La infancia, entre el pasado y el presente

Caracterización de la infancia a lo largo de la historia y la comparación con el

concepto en el presente.

Presentación
Los pensamientos, las creencias y preocupaciones que a través del tiempo fueron
modulando la relación de los adultos con los niños sin duda han ido cambiando.
Las formas habituales de las prácticas de crianza de otros tiempos o de otros
contextos hoy pueden parecernos abusivos o crueles. Sin embargo, estas
prácticas sociales eran vividas como naturales en ese momento y en ese contexto
socio-histórico, existía un consenso que les daba legitimidad y permanencia.

Del mismo modo podemos encontrar que el trato que reciben hoy nuestros niños
por parte de los adultos se encuentra en cierta medida sometido al mismo proceso
de naturalización y legitimación. Los estudios que historizan acerca del concepto
de infancia relatan una serie de abusos cometidos con los niños en todos los
tiempos. Muchas de estas prácticas hoy las denunciaríamos como formas de
violencia o maltrato. Sin embargo, en aquella época formaban parte de la vida
cotidiana de las sociedades y gozaban de aceptación.
Nos toca ahora mirar la relación que establecemos hoy con los niños para
comenzar a instalar algunas preguntas acerca de nuestras concepciones,
discursos y prácticas con el objeto de evitar el silenciamiento y la legitimación de
nuestras prácticas educativas cotidianas naturalizadas.

El presente texto reúne los principales aportes de dos fuentes bibliográficas que a
mi entender son relevantes para comprender nuestras prácticas educativas -
familiares y escolares - desde una nueva perspectiva, aquella que nos permita ver
cuál es la concepción de infancia que heredamos, cuál es la que sostenemos y
cuál es la que queremos.

1. Acerca del imaginario social

¿Cómo se organiza nuestra vida social? ¿Por qué las personas en un determinado
contexto comparten una manera particular de vincularse unos con otros? ¿Por qué
los miembros de una sociedad se sienten ligados entre sí? ¿Cómo ocurre que
experimentamos subjetivamente la sensación de pertenecer, de formar parte de
un colectivo social?

¿Cómo se mantiene la unidad de una sociedad en el plano de la subjetividad

colectiva? Esta unidad social se mantiene a través de la consolidación y
reproducción de sus producciones de sentido. Estas producciones de sentido
conforman lo que se ha dado en llamar el imaginario social que aporta los sentidos
organizadores de la vida en una sociedad.
El imaginario social es lo que mantiene unida a una sociedad en la medida en que
produce significaciones colectivas. Por ejemplo: qué es un hombre, qué es una
mujer o qué significa ser un ciudadano, lo que está bien, lo que está mal. Las
cosas son según las significaciones que, en forma compartida, le adjudican los
miembros de una sociedad.

Para comprender mejor el concepto de imaginario es importante abordar algunas

cuestiones acerca del mito. El mito es una construcción que se elabora con el
objeto de dar sentido a lo inexplicable. Por ejemplo, los griegos elaboraban mitos
para explicar los fenómenos de la naturaleza. No sólo existen los mitos creados en
el pasado, y que hoy conocemos en forma de cuentos o relatos, todas las
sociedades construyen sus mitos. No hay sociedad sin mito.

Los mitos son cristalizaciones de significaciones que una sociedad establece y

que operan como organizadores de sentido en el accionar, pensar y sentir de los
hombres
Es decir que estas creencias se instalan, se cristalizan, e instituyen en forma
colectiva una manera de hacer y sentir.

Tomemos por ejemplo, las creencias que se desarrollan alrededor de la idea de

locura: el mito del "loco peligroso". Se cree que las personas que padecen
sufrimiento psíquico son peligrosas. En coherencia con esta idea, se instala una
práctica social de tratamiento del enfermo mental: el encierro. Aunque las
estadísticas lo contradicen señalando que la mayor parte de actos delictivos y
violentos, son llevados a cabo por personas "normales" que no son enfermos
mentales diagnosticados.

