Universidad de Huelva: Memoria para Optar Al Grado de Doctora Presentada Por: Carmen María Toscano Fuentes
Universidad de Huelva: Memoria para Optar Al Grado de Doctora Presentada Por: Carmen María Toscano Fuentes
Universidad de Huelva: Memoria para Optar Al Grado de Doctora Presentada Por: Carmen María Toscano Fuentes
Huelva, 2011
ISBN: 978-84-15147-51-0
D.L.: H 55 - 2011
UNIVERSIDAD DE HUELVA
FACULTAD DE HUMANIDADES
TESIS DOCTORAL
5.5.CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………….222
Chapter 1. Introduction
There are many the obstacles that a language teacher has to overcome
on a daily basis. Students lack of understanding with regard to explanations in
the foreign language, contents they must learn, anxiety caused by that
situation, a decrease of self esteem when they are not able to learn nor
achieve the expected success and the need to improve the four skills, among
other obstacles, cause continuous stress for teachers when it comes to
thinking about strategies and necessary resources. In the learning process it is
quite common to incorporate games and songs and set a variety of objectives.
There is a need for repetition of vocabulary and structures which aid memory,
pronunciation practice and inclusion of activities which are fun so as the
classroom ambience improves. Studies affirm that the use of instrumental
music and song helps in linguistic disciplines (phonetics, phonology, grammar,
semantics and suprasegmental), psycholinguistic areas (reduction of anxiety,
improvement of motivation) and in sociolinguistics (variety and register of the
language). Hence, there can be many benefits if they are introduced in the
annual planning process.
This dissertation begins with the idea that everyone is able to learn
other languages as long as the appropriate learning method is used. However,
learning foreign languages which are different to the mother tongue is not
easy, as many differences should be taken into account if the required result
is optimal language learning in a non bilingual environment. One of the main
obstacles is a lack of continuous target language auditory input. Babies start
receiving sonorous stimuli from the moment they are in their mother’s womb
whereas second language communication is limited to the classroom, the
professor, the colleagues and situations in which listening is included in the
lesson. Therefore, it is impossible to compare the quantity of L1 input with
that of L2. Students will learn a foreign language in a more effective manner
when they have increased exposure to that language. Moreover, the baby is
Summary in English
Traditionally it has been thought that the good learner is the student
with a high IQ, but different analyses confirm the existence of a specific
aptitude for foreign language learning. According to Skehan (1998) aptitude is
made up of three subcomponents, without which, learning is slower. These
are; auditory ability, linguistic ability and memory. Thus, lack of situations of
input-output and lack of individual attention hinder L2 acquisition. Some
studies affirm that pupils with musical knowledge have obtained better results
in the target language than their classmates due to a high auditory ability
(Kolinsky et al., 2009; Forgeard et al., 2008; Kraus and Banai, 2007; Magne,
Schön, and Besson, 2006; Banai et al., 2005; Schön, Magne, and Besson, 2004)
and the differences that arise in brain activity through continuous interaction
with music. So, if musicians with high musical intelligence are able to
outperform people without musical training, and taking into account, that
,everyone has musical aptitude as it is one of the inherent characteristic of
human beings the question arises as to why the use of music in the foreign
language classroom is not encouraged in order to improve linguistic aptitude
and get better results in L2 learning.
20
Summary in English
21
Summary in English
22
Summary in English
- Music and language are two human capacities which share common
points of interest (Besson, 2005, Fonseca, 2002). Musical intelligence is the
first to appear in a child. Medical studies (Bernard and Sontag, 1947; Crade
and Lovett, 1988; Hepper 1988; Olds, 1985) confirm that the foetus in the
mother’s womb is receptive to external stimuli. The main elements with
respect to processing musical stimuli are that of melody, rhythm and
reception of sounds with varying auditory frequency that are grouped
according to a prewritten system (Gardner1993: 104).
23
Summary in English
If the use of activities which contain music can improve the development
of musical intelligence, improve auditory ability and improve the learning
process of a foreign language.
With the aim of answering the points under consideration analysis will be
carried out in the following way:
24
Summary in English
25
Summary in English
others, although in saying this they will all be taken into account in task
planning. These are musical and linguistic intelligence as it is believed that
auditory ability improves language learning significantly. Two subcomponents
of linguistic aptitude will be developed. In the second part of the chapter
there is a comparison between language and music in order to appreciate
similarities and differences which play an important role and an explanation
of the activities that the brain carries out when listening to sounds. Neurology
research has shown that both capacities are related to different areas of the
brain. Language functions are carried out in the left hemisphere and music
functions are carried out on the right. Listening to songs, which contain
words, ensures that both hemispheres are working and this improves learning.
Listening will be facilitated though the use of music as language is processed
on a phonetic level in the right hemisphere, the predominant hemisphere in
musical processing. Finally, the connection between auditory skills and
musical intelligence will be analysed in the language classroom. The relevance
of this study is to ascertain if there is a relationship between the development
of auditory ability and linguistic aptitude subcomponents in those people with
high levels of musical intelligence.
26
Summary in English
Finally, all the references which have served in the development of this
PhD are located at the end. In the annexes, all the questionnaires and some
of the most important activities used in the experimental part are presented.
There is also final section in which all the charts which appear in the study
are listed.
27
Summary in English
1
Although Krashen distinguishes between acquisition and learning in this research both terms
are used without distinction.
2
Second language and foreign language are terms used to refer to that language which is used
in the school or in the classroom and not a language learnt in a bilingual context.
28
Summary in English
Apart from the previously stated factors others such as age, aptitude,
motivation and learning styles of the participants should be kept in mind.
Gardner and MacIntyre (1992: 212) affirm that “there are probably as many
factors that might account for individual differences in achievement in a
second language as there are individuals.”
Chart 1. Individual differences according to Altman, Skehan, Larsen- Freeman and Long
29
Summary in English
2.1.1. Age
Some authors think that there is a critical period, and, after that after
this period, it is difficult to learn a foreign language (Singleton, 2001; Scovel,
2000; Pinker, 1994; Johnson, 1992; Long, 1990; Lenneberg, 1967). Paradis
(2004 cited in Nikolov, 2009:3) state that brain maturity and lack of plasticity
affect pronunciation, grammar and hemispheric lateralization.
2.1.2. Attitude
Baker (1988, taken form Ellis 1994, 2003: 199) defines attitude by
highlighting that
30
Summary in English
With respect to motivation, Dulay and Burt (1975, 1977) confirm that
students possess socio affective factors that allow them to appreciate or
reject, either consciously or unconsciously, the second language. The best
type of motivation is one that allows for lifelong learning (Brown, 1994,
2003).
31
Summary in English
Haier (1987), Haier and Benbow (1995) with the PET, Gur et al. (1995) with
the glucose mechanism, and Shaywitz (1996) with the FMRI come to the
conclusion that everybody has one cerebral part more developed than the
other which also corresponds to a specific type of learning.
32
Summary in English
9) Rational 9) Spatial
10) Abstract 10) Analogical
11) Planner 11) Manipulative
12) Objective 12) Subjective
14) Realistic 13) Impulsive
14) Deductive 14) Imaginative
15) Convergent 15) Divergent
Kolb (1976, 1984) explains that learning styles are the result of past
experiences and demands of the environment which combined together form
four distinct styles: divergent, convergent, assimilator and accommodator.
2.1.7. Memory
33
Summary in English
and visual) and also a central executive component which is concerned with
the allocation of a limited amount of attention” (taken from Skehan, 1998:
44). Anderson (1995) expands on the definition affirming that “working
memory contains those ´records` from long term memory that are currently
in a state of high activation” and “it can interact with new material”
(Skehan, 1998: 44).
2.1.8. Intelligence
The other group maintains that the intelligence changes and it can be
modified throughout time and with experience (Thurstone, 1924; Gardner,
1983; Sternberg, 1985).
34
Summary in English
35
Summary in English
36
Summary in English
2.3. Conclusions
37
Summary in English
Traditionally, the good learner of foreign languages has been the one
with high intelligence (Gardner, 1983; Neufeld, 1978; Oller and Perkins, 1978,
among others), displays positive affective factors (Engin, 2009; Rubio, 2000;
Arnold, 1999) and shows high aptitude towards the language (Carroll, 1981;
Skehan, 1998). Aptitude is defined as the
38
Summary in English
39
Summary in English
40
Summary in English
forms are not mastered until a relatively late age because acquisition
requires a large STM [short-term memory] and … the required size is not
available until relatively late in development”. Ellis (1996 cited in Schmitt
2000:129) declares that “short term memory capacity is one of the best
predictors of both eventual vocabulary and grammatical achievement”. Due
to this, teacher should pay attention to their students´ age and should
propose different ways of approaching their students as not everyone learns in
the same way and teaching methods should take into account their
differences (Gajar, 1987; Wesche, 1981; Dinklage, 1971).
The MLAT3 (The Modern Language Aptitude test) by Carroll and Sapon
(1959) and PLAB4 (The Pimsleur Language Aptitude Battery) by Pimsleur (1966)
were used in a considerable body of research during the 1960s and 1970s, and
proved to be reliable and useful indicators of language learning success.
3
MLAT se traduce al español como la Prueba de Aptitud de Lengua Moderna.
4
PLAB es conocido en español como la Batería de Aptitud del Lenguaje de Pimsleur.
41
Summary in English
Oxford (1990) suggests that good language learners use strategies in six broad
groups metacognitive, affective, social, memory, cognitive and compensatory.
42
Summary in English
3.5. Conclusions
43
Summary in English
On the other hand, there are researchers that believe that intelligence
can be modified (Terman, 1921; Thurstone, 1924; Gardner, 1983; Sternberg,
1985; Anderson, 1992). Terman (1921:128), an American psychologist,
believes that a person is intelligent depending on their capacity for abstract
thought, amongst other things.
44
Summary in English
Gardner (1983), who is the most influential author with respect to the
multi-factor intelligence theory, asserts that “intelligence is not a single
trait, but a wide range of aptitudes derived from more than one discipline”
(1983:59). Berman (1998) agrees with him saying that “intelligence, rather
than being innate, a fixed entity, is something that may be developed”
(1998: 25). Therefore, human beings are not born with only one type of
intelligence but with a number of intelligences which can be developed and
strengthened over time and with practice.
Chart 3. The relationship between each intelligence type and its related cerebral section
Intelligence definition Related cerebral section
Logical –mathematical I. The capacity to deduce Left parietal lobules and
sequences and establish associated areas next to the
hypothesis. right temporal and occipital
lobules
Verbal- linguistic I. It is related to the ability to Left temporal y frontal
understand and create oral lobules (Boca ´s and
and written messages Wernicke´s area).
Musical I. It is the capacity to perceive, Right temporal lobules
value and create melodies
and rhythms
Interpersonal I. It is defined as the ability to Frontal and temporal lobules
distinguish, change and (especially in the right
improve relationships with hemisphere)
people
Intrapersonal I. It is related to the capacity Frontal lobules, parietal
45
Summary in English
One of the problems that arise is that the educational system is unable
to deal with all these intelligences in their lessons (Richards y Rodgers, 2001:
123). Some authors point out that most effort is concentrated on development
of just on two of them, the linguistic and the mathematical types of
intelligence and state that the rest are often forgotten, when in fact they are
just as important as the others.
people who are born with higher intelligence are much more likely to
succeed in school or in any learning task than those who are born with
lower levels of intelligence. This often leads to the logically
46
Summary in English
47
Summary in English
Benefits are said to outweigh the disadvantages and the benefits are of
great interest for society. A very important factor is desire on the part of
professors to improve and adapt contents to their students´ learning styles.
48
Summary in English
Many teachers believe that music is a natural talent which only a small
group of people possess (Gardner, 1993, Hinckley, 1998, Reimer, 1998), and,
often it is not regarded as intelligence. However, the majority of the
population display musical instincts and these can be developed with practice
Language and music are two capacities which both require auditory
skills (Dissanyake, 2005; Mithen, 2005; Brown, 2001; Falk, 2001; Jerison, 2001;
Richman, 2001).
the musilanguage stage in evolution.. . .was neither linguistic nor
musical but . . . embodied the shared features of modern day music
and language, so that evolutionary divergence led to the formation of
two distinct and specialized functions with retention of the shared
features conferred onto them by the joint precursor . . .
(Brown, 2001: 277 taken from Botha 2009)
Nevertheless, it is not the same to acquire one and not the other because
“the ability to understand spoken language emerges effortlessly in infants,
49
Summary in English
The first sound a baby emits when they are born is that of crying. After
a period of time, they are able to imitate rhythm and melodic contours which
occur before they are able to pronounce a single word. The musical aspects
of language (Stansell, 2001, Loewy, 1995) are replaced by phonemes.
However, Stansell (2002:11) enumerates a number of characteristics shared
by both capacities
50
Summary in English
Despite all these similarities, there are some differences between them:
51
Summary in English
10. The numbers and variety of tones are similar in all cultures,
whereas the numbers of phonemes connected to language vary
(Besson and Schön, 2001: 272–273, taken from Botha, 2009).
4.2.2. Melody
Three are the melodic elements in music: pitch, timbre and melody.
The first and the third are also common in the language.
52
Summary in English
With regard to melody, Forgeard et al. (2008) point out that the ability
to discriminate between melodies can be predictive of phonological
capacities, that is, an increased sensibility toward language sounds which are
prerequisites for reading. Some experiments demonstrate that people who
speak quickly read better than those who need a lot of time to answer
questions (Kraus and Banai, 2007; Banai et al., 2005).
