Evaluación Psicopedagógica. Volumen II.

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Volumen II:
Integración social, evaluación del entorno institucional y valoración de programas
Jesús Alonso Tapia
ERRNVPHGLFRVRUJ
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Prólogo
Parte I
Problemas de interacción, cooperación e integración social
1. Factores que afectan a la interacción, cooperación e integración social
1.1. Introducción y objetivos
1.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención
1.2.1. ¿Qué factores influyen en la competencia e integración social?
1.2.2. Factores personales que influyen en las interacciones sociales
1.2.3. Factores del entorno que influyen en la competencia y adaptación social
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones
2. Evaluación de la competencia y adaptación - estrategias y técnicas
2.2. Evaluar para detectar y prevenir problemas de convivencia e interacción social
2.2.1. Técnicas sociométricas
2.2.2. Escalas y cuestionarios
2.3. Evaluar a niños o jóvenes sobre los que hay una demanda específica
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ERRNVPHGLFRVRUJ
2.3.1. Entrevista a la persona que presenta la demanda
2.3.2. Observación del comportamiento en el contexto natural en que se produce
2.3.3. Entrevista al propio sujeto que presenta el problema
2.3.4. Cuestionarios para evaluar habilidades sociales
Resumen
3. Competencia e integración social.- estrategias de intervención
3.2. Intervención centrada en el sujeto que presenta el problema
3.2.1. Comportamiento agresivo y antisocial
3.2.2. Retraimiento
3.3. Intervención preventiva por programas en la escuela
3.3.1. Programas para la enseñanza de habilidades sociales
3.3.2. Propuestas para facilitar el desarrollo moral y la conducta altruista
3.3.3. Programas y propuestas integrables en el currículo: consideraciones finales
3.4. Intervención preventiva centrada en el cambio del contexto educativo
Resumen
Apéndice
Soluciones
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Parte II
Problemas de inserción social y laboral
4. Orientación vocacional.- evaluación y mejora de la capacidad para tomar decisiones
4.2. Supuestos teóricos desde los que plantear la orientación
4.2.1. ¿Cómo toman los alumnos las decisiones?
4.2.2. Condiciones personales que facilitan las decisiones implicadas en la inserción

sociolaboral
4.2.3. Factores contextuales que facilitan la preparación para decidir sobre el futuro
profesional
4.3. Modalidades de prevención e intervención
4.3.1. Intervención centrada en el currículo
4.3.2. Intervención mediante programas específicos
4.3.3. Intervención basada en el asesoramiento individualizado
Resumen
Soluciones
Apéndice
Parte III
Evaluación e intervención centradas en el entorno inmediato
5. Evaluación e intervención centradas en los entornos de aprendizaje
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5.2. Supuestos desde los que evaluar e intervenir sobre el entorno de aprendizaje escolar
5.2.1. Adecuación de los patrones de actuación del profesor en función del desarrollo de
la clase
5.2.2. Adecuación de los patrones de actuación del profesor en función del tipo de
aprendizaje a conseguir
5.2.3. Variables personales que afectan al modo de actuación del profesorado
5.2.4. Dimensiones y componentes del proceso de asesoramiento
5.3. Supuestos desde los que evaluar e intervenir sobre el entorno de aprendizaje familiar
5.3.1. Condicionantes del clima motivacional de la familia
5.3.2. Componentes del clima motivacional de la familia
5.3.3. Variables moderadoras del efecto de la actuación de los padres
5.4. Evaluación del entorno escolar y del familiar
5.4.1. Cuestionario de clima motivacional de clase
5.4.2. Cuestionario de clima motivacional de la familia
5.4.3. Cuestionario de conocimientos motivacionales del profesor
5.4.4. Autoevaluación de pautas docentes
5.4.5. Entrevista, autoevaluación e intervención en relación con las pautas de apoyo

familiar
5.4.6. Categorías de auto-observación y observación
Resumen
13
Soluciones
6. Valoración de la evaluación del conocimiento y de la competencia curricular
6.2. Supuestos desde los que valorar la evaluación y asesorar en el diseño de

evaluaciones
6.2.1. Situaciones que exigen que los profesores evalúen el conocimiento de sus alumnos
Condiciones para una adecuada evaluación del conocimiento
6.2.3. Estrategias para la organización de la evaluación
6.3. ¿Cómo usar en la práctica los conocimientos sobre evaluación desde el rol de
orientador?
6.3.1. Cómo valorar la evaluación de la competencia curricular
6.3.2. Cómo usar los resultados en el proceso de asesoramiento
Resumen
Soluciones
Parte IV
Intervención basada en programas
7. Diseño y valoración de programas de intervención
7.2. Características básicas de un programa de intervención
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7.3. Análisis de necesidades
7.3.1. Tipos de necesidades
7.3.2. Razones para un análisis de necesidades
7.3.3. Desarrollo de un análisis de necesidades
7.3.4. Análisis de los resultados
7.4. Planificación y realización de programas de intervención
7.4.1. Punto de partida: definición de las metas a conseguir
7.4.2. Etapas y tareas: ¿qué hacer para alcanzar los objetivos?
7.4.3. Análisis de los métodos: ¿qué métodos de intervención parecen más adecuados?
7.5. Valoración de programas y servicios
7.5.1. Valoración de programas de intervención educativa: contexto teórico
7.5.2. Pasos en la planificación y desarrollo del proceso de evaluación-valoración
7.5.3. Valoración de la programación y desarrollo de los servicios de orientación
7.6. El plan de acción tutorial como programa de intervención
Resumen
Soluciones
Apéndice
Bibliogra6a
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Prólogo
Parte I
Concepto, funciones y coordenadas
1. Evaluación psicopedagógica y orientación educativa: concepto, funciones, coordenadas

y enfoques
1.2. Evaluación psicopedagógica y orientación educativa: concepto y funciones
1.3. Coordenadas de la evaluación psicopedagógica y la orientación educativa
Resumen
Soluciones
Parte II
Problemas de motivación y aprendizaje
2. Motivación para el aprendizaje y el desarrollo personal
2.2. Factores personales que afectan al interés y esfuerzo por aprender
2.3. Evaluación de la motivación
Resumen
17
Soluciones
3. Aprendizaje y dificultades en la
3.3. Evaluación de la competencia lectora y de las dificultades para leer y comprender
3.4. Intervención para remediar las dificultades de lectura: el programa MIL
3.5. Intervención para prevenir y remediar las dificultades de comprensión
Resumen
Soluciones
4. Dificultades en la comprensión y aprendizaje de las matemáticas
4.3. Dificultades en la adquisición de la competencia matemática
4.4. Principios para la prevención, evaluación e intervención de las dificultades en el

aprendizaje de las matemáticas
4.5. Evaluación de las dificultades de comprensión, cálculo y solución de problemas
Resumen
Soluciones
18
5. Problemas de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio I. Evaluación
5.3. Evaluación de las estrategias de aprendizaje: entrevista inicial con el alumno
5.4. Evaluación cualitativa de las estrategias de aprendizaje
5.5. Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante cuestionarios
5.6. Evaluación de los hábitos de estudio
Resumen
Soluciones
6. Problemas de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio IL Intervención
6.2. Enseñanza integrada de estrategias para el aprendizaje conceptual a partir de textos
6.3. Enseñanza del uso de estrategias para aprender a redactar
6.4. Enseñanza de estrategias de autoevaluación del aprendizaje
6.5. Estrategias para organizar el tiempo y controlar las distracciones
Resumen
Soluciones
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Al comenzar a escribir este prólogo pasaban ante mí las imágenes de los niños,
adolescentes y jóvenes con los que he trabajado a lo largo de mi vida como padre, como
psicólogo profesional, como profesor y como educador sin más. Y también las de los
padres, profesores y orientadores que día a día tienen que enfrentarse con la tarea,
hermosa y dificil, de ayudarles a crecer, a aprender, a querer, a sentirse valiosos, a ser
generosos... En esta tarea, profesores y padres piden a menudo ayuda de otros
profesionales, entre ellos los orientadores, cuando hacer camino al andar resulta difícil.
En estas ocasiones, más allá de las rutinas de trabajo establecidas, los profesionales de la
orientación se preguntan con frecuencia: ¿Qué puedo ofrecer a padres y profesores que
les ayude en su tarea? ¿Qué validez tienen las ideas en que me apoyo? ¿Cómo puedo
plantear mi trabajo para ser más efectivo? ¿Debería cambiar? Estas son las preguntas a
las que esta obra, que en sus dos volúmenes trata de problemas muy diferentes - de
aprendizaje y de comportamiento, centrándose a veces en el sujeto y a veces en el
contexto - intenta dar una respuesta que no es fácil, porque depende del modo de
concebir la actividad del orientador.
A diferencia de lo que suele ocurrir en otras ciencias, en el ámbito del trabajo social
todo el mundo tiene ideas y opiniones sobre lo que hay que hacer ante un problema.
Incluso ciencias como la psicología o la pedagogía no ofrecen modelos universalmente
aceptados sobre cómo actuar. Sin embargo, hay modelos y formas de actuación que, más
allá de posiciones ideológicas, han resultado ser eficaces a la hora de afrontar los
problemas con los que se encuentra el orientador, y son estos modelos y formas de
proceder de los que habla esta obra.
Como se expone en el primer capítulo del volumen 1, cuando los alumnos presentan
problemas, la tentación es pensar que éstos son sólo suyos, y actuar en consecuencia
tanto al tratar de buscar las causas como al proponer soluciones. Sin embargo, el modelo
de actuación que se defiende en esta obra se basa en la numerosa evidencia que
demuestra que las personas no "somos" buenos o malos, inteligentes o tontos, agresivos
o pacíficos, etc., sino que "actuamos" en un entorno que nos condiciona ayudándonos u
obstaculizando nuestro desarrollo, nuestro aprendizaje y nuestro comportamiento. Y
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aunque lo hacemos desde un modo personal de ver las cosas, desde una forma de
valorarlas, y asumiendo en mayor o menor grado nuestra responsabilidad, lo cierto es
que las concepciones, los valores, las metas, las expectativas y la asunción de
responsabilidad también se ven influidas por el entorno. Por esta razón, a la hora de
enfrentarse a los problemas, más que mirar al niño, niña o adolescente que no aprende o
que se comporta mal, lo importante es analizar el entorno y la interacción entre aquéllos
y éste. Desde esta perspectiva lo importante es que el orientador ayude a los miembros
de la comunidad educativa - padres y profesores - a que sean ellos - la propia comunidad
- quienes den respuesta a los problemas modificando sus modos de actuar sobre la base
de la evidencia que apoya lo que pueden considerarse como "buenas prácticas" en
educación, prácticas que buscan resolver los problemas, evitar la exclusión y facilitar el
progreso y el desarrollo personal, y no sólo la solución de problemas aislados.
¿Cómo puede el orientador llevar a cabo su tarea, asesorando y promoviendo acciones

eficaces? Dada la diferencia de entornos - escuela, familias, centros de menores, etc.- y
la diversidad de problemas, el orientador necesita conocimientos de distintos tipos. Ante
todo necesita una hoja de ruta que le diga qué variables de los distintos contextos en los
que realiza su trabajo - contexto institucional, contexto social, contexto administrativo -
pueden afectar a la consecución de los objetivos en juego. Esta hoja de ruta viene dada
por las coordenadas de la evaluación y la orientación, coordenadas que se traducen en
preguntas que el orientador debe interiorizar y tener siempre presentes porque
condicionan los modos de acción. A describir sus implicaciones dedicamos el primer
capítulo del volumen I.
Además, dependiendo del tipo de problema al que se enfrenta, el orientador precisa

conocimientos específicos relativos a cómo se presenta, de qué factores depende, cómo
evaluar y cómo intervenir. Dada la diversidad de problemas, la información sobre los
supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención se presenta organizada
en varias partes.
Los restantes capítulos que componen el volumen 1 (capítulos 2 a 6), así como los
capítulos 1 a 4 del volumen II, se centran en los principales problemas que presentan los
alumnos. Los capítulos 2 al 6 del primer volumen muestran cómo abordar los problemas
más frecuentes - motivación, lectoescritura, matemáticas, estrategias y hábitos de
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estudio-. Los problemas de motivación se analizan en primer lugar (capítulo 2) porque de
algún modo la motivación influye en el resto de los problemas, y se ve influida por el
grado en que los alumnos experimentan dificultades en cualquier área. Los problemas
relacionados con los ámbitos del aprendizaje en donde se produce la mayor demanda -
problemas de comprensión lectora, de aprendizaje de las matemáticas y de estrategias de
aprendizaje - se tratan a continuación en los restantes capítulos del volumen 1
(concretamente 3, 4, 5 y 6), con gran profusión de ejemplos prácticos que pueden
ayudar al orientador a la hora de decidir como evaluar e intervenir.
En cuanto al segundo volumen de la presente obra, en los tres primeros capítulos se

presentan los supuestos desde los que abordar los problemas de comportamiento e
integración social, los procedimientos que el orientador puede utilizar para su evaluación
y las estrategias para su solución. En este caso se ha prestado atención no sólo a los
problemas habituales relacionados con la disrupción en clase, la conducta agresiva, etc.,
sino también los que plantean los menores infractores por la peculiaridad que supone el
hecho de que el trabajo ha de desarrollarse dentro de las condiciones específicas que
impone el marco judicial desde donde se demanda la actuación del orientador.
A continuación, en el cuarto capítulo del segundo volumen, se abordan los problemas

que los alumnos experimentan a la hora de tomar decisiones que afectan a su futuro
profesional. También aquí se ha procurado poner al alcance del orientador ejemplos y
herramientas prácticas que faciliten su trabajo en línea con los supuestos teóricos que se
desarrollan en el capítulo.
Tal y como hemos señalado, las características del entorno constituyen un factor clave
tanto en la prevención de todos los problemas anteriormente señalados como en el tipo
de acciones mediante las que se puede dar respuesta a los mismos una vez que se han
presentado. Por este motivo, aunque hay aspectos de la respuesta educativa a dar a cada
problema que se abordan en los capítulos correspondientes debido a su carácter
específico, dado que hay características de la acción de padres y profesores que influyen
de modo generalizado en la mayoría de los problemas, en los capítulos 5 y 6 del volumen
II se tratan los supuestos desde los que valorar el entorno instruccional y familiar, y los
criterios y procedimientos que pueden ayudar a la hora de acordar una respuesta
coordinada a los problemas. Además, debido al enorme impacto que tienen los modos de
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evaluación del aprendizaje en la aparición de muchos de los problemas que presentan los
alumnos, aunque es un elemento definitorio del entorno de aprendizaje creado por los
profesores, le hemos dedicado un capítulo aparte (el 6).
En cuanto al capítulo 7, que cierra el segundo volumen y por tanto la obra, se dedica a
los supuestos y procedimientos desde los que diseñar y valorar programas de
intervención. Aunque este es el último capítulo, en realidad podría haber seguido al
capítulo introductorio (es decir, el capítulo 1 del volumen I). La razón tiene que ver con
los modos que puede adoptar el trabajo del orientador. Uno de estos modos, puesto de
manifiesto sobre todo en el marco de lo que se conoce como "dificultades de
aprendizaje", es el que se denomina como prevención primaria (Tilly III, 2008). Implica
seleccionar el problema en torno al que se va a trabajar, analizar si el entorno
instruccional reúne las características adecuadas, ayudar a que el profesorado sepa cómo
modificarlas para actuar de forma óptima, y valorar la intervención buscando qué
alumnos no han respondido cuando la intervención en el marco del currículo ordinario ha
sido óptima. En este caso, que debería ser siempre la primera línea de acción escogida,
saber cómo diseñar y valorar un programa es fundamental. No obstante, se ha dejado
para el final de la obra este capítulo porque para el diseño y valoración de programas de
intervención educativa es fundamental conocer cómo se presentan los problemas
específicos y de qué factores dependen. Por otra parte, el hecho de que muy a menudo
lo que el orientador tenga que hacer es trabajar con alumnos y problemas específicos
hacía aconsejable que los capítulos referidos a éstos se abordasen antes.
Una de las características que hemos querido que tuviera esta obra, tanto en cuanto al
volumen 1 como al volumen II, es la inclusión de actividades prácticas al término de cada
capítulo. Estas actividades de autoevaluación no se centran en aprendizajes de tipo
conceptual. Son auténticas prácticas a partir de las que el lector puede ver no sólo si
sabe, sino si "sabe hacer", esto es, si tiene la competencia necesaria para evaluar y actuar
frente a un problema y en un contexto concretos. Obviamente, sólo hemos podido incluir
dos o tres actividades de autoevaluación por capítulo en cada volumen, pero creemos
que proporcionan una idea que puede permitir el diseño personal de otras actividades de
autoevaluación del aprendizaje.
Finalmente, sólo nos quedan por decir dos cosas que son obvias, pero que es necesario
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mencionar. Primero, esta obra no cubre otros muchos problemas a los que se enfrenta el
evaluador, como son los relativos a los que presentan los alumnos con necesidades
educativas especiales. No obstante, creemos que proporciona un marco general dentro
del que los expertos en estos problemas específicos pueden situar los procesos de
evaluación e intervención. Y, segundo, las ideas expuestas en los dos volúmenes que
componen la obra no agotan las perspectivas sobre cada uno de los problemas, si bien
son las que nos han parecido mejores - con más apoyo empírico - para dar lugar a
"buenas prácticas". Constituyen, pues, sólo un paso en el proceso "evolutivo" del
conocimiento sobre cómo el orientador puede hacer su trabajo. Como decía Machado,
"hacemos camino al andar".
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i.i. Introducción y objetivos
Uno de los objetivos centrales y explícitos que se pretende conseguir a través de la

actividad educativa es que "alumnos y alumnas aprendan a relacionarse
constructivamente con otras personas, adoptando actitudes de flexibilidad, cooperación,
participación, interés, respeto y ayuda". De este aprendizaje depende, entre otras cosas,
el clima de convivencia, clima que puede definirse como el estado de bienestar positivo o
negativo resultante del conjunto de patrones de interacción que se dan entre las personas
de un centro o de un aula. Estas interacciones pueden estar orientadas a facilitar el
desarrollo y bienestar de los miembros del centro o del aula en la medida en que traducen
actitudes de flexibilidad, cooperación, participación, interés, respeto y ayuda o, por el
contrario, pueden interferir en el desarrollo y bienestar de aquéllos en la medida en que
se expresan en comportamiento intolerante, egocéntrico, disruptivo o violento. Sin
embargo, un hecho incuestionable en nuestro país es el incremento de los problemas de
convivencia escolar como lo atestiguan, por un lado, la creación del "Observatorio de
convivencia' por las autoridades educativas estatales, conscientes de la gravedad del
problema; y, por otro lado, la organización de congresos anuales desde 2005 en los que
se ha promovido la reflexión sobre los problemas de convivencia y violencia escolar así
como sobre el marco educativo desde el que enfrentarse los mismos, marco relacionado
con la educación socio-emocional y la educación en valores, con el papel del
profesorado, etc. Es más, el problema no se limita a nuestro país, como han puesto
diferentes iniciativas y estudios internacionales como el proyecto "Visionaries-net"
(2006), patrocinado por la Unión Europea. Estas actuaciones ponen de manifiesto que la
escuela se halla lejos de conseguir el objetivo señalado y subrayan la urgencia de afrontar
los problemas de convivencia de forma eficaz.
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Los problemas de convivencia surgen de la falta de sociabilidad y de actitudes
solidarias, carencias que dependen de las experiencias del sujeto en su interacción con los
demás. Estas experiencias cobran significado a partir de las reacciones afectivas que
aquél ha experimentado y del modo en que ha entendido e interpretado la situación, algo
que depende a su vez tanto de su desarrollo cognitivo como del aprendizaje. Y la escuela,
en cuanto lugar donde las experiencias de interacción son constantes, puede estar
contribuyendo a la superación de los problemas de relación o a su cristalización, haciendo
que un alumno se convierta en un sujeto retraído, poco comunicativo, poco asertivo,
poco cooperativo, poco altruista e incluso agresivo y victimizador, o a que consolide tales
actitudes si las ha adquirido fuera del contexto escolar. El problema que esta situación
plantea al orientador es el de afrontar el análisis de los modos de interacción que se dan
en el contexto escolar con el propósito de identificar qué formas de actuación pueden
ayudar a prevenir tales problemas, favoreciendo el desarrollo de la competencia social y
las actitudes prosociales, o a superarlos, si ya se han presentado. Ahora bien, en este
contexto, ¿qué puede hacer el orientador que contribuya a facilitar y potenciar la
actuación de su comunidad educativa frente a estos problemas? ¿Qué supuestos deben
guiar su actuación y en qué estrategias debe apoyarse?
Ayudar a encontrar respuestas a estas preguntas es el objetivo de este capítulo y los

dos siguientes. Puede que el lector se acerque al mismo buscando respuestas en relación
con los problemas específicos que en un momento dado le puedan preocupar - conductas
disruptivas, agresividad, retraimiento, acoso, comportamientos pre-delictivos, etc.-. Sin
embargo, los problemas surgen de la interacción entre factores personales y situacionales
a lo largo del proceso de desarrollo y aprendizaje escolar. Este hecho hace que sea
importante conocer ante todo los factores a que nos referimos al menos por dos razones.
La primera, porque lo que interesa como orientadores a la hora de evaluar el problema
con el fin de poner remedio no es clasificar al chico o a la chica como agresivo, retraído,
etc., sino identificar los factores personales y situacionales que están originando y
manteniendo el problema, pues es sobre estos factores sobre los que habrá que actuar
para ayudarles a superarlo. Y la segunda, porque lo normal es trabajar de forma
preventiva organizando la actividad escolar o familiar para ayudar a chicos y chicas que
aún no tienen los problemas, tarea que requiere actuar sobre los factores potencialmente
responsables de la aparición de problemas como los que nos ocupan.
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Así pues, en este capítulo vamos a exponer, en primer lugar, los factores personales y
del entorno socio-educativo que contribuyen a la aparición de problemas de integración y
convivencia social o, por el contrario, al desarrollo de la competencia social, de la
cooperación y de la adopción de conductas prosociales, características que se resumen en
lo que la psicología positiva -y la gente corriente - denomina "tener buen carácter" (Park
y Peterson, 2009)-. En segundo lugar, ofreceremos herramientas de evaluación útiles
para los distintos propósitos que pueden guiar la actividad del orientador:
a)Análisis de la convivencia de un centro para la detección de necesidades.
b)Guiones de entrevista y pruebas psicológicas para la evaluación psicopedagógica de

problemas de comportamiento.
c)Pruebas, procedimientos y estrategias para valorar los cambios y las mejoras tanto a
nivel individual como colectivo.
Finalmente, vamos a exponer qué líneas de actuación puede promover el orientador

teniendo en cuenta tanto el momento y modo en que se presentan los problemas y la
amplitud de los mismos como los supuestos teóricos desde los que intervenir y la
evidencia empírica que los apoya.
Lo importante es que tras la lectura del capítulo y la realización - como mínimo - de

las actividades prácticas que se incluyen, el orientador:
a)Comprenda qué puede hacer para ayudar a la institución a prevenir problemas de

convivencia o resolverlos una vez que se han presentado.
b)Comprenda hasta qué punto es conveniente actuar de acuerdo con las sugerencias
que se le proponen para evaluar o intervenir en función de las ventajas y
limitaciones de las mismas.
c)Posea un conocimiento práctico sobre cómo proceder para actuar de acuerdo con los
principios señalados.
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1.2.1. ¿Qué factores influyen en la competencia e integración social?
Los problemas de convivencia y comportamiento de los alumnos - indisciplina, agresión,

acoso, retraimiento, etc. - no surgen de golpe, sino como fruto de la interacción de
distintos factores, por lo que no es suficiente identificar que los problemas existen para
saber cómo intervenir. Es necesario identificar qué factores están interviniendo,
identificación que depende de saber en qué aspectos de la situación en que aparece el
problema hay que fijarse. Para comprender la naturaleza del problema, sugerimos la
realización de la actividad que se presenta en el cuadro 1.1.
¿Qué nos enseña el análisis del episodio descrito? Es posible que nos hayamos fijado
en distintos aspectos y que hayamos atribuido el problema a factores diferentes.
En primer lugar puede que nos hayamos fijado en la situación creada por la profesora.
La situación, en principio, es aceptable. Propone una tarea, un modo de trabajo y un
contexto - "voy a revisar las correcciones"-. Sin embargo, no ha caído en la cuenta de
que algún alumno puede haber faltado el día del viaje a Segovia, con lo que se le pide
que se enfrente a una tarea sin recursos suficientes, situación en la que lo lógico es que
este alumno anticipe un fracaso. Asimismo, la profesora no ha hecho nada para despertar
la curiosidad de los alumnos ni para estimular su interés por aprender a redactar. Y por
último, el mensaje sitúa la tarea no en un horizonte de aprendizaje - no se dice a los
alumnos qué es lo que se persigue que aprendan-, sino en un horizonte de evaluación.
Ambos factores constituyen variables del entorno que pueden contribuir a desencadenar
el proble ma. No obstante, cuando otros alumnos se enfrentan a situaciones similares no
siempre actúan como Raúl, hecho que implica que es necesario tener en cuenta otras
variables.
Cuadro 1.1. Ejemplo de problema de convivencia en el aula
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33
En segundo lugar, Eva, su compañera, le ofrece la posibilidad de ser él quien decida
cómo actuar, lo que es positivo. Sin embargo, la respuesta de Raúl - ignorar el gesto,
insultar, dejarla sola frente a la tarea - pone de manifiesto falta de empatía y de
habilidades sociales-sensibilidad para entender el gesto y habilidad para responder de
manera adecuada-. Eva no reacciona - le falta asertividad-, y este hecho también
contribuye a reforzar la forma de actuar de Raúl, que ignora las demandas de la situación
social - no es capaz de percibir el daño que hace a su compañera ni la necesidad de
cooperar con ella para hacer el trabajo-. Esto es, la actuación de los compañeros en
relación con los alumnos que presentan problemas de comportamiento e integración
social, actuación que puede reforzarlo o inhibirlo, constituye también una variable
situacional que contribuye a la existencia del problema.
En tercer lugar, el disgusto del alumno no sólo parece relacionarse con el hecho de no
haber ido a Segovia, sino con el hecho de que la tarea le aburre, no le interesa, lo que
pone de manifiesto que en su interacción con la compañera y en su comportamiento
posterior influyen las metas que persigue - pasarlo bien, hacer cosas que no sean
aburridas- Por otra parte, el hecho de que tras fijarse en la cartera que está en el suelo,
tropiece con ella aposta, tropezón que es previsible que moleste a su propietario,
constituye un comportamiento provocativo motivado probablemente por otra meta,
conseguir la satisfacción que puede producir el sentirse de algún modo superior al otro.
Esto es, los comportamientos sociales - adaptados o inadaptados - también se ven
influidos por factores motivacionales, las metas que los alumnos esperan conseguir
participando o negándose a participar en una interacción social.
En cuarto lugar, es posible que el lector haya considerado que la primera reacción de
Ángel frente al comportamiento de Raúl, insultándole, ha estado mediatizada por el
hecho de que el primero haya considerado que el segundo ha actuado mal "a propósito",
esto es, por la "atribución de intencionalidad", atribución en este caso más acertada que
la de su compañera Laura, quien descarta tal intencionalidad tratando de quitar hierro al
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asunto, diciendo que Raúl ha golpeado la cartera sin querer. Y es que las atribuciones -
las causas a las que se achaca el comportamiento propio o el de los demás en distintas
situaciones - también contribuyen a la existencia de los problemas de convivencia e
interacción.
En quinto lugar, es posible pensar que si Raúl se hubiese disculpado en vez de burlarse
de su compañero probablemente el problema no habría ido a más. Sin embargo, burlarse
como lo hace Raúl puede deberse tanto a factores motivacionales - es una nueva forma
de provocar - como a la posible falta de habilidades sociales - no saber pedir disculpas-,
aunque en este caso lo que parece claro es que se debe al deseo de provocar. Así mismo,
también es posible pensar que si Ángel no hubiera mencionado el hecho de que el padre
de Raúl estaba en la cárcel, el episodio no hubiera pasado de ahí. Sin embargo, ¿por qué
realiza Ángel un comentario ofensivo como ese? Las razones pueden ser varias. Puede
que, airado, no sea capaz de controlar sus emociones y exprese su ira con ese
comentario. Pero también es posible que piense que si le ofenden, lo lógico es ofender -
"ojo por ojo y diente por diente"-. Y es que tanto el grado de capacidad para controlar las
emociones como la actitud moral de las personas pueden contribuir a explicar los
problemas de convivencia e interacción social.
Finalmente, el episodio menciona que la profesora saca a los alumnos de clase para
hablar con ellos y ver qué ha pasado, actuación en principio correcta, pero no menciona
cuál ha sido su decisión y actuación final. Y cabe pensar que el modo en que la profesora
haya controlado este problema de disciplina - poniendo un castigo, tratando de hacer
reflexionar a los alumnos, derivando el problema a una tercera persona al enviar los
alumnos al director o llamar a sus padres-, puede contribuir a mejorar la convivencia o,
por el contrario, a que los problemas se agraven. Esto es, cabe pensar que otra variable
contextual - el estilo de disciplina - esté contribuyendo a los problemas de convivencia e
interacción social.
En resumen, el que haya problemas de convivencia e integración social depende de la

interacción entre factores personales y contextuales de diferentes tipos. En ambos casos,
es preciso que el orientador conozca el modo en que tiende a influir cada uno de ellos. Si
hay problemas, debe ser capaz de valorar adecuadamente el papel de ambos tipos de
factores y el de las condiciones que pueden contribuir a que chicos y chicas los superen,
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para asesorar a los profesores, padres, tutores, jueces y demás responsables implicados.
Y si no los hay, porque uno de los objetivos de la escuela y del resto de instituciones
educativas es facilitar la adquisición de la competencia social y las actitudes prosociales, y
el hecho de que alumnos y alumnas no muestren comportamientos claramente desviados
no significa que la competencia social y las actitudes hacia los demás que presentan en un
momento dado sean lo suficientemente buenas como para poder predecir que en el
futuro sus pautas de interacción social van a ser las adecuadas. En este horizonte puede
plantearse la pregunta de qué hacer para prevenir la presencia de problemas de
interacción y facilitar el desarrollo de la competencia social, especialmente durante las
etapas de Educación Infantil y Primaria, pregunta que exige conocer qué factores
contribuyen a la adquisición de esta competencia, cómo actuar sobre esos factores y qué
es lo que constituye un criterio de que esa competencia se va adquiriendo. Para facilitar
este conocimiento vamos a exponer los distintos factores personales y del entorno escolar
y familiar que influyen en la adquisición de la competencia social y las actitudes
prosociales o, por el contrario, en la aparición y el mantenimiento de los problemas de
convivencia.
1.2.2. Factores personales que influyen en las interacciones sociales
El esquema que se presenta en la figura 1.1 recoge los principales factores personales que
se acaban de mencionar en el apartado anterior, factores que interactúan entre sí de mo
do dinámico generando o manteniendo los problemas de relación social en el marco de
las características de la situación que genera la interacción, características sobre las que
se volverá en otro apartado. El objetivo del mismo es servir de marco organizador de la
información que seguirá sobre cada uno de ellos.
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Figura 1.1. Factores personales que condicionan y configuran la interacción social.
Como puede verse, toda interacción se produce en una situación que es percibida e
interpretada por los participantes en función de sus experiencias, valores y conocimientos
previos; la percepción de la situación activa emociones, metas y expectativas que, a su
vez, activan la conducta, si bien esta depende también de las habilidades para manejar las
propias emociones y la interacción social. No obstante, se trata de un proceso dinámico,
de modo que el propio proceso de interacción y la forma en que el sujeto regula su
conducta a lo largo del mismo va modificando tanto la percepción de la situación como
las propias emociones, metas y expectativas de conseguirla, cambios que a su vez
modifican el proceso de interacción hasta que se llega a un resultado que hace que
finalice. De las variables que intervienen en este proceso hay algunas que ocupan un
papel central. Nos referimos:
1.A la percepción de la situación y los factores cognitivos que la condicionan -

esquemas, creencias, juicio moral, atribuciones, expectativas y capacidad para tener
en cuenta el punto de vista de los demás.
2.A las motivaciones y metas que como consecuencia de las mismas se busca
conseguir en la situación de interacción.
37
3.Al proceso de autorregulación y a las habilidades sociales y de manejo emocional que
condicionan el modo en que la interacción se lleva a cabo.
Vamos a ver el papel que juega cada una por separado y las implicaciones que tal papel
tienen para el trabajo del orientador y de los educadores.
A) Factores cognitivos e interacción social
• Contexto percibido
Toda interacción social tiene lugar en el contexto de las acciones, demandas y
expectativas de las personas con las que interactuamos de modo directo o indirecto,
acciones, demandas y expectativas que pueden chocar con nuestros propios deseos,
propósitos y expectativas. Tanto si la interacción la inician los demás (situación externa)
como si parte del propio sujeto que desea salir de su soledad, compartir emociones,
realizar una tarea en colaboración con otros, etc. (situación interna), el modo en que va a
actuar está condicionado, en primer lugar, por su percepción de la situación, por lo que es
preciso que profesores, padres y orientadores se pregunten siempre cómo se perciben las
situaciones en las que pueden generarse problemas de convivencia. Para que se entienda
a qué nos referimos, sugerimos la realización de la actividad que se presenta en el cuadro
1.2.
Cuadro 1.2. Ejemplo de problema de interacción profesor-alumno
38
Como puede verse, la alumna actúa de forma disruptiva por lo que, si se desea evitar
episodios como éste, especialmente si se producen con frecuencia, es preciso identificar
qué los genera. Obviamente, todo parece comenzar con una falta de interés manifiesto
por la tarea, algo que el profesor tal vez podría haber evitado si hubiese introducido la
actividad de otro modo. También es claro que la burla que implica el modo de llamar la
atención a la chica en público y el intento de influir en su comportamiento centrándose en
39
las consecuencias negativas no contribuye a facilitar una actitud positiva. Sin embargo,
estos elementos no parecen suficientes para desencadenar el problema. Cuando el
profesor pide a Clara que repita la tarea y ella estalla, lo hace señalando que la trata de
modo diferente a como trata a los demás. Este hecho pone de manifiesto que Clara, con
independencia de que tenga razón o no, percibe la actuación del profesor como
discriminatoria y falta de equidad, esto es, utiliza para valorar la situación el esquema
"acción equitativa-acción discriminatoria". Esta forma de interpretar la situación
desencadena un proceso en el que influyen otros factores sobre los que volveremos más
adelante.
Pero en los problemas de interacción no sólo influye la percepción de lo que ocurre en

el entorno (situación externa) en el momento de producirse, sino también lo que el sujeto
anticipa que puede ocurrir cuando la ocasión de interacción aún no se ha presentado,
anticipación (situación interna) que va a condicionar la interacción o la ausencia de la
misma. Imaginemos el caso de un muchacho retraído que, no obstante, se esfuerza por
hacer bien su trabajo en clase. Sale al recreo y se va a un rincón donde permanece solo
mirando a los compañeros jugar al fútbol. El profesor, tras darse cuenta de que es un
comportamiento que se repite y que, en general el muchacho apenas trabaja o juega con
los compañeros - siempre prefiere hacerlo solo-, se acerca a él y le pregunta por qué no
juega con los demás. El alumno responde diciendo `... no sé jugar tan bien como ellos...
además estoy gordo y no puedo correr igual, porque me canso mucho". Esto es, se
percibe a sí mismo en el marco de las posibles situaciones de interacción como incapaz
de afrontar las de modo adecuado, utilizando para valorarlas el esquema "puedo hacerlo
tan bien como los demás - no puedo hacerlo como ellos". Y esta percepción, que activa
el miedo al rechazo, genera el problema de falta de interacción.
En cualquier caso, lo que nos enseñan los ejemplos anteriores es que el modo en que
se interpreta la situación, modo que depende de las categorías y criterios de
interpretación de que dispone el alumno, es clave en la aparición de problemas de
interacción, con independencia de que influyan también otros factores. En consecuencia,
es necesario preguntarse siempre por la perspectiva desde la que el alumno valora la
actuación de las personas con las que interactúa dentro del contexto que da significado a
la actividad, esto es, por las categorías o esquemas de valoración que utiliza.
40
• Atribuciones y capacidad para tener en cuenta el punto de vista de los demás
Una de las variables que influye a menudo en el modo en que las personas interactúan
con otras son las razones a las que atribuyen el comportamiento de los demás, razones a
las que se denomina "atribuciones" (Weiner, 1986). Para que se entienda a qué nos
referimos, recordemos el ejemplo recogido en el cuadro 1.1, en que Raúl, al pasar junto
al pupitre de su compañero Ángel, golpeaba la cartera de éste. Ángel, fijándose sólo en el
hecho de que la cartera se ha ensuciado, insulta a Raúl al tiempo que le dice: "Eres
imbécil. ¿Ya estás intentando fastidiar? ¿Por qué no te pisas tu cartera?". Como puede
verse, lo que dice Ángel implica la atribución del suceso a la intencionalidad de Juan. En
este caso tal atribución es acertada, pero podría no haberlo sido. Por ejemplo, la
atribución podría deberse al concepto que Ángel tuviese de Juan - "Alguien que siempre
quiere fastidiarme"-, pero también podría deberse a que Ángel tendiese de modo
sistemático a atribuir los hechos negativos experimentados a la intencionalidad de los
demás, porque es el esquema atributivo que ha desarrollado.
Otro ejemplo que muestra aún más claramente el efecto de las atribuciones nos lo
proporcionan las interacciones que se muestran en el cuadro 1.3. En ellas, un muchacho
está tratando de ayudar a otro a realizar sus tareas escolares. Sugerimos que se lean y se
comparen tratando de buscar la razón del diferente modo de proceder en uno y otro
caso.
Cuadro 1.3. Ejemplo de interacciones debidas a diferentes atribuciones
41
Como puede comprobarse, las interacciones presentadas tienen lugar en una situación
de aprendizaje cooperativo en la que uno de los participantes actúa de tutor y el otro de
tutelado. Es una situación en la que A puede beneficiarse de la ayuda de B y éste, a su
vez, del beneficio que supone para el que enseña el tener que esforzarse por expresar de
forma clara lo que sabe para ser entendido, de la experiencia gratificante que supone
sentirse competente y capaz de enseñar, y de la potencial gratitud del tutelado.
En el primer caso, sin embargo, ninguno de los dos muchachos ha conseguido los
beneficios señalados porque la interacción cooperativa se ha roto. Leyendo la descripción
de la interacción 1, lo primero que puede pensarse es que B, al levantar la voz, carece de
una habilidad básica para la comunicación, no chillar, y es cierto. Pero hasta ese
momento, había estado explicando en un tono adecuado. ¿Por qué cambia? Una
posibilidad está en la forma de interpretar el comportamiento de A.Como Weiner (1986)
ha puesto de manifiesto, cuando las personas pensamos que los demás actúan mal por
culpa suya - por no esforzarse y no poner atención o porque actúan con mala intención-,
tendemos a reaccionar de forma hostil. En este caso, el atribuir el error de "A" a su falta
de atención ha podido determinar que B levante la voz, lo que ha dado lugar al
intercambio verbal que ha roto la comunicación.
La segunda interacción refleja un proceso distinto. Aquí B no ha levantado la voz.