El mito tiene eficacia en la medida en que gobierna nuestras formas de pensar, de

hacer y de sentir. Si se nos acerca un loco sentimos miedo, nos asusta.

La fuerza de los mitos, su grado de penetración en nuestras vidas es tan intenso

que organiza nuestras relaciones y la vida social aunque no nos demos cuenta.
Habitualmente percibimos estas creencias o significaciones como hechos
naturales más que como construcciones sociales. Esto hace que sean tan difíciles
de modificar.
La naturalización de las producciones culturales implica que concebimos como
naturales (propios de la naturaleza humana) hechos que en realidad son
culturales. Lo natural alude a aquello que es inevitable e inmodificable porque es
"algo natural". En cambio, es cultural todo aquello que construimos socialmente y,
si lo construimos, es posible que construyamos algo diferente, por tanto lo cultural
es evitable y modificable.

Para modificar alguna de estas creencias o mitos que nos gobiernan es necesario
en primer lugar "desnaturalizarlas", es decir desocultar su carácter cultural,
construido.
Decimos que tenemos que desmitificar estas cuestiones porque para que una
práctica social cambie es necesario modificar las creencias que la sostienen y le
dan sentido. No hay cambio si no hay un cambio en el imaginario social.

Las creencias y mitos que organizan nuestras vidas son cambiantes, precisamente
la historia nos demuestra el carácter cultural de nuestras creencias. Pensemos en
alguno de los prejuicios por ejemplo, el significado cambiante que se le atribuye a
la cuestión de mostrar el cuerpo. Si en otras épocas y en otras culturas las cosas
fueron diferentes, no son tan naturales como las percibimos en nuestra vida
cotidiana. La naturalización es uno de los grandes obstáculos para el cambio
porque legitima formas de actuar y pensar y, además, crea consensos.

Como se dijo, estas formas de pensar determinan ciertas formas de actuar.

Siguiendo este razonamiento, si se piensa por ejemplo, que una persona es
indecente por la ropa que usa se la excluye o se sanciona su conducta de diversas
formas. Si se piensa que un niño constituye una amenaza se lo castiga o se lo
controla privándolo de la libertad de movimiento. Si se piensa que las madres van
a cuidar siempre a sus hijos por un impulso instintivo no será necesario que estén
dadas las condiciones sociales, familiares y materiales para que el niño reciba
cuidados.

El concepto de imaginario social nos abre la posibilidad de producir un quiebre en

nuestras formas habituales de pensar y nos permite ensayar otras en la medida en
que desoculta el carácter construido de nuestras creencias y de las prácticas
sociales que éstas sostienen.

Sin embargo no es tan fácil operar este quiebre. Los mitos son muy eficaces.
¿Cómo logran su eficacia?
Se pueden señalar varias características que contribuyen a hacer tan eficaces a
los mitos. Por una parte se enuncian en forma repetitiva y con insistencia. Por
ejemplo: afirmamos con frecuencia que "los hombres no lloran", o que "el amor
verdadero es para toda la vida".

Además los mitos vuelven equivalentes situaciones diferentes, es decir que

producen deslizamientos de sentido. Por ejemplo: ser loco es igual a ser peligroso,
mujer es igual a madre, marginado es igual a delincuente, homosexual es igual a
perverso.

Son afirmaciones que ocultan lo histórico y construyen una realidad como si fuera
una realidad objetiva. Construyen e instalan regímenes de verdad. Las verdades
son absolutas y universales. Quedan ocultas las contradicciones entre el mito y la
realidad. Por ejemplo, la creencia de que el amor materno es instintivo. La realidad
nos muestra claramente de qué manera el amor materno está afectado por
múltiples condiciones, sociales, económicas, culturales. Sin embargo las mujeres
lo sienten como una condición natural inevitable y, desde que son niñas desean
ser madres. Decimos con insistencia que una mujer no se ha "realizado" si no es
madre. Esto es efecto del mito, de la fuerza con que opera en lo más profundo de
nuestra subjetividad.
Los mitos institucionalizan tanto relaciones materiales como subjetivas. Prescriben
desde contratos laborales hasta relaciones matrimoniales.

