LA DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

Tomado de:¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la

consolidación de la cultura académica del país. Mauricio Pérez Abril-Gloria Rincón Bonilla. Bogotá:
Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2013.

El texto plantea en primer lugar, un encuadre general de la Didáctica como disciplina social
cuyo objeto lo constituyen las prácticas de enseñanza, principalmente, desde los
planteamientos de Alicia Rosalía Wigdorovitz de Camilloni (2001) y Edith Litwin (1997,
2008) y en segundo lugar, se presenta el desarrollo de algunas categorías centrales en esta
disciplina como el sistema didáctico y la transposición didáctica, desde los aportes de la
tradición francesa, y la noción de configuración didáctica, planteada por Litwin (1997).

La Didáctica como disciplina social

La aproximación a la didáctica como disciplina parte de una perspectiva que toma distancia
de: a) la connotación instrumental que suele circular en nuestro contexto, b) su
determinación exclusiva de los objetos de conocimiento, c) su consideración como campo de
aplicación de saberes provenientes de otros campos disciplinares: la psicología, la sociología,
las ciencias del lenguaje, la comunicación y d) su aparente ‘‘neutralidad’’ en relación con
determinaciones del contexto y del ámbito político e ideológico. En este orden de ideas, la
discusión y revisión crítica reciente sobre el estatus de la didáctica, como proceso de
reflexión e investigación (Litwin, 1997; Camps, 2003), señala algunas tensiones centrales
relevantes para el campo de la enseñanza. De manera breve, estas tensiones son:
a. Primera tensión. En la discusión actual sobre didáctica, se postula su doble función y su
doble carácter (Litwin, 1997; Camps, 2003). De un lado, hay consenso sobre la
consideración de la didáctica como disciplina teórica que pretende describir, comprender,
explicar e interpretar las prácticas o situaciones de enseñanza y de aprendizaje, como
prácticas sociales marcadas políticamente y determinadas por los campos disciplinares. De
otro lado, se reconoce el carácter propositivo de la Didáctica en la medida en que busca
generar alternativas consistentes para orientar las prácticas de enseñanza. Desde los
planteamientos de Anna Camps (2004), el objeto de la didáctica y, por tanto, su campo de
investigación específico se fundamentan en el estudio de los complejos y dinámicos procesos
de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de comprender, interpretar, elaborar
conocimiento sistemático para poder así intervenir en las situaciones problemáticas. La
comprensión de los procesos se orienta, entonces, a la transformación de la práctica.
Así como el uso del término Didáctica varía según las épocas y las lenguas, su campo de
aplicación cambia en función de los contextos. Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly
(1996) sostienen que en el desarrollo histórico del concepto de Didáctica, el ámbito de
aplicación constituyó un elemento esencial para la precisión de su definición como conjunto
de problemas relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en una
situación escolar. En este sentido, Camilloni (2001) afirma que la Didáctica no solo
especifica la forma en que los alumnos aprenden o los docentes enseñan, sino que da cuenta
de cómo se debe enseñar; es decir, reconstruye el objeto de la Didáctica y le asigna carácter
de ciencia social. En este marco, la teoría didáctica es una encrucijada en la que confluyen
diferentes aportes que deben ser leídos desde el objeto de la didáctica: los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
b. Segunda tensión. La revisión crítica actual sobre la Didáctica señala que es insostenible
la idea de la estandarización de los procesos de enseñanza y, en este sentido, considera
ingenua la posibilidad de transferir de manera mecánica una experiencia. Estas ideas se
construyen desde el reconocimiento de que una situación didáctica toma forma en atención
a las decisiones del sujeto que la configura, las condiciones del contexto y el sistema de
representaciones e imaginarios que circulan en la cultura. Del mismo modo, están presentes
diversas fuerzas que convergen en la configuración de una situación didáctica: políticas
educativas, prácticas de resistencia, diversas posiciones sobre los saberes y sentidos que se