¿Por qué? Puede que, de acuerdo con lo que acabamos de exponer, haya interpretado el
error de A de forma distinta, atribuyéndolo a un descuido involuntario y no a falta de
esfuerzo. No obstante, si la razón sólo fuera ésta, probablemente habría dicho algo como
"Cambia el signo, que te equivocas". Sin embargo, antes de intervenir ha preguntado si
podía hacerlo. ¿Por qué lo ha hecho? Responder a esta pregunta diciendo que ha
aprendido a actuar así, que posee esa habilidad social, no es suficiente. Con frecuencia
42
una intervención como la señalada - decir simplemente que se corrija el error - también
podría ser válida. Pero si miramos las cosas desde el punto de vista del que recibe la
ayuda, el hecho de que alguien nos diga directamente que nos hemos equivocado, puede
ser molesto incluso aunque nos lo diga con buenos modos. Por el contrario, si alguien
nos pide permiso para darnos una sugerencia, no perdemos el sentimiento de estar
controlando la situación. Y si, además, en lugar de corregirnos directamente nuestro
error, nos dan simplemente una pista para que caigamos "nosotros" en la cuenta del
mismo, no se ve ata cado nuestro sentimiento de competencia personal. En
consecuencia, es posible que lo que haya influido en la forma de actuación de B en este
segundo caso haya sido no sólo el tipo de atribución realizada sino, además, el haber sido
capaz de ponerse en la posición de A y considerar desde el punto de vista de éste el
efecto de los distintos modos posibles de intervención, lo que le ha llevado a elegir el más
adecuado. Volveremos más adelante sobre esta capacidad, ya que su posesión o la
carencia de la misma constituye una habilidad a tener en cuenta.
De momento, de lo dicho en este apartado se deduce la importancia de evaluar la

regularidad con que los alumnos tienden a hacer atribuciones de uno u otro tipo, dado
que su influjo sobre el comportamiento hace que puedan estar en el origen de numerosos
problemas de interacción. De este modo, podría saberse si están a la base del
comportamiento antisocial y, en este caso, si la intervención debería orientarse a corregir
los estilos de atribución.
En ocasiones, las dificultades de un alumno o una alumna al relacionarse con los

compañeros se deben a la dificultad para ver las cosas desde el punto de vista de los
demás. Como ya hemos señalado, la segunda interacción descrita en el cuadro 1.3 es un
ejemplo de esta capacidad. Sin embargo, no es una capacidad a la que se puedan atribuir
sistemáticamente los problemas de relación. Aunque desde los cuatro años los niños son
capaces de representarse lo que los otros piensan y sienten, de acuerdo con Selman
(1980) es sólo a partir de los 10 ó 12 años cuando los niños son capaces de tener en
cuenta la perspectiva de aquellos con los que han de interactuar. Esto significa que no
cabe esperar de modo general una forma de actuación como la ilustrada en la segunda
interacción hasta la edad mencionada, pues la capacidad de ponerse en el punto de vista
de los otros depende de los cambios en la representación de la realidad que tienen lugar
43
durante el desarrollo. Sin embargo, es posible facilitar la adquisición de dicha capacidad a
través de los intercambios verbales que tienen lugar entre el sujeto con sus iguales y con
los adultos, como ha señalado Rodrigo (1994).
En cualquier caso, dado que la capacidad de ver las cosas desde el punto de vista de
los demás puede estar condicionando nuestro modo de relacionarnos con ellos, cuando
aparecen problemas de interacción es necesario examinar en qué medida pueden estar
mediatizados por la dificultad del alumno o la alumna para darse cuenta de cómo van a
percibir y valorar los compañeros su forma de actuar. Y si se comprueba que no son
capaces de ver las cosas desde el punto de vista de los compañeros, sería preciso
conocer a qué se deben las diferencias entre alumnos de la misma edad en esta capacidad
para poder ayudarles.
• Desarrollo de la capacidad de juicio moral

La percepción del contexto y la actuación consiguiente no dependen sólo de las
atribuciones, sino también de otros criterios de valoración entre los que hay que subrayar
especialmente aquellos desde los que valoramos la bondad o maldad de una acción y de
la adecuación de la forma de reaccionar frente a la misma, esto es, los relativos a la
capacidad de juicio moral. Todas las sociedades tienen diferentes tipos de normas a
través de las que intentan influir en el comportamiento de sus miembros. Estas normas
pueden hacerse explícitas de modo formal, como en el caso de las leyes, o bien sólo de
modo informal, como las que se transmiten de padres a hijos y que son más bien
cuestión de ideología o de costumbre. No actuar de acuerdo con las normas crea
normalmente problemas en las relaciones de quien las transgrede con el resto de las
personas. Cabe suponer entonces que el conocimiento de las normas sea uno de los
factores que influyen en la calidad de las relaciones de una persona con las demás, pero
no es así. Chicos y chicas saben que no deben chillarse ni pegarse y que deben ayudarse.
Sin embargo, frecuentemente no actúan en consecuencia. Las razones de ello pueden ser
varias. Una de ellas es que no basta con conocer una norma, sino que hay que entender
que hay razones por las que la norma debe aplicarse en un caso concreto. Para que se
entienda a qué nos referimos, es conveniente, antes de continuar, realizar la lectura del
ejemplo descrito en el cuadro 1.4 y tratar de ver qué es lo que determina el
comportamiento de Lucas.
44
Cuadro 1.4. Ejemplo de interacción debida al criterio moral utilizado para valorar la
acción de otro
En este caso no se trata de un problema de habilidades sociales - Lucas puede saber

que es mejor pedir las cosas sin chillar y puede saber hacerlo - ni de incapacidad para
ponerse en la perspectiva de otra persona - sabe que chillando su hermana se va a
molestar-. Tampoco se trata de que no conozca la norma que el padre le recuerda. El
problema de su forma de actuar radica en cómo juzga la situación desde un punto de
vista moral: ojo por ojo. Si la hermana le chilla, lo lógico es pagarle con la misma
moneda, aun cuando - como ocurre en este caso - el dejar la puerta abierta haya sido
hecho sin intención de molestar. Lo importante para Lucas es que, en el contexto de las
relaciones habituales con su hermana, él actúa correctamente, puesto que paga con la
misma moneda. Sin embargo, las cosas podían haber ocurrido de otro modo. Aunque
Lucas estuviese molesto con la forma en que le trata su hermana habitualmente, podría
haber pensado que cada caso es cada caso y que, aunque en esta ocasión ha dejado la
puerta abierta, ello ha sido debi do a la prisa por coger el teléfono, lo que hace
disculpable su acción. En consecuencia, no habría chillado ni habría generado en su
hermana una respuesta ofensiva.
El ejemplo anterior es tan sólo una ilustración de cómo la consideración moral de una
situación, esto es, la forma de evaluarla, puede influir en la capacidad manifiesta de
relación social y de actuar de forma altruista. Esta asociación ha sido puesta de
manifiesto en diversos estudios (Kohlberg y Candee, 1983), si bien la relación no es alta
dado que influyen otros muchos factores (Eisenberg y Mussen, 1989). En cualquier caso,
el hecho de que la evaluación moral de una situación sea uno de los factores que influyen
en el comportamiento social nos lleva a preguntarnos de qué depende la diferente
45
evaluación moral de una situación y si podemos influir sobre la capacidad de hacerlo de
forma que favorezca la conducta prosocial y las relaciones interpersonales.
Parece probado, de acuerdo con numerosos estudios (Kohlberg, 1981-84), que la

forma en que las personas evalúan la moralidad de las acciones evoluciona pasando por
los estadios que se presentan en el cuadro 1.5. Sin embargo, diversos trabajos revisados
por Pérez-Delgado y García-Ros (1991) han puesto de manifiesto la posibilidad de influir
el desarrollo del juicio moral. El análisis de los distintos estudios ha puesto de manifiesto
que hacer que los alumnos discutan dilemas morales del tipo de los utilizados por
Kohlberg, uno de los cuales se incluye a modo de ilustración en el cuadro 1.6, al tiempo
que se modelan las formas superiores de razonamiento, puede dar lugar a una aceleración
del desarrollo del juicio moral equivalente a cuatro o cinco años naturales (Rest, 1986).
En consecuencia, una forma de facilitar el desarrollo adecuado de la capacidad de
relacionarse de modo efectivo pasa por estimular el desarrollo del juicio moral, algo que
veremos en el apartado dedicado a la intervención.
Cuadro 1.5. Estadios del desarrollo moral (Kohlberg, 1981-84)
46
Cuadro 1.6. Ejemplo de dilema moral (Modificado a partir de Kohlberg, 1981-84)
Recientemente se han llevado a cabo diversos estudios y experiencias en el marco de

lo que se conoce como "psicología positiva" (Gilman, Huebner y Furlong, 2009) que han
ido más allá de la facilitación del desarrollo del juicio moral ya que actuar de forma
prosocial tiene que ver también con los valores que asume la persona. Por este motivo se
está tratando de reforzar la educación de valores tales como la sabiduría - el uso del
sentido común para adquirir y usar el conocimiento-, el coraje - la voluntad de luchar
para conseguir una meta a pesar de la oposición de otros o de las dificultades personales-,
la templanza - la fuerza para evitar excesos de cualquier tipo (incluye modestia,
austeridad, capacidad de perdonar, etc.)-, el sentido y la voluntad de justicia - la fuerza
que lleva a implicarse en acciones grupales y comunitarias para promoverla-, la
humanidad-la fuerza que empuja a ser amables, sociables y con voluntad de ayudar - y la
trascendencia - la voluntad de descubrir el sentido integrado de la vida y el universo, y de
actuar en consecuencia-. Los resultados empíricos señalan que la educación en estos
valores, educación orientada a la "formación del carácter" de la persona tiene efectos
muy positivos en el desarrollo de las actitudes prosociales, la mejora de la convivencia y
la integración social de las personas (Park y Peterson, 2009).
Cabe preguntarse, sin embargo, qué otros factores, además de los descritos, influyen
en las relaciones interpersonales. ¿Basta con ser capaz de atribuir las acciones de los
demás a los factores apropiados, de ver las cosas desde la perspectiva de los demás, de
evaluar adecuadamente la moralidad de las acciones y de adquirir valores como los
señalados para relacionarse constructivamente con los demás, adoptando actitudes de
flexibilidad, cooperación, participación, interés y respeto? Parece que no. Los factores
anteriores pueden ser condiciones facilitadoras, suficientes en algunos casos, pero en
otros, particularmente en aquellos que demandan actuar de modo altruista, aun siendo
47
necesarios, pueden no ser suficientes.
B) Motivaciones e interacción social
Uno de los factores más importantes que influyen en el hecho de que las personas
entablen o no relaciones con otras y en la forma de comunicarse y comportarse en
situaciones interpersonales son las propias motivaciones y el modo en que se percibe que
la situación de interacción puede facilitar u obstruir la consecución de las propias metas.
Cuando las personas interactuamos con otras, sea cual sea la naturaleza de la interacción,
lo hacemos impulsados por distintos propósitos de los que no siempre somos conscientes.
En consecuencia, es preciso conocer qué motivaciones y metas guían el comportamiento
de los alumnos en situaciones sociales con más frecuencia, a qué se debe que se busquen
con preferencia unas u otros, cuáles tienen efectos negativos, por qué tienen esos
efectos, y en qué comportamientos se manifiestan, de modo que puedan ser fácilmente
identificadas. Así pues,¿qué motivaciones y metas considerar?
Al igual que ocurre en relación con los logros académicos, la investigación sobre las
motivaciones que orientan el comportamiento en las situaciones de interacción social ha
trabajado desde distintas perspectivas que han dado lugar a un modelo jerárquico.
Veamos cada una de estas perspectivas por separado.
• Perspectiva 1: Necesidad de aproximación y evitación social

En primer lugar, buscamos aproximarnos a los demás para establecer lazos afectivos
gratificantes o, por el contrario, buscamos evitarla interacción porque anticipamos
consecuencias negativas.
Aproximación social De acuerdo con McClelland (1985a) los sujetos que buscan
compartir sentimientos y afectos son aquellos en los que un motivo básico (implícito,
espontáneo y no consciente), la afiliación - o, como señalan otros, el deseo de
pertenencia a un grupo y de relación afectiva con sus miembros (Baumeister y Leary,
1995) - es especialmente fuerte. Este motivo se manifiesta de muchos modos, pero sobre
todo en la preferencia por no estar solo, en el hecho de tratar de evitar todo lo que pueda
dañar la relación grupal y en implicarse en actividades que puedan favorecerla, por lo que
cuanto mayor es la fuerza de este motivo, más puede favorecer la cooperación (Koestner
48
y McClelland, 1992). La evidencia existente basada en estudios longitudinales muestra
que las personas que buscan compartir sentimientos y afectos experimentan menos
soledad, disfrutan de lazos sociales realmente satisfactorios e incluso su satisfacción
general con la vida es mayor (Gable, 2006). Sin embargo, parece ser que la fuerza de
este motivo depende de haber experimentado soledad de pequeños, experiencia que
genera una personalidad insegura que necesita de la aceptación manifiesta de los demás,
y que cuanto más alto es, más fácil resulta que sea fuente de frustraciones a menos que
se el sujeto valore explícitamente el intercambio de afectos, reúna las habilidades para
conseguir el afecto de otros en la práctica y tenga la oportunidad de realizar tal
intercambio (Schüler, Job, Fróhlich y Brandst tter, 2008). No parece, pues, que un deseo
alto de intercambiar afec tos vaya a plantear problemas de relación, aunque sí puede
ocurrir que surjan problemas de ansiedad, por lo que se trata de una motivación a
considerar cuando se presentan este tipo de problemas.
Evitación social. La evidencia existente basada en estudios longitudinales muestra que

las personas que buscan evitar el contacto con los demás terminan experimentando
mayor soledad que las que buscan compartirlos disfrutan poco de la relación con las
persones y su satisfacción general con la vida es menor (Gable, 2006). ¿A qué se debe,
pues, que se tienda a evitar el contacto con los demás?
Una de las revisiones más completas y recientes sobre esta motivación y que más
clarificadora resulta es la de Rubin, Coplan y Bowker (2009). Estos autores señalan que
la tendencia a evitar el contacto social, a la que a veces se ha denominado de otros
modos - retraimiento social, timidez, inhibición comportamental, aislamiento, reticencia
social, pasividad social, etc.-, si bien se debe en parte a factores biológico-
temperamentales - tendencia a la ansiedad ante cualquier persona o evento desconocido
que al disminuir debido a la evitación de la interacción refuerza esta conducta (Crozier y
Alden, 2005)-, se ve también influida por factores sociales que interactúan con los
primeros. Entre estos factores se encuentra el estilo de educación de los padres: tanto
cuando son fríos y distantes como cuando son sobre-protectores, los niños son más
dependientes y con menos iniciativa, con lo que esta tendencia se incrementa. Por esta
razón, cuando un alumno o alumna presenta problemas de este tipo, especialmente
durante la Educación Infantil o la Educación Primaria, puede ser necesario examinar el
49
estilo educativo que sus padres adoptan con ellos. Sin embargo, no sólo el estilo
educativo de los padres influye en la tendencia a la evitación social. Gazelle (2006) ha
encontrado que si el clima emocional de la clase era negativo - conductas disruptivas
frecuentes, escasa cooperación, relaciones conflictivas entre los alumnos y el profesor -
el retraimiento aumentaba junto con sus consecuencias, rechazo y victimización. Por esta
razón, ante la presencia de alumnos que buscan en gran medida evitar la interacción con
los compañeros parece necesario examinar el clima emocional de la clase, clima que
depende en parte del clima motivacional generado por el profesor (Alonso-Tapia y
Fernández, 2008; Simón, Gómez y Alonso-Tapia, en prensa).
• Perspectiva 2: Orientación al incremento de competencia social, a la demostración de

competencia social y a la evitación de la demostración de competencia social
Considerar la motivación del comportamiento social desde la perspectiva de la
aproximación o la evitación conlleva un nivel de generalización demasiado amplio, quizás
válido para una primera aproximación a la explicación del mismo, pero no demasiado útil
cuando de lo que se trata es de saber cómo actuar desde una perspectiva educativa
ayudando a los que presentan problemas de interacción. Además, es necesario señalar
que es una perspectiva incompleta, pues no siempre la aproximación se realiza con el
deseo de intercambiar afectos. Ryan y Shim (2006), investigando con estudiantes
universitarios, han aportado evidencia que sugiere que, al igual que ocurre en el ámbito
de la motivación de logro donde existe la orientación al aprendizaje, orientación al
resultado y orientación a la evitación, en el ámbito social las personas buscamos
incrementar nuestra competencia social (aprendizaje), demostrar nuestra competencia
social (resultado) y evitar que se tenga que poner de manifiesto nuestra competencia o
incompetencia social (evitación). Sus estudios han puesto de manifiesto que la primera de
estas orientaciones se asocia positiva y aunque moderadamente (en torno a 0,35) con
distintos indicadores de ajuste social - auto-aceptación, consecución de relaciones
positivas con los demás y desarrollo personal-, así como con la orientación al
aprendizaje, justamente lo contrario de lo que ocurre con la orientación a la evitación
social. En cuanto a la orientación a la demostración de competencia, no se correlaciona
con ninguno de los indicadores de ajuste señalados excepto con el crecimiento personal,
con el que lo hace negativamente, pero se asocia positivamente a la orientación al
resultado y a la evitación en el ámbito de la motivación de logro.
50
• Perspectiva 3. Dimensiones de la motivación social y motivaciones específicas
De nuevo cabe decir, como en el caso de la perspectiva orientación-evitación - que
afrontar el análisis de las motivaciones sociales desde la perspectiva de las orientaciones
al logro social es insuficiente para los fines que se persiguen en el ámbito de la educación,
especialmente cuando el objetivo es ayudar a los alumnos que presentan problemas. La
evaluación de las orientaciones mencionadas puede tener cierto valor diagnóstico a la
hora de describir - más bien etiquetar - y predecir ciertas características de las personas
evaluadas, pero son demasiado generales. Por este motivo, otros autores han intentado
proceder en sentido inverso, esto es, partir de motivaciones específicas tales como
búsqueda de intercambios positivos, acomodación positiva al grupo, seguimiento de las
reglas del grupo, evitación social, hostilidad, control, búsqueda del interés personal, uso
instrumental del grupo, actuación moral y venganza, entre otras (Renshaw y Asher,
1983; Chung y Asher, 1996; Rose y Asher, 1999). Posteriormente, otros autores han
intentado organizar estas metas en torno a dimensiones que facilitasen la comprensión de
su impacto en el comportamiento. Y lo que es más importante para los intereses de los
orientadores, han realizado sus investigaciones con niños. En esta línea Ojanen,
Grónroos y Salmivalli (2005) han sugerido que las distintas metas específicas que se
buscan en las interacciones sociales pueden organizarse en torno a dos dimensiones
independientes, conseguir poder e impacto versus sumisión y evitación, y conseguir
afecto e intimidad versus separación y distanciamiento. De acuerdo con estos autores, las
principales metas que guían el comportamiento en situaciones interpersonales - no las
únicas - pueden situarse en el modelo circunflejo que se muestra en la figura 1.2. En este
modelo las distintas metas aparecen bien como polos de las dos dimensiones
mencionadas, bien como interacción entre las metas próximas dentro del modelo.
51
Figura 1.2. Dimensiones y metas específicas en situaciones de interacción. Modelo
Circunflejo de Ojanen, Grónroos y Salmivalli (2005).
Los autores del modelo circunflejo han estudiado en qué medida las metas recogidas
en el mismo tienen que ver con el comportamiento social del sujeto percibido por los
compañeros y con su estatus sociométrico, encontrando resultados coherentes con lo que
cabía esperar. La conducta agresiva tiende a ser mayor cuanto mayor es el peso del
deseo de impacto y poder; la conducta prosocial es mayor cuanto mayor es el peso de la
búsqueda de afecto, y el retraimiento es mayor cuanto menor es el deseo de intercambiar
afectos. En cuanto al estatus sociométrico, depende tanto de las metas como del tipo de
conducta manifestado por el compañero o compañera. La aceptación se asocia
positivamente a la conducta prosocial y negativamente a la agresión y al retraimiento,
mientras que el rechazo se asocia positivamente a estas dos formas de conducta y
negativamente a la conducta prosocial.
La perspectiva descrita, pese al atractivo que puede tener por su capacidad para dar
una visión coherente de la relación entre distintas metas específicas, presenta, sin
embargo, dos problemas comentados por los propios autores. El primero, en realidad, no
es un problema del modelo, sino del hecho puesto de manifiesto por distintos autores de
52
que la importancia de las metas sociales y su efecto en la conducta varía sistemática y
significativamente en función de la situación social de que se trate: acceso al grupo,
intercambio positivo, conflicto de intereses o victimización, entre otras (Ojanen, Aunola y
Salmivalli, 2007; Rose y Asher, 1999), hecho que subraya la necesidad de estudiar la
conducta en el contexto para poder entenderla. El segundo problema radica en que no es
seguro que el modelo descrito recoja todas las metas sociales específicas. Por ejemplo,
no es claro que metas como actuar con lealtad (meta moral), reducir la tensión, controlar
la situación, vengarse, hacer daño por envidia o celos, etc., queden recogidas por el
modelo. En consecuencia se necesita profundizar en la identificación y análisis de las
metas específicas y de sus implicaciones a la hora de determinar el comportamiento
social.
Para que puedan visualizarse mejor los problemas que conlleva la identificación de las
metas sociales y sus implicaciones sugerimos que, antes de continuar con el texto, se lea
el ejemplo que se presenta en el cuadro 1.7. En él se recogen las interacciones de una
serie de alumnos que han de hacer una tarea propuesta por el profesor con una finalidad.
Sin embargo, cada alumno afronta la realización de la misma con sus propias metas, que
no tienen por qué coincidir con la que persigue el profesor. Por esta razón sugerimos que
al realizar la lectura se intente identificar:
a)El tipo de meta social que de modo predominante persigue cada uno de los
participantes en las mismas.
b)Si se trata de alguna de las metas que recoge el modelo circunflejo.
c)De qué modo la forma de actuar de cada alumno puede afectar a los restantes y
afectar positiva o negativamente al clima de convivencia.
Cuadro 1.7. Ejemplo de alumnos interactuando con distintas motivaciones
53
54
55
Un examen detenido del contenido, momento y tono de las intervenciones - cuando
éste se ha especificado - permite comprobar que lo que es importante conseguir a lo largo
de la interacción es diferente para cada alumno. No es dificil identificar qué metas
persigue cada alumno, si bien no todas aparecen en el modelo circunflejo.
Soledad es el ejemplo típico de la persona que busca afecto e intimidad. Ya desde su

primera intervención muestra que para ella es importante no estar sola. Aunque la
interacción se realice en el contexto de un grupo formado para realizar un trabajo, lo
primario para ella es estar con otros con quien intercambiar afectos: "¿Podemos hacer el
trabajo en grupo?", busca enseguida dos compañeras con las que se lleva muy bien, "Lo
vamos a pasar chupi", "¿Podemos Noelia y yo dibujar los comics juntas?". Su
sociabilidad le lleva incluso a entablar diálogo con quien otros lo evitan: "A mí me gusta
ver lo que venden y hablar con ellos". Y lo que la crea problemas no es que la tarea
avance o no, o que se haga de un modo u otro, sino que haya intervenciones que en
56
lugar de ser afectuosas produzcan tensión. Estas intervenciones le molestan y le hacen
reaccionar:"... No quieras imponernos tu punto de vista". Y es que un chico o una chica
pueden relacionarse primariamente para tener la satisfacción de estar con otros,
compartiendo afectos y conocimientos, persiguiendo intereses semejantes, etc. No se
trata de que busquen ser valorados por sus competencias o cualidades, sino ser aceptados
como son. Todo alumno en algún momento puede interactuar con otros buscando la
experiencia gratificante que proporciona el sentirse aceptado y querido. Sin embargo, hay
alumnos que en sus interacciones personales buscan predominantemente esta
experiencia.
Noelia, por su parte, afronta la interacción de modo semejante a la de Soledad, pero

con una diferencia importante. Lo que parece preocuparle es contribuir a que el grupo
marche sin tensiones y a que todos se sientan a gusto: "No vamos a discutir por eso.
¿Empezamos?", "¡Qué prisa tienes por terminar! Tenemos que escuchar lo que piensa
cada uno. Todos tenemos derecho a discutir nuestras ideas", "Yo creo que los dos tenéis
parte de razón...", "Además, es importante que hablemos todos. ¿Tú que piensas?.....,
"No discutáis, que no merece la pena. Ya hemos hecho el trabajo principal y nos está
quedando muy bien". No puede decirse, pues, que su meta coincida exactamente con
ninguna de las que recoge el modelo circunflejo. Más bien persigue lo que McCann y
Higgins (1988) definen como una persona orientada al "nosotros", orientación que desde
el punto de vista de la convivencia es previsible que resulte altamente positiva, aunque no
necesariamente, pues a veces - si una persona se propasa de algún modo - puede ser
necesario actuar no de forma conciliadora sino asertiva.
Si volvemos ahora nuestra atención hacia Laura, podemos comprobar que se trata de
una alumna al parecer bastante retraída, que habla muy poco. El hecho de que se quede
sin grupo sugiere que probablemente está bastante aislada del resto de los compañeros y
que cuando intenta relacionarse es rechazada, como muestra en este caso la respuesta
que recibe de Ramón. Este tipo de personas, más que tratar de aproximarse a los demás
para relacionarse con ellos persiguiendo una meta u otra, lo que buscan siempre que sea
posible es evitar el contacto social para no tener problemas y, si es necesario, someterse
para no ser rechazadas. No es seguro si su actuación se debe simplemente al deseo de
distanciamiento o al de evitar conflictos, pero lo que sí se sabe es que si se persiguen
57
estas metas de modo regular, con gran frecuencia suelen surgir problemas de distintos
tipos, tanto socio-emocionales - ansiedad, baja autoestima, etc.-, como sociales - pocos
amigos, rechazo social, victimización - y escolares - tendencia a evitar la escuela, escasa
relación con los profesores, dificultades académicas, etc.
Si examinamos ahora la forma de actuar de Ramón puede verse que, aunque

aparentemente esté preocupado por realizar la tarea, trata de imponer su voluntad, lo que
traduce el deseo de impacto y poder. Casi siempre que actúa lo hace tratando de que los
demás sigan su punto de vista: "Es que ya somos seis, búscate otro grupo"; "Bueno. No
vamos a complicarnos la vida. Discutimos las ideas y después que uno las escriba. Lo
puedes hacer tú, Yamina, que tienes ordenador"; "Vale. Comienza tú"; "¿Veis? Si es
mejor lo que yo digo: decimos que hay distintos puntos de vista, anotamos el de cada
uno y ya está. Así no avanzamos"; etc. Parece que tiene una idea del valor del trabajo, y
lo que le interesa es imponer a los demás su punto de vista. Y cuando no lo consigue,
queda frustrado y eso hace que se dirija a los demás de forma derrotista y destructiva: "
(De mala gana). Por mí, encantado. Con tal de que lo terminemos y no nos lo haga
repetir. Nos vamos a tirar toda la tarde."; "(Mirando a Teo con rencor) ¡Sacar algo en
claro!... Que nos aprueben, si es que nos aprueban. Esto no sirve para nada. Juegos de
críos". En resumen, Ramón representa a un tipo de persona que busca que los otros
actúen como a ellos les conviene. Este tipo de meta suele crear problemas cuando se
carece de la habilidad suficiente para convencer a los compañeros de que lo que a uno
mismo le interesa, les interesa a todos.
Por lo que a Andrés se refiere, es el prototipo de persona cuya meta cuando se

relaciona con otras personas y, en general, en cualquier situación, es quedar bien - no
parecer tonto delante de los demás-, lo que le hace situarse - dentro del modelo
circunflejo- entre el distanciamiento y la sumisión. Está pendiente del "¿Qué dirán?". Es
algo que declara expresamente en algunas de las intervenciones: "Eso, no podemos hacer
una chapuza. Quedaríamos fatal", y que se manifiesta en el tono y la insistencia con que
argumenta en otras ocasiones: "(Con aire de suficiencia) Ya, y también quitan puestos de
trabajo", "(En el mismo tono) Si fuera así, nadie les tendría manía. Y ya ves. Además,
venden y no pagan impuestos, y eso perjudica a las tiendas. Y si no, que se lo digan a mi
tío". En resumen, lo que hace que este tipo de persona pueda sentirse a disgusto en una
58
interacción es que la intervención de los demás o la propia le hagan quedar mal
públicamente, por lo que no busca el afecto, la transparencia y la sinceridad en la
interacción, por lo que su actitud puede mermar la confianza básica para la convivencia.
La actitud de Yamina pone de manifiesto que se trata de una persona hedonista que
afronta la interacción no tanto preocupada por quedar bien, como Andrés, sino buscando
pasarlo bien y evitar aburrirse, como puede comprobarse en las pocas ocasiones en que
interviene: "De eso nada, que si luego sale algo mal las culpas son para mí", "¡Qué
aburrimiento! ¿Vamos a tardar mucho?", "(Con gesto de fastidio) ¿Os vais a tirar
discutiendo toda la tarde?", así como en el hecho de que escoge la tarea que menos
trabajo da, hacer los rótulos del mural. Como fruto de esta orientación, la interacción con
los demás hace que experimente disgusto y frustración, y que reaccione de forma poco
constructiva en la medida en que no contribuyen a que pueda divertirse o evitar el
aburrimiento. Este tipo de meta en la que los demás son instrumento para el propio
beneficio sin que eso signifique un intento de imponer la propia voluntad dirige
frecuentemente el comportamiento en situaciones de interacción pero, sin embargo, no
está incluida en el modelo circunflejo.
Finalmente, Teo es un ejemplo típico de la persona preocupada por que el trabajo se

realice y se realice bien, esto es, orientada a la tarea': Es cierto que la situación descrita es
una situación de trabajo, pero también es una citación social y podía haber actuado de
otra manera. Sin embargo, sus interacciones con los demás se centran fundamentalmente
en el objetivo del trabajo: "Tenemos que hacer el mural. ¿Por dónde empezamos?"; "El
profe quiere que digamos nuestro punto de vista"; "...El trabajo no tiene que ser un
puñado de ideas sueltas", "Si os parece, podemos ir hablando por turnos....., etc. El
hecho de que conseguir realizar el trabajo sea su objetivo principal influye en que valore
las intervenciones de los demás en función del grado en que contribuyen o no al progreso
en su realización. Por eso, en el segundo bloque de interacciones da la razón a Noelia,
que había respondido a una intervención de Ramón que puede considerarse que
obstaculizaba la realización de un trabajo bien hecho. Ésta parece ser también la razón de
que en el tercer bloque reaccione frente a la intervención de Ramón recapitulando el
avance realizado y de que, cuando el progreso del trabajo se ve amenazado por éste en el
cuarto bloque de interacciones, se ponga tenso y discuta con él, llegando casi hasta la
59
agresión. Desde el punto de vista de las metas sociales lo que queda claro es que en su
caso, pese a estar en una situación social, lo que cuenta es la tarea y lo que hace es
utilizar sus habilidades de coordinación para conseguir su objetivo. Lo único claro, pues,
es que no persigue ninguna de las metas específicas que recoge el modelo circunflejo.
Resumiendo, no queda claro cuántas son las metas sociales que conviene tener
presentes a la hora de evaluar los problemas de relación social ni cuál es la mejor manera
de sistematizar sus relaciones desde un punto de vista conceptual. Sin embargo, lo que sí
parece claro es que el tipo de meta preferente suele influir en el tipo de conducta social,
que ésta influye a su vez en la percepción y la aceptación del sujeto por los demás así
como en el grado en que se desarrollan relaciones de amistad, y que todo ello influye en
el ajuste personal y en el clima de convivencia. Este hecho permite pensar que muchos
de los problemas y dificultades que surgen en las relaciones interpersonales - retraimiento
y evitación de la propia interacción social, comportamientos no cooperativos, actitudes
inflexibles, conductas agresivas, acoso escolar, etc. - pueden deberse al menos en parte a
que se da un desajuste entre las metas que persiguen los distintos participantes que
intervienen en la situación de interacción. En consecuencia, en las situaciones en que se
plantean problemas como los señalados parece necesario evaluar qué metas sociales
persiguen los alumnos si queremos no sólo explicar su comportamiento sino decidir cómo
intervenir. No obstante, aún falta considerar otras variables personales que influyen en el
comportamiento social.
C) Autorregulación
Es preciso señalar que los factores cognitivos y motivacionales descritos en los puntos
anteriores no son los únicos que hay que considerar con vistas a facilitar la adquisición y
mejora de la competencia social, las actitudes prosociales y altruistas y el control del
comportamiento antisocial. Las experiencias, modelos y mensajes a que el sujeto se ha
visto expuesto pueden haber dado o dar lugar al desarrollo de capacidades facilitadoras
de la integración social, como la empatía. Pero también a un fuerte retraimiento, a la
adquisición de pautas de comportamiento agresivo o, incluso, a otros tipos de conducta
antisocial (acoso, robos, etc.), y a la tendencia a actuar de forma impulsiva. Estos
comportamientos se ven potenciados respectivamente por emociones como la cólera
(Feindler, 1990) o la ansiedad generada por la autocrítica negativa (McKay y Fanning,
60
1991), emociones que se desencadenan de modo incontrolado y frecuente ante las
situaciones que el sujeto percibe como amenazantes, haciéndole responder a las
demandas sociales de manera inadecuada. Así pues, una de las primeras cosas que es
preciso aprender es a actuar regulando la propia conducta. Para ello, tal y como se
indicaba en la figura 1.1, es necesario aprender a identificar las propias emociones así
como los factores que las desencadenan, y desarrollar formas de actuación que faciliten
el autocontrol. Pero además, es necesario poseer y poner en marcha habilidades sociales
- hábitos de comportamiento flexibles adecuados a distintas situaciones sociales-. Ahora
bien, ¿qué factores personales influyen en la capacidad de autorregulación del
comportamiento en las relaciones interpersonales?
Capacidad de empatía. El término empatía hace referencia a la capacidad de

experimentar una respuesta afectiva idéntica o muy similar a la que otra persona está
sintiendo o se espera que sienta. Esta capacidad tiene un componente cognitivo, la
capacidad de percibir las cosas desde la perspectiva del otro - factor cuya importancia en
las relaciones sociales ya hemos señalado-, un componente afectivo, la experiencia
emocional que genera en el observador la situación y comportamiento del observado -
elemento central de la empatía-, y un componente motivacional, el grado en que los
componentes anteriores generan el deseo de ayudar. Diversos estudios han puesto de
manifiesto que esta capacidad se relaciona de modo directo con la conducta prosocial o
altruista (Spinrad y Eisenberg, 2009).
Dado que la capacidad de empatizar con los demás se halla positivamente asociada con
la tendencia a actuar de modo prosocial y altruista, cabe preguntarse en qué medida las
diferencias en la capacidad de empatizar con los otros dependen de factores sobre los
que es posible actuar para facilitar el desarrollo de esta capacidad a través de la acción
educativa. El punto de vista de Hoffman (1982) es particularmente relevante para dar
respuesta a este interrogante. Según este autor, la capacidad de empatía se incrementa
paso a paso a lo largo del desarrollo. En un primer momento, la activación emocional
puede ser refleja y, en este sentido, innata, como parece desprenderse de la activación
del llanto de los niños cuando oyen llorar a otros niños. Puede ser también debida a
procesos de condicionamiento. En este caso, los indicios externos de las emociones o
tensiones que estarían experimentando otras personas evocarían las emocionales
61
personales experimentadas en el pasado. La evocación de la experiencia pasada y, por
consiguiente, la respuesta emocional empática se ve mediatizada, sin embargo, por la
evolución de capacidades cognitivas como la imaginación y la capacidad de ver las cosas
desde la perspectiva de los demás. Ahora bien, ya hemos señalado anteriormente que la
adquisición de esta capacidad puede facilitarse gracias a los intercambios verbales que
tienen lugar entre niños o entre niños y adultos cuando se plantean situaciones en que la
comunicación, la cooperación o la ayuda exigen representarse el punto de vista de los
demás. Por lo mismo, los juegos de desempeño de roles que exigen ponerse en la
perspectiva de los demás tratando no solo de ver las cosas como ellos las ven, sino de
experimentar lo que ellos experimentan, pueden influir en el desarrollo de la capacidad de
empatizar con los demás.
Aunque la capacidad de autorregulación del comportamiento social puede verse

facilitada por el desarrollo de la empatía, no es el único factor a tener en cuenta. También
influyen la capacidad de autocontrol emocional y la posesión de habilidades sociales,
factores que pasamos a considerar.
Capacidad de autorregulación y autocontrol emocional. Es un hecho normal

experimentar emociones de distintos tipos: aflicción, tristeza, culpabilidad, cólera, etc.
Aceptar que experimentar estas emociones es normal es el primer paso para poder
manejarlas. Pero además, es necesario comprender que el modo de expresarlas -
quejarse, llorar, agredir, etc. - afecta a otros, por lo que es necesario tener este hecho en
cuenta a la hora de actuar para poder moderar así la expresión de las emociones
(Buckley y Saarny, 2009).
La posibilidad de controlar las emociones es especialmente importante en el caso de la

cólera. Por lo que a los comportamientos agresivos se refiere, aunque pueden producirse
sin que los sujetos estén encolerizados, suelen ir asociados a estados emocionales de
cólera que llevan a los sujetos a actuar impulsivamente, sin reflexionar, forma de
actuación asociada también a otras formas de desadaptación: falta de atención,
hiperactividad, problemas de aprendizaje, etc. (Messer, 1976). Sin embargo, ni la cólera
ni la impulsividad son incontrolables. Diversos autores (Meichenbaum, 1977; Feindler y
Ecton, 1986) han puesto de manifiesto que su inhibición parece depender, en buena
medida, de la capacidad para darse auto instrucciones capaces de regular la conducta.
62
Cuando las personas no son capaces de emplear el monólogo interior es frecuente, por
ejemplo, que cometan muchos errores en sus tareas y también, cuando han de
interactuar con los demás, que actúen de forma agresiva (Camp, 1977).
El control de las emociones también es importante en el caso de la victimización, en

que las víctimas suelen experimentar rabia, miedo o desconcierto, pues la rabia induce a
la venganza, y el miedo y el desconcierto, a pedir ayuda. Por ejemplo, se ha encontrado
que si ante la victimización se experimenta miedo o desconcierto, pero a continuación se
actúa con automensajes del tipo "tranquilo, piensa" y diciendo de forma asertiva cosas
como "Para, vale", normalmente éstos influyen en el descenso de la victimización,
mientras que la reacción agresiva produce mayor victimización, rechazo y aislamiento
(Kochenderfer-Ladd, 2004)
En cuanto al retraimiento en situaciones de interacción social, el hecho de que un chico

o una chica apenas interactúen con los demás o lo hagan con nerviosismo y tensión
parece que depende no tanto o no sólo de saber qué decir y cómo decirlo, esto es, de sus
habilidades, cuanto de su forma de pensar respecto a sí mismos, respecto a cómo
piensan los demás de ellos y, particularmente, de la imagen que en concreto creen que
éstos están formándose de ellos durante la interacción. Estas percepciones,
frecuentemente distorsionadas, generan con frecuencia sentimientos de tristeza,
inadecuación e incluso temor, lo que induce a evitar la relación (Higgins, Bond, Klein y
Straumann, 1986). El problema fundamental es que, frecuentemente, las ideas que uno
tiene sobre sí mismo y los mensajes que se dirige criticando la adecuación de su forma de
actuar implican una distorsión de la realidad, como han mostrado McKay y Fanning
(1991). Si de modo habitual un alumno no interviene apenas en las discusiones de grupo
y, aparte, le preguntamos por qué, es probable que nos diga que no puede aportar nada,
que los demás van a pensar que sólo dice tonterías, y cosas por el estilo. Alumnos como
éste con frecuencia piensan que no actúan como deberían hacerlo, lo que genera
sentimientos de inadecuación y abatimiento. Se critican de modo frecuente lo que,
aunque parezca paradójico, al tiempo que supone una experiencia aversiva hace que las
personas sintamos que "por lo menos soy consciente de lo que hago mal y deseo
cambiar, luego no soy tan malo", algo que resulta gratificante.
La autocrítica inadecuada e innecesaria y, sobre todo, las emociones negativas
63
generadas tanto por los pensamientos negativos como por las situaciones de interacción
en las que la persona puede actuar de modo inadecuado, pueden surgir de forma bastante
automática, lo que dificulta que chicos y chicas puedan interactuar del modo
conveniente. Sin embargo, tanto los pensamientos como las emociones señaladas pueden
llegar a ser controlados por la propia persona. Como en el caso de la impulsividad, la
toma de conciencia del modo en que unos y otras afectan a nuestra conducta, la
observación precisa de las condiciones en que se desencadenan y aprender a responder a
su presencia con pautas que faciliten la autorregulación del pensamiento y las emociones
posibilita interactuar socialmente de modos más adecuados.
Teniendo presentes las ideas expuestas sobre la cólera, la impulsividad y la agresividad,

por un lado, y los mensajes autocríticos, la sensación de inadecuación y el retraimiento,
por otro, así como la posibilidad de aprender a autorregular el propio comportamiento,
¿qué papel corresponde a la escuela en relación con la prevención y solución de estos
problemas? Aunque el contexto escolar no sea probablemente el único ni tampoco el
principal responsable de los problemas de agresividad y retraimiento y de la falta de
autorregulación que tales problemas reflejan, muchas de las situaciones de interacción a
las que los alumnos se ven expuestos así como los mensajes verbales y no verbales que
reciben sobre la adecuación de su forma de actuar en relación con los demás contribuyen
al desarrollo y la consolidación de las pautas de relación inadecuadas que acabamos de
mencionar. Por otra parte, en la medida en que los profesores pueden hacer reflexionar a
los alumnos en el momento preciso sobre los efectos negativos de sus pautas de
actuación, sugiriendo formas de controlar la agresividad y el retraimiento, así como
razones para intentar hacerlo, pueden contribuir a que los alumnos aprendan a
autorregular su conducta. En consecuencia, una de las tareas de los orientadores es
ayudar a profesores y educadores a examinar el grado en que su forma de actuar con los
alumnos facilita el desarrollo de la capacidad de autorregulación o, por el contrario, no la
favorece.
Sin embargo, ser capaz de darse autoinstrucciones no garantiza que el sujeto actúe de
forma adecuada, cooperativa o altruista. La adecuación de las autoinstrucciones depende,
por un lado, de la motivación que guíe al sujeto - de la meta que se persigue en una
situación dada - y, por otro lado, de la capacidad de representarse adecuadamente las
64
intenciones y motivos de los interlocutores, como se ha expuesto en los apartados
anteriores.
Habilidades sociales. En la medida en que cuando un sujeto ha de interactuar con otros

sea necesario actuar sin haber tenido tiempo para planificar la forma de hacerlo, lo ideal
es poder identificar el significado de la situación de forma rápida y precisa y seleccionar,
en consecuencia, unas pautas de respuesta eficientes, selección que depende del grado de
asociación entre éstas y las características de la situación. Cuando esta asociación es
fuerte y la persona tiende a a poner en marcha patrones de comportamiento eficientes en
situaciones de interacción decimos que posee habilidades sociales. Ahora bien, dado que
las personas diferimos en nuestras habilidades sociales, ¿de qué dependen estas
diferencias? Al parecer, la adquisición de habilidades sociales depende de los siguientes
factores (Bandura, 1986; Bandura y Walters, 1969).
En primer lugar, es preciso mencionar las consecuencias que el actuar de distintos

modos en situaciones interpersonales haya tenido para el sujeto en el pasado. Si un niño
o niña han tratado de aproximarse a otros que estaban jugando con gesto afable y éstos
les han sonreído y les han admitido en el juego, y esta experiencia se ha repetido con
frecuencia, probablemente uno y otra tiendan a aproximarse a otros espontáneamente y a
sonreír, lo que facilitará su aceptación social. Por el contrario, si les han rechazado por
considerarles molestos, y esto ha ocurrido con frecuencia, lo más probable es que estos
niños o bien se retraigan o bien actúen de forma agresiva en futuras ocasiones, lo que
puede dificultar su adaptación social. Teniendo en cuenta este principio, los libros y
programas que tratan del entrenamiento de las habilidades sociales sugieren el uso
sistemático de pautas de interacción positivamente reforzantes en caso de conductas
socialmente deseables. Del mismo modo, si cooperar en un trabajo de grupo o actuar de
modo altruista - sin buscar beneficios propios - han dado lugar a experiencias gratificantes
para el propio sujeto, es probable que estos modos de actuación se incrementen y
consoliden.
En segundo lugar es preciso considerar los comportamientos observados a otros en

situaciones interpersonales así como la observación de las consecuencias que ha supuesto
para éstos su modo de comportarse. Por ejemplo, si un niño o niña observan que cuando
otros compañeros preguntan en clase, el profesor aprecia su intervención diciendo cosas
65
como "Me alegro de tu pregunta por que nos va a permitir aclarar este punto", "Lo que
dices es muy interesante", etc., la observación de la interacción y de sus consecuencias
positivas para el niño observado facilitarán el que los que observan actúen de forma
semejante, al contrario de lo que ocurriría si el profesor respondiera al alumno o alumna
cuya intervención está siendo observada diciendo: "No seas impertinente y no me
interrumpas mientras explico". Dado que los modelos que los niños observan a lo largo
de su desarrollo son muchos - padres, hermanos, amigos, profesores, modelos simbólicos
presentes en la TV o en los comics, etc.-, la forma de aprendizaje de habilidades y
actitudes sociales por observación se considera como una de las más importantes. En
consecuencia, es muy frecuente que los programas de entrenamiento de habilidades
sociales utilicen procedimientos basados en este principio. De modo semejante se ha
encontrado que a medida que aumenta el grado en que se han observado conductas
altruistas, especialmente si los modelos actuaban de forma cálida y competente, mayor
ha sido la frecuencia con que han sido imitados (Moore y Eisenberg, 1984).
Por último, es necesario subrayar la importancia de los mensajes recibidos antes,

durante o después de una interacción, mensajes encaminados a facilitar la toma de
conciencia del tipo de comportamiento adecuado en una situación dada. Es frecuente que
padres y profesores den indicaciones a niños y adolescentes sobre el modo adecuado de
comportarse en una situación dada. Por ejemplo, cuando se indica que las cosas deben
pedirse por favor; cuando se pide que no se grite, que se molesta; cuando se señala que
descalificando no se consigue nada excepto el rechazo de la persona a la que
descalificamos; cuando se hace reflexionar sobre las consecuencias que ha tenido, por
ejemplo, el haber rehusado ayudar a otra persona, etc. En todos estos casos, los
mensajes recibidos constituyen indicadores que facilitan el que la atención del sujeto se
centre en aspectos relevantes de la situación de interacción que de otro modo habrían
pasado desapercibidos, lo que incrementa la posibilidad de que tome conciencia de su
importancia para conseguir una mayor efectividad en sus relaciones interpersonales y
para orientar su comportamiento de ayuda en futuras ocasiones. Debido a la importancia
de estos mensajes, la mayoría de los autores que tratan el entrenamiento de las
habilidades sociales subrayan la importancia del uso adecuado de los mismos y sugieren
formas de actuación en consonancia con el tipo de comportamientos a entrenar.
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Debido al efecto que el uso de pautas de actuación que refuercen positivamente los
comportamientos sociales deseables tiene para la adquisición de éstos por parte de la
persona es importante tanto que los profesores actúen en consecuencia como que
enseñen a los alumnos a modelar y reforzar el comportamiento de los demás, haciéndoles
caer en la cuenta de la posibilidad de influir en sus compañeros. De igual modo, debido a
la importancia de los modelos para el aprendizaje de modos adecuados de actuar en
situaciones interpersonales, es necesario que los profesores cuiden los modos de dirigirse
a los alumnos, ya que su forma de actuar constituye un modelo en el que los alumnos se
fijan con frecuencia. Así mismo, es fundamental el uso oportuno de mensajes que
pongan de manifiesto no sólo de qué modo conviene actuar, sino las razones por las que
hacerlo de un modo determinado es beneficioso para el sujeto. Ahora bien, si no se actúa
habitualmente de acuerdo con estos principios suele ser porque no se es consciente, bien
de las pautas de actuación que pueden ser particularmente favorables, o bien de cómo se
actúa de hecho. De ahí que la labor del orientador en este punto sea facilitar a los
profesores medios para que se autoevalúen en relación con tales principios, como paso
previo para poder cambiar.
D) Factores de riesgo
A menudo los problemas de conducta se producen no tanto debido a características