4.2.3. Prosody
Magne, Schön, and Besson (2006: 200) state that prosody is comprised
of “both a linguistic and an emotional function” and define the term as
53
Summary in English
Gerard and Auxiette (1992: 94, taken from O'Herron and Siebenaler,
2007: 20) compare speech prosody to singing “The temporal evolution of the
spoken string that constitutes prosody is usually studied by considering three
variables: the rising and falling of the voice, pitch and intensity and
rhythm”. So, children with rhythmic problems also have difficulties in reading
because a good reader should know where to pause, when to change the
emphasis and tone (Armbruster and Osborn, 2003: 23, taken from O'Herron
and Siebenaler, 2007: 21). That is why it is essential to incorporate use of
songs and rhymes to increase awareness of phonemic conscience, emphasising
prosodic elements.
Abraham (1974) and Wenk (1987) perceive how the prosody of the
language used by composers is shown in the structure of their music (Lerdahl,
2001; Palmer and Kelly, 1992). Patel and Daniele (2003a, 2003b), Huron and
Ollen (2003) analyse some English and French composers and they establish
parallels between mother tongue and musical structure (Grabe and Low,
2002; Low, Grabe, and Nolan, 2000; Ramus, Nespor, and Mehler, 1999).
Therefore, culture is a potent element in language prosody, influencing
musical structure.
54
Summary in English
- Their corpus callosum and their brains are bigger (Schlaug et al.,
1995 a, b taken from Arias 2007)
55
Summary in English
56
Summary in English
Students with a high musical level also have good auditory abilities,
Therefore teachers, by trying to improve the musical capacities of their
students, indirectly help develop auditory ability and improve language
learning. Songs and activities where language and music go together are
potent resources for organisation of the curriculum.
4.5. Conclusions
57
Summary in English
58
Summary in English
Songs have been, and will be, the most used resource in foreign
language classes (Hatasa, 2002; Fonseca, 2000) as music is a potent and
beneficial instrument for language learning. Children love music, singing, and
imitation. They appreciate such activities as they are fun and pleasant
(Weinberger, 1999). Many problems which arise in classes have been produced
by educational laws where content acquisition is often considered more
important than the process. Magisterial lectures, rote learning and final
exams all have negative impacts on the perception of the learning process and
thus affect results.
59
Summary in English
reading and writing abilities, favour physical development and give rise to
enjoyment when learning. This art
Teachers should take advantage of the fact that “all normal (non brain-
damaged) people possess some musical intelligence” (Gardner, 1985: 285) in
order to help acquire oral language capacities. It is useful to use this resource
as it helps connect both hemispheres, thereby producing an ideal situation for
learning “songs bridge the [brain’s] hemispheres, strengthening retention due
to complementary functions as the right hemisphere learns the melody, the
left, the words” (Guglielmino,1986: 20) and Borchgrevink (1982:154-156)
state that
For the “normal” right handed person the left hemisphere controls
speech perception, speech production, prosody (local
dialect/stress/intonation), musical rhythm and the act of singing;
whereas the right hemisphere controls pitch and tonality in singing
(but not in speech!)... As musical rhythm and pitch/tonality are seen
to be controlled by different cerebral hemispheres, singing and almost
60
Summary in English
5.2. Songs
5.2.1.1. Memorization
There are many authors who have found that a positive association
exists between musical training and memory (Angelucci et al., 2007a; Ho,
Cheung, and Chan, 2003; Kilgour, Jakobson, and Cuddy, 2000; Chan, Ho, and
Cheung, 1998; McElhinney and Annett,1996; Wallace, 1994; Prickett and
Moore, 1991; Chazin and Neuschatz, 1990; Morrongiello and Roes, 1990;
Serafine, Davidson, Crowder, and Repp, 1986; Serafine, Crowder, and Repp,
1984; Gfeller, 1983; Tulving and Thomson, 1973; Geschwind, 1970; Isern,
1961). Falioni (1993: 98) affirms that “many people often remember rhyme,
61
Summary in English
rhythm and/or melody better than ordinary speech”, in particular when the
information is significant to them (Shepard and Ascher, 1973; Weener, 1971).
Teachers should use music and movement in their lessons and work on
perception and attention to improve memory of the language and social
abilities (Bermell, 2000).
5.2.1.3. Motivation
62
Summary in English
When somebody listens to songs, they sing, dance and learn the lyrics
in an unconscious manner “they [students] concentrate on messages and ideas
as they would in their native language” (Murphey, 1987:7) because “students
are doing something with language: they are participating actively in the
game called communication” (Murphey, 1987: 8).
Music appeals to all the senses and helps reduce student stress as it is a
fun and pleasant manner in which to learn, as long as the songs are adequate
for their age group and their interests.
63
Summary in English
64
Summary in English
5.2.2.1. Pronunciation
Moreno and Besson (2006) also studied the effects of music on learners
during a period of eight weeks to observe if the students were able to identify
pitch changes in the language sentences. Of the 20 participants (all aged 8)
who were included in the experiment; half of them were trained to
differentiate pre linguistic sentences with pitch differentiations, whereas the
other half only had the opportunity to participate in listening to music
65
Summary in English
activities and oral production. The conclusions show that even a short period
of musical experience positively influences the ability to perceive and
distinguish individual phonemes of the language.
Despite the advantages of using music, there are researchers who think
that pupils who have more advanced musical aptitudes improve faster than
their colleagues. Eterno (1961) establishes a direct relationship between
musical aptitude, musical training and foreign language pronunciation.
Although the teachers showed the same material to all students in the same
manner, the ones with more advanced musical aptitudes acquired language
better than the rest of their classmates thanks to the use of songs. Slevc and
Miyake (2006) agree with him as in a study of Japanese, those students with
more advanced musical aptitudes spoke English with better pronunciation
than those with less developed aptitudes. Milovanova et al. (2008) observe
the same results in children.
In general musical activities which include songs and rhythms help the
development in the areas of auditory discrimination (Richards, 2001) and
pronunciation.
5.2.2.2. Grammar
66
Summary in English
Abbott (2002:11) claims that “the activity or content of the songs should be
related to the theme, topic, or functions that are covered in class. Simple,
repetitive songs often contain recurrent grammatical patterns and can be
used as grammar practice activities”.
5.2.2.3. Vocabulary
Jalongo and Bromley (1984) state that children who read and/or listen
to stories, increase vocabulary and improve in areas of syntax and semantics
in a significant manner. This is explained by Krashen (1989) through the use of
the Input Hypothesis whereby students acquire new vocabulary and revise
that which has been previously learnt once is relevant for them.
So, vocabulary and grammar improves when they are learnt through use
of songs (Elley, 1989; Eller, Papps, and Brown, 1988; Cohen, 1968).
67
Summary in English
68
Summary in English
mirror neurons are activated and provoke motor movement, indispensable for
musical synchronisation. The connection that exists between auditory senses
and movement has been studied in both adults and children (Phillips-Silver
and Trainor, 2005, 2007, 2008).
The relationship between music and spatial reasoning arises from the
Mozart effect, as some authors think that listening to Mozart’s music makes
people more intelligent. A lot of researchers have replicated the Mozart
effect study with the same result (Ivanov and Geake, 2003; Hallam, 2000;
Steele et al., 1999; Carstens et al., 1995). However, there have been other
authors that have found that listening to Bach or Schubert provide the same
spatial effects as listening to Mozart. So, spatial-temporal reasoning is not
improved by listening to one composer but due to repetitive musical patterns
which cause positive brain reactions. Rauscher and Shaw (1998: 839)
corroborate this fact by stating that “complex structured music, regardless of
style or period, may enhance spatial-temporal task performance more readily
than repetitious music.”
McDonald (1975: 872) confirms that “one of the curricular areas where
music is particularly useful is in the development of language and reading
69
Summary in English
skills”. Hall (1952) examined 278 students from grade 8 and 9 and found many
benefits were attained by listening to background music whilst reading.
70
Summary in English
skills. However, the experimental group obtained better results with respect
to pre writing skills and reading ability.
5.4.1. Suggestopedia
71
Summary in English
the ear in preparation for the rhythm, cadence, intensity and melody of the
second language under study.
This method is quite efficient. It has been tried with people worldwide
who have problems such as autism, motor-planning disorders, asperger
syndrome and various types of learning problems.
5.5. Conclusions
In this chapter all the benefits of using music in the L2 sessions have
been highlighted. It can help develop auditory capacity, concentration,
pronunciation, memorization of grammar and vocabulary, etc. The
72
Summary in English
73
Summary in English
The school selected for this analysis is called C.E.I.P. Alonso Barba, Lepe
(Huelva). The centre has students from 3 years old to 12 years old.
The school was rebuilt three years ago but there is not enough space for
all the specialists and the Music, English and Intercultural teachers do not
have a classroom for themselves. They have to move all materials from
classroom to classroom.
The music teacher has a lot of material for teaching the subject but her
lessons are mainly theoretical. She does not concentrate on playing
instruments, listening to songs or dancing.
The English department is made up of two teachers. They also have a lot
of materials, games and readers’ books but they have a big problem, which is,
that they can not hang posters on the walls as they only have one poster to
share between three classes.
74
Summary in English
75
Summary in English
76
Summary in English
25 participants had a high level in the PLAB test which means that they
could have a good result in English at the end of the subject. 18 had average
levels and 6 did not have many possibilities of obtaining good results.
After that, the auditory skills as per part 5 and 6 of the PLAB test and
the final marks in English were compared in order to observe if those students
with advanced levels in auditory skills obtained good results in L2. 27 were
good at the listening level but only 17 obtained marks of ‘notable’ and
‘sobresaliente’ (corresponding to marks of B and A respectively).
77
Summary in English
100,00
80,00
Nota Final
60,00
40,00
Sq r lineal = 0,747
40 60 80 100
Test de Pimsleur
78
Summary in English
79
Summary in English
Chart 6. T Student
As has been shown students improve their L2 level. Now we are going
to analyse if the methodology, based on incorporation of music, has been
useful for them. A questionnaire was submitted to ascertain their opinions:
In general, students love singing and working with songs and music in the
foreign language subject.
80
Summary in English
81
Summary in English
Chapter 7. Conclusion
82
Summary in English
Sontag, 1947; Crade and Lovett, 1988; Hepper, 1988; Olds, 1985) because
they announce that foetuses are receptive to external musical stimuli since
they are in their mother womb. The central elements to process sonorous
stimuli are melody and rhythm, two central characteristics in the L2
acquisition. As music and language share common aspects and music has been
an instrument frequently used in the lessons, the chapter number five studies
the benefits of listening to instrumental and vocal music in the L2 lessons,
because some authors assure that the brain is activated bilaterally when both
of them interact. A conscious use of this resource can help to develop the
three subcomponents of the linguistic aptitude: auditory ability, linguistic
ability and memory.
83
Summary in English
The research sets out with the hypothesis that to learn a foreign
language a number of innate factors are necessary, such as, intelligence and
aptitude, and some variable factors, such as, personal factors and learning
styles (Sewell, 2003), as analysed in greater detail in chapter two. However,
out of all the factors, in this study aptitude is the most important one. For
this reason chapter three is completely dedicated to aptitude and its
components. Carroll (1962) affirms that linguistic aptitude can be divided into
four areas; the ability to codify phonemes, sensibility with respect to
grammar, inductive learning ability with respect to foreign languages and
memory. On the other hand, Skehan (1998) discusses three abilities: auditory
ability, linguistic ability and memory.
Initial data indicates that students with less advanced auditory abilities
display greater difficulty in learning than those students who have greater
auditory abilities. This is similar to findings highlighted in other studies such
as Herrera, Defior and Lorenzo (2007); Gromko (2005); Anvari et al.(2002),
84
Summary in English
among others; students with musical knowledge got better results in the
subject and displayed greater pronunciation skills than other colleagues as
highlighted by Bolduc and Montésinos-Gelet (2005); Lamb and Gregory (1993)
or Colwell (1988); state that, apart from this, those students who had
problems in recognising phonemes in their mother tongue also had similar
difficulties in the foreign language.
Among all the participants, 25 had the chance to get the objective, to
improve the L2, due to the results obtained in the different questionnaires
filled in by them at the beginning of the research. However, 17 out of the 25
got notable and sobresaliente at the end of the subject. So although a learner
has good aptitude for learning foreign languages, if he has problems with
motivation and he doesn’t study enough, that is, if he has a lack of auditory
input, he won’t learn the L2. Other students have problems in the
identification of rhythm and melody in the foreign language, two of the
central elements in language. However, the increase of musical activities has
helped to solve those problems. On the other hand, students with high level in
audition and without problems of motivation, pronunciation, study etc., have
learned without difficulty.
85
Summary in English
Due to that, the first hypothesis is corroborated, since students with high
level of auditory skill have learned better. So, the work of oral skill should be
strengthened but in an attractive and memorable way.
On the other hand, literature exists which proves, that students with
high musical levels also possess more advanced auditory abilities, and thus,
have an advantage over their counterparts in the learning process. The
statistical data in this research provides evidence to back up this assertion. So
developing musical intelligence is necessary in order to improve auditory
ability (Diller, 1981; Winitz, 1981; Terrell, 1982; Asher, Kusudo, and De la
Torre, 1983; Krashen, Terrell, Ehrman, and Herzog, 1984). After the second
hypothesis is confirmed, a project which intends to improve the quality of
English teaching and learning through the incorporation of musical tasks and
songs is created. This is done in order to improve those activities which are
beneficial in developing auditory capacities and increasing motivation.