otorgan al acto de enseñar, entre otras. Como se observa, la enseñanza configura un proceso
complejo, multicausado y con una carga política e ideológica muy fuerte.
Al respecto, Paulo Freire (1997) afirmaba que educar es, ante todo, un acto político. Por
tanto, queda en cuestión aquella agenda de la Didáctica orientada al diseño de alternativas
instrumentales, ‘‘puras’’, a prueba de diversidad de contextos y docentes. La explicación, la
descripción y el diseño de propuestas didácticas se piensan desde la complejidad de sus
condiciones de producción y en función de las determinaciones de su puesta en escena.
Así, la Didáctica, como disciplina teórica y de intervención, se ve afectada por múltiples
factores y, en consecuencia, adquiere un carácter humilde y, a la vez, más complejo que
aquel que tuvo en sus orígenes. Como hemos visto, se cuestiona la postura que hace
referencia al carácter universalizante, prescriptivo e instrumental de la Didáctica. No
obstante, aunque las prácticas de enseñanza no sean estandarizables ni transferibles
mecánicamente, no se renuncia a la búsqueda de criterios, estructuras y principios generales
orientadores de éstas. Estos elementos pueden y deben ser analizados, discutidos y
reconstruidos de manera crítica por los docentes, en atención a las condiciones del contexto
y al tipo de proyecto institucional, académico, político y personal.
Nótese que esta perspectiva resalta el carácter situado y político de la Didáctica y la inscribe
en un proyecto más amplio de generación de marcos de referencia teóricos y prácticos que
ayudan a la transformación de las prácticas de enseñanza. Así, se toma distancia de la
versión instrumental de la Didáctica concebida como un campo de aplicación o un ejercicio
condicionado por el dominio de un saber estrictamente técnico. En este sentido, se
considera que la renovación de la Didáctica puede verse como un proyecto académico y
político que parte del reconocimiento y el estudio riguroso de las condiciones situadas de la
labor de enseñar.
c. Tercera tensión. En la discusión actual sobre Didáctica de la Lengua, se reconoce que su
objeto se ha ido especificando en la medida en que se distancia de otras disciplinas como
orientadoras de su quehacer y de sus fundamentos, como sucedía, por ejemplo, con la
lingüística y la psicología. Como sabemos, los avances de la psicología en la producción de
importantes respuestas a las preguntas por el aprendizaje ----
-sin indagar de manera particular
por la enseñanza----
- impregnaron la Didáctica de forma tan directa que se llegó a concebir
como una disciplina que se interrogaba, fundamentalmente, por el aprendizaje y cuyo
campo de aplicación eran los hallazgos de la psicología. Algo similar ocurrió con los
desarrollos de las ciencias del lenguaje, en la medida en que el criterio de organización de la
enseñanza fue determinado por la evolución y la estructura conceptual de esta disciplina.
Para Joaquim Dolz, Roxane Gagnon y Santiago Mosquera (2009, p. 118-119):
La primera cuestión que se plantea es la búsqueda de una definición consensuada del término Didáctica de las
Lenguas. Tal concepto aborda acepciones diferentes según el punto de vista adoptado. Se sitúa a la vez en el
campo de la teoría y en el de la práctica, escolar y extraescolar, transponiendo y solicitando objetos de distintas
ciencias constituidas ----
-lingüística, psicología, sociología, historia, etc.----
-(Bronckart & Chiss, 2002a), por lo
que la Didáctica de las Lenguas se afianza en una pluralidad (Legros, 2004). Su eficacia depende tanto de su
capacidad para generar nuevos conocimientos, como de la búsqueda de soluciones a problemas sociales y
educativos. Los saberes sobre la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas se abordan a partir de posturas
plurales (Schubauer-Leoni & Dolz, 2004): la del profesor, encargado de transformar y adaptar los objetos de
enseñanza de manera que favorezca el desarrollo lingüístico de sus alumnos; la del formador, responsable de
los saberes profesionales de los profesores; la de los expertos, encargados de analizar los problemas de la
enseñanza; y, finalmente, la de los investigadores, responsables del avance en la producción científica, que,
paradójicamente, estabilizan los acervos y suscitan nuevas cuestiones. Esta pluralidad de puntos de vista y de
posturas explica las dificultades ligadas a la institucionalización universitaria de la Didáctica de las Lenguas.