personales como las descritas cuanto como efecto indirecto bien de problemas clínicos
más básicos como el déficit de atención con hiperactividady la depresión en la
adolescencia, bien de problemas sociales como el abuso infantil o los problemas
maritales, problemas que por su naturaleza hacen a la persona vulnerable (Harrington y
Bailey, 2003). En consecuencia, es importante detectar y tratar estos problemas como
forma de prevenir el desarrollo de la conducta antisocial.
Para que el lector pueda hacerse una idea de lo que implican estos factores, de los
cuatro problemas mencionados vamos a describir brevemente sólo el déficit de atención
con hiperactividad por su mayor prevalencia. Se trata de un problema que para ser
diagnosticado como tal debe empezar a manifestarse antes de los 7 años. Su
manifestación debe reunir las características que se presentan en el cuadro 1.8, siguiendo
los criterios recogidos por el DSM-IV-TR (APA, 2000).
67
Cuadro 1.8. Criterios diagnósticos del déficit de atención con hiperactividad (DSM-
IV)
Aunque no existe un factor único que explique este problema de forma exclusiva, se ha
comprobado que estas manifestaciones se asocian a modificaciones anatómicas del
68
cerebro tales como la disminución del tamaño de los lóbulos frontales, los ganglios
basales y algunas regiones del cuerpo calloso relacionadas con las regiones frontales.
Asimismo se ha comprobado que los ni ños que presentan estos problemas tienen
menores niveles de flujo sanguíneo, consumo de glucosa y actividad cerebral en los
lóbulos frontales. Se considera incluso la posibilidad de una base genética del problema.
Al parecer estos hechos dificultan el control de la atención y de la propia conducta dando
lugar a las manifestaciones que definen el problema. Como consecuencia de las mismas,
los niños tienen problemas en relación con el aprendizaje escolar y en el curso de las
relaciones interpersonales. Estos problemas generan frustraciones y conflictos que
pueden dar lugar al aprendizaje de pautas de comportamiento socialmente inadaptado
que, en su concreción final, son aprendidas, pero que en su base, tienen que ver con
problemas de funcionamiento cerebral. Por esta razón, cuando se presentan problemas
de comportamiento social es preciso examinar la posibilidad de que nos encontremos ante
el síndrome que nos ocupa, pues entonces la intervención no debería ser sólo psicosocial
sino, probablemente, farmacológica. Es importante que la detección de este factor de
riesgo se realice de forma temprana si se desea prevenir el desarrollo de una personalidad
antisocial, dado que persiste en la adolescencia en el 50% de los niños afectados, y que
se presenta asociada a menudo en las personas que tienen problemas de conducta.
1.2.3. Factores del entorno que influyen en la competencia y adaptación social
El desarrollo de pautas de comportamiento cooperativo, prosocial y altruista o, por el

contrario, agresivo, antisocial, victimizador o retraído no se produce en el vacío, sino en
el entorno definido por las tareas a realizar y por las acciones de las personas con las que
se interactúa habitualmente. El entorno puede estar contribuyendo, pues, a que chicos y
chicas aprendan a relacionarse constructivamente con otras personas, lo mismo que
puede contribuir a la aparición y mantenimiento de los problemas de relación. Este hecho
hace necesario que el orientador conozca desde qué supuestos valorar si el entorno
creado por profesores, compañeros, familares, etc., está influyendo en la aparición de los
problemas de relación o si, por el contrario, es adecuado para facilitar el desarrollo de la
competencia social.
La valoración del entorno exige buscar - más allá de los factores que pueden contribuir
al desencadenamiento de episodios aislados de discusión, agresión y retraimiento- qué
69
características regulares del mismo contribuyen de modo más o menos sistemático y en
interacción con las características del sujeto al mantenimiento de los patrones de
interacción inadaptados, especialmente aquellos que caracterizan la conducta
abiertamente antisocial. Con este objetivo, es preciso considerar no sólo los factores que
contribuyen al aprendizaje de cualquier modo de comportamiento en general, sino
aquellos que contribuyen de modo específico al de los modos de comportamiento que
nos ocupan.
A) Factores cuya ausencia contribuye a la falta de integración y a la conducta antisocial
Puesto que el objetivo de la actividad orientadora es determinar qué ayudas necesitan

chicos y chicas para poder progresar, parece lógico tener presente qué factores
contribuyen habitualmente de modo positivo a facilitar el desarrollo de la competencia e
in tegración social y examinar si los problemas que demandan orientación pueden deberse
a la "ausencid' de los mismos.
Influjo del grupo de iguales. En una revisión reciente, Wentzel, Baker y Russell (2009)
han puesto de manifiesto que los grupos y pandillas de iguales en los que se integran
chicos y chicas, especialmente a partir de los doce años, constituyen una de las
principales fuentes de socialización. A través de los mensajes, el modelado y el refuerzo
frecuente proporcionan valores, reglas y estilos de interacción que se aprenden con
facilidad. Estos valores y formas de interacción, dependiendo de su naturaleza, pueden
tener un efecto positivo o negativo en la interacción social e incluso en el rendimento
académico. Lo que es más importante, sin embargo, es conocer en qué medida
profesores, padres y educadores pueden influir en el grado en que el grupo de iguales
ejerce un influjo positivo en el desarrollo de la competencia e integración social.
Se considera que una persona es socialmente competente "en un contexto concreto" si

su repertorio de habilidades para comunicarse y resolver problemas sociales son
suficientes y eficaces, y si su autoconcepto y sus expectativas de autoefiacia social son
positivos; pero, además, parece necesario que el entorno:
a)Proporcione información clara sobre qué es lo que se espera y se valora.
b)Proporcione instrucciones y ayuda si se precisan.
70
c)Proporcione un marco seguro para poder actuar de acuerdo con lo que se espera.
d)Haga que el individuo se sienta valorado dentro del grupo.
Si el grupo de iguales proporciona el entorno señalado, su influjo será positivo, pero si

el entorno carece de tales características, su influjo en el desarrollo social será negativo.
En consecuencia, parece deseable que los profesores y demás educadores que trabajan
con grupos traten de contribuir a que éstos funcionen sobre la base de las características
señaladas.
Influjo del profesorado. Un segundo factor cuya ausencia contribuye al desarrollo de

conductas disruptivas y antisociales es el clima motivacional del aula que crean los
profesores con sus modos de actuación (Simón, Gómez y Alonso-Tapia, en prensa;
Wentzel, Baker y Russell, 2009). En primer lugar, se ha encontrado que si el clima
motivacional de clase está orientado al aprendizaje y centrado en el alumno, los alumnos
se encuentran más satisfechos, la frecuencia de conductas disruptivas disminuye, los
alumnos suelen tener más amigos -y más íntimos-, suele haber menos alumnos
rechazados. El comportamiento de alumnos y alumnas es un comportamiento motivado,
y si las motivaciones y expectativas de aquéllos se ven frustradas, entonces pueden
reaccionar negativamente de diversos modos. Si han de hacer una tarea que no
comprenden, especialmente si es en grupo, y no reciben las explicaciones y ayudas
precisas, el hecho de no encontrar sentido personal a la tarea o de sentirse incompetentes
para realizarla puede llevarles a actuar en contra de lo que se les ha pedido. Si en este
momento el profesor o la profesora les presionan, entonces, dependiendo del modo en
que hayan aprendido a reaccionar, pueden retraerse o actuar agresivamente. De hecho se
ha encontrado una relación consistente entre la dificultad de los alumnos para
comprender los contenidos y tareas escolares y el desarrollo de pautas de
comportamiento agresivo. En conse cuencia, ante problemas de comportamiento el
orientador debería examinar si el alumno se ve sometido a tareas que están por encima
de su comprensión y capacidad.
En segundo lugar, si el profesor se muestra afectuoso con los alumnos, estos se

muestran emocionalmente más seguros y su conducta prosocial aumenta. Y si el profesor
transmite una visión positiva de las cualidades de un alumno, los compañeros también
71
tienden a valorarle positivamente. Por el contrario, si se muestra distante, si no está
disponible para ayudarles a superar las dificultades, si no aprueba ni aprecia el esfuerzo
que los alumnos realizan, si no transmite una visión positiva de las cualidades de un
alumno y no muestra expectativas consistentes respecto a su progreso, su satisfacción y
su conducta prosocial disminuyen. Los estudios sobre el efecto del clima motivacional de
clase definido por las pautas de actuación del profesor apoyan las afirmaciones anteriores
(Alonso-Tapia y Fernández, 2008; Simón, Gómez y Alonso-Tapia, en prensa). En
consecuencia, el orientador debería prestar atención al significado que el profesor
manifiesta que tienen las actividades a realizar, a la frecuencia con que apoya a cada
alumno - particularmente a los que presentan problemas-, y a la frecuencia con que
muestra interés por los progresos del alumno y con que manifiesta su aprobación por los
esfuerzos y logros que consigue.
Influjo de la familia. Al efecto sobre el comportamiento debido a la actuación del grupo

de iguales y a la actuación del profesor hay que añadir el papel desempeñado por la
familia en la adquisición de la competencia social. Se ha comprobado que los padres
contribuyen al desarrollo de la agresividad y de conductas antisociales en la medida en
que se dan las siguientes condiciones:
a)Interacciones carcaterizadas por falta de aceptación, ausencia de afecto y falta de

apoyo emocional.
b)Falta de reglas, estándares y límites razonables y consistentes.
c)Comunicaciones defensivas entre los miembros de la familia.
d)Ausencia de participación en actividades "en familia".
e)Dominancia clara ¿e un miembro de la familia;
f)Escasa supervisión de las actividades y salidas de los hijos; y, sobre todo.
g)Alcoholismo y conductas delictivas de los padres.
El influjo de los factores señalados se agrava si, además, se dan condiciones de vida
desfavorables - familias numerososas, viviendas reducidas, etc.-, condiciones que crean
72
estrés en los padres y dificultan las posibilidades de afrontamiento eficaz de las tareas
educativas (Dekovic, Janssens y Van As, 2003; Kazdin, 1997).
B) Factores del entorno cuya presencia afecta negativamente a la competencia e

integración social
Los comportamientos agresivos y retraídos, sin embargo, se ven influidos asimismo

por la "presencia" de determinados factores, tal y como han puesto de manifiesto
diversos estudios revisados asimismo por Bandura (1986) y Kazdin (1997).
Influjo del grupo de iguales. Determinados comportamientos antisociales pueden verse

estimulados por la presión sistemática de grupos de iguales cuya cultura valore la
oposición y la agresión, presione en esa dirección y refuerce los comportamientos
socialmente inadaptados. Esta posibilidad exige del orientador que, aunque se le haya
demandado la evaluación psicopedagógica de un alumno o una alumna aislados, examine
si el contexto de iguales en que unos y otras se desenvuelven habitualmente contribuye a
modelar y reforzar las pautas de comportamiento inadaptado. Por otra parte, a menudo
el grupo de iguales elogia los comportamientos agresivos y castiga los comportamientos
prosociales, sanciones que influyen también de modo negativo en la competencia e
integración social.
Influjo de los profesores. La activación emocional generada por la observación de una

situación influye en el aprendizaje de los patrones de comportamiento observados en la
misma. Pues bien, si un profesor o una profesora hablan de modo amenazador con
frecuencia a sus alumnos, modo que puede manifestarse en el tono de voz, en los gestos
faciales o en el contenido de lo que se dice, y un alumno observa la cara de susto de los
compañeros reprendidos, la activación emocional que tiene lugar en ese momento puede
llevarle a retraerse y no participar para evitar las consecuencias negativas de la amenaza,
o a huir en situaciones en las que se anticipa la posibilidad del castigo, mientras que otras
veces el uso de amenazas puede dar lugar a la aparición de conductas oposicionistas y
desafiantes, dependiendo de las características del alumno. Parece, pues, necesario, que
el orientador preste atención al modo en que los profesores se dirigen a los alumnos,
particularmente cuando han de ejercer autoridad, porque el modo de hacerlo puede
contribuir, a través de la activación de emociones diversas, al desarrollo de pautas de
73
comportamiento retraído tendente a evitar castigos y situaciones aversivas.
Influjo de la familia. A menudo niños y niñas demandan ayuda y atención mediante

comportamientos adecuados, pero no encuentran respuesta hasta que su comportamiento
se hace aversivo para los mayores, padres o profesores. En este momento, puede que la
forma en que recibe atención sea un castigo que, a su vez, les lleva a responder con
conductas aún más aversivas como modo de defenderse y seguir llamando la atención.
Se entra así en un círculo vicioso, de condicionamiento recíproco que los adultos tienen
la responsabilidad de cortar. En consecuencia, los orientadores deberían prestar atención
a la prontitud con que los profesores atienden a las demandas de los alumnos y a la
frecuencia con que les responden cuando su comportamiento se ha hecho aversivo.
También influyen, especialmente en el comportamiento agresivo y antisocial, los

modelos de comportamiento a que los hijos se ven expuestos por las pautas de
interacción y disciplinarias de los padres. Observar comportamientos hostiles - verbales o
físicos - entre los padres, ser castigado físicamente con frecuencia, ser de algún modo
apreciado por la conducta anómala y antisocial (ej. "Has hecho bien en dar su merecido a
ese chivato") o castigado por su conducta prosocial (ej. "¿Y tú le has ayudado? Me
avergüenzas, eres tonto y dejas que los demás se aprovechen de ti".), son factores que
contribuyen al aprendizaje de modos de comportamiento socialmente inadaptados. En
consecuencia, aunque a menudo la intervención sobre estos factores escapa al control de
orientadores y orien tadoras, éstos deberían tratar de recabar información sobre su
presencia, a fin de analizar si es posible actuar sobre los mismos y cómo hacerlo.
Resumen
A lo largo de los párrafos anteriores hemos descrito los principales factores que influyen
en el comportamiento social, ya se trate de situaciones cotidianas de interacción, de
situaciones que demandan cooperación o comportamientos prosociales y altruistas. Sin
embargo, hay un hecho que no ha quedado suficientemente resaltado. No es infrecuente
que la misma persona que actúa de forma socialmente competente en una ocasión o un
contexto dados, no lo haga en contextos semejantes o en ocasiones diferentes. Tampoco
es infrecuente que las personas actuemos de forma cooperativa e incluso altruista en unas
situaciones pero no en otras. Estos hechos plantean la cuestión de saber cuáles de los
74
factores descritos tienen un peso mayor a la hora de determinar la forma en que el sujeto
va a actuar. ¿Qué es lo que hace que determinadas consecuencias cobren un significado
reforzante o inhibidor de una forma de relación social determinada? ¿Qué hace que no
prestemos la misma atención a unos modelos que a otros? ¿Qué hace que aceptemos o
no lo que los otros nos dicen respecto a la adecuación o no de nuestra propia conducta?
¿Qué hace que en una situación nueva, en relación con la que carecemos de experiencia
directa, actuemos de forma socialmente competente o no? ¿Por qué, aun observando a
personas que actúan de forma altruista en situaciones en que alguien les demanda ayuda,
a menudo no actuamos de la misma manera?
En relación con las cuestiones anteriores, creemos preciso señalar lo siguiente. Una
persona puede que a veces no actúe de forma socialmente eficaz, cooperativa o altruista
porque no sepa, esto es, porque no haya adquirido las habilidades adecuadas o porque,
aun conociendo cómo actuar, no sea capaz de autorregular la propia conducta. Sin
embargo, es posible que otras veces no lo haga porque no quiera, algo que puede deberse
a que está excesivamente centrada en sus propias motivaciones - lo que le impide
ponerse en el punto de vista de los demás-, a que su perspectiva moral no está lo
suficientemente desarrollada como para inducirle a actuar de otro modo, o a que, por
tener una visión negativa de las motivaciones humanas, considera que no merece la pena
cooperar o ser generoso (Krebs y Miller, 1985). Finalmente, cabe la posibilidad de que en
muchas ocasiones no actúe de forma adecuada porque prácticamente no pueda debido a
la presión de los iguales, de las características del entorno escolar o de las características
del entorno familiar. En consecuencia, parece necesario actuar simultáneamente tanto
sobre los factores cognitivos que posibilitan actuar competentemente en contextos
sociales, como sobre los factores emocionales y motivacionales que pueden inducir a
actuar de dicho modo y sobre los factores del entorno que condicionan el
comportamiento del sujeto.
Ejercicio 1
Uno de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los
profesores en relación con los problemas de conducta e interacción social es ver si se
75
es capaz de identificar los factores personales y contextuales que intervienen en un
episodio problemático de interacción. Algo que puede facilitar esta tarea es poseer un
"guión de preguntas" que ayude a analizar los distintos episodios. Puesto que llegados a
este punto ya se ha leído qué factores pueden intervenir en las situaciones de
interacción, proponemos al lector que desarrolle un "guión de análisis de episodios
problemáticos de interacción" y luego compare su guión con el que ofrecemos en el
apartado "Soluciones".
Ejercicio 2
Para poder comprobar que nuestra capacidad de detectar los factores que
intervienen en un episodio de interacción problemático en casa, en la escuela o en
otros entornos, proponemos analizar el episodio que se describe a continuación y que
transcurre en una clase. Se trata de identificar los factores situacionales y personales
sobre la base de la cual se debería asesorar a los implicados. Luego puede compararse
el resultado del análisis con el que ofrecemos en el apartado "Soluciones".
Episodio en Clase
Tras saludar a los alumnos, la profesora les ha pedido que hagan una redacción
describiendo un suceso interesante que recuerden de las vacaciones. Ha añadido que
los relatos pueden ir acompañados de un dibujo y que se expondrán después en el
corcho que se extiende a lo largo de una de las paredes del aula. Una vez transcurrido
el tiempo que considera adecuado para hacer la actividad, dice:
P.: "Guardad la redacción, que luego la corregiré. Ahora toca repasar las cuentas que
os pedí ayer que hiciérais. Nacho, sal a la pizarra a hacer el primer ejercicio. Los
demás, sacad los cuadernos y vais corrigiendo con un lápiz rojo lo que no esté
bien. Recordad que hay que aprender de los errores.
AA: Los alumnos sacan el cuaderno, excepto Miguel, que no los ha hecho y
prosigue con el dibujo. La profesora no se ha dado cuenta todavía y continúa
diciendo:
P.: "Los demás nos callamos y nos fijamos en cómo lo hace hasta que termine.
76
Cuando acabe veremos si está bien o mal hecho".
A.: (Sale a hacer el ejercicio. Lo realiza y acaba. Cuando acaba prosigue la

profesora)
P.: "Bien, Nacho. Vamos a ver cómo lo has hecho. (Se dirige al resto de la clase).
¿Qué tal lo ha hecho? ¿Hay algún error?".
AA: "No, está bien".
P.: "¿Lo habéis hecho bien?
AA: (Muchos asienten con la cabeza).
(En ese momento la profesora se da cuenta de que Miguel no está atendiendo y

que sigue enfrascado en su historia y en los dibujos que ha hecho. Se acerca y le
dice)
P.: Miguel, ¿por qué no atiendes? ¿No has hecho las cuentas?
M.: (Poniendo cara de fastidio). No.
P.: Siempre igual. ¿No te das cuenta de que si no pones interés no aprenderás?
Guarda la redacción, saca el cuaderno y ponte a hacer las cuentas.
AA.: (Dos compañeras se quedan mirándole. Luego intercambian también una

mirada entre ellas y sonríen sin que pueda saberse bien por qué)
M.: ¿De qué os reís vosotras? ¿Queréis burlaros de mí? (Da un manotazo y tira el
cuaderno de una de ellas al suelo)
A.: Profe, Miguel me ha tirado el cuaderno al suelo.
P.: ¿Ya estamos como siempre, Miguel? ¿Voy a tener que mandar otra nota a tus
padres?
P.: (La profesora vuelve a la pizarra),
77
M.: (Dirigiéndose a la compañera) ¡Chivata! (Y le pellizca en el brazo haciéndole
daño)
P.: Coge a Miguel por el brazo, le zarandea y dice: ¿No ves que no puedes ser así?
(La profesora le suelta, momento en el que Miguel pega a su compañera en el
brazo. La profesora se acerca, pero Miguel sale corriendo mientras dice:)
M.: ¡Yo no he hecho nada. Mir¡am es una chivata!
A. (Miriam empieza a llorar).
AA. (La clase se queda en silencio)
P.Luisa, por favor, baja a buscar al director.
Soluciones
Solución al Ejercicio 1
A.Guión propuesto para el análisis de episodios problemáticos de interacción.
1.¿Qué estaba ocurriendo en el momento en que se desencadena el episodio?
2.¿Qué actividad estaba haciendo el alumno?
3.¿La forma en que el profesor la había planteado hacía que fuese interesante y
que pudiera verse su utilidad?
4.¿Qué demandas plantea la situación para el alumno?
5.¿Qué puede anticipar el alumno que va a ocurrir tras esa situación?
6.¿Hay algún indicador de si el alumno percibe positiva o negativamente la tarea?
7.¿Despierta en el alumno alguna emoción positiva o negativa tener que realizar

la tarea? 8. ¿Hay algún indicador de si el alumno se siente competente para
realizarla?
78
9.¿Qué metas persigue el alumno al enfrentarse con la tarea?
10.¿Cuál era el contexto social de la situación? ¿Quiénes interactúan con el

alumno?
11.Si algún compañero es el que inicia la interacción, ¿de qué modo lo hace?
¿Qué características positivas o negativas presenta su modo de actuar?
(Habilidades sociales, empatía, modelo de actuación, refuerzo, castigo...).
12.Si es el profesor o profesora el que inicia la interacción, ¿de qué modo lo

hace? ¿Qué características positivas o negativas presenta su modo de actuar?
(Habilidades sociales, empatía, modelo de actuación, refuerzo, castigo...).
B. ¿Qué información nos da el episodio de interacción sobre los posibles factores

personales que pueden estar interviniendo en el mismo?
13. ¿Puede deberse el problema al tipo de metas que persigue el alumno en

relación con la tarea o con la interacción social? ¿Qué indicios hay?
14. ¿Puede deberse el problema a atribuciones inadecuadas por parte del

alumno? ¿Qué indicios hay?
15. ¿Puede deberse el problema al modo en que valora moralmente la situación?

¿Qué indicios hay?
16. ¿Puede deberse el problema a la dificultad del alumno para controlar la

expresión de las emociones? ¿Qué indicios hay?
17. ¿Puede deberse el problema a la falta de algún tipo de habilidad social? ¿Qué
indicios hay?
18. ¿Se trata de factores que puede que estén actuando de modo coyuntural o de
factores que intervienen probablemente de forma regular? ¿Qué indicios hay
para poder afirmarlo?
C. ¿Cómo interactúan los factores personales y del entorno?
79
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82
83
En el capítulo anterior comenzábamos señalando que uno de los objetivos centrales y

explícitos de la actividad educativa es que "alumnos y alumnas aprendan a relacionarse
constructivamente con otras personas, adoptando actitudes de flexibilidad, cooperación,
participación, interés, respeto y ayuda", aprendizaje del que depende, entre otras cosas,
el clima de convivencia, y nos preguntábamos qué podía hacer el orientador que
contribuyese a facilitar y potenciar la actuación de su comunidad educativa frente a estos
problemas. El desarrollo del capítulo nos ha proporcionado los supuestos desde los que
abordar el análisis de los problemas de interacción y la planificación de la intervención
tanto de carácter preventivo como remedial de los mismos. Sin embargo, no nos ha
mostrado cómo proceder en la práctica a la hora de la evaluación de los problemas,
proceso que constituye el objetivo del presente capítulo. Así pues, ¿qué estrategias y
técnicas de evaluación emplear de modo que la articulación del proceso de evaluación
nos proporcione las mejores garantías de conseguir los objetivos buscados?
El proceso de evaluación de la existencia, naturaleza y determinantes de los problemas

de relación e integración social puede variar dependiendo:
a)De que el objetivo de la misma sea proporcionar información útil para prevenir la
aparición o la acentuación de los problemas, o dar solución a los problemas ya
planteados evitando que se agraven y contribuyendo si es preciso a su desaparición.
b)De que se trate de evaluar a un alumno sobre el que hay una demanda específica, o
a un grupo de alumnos.
84
c)De que el contexto desde el que se va a trabajar prioritariamente sea el ámbito
escolar, el ámbito familiar, el ámbito judicial-social (protección de menores) o una
combinación de los tres.
Vamos a exponer, pues, que técnicas, estrategias y procedimientos de evaluación

pueden utilizarse en cada caso.
2.2. Evaluar para detectar y prevenir problemas de convivencia e interacción social
Uno de los objetivos básicos a conseguir por la institución escolar es facilitar el desarrollo
de la competencia e interacción social en todos los alumnos, previniendo así la aspiración
de problemas de convivencia y de conducta. El trabajo para conseguir estos objetivos se
desarrolla habitualmente en el contexto de la actividad escolar ordinaria antes de que se
presenten problemas. En consecuencia, no es infrecuente que los profesores, en
colaboración con los servicios de orientación, lleven a cabo actividades de detección de
alumnos potencialmente problemáticos, esto es, alumnos que por sus características
pueden llegar a desarrollar problemas de competencia e integración social, y actividades
de evaluación de la convivencia escolar, para decidir cómo actuar preventivamente. ¿Qué
procedimientos y técnicas de evaluación pueden utilizarse para conseguir este objetivo?
2.2.1. Técnicas sociométricas
Una forma sencilla y de validez demostrada para identificar a los sujetos de alto riesgo es
evaluar su estatus sociométrico dentro de la clase. Se trata de medidas muy estables a
corto y a largo plazo, si bien en este caso la estabilidad es menor (Lu Jiang y Cillesen,
2005). El método más común es preguntar a los alumnos a quién prefieren - para
compañero de mesa, para trabajar con él/ella-, a quién no prefieren y por qué.
Combinando las respuestas de los alumnos de una clase a ambas cuestiones pueden
obtenerse cinco indicadores del estatus social de cada alumno (Báez y Jiménez, 1994):
1°Elecciones (E): Número de compañeros que eligen a un alumno dado. Refleja el

grado de popularidad y aceptación social de un alumno entre sus compañeros.
2°Rechazos (R): Número de compañeros que dicen no preferir a un alumno. Refleja el

grado en que el alumno es rechazado por sus compañeros o, lo que es igual, su
85
impopularidad.
30Preferencia social (PS): Este indicador se obtiene restando los rechazos de las
preferencias. Refleja el grado de atractivo social.
4°Impacto social (IS): Es la suma de preferencias y rechazos, suma que refleja el

grado en que el sujeto es socialmente impactante.
50Precisión perceptiva (PP): La obtención de este indicador supone preguntar al

alumno quiénes cree que le van a elegir y quiénes le rechazan.
Diversos estudios sociométricos realizados utilizando todos o algunos de los

indicadores anteriores han puesto de manifiesto que existen cuatro tipos de estatus
sociales en las clases (Coie y Dodge, 1988; Cubero y Moreno, 1990). Por otra parte, los
sujetos de cada una estas categorías presentan diferencias claras por lo que respecta a su
competencia social, como han puesto de manifiesto Newcomb, Bukowski y Pattee
(1993). En concreto, estas diferencias son las siguientes:
a)Sujetos populares. Son alumnos apreciados por sus compañeros, probablemente

porque poseen características que muestran una gran competencia social, tales como
participar en actividades sociales, ser cooperadores y serviciales y tener una mayor
capacidad de resolver los problemas que plantea la interacción social.
b)Sujetos rechazados. La principal característica de estos alumnos es superar al

promedio del grupo en conductas agresivas, hiperactividad, negativismo y en la
frecuencia con que experimentan aislamiento y ansiedad, y estar por debajo del
promedio en habilidades sociales.
c)Sujetos ignorados. La característica fundamental de estos sujetos, calificados de

tímidos por sus compañeros, es su escasa interacción con los demás tanto en los
juegos como en las actividades escolares. No carecen de amigos, pero su impacto
social es mínimo.
d)Sujetos controvertidos. Presentan tanto las características de los niños populares

como las de los rechazados. Suelen tener capacidad de líderes.
86
Dada la facilidad de evaluación del estatus sociométrico, así como su validez como
indicador de aspectos comportamentales facilitadores o perturbadores de las relaciones
sociales, y dado que la probabilidad de que un alumno siga perteneciendo a una misma
categoría es moderadamente alta, especialmente en el caso de los alumnos rechazados, es
aconsejable su uso para detectar sujetos de alto riesgo en relación con la aparición de
problemas de relación social, siendo los sujetos rechazados y los ignorados los que
merecen especial atención.
2.2.2. Escalas y cuestionarios
A) Batería de Socialización (Silva y Martorell, 1987)
Otro procedimiento útil para detectar sujetos de alto riesgo durante la Educación
Primaria y el primer ciclo de Educación Secundaria es la Batería de Socialización, prueba
que tiene tres modalidades - padres, profesores y autoinforme-. De éstas, sólo la
modalidad cuestionario es aplicable colectivamente y, por tanto, fácilmente utilizable
como medio de detectar sujetos que se desvían de la norma en los aspectos explorados,
siendo por tanto sujetos a los que hay que ayudar de modo especial. Esta modalidad
consta de las cinco escalas que se presentan a continuación, cada una seguida de un ítem
que ejemplifica el contenido de las mismas, más una escala de sinceridad.
1.Liderazgo. - Evalúa la popularidad, iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de

servicio. Ejemplo: "Me agrada organizar nuevas actividades".
2.Sensibilidad social. - En esta escala se hace referencia ala consideración y

preocupación por los demás, en especial por las personas que tienen problemas o
son rechazadas. Ejemplo: "Suelo animar a mis compañeros".
3.Autocontrol en las relaciones sociales. - Esta escala hace referencia a la aceptación y

acatamiento de las normas y reglas, a la existencia de autocrítica y a la adopción de
un rol más adulto. Las puntuaciones bajas subrayan la existencia de
comportamientos relacionados con la agresividad física o verbal, la indisciplina, la
resistencia a las normas y a la hiperactividad. Ejemplo: "Acepto de buena gana lo
que me encargan hacer" (+). "Me enfado y grito con facilidad" (-).
87
4.Apatía-retraimiento. - Se refleja en esta escala la falta de energía e iniciativa, la
apatía, la introversión y el aislamiento. Ejemplo: "Prefiero jugar solo a estar con mis
compañeros".
5.Ansiedad y timidez. - Evalúa la temerosidad, el apocamiento, la vergüenza, el

nerviosismo. Ejemplo: Me afectan mucho las bromas de mis compañeros.
La información obtenida mediante este cuestionario no permite determinar, sin

embargo, cuáles son los aspectos hacia los que dirigir la intervención, si bien puede servir
de referencia para determinar si las acciones emprendidas para facilitar la adquisición de
la competencia social de los sujetos evaluados han sido efectivas.
B) Cuestionario de Acoso y Violencia escolar (AVE) (Piñuel y Oñate, 2006)
Si el objetivo específico es detectar alumnos que puedan estar sufriendo violencia y

acoso escolar en distinto grado dentro del contexto escolar, una herramienta
potencialmente útil es el "Cuestionario de Acoso y Violencia Escolar". Se trata de una
prueba dividida en dos partes, la primera destinada a evaluar a qué tipos de acoso está
sometido el alumno y en qué grado, y la segunda a determinar en qué medida presenta
características psicológicas que suelen ir asociadas - aunque no exclusivamente - al hecho
de padecer situaciones de acoso.
El cuestionario AVE proporciona 22 índicadores. Por un lado, ocho escalas, cuya

descripción se recoge en el cuadro 2.1, proporcionan información sobre el grado en que
el alumno manifiesta experimentar distintos tipos de acoso. A partir de las correlaciones
entre las mismas se derivan cuatro factores de acoso - hostigamiento, intimidación,
exclusión y agresiones-, y dos índices generales, el "índice global de acoso", obtenido a
partir de la frecuencia con que ocurren las distintas conductas de acoso, y el "índice de
intensidad del acoso", en el que sólo puntúan las conductas cuya frecuencia, según el
niño, es máxima. Por otro lado, otras 8 escalas de tipo clínico, cuya descripción se
recoge también en el cuadro 2.1, informan de daños psicológicos que pueden producirse
como consecuencia del acoso, aunque también pueden deberse a otros factores.
Cuadro 2.1. Cuestionario de Acoso y Violencia escolar (AVE)
88
Las escalas y los índices son suficientemente fiables (media: 0,76 y 0,94
respectivamente). La baremación ofrece varios puntos críticos indicadores de distinto
grado de acoso, así como la posibilidad de identificar, a partir de la combinación de
escalas de acoso y escalas clínicas, el grado en que no hay acoso, en que el acoso es
incipiente y sin efectos psicológicos, en tiene efectos psicológicos serios, y el grado en
que no hay acoso pero sí problemas psicológicos semejantes a los asociados al acoso
escolar pero que es preciso atribuir a otros factores.
2.3. Evaluar a niños o jóvenes sobre los que hay una demanda específica
Con independencia de que la escuela haya puesto en marcha acciones preventivas, lo

cierto es que a menudo surgen alumnos que presentan problemas de conducta e
integración social. Estos problemas suelen ser más graves cuando quien demanda la
89
ayuda no es la escuela sino los "Servicios de Protección de Menores", bajo cuya
responsabilidad se encuentran niños, adolescentes y jóvenes que han infringido la ley y
sobre los que recae la actuación judicial. ¿Cómo proceder en estos casos para obtener
información que, por una parte, permita hacerse una idea de la naturaleza de los
problemas y de sus causas y, por otra, permita decidir qué ayudas proporcionar?
2.3.1. Entrevista a la persona que presenta la demanda
A) Entrevista al profesor
Si nos situamos en el contexto escolar, normalmente quienes presentan la demanda son

los profesores. Al hacerlo la pregunta que plantean es ¿Qué puedo - o qué podemos
hacer - para facilitar la integración social de este alumno o alumna? Se trata de una
pregunta que implica, al menos en parte, que son los propios profesores quienes van a
llevar a la práctica las sugerencias del orientador. Por este motivo es necesario obtener
información sobre cómo perciben el problema, objetivo para cuya consecución lo mejor
es realizar una entrevista utilizando como marco de referencia las variables personales y
del entorno que pueden determinar la existencia del problema anteriormente descritas.
Con este fin puede ser útil emplear el esquema de entrevista que se recoge en el cuadro
2.2.
Cuadro 2.2. Guión básico de entrevista al profesor sobre problemas de relación

social
90
91
El primer bloque de preguntas del citado esquema busca identificar, como es lógico, de
qué problema se trata, y averiguar su gravedad en función de las consecuencias que se
derivan del mismo para el propio sujeto y para los compañeros. Se pide la descripción de
un episodio concreto en el que se haya presentado el problema por dos razones. Primero,
para evitar que el profesor nos dé una información demasiado vaga y general. Y,
segundo, porque la descripción de un episodio concreto puede darnos pistas sobre
variables del entorno que pueden estar influyendo en el problema. Asimismo, se busca
conocer la frecuencia con que se presenta el problema y si se trata de un problema
aislado o de un problema que coexiste con otros (problemas de aprendizaje, etc.), ya que
dependiendo de cómo se presente, la forma de intervención puede variar. Y se pregunta
por otros problemas potencialmente relacionados porque éstos podrían contribuir al
problema de integración socio-emocional o ser consecuencia del mismo.
El segundo bloque de preguntas explora el contexto en que, según el profesor o la
92
profesora, se presenta el problema. Tras las preguntas que se proponen subyacen dos
intenciones. La primera, es identificar si el profesor sitúa en el entorno la causa de los
problemas o si, por el contrario, considera que éstos se deben exclusivamente a las
características del alumno. Es necesario averiguar cómo explica el problema el profesor
porque si su explicación no corresponde a lo que ocurre en realidad, será dificil que
acepte las sugerencias del orientador, a menos que éste consiga hacerle cambiar su idea
del problema. Por ejemplo, cabe la posibilidad de que un profesor diga que el problema
de un niño es que "es rebelde" porque ha actuado de forma disruptiva y violenta, y que
no sea capaz de ver que eso suele ocurrir cuando le regaña y le zarandea de forma
aversiva. En cuanto a la segunda intención, es obtener pistas sobre factores del entorno
que, según el profesor, pueden estar actuando como desencadenantes del problema,
elementos sobre cuyo papel habría que buscar posteriormente información adicional.
El tercer bloque de preguntas explora el punto de vista del profesor sobre la capacidad
del alumno para enfrentarse a las tareas o actividades en el contexto de las cuales surgen
los problemas y sobre el grado en que considera que el alumno percibe la utilidad de las
mismas. A menudo los alumnos no entenden la utilidad de lo que han de hacer o creen
que no van a ser capaces de hacerlo bien. Cuando esto ocurre pueden abandonar la tarea
e implicarse en actividades que pueden resultar disruptivas, con lo que la tarea o el modo
en que está diseñada o planteada puede ser una de las causas del problema.
Un objetivo parecido es el que se busca con el cuarto bloque de preguntas. Con ellas
se pretende examinar el grado y tipo de ayuda que el alumno recibe del profesor cuando
la pide. El grado en que el profesor transmite al alumno que confía en sus posibilidades y
que para él es importante poder ayudarle, y el grado en que facilita la experiencia de
progreso mediante una retroalimentación precisa, grado que depende del tiempo que le
dedica y del modo en que interactúa con él, contribuyen a evitar que el alumno se sienta
frustrado ante las dificultades, frustración que normalmente contribuye a que el alumno
abandone la tarea y ponga en marcha conductas disruptivas.
Los problemas de conducta e interacción social pueden verse agravados por el modo
en que los profesores reaccionan ante las conductas disruptivas del alumno. Por esta ra
zón, con las preguntas del bloque quinto se busca explorar qué estrategias utilizan los
profesores para enfrentarse a aquéllas. Se pide algún ejemplo porque la necesidad de
93
concretar puede contruibuir a corregir la tendencia a dar respuestas evasivas cuando se
desea no poner de manifiesto posibles carencias o errores personales.
El sexto bloque de preguntas introduce la exploración de las características personales

del alumno que, a juicio del profesor, pueden estar influyendo en el modo en que el
alumno o alumna se relacionan con sus compañeros y compañeras - motivaciones,
habilidades sociales-, sobre el modo en que unos y otras suelen responderles y sobre el
grado el que el grupo puede estar influyendo mediante presión en la aparición y el
mantenimiento de formas de conducta antisocial o retraída. No hay que olvidar que el
grupo puede modelar y reforzar comportamientos antisociales, por lo que conviene ver si
el profesor puede proporcionar alguna información sobre su posible papel en relación con
el comportamiento del alumno.
El bloque séptimo está destinado a explorar en qué medida en clase los alumnos, al
trabajar en grupo, tienen la oportunidad de desarrollar actitudes cooperativas y
prosociales, así como el grado en que por iniciativa de la propia escuela tiene la
oportunidad de participar en actividades explícitamente diseñadas para facilitar la
adquisición de habilidades sociales y comportamientos prosociales. La razón es que la
investigación ha puesto de manifiesto los beneficios que un entorno "rico" en este tipo de
oportunidades tiene en el desarrollo social.
El bloque ocho introduce la búsqueda de información sobre el papel de la familia. Es

importante obtener pistas que puedan servir de orientación en el caso de que se vaya a
entrevistar a los padres tanto sobre su posible actitud a la hora de colaborar en la
intervención como sobre su posible papel en el problema - valores, estilo de disciplina,
comportamientos que refuerzan, grado en que ponen límites, etc.
Por último, el bloque nueve explora el "modelo explicativo del profesor". Dado que en
buena medida es él sobre quien va a recaer la responsabilidad de la intervención, es
preciso determinar si su modelo puede implicar resistencias a las propuestas a realizar,
caso en que lo primero sería ver cómo coordinar su punto de vista con el nuestro.
B) Entrevista a la familia
Si quien plantea la demanda en vez de un profesor es otra persona, por ejemplo, los
94
padres o tutores de un niño o una niña, el planteamiento es similar, aunque no idéntico.
La pregunta que plantean, normalmente, es "qué podemos hacer", esto es, "qué entorno
crear o cómo actuar" para que el niño o la niña cambien. En consecuencia, la entrevista
deberá centrarse principalmente no tanto en identificar el problema - es necesario -
cuanto, sobre todo, en identificar de qué modo el contexto familiar debe cambiar para
ayudar - si es necesario - a que el propio niño o niña cambien.
En el cuadro 2.3 se ejemplifican los principales tipos de preguntas - no los únicos- en

torno a los que puede estructurarse la entrevista a padres o tutores.
Cuadro 2.3. Guión básico de entrevista a los padres o tutores sobre problemas de
relación social
95
96
Como puede verse, la principal diferencia con respecto a la entrevista a los profesores
tiene que ver con la historia del problema. En general los profesores cambian cada año o
cada dos años, lo que hace que evaluar la historia del problema se reduzca a preguntar
qué han comentado los profesores anteriores. Aquí, sin embargo, la exploración de la
historia puede informar sobre contextos y modelos educativos a los que han estado
expuestos el niño o la niña que presentan el problema. Esta información puede ser clave
para entender la situación actual y cómo actuar.
2.3.2. Observación del comportamiento en el contexto natural en que se produce
Ni la entrevista con el profesor ni los cuestionarios y las técnicas sociométricas - en caso

de utilizarse - proporcionan información directa sobre el modo en que los tipos de
variables que intervienen en los episodios y situaciones problemáticas interactúan, dando
lugar a los mismos. Por esta razón puede ser necesario, especialmente en el caso de
niños pequeños, comprobar la precisión de la información proporcionada por el profesor
e identificar, en la medida de lo posible, la adecuación de sus formas de actuar a la hora
de promover el desarrollo social y de manejar los problemas de comportamiento e
integración social, para lo que es conveniente observar al alumno en el aula, en
situaciones semejantes a aquéllas en que se producen los problemas, interactuando con el
profesor y los compañeros. En este caso, el problema del orientador es determinar qué
categorías de información buscar con vistas a su uso posterior para sugerir pautas de
ayuda.
Se han desarrollado algunos sistemas de observación que pueden ser útiles en distinto
grado cuando hay que evaluar a niños con problemas en sus relaciones sociales. Por
ejemplo, en el marco del "Sistema de evaluación de la conducta para niños" (Reynolds y
97
Kamphaus, 2004) se incluye el "Sistema de observación del estudiante". Es un sistema
de alcance más amplio que el que aquí nos ocupa, ya que permite registrar no sólo los
tipos de conductas socialmente apropiados o inapropiados, sino también conductas
relacionadas con el aprendizaje y con algunos problemas clínicos típicos de la escuela,
como la inatención, la movilidad, etc. En el cuadro 2.4 se incluyen las categorías del
código que agrupan los distintos tipos de conducta registrables con ejemplos de las
mismas. El principal problema de este código es que, si bien ofrece un sistema que
permite recoger información sobre la conducta del niño, no ocurre lo mismo con las
características del entorno instruccional y social que pueden estar afectando al
comportamiento.
Cuadro 2.4. Categorías del Sistema de Observación del Estudiante con ejemplos
98
Una herramienta que permite superar el problema del sistema BASC es el SOC-III
(Cerezo, 2000). En este caso, los episodios de conducta pueden ser categorizados en
términos de antecedentes, comportamientos y consecuentes, y la información
interpretada de acuerdo con este esquema. No obstante, este tipo de códigos no permite
99
un análisis preciso del contenido de las verbalizaciones en los episodios de interacción,
contenido que puede proporcionar información indicativa sobre las motivaciones,
representaciones, atribuciones y habilidades sociales del sujeto evaluado. Por eso, suele
ser necesario hacer una adaptación de los mismos antes de su utilización, de modo que
no sólo la actividad del sujeto, sino también el contenido de sus verbalizaciones quede
registrado. Esta adaptación conviene hacerla teniendo presentes los supuestos descritos
sobre los factores personales que intervienen en la interacción.
En cualquier caso, de acuerdo con los supuestos desde los que realizar la evaluación,
anteriormente descritos, es fundamental identificar el contexto creado por la actividad a
realizar y las características del mismo. Como este contexto es relevante no sólo en
relación con problemas de relación social, sino en relación con el resto de los problemas
que pueden presentar los alumnos, los criterios de evaluación del entorno se exponen en
el capítulo dedicado a la "evaluación del entorno instruccional". Sin embargo, sí
queremos subrayar aquí la necesidad de que el orientador examine el papel que este
entorno puede estar desempeñando como desencadenante de las respuestas de
retraimiento, oposición o agresión que pueden darse en clase. Como principio general
puede decirse que siempre que el entorno creado obligue al sujeto evaluado a hacer algo
cuyo significado no ve, para lo que no se siente capaz, ante lo que anticipa fracaso y
reacciones negativas de los demás, éste tratará de evitar esa situación, bien retrayéndose,
si la situación le obliga a participar en actividades grupales, bien tratando de modificar la
situación, para lo que puede actuar de forma disruptiva.
2.3.3. Entrevista al propio sujeto que presenta el problema
A) Entrevista a adolescentes y jóvenes
En muchos casos - adolescentes, menores infractores, sujetos víctimas de acoso

escolar, etc. - es posible y necesario entrevistar al propio sujeto que presenta el problema.
¿Cómo entrevistar a estos chicos y chicas? Para responder a esta pregunta es preciso
tener presentes los siguientes hechos:
1.Aunque se haya presentado un problema de conducta, la primera decisión es

determinar si debe llevarse a cabo un proceso de evaluación psicopedagógica o no.
100
Por ejemplo, ante problemas de gamberrismo colectivo donde no hay un miembro
que haya actuado claramente como líder, la evaluación puede marcar a los
infractores, por lo que parece desaconsejable.
2.Supuesto que la evaluación deba realizarse, el objetivo es recabar información con

un cuádruple propósito:
-Comprender el comportamiento habitual del muchacho o muchacha entrevistados,

no sólo los posibles determinantes del acto o actos que de modo más inmediato ha
llevado a la petición de ayuda, sino también las motivaciones y modos de
enfrentarse a la vida y a los problemas que plantea.
-Comprender el papel que las características de los entornos en los que

habitualmente se mueve pueden estar teniendo en la adopción de pautas de
comportamiento socialmente inadaptado.
-Decidir si además de la entrevista es preciso recoger información por otros medios