El mito es uno de los elementos básicos que hacen que el poder funcione.
Hablamos de "poder" en el sentido clásico del término: la capacidad de afectar a
otros en mayor grado de lo que se es afectado. Los otros elementos que hacen
que el poder funcione son: la violencia o la fuerza y el discurso del orden (normas,
leyes)

El imaginario es un conjunto de significaciones que aportan un sentido

organizador, hace que los miembros de una sociedad se ordenen, se uniformen,
se "pongan en fila" (que los conscientes e inconscientes se pongan en fila). Afecta
nuestras emociones y nuestros deseos. Y, hace que el deseo sea conforme a
unas relaciones de poder.

Pero esto no es estático, las significaciones tienen una dinámica, están en

movimiento. Existe un imaginario social instituido, aceptado y consensuado pero
cada grupo o sector social puede producir nuevas significaciones que ponen en
cuestión, se oponen a las significaciones instituidas. Decimos entonces que hay
un imaginario instituyente, que es aquél que produce un quiebre y cuestiona lo
instituido.
Para que se produzca el cambio es necesario que surjan nuevos organizadores de
sentido, estos combaten el orden establecido, dan cuenta de la existencia de
"deseos que no se anudan al poder." (Fernández, A. M., 1993)

Cabe ahora preguntarse cómo concebimos la infancia hoy. ¿Cuáles son los mitos
que construimos alrededor de la infancia y que sostienen los discursos y las
prácticas de crianza tanto familiares como escolares?

Historizar acerca del concepto de infancia nos permite explicar cómo se sostienen
ciertas prácticas sociales a lo largo del tiempo. Los niños no fueron concebidos de
la misma manera en todos los tiempos. Estas creencias acerca de los niños y de
sus necesidades fueron modelando diversas formas de vinculación por parte de
los adultos. Algunas permanecen como modelos heredados mientras que otras se
fueron modificando.

Para comenzar, podemos preguntarnos si las madres siempre amaron y desearon

cuidar y proteger a sus hijos. ¿Cómo fueron las costumbres de crianza en el
pasado y en diferentes culturas? ¿Existe el amor materno? ¿Se trata de un
impulso instintivo? ¿Por qué se delegaban las funciones de crianza en otras
personas? ¿Por qué persiste la delegación? ¿En qué sentido se han producido
cambios en la educación temprana?

Acerca del mito del amor materno

La infancia, entre el pasado y el presente. Reflexion acerca del amor materno y los
límites en el niño.

2. Acerca del mito del amor materno.

Cuando reflexionamos acerca del amor materno lo habitual es considerarlo como
parte de un sentimiento, impulso natural a amar y proteger a un niño,
generalmente un hijo, a veces se lo atribuye a la mujer más que a los hombres.
Esta condición o rasgo es percibida en nuestra cultura como un hecho natural por
ello, inevitable e inmodificable. Es una experiencia impactante para muchos
ponerse a reflexionar sobre nuestras propias contradicciones y tematizar la
cuestión del amor materno.

Relato de una experiencia de Taller realizado con docentes de Nivel Inicial.

Resulta interesante comentar el trabajo que vengo realizando con docentes para
tratar el tema de las necesidades emocionales de los niños en su temprana
infancia y el rol de la maestra. El trabajo consiste en una actividad de taller para
indagar las ideas espontáneas que los participantes tienen acerca del vínculo
madre-hijo. El propósito es comenzar a desmitificar algunas certezas que
gobiernas nuestras acciones.
En primer lugar se pide a los grupos que intenten definir qué significa la expresión
"amor materno o instinto materno" en nuestro lenguaje cotidiano, a qué nos
referimos cuando hablamos de "amor materno". Aparecen entonces las
significaciones habituales que por tan habituales se conciben como hechos
naturales. Por ejemplo la gente acuerda en que esta expresión alude a una
condición propia de la mujer para cuidar de sus hijos, es el impulso a amar a los
niños en general, para algunos es extensivo a los hombres, padres, para otros se
generaliza en un rasgo que se refiere a cualquiera dispuesto a proteger o entablar
un lazo afectivo con otra persona más débil, etc.