En síntesis, la Didáctica de la Lengua como disciplina supone y requiere la elaboración de

un sistema conceptual y la reflexión sobre las relaciones que conserva con las disciplinas que
han contribuido a su conformación.
El sistema didáctico y la transposición didáctica desde los aportes de la tradición
francesa
El estudio de la Didáctica ha tenido gran relevancia en el ámbito francés. Ejemplo de esto
son los trabajos de Michel Verret, Yves Chevallard, Guy Brousseau, que se complementan
con la preocupación por la cualificación de las prácticas en las aulas evidente en
investigadores como André Petitjean, Jean-Paul Bronckart, Jean-Michel Adam, Michel
Charolles, Yves Reuter, Bernard Combettes, Claudine García-Debanc, Jean-François
Halté, Danielle Coltier y Caroline Masseron, entre otros.
Desde la perspectiva de Jean-Paul Bronckart e Itziar Plazaola (2007), la Didáctica es una
disciplina que traza un espacio de problemas de extensión variable. De un lado, en un
sentido restringido, puede aplicarse a las actividades que se realizan en el ámbito académico
y a los problemas que allí se plantean para enseñar. De otro lado, en términos amplios, se
refiere al conjunto de fenómenos relacionados con la formación y la enseñanza.
Así, la Didáctica busca analizar cómo son presentados y aprendidos los contenidos en
situaciones concretas de clase. De modo que se pregunta por aspectos como ¿a quién?, ¿qué
objetos o contenidos enseñar?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿con qué métodos?, ¿en vista de
qué resultados? Como señalan Jean-Paul Bronckart y BernardSchneuwly, ‘‘la Didáctica
tiene como terreno de aplicación el conjunto de los problemas relativos a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en situación escolar’’ (1996, p. 62).
La transposición didáctica constituye una categoría fundamental y transversal a tales
interrogantes. Según Yves Chevallard (1991), este concepto supone, de una parte, el debate
en torno a la Didáctica General y, de otra, construir unas bases sólidas para el desarrollo de
las Didácticas Específicas. Partiendo de algunos problemas concretos de la enseñanza de las
matemáticas, este autor realiza una contribución a la docencia que recupera la importancia
de los contenidos disciplinares para la educación, en una obra que se convierte en referencia
básica para la didáctica de esta época.
La transposición didáctica permite tomar conciencia de la distancia que hay entre el objeto
de conocimiento que existe fuera del ámbito escolar ----
-saber sabio----
- y el objeto realmente
enseñado ----
-saber enseñado----
-, fenómeno que afecta todos los conocimientos que se
destinan para ser enseñados y aprendidos. En palabras de Chevallard:
Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la
designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar […]. Un contenido de saber que ha sido
designado como saber enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van
a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘‘trabajo’’ que transforma un objeto de
saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica (1991, p. 45).