(tests, cuestionarios, etc.) o demandar que otros profesionales - psiquiatras, etc. -
evalúen al sujeto.
-Determinar qué decisiones y formas de actuación pueden constituir la forma más

adecuada de ayudar al chico o la chica a integrarse socialmente.
3.Antes de llevar a cabo la entrevista individual conviene recabar información del

profesor, la familia, los tutores y, eventualmente - en caso de menores infractores-,
la policía. El objetivo de estas entrevistas previas es conseguir información sobre
varios aspectos que pueden orientar tanto la entrevista con el sujeto como la propia
intervención, a saber:
-Los hábitos de vida del sujeto evaluado.
-Su nivel de escolarización y rendimiento escolar.
-El grado de integración social del mismo.
-El grado en que el entorno proporciona estímulo y apoyo a un desarrollo positivo.
101
-El grado en que el entorno pone los límites necesarios para evitar un desarrollo
negativo.
-El grado en que el entorno está potenciando directamente un desarrollo negativo.
-Las actitudes y expectativas de familia, profesores y tutores sobre el sujeto.
-La existencia de problemas psicopatológicos subyacentes o concomitantes al

evaluado.
4.Al planificar la entrevista es preciso tener presente el tipo de problema en relación

con el que se demanda ayuda así como, en caso de menores infractores, el hecho de
que las ayudas comienzan con una decisión judicial sobre el tipo de intervención
inicialmente aplicable. El planteamiento de la entrevista y la intervención varía
sustancialmente dependiendo de si el problema se enmarca o no en un contexto
judidicial, como ocurre cuando hay que evaluar a petición del juez a menores
denunciados. Las medidas disponibles en este segundo caso están restringidas
inicialmente por la decisión judicial. En el cuadro 2.5 se recogen algunos de los
problemas de integración social que pueden demandar la realización de una
evaluación psico-pedagógica dentro y fuera del ámbito escolar, y en el 2.6, las
medidas disponibles usadas más frecuentemente en el marco de la intervención con
menores infractores.
Cuadro 2.5. Algunos problemas frecuentes de conducta e integración social
102
Cuadro 2.6. Medidas disponibles en caso de menores infractores
En el marco de la información recogida sobre la base de los supuestos anteriores, cabe

ya planificar y desarrollar la entrevista. Al hacerlo, conviene tener en cuenta los
siguientes puntos.
a)El primer objetivo de la entrevista es crear un clima de confianza. Dado que en estos
casos el chico o la chica no han pedido ayuda, a menudo consideran que a ellos no
les pasa nada, que no tienen por qué cambiar o, simplemente, no quieren hablar
porque temen que lo que digan se puede volver en su contra. En consecuencia, sin
103
conseguir confianza no se puede lograr su colaboración. Con este fin es
imprescindible ser sinceros con ellos y que puedan percibirlo. Esto implica
informarles 1) de quiénes somos, 2) para quién trabajamos, 3) de qué va a tratar la
entrevista y por qué, así como 4) del derecho a no contestar. Por ejemplo, en el
caso de menores infractores podría comenzarse más o menos como sigue:
Hola, X.Me llamo A y soy psicólogo. (Presentación). Estoy aquí porque tienes un
problema. No vives solo y tu conducta (mencionar lo que has hecho) no es
aceptable porque ha creado problemas a mucha gente. Puedes ser sancionado. Pero
eres menor y tienes derecho a recibir ayuda para que puedas vivir sin problemas.
Por eso estoy aquí. El juez me lo ha pedido. Mi objetivo es intentar entenderte:
quiero conocer qué sientes, por qué haces lo que haces, qué cosas te interesan, qué
necesitas, qué te molesta de las personas con las que convives en casa, en el colegio,
en el barrio, etc.-. También es intentar que tú entiendas lo que puede ocurrir si no
haces nada de tu parte para mejorar tu modo de vivir y relacionarte con los demás
(Consecuencias si no hay cambio) y ayudarte a que conozcas tus problemas de
modo más constructivo, con menos consecuencias negativas y más consecuencias
positivas para ti y para los demás. Si nos entendemos, podré proponer al juez la
adopción de medidas que contribuyan a ayudarte a vivir mejor y sin problemas, y a
las personas responsables de tu formación, modos más adecuados de tratarte.
(Propósito-Motivación-Atención)¿ Entiendes lo que te digo?... Quiero que entiendas
que estoy de tu parte, y para poder ayudarte necesito tu ayuda. Voy a preguntarte
por distintos aspectos de tu vida. Si no deseas colaborar, me lo dices y me marcharé,
aunque entonces no podré estar contigo para ayudarte. (Normas de
confidencialidad-Motivación).
b)En segundo lugar, con el fin de dar tiempo al establecimiento del clima de confianza
buscado y con el objetivo de confirmar y completar datos que ya se tienen y
dependiendo de que el tipo de problema lo requiera, conviene resumir la información
que se tiene de él o ella y preguntar por datos demográficos - hermanos, colegio,
aficiones, etc.-).
En el cuadro 2.7 se recoge un esquema de los tipos de preguntas con que se

introduce la exploración de los principales apartados a cubrir en esta parte de la
104
entrevista dedicada al historial del sujeto.
Cuadro 2.7. Entrevista al menor evaluado. 1: Parte general
105
Respecto esta parte de la entrevista es necesario señalar varias cosas. Primero,
que no siempre es posible o conveniente hacerla. Dependiendo del tipo de problema
y de la urgencia con que convenga tomar una decisión, puede ser necesario omitirla
106
y pasar directamente a preguntar al chico o a la chica sobre el episodio problemático,
para lo que conviene seguir las indicaciones a las que se hace referencia en el punto
siguiente. Después, en cuanto al esquema propuesto, es necesario señalar la
conveniencia de que el orden de campos explorados varíe dependiendo del
problema. Por ejemplo, si lo que ha dado origen a la entrevista es un problema
escolar, es mejor empezar por las relaciones con la familia antes de explorar el
problema mencionado, y al llegar al problema escolar, enlazar con la exploración del
problema específico siguiendo las pautas que se indican más adelante.
Por otra parte, creemos que es obvio que las preguntas que recoge sólo
introducen los aspectos a explorar, siendo necesario profundizar en cada uno de ellos
en función de las respuestas del sujeto entrevistado. Así, con las preguntas del
bloque 1 se busca enmarcar el contexto general del sujeto y romper el hielo
recogiendo datos de identificación.
Con las preguntas del bloque 2 se busca información sobre el grado en que la
actividad escolar en general es fuente de socialización - cuando el rendimiento es
satisfactorio y el alumno parece estar a gusto con la actividad escolar - o de
problemas. En este último caso es preciso profundizar en los posibles determinantes,
siendo de gran ayuda pedir que se pongan ejemplos de situaciones concretas en las
que se han producido los problemas y continuar a partir de la información
proporcionada.
El bloque 3 es una ampliación del 2, pero se centra en la relación con los

profesores. Se trata de valorar en qué medida la relación con los profesores es
positiva y el chico o la chica están abiertos a sus sugerencias, lo que constituye a
aquellos en un recurso, o en qué medida es negativa. En este caso es preciso
profundizar en las razones del problema y preguntar qué creen que podría ayudar a
mejorar las relaciones.
El bloque 4 introduce la exploración de las relaciones con los compañeros tanto

dentro como fuera del contexto escolar. Al igual que en el caso de los profesores se
busca valorar si los compañeros contribuyen como una fuente de socialización
positiva debido a sus intereses, si influyen negativamente e incluso si el sujeto tiene
107
conflicto con alguno - casos de acoso, enfrentamiento, etc.-. En estos casos es
importante prestar especial atención a sus estrategias de afrontamiento - asertividad,
habilidades sociales, etc.
El bloque 5 introduce la exploración de las aficiones a las que dedica su tiempo

libre. Es un bloque fundamental pues da pistas tanto de la existencia o la carencia de
incentivos a utilizar para estimular el desarrollo e integración del sujeto - deportes,
lectura, etc.-, como de la existencia de factores de riesgo tales como el gusto por el
alcohol.
Finalmente, los bloques 6 y 7 introducen la exploración del entorno familiar, de las

relaciones con los padres, primero, y de las relaciones con los hermanos después. En
el caso de los padres las preguntas que se plantean orientan la exploración en cuatro
direcciones: estabilidad laboral y económica de la familia, estabilidad de la relación
de la pareja, actitud hacia el hijo o hijos - grado en que ponen límites y apoyan un
desarrollo positivo o, por el contrario, dejan a los hijos a su suerte-, y existencia de
conflictos. Cada una de las tres primeras aracterísticas exploradas puede constituir
un elemento integrador o una fuente de problemas. Éstos, sin embargo, pueden
surgir de todos modos y, en este caso, conviene pedir que se pongan ejemplos de
situaciones concretas en las que se han producido y continuar a partir de la
información proporcionada, buscando detectar tanto los factores que determinan el
problema como las formas en que éste es afrontado por el muchacho o la muchacha
entrevistados. A este objetivo se dirige también la exploración de las relaciones con
los hermanos si los hay.
c) En tercer lugar, una vez conseguida la cooperación del sujeto, partiendo de los
supuestos sobre las variables que determinan los problemas de convivencia e
interacción social y, eventualmente, teniendo en cuenta la información recogida es
importante obtener información sobre los puntos que se recogen en el cuadro 2.8.
Cuadro 2.8. Entrevista al menor evaluado. 2: Puntos a explorar en la parte

específica
108
Como puede comprobarse, los puntos referidos se orientan en dos direcciones.
Primero se busca conocer los hechos que constituyen la base del problema pero
desde el punto de vista del propio sujeto, punto de vista que se contrastará con el de
otros participantes (Puntos 1 y 2). Segundo, teniendo en cuenta las variables
personales que afectan al desarrollo de actitudes prosociales o, por el contrario, a la
existencia de problemas de conducta e integración social, se busca conocer cuáles de
ellas están teniendo un peso especial en el problema del sujeto evaluado (Puntos 2 al
10).
B) Entrevista a niños para identificar factores clínicos de riesgo
En un excelente trabajo, Ezpeleta (2001), siguiendo los criterios diagnósticos recogidos

en el DSM-IV, ha desarrollado una serie de protocolos de entrevista aplicables a los
principales trastornos infantiles entre los que se encuentran aquellos que son de interés
109
por constituir un factor de vulnerabilidad ante la posibilidad de desarrollar un patrón de
conducta antisocial. Cada protocolo presenta para cada uno de los criterios diagnósticos
un conjunto de preguntas adecuadas para obtener del niño la información que se busca.
Además, el trabajo incluye ejemplos de entrevistas con casos reales, por lo que es una
herramienta muy práctica y útil que todo orientador debería conocer.
2.3.4. Cuestionarios para evaluar habilidades sociales
En un episodio puntual de interacción pueden aparecer indicaciones de que el chico o

chica evaluados carecen de alguna habilidad social dada. Sin embargo, para ayudarles
puede ser necesario explorar sistemáticamente el abanico de habilidades sociales que
pueden estar dando lugar a las situaciones problemáticas. Una forma de realizar esta
exploración es utilizar los instrumentos que la mayoría de los autores de programas de
entrenamiento de habilidades sociales han desarrollado para ello. Estos instrumentos se
han diseñado en su mayoría con vistas a establecer los tipos de comportamientos que
debe aprender un sujeto y para valorar, tras el entrenamiento, el grado en que los ha
aprendido. Por ello, más que dar información de tipo cuantitativo, dan información
cualitativa que puede ser muy útil al orientador. Además, como ocurría con las técnicas
sociométricas y los cuestionarios de socialización, en la medida en que pueden aplicarse a
un grupo de alumnos facilitan una visión de conjunto que, más allá de la atención puntual
al sujeto cuya evaluación se ha demandado, permite planificar actuaciones preventivas
dirigidas al colectivo de la clase.
Como ejemplo de instrumentos de este tipo puede citarse, en primer lugar, el

Cuestionario de habilidades sociales de Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980). Se
trata de un cuestionario para alumnos de Secundaria en el que se evalúan, agrupadas en
seis categorías, las habilidades que se enumeran en el cuadro 2.9. Aunque el cuestionario
es tá pensado para que lo conteste el profesor, puede ser contestado también por los
alumnos. En cada pregunta se evalúa el grado en que el sujeto evaluado presenta una
destreza específica, buscando identificar así mismo si hay alguna situación especialmente
problemática en la que el sujeto evaluado no presente la habilidad en cuestión. Por
ejemplo:
110
Estas habilidades han sido analizadas en sus componentes comportamentales para que
los sujetos identificados como carentes de una determinada destreza puedan recibir el
entrenamiento adecuado hasta que conozcan la habilidad y la empleen de modo habitual.
En la obra citada se describe el "Programa de aprendizaje estructurado" diseñado por los
mismos autores para entrenar cada una de las variables mencionadas.
Cuadro 2.9. Habilidades sociales evaluadas por el Cuestionario de habilidades

sociales (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980)
111
Otro instrumento muy útil, en este caso para niños, es la Escala de comportamiento
asertivo para niños desarrollada por Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987). Consta de
27 elementos que permiten evaluar cinco áreas de habilidades sociales: enunciados
positivos, enunciados negativos, peticiones-órdenes, conversaciones y sentimientos-
enunciados de empatía. Las respuestas a cada elemento se valoran en un continuo de
agresividad-asertividad-pasividad, lo que permite que el tipo de sociabilidad sea evaluado,
en cada una de las cinco áreas mencionadas, como si se evaluase un rasgo, lo que
proporciona una idea de la intensidad del problema. El que se obtengan puntuaciones
112
altas o bajas no implica evaluación en relación con una norma, sino con un criterio que
sirve de referencia para estimar el nivel del sujeto y valorar cuantitativamente los
cambios. Sin embargo, lo que es especialmente interesante, desde el punto de vista de los
autores de la prueba, es que las respuestas son indicadoras cualitativas del
comportamiento del sujeto, lo que posibilita decidir qué es lo que hay que conseguir con
el entrenamiento. Finalmente, los resultados obtenidos con esta escala pueden
compararse con los obtenidos a través de las escalas de observación y pruebas de
desempeño de roles construidas por los mismos autores sobre los mismos temas, lo que
permite averiguar si los comportamientos evaluados son percibidos por el propio sujeto o
los que le rodean de forma semejante. En el cuadro 2.10 se presenta un ejemplo de
elemento de esta escala.
Cuadro 2.10. Escala de comportamiento asertivo para niños. Ejemplo de elemento

(Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1983)
Resumen
En este capítulo se han expuesto algunos de los principales procedimientos que pueden
utilizarse para evaluar el comportamiento y la integración social, y los factores
responsables de ambos. Sociogramas, cuestionarios y escalas son especialmente útiles
para obtener información que permita detectar sujetos en situación de riesgo con los que
actuar de modo preventivo, así como para una valoración regular de la evolución del
proceso de educación social cuando el objetivo es el grupo-clase. Sin embargo, aunque
los instrumentos mencionados pueden ser útiles también para obtener información
complementaria en caso de tener que evaluar alumnos o alumnas que presenten
problemas, en estos casos es especialmente importante manejar bien los distintos tipos de
entrevistas. Por este motivo se han proporcionado distintos guiones adaptados a
113
diferentes tipos de entrevistados, guiones diseñados para recoger información sobre la
naturaleza de los problemas y sobre los distintos factores personales y contextuales
potencialmente responsables de los mismos, factores descritos en el capítulo anterior.
Ejercicio 1
Una de las competencias principales a la hora de evaluar los problemas de conducta

e interacción social es saber entrevistar a los implicados. Para ver si se posee esta
competencia sería necesario evaluar a una persona, interpretar el significado de la
información recogida en relación con el problema planteado y recibir retroalimentación
sobre la calidad tanto de la entrevista realizada como de la interpretación que se
hubiera hecho de dicha información. Como esto no es posible en un texto,
proponemos como forma de autoevaluación lo siguiente. A continuación se presenta
una entrevista realizada a un menor infractor. Imagine que esta entrevista ha sido
realizada por usted y evalúe críticamente, desde los criterios proporcionados en este
capítulo, si su desarrollo es adecuado o no, señalando el porqué, y si las conclusiones
que se extraen son asimismo adecuadas o no y por qué. Analice cada parte antes de
pasar a cada uno de los bloques de comentarios en que se va ofreciendo
retroalimentación, de modo que pueda luego compararla con la que se ofrece en cada
recuadro.
ENTREVISTA A GL*
Se trata de un menor de 14 años, supuestamente con TDAH, que vive en un piso

tutelado de la Comunidad de Madrid debido a problemas con su familia.
La entrevista se plantea a petición del educador responsable del muchacho,

educador que busca orientación para saber cómo actuar debido a los problemas que
el menor está planteando recientemente en el instituto: absentismo y enfrentamiento
con la jefa de estudios.
El objetivo de la entrevista es determinar las razones de los problemas del alumno

desde su perspectiva, así como los recursos con los que cuenta para enfrentarse a
114
ellos.
El chico y el orientador se conocían porque éste había acudido a veces al piso a

entrevistar a otros compañeros.
1.
E: Hola, G. ¿Cómo va todo?
G: Vamos tirando.
E: Bueno. Tu tutor de aquí me ha pedido que hable contigo porque parece que ha
habido algún problema y le gustaría saber cómo ayudarte, pero para poder hacerlo voy
a necesitar un poco tu colaboración, ¿vale? Y que estés activo, que estés dispuesto, en
el caso de que accedas a ayudarnos, para que me cuentes un par de cosas, ¿vale? Ya
te he dicho, si hay algo que no entiendes tú me lo dices, ¿vale?
G: Va.
E: La entrevista que te voy a hacer está un poco orientada a encontrar la razón, o

razones, por las que tú a veces, en el instituto, te portas un poco de forma no
correcta... y encontrar la forma de ayudarte a ti. Y de hecho está orientada a facilitar a
la gente que vive contigo formas de ayudarte. Yo hablo contigo y también voy a hablar
con tus tutores, con tu tutor de aquí del piso, también con tu tutor del ¡ES. ¿Cómo se
llama tu tutor?
G: ¿Mi tutor? F. M.
E: ¿Qué tal te llevas con él?
G: Bien.
E: Pues hablaré con F. M., y... en el caso de que lo consideremos necesario, podría
hablar con tu madre, ¿vale?
G: Vale
115
E: Entonces, la idea es un poco... ésta, encontrar ayudas, formas, razones, que te
puedan motivar y que por lo tanto yo las conozca para poder transmitírselas a la gente
que vive con tigo. ¿Bien? Bueno, es tu decisión si me quieres ayudar... contarme cosas
de verdad, de mentira, colaborar conmigo o limitarte a decir sí, no, etc. El caso es que
si me ayudas es posible que salga algo interesante, que va a ser para ti. Yo voy a hablar
contigo y con la gente que te cuida y te voy a entregar una cosa que quizá te valga de
algo. Si no me ayudas tampoco pasa nada, simplemente perderemos una oportunidad
de mejorar las cosas. Todo lo que me cuentes no va a salir de aquí, se queda entre tú y
yo, y ya. Lo que sí debes saber es que las conclusiones que yo saque de la entrevista
se las transmitiré a tu tutor, pero si tú me dices que... "No, es que bueno, yo con los de
mi clase es que hago tal", yo no se lo voy a contar a nadie, por raro que sea. ¿Bien?
G: Venga.
1.
a)¿Qué caracteriza la interacción hasta este momento? ¿Qué está tratando de

conseguir el entrevistador?
b)¿Omite algo importante que se debiera haber hecho en esta parte de la

entrevista?
c)¿Actúa de modo correcto o no?¿ Por qué?
-Se hace saber al alumno el objetivo de la entrevista - ayudarle - y se le invita a

colaborar dejándole claro la opción de hacerlo o no, y se establece una
"cláusula de confidencial ¡dad".
-Omite preguntas sobre edad, número de hermanos, etc., pero el hecho de que el
orientador dispusiera de un informe sobre el chico ha evitado la necesidad de
plantearlas.
-La presentación es adecuada porque cumple con la función de hacer saber al

entrevistado lo que se pretende, de modo que la entrevista pueda tener sentido
para él.
116
2.
E: Entonces, el otro día estuve releyendo tus informes porque ya no me acordaba de

nada. Y me surgió una pregunta. Antes de llegar al piso, en el tole... ¿qué tal te iba?
G: Demasiado bien.
E: ¿Demasiado bien? Y cuando llegaste al piso, ¿siguió igual?
G: Yo es que antes iba así (T) (gesticula con las manos).
E: Hacia arriba.
G: Y llegué y fui así (y)
E: ¿Según llegaste al piso?
G: No sé, no sé por qué me portaba... estaba más nervioso, ¿sabes?
E: Claro.
G: No tenía... no conocía a nadie. No les conocía tan bien como ahora... a los que
están en el ¡ES.
E: Y tu comportamiento en casa, ¿también empeoró?
G: No, no sé, es sólo que....
E: O sea, todo este tema, según he estado releyendo... en realidad tuviste casi un
año un poco conflictivo antes de llegar aquí, más bien seis meses....
G: No, sólo el verano.
E: ¿Sólo el verano? ¿Y a partir de ahí viniste al piso?
G: Sí.
E: Y fue un cambio un poco dramático, ¿no?
117
G: Sí.
E: Y a partir de ahí empezaste a tener problemas en el ¡ES, y eso derivó en

problemas fuera del IES porque venías aquí a casa, te habían castigado, te echaban la
bronca, te ponías de malas, te ibas, no venías aquí para evitar que la bronca, ¿no?
Cosas así...
G: (Asiente)
E: Bien. Otra cosa. Antes, según tengo entendido, tú te llevabas bien con tu hermana
y con tu madre también bien menos ese verano. Pero ahora, ¿qué tal es la relación con
ellas?
G: Bien
E: ¿Ha mejorado?
G: Bueno..., ha bajado un poco... (1) Pero bueno...
E: ¿Ha bajado? ¿Desde cuándo?
G: No sé, unos dos fines de semana porque..., siempre está..., es que muchas veces
me enfado con ella, viene a la habitación a decirme cosas, mientras que yo estaba
tranquilo... y eso
E: ¿Y con tu hermana?
G: Eso bien.
2.
a) ¿Qué está tratando de conseguir el entrevistador en esta parte de la entrevista?
b) ¿Actúa de modo correcto o no? ¿Por qué?
-Simplemente se están repasando con el chico aspectos que están en el informe,

sin entrar en el problema, pero fijando su comienzo y señalando de modo
118
general algunos factores que pudieron influir en el mismo.
Escorrecto porque sirve para mostrarle que se ha interesado por él y para crear
una buena relación. Se constata, en cualquier caso, que el chico sigue con
problemas fuera del instituto, la relación con su madre.
3.
E: Y en el ¡ES, ¿qué tal estás ahora?
G: Más o menos bien...
E: ¿Más o menos?
G: Sí. Es que han puesto una jefa de estudios que me tiene una manía...
E: ¿Qué problemas tienes en el ¡ES?
G: Nada, pero es que llegué dos minutos tarde y por dos minutos la jefa de estudios
ya me quería poner un parte
E: Dos minutos a una clase o...
G: No, no, Dos minutos tarde. Que estaba viniendo a primera, a las ocho y media ya
había entrado, pues yo había llegado a y 32. Entonces me querían poner un parte y
llamar al piso. Por eso.
E: Y qué otros problemas tienes así en general... ¿Qué tal te llevas con tus
compañeros?
G: Bien
E: ¿Con todos?
G: Sí.
E: ¿Y qué tal se llevan ellos contigo?
119
G: (Risas) También bien.
E: ¿Y con los profesores? ¿Qué tal te llevas con ellos?
G: Con algunos bien y con algunos mal.
E: ¿Y con los que te llevas mal?
G: No, porque hay uno que..., que te empieza a contar su vida en plan... el
meridiano de Greenwich es el principal porque una vez me caí por las escaleras, no sé
qué, no sé cuántas cosas.
E: ¿Cómo?
G: A ver, que te empieza a contar cosas, por ejemplo... la línea que separa la Tierra
en dos se llama Ecuador porque un día yo iba por la calle y no sé qué más.
E: Ah, pero no relacionado contigo. Te cae mal porque no te gusta cómo explica.
G: No, porque te empieza a contar su vida y tú en lugar de estar atento, te vas

durmiendo, en una clase que es como Sociales.
E: ¿Y con los que te llevas bien?
G: Bien, estoy bien con ellos.
E: ¿Pero hacen algo especial por lo que te caen bien?
G: Estoy bien, no sé.
3.
-Se constata cómo se encuentra en el centro escolar. Muestra algunos indicios de

aspectos que le crean problema - la jefa de estudios, un profesor que le resulta
120
aburrido...-, aunque propiamente no se ha entrado en la exploración de los
problemas. Puede decirse que aquí termina la parte introductoria de la
entrevista, destinada a crear un clima adecuado.
-La actuación es correcta porque sirve para conseguir el objetivo señalado.
4.
4A.
E: Bueno, entonces en general, así..., los principales problemas que pudieras tener
en el IES, si tú crees que tienes algún problema, ¿cuáles son?
G: La jefa de estudios.
E: Ella es tu principal problema. ¿Y alguno que tengas tú?
G: ¿Cómo?
E: Por ejemplo, que no te caen bien los profesores, en general, que no te enteras de
las cosas, o que te caen mal los compañeros, o que no te gusta el edificio, no sé. Pero
cosas que... dependan de ti.
G: Que no me gusta estar en la misma clase que antes...
E: ¿Repetir curso o que el aula sea la misma?
G: Que no me gusta estar en 1 °C. Me gustaría estar en 1 °A, que nunca he estado.
E: ¿Y si estuvieras en 1°A?
G: No sé..., igual.
E: Entonces, no consideras que tengas ningún problema de comportamiento ni de

actitud ni nada así, ¿no? Puede ser que no, sólo quiero saber tu opinión. ¿Tú crees que
lo tienes o no?
G: No.
121
E: Entonces... de las cosas que no te gustan de clase, hemos quedado que puede ser
que no te gusta haber repetido de clase.
G: Ni haber repetido.
E: No te gusta 1°C ni haber repetido.
G: Exactamente.
E: No te gusta haber repetido curso. ¿Y por qué crees que repetiste?
G: Por el comportamiento..., y porque pasaba de todo.
4B.
E: ¿Y ahora ya no pasas?
G: Bueno..., menos.
E: ¿Ahora tienes mejor comportamiento? ¿Ya no pasas de las cosas?
G: Sí, bueno..., menos, pero un poquito.
E: ¿Pasas un poquito?
G: Puede.
E: Bueno. ¿Y tú crees que el comportamiento, si es malo, puede ser un problema?
G: Un poco.
E: Que pases de las cosas, ¿es importante para cómo estás en clase?
G: ¡Pero es que lo que estamos dando ya lo vimos en 6°!
E: Claro, seguro que te lo sabes, pero si no lo haces suspendes, que es lo que pasó el
curso pasado, ¿no? Entonces pasar de las cosas puede ser malo, ¿no? ¿Tú crees que te
crea problemas pasar de las cosas?
122
G: No.
E: ¿No crees que te cree problemas?
G: ¡Ah!, perdón, sí.
E: Y cuando dices que tenías mal comportamiento, ¿a qué te refieres? ¿Qué hacías?
G: Pues empezaba a vacilar a los profesores.
E: ¿A qué?
G: -A vacilar. Por ejemplo, cuando me regalaron el móvil estábamos viendo alguna

película en clase. Pues claro..., unos amigos pusimos la música y el profe no se
enteraba, y claro... por eso.
E ¿Y se enteró al final?
G: No. Se enteró porque llamaron a la puerta y nosotros ahí intentando quitar la

música... pero se oía.
E: ¿Pero lo hacías muchas veces?
G: Pues...no, no sé. Es que estaba mirando un vídeo sobre cómo hacer el Teorema
de Pitágoras, y lo habíamos dado ya y me aburría y puse la música.
E: ¿Sólo lo has hecho una vez? Entonces tampoco es que te portes muy mal, ¿no?
¿O sí?
G: Y..., porque a un profe también, siempre le vacilábamos.
E: ¿Cómo?
G: Contestando y eso.
E: Y este comportamiento que tenías antes pero ya no, ¿por qué crees tú que era?
G: No sé... no, porque... dos cosas. Porque detesto el instituto.
123
E: ¿No te gusta? ¿Cómo te gustaría que fuera?
G: No. Me gustaría si fuera..., ¿sabes? Si fuera de 12 a por la tarde o así, porque no

tendría que madrugar y todo eso.
E: Entonces lo que no te gusta es madrugar, no el IES.
G: Pues por eso no me gusta el ¡ES.
E: Pues te cambiamos a un ¡ES de tarde y solucionado, ¿no?
G: También....
E: ¿Con eso se solucionarían tus problemas?
G: Sí.
E: ¿Y no te gustaría salir con tus amigos por ahí por la tarde?
G: Sí, pero... no sé, prefiero por la tarde.
4C.
E: ¡A ver!, lo que quiero decir es que a veces tú te portas bien, ¿no? En el ¡ES
también, ¿no?
G: Sí.
E: ¿O nunca te has portado bien en el ¡ES?
G: Sí, sí.
E: Sí, ¿no? Y cuando te portabas bien, ¿por qué crees que te portabas bien?
G: No sé, porque estaba demasiado aburrido para moverme.
E: O sea, que cuando te aburres te portas bien y cuando te aburres te portas mal.
G: Cuando, por ejemplo, tengo oportunidad de vacilar a los profesores, vacilo, y si
124
no, no. Por ejemplo, si dice una palabra y yo me sé otra que encaja perfectamente y le
dejo mal, lo digo, y si no, no.
E: Ya. O sea, que cuando te portas bien, cuando colaboras en clase y eso lo haces
con la intención de dejar mal al profesor.
G: ¿Cómo?
E: S¡ yo lo he entendido bien, cuando colaboras ¿lo haces con la intención de dejar

mal al profesor?
G: No, yo cuando colaboro en clase es que estoy casi dormido. O estoy muy
aburrido o estoy muy cansado por la mañana.
E: ¿Y ahí es cuando colaboras? Y cuando estás despejado, que estás bien y has
dormido y ya es mediodía..., ¿ahí no te portas bien?
G: ¡Leñazo!
E: ¡Leñazo!.... Ahí eres malo. Entonces si cuando estás cansado..., lo que

tendremos que hacer es que estés todo el día cansado, ¿no?
G: No..., es que... No sé.
4D.
E: A ver, tú cuando ponen una película en clase, cuando te piden que hagas algo y le
dices que no piensas hacerlo, ¿vale?, ¿por qué lo haces? Es una pregunta un poco
amplia, ¿no?, pero... ¿qué pasa ahí? ¿Buscas algo o lo haces por hacer?
G: Lo hago por hacer.
E: Lo haces por hacer... ¿no lo piensas?
G: No me da tiempo.
E: ¿No te da tiempo a pensar cuando haces las cosas?
125
G:No...
E: Puedes ser, no te preocupes.
G: No, pero es que..., me acuerdo de una cosa y la digo.
E: ¿Y ya está? Sin más..., simplemente se produce una situación, lo ves, se te ocurre

algo y lo haces, ¿sin importar lo que pase? Por ejemplo, ¿alguna vez has cogido algo
que no era tuyo?
G: Sí.
E: Y por qué lo has hecho?
G:... No sé.
E: ¿Lo has cogido sin pensar, porque no lo tenías...?
G: Porque quería.
E: Pero... cuando haces este tipo de cosas entiendes que el resto de la gente que está
a tu alrededor puede pensar cosas de ti, o se puede comportar de una forma o de otra,
y puede tener una serie de consecuencias, ¿no?
G: No pienso en eso.
E: ¿No piensas en las consecuencias? Y una vez que ya aparecen las consecuencias,
entonces ¿ya sí piensas en las consecuencias? Una vez que te dicen: mira lo que has
hecho y mira lo que te va a pasar.
G: Sí.
E: Y cuando llegas a ese punto, ¿qué piensas sobre lo que has hecho? G: Pues hay
veces que me arrepiento, pero... ¡Lo hecho, hecho está!
4.
126
-En este apartado, tras evitar profundizar aún en uno de los problemas, dado su
carácter coyuntural, se entra en el problema del mal comportamiento habitual
en clase, que fue lo que contribuyó a que el alumno repitiese curso. El alumno
reconoce su responsabilidad en el problema
Indaga en las razones de por qué actúa como lo hace - su percepción de la

situación-, obteniendo dos informaciones clave: el instituto no le gusta porque se
aburre y porque tiene que madrugar, así como una ilustración muy concreta de lo
que hace cuando "pasa".
Se completa la exploración sobre el comportamiento identificando los

momentos en que se porta bien, algo que parece ocurrir cuando no tiene tanta
energía. (¿Tal vez por efecto de la medicación?).
Continúa la exploración de las razones de por qué actúa como lo hace -

motivaciones-, encontrando lo que parece ser una conducta impulsiva, irreflexiva,
sin más objetivo que responder al impulso. Se explora también si el alumno
piensa cómo pueden reaccionar los demás - posibles creencias-, pero lo que de
nuevo se observa es una actuación impulsiva e irreflexiva. Así mismo explora si
tiene conciencia de que ha actuado mal, lo que el alumno reconoce. El conjunto
de respuestas informan de "dificultades de autorregulación" del comportamiento.
La actuación del entrevistador en relación con el problema del mal

comportamiento es adecuada porque evalúa aspectos clave que pueden
determinar el problema: percepción de la situación, motivaciones, creencias,
capacidad de autorregulación. Si es incompleta o no dependerá de cómo continúe
la exploración.
5.
5A.
E: Hace poco has tenido un problema con la jefa de estudios, ¿cierto?
127
G: Sí.
E: Te echaron del ¡ES, ¿no?
G: Sí.
E: ¿Por qué?
G: Porque... no me apetecía ir a gimnasia porque había ido en vaqueros a clase...

pues, me salto la valla y me pilla la jefa de estudios, y dice: GL, ven aquí. Y yo le
decía: que no, que no. GL ven aquí y no sé qué....
E: ¿Y no fuiste?
G: No, pero luego volví a la siguiente hora.
E: ¿Y cuando volviste te pusieron un parte, hubo comisión de convivencia y te

echaron?
G: No, me cogieron y no me dijeron nada, al día siguiente tampoco. Hasta el último

día de noviembre que me dieron la carta de expulsión.
E: ¿Así sin más? ¿No te dijeron nada más? No te echaron la charla ni nada,
directamente te echaron.
G: Nada.
E: Entonces este problema..., se te olvida el chándal y no quieres hacer gimnasia...
G: Es que si no tengo el chándal me va a decir que copie los ejercicios..., y vale,

¿qué copio? ¡Saltamos!, y yo copio: saltan.
E: ¿Entonces la forma que tienes de solucionar eso es irte?
G: Sí.
E: Y saltarte la valla. ¿Saltarte o irte por la puerta?
128
G: Saltarme la valla.
5 B.
E: Y te ve la jefa de estudios y te dice que no te vayas y tú le dices que no, y te vas.

¿No? Y cuando decides que te vas a ir del IES, ¿en qué éstas pensando?
G: Yo no dije eso.
E: Cuando decides que te saltas la valla para no ir a educación física..., lo hiciste,

¿no?
G: Sí.
E: En ese momento, antes de saltarte la valla, ¿qué piensas?
G: Nada.
E: ¿Pero eres consciente de que no te puedes ir? Que la valla está ahí precisamente
para que no te salgas del centro, entonces si la saltas aceptas que te estás yendo del
¡ES, ¿no?
G: Ya, pero...
E: Y ahora que estás aquí conmigo, ¿sabes cuáles son las consecuencias de saltarse
la valla?
G: Sí, que te expulsan.
E: Entonces, en el momento que estás saltando... ¿no piensas que te podrían echar?
G: No, pienso en que no se me quede la ropa enganchada. Porque s¡ no te deja un

agujero aquí, y cuando estás sentado...
E: Y una vez que estás fuera, que la profe te dice que vuelvas... que si te vas te
echa...
G: No. Me dijo..., ¡ven aquí que te voy a expulsar, ven aquí!
129
E: Yen ese momento... ¿en qué piensas?
G: En nada.
E: En nada..., y te vas.
G: No, pero no pensé en... no lo lamentaba, ¿sabes? Estaba corriendo porque si no

llamaban al agente tutor. Después hice una cosa bastante rara. Si éste es el ¡ES, la
puerta blanca está aquí, aquí la negra y aquí la verde, pues yo salí por ésta, me fui
aquí, me esperé unos 20 minutos, luego me fui a la otra, otros 15 minutos, y después
entré por el garaje.
E: ¿Y todo eso para no ir a educación física?
G: Sí.
5C.
E: Bueno, vamos a volver al principio. Sales de clase, vas a educación física y tú

sabes que no tienes chándal. ¿De qué otra forma lo podrías haber hecho sin tener que
irte y sin saltarte educación física? ¿De qué otra forma podrías no haber dado clase de
educación física, o haber dado una clase no tan aburrida?
G:... Pues... ir a jefatura.
E: ¿Y qué le dices?
G: Que se me ha olvidado el chándal y que la profesora... que si me puedo quedar

ahí.
E: ¿Y qué te habrían dicho?
G: Que tampoco.
E: Entonces... ¿qué tendrías que haber hecho?
G: No sé...ir a educación física.
130
E: Pero si no tienes el chándal no puedes hacer gimnasia, ¿no?
G: ¡No!
E: Y... ¿podrías haber hablado con la profesora de educación física?
G: Sí, pero... es que esa se raya mazo. Me empieza a decir cosas, a decirme que
copie ejercicios..., y yo qué voy a escribir. Si empiezan a saltar...
E: ¿Y si esa actividad fuera más divertida... no habrías hecho todo esto?
G: No.
E: ¿Y cómo la podríamos hacer más divertida?
G: No sé..., que no estuviera copiando.
E: ¿Y qué podías haber hecho? ¿Le podrías haber propuesto algo a la profesora?
Por ejemplo... no me he traído el chándal, pero me gustaría hacer esto.
G: ¿Hacer qué?
E: Pues..., te ayudo a organizar los juegos, o a recoger la clase, o...
G: No me deja.
E: No te deja. ¿Lo has intentado ya antes?
G: Lo han intentado mis compañeros, pero no.
E: Entonces tú sabías que era imposible y por eso te tuviste que escapar.
G: No, tampoco...
E: Yo me pregunto, ¿prefieres escaparte y aceptar la posible sanción, que te

expulsen o lo que sea, a tener que copiar los ejercicios de educación física?
G: Sí, pero..., es que..., porque..., no sé. Porque ¿cuándo en educación física se ha
131
escrito?
E: ¿Cómo?
G: Yo nunca he estado en una clase escribiendo en educación física. Sólo cuando no

viene el profesor.
E: Pero eso lo tendrías que hablar con la profesora, ¿no?
G:...
5D.
E: Tú entiendes que cuando incumples las normas del ¡ES hay gente a la que esas
cosas no le gustan, y casualmente esa gente es la que establece las normas, ¿no?
Entonces..., ¿cómo crees que podrían hacer ellos cuando tú coges y te saltas la valla?
G: Pues expulsándome.
E: ¿Crees que está bien que te expulsaran?
G: No.
E: Entonces..., imagina que tú eres el jefe de estudios, y ves que hay un chico que
está saltando la valla... ¿qué haces?
G: Pues llamo a sus padres y ya está.
E: ¿Para?
G: Para decirles que se ha saltado la valla.
E: ¿No hablarías con el chico?
G: No, porque sé que no va a venir, porque ninguno se va a saltar la valla y le va a

decir un profesor, ven, ven, y va a venir.
E: Ya. ¿Y qué hizo la jefa de estudios cuando te escapaste? ¿Llamó al piso?
132
G: Me parece que no, no sé. Llamó al agente tutor, pero al piso, no sé.
E: Si tú fueras el jefe de estudios, ¿llamarías al agente tutor también?
G: No sé.
E: Entonces, ¿el tipo de sanción que le pondrías a alguien que se salta una clase
porque no le apetece darla?
G: Pues... ¿una expulsión de tres días?
E: No, no. Lo que tú quieras. ¿Qué crees que se le podría poner?... o qué te gustaría
que te hubieran puesto, que es lo mismo más o menos.
G: Pues una sanción de tres días
E: Entonces..., ¿cuántos días te pusieron?
G: Nueve.
E: Y este curso, ¿te habían echado ya alguna vez?
G: No.
E: ¿Y no tenías partes?
G:¡Ninguno!
E: ¿Ninguno? ¿Y te echan 9 días a la primera?
G: No tengo ninguno, en serio.
E: ¿Crees que el IES podría haberlo hecho de otra forma mejor?
G: Sí.
E: ¿Y por qué crees que te han echado tanto tiempo?
G: Porque... ¡la gente que es como tú no quiere que esté en este ¡ES!
133
E: ¿Te dicen eso?
G: Sí.
E: ¿Y cómo crees que ellos creen que es la gente como tú?
G: ¿Qué?
E: Cuando se refieren a la gente como tú, ¿en quién piensan?
G: Pues..., gente que se comporta como yo.
E: ¿Y tú cómo te portas?
G: Pues es que..., ella se piensa que me comporto todo el rato mal, ¿sabes? Yo no
me porto todo el rato mal, se lo he dicho... ¡si es la primera vez que he hecho algo mal
en todo este curso... no llevo ni un parte!
5.
-En este apartado se comienza introduciendo un segundo problema, el que ha

actuado como detonante de la expulsión y de que se llame al psicólogo. Se
constata lo que ocurrió - olvido del chándal y no querer ir a gimnasia porque le
piden copiar. Centrar exactamente en qué consiste el problema es correcto
antes de pasar a explorar las razones del mismo.
Comienza la exploración de las razones de por qué actúa como lo hace y lo

que obtiene es un comportamiento irreflexivo e impulsivo: pese a que conoce las
consecuencias, no piensa en ellas. Parece que tiene dificultades de
autorregulación,
Se explora si el chico actúa como lo hace porque no conoce otros modos más
eficaces de enfrentarse al problema - conocimiento de medios alternativos para
134
conseguir fines, medios que podrían facilitar la autorregulación-. Lo que
encuentra es que GL anticipa que, haga lo que haga, la consecuencia va a ser la
misma: copiar, algo que percibe como absurdo. En consecuencia, su acción
parece motivada por la necesidad de evitar un castigo que le aburre.
Continúa la exploración de por qué actúa como lo hace indagando en su