86
Summary in English
87
Summary in English
Students have been central in the learning process and their personal
reflections, in both individual and group work, have been valued. They have
been guided in the process of becoming competent learners in foreign
languages, in a manner that, they are now capable of using the information
that they learnt in other contexts in an autonomous manner, most notably,
outside of the classroom. For this reason:
88
Summary in English
The personal interviews carried out with the students were quite
satisfactory. Most of them consider that this is a better methodology than one
which consists of completing exercises in text books, which is the traditional
methodology that the students are used to. They also believed that they have
improved in English and feel more confident with regard to speaking orally in
front of others.
From the teacher’s point of view, the project has been beneficial in
many ways, in particular, with respect to improving subject contents and
increasing motivation levels. Students were enthusiastic, more dynamic and
they participated more and more the year unfolded. The learning
environment has become more relaxed.
All the hypotheses in the research have been proved. Hence, we can
confirm that there is a relationship between student second language
acquisition, auditory skill and musical intelligence. The results show the
efficacy of these strategies in improving foreign language learning, in
particular, with those students who had learning problems to begin with.
However, there have been several difficulties that the researcher has had to
overcome:
- The lack of an English classroom meant that the teacher had to
carry all materials, books, games, Cd player etc from classroom
to classroom and this was time consuming.
89
Summary in English
The researcher has continued with the use of songs and instrumental
music in all subjects she teaches at the University of Huelva and the results
are quite similar to this study done in primary. So, songs are not a resource
for primary but a quite helpful instrument in all levels, since human beings
90
Summary in English
are musical by nature and all what includes music attracts their attention,
improving its motivation, interest, auditory and linguistic input if it is
presented in another language.
91
CAPÍTULO 1
Introducción
Resumen
Este primer capítulo que inicia esta tesis doctoral explica el por qué de este
estudio, de dónde procede la idea, qué se ha escrito al respecto, cuáles son
las hipótesis a las que se van a dar respuesta y un breve resumen de los
diferentes capítulos los cuales ayudarán a solucionar este vacío en la
investigación.
Capítulo 1. Introducción
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
95
Capítulo 1. Introducción
96
Capítulo 1. Introducción
97
Capítulo 1. Introducción
98
Capítulo 1. Introducción
99
Capítulo 1. Introducción
Si los estudiantes con una habilidad auditiva alta aprenden mejor una
segunda lengua que los que no la tienen tan desarrollada.
100
Capítulo 1. Introducción
Una vez conocidas las premisas de las que parte esta investigación, los
objetivos y la metodología de estudio, se pasa a describir el contenido de los
diferentes capítulos que integran esta tesis doctoral para tener un espectro
más amplio del por qué de estas hipótesis de estudio.
101
Capítulo 1. Introducción
102
Capítulo 1. Introducción
103
Capítulo 1. Introducción
104
Capítulo 1. Introducción
105
CAPÍTULO 2
Resumen
7
Krashen (1982) distinguía el término adquisición del vocablo aprendizaje. Para este autor,
adquirir una lengua era un proceso inconsciente e intuitivo de construcción del lenguaje. Sin
embargo, el aprendizaje lleva implícito una atención consciente no sólo de la forma del
nuevo idioma sino también de las reglas que lo componen. En este trabajo se van a utilizar
ambos vocablos de manera indistinta.
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
8
En esta investigación la segunda lengua o L2 hace referencia al aprendizaje de un nuevo
idioma extranjero o lengua extranjera dentro de un aula, no en un contexto bilingüe o
natural.
110
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
elemento central. Además, los estudiantes difieren entre ellos, puesto que
reflejan un número de variables cognitivas, afectivas y sociales propias del ser
humano que deben ser tenidas en cuenta (Ellis, 1994: 35). El influjo que esta
variación ejerce sobre el aprendiz afectará a la adquisición de la L2 y se
reflejará en el grado de progresión de dicho aprendizaje y en el nivel final de
su adquisición. Entre los factores que conducen a la variabilidad de los
aprendices, es conveniente, trazar una distinción entre factores generales –
tales como la edad, la aptitud, la motivación y el estilo cognitivo- y las
estrategias particulares que los aprendices emplean intencionadamente para
intensificar su aprendizaje del idioma.
111
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
2.1.1. La edad
112
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
113
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
2.1.2. La actitud
114
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
115
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
116
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
Theory9, la cual ayudó a entender el rol tan importante que mostraban las
emociones en el proceso de aprendizaje (Kline, 1988; McLean, 1989). McLean
(1989) alega que tenemos tres cerebros los cuales explican por qué la
ansiedad y el estrés son detrimentales en el aprendizaje:
9
Traducido al español quedaría como La Teoría de la Triada Cerebral
117
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
118
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
119
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
120
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
121
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
122
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
Según Keefe (1979) el profesorado debe ser consciente de que hay que
enseñar de diversas maneras para que la instrucción se vuelva individualizada
y así sea más motivante para el discente. Ausubel (1964) y Piaget (1969)
apoyan una enseñanza relacional en el que el aprendizaje adquirido
recientemente se uniera al anterior pues favorece a la memorización. Kolb
(1976, 1984) explica que los estilos de aprendizaje son el resultado de un
equipamiento hereditario, de experiencias pasadas y demandas del medio que
se unen para formar los cuatro estilos de aprendizaje: el divergente, el
convergente, el asimilador y el acomodador11. En 1979, Gregorc se centra en
una serie de combinaciones duales como son concreto/casual;
concreto/secuencial; abstracto/casual; abstracto/secuencial. En los 80,
Gardner (1983, 1999) revoluciona la enseñanza de lenguas ya que se pasa de
creer en la inteligencia como una entidad única a explicar que cada persona
posee más de una. Para él la habilidad cognitiva humana es vista como un
constructo pluralista que se compone de nueve aspectos diferentes: la
inteligencia lógico-matemática, la lingüística, la musical, la cinético-corporal,
la interpersonal, la intrapersonal, la visual-espacial, la naturalista y la
existencial. Para que el aprendizaje fuera el correcto, era aconsejable
tenerlas presente en las programaciones de aula. Por otro lado, surgen
multitud de estudios e investigaciones compatibles entre sí. Con respecto al
aprendizaje afectivo Jung (1920 citado en Richards et al., 1999) es uno de los
más destacados, distinguiendo entre percepción o absorción de la
información, y el juicio o procesamiento de la información absorbida.
Posteriormente, Myers (1962), McCarthy (1982), Silver y Hanson (1995) se
detuvieron en la personalidad humana.
11
Para más información consultar Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the
Source of Learning y Development. Englewood cliffs: Prentince Hall.
123
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
2.1.7. La memoria
124
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
125
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
126
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
2.1.8. La inteligencia
12
Es otro de los elementos relevantes de este análisis por lo que su estudio detallado tendrá
lugar en el capítulo cuarto.
127
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
While traditional intelligence tests are based on the notion that the
general faculty of intelligence is an inborn attribute that does not
change over the time, the multiple intelligence theory asserts that
there are skills universal to human species, related to the culture
nurturing that domain and that develop according to experience, age,
and training.
128
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
129
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
130
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
(1)They provided the teacher with information about how much the
learner had learnt
(2) They provided the researcher with evidence how language was
learnt
(3) They served as devices by which the learner discovered the rules of
the target language
131
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
132
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
requerido en la L2, bien sea inglés, francés u alemán. Además, los que acuden
al CAL13 o a las escuelas de idiomas aprenden la lengua pero les falta el
conocimiento del vocabulario específico necesario en su materia por lo que
deben emplear aún más tiempo en aprenderlo para poder desenvolverse en
sus clases.
13
Curso de adaptación lingüística
133
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
14
Más información acerca del término se encuentra en el capítulo 3 dedicado por completo a
la definición y estudio de la aptitud.
15
Su título original es Linguistic Coding Differences Hypothesis (LCDH).
134
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
2.3. CONCLUSIONES
135
Capítulo 2. Factores que influyen en el aprendizaje de una lengua
136
CAPÍTULO 3
Resumen
139
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
Para este estudioso del tema, las personas con una aptitud lingüística alta
gozan de un talento especial para el aprendizaje de lenguas. Así diferentes
estudios muestran posible predecir el éxito en la L2 observando la evolución
en L1 (Carroll, 1973) tal y como se estudiará en los sucesivos capítulos.
140
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
Por su parte, Oxford (1990) amplía el término con otras series de rasgos
diferentes aunque pocos son los estudios que existen al respecto, siendo los
presentes poco consistentes (Politzer, 1983; Bialystok, 1981). Basándose en el
trabajo de Snow (1987), Robinson (2001c, 2002a) aboga por una estructura
jerárquica formada por habilidades primarias (reconocimiento de la estructura
y la velocidad de procesamiento) y habilidades secundarias (la memoria, el
procesamiento de la semántica…) ambas necesarias durante la adquisición de
la L2 y que “represent hypothesized combinations of aptitude variables that
jointly influence learning in some particular situation” (Snow, 1994: 9, citado
en Robinson, 2001c: 372).
16
El nombre completo de la teoría en inglés es Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of
Language – Foreign, cuya traducción española sería la Habilidad Cognitiva para la Novedad en
la Adquisición del Idioma - Extranjero.
141
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
17
En este trabajo de investigación se emplearán de manera indistinta el vocablo aptitud y
habilidad aunque tengan connotaciones diferentes.
142
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
al escuchar sonidos o voces. Todas estas oscilaciones, hacen pensar que hay
una relación de causa y efecto entre las voces.
143
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
de vida. Moog (1976) añade que a partir de los seis meses, poseen la habilidad
para imitar ciertos sonidos, distinguiendo el balbuceo no musical (como
precursor del habla) del musical (como respuesta específica a la música). A
partir de los siete meses, el niño inicia la imitación y el juego con los sonidos
pues empiezan a ser capaces de: reconocer melodías oídas con anterioridad; a
realizar movimientos al son de la música; a diferenciar los sonidos musicales
de los no musicales y de los ruidos; a imitar la entonación de las estructuras
lingüísticas de los adultos; a reproducir tonos específicos con una frecuencia
mucho mayor; a mostrar preferencia por la voz cantada y por la de ciertos
timbres de instrumentos; a imitar los tonos cantados individualmente.
Gardner (1983) demostró que hasta los dieciocho meses los niños no son
capaces de producir intervalos de tonos y que el sentido rítmico no suele
aparecer hasta que:
1. Imitan a un modelo o patrón rítmico concreto.
2. Producen movimientos o golpean al compás de la música.
3. Subdividen el golpe para que puedan existir al menos dos
acontecimientos dentro de un pulso regular.
4. Omiten el golpe y son capaces de recuperar el pulso.
A partir del año y medio, surge el canto espontáneo, mientras que a los
dos y medio aproximadamente, interiorizan parte de la estructura de las
canciones pues son lo suficientemente competentes como para repetir al
completo el ritmo, aunque no puedan mantener ni los intervalos ni la
tonalidad correctamente. Este proceso tiene lugar entre los tres y los cuatro
años. De los cinco en adelante desarrollan la habilidad de sincronización
música – movimiento, es decir, bailar al ritmo de la música (Moog, 1976). A los
siete años, la mayoría ha alcanzado las características del oyente (Gardner,
Winner y Kirchner, 1987).
144
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
145
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
146
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
147
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
relatively late age because their acquisition requires a large STM [short-term
memory] and … the required size is not available until relatively late in
development”. Ellis (1996 citado en Schmitt 2000:129) declara que “short
term memory capacity is one of the best predictors of both eventual
vocabulary and grammatical achievement”. Debido a esto, se proponen
tratamientos diferentes en las aulas para poder llegar a todo el alumnado
(Gajar, 1987; Wesche, 1981; Dinklage, 1971).
Dos son las pruebas más conocidas que miden la aptitud lingüística, la
de Carroll y Sapon (1959) denominada MLAT18 (The Modern Language Aptitude
test), y la de Pimsleur (1966) con el de nombre de PLAB19 (The Pimsleur
Language Aptitude Battery).
18
MLAT se traduce al español como la Prueba de Aptitud de Lengua Moderna.
19
PLAB es conocido en español como la Batería de Aptitud del Lenguaje de Pimsleur.
148
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
- Una parte gramatical en el que se les muestra una frase con una
palabra subrayada para que distingan, de una serie de estructuras
gramaticales presentadas a ellos, la palabra cuya función fuera idéntica a la
del término subrayado.
20
Son la siglas equivalente a Modern Language Aptitude Test: elementary, traducido como
test de Aptitud de la Lengua Moderna- Elemental.
149
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
- El nivel de vocabulario.
- El análisis de la lengua con la finalidad de medir la habilidad para
razonar lógicamente en idiomas diferentes al materno.
- La discriminación de sonidos.
- La asociación de sonidos con sus símbolos escritos.
150
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
151
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
152
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
21
La teoría originaria se denominaba Linguistic Coding Differences Hypothesis (LCDH).
153
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
22
En español Hipótesis de Interdependencia Lingüística
23
En inglés The Threshold Hypothesis
24
En inglés The Interdependence Hypothesis
25
En español sería Hipótesis de las Diferencias en la Codificación Lingüística.
154
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
26
Escala de Inteligencia de Wechsler para niños o lo que es lo mismo Wechsler Intelligence
155
Capítulo 3. La aptitud lingüística y sus subcomponentes
Por tanto, los estudios demuestran que existe una relación entre las
capacidades de la L1 y el futuro éxito en la L2 (Sparks, Patton, Ganschow,
Humbach, y Javorsky, 2006; Lindsey, Manis, y Bailey, 2003; Verhoeven, 2000;
Comeau, Cormier, Grandmaison, y Lacroix, 1999; Cisero y Royer, 1995)
fundamentados en la habilidad auditiva que influye en la lingüística y la
retención de la memoria de lo expuesto en la L1 y L2, por lo que la aptitud
lingüística junto a sus componentes son de especial interés para las futuras
investigaciones.