Según Chevallard, esa distancia entre estos dos saberes debe manejarse con cuidado. El
saber enseñado debe ser suficientemente cercano al saber sabio para no provocar la
desautorización de los científicos. Igualmente, debe alejarse de la banalización que muchas
veces proporciona la escuela. Una distancia inadecuada entre el saber sabio y el saber
enseñado pondría en cuestión la legitimidad del proyecto de enseñanza al disminuir su valor
o establecer como riesgo el que lo enseñado quede obsoleto frente a la sociedad y en
desacuerdo con el saber no escolarizado.
De manera complementaria, este autor relaciona la Didáctica con los tres polos del
triángulo o sistema didáctico: el objeto de enseñanza, los profesores y los alumnos. El
primer polo se refiere al objeto de enseñanza y su correspondiente transposición didáctica.
Esto significa que el supuesto básico de la transposición comprende las sucesivas
transformaciones (rupturas, replanteamientos) que se producen en el conocimiento desde
que se elabora por la comunidad científica hasta que se institucionaliza como conocimiento
escolar.
La transposición didáctica involucra un conjunto de mediaciones en las que es posible
identificar dos niveles sucesivos: 1) el proceso de selección y designación de ciertos aspectos
del saber científico como contenidos susceptibles de formar parte del currículo académico y,
2) las transformaciones que sufre ese saber seleccionado para convertirse en objeto de
enseñanza y aprendizaje, es decir, en conocimiento para enseñar y, luego, en conocimiento
enseñado. En otros términos, hay transposición didáctica porque el funcionamiento
didáctico del saber es distinto del funcionamiento teórico. Se trata de dos niveles de saber
interrelacionados pero no superpuestos.
Concretamente, el término transposición didáctica tiene su origen en la obra de Michel
Verret (1975) Le temps des études. En esta, el autor plantea que: ‘‘Toda práctica de enseñanza
de un objeto presupone la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza. Esta
transformación implica que la división del trabajo ha autonomizado el proceso de
transmisión del saber respecto del proceso de aplicación y ha constituido para cada práctica,
una práctica distinta de aprendizaje’’ (p. 140). Las propuestas de Verret establecieron los
cimientos de la didáctica de las matemáticas, casi simultáneamente desarrollada por
Chevallard (1991).

En relación con los presupuestos anteriores, Jean-Paul Bronckart e Itziar Plazaola (2007)
proponen ahondar en tres temas alrededor de la noción de transposición. En primer lugar,
el análisis del estatuto de referencias teóricas ----
-saberes, conocimientos, nociones----
-, como
fuente del proceso o de los procesos de transposición; la naturaleza de las interacciones entre
disciplinas científicas de referencia y la didáctica de las asignaturas particulares. En segundo
lugar, la problemática de la transmisión-apropiación de los saberes. Y, en tercer lugar, la
transposición de la conceptualización, al comparar el estatuto de los objetos de saber en
textos científicos y en los manuales para la enseñanza. De hecho, la idea de la transposición
didáctica ha supuesto, en los últimos años, un proceso de clarificación renovadora que
muestra con toda precisión cómo el saber que se enseña en la escuela procede de una
modificación cualitativa del saber académico, que llega a desnaturalizarse con el fin de que
sea comprendido por el estudiante. Hasta aquí, las referencias al primer polo del triángulo
didáctico.
El segundo polo concierne a los profesores, agentes del sistema didáctico y responsables de
las transformaciones didácticas de los saberes seleccionados. Estos saberes están
sobredeterminados por la formación y la experiencia del maestro, por los textos o manuales
que utilice y por las formas de interacción en clase, que dependen del tipo de estudiantes y
del contrato didáctico implícito y explícito que se establece entre las dos partes.
Se reconoce, además, como lo plantea Bernard Schneuwly (2002), que los docentes son
moldeados por factores internos y externos. Entre los internos, se advierte la presencia de
un profesional que, en su acción y en sus prácticas, muestra las huellas de su pasado como
alumno; y en los externos se encuentran la visión de su área de conocimiento y los modos en
que la teoriza.
No obstante, lo que se percibe y teoriza no está ligado necesariamente con lo que se hace.
Para hallar esa interrelación se debería responder a cuestiones como las siguientes:¿cuáles
son los objetos elaborados en las interacciones en clase?, ¿cómo se construye el objeto de
saber en el intercambio entre estudiante y profesor?, ¿cómo las resistencias de los alumnos
son tomadas en cuenta o no en la intervención del docente?, ¿cómo las representaciones del
profesor sobre su área de saber repercuten en la manera de tratarla?, ¿cuáles son,
generalmente, los dispositivos para transformar el conocimiento de los estudiantes?
En síntesis, en el sistema didáctico se resalta la figura del profesor como mediador del
proceso pedagógico y de la interacción lector-conocimientos (textos), en los cuales se
involucra. Este proceso se caracteriza por su flexibilidad, el ascenso en espiral y la
estructuración y reestructuración de actividades conducentes al logro de unas metas y
propósitos previstos. Por consiguiente, la manera en que el maestro presente las estrategias,
las tareas y las actividades determinará en buena medida las posibles interpretaciones a las
que lleguen sus estudiantes y el grado de amplitud y profundización en la construcción de
sentidos y de conocimiento al que puedan acceder.