valoración de la sanción impuesta y aparece algo muy importante: la percepción o
creencia que tiene el chico de la actitud hacia él en el centro: "¡La gente que es
como tú no quiere que esté en este ¡ES!", así como la idea de que el castigo es
desproporcionado debido a tal actitud.
-La actuación del entrevistador en relación con el problema específico de la

escapada y la relación con la jefa de estudios es adecuada porque centra el
hecho y comienza explorando las razones del mismo desde la perspectiva del
propio alumno, exploración que informa de motivaciones, creencias y
dificultad de autorregulación.
6.
E: El curso pasado entonces..., ¿crees que está afectando a lo que haces en este
curso?
G: Bueno..., sí.
E: ¿Crees que los profesores se han creado una imagen negativa de ti? ¿Es eso lo
que crees?
G: Sí, parece que la profesora... esa profesora parece más nazi... más racista...
E: ¿Tú crees que es un problema de racismo lo de tu jefa de estudios?
G: Yo creo que sí. Sí porque..., a ver, a quién se le ocurre meter en una clase, en
1°B, todos extranjeros, y en 1 °D, todos españoles. Porque se supone que la mejor
clase que se comporta del ¡ES es la de 1°D. ¿Por qué? ¿Porque son blancos? Pues
no..., porque yo conozco muchos blancos que la montan peor que yo, ¿sabes?
135
E: ¡Pero si tú también eres blanco!
G: iNo!, yo soy café con leche.
E: Entonces yo también, ¿no?
G: No, yo soy mulato.
E: ¿Y tú crees que ser de una raza u otra afecta a tu comportamiento?
G: No, no. Por eso mismo, pero..., a ver.
E: No, no. No te preocupes, que entiendo lo que quieres decir, simplemente era una
pregunta. Tú crees que si las dos clases que dices..., ¿cuáles eran?
G: 1°B y 1°D.
E: Tú crees que si las juntaras, las dos clases, y sacaras otras dos clases con los
alumnos mezclados, ¿se portarían igual de bien, igual de mal, mejor, peor...?
G: Igual de bien, igual de mal, eso no tiene nada que ver. Y hay gente ahí que se
comporta de fábula porque yo les he visto.
E: Entonces, ¿tú crees que todos los problemas que tienes este curso en el ¡ES
vienen de lo que hiciste el curso pasado y de que tu jefa de estudios es un poco
racista?
G: Bueno.
6.
-El examinador continúa explorando la percepción que el alumno tiene de la

situación haciendo eco de lo que el propio alumno ha dicho, y aparecen otras
creencias: Lo que ocurre este curso depende de lo que ha ocurrido el anterior -
136
de nada sirve que sea diferente-, así como "hay cierto racismo".
-La exploración es correcta, pues es preciso identificar no sólo las causas

inmediatas de un comportamiento inadecuado, sino las posibles causas
remotas que influyen en cuanto que han proporcionado al alumno "esquemas"
o formas de ver la situación.
7.
E: Vamos a ver, ¿te gustaría haber hecho otra cosa que no fuera saltarte la valla?
G: Bueno...
E: Eso, ¿qué significa, que sí o que no?
G: Que sí.
E: Te gustaría haberlo hecho de otra forma. ¿Y cómo?
G: Pues no saltándome la valla.
E: Pero ¿te cuesta no saltártela o qué?
G: No. Me cuesta..., me cuesta intentar no saltármela. Intentarlo, porque...
E: ¿Te cuesta controlarte o qué?
G: Sí porque..., si te fijas, si miras mi horario, las tres últimas clases, las tres peores,
las que te aburres más en clase, son a las 11. Es más, ya no tenemos dos recreos, sólo
uno. Y la jefa de estudios ha cerrado la valla.
E: Pero eso es para que no se cuele la gente de fuera, ¿no?
G: No, porque hay tres puertas.
7.
137
-El examinador explora no si el alumno conoce medios alternativos de actuar,

sino si hubiera preferido actuar de otro modo, preferencia que supondría
reconocer que se ha actuado mal y, en consecuencia, una base moral para el
cambio. El alumno dice que sí, pero insiste en el problema del aburrimiento,
problema que para él justifica su conducta.
-La actuación es correcta porque la valoración moral de una situación es uno de

los factores que pueden determinar la aparición de problemas de conducta.
8.
8A.
E: Bueno. Y cuando te echan del ¡ES, ¿qué pasa en casa?
G: Pues que me echan la bronca.
E: ¿Los educadores?
G: Sí.
E: ¿Y qué te dicen?
G: Me dicen que estoy castigado, que no sé qué...
E: ¿Y cómo te han castigado?
G: Sin tele, sin salir, sin..., sin Play y sin no sé qué más.
E: ¿Y alguien ha hablado contigo o no?
G: Sí.
E: ¿Y qué te dicen?
G: Que no haga esas cosas
138
E: ¿Y tú qué les dices?
G: Nada..., que las hago, pero porque no pienso
E: ¿Y qué te dicen cuando les dices esas cosas?
G: No..., dicen: pues piensa dos veces antes de hacerlo, y ya está.
E: ¿Y te enseñan cómo hacerlo?
G: No.
E: ¿Y a ti te parece fácil pensar dos veces las cosas?
G: No, porque es mucho tiempo. Porque si no es que dices... ¡me voy a saltar la
valla!, y luego dices, ¡ah no! es que me van a castigar, y después otra parte piensa, la
mala, dice: ¡que no que no, pero si así te vas a perder el careto de la profesora, no sé
qué...! ¡Pero si sabes que te van a castigar en casa! Y se pone la otra parte: ¡pero...
piénsatelo bien, eh, yo que tú estaría mejor en el instituto!
E: ¿Todo eso pasa por tu cabeza?
G: Sí.
E: ¿Sí?
G: No, no. Eso si pensara.
E: ¿Y tú crees que cabe la posibilidad de que todo eso pase pero muy rápido en tu
cabeza, y que no te dé tiempo a entenderlo?
G: No.
E: ¿No? Directamente no piensas en nada.
G: No, pienso..., pero...
E: ¿Y pensar todo esto, sería bueno o sería malo?
139
G: No sé.
E: ¿Te ayudaría a tomar mejores decisiones?
G: Sí, pero si te están rayando de un lado y del otro, pues...
E: Pero está bien, ¿no? Es un debate contigo mismo, entre hacer las cosas que
quieres y hacer lo que crees que es adecuado, ¿no? ¿Sería interesante a lo mejor que
lo hicieras?
G:...
E: ¿Crees que serías capaz de hacerlo y valorar las cosas y saber si lo que vas a
hacer está bien o mal antes de hacerlo?
G: No sé. Me da igual.
E: Bueno, me parece que estás un poco cansado ya, ¿no?
G: Sí, es que ahora mismo estaría echándome la siesta.
E: Bueno, no queda nada, 10 minutos como mucho. Además, recuerda que esto es
para ti, todo lo que saquemos de las entrevistas está orientado a entender por qué
haces lo que haces y cómo se te puede ayudar, ¿no? ¿Quieres que sigamos?
G: Va.
8B.
E: Entonces..., has dicho que aquí te castigan. Y cuando te castigan, ¿cómo te

sientes?
G: Pues mal, porque estoy solo... Es como si estuviera encerrado, solo, estoy con
cuatro paredes. Estoy solo en la habitación.
E: ¿Sin tele?
G: Encima sin tele. No puedo salir de la habitación porque me echan la bronca los
140
demás, porque si salgo de la habitación les apagan la tele.
E: ¿Y te parece un castigo adecuado por lo que has hecho?
G: No me parece normal, porque por ejemplo, yo estoy castigado, y ya entro mal

del instituto, más todo lo mal del piso. Me pueden caer todos los del piso mal y yo iría
al salón y les apagan la tele.
E: Claro. ¿Y tú por qué crees que ellos deciden ese castigo? ¿Por qué crees que
deciden que ese castigo es el mejor que se te puede poner?
G: No, porque lo hacen con todos.
E: Ya, pero ese castigo, ¿crees que no es para ti? ¿Es estándar?
G:...
E: ¿Sabes qué es estándar?
G: Sí.
E: ¿Es el mismo castigo para todo el mundo cuando lo echan del ¡ES?
G: Sí, es el mismo para todos.
E: ¿Y funciona o no funciona?
G: No lo sé, pero..., parece que quieren que nos peguemos entre nosotros.
E: ¿Los educadores quieren que os peguéis?
G: Sí, porque si uno hace lo que te he dicho, si uno se lleva mazo mal con él, pues
entonces le dice, vete o te mato, porque quiere ver la tele. Y dice el otro, ¡que no!
¡Pum! Y se empiezan a pegar.
E: ¿Y qué otro tipo de castigo se te podría haber puesto? ¿Qué castigo le pondrías tú
a alguien a quien hubieran echado de clase? Imagínate que tú eres el educador y yo te
digo: me han echado de clase porque me he escapado, me he saltado la valla, y luego
141
he vuelto, pero cuando me escapaba me ha pillado la jefa de estudios y me ha dicho
que me iba a echar y al final me han echado nueve días. Me tienen manía, y aunque
no tenía ningún parte, como siempre están pensando que soy malo porque el año
pasado me portaba un poco mal, me han echado mucho más de lo normal. ¿Vale? Tú
eres el educador. ¿Cómo me castigas? Si me castigas, claro, que a lo mejor no quieres
castigarme.
G: Pues...
E: ¿Cómo crees que se podría ayudar a ese chico a que no le echaran más del ¡ES?
¿Es esa la idea, no? Ayudarle. ¿Cómo se puede hacer?
G: (piensa detenidamente) No sé, le dejaría sin salir.
E: ¿Algo más o no? ¿Le dejarías sin salir por las tardes?
G: Sí. Y le dejaría sin Play, y ya está.
E: Sin salir y sin Play. ¿Pero tele sí?
G: Sí.
E: ¿Y paga si?
G: Paga tampoco.
E: Entonces, ¿la única diferencia entre el castigo de los educadores y el que pondrías
tú sería la tele? La tele es importante, ¿no?
G: No...
E: Porque con la tele lo que sí puedes hacer es salir al salón, ¿no?
G: Claro, por eso...
E: Y relacionarte un poco, ¿no?
G: Es que imagínate que por ejemplo..., que estás todo el día castigado, pues si
142
está..., imagínate que si cumpliera pues estaría todo el día en su habitación..., pues
estaría amargado, ¿sabes?
E: Entonces tú crees que la actuación de los educadores, ¿está un poco bien y un

poco mal? ¿O está mal? Si ellos te hubieran castigado sin salir y sin Play y sin paga
pero viendo la tele... ¿habrían hecho bien?
G: Sí.
E: ¿Sí?
G: Sí pero...
E: ¿Y eso haría que te escaparas menos?
G: Sí, porque...
E: Me refiero, la siguiente vez que tengas educación física y estés en vaqueros, ¿qué
harás?
G: Hablar con el profesor.
E: Y la próxima vez que se te ocurra algo en clase que veas que es muy gracioso y
que si lo dices la gente se va a partir, ¿qué vas a hacer?
G: No lo sé.
E: ¿Crees que castigándote se va a conseguir que dejes de hacer las cosas de manera
impulsiva? ¿O hay otro tipo de castigos que te pueden enseñar otras cosas?
G:...
8.
143
-El psicólogo explora dos cosas, primero, cuáles son las consecuencias de la
conducta fuera del centro escolar y, segundo, si considera que es razonable el
modo de reaccionar de los demás ante su modo de actuar. Se constata que le
da un poco igual, quizás por cansancio, algo que detecta el entrevistador, que
da opción al chico de continuar o no.
Seprofundiza explorando qué tipo de sanción consideraría adecuada, lo que

proporciona una respuesta interesante: todas las que le ponen excepto la de no
ver la TV, no tanto por la TV sino porque si no, no puede hablar con los demás:
estar sólo no le hace pensar, sino estar amargado, con resentimiento. Se constata
también que al chico le cuesta seguir pensando sobre lo que le están preguntando,
por lo que se decide cambiar de tema.
-La actuación es correcta porque la valoración que el alumno hace de las

consecuencias de su conducta es uno de los factores que pueden determinar la
aparición de problemas de conducta. Es correcto dar la opción de continuar,
pues si se hace obligado, la información recogida puede no ser fiable, además
de que generaría en el alumno una actitud negativa frente a lo que pueda decir
el psicólogo.
9.
E: Bueno, vamos a cambiar un poco de tema. ¿Tú en el cole tienes un grupo de

amigos con los que vas siempre?
G: Sí.
E: ¿Y ellos también la lían?
G: No sé...
E: Hombre, son tus amigos, ¿cómo no lo vas a saber?
G: Es que en sus clases..., pueden vacilar.
E: Ah, ¿son del año pasado? ¿Os han separado?
144
G: Sí.
E: ¿Y en el patio la liais y eso? ¿Fumáis por ahí u os escapáis?
G: No, porque siempre está la profesora
E: ¿Pero si no estuviera lo haríais?
G: No sé, supongo que sí, pero yo no.
E: Ellos sí pero tú no. Y luego por ahí, fuera de clase, ¿son los mismos amigos que
tienes? ¿O te llevas con los de tu barrio?
G: No, me llevo con gente del Sampedro y del Manrique, ¿sabes?
E: ¿Y quedas con ellos por ahí los fines de semana?
G: Sí, bueno..., los fines de semana no.
E: ¿Entre semana?
G: Sí, cuando puedo sí.
E: ¿Y qué tal os portáis?
G:... Bien.
E: Esto es confidencial, ¿vale?
G: No, no sé, no la montamos..., ¿sabes?
E: ¿Seguís pintando grafitis por ahí?
G: Sí. Estábamos planeando hacerlo. Quedar en los días antes de Nochevieja y

hacer... justamente cuando toquen las campanadas hacer... terminarlo. Estaría todo
guapo.
E: ¿Y no vas a pasar la Nochevieja con tu madre?
145
G: No sé... puede ser. Cuando termine el grafiti.
E: ¿Tú crees que tu madre te va a dejar estar aquí en Nochevieja?
G: Si se lo pido me puede dejar, si no...
E: ¿No crees que le gustaría estar contigo en Nochevieja?
G: También, pero...
E: Y si no te deja y todos tus amigos vienen aquí a pintar el grafiti con las
campanadas, ¿tú qué haces?
G: Pero..., digo: esperaos a los Reyes y ahí si me deja.
E: ¿Ahí si te deja?
G: Sí, porque si no me deja en Navidad ni en Nochevieja, en Reyes me tiene que

dejar. Creo yo, vamos
E: Pero..., vamos a intentar hacer un juego, ¿vale? Imagínate, y con esto

terminamos, imagina que realmente estáis planeando todos tus amigos pintar grafitis, y
tú no dices que no porque no quieres quedar mal, pero sabes que a lo mejor va a ser
difícil que tu madre te deje ir en Nochevieja, porque se supone que en Navidad estás
con tu madre, ¿no? Entonces, estás ahí a tope con todos tus amigos, habéis comprado
los botes y sabéis dónde vais a pintar y qué vais a pintar, y lo habéis preparado ya para
terminarlo en Nochevieja. Y lo tenéis medio pintado y ya es 31 por la tarde y tú no le
has dicho a tu madre que te gustaría irte a pintar en Nochevieja a Tres Cantos. ¿Vale?
Y te llaman tus amigos y te dicen; ¡Oye, tío!, hemos quedado a las 23.30 y luego a las
24 nos vamos todos para allá. Y tú encima vives en Tetuán, tardarías un poco más.
G: Ya, pero hay amigos que viven en Príncipe Pío, ¿sabes?
E: Ya, pero estamos hablando de ti, ¿no? Entonces, tú sabes que para estar en Tres
Cantos en Nochevieja a las 23.30 tendrías que salir de casa a las 22.00 o así, ¿no?
Entonces tú tienes muchas ganas de ir, crees que es lo mejor que puedes hacer con tus
146
amigos. Y con tu madre ahora mismo no te estás llevando muy bien, ¿no?
G: Bueno..., no mucho.
E: Entonces te llaman, a las 21.00 y algo: oye tío, ¿te vienes luego? Y tú dices que sí
para no quedar mal. Pero tú todavía no le has dicho nada a tu madre. ¿Qué haces?
G: No, se lo habría dicho antes.
E: ¿Si?, ¿le habrías pedido permiso antes? ¿Y qué habrías hecho si te dice que no?
G: Pues..., llamaría a mi amigo y le habría dicho que no podría ir.
E: ¿Si? ¿Y no se te pasa por la cabeza irte ni nada, ¿no?
G:...No...
9.
-El examinador pasa a explorar las relaciones con los compañeros y amigos. En
principio parece que éstos no constituyen una fuente de problemas excepto
por que el chico puede tener que decidir entre lo que le sugieren y lo que le
dice su madre. Este hecho hace que el entrevistador lleve al chico a pensar en
cómo afrontaría esa situación conflictiva.
-Explorar el influjo de los amigos es correcto, puesto que pueden ser un factor
que influya tanto en que se produzcan problemas de conducta como en su
solución. Pero no es seguro que hacerlo utilizando una situación hipotética
proporcione una información fiable. Es mejor explorar lo que ha ocurrido en el
pasado. En todo caso, lo importante es que esta exploración sigue poniendo de
manifiesto que al chico le cuesta reflexionar aunque, al menos con ayuda, lo
consigue.
147
10.
E: Bueno. Eso está bien. ¿Quieres contarme un poco qué tal te va entonces con tu
madre? ¿Por qué dices que te va a echar la bronca a tu habitación?
G: Pues porque muchas veces discutimos... Pues yo me voy a mi habitación,

enfadado. Pues coge y me empieza... para tranquilizarme empiezo a hacer grafitis y
me empieza... ¡ya estás otra vez con eso, otra vez con eso, no sé qué...
E: ¿Y discutís?
G: Sí.
E: ¿Y qué haces cuando ella te echa la bronca?
G: Le digo... ¡que no me ralles!
E: ¿Gritando o cómo?
G: No, yo sólo levanto un poco la voz cuando ella chilla, no grito ni nada, chilla
E: Ya. Y ¿sólo por eso? Los dos últimos fines de semana las discusiones, ¿han sido
por eso?
G: Sí.
E: ¿Y antes?
G: Mal, discutíamos un poco pero...
E: ¿Por?
G: Porque..., por tonterías.
10.
148
-El examinador pasa a explorar las relaciones con la madre. Se pone de

manifiesto que discuten, que la madre sermonea y que él no quiere escucharla,
pero no se profundiza en el problema porque el chico no parece interesado en
hablar de ello.
-Explorar las relaciones con la madre es correcto, pero esta exploración queda
incompleta. No obstante, informa de la dificultad del chico y de la madre de
escucharse recíprocamente. Es posible que ambos carezcan de la habilidad
social de ponerse en el lugar del otro a la hora de hablar.
11.
E: ¿Y a ti qué te gustaría que pasara a corto plazo?
G: Irme de este piso.
E: ¿A dónde?
G: -A mi casa.
E: ¿Y qué puedes hacer para irte a tu casa?
G: Portarme mejor, pero...
E: ¿Con quién?
G: No sé, con todos... en el instituto. Porque el principal problema me viene de ahí.
E: ¿Si? ¿Tú crees que tu principal problema es el ¡ES?
G: Ahí es donde me porto peor.
E: ¿Y qué podrías hacer para evitar tener más problemas en el ¡ES a largo plazo?
G: No lo sé...
149
E: ¿No tienes ni idea de qué podrías hacer? ¿Las cosas pasan y pasan? No hay nada
que te interese, que te guste, en lo que te pudieras centrar...
G: Que me cambiaran de profesor, pero...
E: ¿Y tú? ¿Qué puedes aportar?
G: No intentar vacilar.
E: Bueno, te veo ya un poco cansado, ¿no? ¿Lo dejamos, te parece?
G: Bien.
E: La idea era un poco esto, buscar un poco qué tipo de problemas tienes, de dónde
vienen. En el ¡ES, que según me cuentas un poco el problema es que te aburres, ¿no?
Pero no me queda muy claro porque cuando te aburres y estás cansado te portas bien,
y cuando te aburres y estás activo la lías. ¿No? Eso habría que hablarlo más..., pero te
veo cansado. Pero... G.L., un poco en general - si yo me he hecho una buena idea-, es
que tú antes no tenías problemas, ¿no? Y el año pasado empezaste a tener un montón
de problemas de comportamiento, y ahora has tenido alguno, sólo uno grave, y tú
crees que te están tratando de manera un poco injusta, ¿no?
G: A mí y a todos.
E: Pero no tienes ni idea de qué podrías hacer para que te trataran mejor, o para no
tener problemas.
G: Portarme bien, pero... es que una vez lo intenté y no me salió bien.
E: ¿Una vez intentaste portarte bien?
G: Sí.
E: ¿Cómo fue eso?
G: Intenté no montarla..., y a los tres días me..., no podía más. A los tres días me
cansé.
150
E: ¿Por?
G: No sé.
E: Pero..., ¿a qué te refieres con que te cansabas?
G: No lo soportaba.
E: ¿Te suponía mucho esfuerzo?
G: No losé.
E: ¿Te tenías que controlar mucho o tenías que estar todo el tiempo pensando en
portarte bien o que no te gustaba lo que hacías o qué?
G: Intentaba..., portarme bien, pero... no sé.
E: Bueno, yo creo que es suficiente, ¿no? Con todo esto que me has contado lo
leeré y lo releeré y hablaré de cosas parecidas con los educadores y con tu profesor,
¿vale?
G: Bueno... no sé qué te van a decir.
E: Ya veremos.
11.
a)¿Qué está tratando de conseguir el entrevistador en esta parte de la entrevista?
b)¿Actúa de modo correcto o no? ¿Por qué?
c)¿Se ha dejado de explorar algún aspecto importante? ¿Por qué?
-El examinador pasa a explorar qué es lo que al chico le gustaría conseguir, la

principal meta que tiene en su horizonte. Parece ser que el chico quiere volver
a casa, lo que supondría dejar el instituto, y que es consciente de que eso
supondría no plantear problemas de conducta, pero confiesa que no sabe qué
hacer para evitarlo, hecho que manifiesta falta de capacidad de
151
autorregulación.
-Explorar qué quiere conseguir y si está dispuesto a hacer algo para cambiar es
correcto, pues nos habla de las motivaciones y de la valoración moral de la
situación que pueden influir en el cambio de conducta.
-La entrevista es correcta, pero queda incompleta debido al cansancio del

alumno. No se ha profundizado en la relación con su familia, en el apoyo que
le pueden proporcionar, en sus aficiones y en la percepción de su futuro
profesional, aspectos que habrían podido proporcionar pistas sobre cómo
estimular al sujeto. En cualquier caso, queda claro que hay muchas cosas que
le aburren, que no es especialmente trabajador y que le cuesta mucho
reflexionar y controlar su impulsividad. Este es su punto de vista, pero faltaría
explorar también qué piensan sus profesores, en especial su tutor, y los
educadores del piso tutelado.
12.
En relación con el conjunto de la entrevista:
a)¿Qué cabe decir sobre la adecuación de la entrevista en su conjunto?
b)¿Se ha dejado de explorar algún aspecto importante? ¿Por qué?
c)¿Qué puede decirse en síntesis sobre la naturaleza y causas de los problemas

del chico?
Trate de responder a las preguntas anteriores antes de continuar leyendo.
Teniendo en cuenta los supuestos y objetivos de la entrevista a adolescentes

expuestos en este capítulo, así como la guía de entrevista esquematizada en los
cuadros 2.7 y 2.8, podemos decir que el planteamiento de la entrevista, en general, ha
sido adecuado.
Aunque no se hace explícito, sí se indica que se han examinado antes de la

entrevista los informes que recogen información sobre la situación de GL - está en un
152
piso tutelado por decisión judicial, estancia que marca un límite ya que no se puede
librar de la decisión judicial a menos que un cambio en su comportamiento lo aconseje,
cambio del que el chico parece consciente-, sobre el entorno en que vive y el grado en
que este entorno proporciona apoyo a su desarrollo o, por el contrario, influye
negativamente en el mismo, sobre su nivel de escolarización, etc. No obstante, el
hecho de no conocer con certeza el papel del entorno escolar y familiar hace necesario
entrevistar al profesor tutor, a los responsables del piso tutelado y a la madre del chico.
Después, se ha comenzado creando un clima de confianza adecuado, informando

con sinceridad y claridad del propósito de la entrevista y estableciendo las normas de
confidencialidad. Para dar tiempo a la creación de un clima de confianza, no se ha
entrado directamente en los problemas, sino que se ha preguntado por la situación
general en el centro. En este apartado, antes de entrar en profundidad en los problemas
centrales hubiera sido oportuno examinar primero qué tal se llevaba con los
compañeros y con su familia al igual que se le ha preguntado cómo se lleva con los
profesores, y si tenía alguna afición, realizando para ello preguntas del tipo de las
incluidas en el cuadro 2.8. Esta información es importante para conocer si cuenta con
algún tipo de apoyos y cuáles.
A continuación se ha entrado en la exploración de los principales problemas que han

dado lugar a la petición de ayuda, a saber, problemas de conducta en general,
problema específico con la jefa de estudios y problema de relaciones con la madre. Se
ha intentado no sólo entender los determinantes de un hecho aislado, sino también
cómo percibe el muchacho las situaciones en las que se porta mal, cuáles son sus
motivaciones y sus creencias sobre lo que piensan los profesores de él y sus
compañeros, la valoración moral que hace de su conducta y su capacidad de
autorregulación, así como conocer los modos de actuar del chico en su contexto. De
esta exploración, y a la espera de entrevistar al resto de personas implicadas, puede
decirse que la base principal de su comportamiento disruptivo radica en que el colegio
le aburre, en que cree que los profesores le tienen ya etiquetado como "malo" y que la
actitud de éstos hacia él es negativa, en que anticipa castigos que considera
parcialmente injustos, todo lo cual le hace actuar con cierto resentimiento. Pero sobre
todo, la principal fuente de dificultad es su dificultad para controlar su impulsividad:
153
actúa sin reflexionar y sin tratar de ajustar su conducta en función de ciertas
consecuencias previsibles. Finalmente, aunque estaría dispuesto a cambiar, señala que
le cuesta autocontrolarse - ¿probablemente por su posible TDAH?-.
Ejercicio 2
A la hora de la entrevista no sólo es importante saber obtener información, sino ser

capaz de saber qué información no se ha obtenido y es preciso obtener de otras
fuentes. Con este fin proponemos partir de la entrevista que se acaba de realizar y
responder a las preguntas que se plantean a continuación. Después, una vez
respondidas, la respuesta puede compararse con la que se proporciona a modo de
retroalimentación.
¿Qué información específica sería necesario conseguir:
a) ...si se entrevistase al tutor o tutora del alumno en el centro escolar?
b)... si se entrevistase al responsable del piso tutelado?
c)... si se entrevistase a la madre?
Información a obtener
Teniendo en cuenta la información recogida, ¿qué otros tipos de información

sería necesario obtener?
•Información a obtener del profesor tutor o, eventualmente, de otros profesores.

Sería necesario obtener información no sólo sobre el comportamiento del
alumno en el centro sino, sobre todo, acerca del contexto en el que ha de
trabajar, de lo que piensan de él los profesores y del modo en que actúan, y
del clima de clase. El objetivo de esta exploración sería identificar qué tipo de
apoyos recibe y si son los adecuados, así como si la relación con los
profesores y el modo en que estos plantean el trabajo debería modificarse de
algún modo.
•Información a obtener del responsable del piso tutelado. El responsable del piso
154
es quien ha pedido ayuda al psicólogo. Se trata de una persona que
probablemente actúa a la hora de tratar de educar a los chicos a su cargo bajo
ciertos criterios. Sin embargo, el hecho de que haya pedido ayuda sugiere que
su forma de actuación no es suficiente en este caso. En consecuencia, se han
de revisar con él tanto los modos de actuar habitualmente, como las formas de
actuación específicas en relación con el chico, valorando unos y otros desde
los criterios expuestos en este capítulo.
•Información a obtener de la madre. En este momento el papel de la madre es

poco relevante, puesto que el chico no vive con ella y el peso de la educación
lo llevan los responsables del piso tutelado. No obstante, en la medida en que
la estancia en el piso pudiese terminar, sería necesario explorar qué entorno
puede proporcionar la madre para determinar de qué forma se la puede
ayudar.
155
156
En los dos capítulos anteriores hemos descrito las características personales y

contextuales que, dependiendo de su naturaleza, contribuyen al desarrollo de la
competencia e integración social o, por el contrario, a la aparición de problemas de
conducta, acoso, convivencia y violencia familiar, escolar y social. También se han
descrito diferentes herramientas que pueden utilizarse para evaluar las características y
causas de estos problemas cuando se presentan. La cuestión ahora es, ¿cómo ayudar a
prevenir la aparición de los problemas de conducta, convivencia e integración social o
cómo ayudar a resolverlos si ya se han presentado? Hay fundamentalmente tres vías de
actuación, cada una con sus ventajas e inconvenientes, que no se excluyen entre sí:
1.El trabajo clínico, centrado en el sujeto.
2.El trabajo por programas, realizado sobre un colectivo pero también centrado en el
sujeto.
3.El trabajo centrado en el cambio del entorno habitual del sujeto - familia, escuela,
amigos, entorno laboral, etc.
Vamos a exponer las ventajas e inconvenientes de cada uno de estos enfoques así como
la forma de trabajar desde los mismos.
3.2. Intervención centrada en el sujeto que presenta el problema
La primera forma de intervención, quizás la más frecuente aunque no necesariamente la

más eficaz y a menudo la única vía posible, implica actuar centrándose en el sujeto una
vez que los problemas se han presentado. Normalmente responde a la demanda de
157
padres, profesores o jueces que, ante problemas de conducta que surgen en casa, en la
escuela o en el medio social del sujeto y que a veces constituyen una infracción de las
leyes, demandan del profesional del comportamiento que evalúe el problema con el
objetivo de determinar qué pautas de actuación - qué ayudas - pueden contribuir con
mayor probabilidad de éxito a resolver el problema planteado. En consecuencia el primer
paso es proceder a realizar una evaluación del problema. Debemos distinguir, sin
embargo, entre problemas de integración social debidos a comportamiento agresivo y
antisocial y problemas debidos al retraimiento del sujeto.
3.2.1. Comportamiento agresivo y antisocial
Todo comportamiento antisocial, por definición, implica una violación de las reglas de
convivencia social, violación que puede tener distintos niveles de gravedad y que puede
manifestarse ligada a un único contexto - familia, escuela, etc. - o en distintos contextos.
Pese a que todo comportamiento antisocial, aunque sea aislado, resulta problemático, lo
que constituye el problema por el que a menudo se demanda la intervención del
orientador es que se trate de un patrón persistente de conducta desviada más o menos
grave. Dado el impacto negativo de tal patrón en la convivencia y funcionamiento social,
son numerosas las formas de intervención que se han desarrollado para corregirlo. Sin
embargo, sólo algunas cuentan con evidencia suficiente sobre su efectividad (Harrington
y Bailey, 2003; Kazdin, 1997). Vamos a exponerlas, situándolas en relación con los tipos
de problemas y contextos en que más frecuentemente se manifiesta la conducta
antisocial:
a)Problemas no ligados a un contexto específico que implican infracción de las normas

legales por menores.
b)Problemas ligados principalmente al contexto familiar.
c)Problemas ligados principalmente al contexto escolar.
A) Menores infractores
El hecho de que la demanda la haga un juez debido a que el problema ha entrado en el

marco de las transgresiones tipificadas por la ley obliga al psicólogo a tener en cuenta que
158
una primera forma de ayuda viene determinada por el tipo de medidas estipuladas por la
ley, medidas cuya aplicación depende de una serie de condiciones que son las que
contribuyen a su potencial efectividad. Ésta depende en la mayoría de los casos no tanto
de la medida misma, sino de que ésta posibilita que entren en juego factores que son los
que pueden contribuir al cambio. En el cuadro 3.1 se recogen las principales medidas
judiciales y extrajudiciales que pueden aplicarse a menores infractores, así como las
razones que hacen que puedan considerarse como ayudas efectivas y las condiciones de
aplicación, condiciones que el evaluador debe tratar de comprobar si se dan.
Cuadro 3.1. Medidas extrajudiciales y judiciales aplicables a menores infractores
159
160
Como puede comprobarse, entre las distintas medidas hay una gradación en el grado
de libertad que se permite al sujeto. La razón de la privación de libertad, privación que
supone un castigo, se apoya en el hecho de que si hay una ley clara en la psicología es
que el comportamiento está controlado en gran medida por sus efectos, y la privación de
libertad constituye una consecuencia "límite" que se espera que los sujetos interioricen.
Sin embargo, si hay una gradación es porque no se espera que la privación de libertad en
mayor o menor medida sea suficiente en sí misma para conseguir que el sujeto cambie.
Es una medida necesaria pero no suficiente. Se considera que el cambio depende del
grado de motivación para cambiar, del grado de autocontrol del sujeto y de la ayuda
externa que éste pueda recibir. Y es en la valoración de estas condiciones donde el
psicólogo, tras una evaluación adecuada, puede hacer una aportación positiva justificando
y proponiendo las medidas de ayuda que son posibles
En la medida en que el entorno familiar sea favorable, esto es, que tenga un buen nivel
de estructuración y ajuste, en que la integración escolar sea buena, en que se trate de la
primera vez que se ha producido el problema - por ejemplo, un hurto, destrucción por
gamberrismo de una propiedad pública o privada, etc. - y en que éste haya sido en parte
inducido por otros - lo que no significa que el sujeto no tenga responsabilidad-, suelen
161
aplicarse medidas como la amonestación, la prestación de servicios a la comunidad
elegidos por su potencial para hacer caer en la cuenta al sujeto de las consecuencias de su
conducta y para que trate de ver las cosas desde el punto de vista de aquellos a los que
ha dañado, o la realización de tareas socio-educativas. Sin embargo, en la medida en que
las acciones del sujeto se deban a un entorno familiar y escolar inadecuado y
dependiendo de la gravedad del problema, pueden adoptarse las medidas que implican no
tanto pér dida de libertad cuanto situar al sujeto en un entorno diferente donde pueda
recibir la atención adecuada. Los análisis de la efectividad de las distintas medidas
propuestas por la Ley del Menor realizados por Bravo, Sierra y Valle (2009) y por
Barrios (2006) han puesto de manifiesto que medidas como la amonestación son poco
efectivas, y que es necesario reforzar las intervenciones en los ámbitos familiar y
comunitario para una adecuada integración posterior al cumplimiento de las medidas.
En muchos casos, sin embargo, la efectividad no depende sólo del cambio de entorno,
sino de que el menor reciba atención individualizada orientada a ayudarle a adquirir
competencias específicas sin las cuales el cambio es muy difícil que se produzca. En
relación con los tipos de atención que se pueden proporcionar, Harrington y Bayley
(2003), Kazdin (1997) y Lipsey (1995) han revisado la efectividad de distintos modos de
actuación. Los resultados de más de 400 estudios comparativos realizados desde 1950
han puesto de manifiesto que los mejores efectos se han obtenido cuando se ha ayudado
a los menores a mejorar:
a)La capacidad para resolver los problemas que surgen en las interacciones sociales
considerando el problema desde la perspectiva de los demás y buscando modos de
actuación más positivos.
b)La capacidad de autorregular la propia conducta, especialmente cuando

experimentan una fuerte cólera, mediante automensajes adecuados.
No obstante, es preciso distinguir, al menos en los adolescentes, dos dimensiones

dentro de las que cabe tipificar la agresividad porque la forma de ayudarles debe ser
distinta, al menos en parte. En primer lugar es preciso determinar si el adolescente tiende
a externalizar o a internalizar la agresividad. Si tiende a externalizarla, parece
especialmente útil el enseñarle a identificar los estímulos frente a los que se siente
162
habitualmente provocado, a cambiar la valoración tanto de su respuesta emocional como
del comportamiento agresivo, a inhibir éste mediante los automensajes adecuados y a
aprender cómo resolver los problemas y cómo actuar prosocialmente. Por otra parte, si
tiende a internalizarla, es fácil que experimente ansiedad y sentimientos depresivos, lo
que hace necesario que aprenda a combatir los pensamientos irracionales que suelen
sobrevenir, a reducir su excitación y a actuar asertivamente. En segundo lugar, es preciso
determinar si el comportamiento agresivo de un sujeto es predecible y tal vez
premeditado, o si es impulsivo e impremeditado. Aunque falta investigación al respecto,
parece que el entrenamiento en autorregulación sólo es efectivo con este segundo tipo de
sujetos. En cualquier caso, ¿en qué consisten el entrenamiento en solución de problemas
y el entrenamiento en autorregulación?
-Entrenamiento en solución de problemas. El comportamiento de una persona está

condicionado por el modo en que, en el contexto de sus motivaciones, afronta la solución
de los problemas que surgen en sus interacciones sociales, modos caracterizados por
cómo percibe, experimenta e interpreta el mundo en general y las situaciones sociales en
particular, y cómo considera que debe actuar para conseguir sus metas. Estos procesos
suelen ser inadecuados en muchos de los sujetos que presentan problemas de comporta
miento, por lo que se han desarrollado numerosos programas encaminados a enseñarles
cómo hacerlo. Todos ellos tienen una serie de características en común:
1.Ponen el énfasis en enseñar cómo afrontar la situación, mostrando paso a paso cómo
pensar y qué hacer.
2.Se enseña a buscar soluciones alternativas en cada situación a los modos habituales
de actuar y a elegir las de carácter más prosocial':
3.Se utilizan distintos procedimientos como modelado, moldeamiento, desempeño de

roles, refuerzo directo, "castigos suaves", etc.
4.Las sesiones del entrenamiento están estructuradas y en ellas se utilizan distintas

actividades tales como juegos, análisis de casos, etc., y se va permitiendo poco a
poco la aplicación de las habilidades aprendidas a la vida real.
5.El psicólogo desempaña un papel activo en el tratamiento, modelando los modos de
163
pensar y dando pistas sobre cómo actuar.
De acuerdo con la evidencia existente, es un entrenamiento muy efectivo para cambiar

los procesos implicados, aunque es necesaria una mayor cantidad de evidencia sobre el
grado en que el cambio en los procesos implicados se transforma en cambios en la
conducta real.
-Entrenamiento en autorregulación. El hecho de que uno de los factores personales que

más influyen en la conducta agresiva sea la baja capacidad de autorregulación ha dado
lugar a que una de las principales formas de ayudar a los sujetos con problemas de
agresividad sea enseñarles a observar y a autorregular verbalmente su comportamiento.
Esta forma de actuación tiene como requisito indispensable que los sujetos estén
motivados para cambiar, esto es, que sean conscientes de que su comportamiento
agresivo y antisocial no les beneficia y que, por ello, consideren relevante aprender
formas de controlarlo (Karoly, 1981). El entrenamiento en autorregulación consta de
varios pasos. El primero consiste en enseñar al sujeto a observar su propio
comportamiento con el fin de que identifique las situaciones en las que de modo más
frecuente se siente provocado. Para ello se le puede pedir que realice un autorregistro de
los episodios de agresión siguiendo un formato similar al que se presenta en el cuadro
3.2. De este modo es posible identificar tanto las condiciones que de modo habitual
requieren que el sujeto trate de regularse como las pautas más frecuentes de respuesta
inadecuada.
El paso siguiente es enseñarles a controlar la cólera y el comportamiento agresivo. Para

ello, simulando alguna de las situaciones en que habitualmente el sujeto se siente
provocado, se le debe mostrar cómo se puede evitar que la tensión emocional dé lugar al
comportamiento agresivo mediante mensajes del tipo de los que se incluyen en el cuadro
3.3, unos dirigidos a sí mismo y otros dirigidos al provocador o provocadora. Para que el
entrenamiento sea efectivo parece necesario que el sujeto pueda observar cómo un
modelo emplea la estrategia señalada, que después la emplee él mismo bajo la
supervisión del orientador en una situación simulada y que luego practique
independientemente imaginando situaciones provocativas. La evaluación de la efectividad
del modo de intervención descrito - que no es el único (Kazdin, 1985, 1997) - ha puesto
de manifiesto que es una de las formas más prometedoras, especialmente en el caso de
164
alteraciones leves y cuando el sujeto quiere cambiar.
Cuadro 3.2. Ejemplo de autorregistro del comportamiento agresivo (Modificado de