Luego se propone que el grupo discuta si estas significaciones atribuidas se

consideran un rasgo "natural", "innato" o "instintivo". Surgen entonces respuestas
en las cuales conviven casi sin conflicto afirmaciones contrapuestas. Dicen que se
trata de una conducta instintiva pero que puede modificarse por factores externos.
Sostienen que es un hecho natural, un impulso, una capacidad pero que no
siempre se desarrolla, que depende de factores externos. A partir de estas
conclusiones formulamos la pregunta: si algo instintivo puede estar afectado,
modificado por factores externos. La confusión que surge en este punto da cuenta
de un fenómeno por el cual las concepciones construidas se instalan como
verdades universales unívocas. La actividad del Taller permite ir develando
algunas verdades que sostenemos sin mediar una reflexión sobre el tema.

Al finalizar propongo revisar nuestras afirmaciones para dar cuenta de la

convivencia de concepciones contradictorias utilizando un recorte periodístico en
el cual Juan Carlos Volnovich (1993), en una entrevista realizada por el diario
Página 12, aclara muy bien esta cuestión del mito del amor materno y cómo su
surgimiento está ligado a un momento socio-histórico.

"El instinto materno - explica Volnovich - es un mito de la modernidad. Como las

madres no criaban a sus hijos, la mortalidad infantil estaba en estrecha relación
con la dificultad para encontrarles nodrizas o con la incompetencias de ellas.
Según Elizabeth Badinter en su libro "Existe el amor maternal", de los 21 mil niños
nacidos en 1780 en París, sólo mil permanecieron con sus madres; otros mil, de
familias acaudaladas, fueron amamantados por nodrizas en la casa paterna, y los
19 mil niños restantes fueron entregados, desde el momento mismo del
nacimiento, a nodrizas a sueldo que los criaban en el campo. Un 90 por ciento de
ellos no pasó el primer año. Las estadísticas de la época consignan que hasta casi
fines del 1700, eran muchos los niños que morían sin haber conocido la mirada de
su madre.

El mito del amor maternal es en este sentido, un intento de contención de ese

infanticidio que estaba despoblando Europa. No es casual: de esa época datan los
primeros censos, y ellos permiten comprobar que la Europa que necesita soldados
para las guerras imperiales y colonizadores para poblar las colonias, se está
quedando vacía. A partir de 1760, empiezan a aparecer en Francia publicaciones
que aconsejan a las madres la atención personal de los bebés.

Eso que hoy conocemos, padecemos y disfrutamos como algo "instintivo",

"natural", "incondicional", no tiene nada de instintivo: es una construcción social
que surge de esa época, e identifica a la mujer con su función de madres, a partir
de discursos económicos, filosóficos, y fundamentalmente ideológicos, como el de
Rousseau. Las dulzuras de la maternidad fueron objeto de una exaltación infinita;
ser madre devino así en un deber impuesto, pero también en la actividad más
envidiable y gratificante que podía esperar una mujer" (Volnovich, 1993)

Más allá de que el deseo de amar a un hijo sea un hecho "natural" o "cultural", el
amor materno se instala en el presente como un imperativo en la medida en que
transitamos un momento histórico en el cual concebimos al niño como un ser
necesitado de afecto y cuidados maternales. Sin duda, los aportes de la psicología
del niño y del psicoanálisis han operado una transformación en los discursos
acerca del niño para que esta concepción se legitime. Pero, ¿en qué medida se ha
operado una transformación en las prácticas sociales y en las relaciones que se
establecen con los niños?

Veamos lo que aportan los historiadores de la infancia ya que conocer el pasado

puede ayudarnos a identificar en el presente aquello que aún persiste.