El tercer polo del triángulo didáctico se relaciona con los estudiantes. Chevallard no se
refiere a los efectos de la transposición didáctica en la apropiación de conocimientos; sin
embargo, es importante evaluar los resultados que dicha transposición produce en los
estudiantes. Lo anterior parte del reconocimiento de que las nociones que provienen de los
conocimientos científicos cohabitan con los conocimientos espontáneos; por tanto, es
preciso ejercer una vigilancia epistemológica que examine los movimientos de transposición
a lo largo de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje, proceso que parte de los saberes
sabios a los saberes objeto de enseñanza, continúa con los saberes enseñados y finaliza con
los conocimientos realmente aprehendidos.

La noción de configuración didáctica

Edith Litwin (1997, pp. 97-98) especifica la noción de configuración didáctica en los
siguientes términos:
Es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento.
Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda
múltiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular
recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los
vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de
que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que
incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención
de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de
conocimiento, con lo cual se distinguen claramente de aquellas configuraciones no didácticas, que implican
solo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos del aprender del alumno.

Esta noción se reconoce como un constructo interpretativo alternativo para el análisis de las
prácticas de enseñanza de Ciencias Sociales en la universidad y surge en el desarrollo de un
trabajo orientado a la identificación de clases cuyas estructuras didácticas favorecieran la
construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. Este trabajo permite reconocer
que una determinada configuración didáctica da cuenta de las características de un docente
y constituye la expresión del dominio, del contenido y de la manera en que adelanta su
práctica. Además, pone en evidencia las características propias del abordaje de un campo
disciplinar determinado, pues las prácticas de enseñanza toman forma en función de la
naturaleza del saber a partir del cual se desarrollan.
Litwin (1997) explica que en las configuraciones didácticas, el profesor organiza la
enseñanza en un especial entramado que involucra procesos reflexivos de profesores o
estudiantes, prácticas metacognitivas, rupturas con los saberes cotidianos o referencias
epistemológicas, entre otros. Con base en estos y otros aspectos, la autora identificó durante
su investigación ocho configuraciones en la clase universitaria; sin embargo, reconoce que es
posible encontrar otras y que también suele darse el entrecruzamiento entre algunas de ellas.
Además, afirma que en todas las configuraciones inscritas en la buena enseñanza ‘‘la práctica
trasciende el mismo campo porque da cuenta de una construcción social en un aquí y ahora,
en un docente preocupado porque todos los procesos comprensivos que genera se
enmarquen en una práctica social democrática’’ (p. 138).
Además de lo anterior, Edith Litwin plantea la necesidad de continuar la búsqueda y el
análisis de las prácticas de enseñanza de los distintos campos disciplinares para encontrar
otras recurrencias que contribuyan a definir de modo sustantivo buenas configuraciones;
entendidas éstas como aquellas favorecedoras de comprensiones genuinas, de la asunción
democrática de roles, del respeto por el otro y por la diferencia, del pensamiento pluralista y
de la construcción social del conocimiento. Esto implica una reflexión constante sobre las
prácticas de enseñanza para revisar las diversas maneras de llevarlas a cabo, en lo que
respecta a los modos como el docente las organiza, ejecuta e inscribe en los entornos
institucionales.
En este sentido, las prácticas de enseñanza, sus circunstancias factuales, sus emergencias
conceptuales y epistemológicas, sometidas a la reflexión y a la abstracción generan las
nociones y conceptos que conforman la configuración didáctica. Lo anterior solo es posible
si el docente asume la responsabilidad de abordar su trabajo de un modo reflexivo, en el que
cada experiencia y rasgo particular sea susceptible de convertirse en terreno para la
abstracción y la conceptualización como espacios de enriquecimiento de sus propias
prácticas y las de otros.