Feindler, 1990)
Cuadro 3.3. Automensajes y formas de interacción útiles para facilitar el control de

la cólera y la conducta agresiva en adolescentes (Feindler, 1990)
165
B) Problemas de conducta ligados principalmente al contexto familiar
Muchos de los problemas de conducta disruptiva y antisocial tienen su origen en el

funcionamiento familiar, aunque la demanda de orientación surja en el contexto escolar -
un niño puede chillar a otro o ser agresivo en la escuela porque es la forma de actuar que
ha aprendido en casa - o como resultado de alguna infracción que ha llevado al chico o a
la chica ante el juez. Por eso el objetivo fundamental de la intervención es ayudar a la
familia a que modifique sus pautas de actuación. Con este fin se han desarrollado dos
formas de intervención cuya efectividad ha recibido importante apoyo empírico. Nos
166
referimos al "entrenamiento a los padres en estrategias de control del comportamiento",
especialmente útil con niños de hasta 12-13 años, y a la "intervención orientada a
modificar las pautas de funcionamiento e interacción familiar", intervención que ha
demostrado su eficacia con los casos más graves.
-Entrenamiento de los padres en estrategias de control del comportamiento. Como se

ha señalado al describir los factores del entorno que influyen en el comportamiento
social, los padres modelan y refuerzan a menudo conductas desviadas. Por ejemplo,
chillan, utilizan castigos severos, prestan atención sólo cuando la conducta del niño que
busca que se le atienda ha llegado a un nivel disruptivo muy alto y no cuando se
comporta de modo adecuado, etc. Además, los modos de actuar de los padres suelen ser
impredecibles, hecho que resulta aversivo para el niño. Estos modos de actuación llevan
a los ni ños a aprender que para recibir atención o para conseguir un objetivo deben
actuar del modo que observan que sus padres actúan o del modo en que ven que
consiguen la atención o los beneficios que buscan. Por esta razón, esta forma de
entrenamiento busca como objetivo principal enseñar a los padres cómo actuar para
promover en sus hijos conductas prosociales y conseguir que las conductas disruptivas y
antisociales disminuyan.
En concreto, el entrenamiento de padres en estrategias de control se orienta a enseñar

a éstos de modo prioritario las pautas de actuación siguientes:
1.Establecer claramente las reglas de comportamiento que los niños deben seguir.
2.Atenderles, elogiarles y reforzarles adecuadamente cuando actúan de acuerdo con las

reglas.
3.Negociar compromisos.
4.Utilizar formas suaves de castigo cuando se traspasan los límites (privación de

situaciones gratificantes, aislamiento, etc.).
Para facilitar el aprendizaje de las pautas de actuación descritas el entrenamiento debe

reunir ciertas condiciones:
167
a)Se realiza directamente con los padres, no con los niños, aunque algunas veces
pueden estar presentes para que los padres puedan aprender algunas habilidades
tales como negociar compromisos, etc.
b)Ante todo se enseña a los padres a observar e identificar detenidamente la conducta

de los niños.
c)Las pautas de actuación anteriormente señaladas se enseñan mediante modelado y

moldeamiento en cada sesión.
d)El entrenamiento se gradúa tanto en relación con la dificultad de las pautas de

actuación a aprender como en la severidad de los comportamientos problemáticos a
abordar.
e)Normalmente se abordan como comportamientos del niño sobre los que aplicar el
entrenamiento no sólo los que manifiesta en casa, sino también los relacionados con
la escuela.
Se ha comprobado, además, que hay una serie de variables que modulan la eficacia del
entrenamiento, entre las que cabe destacar 1) su duración, 2) el que se ayude a los
padres a comprender los principios que hacen que el entrenamiento funcione, 3) el
número de factores de riesgo que caracterizan a la familia y, 4) la resistencia de los
padres a lleva a práctica el tratamiento, resistencia que manifiestan en frases como "Es
que yo no sé", "Es que no quiero que...", etc.
Los estudios realizados sobre la efectividad de esta línea de intervención -al parecer
una de las más estudiadas - revisados por Kazdin (1997) y Harrington y Bailey (2003)
han puesto de manifiesto que los resultados son muy positivos, superando a los de la
mayoría de las formas de intervención alternativas. Sin embargo, tiene algunas
limitaciones entre las que cabe destacar, en primer lugar, que a menudo los padres
consideran excesi va la duración del entrenamiento necesaria para que sea eficaz y, en
segundo lugar, que suele funcionar bien con niños y preadolescentes pero no con
adolescentes.
-Intervención orientada a modificar las pautas de funcionamiento e interacción familiar.
168
A diferencia del modo de intervención que se acaba de describir, la "intervención en el
funcionamiento familiar" parte del supuesto de que la forma en que cada miembro de la
familia actúa dentro de la misma no es aleatoria, sino que responde a creencias y metas
personales a cuya consecución contribuyen. Por ejemplo, un padre o una madre pueden
chillar a sus hijos porque consideran que es el modo de afirmar su autoridad y que, si no
lo hace, pueden perderla. Por esta razón, cuando perciben que ésta está amenazada,
actúan chillando o incluso pegando a sus hijos. De hecho se ha encontrado que los
miembros de las familias de adolescentes y jóvenes que presentan problemas de
conducta disruptiva y antisocial se caracterizan por estar mucho más a la defensiva que
las de aquellos que no presentan tales problemas, actitud que se manifiesta en que
tienden a echarse en seguida la culpa unos a otros de cualquier problema que surja. Por
esta razón, esta forma de intervención busca como objetivo principal incrementar la
reciprocidad y el refuerzo positivo entre los miembros de la familia, haciendo que cada
uno manifieste qué es lo que espera de los otros, y que aprendan a negociar de forma
constructiva la búsqueda de soluciones a los problemas interpersonales. Con este fin,
durante el proceso de asesoramiento el psicólogo busca ante todo que los participantes
aprendan a observar la forma de comunicarse y que sustituyan los patrones inadecuados
por formas de interacción más adecuadas. Por ejemplo, trata de que modifiquen las
atribuciones que llevan a unos miembros a culpar a los otros, de que manifiesten lo que
esperan de los demás miembros de la familia, que aprendan a comunicar emociones de
forma constructiva y no agresiva, etc., objetivos para los que él mismo "modela" cómo
pueden decirse las cosas de otro modo, sugiere la búsqueda de soluciones más positivas,
da retroalimentación positiva siempre que es posible, etc.
Uno de los aspectos importantes de esta línea de actuación es que se ha utilizado con
adolescentes que presentaban problemas difíciles de tratar y que los efectos han sido, en
general, muy positivos y mejores que cuando se han utilizado otros métodos de
intervención.
C) Problemas de conducta ligados principalmente al contexto escolar
Puede decirse que los comportamientos antisociales ligados al entorno escolar son de
tres tipos:
169
1.Conductas disruptivas.
2.Agresiones y episodios de violencia aislados.
3.Acoso escolar.
Los tres, en función de su gravedad, están sujetos a las reglas de disciplina del centro o
de las autoridades educativas, al igual que las transgresiones de la Ley lo están a ésta, por
lo que cualquier intervención debe considerar este marco en el que la sanción funciona
como un límite cuyo significado el alumno debe aprender. No obstante, en un primer
momento el manejo de las conductas disruptivas depende fundamentalmente de las
estrategias de control de la disciplina por parte del profesor, por lo que su presencia no
suele ser objeto de demanda específica al orientador, aunque volveremos sobre ellas en el
apartado dedicado a la intervención preventiva. Del mismo modo, las agresiones y actos
de violencia aislados, dependiendo de su naturaleza son objeto de atención por las
comisiones de disciplina o por los jueces si bien, dependiendo de su naturaleza, pueden
requerir la evaluación del orientador, evaluación para la que es preciso seguir las mismas
pautas descritas en el caso de menores infractores, siendo los resultados de la evaluación
los que aconsejen como proceder. No obstante, volveremos sobre estos comportamientos
en el apartado dedicado a la intervención preventiva No ocurre lo mismo con los casos
de acoso escolar, comportamiento que implica una agresión más o menos permanente,
por lo que, si se ha detectado un caso, es preciso conocer cómo intervenir.
El acoso escolar es un tipo de comportamiento que se diferencia de otras formas de

violencia, en primer lugar, porque se repite y prolonga en el tiempo, porque hay una
notable desigualdad entre el acosador - normalmente apoyado por un grupo - y la
víctima, porque ésta no puede salir por sí misma de la situación, y que se mantiene
debido a que las personas que conocen los hechos permanecen pasivas ante los mismos.
Puede adoptar distintas formas: aislamiento y exclusión intencional, agresiones verbales -
motes, insultos, burlas-, agresiones físicas, agresiones contra las partencias, coacciones y
acoso sexual. Aunque con diferencias notables debidas a la gravedad de la conducta de
acoso, en algunas comunidades el porcentaje de alumnos que manifiesta haber
experimentado acoso llega a alcanzar el 40%. Dada la magnitud del problema, lo
importante es prevenir este tipo de conductas, por lo que volveremos sobre este
170
problema en el apartado debido a la prevención. Sin embargo, una vez que se ha
presentado un problema de acoso, el centro puede demandar el asesoramiento al
orientador para decidir cómo intervenir. Por esta razón es necesario que el asesor
conozca las características de agresores y víctimas que suelen influir en que se presente
el problema así como las condiciones del entorno escolar y familiar que puede estar
contribuyendo a su aparición, que compruebe en qué medida se dan tales características
en el caso particular que ha demandado el asesoramiento y que examine qué factores han
dado lugar al mismo para decir cómo intervenir, dado que las causas que lo generan
pueden ser diversas, si bien hay una serie de directrices que cabe deducir de los estudios
sobre este tipo de problemas.
En el caso del alumno agresor hay una serie de características que contribuyen de
forma significativa a determinar su forma de actuar. Ante todo, los acosadores suelen
funcionar sobre la base de un modelo de relación de dominio-sumisión que les lleva a
abusar de su fuerza, no valorando las relaciones basadas en la igualdad. Esto significa
que ante determinados indicios presentes en una situación potencial de interacción con la
víctima - las características de ésta y, a menudo, la presencia de otros compañeros -
percibe que procede actuar manifestando dominio sobre la víctima. Esta actuación suele
proporcionar protagonismo - sentimiento de poder e importancia-, experiencia que consti
tuye la meta más o menos implícita que se busca y que a menudo compensa
frustraciones anteriores - suelen tener malas relaciones con las figuras de autoridad,
dificultad para cumplir las normas y baja tolerancia a la frustración-. Además, el
comportamiento acosador puede mantenerse debido en buena medida a la falta de
empatía, a la dificultad para ponerse en el punto de vista de los demás, a un
razonamiento moral poco elaborado en el que los conceptos de "chivato" y "cobarde"
constituyen criterios mediante los que se valoran negativamente acciones de los demás
que serían razonables y, debido a todos estos factores, a la ausencia de sentimiento de
culpabilidad por el daño infligido porque, dice, "(la víctima) se lo merece". A las
características anteriores hay que añadir normalmente una notable carencia de
habilidades alternativas a la violencia para conseguir sus propósitos y, eventualmente,
cierta tendencia a actuar de modo impulsivo. Finalmente, es frecuente que el
comportamiento acosador traspase los límites de la escuela y se produzca en la calle,
donde a menudo se proyecta en comportamientos xenófobos, racistas o sexistas. Ahora
171
bien, ¿qué puede hacerse ante un alumno con estas características?
Es preciso distinguir entre objetivos y estrategias y, dadas las características que

presentan los acosadores, trabajar simultáneamente en varias direcciones.
•En primer lugar, la detección del acoso suele llevar aparejada algún tipo de sanción,
dependiendo de su gravedad. Como ocurre en el caso de los comportamientos que
implican infracciones de la Ley, las sanciones tienen la función de marcar límites
cuya presencia resulta indispensable dado que, de acuerdo con la "ley del efecto",
las consecuencias del comportamiento son uno de los principales factores que
controlan el mismo. Sin embargo, como señalábamos en caso de los menores
infractores, las sanciones pueden reprimir momentáneamente el problema, pero no
lo solucionan.
•En segundo lugar es necesario tratar de conseguir que tomen conciencia de lo

inadecuado de su comportamiento debido a sus consecuencias para los demás. Para
conseguir este objetivo es necesario que aprendan a ponerse en el punto de vista de
los demás y que desarrollen la capacidad de empatía, aprendizaje para el que puede
ser útil una intervención basada en el desempeño de roles. Además, como su
comportamiento se basa en un razonamiento moral primitivo, el uso de situaciones -
dilemas - que estimulen el desarrollo de un razonamiento moral más avanzado.
•En tercer lugar, dado que a menudo el problema surge como compensación a la falta
de un sentimiento de valía personal y de protagonismo basado en cualidades y logros
positivos, y a la carencia de habilidades alternativas a la violencia que permitan
conseguir objetivos personales de forma socialmente aceptable, lo que parece
proceder es ayudar al sujeto a desarrollar las habilidades sociales y de otro tipo de
las cuales carezca. Con este fin se puede tratar de conseguir que participe en
programas de entrenamiento de habilidades sociales como los que se describen más
adelante.
•En cuarto lugar, como se trata de un comportamiento que cumple para el sujeto una
función psicológica - le proporciona experiencia de admiración y valía sobre todo
cuando su comportamiento se ve reforzado por la actuación de otros compañeros-,
172
es preciso tratar de evitar este refuerzo actuando sobre el grupo. A este respecto hay
que tener en cuenta que las actitudes del grupo frente a las situaciones de acoso
pueden ser diferentes: participar en el acoso sin iniciarlo, apoyar el acoso sin
participar en él, ser espectador pasivo (se lava las manos), pensar que se debería
parar el acoso pero no atreverse por miedo o por no saber cómo hacerlo, o defender
activamente a la víctima. Dado que de alguna manera todos los compañeros suelen
estar implicados de un modo u otro, el uso eventual en el trabajo de clase de
situaciones de desempeño de roles mediante las que ayudar a reflexionar sobre cómo
podemos influir positiva o negativamente en situaciones de acoso es una de las
estrategias posibles, si bien es una estrategia para cuya utilización no debe esperarse
a que se produzcan problemas de acoso, lo que nos lleva a considerar cómo se
puede prevenir, posibilidad sobre la que se volverá más adelante.
•Finalmente, en quinto lugar, en la medida en que la conducta antisocial que supone el

acoso pueda depender de la situación del sujeto dentro de su familia, será necesario
utilizar alguna de las estrategias de intervención en la familia anteriormente descritas.
Hasta aquí hemos descrito las líneas de trabajo centradas en los sujetos que presentan
conductas antisociales considerados individualmente y una vez que los problemas se han
presentado. Sin embargo, es obvio que lo mejor son las acciones preventivas, acciones
sobre las que volveremos una vez que hayamos descrito cómo afrontar los problemas
que presentan los sujetos retraídos.
3.2.2. Retraimiento
En la escuela nos encontramos con frecuencia alumnos que participan muy poco en las
clases, que interactúan poco con los demás alumnos, que se ponen tensos en cuanto el
profesor les pregunta o cuando un compañero o compañera con los que habitualmente no
se tratan se dirige a ellos y que rara vez toman la iniciativa de dirigirse a otros. Tienden al
aislamiento social, algo que puede ser estimulado y reforzado inconscientemente por los
profesores cuando, en ocasiones, les ponen como ejemplo de persona callada y
responsable. Y a menudo son objeto de acoso escolar.
El hecho de que estos alumnos no den problemas a los profesores suele hacer que no
173
se vea necesario prestar atención especial a sus problemas de relación social excepto
cuando su rendimiento se ve afectado porque, debido a su dificultad para "hacerse
visibles" al preguntar o al interactuar con los compañeros, se enfrentan con dificultades
académicas que no son capaces de resolver y su rendimiento comienza a bajar. Pero,
incluso en estos casos, es más frecuente que sean los padres y no los profesores los que
se preocupan por el problema e intentan darle solución. Sus compañeros, por otra parte,
tienden a ignorarles o, como hemos señalado, a hacerles objeto de acoso escolar.
Los factores que pueden hacer que un alumno se muestre retraído, factores que no
son excluyentes, pueden ser de dos tipos. Por un lado, puede que no se sepa cómo
actuar frente a una situación que demanda interacción con otros sujetos. De ser este el
caso, probablemente bastase para poder ayudar a estos alumnos posibilitarles la
participación en un programa de entrenamiento de habilidades sociales como los que
describiremos en el próximo apartado. Sin embargo, es frecuente que, además o
alternativamente, el retraimiento se deba a la forma de pensar y sentir respecto a sí
mismo en general y en las situaciones de interacción en particular. Un alumno o, en
general, una persona que considera que vale poco o que algo se le da mal, que antes de
dirigirse a otros o de preguntar públicamente algo piensa que va a meter la pata, que está
más atenta a las posibles señales de rechazo procedentes de los demás que a las de
aprobación, que frecuentemente se imagina en situaciones en las que fracasa y precisa de
la ayuda de otros, que tiende a atribuir los fracasos a su incompetencia y que
experimenta una gran ansiedad en todas estas situaciones, es lógico que intente evitarlas
de modo sistemático. Pero, ¿qué hay detrás de esta forma de actuar? ¿Qué hace que
haya alumnos que estén tan pendientes de evitar el "fracaso social' que supondría un
rechazo o una evaluación negativa?
Probablemente estemos frente a una situación paralela a la que se da en el ámbito de

las tareas académicas, situación que tiene que ver con la autoestima. Por un lado, en
línea con la propuesta de Dweck y Elliot (1983), puede ocurrir que estos alumnos tengan
la idea de que la capacidad para las relaciones sociales es algo estable. En consecuencia,
cualquier esfuerzo seguido de la percepción real o imaginada de fracaso hace que éste se
atribuya a la falta de las características que hacen que una persona sea socialmente
aceptada - competencia social, atractivo físico, etc.-. Si éste fuese el caso, la clave del
174
apoyo a estos sujetos estaría en ayudarles a modificar su percepción tanto de la
naturaleza de la competencia social - es algo que se adquiere y se puede modificar-,
como de la aceptación social, aceptación que depende más de características que uno
puede controlar - aunque no sólo de éstas - que de características estables.
Por otro lado, en línea con nuestras propias propuestas (Alonso-Tapia, 2005a) y tal
como parece desprenderse del trabajo de McKay y Fanning (1991), es posible que los
alumnos retraídos lo sean porque han aprendido a pensar de modo inadecuado,
fundamentalmente autocrítico, al tiempo que han experimentado angustia y ansiedad. En
este aprendizaje, de acuerdo con los autores mencionados, puede haber influido el
empleo de pautas de socialización inadecuadas por parte de padres y profesores. Por
ejemplo, a veces se hace sentir mal a los niños por actuar en contra de lo que padres y
profesores consideran adecuado, pero que no es más que una opción arbitraria. Un
profesor que dice públicamente a un niño en tono autoritario y de reproche: "No debes
interrumpir ni preguntar sin que te den permiso" o que, en tono de reproche, dice a otro
que pregunta "No dices más que tonterías. A ver si piensas antes de hablar" puede hacer
que los niños a los que se dirige o aquellos que presencian la escena experimenten una
fuerte aversión a una situación de participación en la que se les puede rechazar como se
ha hecho y que interioricen los mensajes escuchados, llegando a pensar del modo típico
de estos sujetos anteriormente descrito. En la medida en que éste sea el caso, lo que
procede es enseñar a los alumnos a identificar las situaciones de interacción que
desencadenan modos de pensar y sentir inadecuados, a identificar la presencia de
pensamientos y sentimientos como los descritos, a hacer conscientes a los alumnos de lo
irracional y desproporcionado de su respuesta y a controlar ésta, sustituyendo los
pensamientos inadecuados por otros más positivos y aprendiendo a sentirse en
consonancia con los mismos, lo que llevará a la mejora del autoconcepto y de la
autoestima.
Enseñar a los alumnos retraídos a observar, controlar y regular sus modos de pensar y
sentir en general, y cuando tienen que afrontar situaciones interpersonales en particular,
tiene como requisito que sean conscientes de su problema, que acepten la sugerencia de
que pueden resolverlo y que estén dispuestos a seguir las indicaciones que se les hagan.
Esto último no es cuestión de todo o nada, dado que el propio proceso de ayuda puede
175
contribuir a modificar favorablemente las expectativas y la motivación de los alumnos.
Supuestas estas condiciones, como paso previo al entrenamiento propiamente dicho
puede ser útil, de acuerdo con McKay y Fanning familiarizar al alumno con las ideas y
los tipos de pensamientos inadecuados que suelen dañar la autoestima y retraer al sujeto
de la posibilidad de interactuar socialmente, objetivo con el que se le pide:
1.Que escriba el mayor número posible de frases o palabras que describan los
siguientes aspectos relacionados consigo mismo: aspecto físico, personalidad, forma
en que afronta el trabajo escolar, forma en que se relaciona con los demás, forma en
que cree que le ven los demás, forma en que cree que afronta los problemas, forma
en que ejecuta los problemas, etc.
2.Que vuelva sobre lo escrito y marque con un signo (+) lo que considera positivo y
con un signo (-) lo que le gustaría cambiar.
3.Revisar la lista de debilidades - tener debilidades es algo normal en toda persona- y

revisarlas utilizando un lenguaje no peyorativo (p. ej., "prudente" en vez de
"tímido"), preciso (p. ej., "tendente a seguir a las personas con fuerte opinión" en
vez de "indeciso"), específico en vez de general (p. ej., en vez de "nunca puedo
decir no" es mejor "no puedo decir no a mis amigos").
4.Que sea sincero con lo que constituya una dificultad real (p. ej., "pienso a menudo
que los demás se van a reír de mí").
Posteriormente es preciso proceder a una evaluación de los aspectos positivos de uno

mismo que pueden facilitar las relaciones interpersonales. La evaluación y
reconsideración de la forma de ver las propias limitaciones puede facilitar la toma de
conciencia de que hay otro modo de ver las cosas, de que las ideas sobre nosotros
mismos y el modo en que pensamos no tiene por qué estar respondiendo a la realidad y
de que, sin embargo, afecta a nuestro comportamiento haciéndonos más retraídos.
En cuanto al modo de enseñar el proceso de autorregulación propiamente dicho, ya ha

sido descrito en relación con el comportamiento agresivo. Implica identificar las si
tuaciones frente a las que el sujeto decide inhibirse o en las que actúa de forma poco
comunicativa, los pensamientos que le pasan por la mente cuando prevé que ha de
176
relacionarse con otros, las emociones que experimenta, la forma en que reacciona y las
consecuencias inmediatas y diferidas que tiene su forma de actuación. Para todo esto
puede ser útil la realización de un autorregistro. Posteriormente, utilizando las situaciones
identificadas por el propio sujeto, puede enseñársele a verbalizar mentalmente
pensamientos alternativos más positivos mostrándole cómo hacerlo - modelado-, dándole
la oportunidad de practicar en presencia del orientador para que éste pueda moldear paso
a paso nuevas pautas de actuación y ayudándole a controlar la ansiedad mediante alguna
de las técnicas existentes - relajación, etc.-. Para que la enseñanza de la autorregulación
sea efectiva es preciso, además de seguir los pasos anteriores, que los alumnos se
propongan la consecución de metas que implique el uso de las estrategias de autocontrol
enseñadas en distintos contextos, que se refuercen de forma verbal y material cada vez
que consigan actuar de acuerdo con lo previsto, que utilicen durante un período de
tiempo moderadamente largo las estrategias aprendidas y que reciban cierto apoyo
externo (Cormier y Cormier, 1991).
Hasta aquí hemos descrito cómo enseñar a los alumnos que tienen problemas de
interacción social, bien por exceso - sujetos agresivos y antisociales-, o bien por defecto -
sujetos retraídos-, a ejercer un control sobre sus emociones y pensamientos que les
permita mejorar su competencia e integración social. Es preciso recordar, sin embargo,
las limitaciones de este modo de abordar los problemas. Por un lado, la enseñanza de
estrategias de autorregulación no resuelve todos los problemas de interacción social.
Puede que a los modos inadecuados en que los sujetos han aprendido a reaccionar y a
pensar sobre sí mismos al tener que relacionarse con otros haya que añadir el
desconocimiento de formas más efectivas de actuación, esto es, la carencia de
habilidades sociales en el sentido estricto del término. Este hecho puede hacer necesario
completar el entrenamiento descrito con la enseñanza de tales habilidades. Pero, además,
es preciso tener en cuenta algo que ya se indicaba al introducir las estrategias de
intervención. Los problemas de interacción se dan en el contexto de grupos que pueden
estar contribuyendo a crearlos o mantenerlos, razón por la que es preciso afrontar
también el análisis del contexto en el que los alumnos trabajan, a fin de determinar qué
aspectos del mismo, si se modifican, pueden contribuir a la mejora de la competencia y
las actitudes prosociales. Y, sobre todo, es preciso trabajar de modo preventivo, como se
muestra a continuación.
177
3.3. Intervención preventiva por programas en la escuela
Las limitaciones que conlleva un enfoque clínico sugieren la posibilidad de intervenir en

relación con el conjunto de los alumnos mediante programas de carácter preventivo
realizados desde los servicios de orientación en relación con los tutores o, si fuera
posible, al menos durante la enseñanza obligatoria, mediante la creación de un área
específica. Este es el enfoque sugerido, por ejemplo, en los trabajos de Díaz-Aguado
(2004a y b), Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980), Michelson, Sugai, Wood y
Kazdin (1983), Monjas (1993), López (1994). Afrontar por programas el entrenamiento
de las capacidades y actitudes implicadas en la interacción social tiene importantes
ventajas. Por un lado está la ventaja que supone poder actuar de forma preventiva, sin
esperar a que se planteen los problemas. Por otro lado está la ventaja de poder actuar de
forma inmediata, con unos requerimientos mínimos de preparación de las personas
encargadas de llevar a cabo la intervención, en la medida en que ya existen programas
con una articulación teórica y didáctica. Dadas estas ventajas, expondremos a
continuación algunos de los principales programas que pueden utilizarse con este fin, así
como el papel que el orientador puede desempeñar en relación con la puesta en práctica
de los mismos y la valoración de su efectividad.
3.3.z. Programas para la enseñanza de habilidades sociales
Existen varios programas disponibles en castellano para la enseñanza de las habilidades

sociales: Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1980), Michelson, Sugai, Wood y Kazdin
(1983), Monjas (1993), entre otros. Dado que la orientación de todos ellos es similar,
aunque difieren ligeramente en el número y tipo de las habilidades que enseñan, en las
técnicas de evaluación que ofrecen y en el soporte didáctico que ofrecen a orientadores y
profesores, sólo describiremos en detalle, a modo de ejemplo ilustrativo de las
posibilidades que ofrecen, el programa de Michelson y col. (1983), destinado al
entrenamiento de habilidades en niños. El de Monjas y el de Caballo son bastante
similares al anterior, si bien tienen la ventaja de que su efectividad ha sido puesta a
prueba con sujetos españoles. En cuanto al programa de Goldstein y col., su diferencia
estriba en estar destinado a adolescentes más que a niños, por lo que incluye algunas
habilidades más complejas. El fundamento teórico de todos estos programas es el mismo.
Se considera que las habilidades sociales son formas de responder en situaciones de
178
interacción que maximizan los beneficios que obtienen los distintos participantes y que se
adquieren por imitación, por los beneficios que se obtienen cuando se ponen en juego y
por enseñanza directa.
La estructura de todos los programas mencionados es parecida. El programa de

Michelson y col., por ejemplo, consta de dieciséis módulos en los que se enseñan las
siguientes habilidades:
1.Introducción a las habilidades sociales (HS).
2.Hacer y aceptar cumplidos.
3.Quejas.
4.Dar una negativa.
5.Pedir favores.
6.Preguntar por qué.
7.Solicitar cambio de conducta.
8.Defender los propios derechos.
9.Conversaciones.
10.Empatía.
11.Habilidades sociales no verbales.
12.Interacciones con otros estatus.
13.Interacciones con el sexo opuesto.
14.Tomar decisiones.
15.Interacción en grupo.
179
16.Afrontar conflictos.
En cuanto al de Monjas, se entrenan un total de treinta habilidades, muchas de las

cuales coinciden con las anteriores, agrupadas en seis áreas:
1.Habilidades básicas de interacción social (presentarse, pedir favores, etc.).
2.Habilidades para hacer amigos (unirse al juego, cooperar, reforzar a otros).
3.Habilidades conversacionales (iniciar, mantener y terminar una conversación).
4.Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones (expresar

emociones, etc).
5.Habilidades de solución de problemas interpersonales (identificar problemas, etc.).
6.Habilidades para relacionarse con los adultos (cortesía, peticiones, etc.).
Los distintos programas incluyen también métodos similares para la evaluación de las
habilidades sociales: cuestionarios, escalas de observación, sociogramas, etc.,
instrumentos que se han descrito en el capítulo anterior.
En cuanto al tipo de soporte que se ofrece al profesor para organizar las clases, puede
variar, pero suele ser bastante semejante. En el programa de Michelson, por ejemplo,
cada módulo incluye los siguientes apartados:
•Fundamento teórico para el educador. - En este apartado se justifica la necesidad de

entrenar la habilidad y los pasos implicados en su adquisición. Por ejemplo, en el
Módulo 8 "Defender los propios derechos", se señala que para defenderlos el sujeto
debe conocerlos, comprender cuándo se han violado y cómo comunicar a los demás
que están infringiendo esos derechos, y se añade que el módulo se centra en este
último aspecto.
•Modelo de lección. - Incluye varios apartados:
-Presentación de una situación, relativa a la habilidad a entrenar, que constituya un

problema para el alumno. Por ejemplo, "Imaginaos que unos chicos se acercan a
180
vosotros y os dicen que no podéis usar una parte del patio".
-Una serie de preguntas para discusión, como: ¿Por qué es importante defender
vuestros derechos en esta situación? ¿Qué sucedería si no lo hicierais? ¿Qué les
diríais en este caso?
-Preguntas para elicitar una situación similar la descrita y discutirla del mismo modo.
-Fundamentación teórica para los niños, en la que se indica las ventajas de actuar
como se sugiere y los inconvenientes de no hacerlo. Por ejemplo: "Defender
vuestros derechos hace que los demás sepan que creéis que habéis sido tratados
injustamente, o que os defenderéis si es necesario". "Si no lo hacéis, alentáis a los
demás para que se aprovechen de vosotros".
•Guión para el educador. - Incluye varios ejemplos de situaciones en las que se analiza
lo adecuado o inadecuado de distintas respuestas. Unas sirven como modelo y otras
se utilizan para que los alumnos practiquen. En el cuadro 3.4 se incluye un ejemplo
de las situaciones utilizadas.
•Sugerencias de deberes para casa. - Supone pedir a los alumnos que piensen en casa
en situaciones similares, en cómo han actuado y en cómo deberían actuar.
Cuadro 3.4. Ejemplo de situaciones para el entrenamiento de las habilidades

sociales (Michelson y col., 1987)
181
Aunque con variaciones, el resto de los programas ofrece un soporte similar. En el
programa de Monjas, por ejemplo, cada unidad tiene los siguientes apartados:
•Información. Explica en qué consiste la habilidad, por qué es importante y cuándo

aplicarla.
•Componentes y pasos para su uso. Descripción en términos conductuales de los pasos

que implica la puesta en práctica de la habilidad.
•Modelado. Se sugiere de qué modo debe actuar el profesor para mostrar a los
alumnos cómo actuar de acuerdo con la habilidad sobre la que se esté trabajando, y
se sugieren ejemplos sobre los que trabajar.
•Práctica. Se trata, trabajando por parejas o grupos, de desempeñar los roles

necesarios para poner en práctica las distintas habilidades.
182
•Refuerzo y corrección. Se sugiere que, mientras los alumnos actúan, el profesor les
supervise y les refuerce o corrija su actuación según proceda.
•Sugerencia de tareas adicionales. Tiene por objeto facilitar la consolidación y

transferencia de las habilidades aprendidas a otras situaciones.
Puede verse el gran paralelismo entre unos programas y otros en cuanto al

planteamiento didáctico de cada unidad. Las diferencias, aunque es más bien una
cuestión de matiz, estriban en el grado en que acentúan el componente de análisis de las
respuestas posibles en una situación dada, como puede verse en el ejemplo del cuadro
3.4. Suelen emplear el método de instrucción directa: justificación, modelado,
moldeamiento y práctica independiente, o la necesidad de desarrollar un diálogo previo a
través del cual el alumnado tome conciencia de la utilidad y los beneficios que puede
proporcionar el actuar como se les propone.
3.3.2. Propuestas para facilitar el desarrollo moral y la conducta altruista
Los promotores de los programas de enseñanza de habilidades sociales acentúan, en

mayor o menor grado, no sólo el hecho de que el sujeto aprenda una forma concreta de
actuar en una situación dada, sino también el de que lleguen a entender por qué actuar
del modo indicado es una habilidad. Así, en el ejemplo del cuadro 3.4 puede verse que
no sólo se dice a los alumnos cuál es la respuesta más adecuada, sino por qué es la
respuesta más adecuada, momento en el que se muestra a menudo qué es lo que puede
pensar o sentir el compañero. Con este modo de proceder se espera que los alumnos
poco a poco aprendan a ver las cosas desde la perspectiva de los demás. Sin embargo,
aunque es probable que este entrenamiento contribuya a que los alumnos consideren
antes de actuar lo que pueden pensar sus compañeros, es improbable que este efecto se
consiga de forma sistemática porque no se hace explícita la necesidad de tratar de ver las
cosas desde el punto de vista de los otros en cualquier contexto de interacción real o
potencial, y por que el entrenamiento se plantea sólo en términos de habilidad para
conseguir un beneficio recíproco y no, por ejemplo, como base para actuar de forma
desinteresada y altruista. De todo ello se deduce la necesidad de que los orientadores
conozcan y puedan ofrecer a los profesores pautas de actuación que incidan sobre el
resto de los componentes señalados al exponer los supuestos desde los que afrontar la
183
tarea de ayudar a los alumnos a relacionarse constructivamente y a adoptar actitudes de
cooperación y ayuda, a saber: la capacidad de situarse en la perspectiva de los demás, la
de empatizar emocionalmente, la de valorar las acciones moralmente utilizando los
niveles superiores del razonamiento moral y la de adoptar una visión optimista del
mundo. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre en el caso de las habilidades sociales,
no hay en castellano programas elaborados y listos para usar que faciliten la consecución
de los objetivos mencionados. Tan sólo algunas propuestas y modelos que pasamos a
describir.
García-Ros, Gimeno y Pérez Delgado (1991) han revisado las distintas investigaciones
y programas a partir de los que se ha tratado de facilitar el desarrollo moral. Esta revisión
ha puesto de manifiesto que para facilitar el desarrollo moral es particularmente efectivo
actuar de acuerdo con el siguiente procedimiento:
•Formar grupos a partir de los niveles de razonamiento moral de los alumnos. Esto es
algo que puede conseguirse planteando dilemas seguidos de cuestiones como las
planteadas en el cuadro 3.5 y evaluando las respuestas teniendo como modelo los
niveles de razonamiento descritos en el cuadro 1.5 (capítulo 1).
Cuadro 3.5. Dilema y cuestionario para evaluar el nivel de razonamiento moral

(Kohlberg, 1981-1984)
184
•Plantear a los alumnos la discusión de dilemas morales que permitan crear conflictos
cognitivos, esto es, formas distintas de ver el dilema de las que sostengan los sujetos
que les hagan dudar de las justificaciones en las que apoyan su punto de vista. El
hecho de que los dilemas tengan que ser adecuados al nivel de los sujetos es quizás
una de las dificultades principales con las que se enfrentan en la práctica los
interesados en la educación moral.
•Facilitar la creación de un desequilibrio cognitivo, una vez que cada alumno ha

expuesto su punto de vista. Para ello, es preciso plantear la discusión a partir de los
argumentos aducidos que ocupen un lugar más bajo en la escala de razonamiento
moral.
•Una vez que, a través de la discusión de los alumnos, el conflicto entre los sujetos que
razonaban a los dos niveles más bajos ha sido resuelto, el coordinador de la
actividad debe volver a crear el conflicto recogiendo los argumentos dados a un nivel
185
inmediatamente superior.
•Si es preciso, el coordinador de la discusión puede llegar a modelar él mismo los

niveles superiores de razonamiento, no de modo impositivo, sino mediante
sugerencias que inviten a pensar y discutir.
•Sugerir la extensión de los modos de razonar adquiridos a través las sesiones de

discusión a las situaciones cotidianas.
Aunque este procedimiento de instrucción no es el único posible, sí ha resultado en

general muy efectivo y sus efectos se han mantenido a lo largo del tiempo. Entre los
restantes procedimientos didácticos, el desempeño de roles en situaciones simuladas en
las que se plantea un conflicto moral puede que tenga aún más impacto por la experiencia
emocional que puede proporcionar al alumno el tener que implicarse personalmente, si
bien no se ha estudiado de modo sistemático esta posibilidad. Por otra parte, la mera
instrucción didáctica, método a través del que se pretende que los alumnos identifiquen y
analicen dilemas morales en el contexto de otros contenidos curriculares, parece que por
sí sola no facilita la progresión del razonamiento moral.
Para que los alumnos adopten en sus interacciones actitudes de cooperación,

prosociales y altruistas no basta, sin embargo, con que tengan un buen nivel de
razonamiento moral. Por este motivo, López (1994), tras hacer una revisión de los
factores que determinan la conducta altruista ha desarrollado una propuesta orientada al
desarrollo de los predictores estables de la conducta prosocial-altruista: toma de
perspectiva, empatía e imagen del ser humano, así como al de las actitudes cooperativas.
La propuesta tiene dos partes, una dedicada a la metodología general a emplear en el
desarrollo de las sesiones de enseñanza y otra en la que se definen e ilustran las
características que deben tener las unidades didácticas.
En cuanto a la metodología general, López subraya la importancia de conseguir que la

instrucción se desarrolle en las siguientes condiciones:
a)Posición en círculo o semicírculo para que todos se vean, para que sea fácil la
interacción verbal y gestual, de modo que la información pueda circular en todas las
direcciones, y para que el espacio no cree diferencias de estatus.
186
b)El número deseable de sujetos por grupo no debe superar los diez. En clases
numerosas es preciso trabajar en subgrupos. Además, los grupos deben estar
equilibrados por sexo y nivel de desarrollo.
c)Es fundamental que se respeten los turnos de palabra, que se mire al compañero o
compañera que intervienen y se use su nombre propio al dirigirse a ellos.
d)La participación debe ser voluntaria y no debe obligarse a intervenir a nadie.
Por otra parte, cada sesión está estructurada en los siguientes apartados:
•Fundamentación teórica para el profesor: se presenta información que justifica la

necesidad de entrenar la capacidad sobre la que versa la unidad.
•Objetivos se definen como los de las unidades didácticas de cualquier otra materia.
•Contenidos: se señalan hechos, conceptos, procedimientos y actitudes cuya enseñanza

constituye el núcleo de la unidad.
•Actividades: es quizás el aspecto en donde las aportaciones son más interesantes.

López propone la realización de actividades de varios tipos:
-Introductorias y de motivación. Por ejemplo, en la unidad "tener en cuenta el punto

de vista de los demás, el profesor dice:
Vamos a ver el tema del "punto de vista". Fijaos bien (el educador ha situado
en una mesa que está en el centro del círculo dos objetos, uno delante y a la
izquierda y otro detrás y a la derecha) en estos objetos. Cada uno de vosotros los
ve desde un lugar distinto y por eso los veis de forma diferente. Por ejemplo,
¿cómo los ves tú desde ahí?, se le pregunta a uno de los alumnos. ¿Qué ves
antes y qué ves después? ¿Qué ves a tu derecha y qué ves a tu izquierda?
¿Cómo crees que los ve X que está al otro lado? ¿Está X (el compañero del otro
lado) de acuerdo contigo? ¿Por qué?
(La actividad continúa, haciendo participar a otros niños, y termina como

sigue).
187
Como acabáis de comprobar, las cosas no se ven igual desde diferentes puntos
de vista. Lo mismo, y aún más, ocurre en todos los aspectos de la vida. Por
ejemplo, son frecuentes los diferentes puntos de vista entre hermanos, entre pa
dres e hijos, entre aficionados de dos equipos diferentes, etc. (López, 1994, pág.
107-108).
-Ejemplificaciones e imitaciones, seguidas de discusión. El objetivo de esta parte es

que los alumnos se familiaricen con situaciones y comportamientos concretos que
ilustran plásticamente las ideas que se persigue que comprendan. Por ejemplo, en
la unidad sobre empatía se presenta la siguiente situación:
Un compañero tuyo (Luis) hace el ridículo cuando le pregunta el profesor. Casi

todos los de la clase se ríen de él. Él lo pasa tan mal que se echa a llorar (o.c.
pág. 121).
Posteriormente se ilustran y analizan reacciones distintas por lo que a la empatía

que suponen se refiere. Después se escenifica la situación haciendo que el alumno
que reacciona al problema de Luis lo haga mostrando empatía. Finalmente tiene
lugar una discusión orientada a poner de manifiesto las razones por las que el tipo de
respuestas sugeridas son adecuadas.
-Tareas de generalización. Se pide que se seleccionen durante la semana situaciones

semejantes a las analizadas en la unidad y que se actúe de acuerdo con los
criterios aprendidos.
•Evaluación: se sugiere la posibilidad de comparar las respuestas a una misma

situación, unas recogidas antes y otras después del entrenamiento, o bien comparar
los guiones y representaciones iniciales de los alumnos con los finales.
•Finalmente, se ofrece material en forma de juegos que completa la unidad.
3.3.3. Programas y propuestas integrables en el currículo: consideraciones finales
Los programas y propuestas descritos constituyen un importante recurso para todo

orientador que, sólo o en colaboración con los profesores o tutores, se enfrente con la
188
tarea de tener que desarrollar programas para facilitar la adquisición de las capacidades y
actitudes facilitadoras de las relaciones interpersonales y la conducta prosocial-altruista.
La efectividad de estos programas ha sido puesta a prueba en muchos casos con
resultados positivos. Sin embargo, el empleo de los mismos plantea ciertos problemas al
orientador. Por lo general, cada programa se dirige a un rango limitado de habilidades y
competencias, lo que exige que el orientador tenga que decidir si se limita a la propuesta
de un programa o si intenta desarrollar un programa ecléctico con elementos que le
permitan afrontar el entrenamiento de los distintos factores que parecen mediar en la
adquisición de la competencia social y las actitudes de cooperación y altruistas. Por otra
parte, la integración curricular de los programas, en su formato actual, no parece factible
puesto que no hay un área específica, con lo que siempre quedarían como programas
paralelos a la actividad escolar ordinaria, lo que puede afectar a su aceptación y
valoración por parte de profesores y alumnos. Además, una cosa es adquirir
conocimientos y habilidades a través de la instrucción y otra cosa distinta ponerlas en
práctica en las situaciones de la vida cotidiana a las que deberían transferirse. En los
contextos cotidianos, nuestros comportamientos están dirigidos por nuestras
motivaciones, y éstas son activadas por los modos de actuar de las personas con las que
nos relacionamos y por las características de las situaciones en que las interacciones
tienen lugar. Y si bien es cierto que los conocimientos y habilidades adquiridos por los
alumnos que hayan seguido los programas descritos pueden facilitar la mejora de las
pautas de actuación, es improbable que esta transferencia se produzca de modo
sistemático si el contexto continúa ofreciendo modelos distintos a los sugeridos por los
programas y reforzando pautas de interacción diferentes. Por este motivo, creemos que
es necesario que los orientadores planteen también actuaciones encaminadas a modificar
los patrones de interacción que enmarcan la actividad educativa cotidiana, condición que
probablemente facilitará la adquisición y aplicación generalizada de las capacidades y
actitudes que se desea que los alumnos desarrollen. Por ello, en el siguiente apartado
examinamos el modo en que este tipo de intervención puede llevarse a cabo.
3.4. Intervención preventiva centrada en el cambio del contexto educativo
La tercera forma mediante la que intentar facilitar la adquisición de la competencia social

y de actitudes solidarias implica estructurar la actividad escolar diaria en consonancia con
189
el conjunto de principios que explican la adquisición de las mismas. Esta forma de
intervención no es incompatible con la anterior, pudiendo beneficiarse de los efectos de la
aplicación de programas como los señalados, ya que los profesores podrían hacer
referencia eventualmente a experiencias que hayan tenido lugar durante la realización de
aquéllos. Pero, a diferencia de la intervención basada directamente en programas, supone
centrarse en el análisis y modificación - si es necesario - de las condiciones de la
actividad escolar que pueden estar facilitando o impidiendo el desarrollo de las
capacidades de interacción social. Obviamente, esta forma de intervención es la que
supone una mayor implicación por parte de los profesores, lo que a veces puede hacer
que no sea aceptada. Sin embargo, en la medida en que supone una modificación de la
propia interacción educativa en consonancia con los objetivos que debe conseguir,
conlleva un beneficio claro para todos, alumnos y profesores. Para estos últimos, por la
mejora de su competencia profesional que implica el mayor ajuste de sus pautas de
interacción y actuación en relación con los objetivos aludidos. Y para los alumnos,
porque de modo relativamente constante van a encontrarse con un contexto que va a
facilitar el desarrollo de su competencia social y de actitudes altruistas.
A la hora de tratar de sugerir pautas que faciliten la adquisición de competencia social y

actitudes solidarias y de cooperación es preciso tener presentes los siguientes he chos. En
primer lugar, la actividad escolar se organiza y se orienta sobre todo en relación con los
aprendizajes curriculares, quienes la organizan son los profesores y se desarrolla en el
contexto de un grupo cuyos miembros pueden tener distintas motivaciones. Estas
características condicionan las experiencias que los alumnos tienen en el curso de su
actividad, haciendo que tengan un significado que influye en su forma de afrontar las
interacciones con el profesor y con los iguales dentro del contexto escolar e,
indirectamente, fuera del mismo. Un alumno que se sienta impotente para conseguir
mejorar su rendimiento, cuya limitación sea puesta de manifiesto en público, que tenga
que trabajar en un contexto competitivo y al que le preocupe principalmente su imagen
ante los demás es dificil que actúe de forma cooperativa y solidaria. Lo probable es que,
dependiendo de su experiencia anterior, actúe de forma agresiva o que se repliegue en sí
mismo, que no piense en cooperar y, en consecuencia, que no trate de ser solidario. Si,
además, estos alumnos perciben que la forma de actuar del profesor, ya sea por su forma
de plantear las clases, de interactuar con los alumnos o de evaluarles, es la responsable
190
de sus frustraciones, dificilmente prestarán atención a lo que se les propone en clases
dedicadas a enseñar habilidades sociales, cooperación, ética o solidaridad: cuenta más el
ejemplo que las palabras. Parece, pues, que modificar el contexto general en el que se
plantea la actividad escolar, contexto que puede generar frustraciones, competitividad,
humillaciones, aislamiento y pérdida de autoestima es una condición necesaria para
facilitar la adquisición de pautas constructivas de interacción social. Ahora bien, ¿qué
puede hacer el orientador al respecto?
La respuesta a la cuestión anterior implica considerar otros dos hechos. Ante todo, los
profesores tienen en sus manos la posibilidad de crear contextos que eviten los efectos
mencionados. En otros trabajos (Alonso-Tapia, 2005b) hemos puesto de manifiesto que
las experiencias emocionales que tienen los alumnos cuando trabajan en contextos
académicos están ligadas a las metas que persiguen: disfrutar con lo que hacen,
incrementar la propia competencia, quedar bien frente a los demás y evitar quedar mal,
conseguir objetivos externos a la tarea de aprender, hacer las cosas sin sentirse obligados,
y ser aceptados y apreciados por las personas a las que se sienten afectivamente unidos.
Asimismo, hemos puesto de manifiesto que, desde que comienza una clase son múltiples
los factores que el profesor puede controlar, factores que afectan a la idea que el alumno
se hace de lo que está en juego al aprender y, en consecuencia, a sus experiencias y
actitudes:
-La forma en que se plantea e introduce la actividad - señalando o no objetivos,