3.5. CONCLUSIONES
156
CAPÍTULO 4
Resumen
Spearman (1923), defensor del factor único y general, alega que si una
persona es capaz de lograr buenos resultados en el test de habilidades
verbales, también lo hará bien en otras pruebas de habilidades cognitivas,
equiparando así el concepto de inteligencia al de factor g28. Del mismo modo,
27
La escala de Binet- Simon en español.
28
También conocido como la capacidad mental general definida como el factor único y común
a todos los tipos de rendimiento intelectual.
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
29
El cociente intelectual es un número que resulta de la realización de un test estandarizado
para medir las habilidades cognitivas de una persona en relación con su grupo de edad.
30
Esta teoría es considerada por muchos un análisis primitivo de las teorías de las
inteligencias múltiples de Gardner (Bisquerra, 2003).
160
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
- La fluidez verbal.
- La habilidad numérica o aritmética.
- La memoria.
- La velocidad perceptual.
- El razonamiento inductivo.
- La visualización espacial.
161
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
While traditional intelligence tests are based on the notion that the
general faculty of intelligence is an inborn attribute that does not
change over the time, the multiple intelligence theory asserts that
there are skills universal to human species, related to the culture
nurturing that domain and that develop according to experience, age,
and training.
(Armstrong, Kennedy y Coggins, 2002: 11)
En 1983 Gardner define siete tipos de inteligencias diversas en todos los seres
humanos reflejadas en una sección cerebral.
162
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
propias emociones
I. Cinético - corporal Facilita el control de los El cerebelo, la ganglia basal y
movimientos del cuerpo córtex motor.
I. Espacial Se define como la capacidad Las regiones posteriores del
para crear imágenes hemisferio derecho
mentales.
163
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
164
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
165
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
166
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
167
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
168
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
31
Conocido en inglés como Basic Auditory Perception.
169
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
170
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
171
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
32
Hipótesis del recurso de integración sintáctico compartido cuyas siglas inglesas son (SSIRH).
172
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
173
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
174
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
175
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
correcto o no. Los resultados evidencian que los músicos adultos no sólo
detectaban variaciones en frases melódicas mejor que los no músicos, sino
también, detectaban variaciones en la prosodia.
4.2.3. La prosodia
176
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
177
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
los temas musicales (Grabe y Low, 2002; Low, Grabe, y Nolan, 2000; Ramus,
Nespor, y Mehler, 1999).
178
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
179
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
180
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
181
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
182
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
183
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
184
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
Sin duda, existe una clara diferencia entre «oír lo que se dice» y
«entender lo que se escucha». Ambas afirmaciones forman parte del proceso
de comprensión oral, pero así como la primera utiliza conocimientos
fonológicos, sintácticos y semánticos como fuente de información, la segunda
está íntimamente relacionada con el bagaje cultural del oyente y su
33
Ejercicios repetitivos.
185
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
186
Capítulo 4. La habilidad auditiva y la inteligencia musical
4.5. CONCLUSIONES
187
CAPÍTULO 5
Resumen
La música ha sido un recurso muy empleado en las clases de idiomas. Por eso,
en este capítulo se va a mostrar los beneficios de escuchar música
instrumental y música vocal en las clases de L2. Este recurso se va a examinar
en profundidad porque en el capítulo previo se observó como el cerebro
memoriza lo que le interesa y es capaz de interconectar ambos hemisferios
cuando lenguaje y música se unen proporcionando valiosos beneficios en la
enseñanza. Además, el uso consciente de canciones ayuda a desarrollar los
tres subcomponentes de la aptitud imprescindibles en la L2: la habilidad
lingüística puesto que se trabajarán canciones en lengua inglesa, la habilidad
auditiva porque se escucharán las melodías repetidas veces y la habilidad
memorística porque es un recurso que les atrae debido a la simpleza
estructural y la rima favoreciendo su aprendizaje bien sea consciente o
incoscientemente.
CAPÍTULO 5. LA MÚSICA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUA
Las canciones han sido y serán el recurso musical más empleado en las
clases de idiomas ya que muchos autores (Hatasa, 2002; Fonseca, 2000), entre
otros, están convencidos de que la música puede llegar a ser un instrumento
muy poderoso y beneficioso. Los niños al ser inherentemente musicales, les
apasiona cantar e imitar lo escuchado pues les resulta un ejercicio
entretenido y agradable (Weinberger, 1999). Muchos de los problemas que han
surgido en las aulas de idiomas están relacionados con metodologías
inadecuadas donde los contenidos gramaticales han primado sobre el proceso.
Las sesiones magistrales, un aprendizaje memorístico de los contenidos, los
temidos exámenes finales… han hecho daño en la percepción que se tenía del
aprendizaje afectando a los resultados que se alcanzaban en las aulas de
idioma donde primaba la parte escrita sobre la oral.
192
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
193
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
mientras que, la expresión melódica y el timbre que cubre a las palabras, las
emociones y expresión artística (comunicación no verbal) son propios del
hemisferio derecho. Las canciones son vistas como un compendio entre
elementos de ambos hemisferios por lo que los músicos no deben tener
ventajas sobre los que no son músicos ya que como Campbell (1992: 67)
asevera “The more we sing, the more we strengthen the communication
between the two sides of the brain” independientemente de que conociera o
no la interpretación o el estudio de los elementos de la música.
La decisión por parte del docente del uso de canciones en el aula debe
ser en base a los objetivos que pretenda conseguir, pues no es lo mismo
cantar una melodía, en la que a grosso modo, se potencia la pronunciación de
fonemas, palabras, frases, que escucharla para así discriminar los diferentes
sonidos, comprender el significado de la letra.
5.2.1.1. La memorización
194
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
This suggests that the musical context noticeably facilitated recall. Even
though the poem contained rhyme and rhythm (as did the song), was a great
195
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
5.2.1.3. La motivación
196
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
197
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
Lamb y Gregory (1993) aseveran que los niños que obtienen mejores
resultados en la percepción melódica pueden descodificar y manipular las
rimas, las sílabas y los fonemas con mayor facilidad que los niños que no han
tenido calificaciones tan altas en la percepción melódica. Posteriormente,
Bolduc y Montésinos-Gelet (2005) llevan a cabo una investigación en el 2001
sobre la correlación entre las capacidades de conciencia fonológica,
percepción melódica y percepción rítmica con 13 niños franco-canadienses de
entre 6 meses y cinco años que asistían a la guardería. Los resultados apuntan
una correlación significativa entre las calificaciones obtenidas en las tareas de
percepción melódica (Gordon, 1979) y las tareas de identificación de sílabas y
rimas (Armand y Montésinos-Gelet, 2001). Más precisamente, Bolduc y
Montésinos-Gelet (2005) se dan cuenta de que la capacidad de percepción
melódica se relacionaba mucho más con las tareas de identificación de sílabas
y de ritmos. Peynircioglu, Durgunoglu y Oney-Kusefoglu (2002) apoyan los
resultados de la investigación de Lamb y Gregory (1993) y de Bolduc y
Montésinos-Gelet (2005). En un estudio inicial examinan la correlación entre
las aptitudes musicales (capacidades de percepción melódica y rítmica), la
conciencia fonológica y la capacidad de reconocimiento de “seudo-palabras”.
Entre los 32 participantes turcos del estudio, se muestra que la mitad tiene
una aptitud musical menor que el promedio y que la otra mitad presenta una
aptitud musical mayor que el promedio. Los resultados estadísticos sugieren
que los participantes que presentan una aptitud musical superior cosechando
resultados mejores en las pruebas de conciencia fonológica y de
198
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
199
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
200
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
Del mismo modo, la actitud que se tenga sobre el país, la cultura y las
costumbres del idioma a aprender intervienen en la adquisición de la misma.
Gardner y Lambert (1959) declaran que los estudiantes que muestran una
actitud positiva a la comunidad canadiense francesa están interesados en la
interacción con dicha lengua. Cuando los estudiantes no están inmersos en un
país en el que se hable esa lengua, la música es crucial porque introduce la
cultura y motiva a los estudiantes a adquirirla.
201
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
5.2.2.1. La pronunciación
202
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
5.2.2.2. La gramática
203
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
Beaton (1995) hace referencia a un estudio en el que uno de los dos grupos
aprende conceptos gramaticales en francés mediante el método tradicional y
el otro a través de canciones. Tras varios meses sólo los niños que habían
aprendido con canciones recordaban las reglas gramaticales. Abbott (2002:11)
exclama que “the activity or content of the songs should be related to the
theme, topic, or functions that are covered in class. Simple, repetitive songs
often contain recurrent grammatical patterns and can be used as grammar
practice activities”.
La informática y los recursos multimedia tales como los video clips, las
películas… con subtítulos o sin ellos pueden servir de apoyo al estudio o de
repaso de elementos gramaticales analizados en clase (Salcedo, 1996).
5.2.2.3. El vocabulario
204
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
205
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
206
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
207
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
208
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
209
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
Muchas han sido las réplicas al efecto Mozart (Ivanov y Geake, 2003;
Hallam, 2000; Steele et al., 1999; Carstens et al., 1995) aunque otros
estudiosos de la materia han hallado efectos similares en grupos de personas
que oyeron a Bach o Schubert, por lo que esta ayuda espacial puede deberse
más que al compositor a su música, a las secuencias repetitivas, causando en
el cerebro una reacción positiva. Rauscher y Shaw (1998: 839) sugieren que
“complexly structured music, regardless of style or period, may enhance
spatial-temporal task performance more readily than repetitious music.”
210
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
211
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
las aulas, con una mejora considerable en la comprensión lectora que los que
estudiaban sin música.
212
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
213
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
- Ayudar en la pronunciación.
- Mejorar la audición o sensibilización del oído
- Entender el vocabulario fuera de un contexto.
- Apreciar las variedades de la lengua inglesa.
- Interesarse más por la lengua extranjera.
- Estimular la creatividad.
- Triunfar tras las repeticiones de las canciones.
- Mejorar los sentimientos de la clase.
214
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
215
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
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Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
217
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
218
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
219
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
para tal fin se llama oído electrónico. Una vez reeducado el oído, se puede
comenzar las sesiones específicas para el aprendizaje de la L2.
220
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
221
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
- En la capacidad lingüística,
- En la capacidad psicomotora,
- En lo personal,
- En el cambio social, cognitiva y auditiva.
Neysmith-Roy (2001) dirige un estudio con seis niños con autismo severo de
entre 4 y 11 años a los que se les administra algunos bloques del método
Tomatis, con un aumento en las mejoras comportamentales y prelingüísticas.
Ross-Swain (2007) quiere determinar si el método Tomatis es efectivo en
terapias con desórdenes en el procesamiento auditivo. Toma para ello a 41
personas a las cuales expone al protocolo Tomatis durante 90 horas
consiguiendo resultados efectivos.
222
Capítulo 5. La música en la enseñanza de lenguas
5.5. CONCLUSIONES
223
CAPÍTULO 6
Estudio empírico
Resumen
Otra posible razón de este fracaso podría ser el número tan reducido de
oportunidades para la comunicación pues gran parte de las clases se dedican a
explicaciones, correcciones de ejercicios, no dejando mucho tiempo a la
expresión oral. Asimismo, cuando lo intentan abrumados por la falta de
comunicación del idioma aprendido, los posibles errores, el que dirán, se
decantan o por no hablar o por expresarlo en su lengua materna. Fonseca
(2002:128) realiza un estudio en centros públicos españoles y constata que el
34
Siglas equivalente a Instituto Nacional de Calidad y Evaluación
Capítulo 6. Estudio empírico
228
Capítulo 6. Estudio empírico
6.2. METODOLOGÍA
La investigación es un proceso riguroso y sistematizado en el se
garantiza la producción de conocimiento o solución a problemas planteados.
En la investigación científica dos son los modelos que se tienen presentes, el
modelo cualitativo y el cuantitativo, con características y enfoques diversos.
229
Capítulo 6. Estudio empírico
6.3. MUESTRA
230
Capítulo 6. Estudio empírico
231
Capítulo 6. Estudio empírico
investigadora del estudio trabaja en dicho centro como maestra de inglés, por
tanto, su presencia no influye en el comportamiento del alumnado observado.
A pesar de esto, antes de llevar a cabo observación alguna, de pasar los
cuestionarios y tomar notas de las actividades llevadas a cabo en los grupos
analizados, se pide permiso no sólo al equipo directivo y al claustro de
profesores sino al alumnado y a los padres con hijos implicados.
232
Capítulo 6. Estudio empírico
233
Capítulo 6. Estudio empírico
234
Capítulo 6. Estudio empírico
235
Capítulo 6. Estudio empírico
El tutor lleva con ellos un par de años dirige muy bien. Es una clase
difícil de comportamiento y de conocimiento por lo que hay una gran
necesidad de realizar adaptaciones curriculares a la programación en general.
En inglés no se transforma nada sino que se realizan las actividades tal y como
están planeadas. Hay que destacar que las horas de inglés tampoco son las
más favorecedoras. Ellos tienen sus clases el lunes de 10:45- 11:30 después de
educación física y antes del recreo. El miércoles y el viernes de 12- 13
después del recreo.