Acerca de la infancia en el pasado

La infancia, entre el pasado y el presente. Reflexion acerca los límites en el niño y
la infancia entre el pasado y el presente.
3. Acerca de la infancia en el pasado
Los historiadores se han ocupado tradicionalmente de los asuntos políticos y
militares, pero no han prestado casi ninguna atención a las penosas experiencias
de la infancia. Los especialistas en pedagogía sólo se ocuparon de los asuntos
escolares, haciendo referencia sólo ocasionalmente a lo que les sucedía a los
alumnos en el hogar y en el mundo. Se consideraba que la historia debía ocuparse
de los acontecimientos públicos, no los privados. No se prestó atención a lo que
ocurría en los hogares o en los patios del recreo.

Sin embargo, la historia de la infancia tiene gran importancia para el estudio de la

sociedad humana. El libro de De Mause intenta estudiar sistemáticamente las
actitudes y prácticas de los padres con respecto a sus hijos en diferentes épocas.

Los resultados de esta investigación son muy deprimentes. Revelan una larga y
triste historia de abusos cometidos con los niños desde tiempos remotos hasta
casi nuestros días. Por supuesto no se puede generalizar en forma absoluta,
siempre hubo padres que amaron y trataron bien a sus hijos. En muchos casos los
errores en la crianza se debieron más a la ignorancia que a la mala voluntad.

Si bien hasta hoy los casos de niños maltratados son frecuentes, los historiadores
señalan que a partir del S XVIII fue desarrollándose paulatinamente una actitud
más humanitaria.

La historia de la infancia, afirma De Mause, es una pesadilla de la que hemos

empezado a despertar hace muy poco. Cuánto más se retrocede en el pasado,
más expuestos están los niños a la violencia, el maltrato y la muerte. Menos
eficacia muestran los padres en la satisfacción de las necesidades de desarrollo
del niño. El trato despiadado abarcaba desde el infanticidio, el abandono, la
negligencia, los rigores de la envoltura en fajas, la inanición deliberada, las
palizas, los encierros, etc.

En principio se pensaba que no había documentos para indagar la historia de la

infancia sin embargo, se han encontrado. Lo interesante es que al historiador de la
sociedad, que relata los acontecimientos que le son contemporáneos, todas las
prácticas de crianza le parecen buenas. No hay cuestionamientos, la violencia de
la que han sido objeto los niños se justifica. En general se observa que se resta
importancia a los primeros años del niño y se estudia el contenido formal de la
educación pero no el emocional.
Para entender el castigo y maltrato al que se somete al niño, De Mause dice que
cuando el adulto se encuentra frente a un niño que le pide algo, dispone de tres
reacciones posibles según la forma en que concibe al niño:

 El niño es un ser demoníaco, temible, pura maldad. Estas proyecciones de maldad

dirigidas hacia el niño justifican los sentimientos hostiles y el maltrato de los
demás.
  Los niños existen únicamente para satisfacer las necesidades y deseos de sus
padres. Se produce una inversión de los roles, los niños están para serviles y
complacerlos, hasta para cuidarlos.
 Experimenta empatía respecto de las necesidades del niño y actúa para
satisfacerlas. Empatía es la capacidad del adulto para situarse en el nivel de la
necesidad de un niño e identificarla correctamente sin mezclar las proyecciones
propias del adulto.

Todo esto no quiere decir que los padres de otras épocas no amaran a sus hijos,
sí los amaban. Hoy también les pegan y los quieren. Antes y ahora hay
manifestaciones de ternura, especialmente cuando los niños no demandan nada.

Los padres, de todas las épocas, han tenido dificultades para alcanzar el nivel
empático opina De Mause. Las representaciones colectivas acerca del niño fueron
sosteniendo diversas prácticas aceptadas y justificadas. Veamos como algunas
prácticas históricas dan cuenta de la concepción de infancia que se tiene.

Fajas: El niño está tan lleno de peligrosidades. Para controlar estas peligrosidades
es necesario fajarlo atado y apretado durante mucho tiempo.