planteando problemas, poniendo de manifiesto los aspectos para los que resulta
relevante aprender lo que se pretende enseñar-
-El contexto interactivo que proponen para la realización de las tareas escolares -
individual, cooperativo o competitivo-.
-La forma en que se dirigen a los alumnos y el contenido de los mensajes que dan
antes, durante y después de las tareas escolares - orientados al proceso de solución o
al resultado, a poner de manifiesto los fracasos y la situación del alumno en el grupo
o a que supere sus dificultades y aprenda de sus errores-.
-Los modelos de valoración de la propia actividad que encarna el profesor y que ponen
191
de manifiesto si para él lo que cuenta es quedar bien, aprender o ayudar al alumno.
-La forma de evaluación y el uso que se hace de los resultados.
Si se manejan adecuadamente estos factores, esto es, del modo en que expondremos
en el capítulo 5 de este volumen, dedicado a la evaluación e intervención sobre el
contexto, puede conseguirse que los alumnos afronten la actividad escolar y las tareas
académicas con menos tensión, con menos preocupación por la posibilidad de quedar
mal frente a sus compañeros y de perder autoestima y, en general, con menos frustración
y con una sensación mayor de aceptación por parte del profesor y del grupo. En
consecuencia, para facilitar el que los alumnos lleguen a adoptar modos de interacción
constructivos y solidarios nos parece necesario que el orientador plantee la necesidad de
modificar las pautas de actuación del profesorado en consonancia con los principios que
describiremos posteriormente.
Sin embargo, crear el contexto descrito nos parece una condición necesaria pero no
suficiente para facilitar la adquisición de las competencias y actitudes buscadas. Por eso
es preciso tener presente un tercer hecho: la clase es un grupo y, además, en la clase se
puede trabajar en pequeños grupos. En uno y otros se producen, refuerzan o inhiben
comportamientos más o menos competentes, cooperativos y solidarios. Esto da la
oportunidad a los profesores de influir sobre sus alumnos de distintos modos.
Por un lado, los profesores pueden favorecer la participación cuando trabajan con la
clase entera, en la medida en que den la oportunidad de intervenir; en que den tiempo
para pensar al alumno; en que no sancionen negativamente sus errores sino que, por el
contrario, muestren que los errores son algo normal en el proceso de aprendizaje y que
facilitan el desarrollo del pensamiento; en que muestren cómo lo que un alumno ha dicho
ha permitido aclarar algún punto, etc. Actuando de este modo se facilita, en
consecuencia, la tendencia a comunicarse y a evitar el retraimiento.
Trabajando asimismo con la clase entera, al tiempo en que favorecen la participación,

los profesores pueden modelar con su propia actuación comportamientos y actitudes de
escucha, formas concretas a través de las que manifestar la apreciación de las
aportaciones de los que intervienen aunque estas aportaciones sean aparentemente
192
pobres, y actitudes de valoración de la persona que interviene más que de lo que ésta
pueda aportar. Además, eventualmente pueden hacer explícitas las razones de por qué
actúan como actúan. De este modo se enseñan algunas de las habilidades útiles para la
comunicación interpersonal y, en la medida en que se consiga que los alumnos estén
satisfechos con los efectos producidos por la forma de interactuar que emplean, se
refuerza el componente afectivo-motivacional que puede inducir a poner en práctica lo
aprendido.
Por otro lado, profesores y profesoras pueden proponer la realización en pequeños

grupos de tareas que requieran la cooperación de sus miembros. Estas actividades
proporcionan la oportunidad de plantear mediante su realización la consecución no sólo
de objetivos académicos - algo para lo que, bajo determinadas condiciones parece
particularmente efectivo (Alonso-Tapia, 2005a; Fernández y Melero, 1995) - sino
también de objetivos de desarrollo personal y social. Por ejemplo, puede pedirse a uno
de los miembros del grupo que registre el modo en que se ha desarrollado el trabajo - qué
se ha dicho, en qué orden, qué discusiones se han producido, cómo se han resuelto, etc.
- para después promover una reflexión sobre la interacción mostrando el efecto de las
diferentes motivaciones, de la diferente competencia social que reflejan los distintos
comportamientos, etc. Esto es, a través del trabajo cooperativo los profesores pueden
facilitar la adquisición de habilidades de comunicación y facilitar la toma de perspectiva,
al caer en la cuenta de las motivaciones de cada uno de los miembros del grupo, de su
influjo en la comunicación y de la posibilidad de formas de actuación alternativas. Por
otra parte, dado que se trata de trabajos realizados en grupo, los profesores pueden
repasar con los alumnos el proceso realizado y los logros conseguidos para ayudarles a
tomar conciencia de los beneficios que les ha proporcionado la cooperación y que no
habrían conseguido sin ésta. Dada la importancia del influjo que pueden ejercer los
profesores por esta vía, en el apéndice de este capítulo se ilustran a modo de ejemplo
algunas de las pautas de actuación facilitadoras del desarrollo de la competencia social, la
cooperación y la conducta altruista que pueden seguirse en estos contextos.
Una cuarta vía de actuación tiene que ver con la planificación de las propias
actividades escolares con frecuencia puede hacerse -y debería hacerse - de modo que el
alumno comprenda las razones por las que es preciso adoptar actitudes solidarias.
193
Muchos de los contenidos escolares han sido seleccionados para que los alumnos
comprendan las razones por las que es necesaria la higiene, la limpieza del medio, el
respeto del medio ambiente, el apoyo recíproco, el respeto a las diferencias personales,
etc. Por ello, si los profesores hacen explícito al comienzo de estos temas mensajes del
tipo "Al final de esta tarea sabréis por qué es importante..." o "sabréis por experiencia
qué reacciones causa en otros actuar de tal modo....., pueden contribuir a crear un
contexto favorecedor de la adquisición de actitudes". Y lo mismo ocurre si al final dan
mensajes del tipo: "Como veis hemos podido aprender por experiencia propia las
consecuencias de actuar..." o "qué emociones causa en los demás actuar...".
Finalmente, una quinta vía de actuación tiene que ver con el hecho de que en
numerosos momentos los profesores son testigos de la forma en que los alumnos
interactúan. A veces ignoran lo que ocurre y otras veces intervienen para cortar las
discusiones. Sin embargo, tienen otra alternativa y es hacerles caer en la cuenta del
efecto de actuar como lo hacen, dando lugar a que experimenten justamente el efecto
que han creado en sus compañeros y ofreciendo modos alternativos de actuar. Por
ejemplo, si un alumno normalmente interrumpe a los demás mientras habla, puede
plantearse un breve diálogo en el que se le interrumpa sistemáticamente. A continuación,
el diálogo se para y se le pregunta qué ha experimentado cuando se le interrumpía, por
qué cree que se ha pretendido al interrumpirle a él, qué pretendía él interrumpiendo a los
demás, si lo ha conseguido por el hecho de interrumpir. Como vemos, los profesores
pueden hacer que los alumnos experimenten y reflexionen sobre el efecto positivo o
negativo de los distintos modos que pueden adoptar las interacciones cotidianas, tales
como utilizar un lenguaje impositivo, descalificar lo que dicen otros, reflejar lo que han
dicho otros antes de opinar o replicar, sugerir las cosas en vez de imponerlas, elaborar las
intervenciones de los demás, reconocer la originalidad de sus aportaciones, usar el elogio
sin caer en la adulación, etc. Todas estas intervenciones, en la medida en que no sean
algo esporádico sino un modo de actuar persistente, contribuyen a facilitar tanto la
adquisición de habilidades implicadas en la comunicación como a motivar a los alumnos
para actuar en esos mismos contextos de los modos sugeridos, ya que no se "predica" al
alumno, sino que se crean experiencias que facilitan la toma de conciencia de otras
posibilidades más efectivas de actuación.
194
Llegados a este punto es posible que los orientadores se pregunten qué papel pueden
desempeñar a fin de contribuir a que los profesores puedan ajustar sus pautas de
actuación a los patrones que serían deseables. La respuesta es clara. El primer paso es
facilitar a los profesores la toma de conciencia del papel que pueden desempeñar y
desempeñan de hecho, para bien o para mal, a través de sus interacciones cotidianas, en
la adquisición y consolidación de la competencia social, la cooperación y las actitudes
prosociales-altruistas, algo para lo que puede ser útil considerar los hechos descritos en
este apartado. El segundo paso es conseguir que quieran revisar sus pautas de actuación
teniendo como referencia las ideas expuestas, algo que requiere, por un lado, motivar al
profesorado para que se plantee la posibilidad de cambiar y, por otro lado, instrumentos
que puedan facilitar esta tarea. Con este objetivo, dedicamos el capítulo 5 de este
volumen a la evaluación e intervención centradas en los entornos de aprendizaje creados
por los profesores y proporcionamos allí instrumentos que pueden responder a la
necesidad mencionada. Finalmente, en caso de que al autoevaluarse detecten que algunas
o muchas de sus pautas de actuación no son adecuadas para facilitar la adquisición de la
competencia social y las actitudes altruistas, el tercer paso es ayudarles a descubrir qué
pautas de actuación pueden adoptar y en qué contextos pueden hacerlo. Para ello puede
ser especialmente útil el análisis de las formas de actuación que se adoptan día a día o de
las formas de actuar en situaciones previamente seleccionadas, tratando de identificar sus
consecuencias y sacando las correspondientes conclusiones, análisis al que el orientador
puede aportar modelos derivados de los estudios sobre habilidades sociales, competencia
comunicativa y aprendizaje de actitudes.
Resumen
A lo largo de este capítulo hemos descrito los supuestos desde los que los orientadores
pueden actuar para contribuir a que la institución escolar ayude a los alumnos a aprender
a relacionarse constructivamente con otras personas, así como algunas de las estrategias,
procedimientos e instrumentos que pueden utilizarse con tal fin. De esta exposición se
desprenden varios hechos que creemos necesario subrayar.
En primer lugar, dada la multiplicidad de factores que condicionan la posibilidad de

actuar de forma socialmente competente, cooperativa y solidaria, cualquier forma de in
tervención tomada aisladamente será probablemente insuficiente. Es necesario, pues,
195
aprender habilidades sociales, pero también es necesario ser capaz de percibir las
motivaciones de los demás y de valorar y sentir las cosas desde su perspectiva; conseguir
un nivel elevado de razonamiento moral, ser capaz de regular las propias emociones, etc.
En segundo lugar, dado que el contexto en que se desarrollan interacciones genera

experiencias cuyo significado hace que los alumnos quieran actuar de forma cooperativa
y solidaria o no, no parece suficiente promover acciones orientadas a enseñar a los
alumnos cómo y por qué actuar de un modo determinado para que éstos actúen en
consecuencia, si el contexto no cambia. En consecuencia, parece necesario que la
actividad de los orientadores se dirija prioritariamente a facilitar los cambios en las pautas
cotidianas de actividad del profesorado.
En tercer lugar, por lo que hemos podido comprobar, no hay modelos ni programas
elaborados que puedan servir de base a los orientadores para ayudar a los profesores a
examinar y modificar las pautas cotidianas de actuación a través de las que influyen en la
forma en que los alumnos interactúan. Por ello, aunque los estudios sobre adquisición de
habilidades sociales, comunicación y aprendizaje permiten extraer principios de actuación
útiles con este fin, queda como tarea para la investigación el articular sistemas de ayuda
al profesorado en este punto.
Apéndice
Ilustración de pautas de actuación cotidiana facilitadoras de la competencia social,

la cooperación y la solidaridad a partir del trabajo con pequeños grupos.
A continuación se presenta un ejemplo que ilustra cómo pueden aprovecharse la

transcripción o las anotaciones sobre las pautas de interacción observadas en un grupo
de seis alumnos durante la realización de un trabajo para facilitar el aprendizaje de
pautas positivas y constructivas de interacción. Como punto de partida se utiliza la
interacción ya presentada al comienzo del capítulo para ilustrar el efecto de las
motivaciones sobre la interacción.
Profesor: El día anterior os pedí que grabaseis la reunión porque hoy vamos a ver qué
hace que unas veces tengamos problemas para comunicarnos y otras no.
196
(Pone la grabadora y la detiene al llegar a la interacción siguiente):
Teo: Tenemos que hacer el mural. ¿Por dónde empezamos?
Ramón: Bueno. No vamos a complicarnos la vida. Discutimos las ideas y después que
uno las escriba. Lo puedes hacer tú, Yamina, que tienes ordenador.
Yamina: De eso nada, que si luego sale algo mal las culpas son para mí.
Ramón: No te pongas así. Yo creo que es lo mejor.
Noelia: No vamos a discutir por eso. ¿Empezamos?
197
198
Suponiendo que se posean los resultados de la evaluación de un menor infractor, uno

de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los que han
de tomar decisiones y actuar en relación con los problemas de conducta e interacción
social de los mismos es deducir qué medidas judiciales habría que tomar, y qué
medidas extrajudiciales de carácter educativo deberían acompañar a las primeras. Con
este fin, presentamos las dos tareas siguientes*.
Ejercicio 1
En relación con el caso de DD, decida, a partir de la información que se

proporciona, qué medidas judiciales y extrajudiciales de las recogidas en el cuadro 3. 1
convendría tomar haciendo explícitos los criterios en que se apoya la elección de esta
forma de actuación y el rechazo de otras formas de actuación posible.
Caso de DD
Se ha evaluado a DD, un menor de 13 años denunciado por el director del colegio

por haber cogido las llaves del gimnasio y haber entrado dos veces en el mismo,
haciendo en ambas ocasiones sus necesidades fisiológicas en un banco de las gradas, y
por haberse llevado un balón. El juez de menores pide asesoramiento al psicólogo
199
antes de decidir qué medidas tomar.
Entrevista con el menor. En la entrevista, antes de entrar en el problema, se averiguó

que el menor era hijo de padres toxicómanos, que el padre - al que no conoció - había
muerto debido a las drogas, que había convivido con la madre hasta los dos años,
momento en que pasó a vivir con sus abuelos maternos, de los cuales sólo vive su
abuela (tutora legal). Desde el momento en que ocurrieron los hechos que han dado
lugar a la intervención judicial vive con su madre en la Asociación de Toxicómanos
donde ella reside.
Preguntado por las razones de su comportamiento, el menor dice que hizo lo que
hizo porque estaba muy enfadado con el director porque le había castigado todo un
año sin recreo de bido a su conducta disruptiva continua en clase. Dice que no le gusta
el colegio, que estudia poco y va mal, que no quiere que le lleven a ninguno, y que de
mayor no quiere ser nada, que quiere ser "legionario".
En relación con su familia dice que a su madre no la quiere, porque le dejó solo, que
ha vivido con sus abuelos porque cree que su madre ha estado en la cárcel, que su
abuela le ha educado bien aunque no la ha hecho caso, que cree que no debe estar con
su madre en la asociación porque "todos son drogadictos, muchos han pasado por la
cárcel y nos hablan de drogas".
Durante la entrevista se le observa muy triste, y muy a disgusto con su situación

vital.
Entrevista con la madre y la abuela. La madre informa de que se encuentra enferma,

en fase terminal debido a las drogas, y que lo previsible es que no pueda educar a su
hijo. En cuanto a la abuela, no le importa ocuparse del muchacho, pero manifiesta que
tiene miedo de que se le vaya de las manos, como ha ocurrido con su hija.
Ejercicio 2
En relación con el caso de VA, decida, a partir de la información que se proporciona,

qué medidas judiciales y extrajudiciales de las recogidas en el cuadro .3. 1 convendría
tomar haciendo explícitos los criterios en que se apoya la elección de esta forma de
200
actuación y el rechazo de otras formas de actuación posible.
Caso de VA
Demanda. Ana, mujer de 40 años, casada con un varón de 47, denuncia a su hijo
Luis, de 15 años, porque la pega sin control cuando no le da dinero - 10 o 20 euros - y
se los quita, acción que ocurre reiteradamente. La mujer dice que no puede con él, y
pide que se tomen las medidas necesarias para controlarlo. El juez pide al psicólogo
que evalúe al chico para determinar qué decisiones tomar.
Entrevista con la madre. El contexto en el que vive el chico, según la descripción de

la madre, es el siguiente. Viven en una casa sin servicios ni condiciones de
habitabilidad, al cuidado de una finca. En la casa viven el matrimonio, tres hijos - Luis
es el mayor - y la abuela. El padre trabaja fuera de la población de residencia,
ausentándose de 7 a 21 horas. Regaña a su hijo cuando actúa mal, pero no hace nada
más. La madre, medio tullida, está enferma y tiene pocos recursos. Cobra una
pequeña pensión por invalidez. Dice que aunque el hijo la pega, cuando estuvo
hospitalizada la visitaba a diario. La abuela no entra en los problemas, y vive en una
habitación cerrada con llave. Los servicios sociales han tratado de ayudarles pero no
han tenido éxito, ya que la familia no quiere cambiar de lugar de residencia.
Entrevista con el chico. El chico apenas sabe leer, por lo que la evaluación se basa
en la entrevista. Lleva dos años sin acudir al colegio, pasando todo el día en la finca o
en la calle con otros chicos como él, alguno de los cuales ha estado en Protección de
Menores. Reconoce que pega a su madre cuando no le da dinero, aunque dice que la
quiere. Dramatiza cómo lo hace, hasta el punto de impresionar al entrevistador por el
modo en que pierde el control. Luis dice que le gustaría trabajar, aunque reconoce que
es un vago. Se considera normal. Afirma no tomar drogas ni fumar porque no le gusta,
pero sí le gustan los refrescos de cola.
La observación del chico durante la entrevista muestra que razona bien, aunque su
pensamiento es más bien concreto y con cierta dificultad para la abstracción; que no
hay rasgos psicopatológicos, aunque le cuesta esperar para conseguir lo que quiere;
que valora el hecho de pegar a su madre como una muestra de la fortaleza que le
201
proporciona su musculatura, de la que se siente orgulloso, por lo que lo considera
normal y no se siente emocionalmente afectado, pese a lo cual parece ser sincero
cuando dice que quiere a su madre.
Soluciones
Si ya ha decidido cómo actuar, compare su decisión y los criterios que la justifican

con la propuesta que se expone a continuación, basada en las ideas expuestas a lo largo
del capítulo.
El episodio en el que se basa la denuncia es lo menos importante de este caso. Es

cierto que hay que marcar un límite, pero el menor en este caso es más bien víctima
de una situación y hay que buscar el modo de ayudarle. Si sólo se considerase el
episodio mencionado, intrascendente aunque relevante, quizás se pudiese concluir con
una amonestación, pero esto supondría no tener en cuenta cuál es la naturaleza real del
problema. En consecuencia, ¿qué criterios considerar a la hora de buscar cómo
ayudarle?
a)El primer criterio a considerar es si es posible que el control del problema se

asuma directamente desde el contexto familiar, ya que es la situación más normal
y se evitaría que el chico se sintiese marcado. Tomar esta decisión depende de
que la familia pueda asumir el control educativo, pero la madre rechaza asumir el
control, y hay serias dudas de que la abuela por sí sola pueda hacerlo.
b)Puesto que actuar sólo desde el contexto familiar no parece suficiente y puesto
que el punto de partida ha tenido repercusiones comunitarias, ¿sería adecuado
proponer la realización de actividades compensatorias - prestación de servicios a
la comunidad - y dejar al chico con su abuela? No parece adecuado por dos
razones. La primera porque el daño a la comunidad ha sido mínimo y
probablemente ya está resuelto y, segundo y más importante, porque supone
centrar la atención en lo que no es más que un síntoma del problema personal de
DD.
202
c)Teniendo en cuenta la dificultad de la familia para asumir el control, ¿sería
aconsejable que pasase a convivir con otras personas como, por ejemplo, otra
familia o un piso tutelado? Antes de tomar esta decisión, que podría ser plausible
pero que supondría examinar dónde se podría ubicar al chico, hay que considerar
que aunque esta medida puede tener ventajas, también tiene inconvenientes,
siendo el principal el alejamiento del muchacho de la familia, en este caso, de la
única persona a la que se siente afectivamente unido, su abuela. Además, en el
caso de ésta, el miedo a que el chico se le vaya de las manos no significa que sea
algo que vaya a ocurrir - ningún padre puede eliminar completamente este miedo-
d)Puesto que quedar con su abuela parecería una medida adecuada pero
insuficiente, ¿sería conveniente proponer un período de libertad vigilada dentro
del cual se propusiese un plan de actividades formativas para el chico y un plan de
apoyo a la abuela - si procediese - para ayudarle a mejorar sus estrategias de
control? Parece la opción más razonable, pero siempre que se tenga en cuenta lo
siguiente. Primero, que buena parte de los problemas se plantean en la escuela,
por lo que es necesario analizar en qué medida el contexto educativo general y la
forma específica en que se afrontan los problemas de DD desde del centro son
adecuadas. Segundo, que debido a sus carencias familiares, el muchacho
probablemente necesita desarrollar el sentido de pertenencia a un grupo así como
un marco de relaciones afectivas desde el que afrontar la vida, por lo que el plan
de ayudas debe considerar cómo dar respuesta a esta necesidad. Y, tercero, que el
plan de apoyo a la abuela debería comenzar por analizar si realmente necesita
ayuda. Es probable que así sea, pero el hecho de que su hija se le fuese de las
manos no necesariamente tiene que deberse a falta de competencia o
responsabilidad.
e)El resto de las medidas judiciales son rechazables primero porque supondrían un
alejamiento del chico de su abuela y segundo porque responden a otro tipo de
problemas de conducta mucho más graves.
Si ya ha decidido cómo actuar, compare su decisión y los criterios que la justifican
203
con la propuesta que se expone a continuación, basada en las ideas expuestas a lo largo
del capítulo.
El episodio en el que se basa la denuncia nos enfrenta a un caso reiterado de

maltrato de la madre por su hijo, hecho en sí mismo grave. Pero, además, nos enfrenta
a un adolescente con una serie de carencias personales y educativas. En consecuencia,
¿qué criterios considerar a la hora de buscar cómo ayudarle?
En cuanto a la decisión judicial básica
a)El primer criterio a considerar es si es posible que el control del problema se

asuma directamente desde el contexto familiar, ya que es la situación más normal.
Sin embargo, en este caso es imposible no sólo porque es ahí donde se presenta el
problema y porque las carencias familiares para asumir el control son evidentes,
sino también porque el problema es grave y la ausencia de control podría
provocar males mayores. Se impone, por tanto, algún tipo de alejamiento del
medio familiar que, dada la naturaleza del problema, debería ser total, al menos en
un primer momento, lo que excluye medidas como amonestación, tareas
socioeducativas mientras convive en el medio familiar y libertad vigilada mientras
permanece asimismo en el medio familiar. Se excluyen también medidas que
implican estancia parcial en la familia tales como libertad vigilada, asistencia a un
centro de día o permanencia de fin de semana, ya que ninguna de estas medidas
garantiza que no se vaya a repetir la agresión.
b)El hecho de que no haya habido daños a la comunidad obliga a descartar tareas
como la prestación de servicios a la comunidad.
c)Al no haber alcoholismo ni drogas, se descarta la posibilidad de internamiento

terapéutico o ambulatorio.
d)Para decidir entre las dos medidas restantes, convivencia con otras personas - en
una familia de acogida o en un piso tutelado - e internamiento - en régimen
cerrado, abierto o semiabierto-, es preciso, primero, no olvidar el hecho de que el
problema de falta de control y agresión es grave, hecho que obliga a considerar la
posibilidad de que al salir con libertad pueda regresar a su casa y pueda volver a
204
agredir a su madre, y segundo, tener presente el tipo de ayudas a recibir en cada
caso. El primer hecho sugiere que quizás lo más adecuado en un primer momento
sería el internamiento, ya que posibilitaría un control mayor del comportamiento
del chico, internamiento que marcaría un límite y cuyo grado de apertura estaría
condicionado a la evolución del comportamiento del menor. No obstante, esta
medida se centra sólo en el aspecto socialmente más problemático - protege a los
otros del chico-, pero es insuficiente para abordar su educación. En consecuencia,
¿qué medidas educativas complementarias serían necesarias?
En cuanto a las medidas educativas
1.Puesto que toda persona necesita tener autonomía, pero no a costa de los demás,
debe ser consciente de los límites a la misma, límites que es preciso aprender a
respetar. Conseguir este objetivo dependerá no sólo del internamiento, sino
también de la actuación de los educadores dentro del mismo a la hora de manejar
la disciplina.
2.Puesto que toda persona necesita experimentar que es competente, y puesto que
parece que el chico carece incluso de competencias básicas que le puedan ser
útiles, es importante ayudarle a adquirir competencias que vea útiles y de las que
sentirse orgulloso, esto es, es importante que experimente la satisfacción que
supone ser competente. Conseguir este objetivo depende de que la organización
del aprendizaje garantice la experiencia de progreso, de que se sienta valorado por
conseguirlo, y de que vea que ser competente es útil.
3.Puesto que lo que produce normalmente las actuaciones violentas es la necesidad

de dinero, es importante que aprenda la relación competencia-trabajo-dinero como
vía para conseguir este último. Conseguir este objetivo dependerá de cómo se
organice en el centro la relación aprendizaje-trabajo-recompensa.
4.Puesto que el chico vive de forma bastante desorganizada, sin hábitos - de trabajo
y ocio - que le ayuden a estructurar el tiempo y puesto que la existencia de ciertas
rutinas es útil incluso para poder disfrutar adecuadamente de los momentos en
que rompemos la rutina, es necesario ayudarle a vivir de forma organizada y a
205
experimentar los beneficios de un cierto orden. La consecución de este objetivo
puede proporcionarla la organización de las actividades en el propio centro.
5.Toda persona necesita, además de la experiencia de competencia, la de sentir que

pertenece a un grupo - que es aceptado por sus miembros-. En el caso de VA no
sabemos en qué medida está integrado en su grupo de amigos, qué tipo de valores
comparten y qué motiva el hecho de que puedan estar juntos. En cualquier caso,
si va a ir a un internado, el problema no es sólo cómo facilitar la integración, sino
que además ésta tenga lugar en torno a valores y actividades que faciliten un
desarrollo positivo. Conseguir este objetivo dependerá en gran medida de dos
factores, a saber, del modo en que el centro potencie el desarrollo de actividades
de ocio colectivo, y del modo en que los educadores -a través del ejemplo, los
comentarios y la reflexión - faciliten la conciencia de grupo, y del valor de las
actividades y modos de interacción dentro del grupo.
206
207
208
209
Si hay algo que preocupa a los alumnos hoy en día, a medida que se van acercando al
término de los estudios, es cómo conseguir trabajo. Esta preocupación general va
precedida en muchos casos por la preocupación de saber qué estudios elegir. Es una
preocupación que se acentúa en la medida en que el dinamismo del mercado de trabajo
aumenta, haciendo que unas profesiones queden obsoletas y que aparezcan otras nuevas.
Tan importante es el efecto de este proceso de cambio que la Unión Europea está
promoviendo una serie de estudios para ver cómo ayudar a alumnos y trabajadores de
los distintos países que la integran a enfrentarse a las demandas y efectos de este
mercado laboral cambiante (ELGPN, 2010). Estos estudios buscan establecer directrices
de actuación que faciliten el desarrollo de una serie de competencias que permitan a las
personas "orientarse a sí mismas", al ser capaces de reunir, analizar, sintetizar y utilizar
información de carácter educativo y laboral para tomar decisiones en los momentos de
transición entre distintos niveles y trayectos educativos y laborales. Esto es, el objetivo
que se busca en la UE es capacitar a la persona para que sea capaz de tomar decisiones
maduras en los momentos oportunos, capacitación que implica el desarrollo de lo que se
conoce como "habilidades para la gestión de la carrera (HGC) personal, formativa y
profesional'. Ahora bien, ¿de qué modo afectan los hechos señalados a la escuela y, en
ella, al trabajo del orientador?
Entre los objetivos fundamentales de la institución escolar está ayudar a los alumnos a
adquirir las competencias necesarias para la inserción y la actuación social. Este objetivo
se concreta en otros más específicos que el alumno debe haber alcanzado al término de
210
la escolaridad obligatoria, como son "Ser capaz de analizar los mecanismos y valores
básicos de la sociedad, elaborar juicios y criterios personales sobre ellos y ac tuar
críticamente en consecuencia dentro de los grupos sociales a que se pertenece", o
también, "Conocer las propias características, intereses, posibilidades y limitaciones a fin
de poder encauzar adecuadamente su actividad laboral". Como puede deducirse
fácilmente, la adquisición de estas competencias no es fruto de una actividad puntual
desarrollada en algún momento. En la medida que implica conocimientos múltiples,
motivaciones y procesos de razonamiento complejos, es más bien fruto de todo el
proceso educativo. Cabe preguntarse, en consecuencia, si es preciso algún tipo de
intervención específica relacionada con el desarrollo de tales competencias y, en
cualquier caso, cuál sería el papel del orientador en relación con el mismo.
Es un hecho que a lo largo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y del Bachillerato

alumnos y alumnas deben elegir entre distintas materias, elecciones que pueden afectar
en grado variable a su orientación futura en relación con la oferta educativa y con su
inserción en el mundo laboral. Y lo mismo ocurre con la posibilidad de elegir entre las
distintas alternativas que ofrece el Bachillerato y con la elección de carrera al término del
mismo. En todos estos casos el alumno debe tomar decisiones basándose, en primer
lugar, en un conocimiento adecuado de su intereses, capacidades y recursos; en segundo
lugar, en un conocimiento asimismo adecuado de la oferta educativa y de las vías que
abren y eventualmente cierran las distintas opciones que pueda ir eligiendo; en tercer
lugar, en un conocimiento de las exigencias que implica insertarse en el mundo laboral, y
de la relación entre los distintos estudios y la posibilidad de cumplir con las mismas; y
finalmente, ha de tomar las decisiones utilizando estrategias que le permitan clarificar lo
que quiere, identificar adecuadamente las alternativas que se le ofrecen, valorarlas en
función de criterios que definan los costes y beneficios probables y los riesgos que
conlleva cada opción, buscar información que le permita reducir la incertidumbre cuando
sea necesario y finalmente sopesarlo todo y decidir.
A la hora de realizar las elecciones señaladas muchos alumnos se encuentran con

dificultades, hecho que demanda la actuación de la escuela. Ahora bien, ¿desde qué
supuestos afrontar tanto la tarea de prevenir la aparición de dificultades a la hora de
tomar decisiones como la de ayudar a resolverlas una vez que están presentes?
211
Responder a esta pregunta implica conocer cómo se toman habitualmente las decisiones
relacionadas con el futuro académico y profesional, cómo deben tomarse para ser
efectivas o, planteado de otro modo, de qué depende la adecuación de tales decisiones y,
finalmente, qué modos de actuación pueden contribuir a ayudar a la persona a tomar
decisiones adecuadas, especialmente cuando ha de enfrentarse en solitario a las mismas.
Teniendo presentes, pues, las preguntas planteadas, en el presente capítulo se busca

conseguir dos objetivos principales:
1.Que el lector -y futuro orientador - conozca los factores que afectan a los procesos
de toma de decisiones que afectan a la integración socio-laboral, tanto a la hora de
elegir optativas y estudios como a la de decidir caminos de formación permanente
para no quedar excluido de un mercado socio-laboral en rápido cambio.
2.Que sepa cómo proceder en la práctica a la hora de utilizar el conocimiento

mencionado para actuar, tanto de modo preventivo, facilitando el desarrollo de las
capacidades necesarias para la toma de decisiones, como asesorando en los casos en
que se presentan problemas de indecisión.
4.2. Supuestos teóricos desde los que plantear la orientación
4.2.z. ¿Cómo toman los alumnos las decisiones?
El sujeto último de la orientación es el alumno: es él quien debe tomar a lo largo de su

vida las distintas decisiones que afectan a su desarrollo profesional y a su inserción social.
Ahora bien, ¿cómo toman los alumnos sus decisiones? Es un hecho, puesto de manifiesto
por Tversky y Kahneman (1985), que nuestro comportamiento a la hora de tomar
decisiones se ve determinado en buena medida por el modo en que nos representamos la
situación en relación con la que hemos de tomar una decisión, y que nuestras
representaciones son con frecuencia imprecisas e incluso erróneas. Este hecho exige que
el orientador conozca, antes de plantear cualquier proyecto de orientación, cómo
afrontan los adolescentes habitualmente las situaciones en que han de tomar decisiones
en relación con sus estudios y su vida profesional: qué sesgos hay en su forma de
representarse las distintas situaciones de elección y sus implicaciones para el futuro.
Conocer estos sesgos y sus posibles determinantes posibilita la planificación de
212
actuaciones tanto de tipo preventivo, integradas en el currículo, como de apoyo en los
momentos de decisión.
En las decisiones que los alumnos han de tomar y que tienen repercusión en su futuro
académico y profesional intervienen:
1.La representación y valoración que los alumnos hacen de sí y de sus posibilidades.
2.La representación y valoración de la oferta educativa.
3.La representación y valoración del mundo profesional.
4.Las estrategias que usa para tomar decisiones.
Guichard (1993) puso de manifiesto que la experiencia de éxito o fracaso escolar es

determinante tanto en relación con en el concepto que los alumnos se forman de sí y de
sus capacidades como del que se forman de la escuela y del mundo profesional. Los
alumnos que llegan al fin de la escolaridad con una experiencia de fracaso se perciben
como incompetentes y sin cualificación, desprovistos del capital que representa saber
hacer algo. Suelen considerar, además, que no hay nada que les pueda ayudar. Su
perspectiva temporal está ligada al presente inmediato y al pasado próximo, lo que les
hace incapaces de pensar en un proyecto profesional. Se representan el empleo como
una serie de lugares por los que pueden pasar, pero no desde la pers pectiva de un
"oficio", de llegar a ser capaces de vivir de su "destreza para hacer algo". Cuenta más
"cómo se vive" y lo que se gana en esos trabajos que lo que se hace. Además, la
percepción de un buen trabajo está marcada por estereotipos sexuales: hay empleos
"masculinos" y "femeninos". Finalmente, su valoración de la escuela es la de algo inútil:
la verdadera formación se aprende trabajando, a partir de la experiencia de cada día.
En cuanto a los alumnos que se perciben con un cierto nivel de éxito escolar - los que
continúan sus estudios en busca de una cualificación profesional-, tienden a percibirse
como poseedores de ciertas cualidades personales o creen, al menos, que las están
adquiriendo. Su percepción de la escuela es la de un lugar donde se pueden aprender
cosas útiles. Por otra parte, su conocimiento del mundo educativo y profesional suele ser
más articulado. Suelen interesarse no sólo por lo que se va a ganar ejerciendo una
213
profesión, sino también por lo que se hace: las actividades, las competencias que
demanda así como las posibilidades de promoción que ofrece. Esto no significa que los
conocimientos de estos alumnos sean precisos y que sus decisiones no puedan ser
equivocadas. Significa que afrontan las decisiones que nos ocupan con un conjunto de
creencias y actitudes más positivas que los alumnos cuya experiencia escolar es
fundamentalmente de fracaso.
Las características de los dos grupos de alumnos referidos - simplificando mucho, ya

que el éxito o fracaso escolar es una cuestión de grado-, sugieren que para que los
alumnos puedan representarse el mundo educativo desde la perspectiva de la adquisición
de una competencia profesional, y el mundo profesional desde la perspectiva del ejercicio
de la misma, es preciso que lleguen a percibir que tienen un cierto número de
capacidades y competencias, que saben y saben hacer algo, que poseen "eficacia
personal" (self-efcacy), como señala una de las principales teorías sobre toma de
decisiones sobre el futuro académico laboral (Lent, 2005). Sin llegar a desarrollar tales
capacidades y a percibir que tienen ciertas competencias, su representación del mundo
académico y profesional será negativa y estará distorsionada, con lo que las decisiones
que tomen no facilitarán una inserción adecuada en el mundo profesional.
Por otra parte, muchos de los alumnos que afrontan con una actitud más positiva las
decisiones que afectan a su futuro, particularmente los que piensan hacer estudios
superiores, suelen hacerlo desde una concepción de sí mismos, de las carreras y de las
profesiones, bastante estereotipada. La concepción de para qué tienen y no tienen
cualidades está mediatizada por la experiencia inmediata de cómo les va en la escuela en
las distintas materias. Pero este hecho, que podría interpretarse como un signo de
madurez, se ve mediatizado frecuentemente por acontecimientos fortuitos. Por ejemplo,
un profesor que no explica bien o cuyo modo de actuar frente a las dificultades y
fracasos de los alumnos resulta humillante puede hacer que un alumno crea que no vale
para algo y que rechace las carreras en las que interviene la materia en que dicho
profesor explica. Por otra parte, su concepción de las distintas carreras - de lo que
implica el acceso a las mismas, el cursarlas y las salidas profesionales que tienen - así
como de lo que implica el desempeño profesional relacionado con las sa lidas que
posibilita una determinada titulación es con frecuencia bastante simplista y falta de
214
realismo.
4.2.2. Condiciones personales que facilitan las decisiones implicadas en la inserción

sociolaboral
A la luz de los hechos anteriores, ¿cuáles son los objetivos cuya consecución
proporcionaría a los alumnos la capacidad de tomar decisiones maduras relacionadas con
su futuro académico y profesional? De acuerdo con la mayoría de los autores que han
afrontado el estudio de este tema, el objetivo central a conseguir es el desarrollo de la
madurez vocacional ("vocational maturity" o "career readiness") (Fouad, 2007; Salvador
y Peiró, 1986). Este concepto hace referencia al grado en que los conocimientos que el
sujeto tiene sobre sí y sobre el mundo académico y profesional, la forma de valorarse y
de valorar el entorno educativo y el mundo del trabajo, así como las estrategias y las
pautas de actuación que desarrolla en las situaciones en que debe tomar decisiones con
repercusiones en el futuro, son adecuados. Ahora bien, ¿qué conocimientos, formas de
autovaloración y valoración del entorno, estrategias y pautas de actuación son las que
constituyen un criterio adecuado de madurez vocacional?
El análisis de las características que definen la madurez vocacional se ha realizado

desde distintas perspectivas teóricas, como han puesto de manifiesto en España, las
revisiones realizadas por Salvador y Peiró (1986) y Rivas (1988), y en el mundo
anglosajón, Brown y Lent (2005), Fouad (2007) o Hirchi (2011). A través de la
diversidad de perspectivas teóricas, es posible, sin embargo, identificar una serie de
elementos comunes que sirven para definir los objetivos para cuya consecución habría
que trabajar con los alumnos, objetivos que se presentan en la figura 4.1, que responden
a preguntas que se plantean de modo implícito o explícito a la hora de decidir, y que
pasamos a describir.
¿En qué me gustaría trabajar? Esta pregunta es central, pues trabajar en lo que a uno
le gusta es fuente de satisfacción y bienestar. Para poder responderla, es necesario que
los alumnos adquieran un conocimiento adecuado de las propias motivaciones e
intereses, conocimiento que depende de la curiosidad por explorar el mundo de las
actividades y profesiones. Holland (1964) y los estudios desarrollados sobre su teoría
vocacional (Fouad, 2007) han puesto de manifiesto que la madurez vocacional pasa por
215
clarificar los propios valores e intereses, esto es, por saber lo que a uno le gusta y lo que
no, De hecho, la elección de unos estudios o una profesión difícilmente puede satisfacer
a una persona si esa persona no sabe lo que quiere. Por otra parte, aunque los intereses
se adquieren, son relativamente estables a lo largo de toda la vida, lo que hace que las
personas que han podido acceder a profesiones en consonancia con sus intereses tiendan
a permanecer más tiempo en ellas y a sentirse más satisfechas (Strong y Campbell,
1966). Por ello, parece especialmente importante que cuando se han de tomar decisiones
que condicionan - aunque sólo sea en parte - la satisfacción que se va a obtener del
propio trabajo, chicos y chicas tengan claros los propios intereses.
Figura 4.1. Condicionantes de la madurez vocacional.
¿Qué trabajo puedo llegar a desempeñar bien? La carrera profesional no depende sólo
de lo que a uno le gusta, sino de lo que es capaz de hacer. Por este motivo es
fundamental que cada persona desarrolle una conceptualización realista y positiva de sus
capacidades - reales o en proceso de adquisición - y sus posibilidades de preparación e
216
inserción socio-laboral. Por un lado, conocer lo que se es capaz de hacer con facilidad en
un momento dado o lo que razonablemente se puede aprender teniendo en cuenta las
propias circunstancias personales es fundamental tanto para no asumir compromisos que
exceden las propias posibilidades como para no tener que renunciar a alguna opción por
creer erróneamente que no se está capacitado para ella. Por otro lado, como señalaba
Guichard (1993), si los alumnos no llegan a sentir que saben y saben hacer algo - si no
llegan a sentir que valen-, aunque posean cualidades y la capacidad de desarrollarlas, no
lo harán por percibir sus capacidades de modo distorsionado. Sin embargo, desarrollar
una visión positiva de sí no significa que el alumno no tenga que valorar de forma realista
sus capacidades. Si carece de conocimientos, destrezas o cualidades de cualquier tipo,
una señal de madurez es ser capaz de reconocerlas. Pero lo importante en este caso es
que el alumno no llegue a percibirlas como limitaciones, sino como condiciones -
frecuentemente modificables - que debe tener en cuenta a la hora de decidir. Para que
esto ocurra es necesario que el alumno adquiera patrones de actuación tendentes a la
solución de los errores y a la superación de los fracasos, viéndolos como una ocasión
para aprender y no como una muestra de incompetencia insalvable. Sin estas cualidades,
la frecuencia con que los alumnos han de afrontar dificultades y contratiempos en el
curso de su carrera educativo-profesional puede llevarles a desarrollar una visión negativa
de sí mismos, que les impida afrontar las situaciones de decisión de forma efectiva. Se
sabe que esta competencia se desarrolla con la edad, pero también que el progreso no es
igualmente adecuado en todos los adolescentes, por lo que es preciso intervenir para
facilitar las ayudas adecuadas.
¿Realmente puedo controlar lo que voy a ser en la vida? En un mundo tan cambiante
como el nuestro, la posibilidad de desarrollar una carrera profesional depende del
compromiso (concern) con la misma, compromiso que supone asumir el control y la
responsabilidad de llegar a donde se quiere llegar (Savickas, 2005). Este compromiso
requiere llegar a tomar conciencia de que las decisiones que tomen relacionadas con la
inserción social no implican sólo inserción en un mundo laboral ya estructurado que abre
sus puertas, sino en un mundo que con frecuencia no permite un desarrollo
auténticamente humano. Debido a este hecho, los alumnos han de adquirir pautas de
reflexión crítica y actuación autónoma que les posibiliten creer en la posibilidad de
cambiar en alguna medida las condiciones que constituyen un obstáculo para su
217
desarrollo y controlar así su propio futuro (Converse y otros, 2012). Las decisiones se
sitúan en el contexto no sólo de lo que uno desea conseguir, sino en el de lo que uno
espera poder conseguir. Por ello, cuando la posibilidad de acceder a los estudios que uno
quiere es limitada, cuando existen elevadas tasas de paro estructural y éstas afectan
incluso a los más cualificados, cuando crece la proporción de empleos transitorios y se
destruye el empleo fijo, es necesario que los alumnos cuenten con recursos -
autoconcepto positivo, expectativas de poder controlar la situación, iniciativa para
afrontar un posible autoempleo, capacidad para examinar críticamente las situaciones y
para buscar soluciones alternativas, etc. - que impidan que caigan en situaciones de
indefensión y que lleguen a desarrollar pautas de comportamiento socialmente
reprobables.
Qué posibilidades de estudio y de trabajo tengo? Para poder decidir los alumnos
necesitan poseer un conocimiento adecuado de la oferta educativa y del abanico de
posibilidades profesionales que se abren ante ellos, de modo que puedan ser capaces de
determinar qué ruta escoger. Conseguir este conocimiento requiere que sepan buscar
información sobre el mundo educativo y laboral pertinente para las decisiones que han de
tomar, así como valorarla e integrarla adecuadamente. Información específica, no sólo
general, sobre opciones, requisitos, formas de acceso, naturaleza de la actividad a
realizar, salidas, posibilidades de promoción, etc. El grado en que los alumnos poseen
estrategias que les permiten buscar e integrar tal información, así como la especificidad
de la que reúnen antes de tomar decisiones parece ser un buen predictor de la adecuación
de las mismas (Super, 1974).
Qué puede ocurrir si decido actuar de un modo u otro?A menudo los problemas de
indecisión de los alumnos derivan de que no han aprendido a prever las implica ciones
que una decisión puede tener a corto y a largo plazo, pues sin previsión es difícil poder
planificar el curso de una carrera educativo-profesional. Para poder prever y valorar las
consecuencias de una decisión es importante tener clara la meta o metas que se
pretenden conseguir a corto y a largo plazo, en relación con las cuales las consecuencias
pueden ser favorables o desfavorables. Tener claro qué metas se persiguen a largo plazo
posibilita valorar las consecuencias que puede tener conseguir o no una meta determinada
a corto plazo. Por otra parte, tener claro qué meta se persigue a corto plazo posibilita
218
valorar las implicaciones que pueden tener las decisiones y acciones que se emprendan.
El hecho de que los alumnos busquen y posean información sobre los caminos por los
que puede discurrir su carrera académico-profesional y las obligaciones, condiciones de
estudio o trabajo y oportunidades que abre cada uno de tales caminos es indicativo de
que tratan de prever las consecuencias de su conducta y planificarla a largo plazo.
Análogamente, el grado en que el alumno busca y posee información sobre las
alternativas en relación con las cuales ha de elegir, el grado en que examina sus
implicaciones para posteriores elecciones a medio y a largo plazo, el grado en que trata
de evaluar si posee o no los requisitos personales - aptitudes, motivación, intereses, etc. -
que hacen factible conseguir las metas a que conducen las distintas opciones, y el grado
en que acepta la responsabilidad de la elección a realizar, son indicadores de que trata de
prever las consecuencias de sus decisiones y planificar su conducta a corto plazo (Super,
1974).
Cómo asegurarme de que tomo decisiones razonablemente adecuadas? Finalmente, es