236
Capítulo 6. Estudio empírico
el estudio aunque una vez finalizadas las primeras pruebas y tras recontar qué
jóvenes faltaban por hacerlo, la investigadora se da cuenta de que en la lista
aparecen 26 matriculados de los cuales tres no han asistido al centro desde el
año anterior por lo que se han perdido el primer de clase. Tras localizarlos nos
cuentan que están en sus países de origen y que no volverán hasta días más
tarde, significando esto la pérdida de las primeras sesiones musicales, y sus
reacciones. En noviembre se separan los grupos, hecho excepcional que
también puede influir en las conclusiones del estudio. Asimismo, las idas y las
venidas de ciertos estudiantes también ayudan a desestimarlos en el análisis
cuantitativo pues restaba validez y fiabilidad al estudio. Además, otro
estudiante con problemas familiares emigra a Barcelona a vivir con su abuela,
y una pareja de hermanos gemelos rumanos regresan a su país de origen en
marzo por falta de trabajo de sus padres en la localidad española. En enero
entra un nuevo estudiante de Marruecos sin conocimientos ni de lengua
española ni extranjera, asistiendo la mayoría del tiempo al aula de
interculturalidad, el cual tras un estudio le diagnosticaron retraso mental.
237
Capítulo 6. Estudio empírico
6.4. INSTRUMENTOS
238
Capítulo 6. Estudio empírico
239
Capítulo 6. Estudio empírico
240
Capítulo 6. Estudio empírico
241
Capítulo 6. Estudio empírico
242
Capítulo 6. Estudio empírico
Tono o altura
Consta de cincuenta parejas de notas. El alumno, en cada pareja,
debe señalar si, de los dos sonidos que escucha, el segundo es más alto o más
bajo que el primero, es decir, si su dirección, al cambiar de altura
(frecuencia) es hacia arriba o hacia abajo, y marcarlo. Precisar, en definitiva,
si el segundo sonido era más agudo o más grave que el primero. Los estímulos
son obtenidos por un oscilador de frecuencia a través de un circuito que
produce tonos puros, sin armónicos. Los tonos tienen alrededor de 500
ciclos/segundo de frecuencia y una duración de 0,6 segundos cada uno. En
cada pareja, las diferentas de frecuencia entre los tonos es la siguiente:
Como se aprecia en la tabla, en las últimas parejas las dos notas van
aproximándose en frecuencias, complicándose la percepción de las mismas.
Su valor discriminativo va aumentando progresivamente.
243
Capítulo 6. Estudio empírico
Intensidad
Esta prueba está compuesta por cincuenta pares de sonidos. Son
producidos por el mismo aparato usado en la prueba anterior. La frecuencia,
sin embargo, se mantuvo constante 440 ciclos/segundo (La 4). El alumno debe
determinar si, el segundo sonido de los dos escuchados, es más fuerte o más
débil que el primero. Entre los sonidos o tonos de cada par la diferencia de
intensidad es:
Ritmo
En esta sección, se presentan treinta pares de modelos rítmicos. Los
diez primeros pares contiene cinco notas cada uno; los diez siguientes seis
notas, y, siete los diez últimos modelos. El compás varía sucesivamente cada
diez modelos, pero el tiempo se mantiene constante. Los estímulos fueron
originados por un oscilador de frecuencia colocada a 500 ciclos. El alumno
debe indicar en cada par si los dos modelos son iguales o diferentes.
Tiempo
El estudiante tiene que especificar, entre cincuenta parejas de
sonidos de diferente duración, si el segundo es más largo o más corto que el
primero. Los estímulos son producidos por el mismo oscilador. La frecuencia
aquí, se mantuvo constante, 440c/sg (nota La 4). La duración de las notas se
controla automáticamente con un aparato contador de tiempo en el que se le
había preparado un esquema predeterminado de intervalos de tiempo. He
aquí las diferencias de duración entre las notas de cada pareja:
244
Capítulo 6. Estudio empírico
Timbre
Esta prueba también se compone de cincuenta pares de notas
producidas por un generador especial. Cada nota está compuesta por su
sonido fundamental (frecuenta de 180 c/seg) y sus primeros cinco sobretonos.
La estructura interna de las notas varía por medio de una alteración recíproca
en las intensidades del tercer y cuarto armónico. El alumno, en cada par,
debe indicar, si las notas son iguales o diferentes según su timbre. La
variación de las intensidades del tercer y cuarto armónico es la siguiente:
Pares (nº orden) Aumento dcb. (4º arm) Descenso dcb. (3º
arm)
1-10 10,0 9,6
11-20 8,5 4,0
21-30 7,0 2,4
31-40 5,5 1,2
41-50 4,0 0,7
Memoria tonal
Treinta parejas de secuencias de notas constituyen esta sección.
Están subdivididas en tres grupos de diez elementos cada uno, con tres,
cuatro o cinco notas, respectivamente. Se escucha cada secuencia una vez, y,
en la segunda vez hay que identificar cuál de esas notas varía con respecto a
la primera. Para producir las parejas de secuencias, se controla
cuidadosamente el tiempo, aunque la intensidad se mantiene constante se
utiliza un órgano Hammond a partir de tono DO 4. Se emplea los dieciocho
sonidos cromáticos, ascendentes hasta el Fa 5 inclusive.
245
Capítulo 6. Estudio empírico
246
Capítulo 6. Estudio empírico
Tone, una versión moderna de caperucita roja cuya idea principal es tomada
de la revista The Teacher Magazine.
6.5. PROCEDIMIENTOS
Todos los instrumentos de estudio se completaron en el aula de forma
individual, anónima y en formato de papel y lápiz por el propio sujeto. Se
informa a los estudiantes del carácter voluntario de su participación, así como
del anonimato de los datos recogidos, solicitando consentimiento informado.
Ningún estudiante rehúsa a colaborar.
247
Capítulo 6. Estudio empírico
248
Capítulo 6. Estudio empírico
Justificación
Objetivos
35
Ver anexo 8.
249
Capítulo 6. Estudio empírico
Contenidos
Planificación
250
Capítulo 6. Estudio empírico
Sesión 1 Sesión 2
Sesión 3 Sesión 4
English test: placement test English test: Oxford test unit 1-6
Sesión 5
Fichas/diálogos/juegos de repaso de 5º de
primaria
Justificación
36
Aunque se han explicado las particularidades de cada una de los tres grupos participantes
en el estudio, de aquí en adelante, se van a mostrar los rasgos generales de actuación de las
tres clases, 6º A, 6º B y 6º C conjuntamente, destacándose solamente aquellos estudiantes
que aporten datos relevantes y cruciales para la investigación en situaciones concretas.
251
Capítulo 6. Estudio empírico
Objetivos
Contenidos
Planificación
En este mes de octubre se tomó como referencia el tema uno del libro
para la realización de una tarea relacionada con ese tema: dos carteles de
deporte, uno de fútbol y otro de balonmano. No hubo ninguna incorporación
de ejercicios musicales específicos, ni música de fondo ya que esto podría
influenciar en la recogida de los cuestionarios que aún faltaban. Del mismo
modo, tal y como se observa en la planificación, las pruebas no se pasaron en
un mismo día ya que era demasiado para ellos, pues al comienzo del curso
252
Capítulo 6. Estudio empírico
todavía no se han adaptado a las rutinas del aula, y por eso se recogieron los
datos en sesiones diferentes.
Mapa conceptual de los deportes Juego de unir palabras con su Corrección. (15”)
que recuerden. (5”) dibujo en la pizarra. (5”)
Presente simple. (10”)
Juego ahorcado en grupo -clase. Lectura del tema (15”)
(10”) Imperativo. (5”)
Ejercicio de audición (10”)
Nuevo vocabulario a través de Organización de las partes del
un listening en el que deben Actividades varias. (15”) póster y de la información que
repetir lo que escuchen. (5”) aparecerá en el cartel. (15”)
Homework:
Juego en el que por parejas uno Buscar información acerca del
imita un deporte y el otro debe fútbol y del balonmano en
acertarlo. (10”) inglés: ropa, reglas, etc.
Vocabulario específico para su Prueba 4 del test de Pimsleur. Trabajo por grupos: Cada grupo
utilización en el póster: (30”) se centra en una parte del
indumentaria, instrumentos, póster.
verbos de movimiento, etc. Repaso vocabulario con juegos
mediante juegos, crucigramas… (15”) Composición de su parte del
(45”) póster.
(Deben entregárselo a la
maestra para corregirlo). (45”)
Continuar con el trabajo de Repaso entre todos, de los fallos Pasar el trabajo al ordenador en
composición del póster por del póster. (20”) la sala de informática. (45”)
grupos. (45”)
Corrección de los trabajos por
grupos (25”).
Sesión 15 Sesión 16 Sesión 17
Realización de un “latern” y
decoración del aula. (25”)
253
Capítulo 6. Estudio empírico
254
Capítulo 6. Estudio empírico
255
Capítulo 6. Estudio empírico
Justificación
Con esta unidad se inicia el estudio musical. Para ello se va a hacer uso
de canciones, rimas, poesías. Asimismo, se sentarán las bases para los futuros
temas ya que la incorporación de la música irá progresando con respecto se
vayan adaptando a la nueva situación. En los años anteriores, las únicas
actividades auditivas que los discentes escucharon fueron las melodías
propuestas por el libro de texto, pues la incursión de una variedad de músicas
y canciones podría haber contaminado este estudio.
256
Capítulo 6. Estudio empírico
Objetivos
Entre los objetivos que se pretenden conseguir en este tema destacan:
• Repasar el vocabulario de la ropa y las partes el cuerpo
• Ser capaces de dar la hora en inglés
• Prestar atención y comprender el comienzo del cuento de “The
Snowman”.
• Poder captar el sentido global y específico de textos orales y
escritos en diferentes contextos comunicativos.
• Utilizar la lengua inglesa como vehículo de comunicación.
• Reconocer y reproducir los aspectos de entonación y ritmo de la
lengua inglesa a través de canciones, rimas, etc.
Contenidos
257
Capítulo 6. Estudio empírico
Planificación
Jazz chant: Hi! How are you? Jazz chant: Hi! How are you?
Prueba 5 y prueba 6 de
(10”) (5”)
Pimsleur. (45”)
Brainstorming del vocabulario de Juego con el vocabulario del día
la ropa y de las partes del anterior. (10”)
cuerpo. (10”)
Canción de rap: The school
En parejas, uno le escribe al uniform Rap. (20”)
otro una palabra del vocabulario
en la espalda y éste debe Corregir tarea. (10”)
adivinarla. (10”)
Homework: pg. 15 (2) AB
Nuevo vocabulario a través de
un listening en el que deben
repetir lo que escuchen. (5”)
Homework: pg. 14 AB y
traducción de la página 15 CB.
Sesión 21 Sesión 22 Sesión 23
Jazz chant: Hi! How are you? Jazz chant: Hi! How are you? Jazz chant: Hi! How are you?
(5”)
Corregir. (10”) The Story of the snowman
Repaso canción de rap. (5”) (listening).
Vestir a los muñecos: Dar a cada * Escuchar la parte de la
Flashcards de la ropa del ropero alumno una ropa y deben vestir historia
(ponerlo en la pizarra y a la maraquitita de la pizarra. * Contestar a preguntas
escribirle el nombre). (15”) Después deben describirla. He´s * Completar las partes de la
wearing…/she´s wearing… (15”) historia *
Explicar he´s wearing / she´s Escuchar la canción “This is
wearing… (15”) En parejas, describir a un the way I put on my
compañero y ponerlo por pullover…”
Jazz chant: Goodbye, Goodbye escrito. (15”) * Gestos con la canción y
(5”) cantarla
Jazz chant: Goodbye goodbye
Homework: Fotocopia de la
historia. (pg 4-5)
Jazz chant: Hi! How are you? Hi! How are you? Jazz chant: Hi! How are you?
Cantar la canción “This is the Story of the snowman. (45”) Corregir (10”)
way I put on my pullover…” y
componer tres frases por grupo. * Escuchar y ordenar Darle todas las letras de las
(10”) las partes de la historia canciones estudiadas
* Contestar a preguntas desordenadas, para que
Corregir tarea (5”) * Escuchar la canción individualmente las ordenen.
“Head and shoulders, knees Puesta común en grupo. Después
Dominó con las tarjetas de las and toes” la cantan al mismo tiempo que
tiendas; y las ropas. (15”) * Gestos con la canción y la escuchan. (20”)
cantarla
Lectura pg 15-16 (escuchar, * Hi! How are you?
258
Capítulo 6. Estudio empírico
Homework: pg 19 (2) AB
Jazz chant: Hi! How are you? Jazz chant: Hi! How are you? Jazz chant: Hi! How are you?
Preguntar varias horas para Story of the snowman (listening) Rima del día anterior (10”)
saber si se acuerdan del año (45”)
anterior. (5” minutos) Escuchar y leer pg 20 CB (10”)
* Escuchar y leer
Explicación y práctica de la * Contestar a preguntas Contestar a las preguntas (10”)
hora. (10”) * Identificar verbos en
presente Juego: what´s the time Mr.
Corregir tarea. (5”) * Cuestionario sobre las Wolf? (10)
rutinas
Se le da a cada estudiante una * Escuchar la rima Jazz chant: goodbye goodbye
fotocopia con un reloj para que (completarla con las
lo coloreen. (15”) palabras del cuadro)
Sesión 30 Sesión 31
Jazz chant: Hi! How are you? Jazz chant: Hi! How are you?