Asustar: Para mantener controlado al peligroso niño se tomaban otras medidas

como asustar al niño con espíritus y fantasmas. Desde las brujas y los demonios
en la Edad Media hasta el "hombre de la bolsa" de los tiempos modernos servían
para asustar.

Infanticidio: Era una práctica común y permitida desde la antigüedad. Cuando la

documentación se hace más accesible, S VXIII se encuentra una alta tasa de
infanticidio en toda Europa. Existían casas de exterminio en manos de nodrizas.
Cuando los padres ya no pagaban su mantenimiento las nodrizas los mataban.
Las casas de niños expósitos fue creada para albergar a los niños abandonados.
En Inglaterra se abrió una casa de niños expósitos en 1741 para que no haya más
niños muertos por las calles.

Abandono: La forma más común era enviar al niño a la casa de la ama de cría.
Las nodrizas existieron desde la época de la Biblia. En el S XVIII la gran mayoría
de las madres trataban de evitar darle de mamar a sus hijos.

Los niños permanecían en las casas de las nodrizas entre dos y cinco años. La
costumbre persistió en Inglaterra hasta el S XVIII, en Francia hasta el S XIX y en
Alemania hasta el s XX.

El castigo corporal: Incluso humanistas y pedagogos famosos como Pestalozzi y

Comenio, aprobaban el castigo corporal.

El siglo xx fue la época en que se amplió considerablemente la responsabilidad

pública respecto de los hijos ajenos. ¿Cómo surge este interés por los hijos
ajenos?
Es evidente que el Estado no tenía intereses humanitarios. Los economistas y los
militares se dieron cuenta que la prosperidad y la seguridad de la Nación
dependían de que los ciudadanos jóvenes estuvieran sanos. Comienza la
escolaridad gratuita y obligatoria. El 1889 el Parlamento inglés aprobó una ley
para proteger a los niños de los tratos crueles, esto fue luego de que la sociedad
protectora de animales recibiera quejas por no ocuparse de los niños. Es decir que
existieron primero leyes de protección a los animales y posteriormente surge la
legislación dirigida a los niños.

Recién en el siglo XIX los poderes públicos comienzan a pensar en los niños como
personas con necesidades especiales, vulnerables, desamparados; y no como
adultos pequeños prestando servicios a sus padres.

Acerca de la infancia en el presente

La infancia, entre el pasado y el presente. Reflexion acerca los límites en el niño y
la infancia entre el pasado y el presente.

4. Acerca de la infancia en el presente

Nos queda ahora la tarea de reflexionar acerca de cómo concebimos la infancia en
el presente. Revisar nuestras prácticas educativas - familiares y escolares - e
indagar en las significaciones colectivas que le dan sentido.

Voy a esbozar muy brevemente algunas reflexiones acerca de dos cuestiones que
hacen a nuestra práctica pedagógica en el Nivel Inicial. La idea es que a la luz de
estos enfoques podamos ir delineando un proceso de análisis acerca de la
infancia en el presente. Detectar nuestras creencias cristalizadas y naturalizadas
para crear condiciones que nos permitan producir nuevas significaciones acerca
de las problemáticas educativas. Intento dejar formuladas algunas preguntas para
que el lector pueda acordar o debatir aportando su propia perspectiva.

Estas dos problemáticas se enuncian a modo de un ejercicio de teorización que

para nada se propone realizar un análisis acabado. Por el contrario, se trata de un
borrador de ideas, un punteo de preguntas, algunas más claras que otras que
intentan comenzar a nombrar los problemas que nos preocupan porque hablar de
lo que queremos cambiar evita el silencio y el silencio contribuye a la
reproducción.