259
Capítulo 6. Estudio empírico
260
Capítulo 6. Estudio empírico
Tabla 15. Música de fondo empleadas en la sesiones de inglés (tomada y adaptada de Merritt,2000 )
37
Aunque se exponen una mínima parte de ellas, durante el curso se han escuchado muchas
más atendiendo a las necesidades de los estudiantes. Todas ellas han sido seleccionadas
teniendo en cuenta las sugerencias de Merritt (2000) y el efecto surgido en la investigadora.
261
Capítulo 6. Estudio empírico
Brahms
Música acuática de Handel Estimulación; ayuda a Lectura;
la estructuración. estudio
262
Capítulo 6. Estudio empírico
La primera vez que escucharon una fue “School Uniform Rap”. Las
impresiones fueron buenas porque el ritmo era el adecuado para ellos pero
asociaron rap con rapidez, dificultad e incomprensión. Se les puso una vez
para que la escucharan y opinaran al respecto y sus respuestas fueron “es
chula pero no me entero de nada”. Una vez se llevaron a cabo actividades de
pre-, while-, y, post-listening, sus percepciones cambiaron radicalmente. Una
gran mayoría afirmó que “era la canción más guay que habían estudiado en
inglés en toda su vida”. La escucharon cuatro veces y la cantaron tres o
38
Este dato se puede corroborar en el siguiente capítulo, el séptimo, el cual incorpora los
resultados de esta tesis doctoral.
263
Capítulo 6. Estudio empírico
cuatro veces incluida la primera, y, al final casi todos eran capaces de cantar
parte con la pronunciación y entonación adecuada. Algunos tararearon frases
sueltas por los pasillos al abandonar el aula.
- colores y ropa;
- partes del cuerpo;
- horas y rutinas;
- elementos del comedor/ descripción del comedor;
- utensilios de la cocina;
- ropas;
- acciones;
- comida;
- paisaje.
39
Ver anexo
264
Capítulo 6. Estudio empírico
265
Capítulo 6. Estudio empírico
obstante, las cantaban, hacían los gestos y las pronunciaba con corrección,
pero preferían las de rap.
Justificación
Cercana a las fiestas navideñas, se presentó a los alumnos las
similitudes y diferencias de esta festividad en España con respecto a los países
de habla inglesa ya que no es posible comprender los idiomas extranjeros a
menos que se conozca la cultura y la manera de pensar de sus habitantes. Por
eso es importante centrarse, al menos, en las características más conocidas.
Objetivos
• Ser capaces de felicitar a uno de los compañeros a través de una
tarjeta navideña.
266
Capítulo 6. Estudio empírico
Contenidos
• Vocabulario: términos navideños
• Gramática: repaso del presente simple; Fórmulas de
felicitaciones navideñas
Planificación40
Sesión 32 Sesión 33
Estudio del vocabulario relativo a la navidad Elaboración de una tarjeta navideña con un
mediante juegos de carta, y dominó. (15”) modelo expuesto para su futuro envío (Mientras lo
realizan escuchan villancicos). (40”)
Comparaciones entre la navidad española y la de
los países de habla inglesa a través de un video.
(20”) Aprendizaje de la canción thank you very much
Realización de figuras decorativas del aula. (10”) Homework: traer un pequeño regalito de 0,75
céntimos a un euro.
Sesión 34 Sesión 35
Estudio de varios villancicos ingleses (15”) No hubo clase porque fueron al teatro a hacer la
representación de navidad.
Creación de un cracker e introducir el regalito
que cada estudiante trajo. (30”)
40
Aunque a partir de este tema no se introduzca en el planning las canciones de Hi, How are
you? y goodbye, goodbye se seguirán usando tal y como se explicó en la sección anterior.
267
Capítulo 6. Estudio empírico
Justificación
Objetivos
En este tema se pretende que los estudiantes sean capaces de:
• Recordar y ampliar el vocabulario relacionado con las comidas y las
enfermedades.
• Entender y practicar las estructuras gramaticales “What are you going
to have?”; “I would like…”; “I haven´t decided yet”; “I would prefer…”
participando en pequeños intercambios comunicativos.
• Aprender adecuadamente las preposiciones de lugar.
• Poder captar el sentido global y más específico de textos orales y
escritos en diferentes contextos comunicativos.
• Utilizar la lengua inglesa como vehículo para hablar de temas que
interesan, contribuyendo así a una educación más completa.
• Reconocer y reproducir los aspectos de entonación y ritmo de la lengua
inglesa a través de canciones desarrollando a la vez estrategias de
memoria y repasando vocabulario clave de la unidad.
268
Capítulo 6. Estudio empírico
Contenidos
Planificación
Realización del test musical de La canción de rap: Junk Food Póster de diferentes grupos de
Seashore (45”). Song. (20”) comidas. (15”)
Listening preparing a party. Jazz chant: we are having a Story of the snowman parte 4-5
(10”) party. (5”) (45”)
* Escuchar y ordenar
Jazz chant: we are having a Creación y representación de un las partes de la historia
party. (10”) diálogo telefónico para invitar a * Contestar a preguntas.
unos amigos a una fiesta el * Crear una rima con las
Lectura healthy life and sport. sábado por la tarde en tu casa palabras de la pizarra.
(15”) que tus padres no están. Cada
uno debe traer algo diferente.
Crear una lista de la compra (40”)
para preparar una fiesta. (10”)
Aprendizaje de vocabulario de Repaso canción rap: Poor Bobby. Explicación Wiki (15”)
las enfermedades con el juego (5”)
del matamoscas. (10”) Sala de ordenadores para jugar
Repaso vocabulario escribiendo a juegos de vocabulario y
Canción de rap: Poor Bobby. en la espalda. (5”) gramática de la editorial Oxford.
(15”) (30”)
Lectura: Marta is very ill (15”)
Juego de mímica sobre las
enfermedades. (10”) Role play “ In a hospital” y
representación. (20”)
Video sobre personas enfermas.
(10”)
269
Capítulo 6. Estudio empírico
Examen del tema. (40”) Día de la bicicleta. No hay clase Creación de una felicitación a
un compañero de clase para
Puesta en común de las celebrar el Día de San Valentín.
calificaciones de los role plays (45”).
del día anterior. (5”)
270
Capítulo 6. Estudio empírico
aburrían sin escuchar nada, que estaba todo muy vacío y se tuvo que poner
música, que en este caso, al no requerir concentración también se escucharon
canciones con letra en inglés.
271
Capítulo 6. Estudio empírico
B: Yes, of course
A: I will cook burgers, chips, pizza (rap song). Can you bring anything?
B: yes, I will buy fizzy drinks and a bag of sweets. (rap song)
A: Perfect.
B: what time will it be? (The snowman story)
A: At half past 8 in my house. See you (Jazz chant)
B: Goodbye (Jazz chant)
Los roles plays representados en clase fueron mejorando con el tiempo.
El relacionado con las enfermedades no obtuvo buenos resultados porque las
frases eran muy cerradas y la mayoría de los diálogos eran muy parejos. Sin
embargo, los diálogos acerca de comer en un restaurante o en un bar
estuvieron mucho mejor aunque en ambos surgieron problemas e
inconvenientes.
Para comenzar los grupos fueron elegidos por los propios escolares
aunque siguió el problema de quién va con quién. Por lo general ni 6º A ni 6º
B, los cuales son siempre más conflictivos a este respecto, tuvieron ninguna
dificultad entre ellos. El problema surge esta vez en 6º C con un estudiante el
cual siempre se está levantando, molestando y nunca hace la tarea, aunque
no significa que si prestara más atención y se esforzara fuera de los mejores
porque intelectualmente es bastante bueno. Nadie, ni siquiera los amigos de
la clase quisieron ponerse con él porque sabían que su comportamiento o la
falta de estudio podía llevar al resto de los miembros de su grupo a suspender
la actividad. La docente observó la dificultad pero no actuó para que el
estudiante se fuera consciente de que para jugar todos lo llamaban pero que a
la hora de trabajar si él no respondía no se podían fiar de él. Se enfadó y
comenzó a llorar de impotencia. La maestra habló con él para hacerle ver que
sus actos tenían esa consecuencia y que él haría lo mismo en la situación de
los otros compañeros. Se le propuso la creación del rol play con la maestra
pero debía aprendérselo muy bien para que sus compañeros vieran que él era
capaz como los demás de hacer las cosas correctamente, y, la próxima vez,
todos querrían participar con él.
272
Capítulo 6. Estudio empírico
273
Capítulo 6. Estudio empírico
Justificación
Objetivos
Los objetivos que se quieren lograr son los que siguen:
• Ser capaces de aprender y utilizar el vocabulario relacionado con las
descripciones.
• Entender y practicar las estructuras gramaticales para expresar
acciones del presente y pasado utilizando los tiempos verbales
adecuados.
• Poder captar tanto el sentido global como el más específico en textos
orales y escritos de diferentes contextos comunicativos.
• Ser capaces de leer y entender una historieta (At the Greek theatre)
practicando la estructura principal de la unidad y consolidando el
vocabulario.
• Utilizar la lengua inglesa como vehículo para hablar de temas que
interesan y contribuyen a una educación más completa.
• Reconocer y reproducir los aspectos de entonación y ritmo ingleses a
través de la canción (Handsome Hercules!) desarrollando a la vez
estrategias de memoria y repasando vocabulario clave de la unidad.
• Aprender aspectos de interés sobre la cultura británica, la del país que
se visita en la unidad (Greece) y la suya propia, comparando los
diferentes modelos socioculturales que se plantean.
• Escribir diversos tipos de textos con finalidades variadas a partir de un
modelo mostrado.
274
Capítulo 6. Estudio empírico
Contenidos
Planificación
Tabla 18. Planificación de la unidad quinta
Story of the snowman parte 6-7 Vocabulario pg 32 CB y AB. (10”) Repasar las partes del cuerpo
(45”) con la canción head and
* Escuchar y ordenar Listening. (10”) shoulder, knees and toes. (5”)
las partes de la historia
* Contestar a preguntas Orden de los adjetivos y juego Canción de rap: The alien rap.
* Crear una rima para practicarlo. (10”) (15”)
Crucigrama de los Miembros de Jazz chant: You look wonderful Escucha, señala y di, pg. 35 CB /
la familia (10”). today. (5”) AB. (10”)
Canción rap: Friends and family Escuchar y leer la historia pg. Describir a algún personaje de la
(15”) 33-34 CB / AB. (15”) historia. ( 15”)
Escuchar, leer y unir CB pg. 33. Canción del libro: The handsome
(15”) Corregir errores de frases Hercules (pg 37 C.B. / AB). (20”)
puestas en la pizarra. (10”)
En parejas, AB pg 67 / 70. (10”)
Juego de tarjetas de gramática.
(10”)
Mi música favorita (actividad 1 En parejas, crear descripción de Práctica y realización del pase
anexo 8). (45”) un compañero para hacer pase de modelo. (45”)
de modelo. (45”)
Sesión 60
275
Capítulo 6. Estudio empírico
Los Jazz Chants siguen siendo bien acogidos por los escolares y
continúan incorporando las estructuras y el vocabulario que aparece en ellos
en los diálogos, en los exámenes aunque no se les requiera. Su memorización
es inmediata. Por su parte, las canciones de rap mantienen a los estudiantes
activos e interesados por el tema, sin mostrar ningún tipo de reparo en
cantarlas, bailarlas y gesticularlas.
276
Capítulo 6. Estudio empírico
Justificación
La idea surge por parte del alumnado cuando plantean la opción de crear
una obra de teatro bilingüe para representarla en la actuación de fin de
curso. Después, enviaron información acerca de la semana del teatro escolar
de la localidad, en el que todos los colegios del pueblo podían participar con
una obra de teatro de unos 20 minutos de duración. Estaban tan ilusionados y
motivados con la idea de actuar en público que se consolidó el proyecto aún
sabiendo el trabajo tan inmenso al que se exponían, intentando que no
dejaran nunca de lado el resto de las asignaturas. Era obvio que la actuación
debía ser en español e inglés. En español para que el público la entendiera y
en inglés para que los estudiantes practicaran el idioma que era el objetivo
fundamental de la asignatura en la que se iba a llevar a cabo.
Objetivos
277
Capítulo 6. Estudio empírico
Contenidos
Planificación
Selección del título de Continuación del Finalización del Comienzo con la obra
la obra sobre unas ejercicio “Actor de ejercicio “Actor de de teatro: Little red
cuantas propuestas por vocación”. (45”) vocación”. (45”) Riding Tone (ver anexo
la profesora. (10”) 8 Actividad 3)
Ejercicio titulado
“Actor de vocación”
(Para más información
mirar la actividad 2 del
anexo 8) (35”)
Teatro: Litle Red Riding Teatro: Litle Red Riding Teatro: Litle Red Riding Teatro: Litle Red Riding
Tone (45”) Tone (45”) Tone (45”) Tone (45”)
El ser actor y famoso es una profesión muy querida por muchos seres
humanos. La inclusión de este tema a las clases de inglés fue como
consecuencia de las actividades previas realizadas. De los tres grupos, los
escolares que incluyen 6º A eran los más motivados y trabajadores por las
rutinas de clases llevada a cabo los cursos anteriores. El profesor era de la
vieja escuela, estricto y los estudiantes muy aplicados, pues todo lo que se les
mandaba lo llevaban a cabo. Los alumnos de 6º B aunque listos presentaban
problemas disciplinarios y de compañerismo, habiendo dos o tres estudiantes
discriminados por su carácter. Por otro lado, 6º C eran chavales con bajo nivel
académico, de ahí el desdoble que el inspector hizo a comienzos de curso,
278
Capítulo 6. Estudio empírico
con pocos hábitos de estudio, por la gran cantidad de tutores que habían
tenido a lo largo de primaria, es decir, un grupo complicado. Sin embargo el
ver como eran capaces de aprenderse los diálogos para su puesta en marcha y
el interés que mostraron ante ejercicios de exposición delante de los demás
provocó que la maestra se cuestionara si debían cambiar la dinámica de la
clase y aprovechar ese tipo de incentivo, el trabajo en grupo, las
representaciones en vivo ante un público para que aprendieran inglés.