La cuestión de la institucionalización temprana

La práctica de la delegación temprana de la crianza de los niños pequeños se ha
instalado en nuestro contexto y forma parte de una práctica social cotidiana y
consensuada. Cada vez más los bebés de 45 días son separados de su núcleo
familiar para ir al Jardín Maternal y permanecer allí muchas horas al cuidado de
otros. Esta práctica coexiste junto a los discursos que exhortan a las madres a
dedicarse personalmente al cuidado de sus hijos. Cómo tramitan las familias la
separación de sus bebés recién nacidos en una sociedad que desde los discursos
instala el amor materno como un mandato irrenunciable y desde su organización
social promueve la delegación temprana de la crianza. ¿Cómo resuelven las
jóvenes mujeres el desafío de decidir entre los requerimientos que le impone la
maternidad y las condiciones laborales? Y, cómo se las arreglan las propias
maestras jardineras que también son o serán madres y, en su fuero interno, se
debaten entre "si mandarían o no a sus propios hijos al Jardín Maternal", en el
caso de que pudieran elegir.

Sin duda nos encontramos ante un problema que tiene un fuerte impacto en las
instituciones de Jardín Maternal. Cómo se organiza el vínculo con la familia
considerando que las madres, al no cumplir con las expectativas sociales del
"amor materno", sienten que traicionan los mandatos de la naturaleza. Las
mujeres en el pasado entregaban a sus hijos a las nodrizas pero no sentían culpa
por ello. Hoy se delega en la institución y esta práctica genera ansiedad y tensión;
tanto en los que delegan como en los que reciben.

¿Qué pasó con el interés del Estado de frenar los índices de mortalidad infantil
que generaron los discursos del amor maternal? Todo parece confirmar que las
nuevas transformaciones sociales han producido un viraje en los intereses del
Estado que hoy priorizan la inclusión de la mujer en el sistema laboral dando lugar
a un nuevo discurso acerca de los beneficios de una educación sistemática,
institucional, en la temprana infancia.

La cuestión de los límites y la disciplina

La pregunta que surge, a partir de los aportes que historizan acerca del trato que
han recibido los niños en el pasado, es en qué medida persisten en nuestras
prácticas educativas los modelos heredados y sobre qué concepción de infancia
se sostienen. En el caso de la puesta de límites y la enseñanza de normas y
valores nos encontramos con algunas modalidades que, si bien van cambiando en
su forma, conservan los supuestos básicos de las relaciones establecidas con los
niños en el pasado.

Reflexionemos acerca de la persistencia de los métodos de "control externo". Este

se refiere a todas las formas de intervención que procuran que el niño pueda
frenar sus impulsos imponiéndole un control externo. De tal modo que el niño no
aprende el autocontrol sino que restringe sus acciones para evitar un sufrimiento o
una privación. Por ejemplo, cuando formulamos advertencias del tipo: "si no se
portan bien no salen al patio ...., " portate bien o vas a ver....", "si no se callan no
hay caramelos...", etc. para mencionar algunas de las más simples y cotidianas.
Dentro de esta categoría entran las formas de control como las penitencias,
amenazas o exclusiones que tanto en los ámbitos familiares como escolares van
adoptando diversas versiones según las épocas y los contextos.

La idea es comenzar a indagar en las significaciones colectivas que sostienen una

práctica educativa por la cual poner límites se convierte en instalar un control
externo. Estos modelos de intervención suponen que el niño aprenderá la norma y
controlará sus impulsos para evitar un sufrimiento que funciona como castigo. Lo
que ocurre generalmente es que se obtiene una respuesta inmediata, o sea que
son efectivos, pero no se logra un aprendizaje a largo plazo. Por eso "hay que
repetir siempre lo mismo". La repetición da cuenta que el control no lo realiza el
niño, es externo.

El riesgo que se corre es que cuando el control externo desaparece nos

encontramos con que los niños se desbordan porque no han desarrollado el
autocontrol, no han internalizado las normas, no han podido asumir los valores
como propios; simplemente han aprendido a obedecer momentáneamente y con el
sólo propósito de obtener algo.