De los tres grupos, el que mejor llevó a cabo los diálogos fueron los de
6º C, seguidos de 6º B y finalmente 6º A cuando debería de haber sido todo lo
contrario por el grado de conocimiento e implicación de los estudiantes. Tan
bien lo hicieron que se pensó en cambiar las sesiones de la clase de 6º C
dejando como actividad final del tema un teatrillo, o actuación en público
que les motivara lo suficiente como para recordar lo que debían decir y no
hacer el ridículo delante de los demás.
279
Capítulo 6. Estudio empírico
1. Creación del teatro entre todos basándose en la obra The Little Red
Riding Tone publicada en la revista The Teacher Magazine.
2. Casting de los alumnos que aspiraban a actores tanto principales
como secundarios y selección de los mismos.
3. Reparto de funciones al resto del alumnado.
4. Diseño y creación del decorado y otros atrezos
5. Vestuario
6. Selección de la música adecuada.
280
Capítulo 6. Estudio empírico
4. La decoración del escenario junto con los ensayos fue lo que más
trabajo costó. Por años anteriores, se sabía que los colegios llevaban
telones, y otros tipos de decorados según la obra a representar. Se
pensó en hacer unos árboles, unas flores… pero se pidió ayuda a la
maestra de plástica y cedió las horas de su asignatura para la
elaboración del telón, y los diferentes atrezos. A los alumnos se les
evaluaría esa asignatura según el trabajo final, y la participación que
mostraran en la elaboración de la misma. Por tanto, creó un telón
pintado por ellos mismos, realizaron flores, y pintaron unas casitas de
madera que el ciclo de infantil nos prestó. Se dividió a los estudiantes
por grupos para pintar, hacer las flores, y todo lo necesario para la
puesta en práctica de la escenificación. La profesora de música y de
plástica ayudó no sólo en lo referente a los atrezos sino en la creación
de los bailes de la obra. Igualmente las compañeras de infantil por las
tardes en las exclusivas también participaron en la labor del telón,
pintando y aportando su creatividad. Fue un trabajo en equipo.
5. El vestuario de los estudiantes fue de libre elección pues la obra al ser
moderna no precisaba de una indumentaria específica. Los lobos
compraron la careta y los leñadores el hacha de juguete. La única
excepción fueron las caperucitas que debían ir de rojo.
6. El técnico de sonido del teatro de Lepe colaboró en la selección de la
música debido a la gran experiencia en la organización de eventos, de
lo cual se carecía.
281
Capítulo 6. Estudio empírico
De los escolares que no se presentaron para ser actores, que eran los
más conflictivos y ruidosos, se le asignaron roles de peso para que fueran ellos
los que tuvieran que controlar a los demás, teniendo que dar ejemplo
callándose.
282
Capítulo 6. Estudio empírico
1 2 3
Totalmente en Regular Totalmente
desacuerdo de acuerdo
He aprendido inglés a 0% 2% 98%
través del teatro
Si tuviera la 0% 0% 100%
oportunidad volvería a
crear y representar una
obra teatral bilingüe
Justificación
Objetivos
283
Capítulo 6. Estudio empírico
Contenidos
Planificación
284
Capítulo 6. Estudio empírico
285
Capítulo 6. Estudio empírico
Justificación
Objetivos
286
Capítulo 6. Estudio empírico
Contenidos
Planificación
Sesión 83
Grabación de la canción y
evaluación de la misma
La última tarea del año fue la creación de una canción tomando como
referencia el ritmo que ellos seleccionaran. Se les mostró a los estudiantes en
clase diferentes bandas sonoras para que decidieran las que ellos estimaran
oportuna pero la gran mayoría buscó por Internet la suya propia. Aunque era
un ejercicio con bastante dificultad, resultó de la más motivadoras e
interesantes según los escolares, al igual que el teatro.
287
Capítulo 6. Estudio empírico
288
Capítulo 6. Estudio empírico
de tiempo tan grande que cuando ellas estaban comenzando con la invención
de la misma el grupo de los chicos ya la habían terminado.
Esta actividad la cual les llevó bastante tiempo fue todo un éxito, tanto
fue así que los estudiantes querían cantársela al resto de las clases y se creó
una especie de certamen en el que por niveles bajaban al comedor a ver y a
votar a los grupos participantes. Los ganadores fueron el grupo de las
repetidoras y el grupo de niños con “Piratas del Caribe”. Eran los estudiantes
más “desastrosos”, con peor nivel de inglés, y, los que menos tiempo habían
dedicado en la creación de la misma.
289
Capítulo 6. Estudio empírico
Justificación
Este último tema no es una unidad en sí, sino una recolección de datos
finales para el estudio.
Objetivos
Contenidos
Los contenidos que los estudiantes debían repasar eran los del curso al
completo para la prueba final de inglés.
Planificación
Sesión 84 Sesión 85
English test: placement test English test: Oxford test unit 1-6
Sesión 86 Sesión 87
relajados”.
290
Capítulo 6. Estudio empírico
291
Capítulo 6. Estudio empírico
6 6,21,37,38,42,48
41
El número de orden del estudiante se refiere a la identificación que se le dio a cada uno de
ellos al comienzo de curso con el fin de guardar la identidad de los participantes en el
estudio. Se le asignó a cada niño un número aleatorio el cual debía poner cada vez que
realizara una prueba.
292
Capítulo 6. Estudio empírico
Este análisis se va a centrar sólo en los escolares que destacan (los que
se encuentran comprendidos entre el baremo 7-8-9) como los que se
encuentran en la zona más baja de la tabla (los que obtuvieron 1-2-3). Según
el test de audición, 27 estudiantes destacan aunque solamente hay 17 con
notable y sobresaliente. Por tanto, 10, a pesar de su alta capacidad para la
audición no sobresalen en inglés. Es curioso también, que una de las escolares
con buena calificación en el idioma extranjero no haya destacado en el test
de audición. Los estudiantes con alta capacidad auditiva y buenas notas
responden a los siguientes números: 2, 5, 7, 8, 10,13, 23, 25, 27, 30, 31, 33,
34, 36, 40, 47.
293
Capítulo 6. Estudio empírico
Tabla 25. Resultados de la prueba de audición 5 y 6 de Pimsleur y su comparación con las notas
finales de inglés
3 (23-21 puntos) 0
294
Capítulo 6. Estudio empírico
295
Capítulo 6. Estudio empírico
100,00
80,00
Nota Final
60,00
40,00
Sq r lineal = 0,747
40 60 80 100
Test de Pimsleur
296
Capítulo 6. Estudio empírico
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Mínimo 10 20,4 20,4 20,4
6 14 28,6 28,6 49,0
7 14 28,6 28,6 77,6
8 11 22,4 22,4 100,0
Total 49 100,0 100,0
297
Capítulo 6. Estudio empírico
Tabla 28. Informe sobre los promedios y desviaciones típicas por categorías
Escala de Clasificación
Habilidad Auditiva Media N Desv. típ.
Mínimo 55,170 10 12,8719
6 66,300 14 18,2466
7 74,979 14 15,4597
8 82,127 11 11,4074
Total 70,061 49 17,4304
Calificación final
85.0
80.0
75.0
70.0
65.0
60.0
55.0
50.0
Mínimo (1 a 5) Categoría 6 Categoría 7 Categoría 8
298
Capítulo 6. Estudio empírico
299
Capítulo 6. Estudio empírico
Tabla 31. Relación entre la habilidad auditiva de PLAB y la prueba musical de Seashore
300
Capítulo 6. Estudio empírico
301
Capítulo 6. Estudio empírico
Alumnos Comparación de las notas iniciales y finales de todas las capacidades más la gramática
302
Capítulo 6. Estudio empírico
303
Capítulo 6. Estudio empírico
49 42.4 81.2
Prueba de nivel de
inglés inicial N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Speaking Inicial 49 2,0 7,5 4,857 1,5035
Writing Inicial 49 1,5 7,0 4,447 1,5974
Listening Inicial 49 2,4 10,0 6,045 1,8723
Reading Inicial 49 1,0 6,6 4,116 1,3215
Grammar Inicial 49 1,0 6,5 4,128 1,4791
N válido (según lista) 49
304
Capítulo 6. Estudio empírico
Prueba de nivel de
inglés final N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Speaking final 49 4,0 10,0 7,036 1,8157
Writing final 49 1,5 10,0 5,580 2,4695
Listening final 49 6,0 10,0 9,741 ,6776
Reading final 49 1,2 10,0 6,828 2,7436
Grammar final 49 2,0 10,0 5,969 2,2814
N válido (según lista) 49
305
Capítulo 6. Estudio empírico
306
Capítulo 6. Estudio empírico
Tabla 39. Parte primera del cuestionario de valoración de las clases con actividades musicales
CANTAR CANCIONES 1 2 3
Totalmente Regular Totalmente
en de acuerdo
desacuerdo
1. Me gusta cantar 4% 8% 88%
2. Me gusta cantar canciones en inglés 4% 0% 96%
3. Me gusta cantar en las clases de inglés 6% 16% 78%
4. Cantar canciones en inglés mejoran mi L2 6% 8% 86%
5. Escucho canciones cantadas en lengua extranjera en casa 24% 0% 76%
6. Prefiero aprender inglés con música que con el método 2% 2% 96%
tradicional
307
Capítulo 6. Estudio empírico
Tabla 40. Parte segunda del cuestionario de valoración de las clases con actividades musicales
42
Esta pregunta es igual que la número seis del bloque anterior. Se puso así porque se quería
comprobar que la respuesta a esta afirmación era coherente a la anterior o la habían
contestado sin pensarlo.
308
Capítulo 6. Estudio empírico
Si tuviera la 0% 0% 100%
oportunidad volvería a
crear y representar una
obra teatral bilingüe
309
Capítulo 6. Estudio empírico
Tabla 42. Comparación de los resultados del test de motivación AMTB de la muestra de estudio al
comienzo y al final de curso
c. definitivamente no me 8% 6%
apuntaría.
5. Si el inglés fuera una a. definitivamente no la 4% 6%
asignatura optativa cogería.
b. la cogería. 59 % 72 %
c. no sé si la cogería o no. 37 % 22 %
c. no la vería 10 % 14 %
c. rara vez. 35 % 33 %
310
Capítulo 6. Estudio empírico
311
Capítulo 6. Estudio empírico
312
Capítulo 6. Estudio empírico
28 19 17
29 19 27
30 28 27
31 22 24
32 15 26
33 24 27
34 28 29
35 26 26
36 22 27
37 19 19
38 20 10
39 24 23
40 25 26
41 13 22
42 18 24
43 15 25
44 27 29
45 17 26
46 23 23
47 20 30
48 23 24
49 25 26
313
Capítulo 6. Estudio empírico
314
Capítulo 6. Estudio empírico
Test Pimselur:
Habilidad Auditiva ,595 ,228 ,377 2,613 ,012 ,701 1,427
Test Inicial Listening -1,065 ,820 -,207 -1,298 ,201 ,571 1,751
Prueba Inglés Inicial -,254 ,130 -,382 -1,950 ,058 ,380 2,630
Motivación inicial ,011 ,373 ,004 ,031 ,976 ,680 1,470
Motivación final 1,097 ,338 ,499 3,243 ,002 ,616 1,623
2 (Constante) -17,394 10,633 -1,636 ,109
Test Seashore:
Inteligencia Musical ,075 ,052 ,192 1,455 ,153 ,817 1,225
Test Pimselur:
Habilidad Auditiva ,596 ,220 ,378 2,711 ,010 ,733 1,365
Test Inicial Listening -1,062 ,805 -,207 -1,319 ,194 ,579 1,727
Prueba Inglés Inicial -,254 ,128 -,382 -1,980 ,054 ,382 2,618
Motivación final 1,101 ,305 ,501 3,610 ,001 ,740 1,351
3 (Constante) -21,030 10,355 -2,031 ,048
Test Seashore:
,083 ,052 ,213 1,611 ,114 ,828 1,207
Inteligencia Musical
Test Pimselur:
Habilidad Auditiva ,600 ,222 ,380 2,705 ,010 ,733 1,365
315
Capítulo 6. Estudio empírico
316
CAPÍTULO 7
Conclusiones
Resumen
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES
319
Capítulo 7. Conclusiones
320
Capítulo 7. Conclusiones
321
Capítulo 7. Conclusiones
322
Capítulo 7. Conclusiones
323
Capítulo 7. Conclusiones
Los datos cualitativos informan que de las tres clases de sexto la gran
mayoría era receptiva a este tipo de actividades, tal y como expresaron en los
324
Capítulo 7. Conclusiones
325
Capítulo 7. Conclusiones
326
Capítulo 7. Conclusiones
327
Capítulo 7. Conclusiones
328
Capítulo 7. Conclusiones
329
Capítulo 7. Conclusiones
330
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Whitaker, F. (1981). Notes on Grammar: Singing in ESL with Songs for the
Grammar Class. Paper presented at the Hawaii Council of Teachers of English
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207 336).
420
Referencias bibliográficas
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Acquisition: Prosodic Memory for Pronunciation of Target Vocabulary by Adult
Non-native English Speakers. (Doctoral dissertation, University of Kansas,
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Wilson, S. J., y Saling, M. M. (2008). Contributions of the Right and Left Mesial
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Wingfield, A., y Byrnes, D.L. (1981). The Psychology of Human Memory. New
York: Academic Press.
421
Referencias bibliográficas
Wong, P. C. M., Skoe, E., Russo, N. M., Dees, T., y Kraus, N. (2007). Musical
Experience Shapes Human Brainstem Encoding of Linguistic Pitch Patterns.
Nature Neuroscience, 10: 420–422.
422
ANEXOS
ANEXOS
Number: Class:
Date:
5. She's a teacher
A. What's her job? B. What's she job?
C. What's his job? D. What do she job?
6. In a flat
A. Do you live in a house or a flat? B. Does you live in a house or a
flat?
C. Are you live in a house or a flat? D. Live you in a house or a flat?
425
Anexos
5. Complete these sentences with the correct preposition in, at , from, to,
on
426
Anexos
427
Anexos
428
Anexos
429
Anexos
430
Anexos
Number: Class:
Date:
Part 1: Grade in Major Subjects
Part 2: Interest
Da tu opinión sobre el interés que tienes para estudiar idiomas
extranjeros, su utilidad…
1. Muy interesado
2. Bastante interesado
3. Regular
4. Mas o menos indiferente
5. Bastante indiferente
Part 3: Vocabulary
SAMPLE
S music
a) flute
b) clarinet
c) person
d) oboe
431
Anexos
432
Anexos
Instrucciones:
La lista que abajo se muestra contiene palabras de una lengua extranjera y su
equivalente en inglés.
Gade…………………….father, a father
Shi………………………horse, a horse
Gade shir le……………..father sees a horse
La solución al problema es: shi gader le. Date cuenta que la “r” final que se
le añade a la palabra “gader” se debe a que la palabra recibe la acción del
verbo. Si no tuviste la respuesta correcta, mira al problema otra vez para ver
si ahora eres capaz de entenderlo. No puedes hacer preguntas.
LIST OF WORDS:
gade…………………….father, a father
shi………………………horse, a horse
gade shir le……………..father sees a horse
gade shir la……………..father saw a horse
be……………………….carries
ba……………………….carried
wo………………………you
so……………………….I /me
433
Anexos
Usa esta lista e intenta adivinar como se crean los números del 5 al 15.
Ba………………….one
Baba………………. Two
Dee…………………three
Tu………………….. twenty
Ti…………………..thirty
Tu-ba……………… twenty-one
11. tu-baba
a) thirty - three b) thirty - one c) twenty- one d) twenty-
two
12. ti-dee
e) thirty - three f) thirty -one g) twenty – one h) twenty- two
13. ti-ba
a) thirty - three b) thirty - one c) twenty – one d) twenty-
two
14. tu-dee
e) thirty - three f) twenty - three g) twenty - one h) twenty - two
15. ti-baba
a) thirty - two b) thirty - one c) twenty- one d)
twenty- two
434
Anexos
1 2 3 4 5 6
Snosfen Thurksle Tiksgel Nimbril Thorleg Rosktrag
Sonsfen Thruksle Tigskel Minbirl Throgle Rostkrag
Snosnef Thruskle Tiskgel Nimbirl Thorgle Roskstrag
Sonsnef Thurskle Tigksel Minbril Throleg Rotskrag
7 8 9 10 11 12
Afrap Culther Wotner Rielig Tronbleg Clasket
Arfap Cluther Wontner Rigiel Tornbleg Calsket
Afpar Cuthler Wonter Riegiel Trolbneg Clakset
Arpaf Cluthler Wentnor Rielieg Torlbneg Calkset
13 14 15 16 17 18
Widnt Nasperdop Mazordli Cheblogez Filsanter Krimsloder
Windt Napserdop Marzodli Cheboglez Fislanter Krilsmoder
Witnd Napseprod Madorzli Chelbogez Fislatner Klimsroder
Wintd Naspeprod Marodzli Chelgobez Filslatner Klidsmoder
19 20 21 22 23 24
Nasfoshun Birilum Kriblultos Saferkal Trazbimen Tolandus
Nafsoshun Bririlum Krilbultos Sakerfal Trambizen Todandlus
Nashfosun Birilnum Kirblultos Safekral Tranbimez Toldandus
nafshosun bririlnum Kirlbultos sakrefal Trazbinem Tolandlus
435
Anexos
Test de Seashore
Number: Class:
Date:
TONO
1º 2º 3º 4º 5º
1 A B A B A B A B A B
2 A B A B A B A B A B
3 A B A B A B A B A B
4 A B A B A B A B A B
5 A B A B A B A B A B
6 A B A B A B A B A B
7 A B A B A B A B A B
8 A B A B A B A B A B
9 A B A B A B A B A B
10 A B A B A B A B A B
RITMO
1º 2º 3º
1 I D I D I D
2 I D I D I D
3 I D I D I D
4 I D I D I D
5 I D I D I D
6 I D I D I D
7 I D I D I D
8 I D I D I D
9 I D I D I D
10 I D I D I D
INTENSIDAD
1º 2º 3º 4º 5º
1 F D F D F D F D F D
2 F D F D F D F D F D
3 F D F D F D F D F D
4 F D F D F D F D F D
5 F D F D F D F D F D
6 F D F D F D F D F D
7 F D F D F D F D F D
8 F D F D F D F D F D
9 F D F D F D F D F D
10 F D F D F D F D F D
436
Anexos
TIEMPO
1º 2º 3º 4º 5º
1 L C L C L C L C L C
2 L C L C L C L C L C
3 L C L C L C L C L C
4 L C L C L C L C L C
5 L C L C L C L C L C
6 L C L C L C L C L C
7 L C L C L C L C L C
8 L C L C L C L C L C
9 L C L C L C L C L C
10 L C L C L C L C L C
TIMBRE
1º 2º 3º 4º 5º
1 I D I D I D I D I D
2 I D I D I D I D I D
3 I D I D I D I D I D
4 I D I D I D I D I D
5 I D I D I D I D I D
6 I D I D I D I D I D
7 I D I D I D I D I D
8 I D I D I D I D I D
9 I D I D I D I D I D
10 I D I D I D I D I D
MEMORIA TONAL
A B C
1 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5
2 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5
3 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5
4 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5
5 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5
6 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5
7 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5
8 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5
9 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5
10 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5
437
Anexos
Número: Curso:
Fecha:
438
Anexos
439
Anexos
Número: Curso:
Fecha:
1 2 3
CANTAR Totalmente en Regular Totalmente
CANCIONES desacuerdo de acuerdo
1. Me gusta
cantar
2. Me gusta
cantar canciones
en inglés
3. Me gusta
cantar en las
clases de inglés
4. Cantar
canciones en
inglés mejoran mi
L2
5. Escucho
canciones
cantadas en
lengua extranjera
en casa
6. Prefiero
aprender inglés
con música que
con el método
tradicional
1 2 3
ACTITUD HACIA Totalmente en Regular Totalmente
EL APRENDIZAJE desacuerdo de acuerdo
DEL INGLÉS A
TRAVÉS DE LA
MÚSICA
7. Me gusta
escuchar las
canciones
propuestas por la
maestra de inglés
8. Me divierte
aprender inglés
con las canciones
9. El aprendizaje
de inglés con las
440
Anexos
canciones es un
reto para mi
10. Me gusta
aprender inglés
más así, que
como lo hacíamos
anteriormente43
11. Soy más
capaz de hablar
inglés en las
clases ahora que
al comienzo del
curso
12. Me gusta que
la maestra use
música en
general en las
clases de inglés
13. Me gusta
trabajar con
otros estudiantes
14. Estoy más
motivado para
aprender inglés
después de las
actividades con
canciones
43
Esta pregunta es igual que la número seis del bloque anterior. Se puso así porque se quería
comprobar que la respuesta a esta afirmación era coherente a la anterior o la habían
contestado sin pensarlo.
441
Anexos
Número: Curso:
Fecha:
1 2 3
Totalmente en Regular Totalmente
desacuerdo de acuerdo
He aprendido
inglés a través
del teatro
Me divierte
trabajar con mis
compañeros,
ensayando el
guión de la obra
He mejorado mi
pronunciación
con esta
actividad
Ha sido mucho
esfuerzo el crear
el telón, ensayar
por las tardes y
compaginar los
ensayos con las
tareas de las
otras asignaturas
Si tuviera la
oportunidad
volvería a crear y
representar una
obra teatral
bilingüe
442
Anexos
Actividad 1
Contenidos:
Los contenidos no están especificados pues se les deja libertad a los discentes
acerca de la decisión del tema, el uso de vocabulario y de las estructuras,
siempre y cuando sean en inglés.
Puesta en marcha:
- Se organiza la clase en grupos de tres.
- En grupos los estudiantes eligen una de las diferentes bandas
sonoras que escuchen o se les da la opción de que ellos
traigan a la clase la que ellos quieran.
443
Anexos
Evaluación:
La evaluación tendrá presente:
- La relación entre los miembros del grupo, que todos trabajen
y se ayuden el uno al otro.
- La creación de la canción, su letra, la rima, el uso del
vocabulario y las estructuras gramaticales en inglés.
- El cante delante del resto de compañeros.
- La creación de una presentación de PowerPoint de su canción
con la introducción de la letra y música.
444
Anexos
Actividad 2
Contenidos:
El vocabulario y las estructuras serán las específicas del cuento elegido.
Puesta en marcha:
- Se selecciona un cuento, en este caso elegimos The Little red Riding
Hood.
- Se estudia el vocabulario necesario para poder comprender la historia
al completo.
-Se reparten los personajes del cuento. Cada estudiante o grupo de
estudiantes deben tener un personaje asignado.
- Se lee el cuento de manera pausada para que comprendan el
contenido.
- Antes de la segunda lectura, se les reparte la fotocopia del cuento, y
se les pide que durante la lectura, cada uno vaya subrayando el diálogo
cuando su personaje aparezca.
- Seguidamente, se da paso a la lectura colectiva dramatizada. Cada
alumno debe leer su guión intentando darle la entonación adecuada. En el
445
Anexos
Evaluación:
La evaluación tendrá presente:
- La pronunciación del texto de su personaje.
- El trabajo en grupo con el resto de compañeros.
- La dramatización sin ningún soporte visual tal como el papel.
- La actuación final.
446
Anexos
Actividad 3
Contenidos:
Entre los contenidos que se van a utilizar encontramos:
- la ropa.
- las partes del cuerpo.
- los colores.
- La diferenciación entre contable e incontable.
Con respecto a la gramática se estudiarán las estructuras con have got/
verb to be / be wearing to. Asimismo, se enfatizará que los adjetivos van
delante de los sustantivos.
Puesta en marcha:
447
Anexos
Evaluación:
- Se evaluará la descripción escrita de una de las fotografías
ganadas por el equipo, contestando al siguiente patrón.
448
Anexos
449
Anexos
Actividad 4
Contenidos:
El vocabulario y la gramática serán los que aparezcan en las canciones
elegidas.
Puesta en marcha:
- Se divide a la clase en grupos de cuatro personas.
- Los estudiantes escuchan tres veces una canción y deben
anotar en sus cuadernos tantas palabras como identifiquen.
- Cada grupo debe poner en común las palabras que han oído y
deben seleccionar diez entre todas las del grupo.
- Seguidamente, la maestra copia en la pizarra las diez
palabras de cada grupo.
- Se elige a un grupo y éste debe escribir con las palabras de la
pizarra de qué va la historia, mientras el resto de la clase
hace otro tipo de actividades propuestas por la maestra con
la letra de la canción.
- Se corrige el resumen.
- Finalmente, lo copian en un folio de color, le hacen un dibujo
y le pegan la letra de la canción original al lado.
450
Anexos
Evaluación:
- La evaluación será el resumen de la canción que le toque al
grupo.
451
Anexos
Actividad 5
Contenidos:
Con esta actividad no se pretende enseñar contenidos ni estructuras con
música sino que los estudiantes muestren sus opiniones con respecto a la
utilización de la música en el aula. Asimismo, deben seguir un orden en la
estructura y composición.
Puesta en marcha:
- En una sesión de inglés se crea la wiki entre todos.
- La profesora invita a todos los estudiantes de la clase para
que puedan registrarse y participar en la elaboración.
- Cada uno, podrá hacer las aportaciones que estime oportuno,
dar sus opiniones etc.
Evaluación:
- Se leerá las participaciones de cada estudiante, y se observará el
número de entradas.
452
Anexos
Actividad 6
Contenidos:
Lo único que estudia es la estructura me gusta/ no me gusta
Puesta en marcha:
- Se seleccionan canciones de diferentes estilos musicales:
rock, pop, clásica, jazz etc.
- Se coloca a los estudiantes en una fila mirando todos hacia la
pizarra.
- Se eligen dos voluntarios: uno tendrá el cartel I like this music
y el otro el de I don´t like this music.
- Se pone cada melodía durante 5-10 segundos y el objetivo de
los estudiantes es ponerse en fila delante del compañero I
like this music si le gusta ese tipo de música o delante del
otro si no le gusta.
- La maestra puede preguntar a los estudiantes: do you like this
music? Para que respondan Yes, I do // No, I don´t o
simplemente escuchar las canciones.
453
Anexos
Evaluación:
Este tipo de actividad sirve para que el profesor conozca un poco más a sus
discentes en cuanto al estilo musical que prefieren y así poder usarlas en las
clases.
454
LISTADO DE TABLAS
Listado de tablas
457
Listado de tablas
458
Listado de tablas
459
Listado de tablas
460