Otro riesgo radica en la justificación del castigo que naturaliza un método de

enseñanza que puede avanzar hacia formas más graves, como el castigo físico, si
no nos detenemos a tiempo.
¿Cómo desnaturalizar estos modelos? ¿Acaso hemos construido alternativas
superadoras? Esto requiere un proceso colectivo de reflexión, implica crear
condiciones para la autocrítica sin caer en un funcionamiento culpabilizador sino
en una dinámica de teorización colectiva acerca de nuestras preocupaciones.

Por ejemplo, repensar algunas cuestiones como qué significaciones le atribuimos

a la expresión: "portarse mal" ¿De qué hablamos cuando hablamos de "portarse
mal" o "portarse bien"? En principio nos referimos a los que perturban, agreden,
molestan, desordenan, a los que hablan cuando pedimos silencio, etc.
Pero podríamos empezar a pensar por qué un niño se porta mal y a buscar
explicaciones se ponen en juego las diversas formas de concebir la infancia que
nos atraviesan y gobiernan nuestras formas de pensar y sentir. Vemos a los niños
como seres poderosos capaces de hacernos sentir amenazados, que pueden
manejarnos con su fuerza según su voluntad y de quienes tenemos que
defendernos O, por el contrario, creemos que son frágiles, inseguros vulnerables y
que para crecer necesitan vínculos estables de amor, reconocimiento y
aceptación.

Los especialistas nos advierten que los niños que se "portan mal" son aquellos
que se "sienten mal". Se sienten poco reconocidos, que no valen, que no son
queridos ni aceptados. Estos niños, con frecuencia han tenido una historia familiar
difícil y no han recibido un trato que los haga sentirse valiosos, sienten que no los
quieren. Considerando que este sentimiento de "no pertenecer" es uno de los que
mayores sufrimientos nos trae, también a los adultos, podemos hacer una lectura
diferente: que los niños se portan mal porque necesitan ser mirados.

Las maestras dicen que son chicos que "quieren llamar la atención". Pero veamos
como significamos esta expresión "llamar la atención"

Podemos adjudicarle un signo negativo: el niño está tratando de captar nuestra

atención porque quiere controlarnos, manejarnos. Entonces los sentimos como
una amenaza y tratamos de defendernos, tratamos de neutralizarlo, nos produce
enojo porque perturba y obstaculiza nuestra tarea.

Tal vez sea necesario resignificar este llamado de atención y pensarlo como un
pedido de alguien que está padeciendo, alguien que sufre y necesita que lo miren,
que lo atiendan. Generalmente los niños que se portan mal al final consiguen
despertar molestia y rechazo en los otros. Así, confirman y refuerzan lo que ellos
piensan de sí mismos: que no valen. Y, mientras no comiencen a sentirse bien
será muy difícil que puedan portarse bien ¿Cómo hacemos para quebrar esta
secuencia?

La propuesta es comenzar a indagar en las significaciones colectivas que

sostienen una práctica educativa por la cual poner límites se convierte en instalar
un control externo que legitima un régimen de castigos en sus diversas versiones.
Para pasar a entablar relaciones que se ocupen de los niños en tanto sujetos con
emociones. Esto implica dos vertientes, por un lado, restringir las acciones que
nos resultan inaceptables pero al mismo tiempo ocuparnos de las emociones que
las causaron. Esto es comenzar a pensar en la infancia considerando al niño como
un sujeto que siente, teme y desea.

Convengamos en que mientras continuemos asumiendo que los hechos de la

realidad son datos "naturales" e inmodificables nos estaremos volviendo
conservadores, seguiremos aceptando un orden social como inevitable.
Seguiremos afirmando que "así son las cosas..." y que las significaciones que les
atribuimos son verdades únicas.

Por el contrario cuestionar una realidad, historizarla y producir nuevas

significaciones implica por un lado aceptar que un mismo hecho puede ser
interpretado desde múltiples miradas, que la pluralidad de enfoques nos ayuda a
abordar la complejidad de las problemáticas. Pero además, nos permite comenzar
a debatir qué es lo mejor para cada uno para convertirnos en constructores de
nuestra realidad, al menos en aquellos aspectos que dependen de nosotros.