frecuente que los alumnos tomen decisiones equivocadas no tanto o no sólo porque no se
conozcan a sí mismos, porque carezcan de información, porque crean que el futuro
profesional no dependa de ellos mismos, o porque no prevean las posibles consecuencias
de sus acciones a corto o largo plazo. Manejar los distintos tipos de información a la hora
de tomar decisiones requiere, además, adquirir estrategias específicas de decisión frente a
la incertidumbre, la complejidad o el conflicto con las personas de su entorno que puede
conllevar el tener que elegir estudios o profesión (Lozano, 2007). La forma en que se
toman las decisiones de tipo vocacional depende de numerosos factores, entre los cuales
se encuentran las capacidades anteriormente mencionadas. Pero depende, además, de
ciertas características del sujeto que tienen que ver con la forma en que percibe y afronta
el problema. Entre estas características cabe destacar: el conocimiento y uso de
estrategias efectivas para reducir la incertidumbre implicada en la decisión, la complejidad
que puede implicar el proceso mismo, y el conflicto que puede suponer el hecho de que
las opciones del alumno no coincidan con los intereses de otras personas que pueden
verse afectadas por su decisión, fundamentalmente sus familiares; la mayor o menor
tendencia a transferir formas previas de afrontar problemas a la toma de decisiones
vocacionales, sin valorar si son adecuadas para este problema concreto; la mayor o
menor tendencia a tomar decisiones en base a información escasa y luego a ser inflexible
219
ante la posibilidad de cambiar; el nivel de aspiración, más o menos realista; el grado en
que tiende a asumir riesgos; el grado de indecisión generalizada - tendencia a ser
permanen temente indeciso-; y, en fin, la forma peculiar de conceptualizar los estudios o
profesiones y de pensar de modo recurrente en relación con los mismos (Ardit y Rivas,
1990). Algunas de estas características influyen de modo importante en la frecuencia con
que los alumnos piden ayuda a la hora de tomar decisiones sobre su futuro académico-
profesional. Por ello, debido a que cuando se carece de las características adecuadas, no
es posible adquirirlas de la noche a la mañana, es preciso - con independencia de que los
orientadores deban saber cómo actuar en estos casos cuando se presentan - ayudar a los
alumnos a que adquieran modos efectivos de afrontar la toma de decisiones, reduciendo
la incertidumbre, la complejidad y el conflicto que pueda suponer, estableciendo niveles
de aspiración realistas, conceptualizando de modo adecuado los estudios o profesiones y
manejando adecuadamente su tendencia a ser permanentemente indecisos si es el caso.
Numerosos trabajos revisados por Ardit y Rivas (1990), Hirschi (2011), Rivas (1988),
Salvador y Peiró (1986), han puesto de manifiesto que las diferencias existentes en el
grado en que los alumnos poseen cada una de las características señaladas se asocian con
el grado de madurez vocacional, con la satisfacción con las elecciones realizadas y con el
rendimiento, lo que subraya la necesidad de facilitar ayudas a los alumnos para conseguir
los objetivos señalados. Cabe preguntarse, en consecuencia, qué tipo de ayudas facilitar a
los alumnos, lo que implica conocer qué variables contextuales influyen en la
consecución de cada uno de los objetivos señalados, punto que pasamos a considerar.
4.2.3. Factores contextuales que facilitan la preparación para decidir sobre el futuro
profesional
A) Condicionantes del auto concepto y la autoestima
El primer objetivo que los profesores deben tratar de que consigan los alumnos es una
conceptualización realista y positiva de sí mismos en relación con sus capacidades y sus
posibilidades de preparación e inserción sociolaboral. De acuerdo con los principales
estudios sobre el desarrollo del autoconcepto - el conjunto de representaciones que el
sujeto tiene acerca de sí mismo - y la autoestima - el afecto y el valor positivos o
negativos que despiertan en él tales representaciones-, chicos y chicas construyen su
220
autoconcepto y su autoestima en base a sus éxitos y fracasos, éxitos y fracasos que
interpretan y explican en función de sus capacidades cognitivas, pero influenciados en
buena medida por los mensajes que reciben de las personas con las que interactúan,
padres compañeros e iguales (Harter, 1985; Leahy, 1985; Leahy y Shirk, 1985;
Rosemberg, 1985; Smollar y Youniss, 1985). A través de tales interacciones, van
construyendo una representación de sí mismos cada vez más diferenciada - distinguen
claramente que hay ámbitos en los que son competentes y ámbitos en los que no - y más
psicológica - se autodescriben en función de rasgos psicológicos in ternos más que en
función de características externas-. Ahora bien. Teniendo presentes estos hechos, ¿qué
pueden hacer los profesores para conseguir el objetivo señalado? ¿Y qué puede aconsejar
a los profesores el orientador? Responder a estas cuestiones exige considerar qué
variables condicionan la construcción de una representación distorsionada o realista de
uno mismo así como de la autoestima en que los alumnos llegan a tenerse a lo largo de
los años escolares.
La variable que influye de modo más directo tanto en el autoconcepto como en la

autoestima es la historia de éxitos y fracasos que tiene el sujeto, considerada bien
globalmente, o bien en relación con áreas determinadas - deporte, idiomas, matemáticas,
etc.-. Una historia de fracasos lleva generalmente a pensar que no se vale, generando la
correspondiente falta de autoestima, al contrario de lo que suele ocurrir con el éxito. Sin
embargo, la influencia de los resultados se ve modulada por diversos factores que afectan
tanto a lo acertado de la representación que los alumnos se forman de sus capacidades
como a la mayor o menor autoestima en que se tienen.
El conocimiento que un chico o una chica tienen de sus capacidades puede sufrir
fundamentalmente tres tipos de distorsiones. En primer lugar, alumnos y alumnas pueden
creer que sus capacidades son menores o mayores de lo que realmente son. Esta
distorsión se ve facilitada principalmente por dos factores. Por un lado, el hecho de que
la principal fuente de información sobre las propias capacidades sean las notas a través
de las que el alumno conoce si sus logros pueden considerarse como éxitos o fracasos.
Aunque esta información puede ser acertada, el hecho de que las notas dependan de
múltiples factores cuya contribución no está expresa cuando el alumno las recibe puede
dar lugar a inferencias erróneas sobre las propias capacidades. Por ejemplo, un alumno
221
recibe un suspenso en Física porque, debido a sus ideas previas, se ha equivocado al
resolver una serie de problemas. Si atribuye el fracaso a no haberse esforzado lo
suficiente, las expectativas de éxito en una futura ocasión no disminuyen, con lo que
nuevos esfuerzos pueden llevar a la consecución de este resultado. Sin embargo, si el
éxito no llega - lo que puede deberse a que el alumno no ha recibido la ayuda necesaria
para superar sus dificultades-, el sujeto puede pensar que la Física no se le da bien, con
lo que se desmotiva y deja de esforzarse. Esto hace que el suspenso se repita, con lo que
su primera impresión se consolida. No obstante, la conclusión que el alumno ha sacado
de su capacidad para la Física es errónea, dado que los fracasos se han repetido no por
falta de capacidad sino por la de la ayuda externa necesaria, ayuda que podría haber
evitado que cristalizase en una representación inadecuada de sí mismo. Por otro lado, la
comparación de los propios resultados con los de los compañeros, comparación que
puede verse estimulada por padres y profesores y que suele basarse en indicadores que
no dependen sólo de la capacidad como son las notas, también contribuye a una
percepción distorsionada de lo que uno sabe y es capaz de hacer. Tanto en el caso de las
notas como en el de la comparación entre alumnos, la distorsión que supone creer que se
es menos capaz o más capaz que los demás se basa fundamentalmente en que no se
proporciona a los alumnos la información adecuada para interpretar de modo correcto
sus éxitos y fra casos. En consecuencia, si se diese a los alumnos ayuda para interpretar
adecuadamente lo que significan sus notas, se contribuiría a facilitar un conocimiento
más preciso de las propias capacidades.
El segundo tipo de distorsión tiene que ver con el grado en que la percepción de las
propias capacidades, además de implicar una subestimación o una sobrevaloración de las
mismas, se generaliza dentro de un área o en áreas distintas. No saber resolver problemas
de límites, por ejemplo, no implica que no se sea capaz de resolver problemas sobre
razones trigonométricas. Igualmente, tener dificultad para comprender las características
de las rocas no implica que no se puedan comprender los ecosistemas. De modo
semejante, saber hacer un tipo de problemas no implica necesariamente que se sepa
resolver problemas de otro tipo. Sin embargo, no es infrecuente que muchos alumnos
lleguen a la conclusión de que una materia "no se les da", pese a que las dificultades que
encuentran al estudiarlas son específicas y no globales. Este fenómeno está condicionado
en buena medida por el hecho de que, cuando realizan mal una tarea o un problema, no
222
reciben información específica que les ayude a identificar el origen de sus errores y cómo
superarlos, lo que permitiría tener localizados los fracasos y considerarlos no tanto como
indicadores de falta global de capacidad sino como errores modificables. Por otro lado,
tampoco es infrecuente que los alumnos sobrestimen sus capacidades si, en general,
reciben buenas notas. Dado que no es lo mismo memorizar que aplicar los conocimientos
que se poseen a la solución de problemas, ya que el tipo de estructura conceptual
necesaria es distinta (Glaser y Bassok, 1989), un alumno cuyas notas se basan
fundamentalmente en un procedimiento de evaluación que se apoya más en la memoria
que en el razonamiento y en el empleo por parte de los profesores de procedimientos de
evaluación que facilitan que el concepto en que tienen a un alumno influya en las
calificaciones, puede pensar que sus capacidades son buenas cuando en realidad pueden
ser limitadas. Este hecho, relativamente frecuente, da lugar a que el alumno fracase
cuando cambia el contexto escolar y los criterios de evaluación, por lo que también debe
corregirse. En consecuencia, dado que, como en el caso de la sobrevaloración o
subestimación de las capacidades, la generalización se debe a la ausencia de una
información precisa, cabe esperar que si se informa a los alumnos de forma clara y
regular sobre la naturaleza y el origen de sus dificultades, tenderán a no hacer
generalizaciones sobre su falta de capacidad.
Finalmente, el tercer tipo de distorsión que puede darse en la representación que los
alumnos se forman de sus propias capacidades puede ser el que perciban la carencia de
una capacidad en un momento dado como algo estable. Cuando un alumno o una alumna
ha realizado mal los problemas de un examen pero posteriormente, en una prueba de
recuperación, ha conseguido finalmente realizarlos de modo correcto puede centrar su
atención en el hecho de que el esfuerzo inicial no ha sido suficiente para superar la
prueba y de que ha necesitado esfuerzo adicional - lo que con frecuencia se considera
como un indicio de falta de capacidad - o en hecho de que el proceso seguido le ha
llevado a aprender a resolver los problemas, lo que mues tra que su capacidad
matemática se ha incrementado. Dependiendo del punto de vista desde el que se enfoque
el problema, el alumno o alumna obtendrá una imagen de sí mismos centrada es un
estado con ciertas limitaciones o en un proceso de cambio, que sugiere la modificabilidad
de las propias capacidades. El fracaso inicial refleja una limitación en su capacidad de
hacer algo. El segundo resultado refleja que dicha capacidad es transitoria, dado que el
223
uso de algún tipo de estrategia ha permitido que no se repita. Pues bien, un problema
fundamental que afecta tanto a la motivación del alumno como a la precisión con que
valora sus capacidades cuando ha de tomar decisiones respecto a su futuro académico y
profesional es que su atención se centre en lo que reflejan los fracasos - una laguna en
algunos de sus conocimientos en un momento determinado - y no en la posibilidad de
cambio. En la medida en que esto ocurra de forma reiterada, alumnos y alumnas
aprenden a ver sus capacidades de forma distorsionada, lo que es preciso evitar. Sin
embargo, como ya puso de manifiesto Stipek (1984), a medida que transcurren los
cursos escolares se observa un descenso en el grado en que los profesores prestan a los
alumnos la atención individualizada necesaria para que éstos, a su vez, centren su
atención, por un lado, en el proceso a seguir para superar las dificultades que encuentran
y, por otro lado en el hecho de que, en la mayoría de los casos, las dificultades pueden
superarse mediante las estrategias y el esfuerzo adecuados. Parece, pues, necesario, que
los profesores ayuden a los alumnos a centrar su atención en el modo de superar las
dificultades y, sobre todo, en el hecho del cambio que se produce en sus capacidades
como resultado de afrontar estratégicamente el estudio.
Cuando la imagen que los alumnos se forman de sus capacidades, sea acertada o no,
es negativa, se produce además una pérdida de autoestima. Esta pérdida es mayor cuanto
mayor es la frecuencia con que el alumno experimenta el fracaso, lo que se suele
considerar que depende en buena medida de las capacidades del sujeto. Si esto fuera así,
podría pensarse que es poco lo que cabe hacer para facilitar el desarrollo de un
autoconcepto positivo. Sin embargo, como ya hemos señalado, el tipo de información
que los profesores dan a los alumnos puede afectar a la frecuencia con que el alumno
experimenta que fracasa, frecuencia que depende también del grado de dificultad de las
tareas que se les proponen y de las ayudas que se les proporcionan para realizarlas. Si la
dificultad es excesiva, si no se dan pistas al alumno sobre cómo proceder y si no se le
ayuda a ver los errores como ocasiones para aprender, la experiencia de fracaso y el
sentimiento de incapacidad aumentarán. En consecuencia, graduar adecuadamente la
dificultad de las tareas, proporcionar ayudas para que puedan resolverlas y criterios que
posibiliten una valoración de los errores como ocasiones para aprender son la clave para
que la experiencia de fracaso no afecte negativamente a la autoestima.
224
Por otra parte, de acuerdo con los trabajos de Coopersmith (1975), con las revisiones
y meta-análisis realizados por Maccoby (1980), Ryan (1999) y Brown y otros (2003),
uno de los ingredientes clave para mejorar el autoconcepto y la autoestima y, a través de
esta mejora, la de la capacidad para tomar decisiones relaciona das con la carrera
profesional, parece ser la calidad de trato que alumnos y alumnas reciben de las personas
que son importantes para ellos. En particular, las actitudes y prácticas de padres y
educadores que facilitan el desarrollo de una alta autoestima son las siguientes:
a)En primer lugar influye el hecho de animar a niños y adolescentes a expresar sus
ideas y opiniones y tenerlas en cuenta siempre que sea posible. Esto no significa
hacer lo que ellos sugieran, sino escuchar y razonar con ellos. El hecho de sentirse
escuchado y tenido en cuenta contribuye a percibir que se vale y se es importante, lo
que hace aumentar la propia estima.
b)En segundo lugar influye la aceptación del sujeto de forma incondicional, algo que se
manifiesta en múltiples detalles, así como el hecho de mostrarle afecto con
frecuencia. Un alumno no se siente aceptado cuando, aunque un profesor anime en
general a los alumnos a hablar, a él no se le escucha, no se le dedica atención, se le
corta cuando habla, se le descalifica, se le dan mensajes del tipo "Así no vas a llegar
a ninguna parte", se le evalúa poniendo de manifiesto sus errores pero no
mostrándole cómo puede superarlos, etc. Estas pautas de actuación llevan a los
alumnos a percibir que importan poco al profesor, probablemente porque valen
poco, hecho que se acentúa cuando un profesor compara frecuentemente a unos
alumnos con otros y tiende a dedicar más tiempo a los más listos (Alonso-Tapia,
1992 b, caps. 1 y 10). Por el contrario, el hecho de escuchar a los alumnos "hasta
que han terminado" de hacerlo cuando preguntan, el hecho de no descalificarles
nunca por absurdas que parezcan sus preguntas, el responderles siempre que sea
posible, el señalarles lo interesante de sus preguntas porque nos dan la oportunidad
de entenderles y explicarnos mejor, el procurar encontrar tiempo para atender sus
peticiones de ayuda cuando no entienden algo, el responder frente a sus errores
ayudándoles a ver que son naturales y cómo pueden aprender de ellos, etc., son
patrones de comportamiento que demuestran interés y aprecio por el alumno, por su
progreso, que muestran que creemos en sus posibilidades y que contribuyen a que
225
se valore a sí mismo positivamente.
c)En tercer lugar influye el hecho de que padres y profesores delimiten de forma clara
las normas y exigencias a que debe ajustarse el sujeto, al tiempo que las razonan con
él si es preciso, en la medida en que, en función de sus capacidades, puede entender
las razones dadas. Un alumno al que no se le exige que se esfuerce en mayor o
menor medida para alcanzar alguna meta aprende a pensar que no vale. Por otra
parte, la falta de claridad relativa tanto a los objetivos que han de alcanzar como a la
forma en que han de comportarse hace que no puedan orientar adecuadamente su
conducta y predecir sus efectos, lo que genera inseguridad, algo que afecta
negativamente al autoconcepto y a la autoestima. Finalmente, el hecho de no dar
razones sobre por qué ha de hacerse algo o actuarse de un modo determinado, si es
preciso, contribuye a ge nerar la sensación de que uno es una marioneta que no
cuenta, que no vale (DeCharms, 1976). De ahí la importancia de que los alumnos
encuentren que se les exige esfuerzo - dentro de límites razonables - en relación con
objetivos de aprendizaje y normas de comportamiento claramente definidas, y que
se les razonan e incluso se modifican si es razonable, para que experimenten que se
les valora y ellos lleguen a valorarse.
d)Por último, en cuarto lugar influye el tipo de disciplina que se emplea con hijos y
alumnos. La ausencia de disciplina normalmente es percibida como manifestación de
desinterés, lo que puede hacer pensar que uno no vale. Por otra parte, en la medida
en que las sanciones son percibidas como "me tiene manía" o "sólo le interesa
quitarme de en medio", lo que ocurre cuando son desproporcionadas o cuando no se
comentan las razones por las que la conducta es inapropiada, también se tiende a
pensar que tales formas de actuación se deben a que uno no vale lo suficiente como
para recibir otro trato. De hecho, las formas de disciplina, junto con las otras pautas
de actuación que afectan al desarrollo del autoconcepto, lo que hacen es transmitir
las expectativas de padres y profesores, cuyo efecto es de sobra conocido.
Un tercer factor que influye en el autoconcepto y la autoestima, si bien de modo

indirecto, es el grado en que los modos de pensar que el sujeto observa y los mensajes
que recibe de su entorno en relación con su comportamiento y sus logros personales
modelan y moldean formas distorsionadas de interpretar el significado de los
226
acontecimientos. Vázquez (2003) recoge algunas de estas distorsiones que aparecen en
los pensamientos referidos a nosotros mismos, distorsiones originadas o mantenidas por
las personas de nuestro entorno, a saber:
1.Hacer inferencias arbitrarias, esto es, sin datos que las apoyen o contrarias a los
datos. Por ejemplo, pensar que uno no va a ser capaz de aprender algo cuando ni
siquiera lo ha intentado porque, "todo el mundo dice que es muy difícil y que para
eso hay que nacer".
2.Seleccionar de forma sesgada la información a partir de la que hacemos una

inferencia. Por ejemplo, fijarnos sólo en los detalles o aspectos negativos de lo que
nos ocurre. Si un profesor, al dar los resultados de una evaluación sólo subraya lo
negativo y no hace referencia al progreso que refleja, puede estar contribuyendo a
crear este sesgo.
3.Generalización excesiva, esto es, extraer conclusiones de tipo general sobre la propia
valía a partir de un incidente aislado. Por ejemplo, pensar que "el dibujo técnico no
se me da bien" porque la primera vez que lo he hecho, me han puesto una mala
nota. Las personas del entorno pueden contribuir a generar este tipo de distorsión
cuando a partir de un hecho aislado tienden a poner etiquetas de tipo general, algo
frecuente como muestra el dicho popular "Por una vez que maté un perro, me
llaman Mataperros".
4.Sobrestimar los hechos negativos o subestimar los positivos, esto es, dar a los
primeros más importancia de la que tienen y a los segundos menos. Por ejemplo,
considerar que suspender un examen es un hecho de terribles consecuencias o, por
el contrario, no dar la importancia que tiene al progreso que ha supuesto ser capaz
de realizar bien un problema o una tarea que antes no se era capaz de hacer.
Profesores y profesoras pueden contribuir a que se produzca este sesgo en la
medida en que sus mensajes tiendan a magnificar o a minimizar el significado de los
fracasos o los éxitos de los alumnos. Por ejemplo, cuando se dan mensajes del tipo
"Quien no apruebe mis exámenes, que no piense que vale para esto", se está
magnificando el significado de algo que es relativo.
227
5.Atribuirse la responsabilidad de los eventos negativos y no la de los eventos
positivos. Este es un sesgo muy frecuente, como han mostrado numerosos estudios
(Weiner, 1986). Los alumnos que desarrollan la tendencia a explicar sus éxitos y
fracasos de esta forma se tienen en muy baja estima y llegan incluso a situaciones de
indefensión aprendida. El tipo de información en que los alumnos se fijan al tratar de
explicar sus éxitos y fracasos es un factor fundamental de dicha tendencia. Pero
padres y profesores tienen una responsabilidad importante, en la medida en que con
sus mensajes orientan la atención de los alumnos en una dirección u otra. "Eres el
único que no sabe hacerlo", "Los hay con suerte", etc., son mensajes que tienden a
distorsionar el proceso de atribución, dando lugar a una valoración negativa de uno
mismo.
6.Pensar en términos dicotómicos del tipo "todo o nada" Esto es algo que ocurre sobre
todo cuando uno se fija no tanto en el progreso realizado hacia una meta cuanto en
el hecho de haberla alcanzado o no. Eso lleva a automensajes del tipo "No sé nada",
"Nunca lo voy a conseguir", etc. Cuando son los profesores los que dan estos
mensajes a un alumno o alumna - "No sabes nada", "No das ni una", etc., están
contribuyendo a crear y mantener este sesgo en la forma de pensar.
Hasta aquí hemos descrito algunos factores que influyen en el desarrollo del
autoconcepto y la autoestima: la historia de éxitos y fracasos, ciertas actitudes y prácticas
de padres y profesores y el grado en que los modelos que el sujeto observa, y los
mensajes que recibe modelan y moldean formas distorsionadas de interpretar el
significado de los acontecimientos. Modificar tales prácticas, los modelos que el sujeto
observa y, sobre todo, los mensajes que recibe particularmente en relación con sus éxitos
y fracasos puede contribuir a que tenga un conocimiento de sí mismo más preciso y más
positivo, lo que favorecerá sin duda el que sus decisiones relativas a su futuro educativo
y profesional sean más acertadas. Sin embargo, estas decisiones requieren también que
alumnos y alumnas alcancen otros objetivos.
B) Condicionantes del conocimiento de los propios intereses, valores y metas
Para que la realización de estudios que puedan conducir a la inserción sociolaboral y la

propia inserción sean satisfactorias es preciso que respondan en la mayor medida posible
228
a los intereses, valores y metas de las personas, como han puesto de manifiesto tanto
diversos estudios en los que se ha tratado de ver las relaciones existentes entre
preferencias vocacionales, madurez vocacional, satisfacción profesional y permanencia
en el empleo (Holland, 1964; Salvador y Peiró, 1986; Strong y Campbell, 1966;) como
estudios sobre los elementos críticos que determinan la efectividad de los programas de
asesoramiento vocacional (Hirschi y L ge, 2007, fig. 1). Sin embargo, no es fácil para los
alumnos saber si los estudios o las profesiones hacia los que orientan sus esfuerzos
responderán a sus intereses, valores y si serán adecuados para alcanzar sus metas. La
razón de esta dificultad radica fundamentalmente en la naturaleza de los intereses y
valores de los sujetos que han de decidir y en cómo se adquieren.
Un objeto o una actividad interesan o no porque su consecución o realización, debido

al significado que tienen para el sujeto - a cómo se los representa-, se asocian a
respuestas emocionales de agrado o desagrado, asociación que genera reacciones
positivas o negativas que se manifiestan en la atención y en el comportamiento
encaminado a la consecución de dichos objetos o al desarrollo de tales actividades, o bien
a su evitación. Intereses y valores se definen por los objetos o actividades cuya
consecución o realización está en juego. El problema con los intereses y valores
relacionados con la orientación educativa y profesional que puede adoptar un alumno
radica, por una parte, en que frecuentemente los alumnos carecen de información y
experiencia sobre las implicaciones de los estudios y profesiones y, por otra parte, en que
frecuentemente tienen concepciones estereotipadas sobre la naturaleza de los estudios y
profesiones que no se ajustan a lo que realmente son o implican por basarse sólo en
alguna o algunas de las características que las definen, pero no en todas (Guichard,
1993).
El origen del problema mencionado se halla en el modo en que el sujeto construye sus
representaciones del mundo educativo y laboral y en los factores contextuales que
influyen en que llegue a valorarlas o rechazarlas, a saber:
a)Rechazamos afectivamente aquello para lo que no nos sentimos capacitados. Ante

todo, las personas tendemos a rechazar afectivamente aquellas tareas para las que
no nos sentimos capacitados por haber experimentado algún tipo de fracaso en
actividades relacionadas con las mismas. El alumno que tiene dificultades con las
229
Matemáticas o la Física tiende a rechazar los estudios o actividades en los que cree
que estas materias están implicadas. Su representación de esa materia incluye la
connotación "difícil para mí", por lo que la rechaza. Sin embargo, las dificultades
con una materia no significan necesariamente falta de capacidad, ya que pueden
verse mediatizadas por la falta de ayudas adecuadas. De ahí la importancia de
favorecer el desarrollo de un autoconcepto positivo en relación con una determinada
materia como condición necesaria, aunque no suficiente, para el desarrollo adecuado
del interés por la misma.
b)El interés varía dependiendo de la experiencia directa con las tareas o actividades.
Aun sin tener problemas con las materias que pueden afectar a una determinada
actividad, el interés por tales materias y por las profesiones relacionadas puede
variar dependiendo de otras características de la representación que los sujetos se
forman de las mismas, características que dependen de la experiencia directa o
indirecta del sujeto con los contenidos y actividades que implican, experiencia
frecuentemente mediatizada por el entorno social del sujeto. Nos referimos ante
todo al gusto intrínseco por una actividad que proporciona el llegar a entenderla y
dominarla, gusto manifiesto, por ejemplo, en la siguiente afirmación de un
muchacho de catorce años: "Cuando resuelvo un problema de Matemáticas, me
siento realizado. Entiendo que las cosas son como son y no pueden ser de otro
modo". Las distintas materias y actividades, cuando se entiende su lógica y se
experimenta la posibilidad de dominarlas, pueden hacer - si se enseñan
adecuadamente - que los alumnos disfruten con su estudio. Sin embargo, como ha
subrayado Piatelli (1991), ese interés - ese gusto - depende en buena medida de la
actividad de profesores y profesoras quienes, a través de la claridad de sus
explicaciones, sus valoraciones explícitas, sus correcciones, sus silencios, su
dedicación a la materia, su entonación, etc., nos transmiten el gusto o el rechazo que
en ellos provoca su materia. Ocurre con frecuencia, no obstante, que lo que los
alumnos observan en sus profesores no contribuye a despertar el interés, ya que sólo
ven que se hacen las cosas porque hay que hacerlas. Por ello, no es extraño que
tarden en tener ideas claras sobre si algo les interesa o no.
c)El interés depende de la utilidad de la actividad para conseguir otras metas. La
230
tercera característica de la representación que los alumnos se hacen de las materias
académicas y las actividades profesionales tiene que ver con su relevancia para la
consecución de distintas metas académicas, profesionales y personales. Con
frecuencia los alumnos afrontan el estudio de las distintas materias buscando no su
valor intrínseco sino el grado en que pueden ser potencialmente útiles, de modo que
se interesan más por las materias cuya relevancia para sus propias metas les parece
mayor. Sin embargo, la falta de información precisa y de experiencia sobre la
funcionalidad de muchas de las cosas que se estudian - algo que los profesores
pueden poner fácilmente de manifiesto al tiempo que enseñan - dificulta el que los
alumnos sepan si les interesa o no aprenderlas y, en consecuencia, si merece la pena
esforzarse por ello.
d)El interés depende de los modelos de valor que ofrece el entorno. La falta de
clarificación de los intereses y valores académicos y profesionales depende también
de las experiencias que proporciona el entorno. La televisión, el cine, los fa miliares
y los amigos proporcionan imágenes o ideas parciales y sesgadas tanto de qué
profesiones son aquellas por las que merece la pena esforzarse por valer más -
normalmente aquellas a las que se llega no tanto mediante el esfuerzo cuanto
mediante el talento, la inspiración o la belleza - como, frecuentemente, de las
funciones y tareas que conlleva el desempeño de las distintas actividades
profesionales, lo que puede generar un interés equivocado por llegar a ser un
profesional en el ámbito de que se trate. Podemos decir que la representación de
unos estudios o una profesión, por su carácter fragmentario y estereotipado, hace
que muchos alumnos se interesen por algo que puede no llegar a ser realmente
satisfactorio para ellos. Otras veces la confusión viene de la confrontación de sus
intereses con los de las personas de su entorno, quienes subrayan criterios de valor
que pueden no coincidir con los suyos. Todo ello crea confusión, lo que dificulta la
posibilidad de tomar decisiones maduras en relación con el futuro académico y
profesional.
Parece, pues, que las preferencias y valores de los alumnos no están siempre claras, y
que en esta falta de claridad influyen la mayor o menor dificultad experimentada por los
alumnos al estudiar las distintas materias o al realizar diferentes actividades, el hecho de
231
que los profesores no siempre sepan despertar el gusto por la propia materia y de que
tampoco pongan de manifiesto su relevancia académica y profesional, y las experiencias
e información que de modo frecuentemente fragmentario proporcionan los medios de
comunicación y las personas del entorno del sujeto. En consecuencia, si se quiere facilitar
a los alumnos la clarificación de sus preferencias en relación con su futuro académico y
profesional, parece conveniente un cambio en las pautas de enseñanza relevantes para
despertar el interés intrínseco y para mostrar la relevancia de las diferentes materias y
actividades. No obstante, un cambio de este tipo puede no ser suficiente, porque una
cosa es lo que los profesores dicen o hacen y otra la forma en que los alumnos
interpretan lo que ven. Por ello, puede ser necesario facilitar la reflexión explícita y
sistemática sobre los valores e intereses que ponen en juego cuando se plantean la toma
de decisiones vocacionales, como sugieren Hirschi y L ge (2007, 2008), Perdrix y otros
(2012),
C) Condicionantes del conocimiento de los alumnos sobre el mundo académico y

profesional
Para poder tomar las decisiones que afectan a su futuro académico y profesional a lo
largo del proceso educativo, los adolescentes necesitan tener un conocimiento adecuado
no sólo de sí mismos - de sus capacidades, intereses y valores-, sino también del mundo
académico y profesional y de la relación entre las alternativas que se les ofrecen -y entre
las que han de elegir - y las posibilidades educativas y laborales. Ahora bien, ¿qué
significa conocimiento adecuado? ¿Qué conocimiento tienen de he cho generalmente los
adolescentes del mundo educativo y laboral? ¿Qué condiciona la mayor o menor
adecuación de ese conocimiento? ¿Y cómo puede mejorarse de forma que posibilite un
mejor afrontamiento de las decisiones que afectan a la inserción socio-laboral?
Diversos trabajos revisados por Guichard (1993), así como otros realizados en nuestro
país (Salvador y Peiró, 1986, cap. 7; Ardit y Rivas, 1990) han puesto de manifiesto que
la representación de los estudios y profesiones que lleva a muchos alumnos a su
aceptación o rechazo es bastante simplista y estereotipada, reduciéndose a un conjunto
limitado de características es una profesión prestigiosa, se gana mucho dinero, los
estudios correspondientes no me resultarán muy difíciles, etc. Esta representación hace
que el proceso de razonamiento que se sigue de forma prototípica sea: "Se me da bien X,
232
me gusta X, estudiaré X, trabajaré en X".
El hecho de que califiquemos tales representaciones como simplistas radica en su falta

de correspondencia con lo que implica realmente la inserción en el mundo profesional,
especialmente en una situación de grandes cambios como los que experimenta
actualmente el mundo laboral (ELGPN, 2010). Muchos de los supuestos de los que
parten los estudiantes son erróneos. Por ejemplo, pocos de ellos son conscientes de que
el ejercicio de una profesión implica la realización de actividades muy heterogéneas,
normalmente percibidas como pertenecientes a profesiones diferentes, y que requieren
competencias diversas, muchas de las cuales no se adquieren al aprender un oficio o
estudiar una carrera. Por ejemplo, ser jefe de personal puede implicar el uso de
conocimientos psicológicos, jurídicos, económicos y de organización y gestión de
empresas, conocimientos que no se adquieren en una única carrera. Así mismo, pocos
alumnos son conscientes de que las actividades que se realizan en profesiones diferentes
son idénticas, pese a que las profesiones consideradas sean distintas. Por ejemplo, las
actividades de muchos ejecutivos con cualificaciones académicas diferentes suelen ser
muy parecidas. El no tener esto presente lleva con frecuencia a muchos alumnos a
afrontar sus decisiones sobre estudios a cursar con prejuicios relativos a las
características del futuro desempeño profesional que pueden perjudicarles. Por otra
parte, la representación de las actividades prototípicas de una profesión suele estar
distorsionada. Por ejemplo, muchos piensan que un ingeniero agrónomo es alguien que
diseña sistemas de producción agraria e investiga sobre su efectividad. Sin embargo, la
investigación y el diseño sólo están reservados para un pequeño número de estos
profesionales, dedicándose la mayoría a otras tareas como comercialización de productos
para el campo, gestión de compañías que venden estos productos, etc.
Los factores que condicionan la inadecuación de las representaciones sobre el mundo

académico y profesional son varios. El principal es probablemente que se trata de
representaciones construidas a partir de experiencias informales, esto es, no diseñadas ni
organizadas de modo sistemático para facilitar la adquisición de un conocimiento
complejo como es el relativo a la organización y modos de acceso al mundo educativo y
laboral. En su vida diaria y a lo largo de sus estudios los alumnos aprenden que existen
distintos oficios que desempeñan personas cercanas a ellos. Aprenden que hay personas
233
como arquitectos, ingenieros, abogados, etc. cuyo trabajo característico entienden de
modo global - diseñan casas o máquinas, conocen las leyes y son los encargados de
acusar, defender o juzgar a la gente, etc.-. Aprenden que se pueden aprender ciertos
oficios y estudiar ciertas carreras, pero también de modo global, ya que normalmente no
reciben información específica y sistemática que les ayude a comprender de modo más
preciso lo que todo ello implica. Estos conocimientos, como muchos de los
conocimientos relativos al mundo social, se adquieren durante las acciones e
interacciones que tienen lugar en los contextos cotidianos y a través de las que se intenta
de modo directo comprender situaciones y conseguir objetivos en relación con los cuales
el conocimiento sistemático y organizado del mundo educativo y laboral es secundario.
Todos estos conocimientos, adquiridos de modo informal, constituyen las
representaciones, ideas o teorías previas con que los alumnos, si no hay intervenciones
que las modifiquen, afrontan la toma de decisiones relacionadas con su futuro educativo
y profesional. Puesto que no se trata de representaciones precisas, el tipo de inferencias y
razonamientos que permiten realizar como paso previo a la toma de decisiones es muy
limitado y, probablemente, sesgado.
Un segundo factor que condiciona el deficiente conocimiento del mundo educativo y

laboral con el que se afronta la toma de decisiones y que interactúa con el anterior es que
no saben cómo acceder a la información sobre las profesiones - pese a las oportunidades
que abre Internet - o, si saben, no tienen criterios para decidir si es pertinente, fiable y
suficiente cuando, llegada la situación de decidir, los alumnos se dan cuenta de que
carecen de la información necesaria. Los alumnos pueden tener ideas distorsionadas y
puede que no se les proporcione de modo sistemático información, pero si se les
facilitasen medios de acceder a la información que precisan, ello podría contribuir a que
su conocimiento del mundo educativo y laboral mejorase. No obstante, de acuerdo con
Ryan (1999), ni la práctica de facilitar información a través de conferencias o
monografías sobre las distintas profesiones, ni la existencia de centros de información
educativo-profesional con fuentes múltiples de información - carpetas, vídeo-cassettes,
audio-cassettes, biblioteca profesional, bases de datos accesibles vía Internet, etc., son
suficientes para modificar las representaciones inadecuadas de los alumnos. La utilidad
de estas fuentes de información depende del grado en que los alumnos hacen explícitas
sus metas, construyen planes, interpretan la información tratando de entender sus
234
implicaciones, y reciben retroalimentación a través del asesor vocacional sobre su modo
de representarse sus problemas vocacionales. Estudios recientes que han analizado los
elementos críticos de las intervenciones eficaces para facilitar la preparación para la toma
de decisiones apoyan estas ideas (Brown y otros, 2003; Hirschi y L ge, 2007, 2008;
Ryan, 1999). Sin embargo, parece poco probable que la mayoría de los alumnos realicen
una elaboración adecuada de esta información sin ayuda de un experto que les facilite el
acceso al marco conceptual adecuado para enmarcar el problema y a los criterios y
estrategias de valoración de la información adecuados.
Así pues, dado el influjo de los factores señalados en la toma de decisiones relevantes
para el futuro social y profesional de los alumnos, teniendo presente que necesitan ayuda
para cambiar sus ideas erróneas, que el cambio de las ideas previas y su sustitución por
otras nuevas requiere descubrir la inadecuación de las primeras y encontrar otras más
adecuadas, que aprender a utilizarlas para valorar y usar la información requiere cierta
práctica y que ésta requiere tiempo, parece que la vía más adecuada para ayudar a los
alumnos a adquirir el conocimiento necesario sobre el mundo educativo y laboral, así
como a adquirir estrategias de búsqueda de la información necesaria y criterios
adecuados para su valoración, es plantear tal adquisición como objetivo a conseguir en el
contexto de la actividad curricular ordinaria. No hay que olvidar que la educación y el
trabajo forman parte del entorno social cuyo conocimiento se pretende facilitar al alumno
desde distintas materias - Historia, Geografía, Economía, etc., y que la comprensión y
valoración crítica de la información es algo que se trabaja en el área de Lengua, donde
los alumnos han de manejar textos de muy distintos tipos. En consecuencia, parece
posible y deseable integrar en las áreas señaladas objetivos y actividades tendentes a
facilitar a los alumnos la adquisición de los conocimientos y estrategias referidos. Esto no
significa que los medios de información anteriormente señalados, en especial los servicios
de auto-información vocacional y profesional no sean útiles. Probablemente no serán
sólo útiles sino también necesarios, ya que en clase no se pueden abordar todos los
aspectos que son necesarios. Sin embargo, es importante que el alumno adquiera un
marco conceptual y unas estrategias que le permitan valorar cuándo la información que
se le ofrece es pertinente, fiable y suficiente, y esto requiere un trabajo previo.
D) Condicionantes de la capacidad de previsión y planificación
235
La madurez de cualquier decisión viene dada, al menos en parte, por el grado en que
se han considerado las posibles alternativas de acción y sus consecuencias positivas y
negativas a corto y a largo plazo en relación con las metas que se está tratando de
alcanzar. El grado en que los adolescentes consideran posibles alternativas y valoran sus
consecuencias difiere mucho de unos a otros (Hirschi, 2011). El principal factor personal
que condiciona este hecho es su "orientación al futuro", esto es, el grado en que, ante
una situación dada, se tiende a examinarla a la luz de metas distantes (Ferrari, Nota y
Sorsi, 2010). La orientación al futuro, a su vez, depende del grado en que los
adolescentes tienen claras las metas que persiguen no tanto a corto plazo cuanto a medio
y a largo plazo, ya que es este hecho el que despierta la necesidad de examinar las
implicaciones de las posibilidades de acción existentes en un momento dado - en qué
medida son útiles o no para alcanzar la meta que se persigue - y sus posibles
consecuencias. El grado, pues, en que se tienen claras las metas que se persiguen y la
distancia temporal de las mismas respecto al momento presente parecen ser factores
fundamentales para poder prever las implicaciones de las opciones a escoger, ya que
inducen a los adolescentes a examinar la adecuación de los medios a poner para
conseguir las metas y a valorar las posibles consecuencias de escoger distintas líneas de
acción. Ahora bien, ¿de qué depende el que los alumnos tiendan a clarificar las metas que
persiguen en una situación dada y, a partir de ello, a examinar las posibles acciones que
pueden ayudarles a conseguirlas, a prever sus consecuencias y a esforzarse por
alcanzarlas?
Parece que hasta la adolescencia, período en el que se alcanza la capacidad de pensar

sobre lo posible, chicos y chicas sólo tienden a pensar en metas situadas en un futuro
cercano. A partir de la adolescencia, sin embargo, son capaces de pensar en metas
temporalmente distantes y de elaborar las implicaciones de las distintas formas de actuar
para conseguirlas. No obstante, las diferencias existentes en la capacidad de previsión y
planificación no dependen sólo del desarrollo cognitivo, sino también del grado en que los
sujetos reciben de las personas que constituyen su contexto estímulo para pensar en
metas distantes y en las implicaciones de las posibles acciones encaminadas a su
consecución. Pero el grado en que esto ocurre en la mayoría de los casos, tanto en la
familia como en la escuela, es mínimo, y no sólo en relación con las metas que tienen
que ver con el futuro profesional, sino en general. Basta con examinar lo que ocurre en
236
las aulas para comprobar lo que acabamos de afirmar. Una vez recibidos al comienzo de
cada curso los libros que recogen los contenidos a trabajar, que suponen una referencia
global a una meta a alcanzar, prácticamente la única referencia a metas futuras es la que
tiene que ver con las notas. La única excepción a esta regla parece ser la referencia
frecuente al tipo de pruebas que tendrán que superar en el examen de selectividad. Pero
más allá de esta referencia, el trabajo diario de la mayoría de los alumnos - que en
palabras de uno de ellos "va casi siempre bastante deprisa' - se centra en la consecución
de objetivos inmediatos en relación con los cuales la necesidad de previsión y
planificación es mínima. Además, el grado en que, antes de trabajar un tema, los
profesores hacen explícitos de modo preciso las finalidades que confieren relevancia a la
adquisición de los objetivos de aprendizaje es, en muchos casos, muy pequeño.
Obviamente, ni todos los profesores, ni todos los padres actúan del mismo modo, lo que
contribuye a generar las diferencias que encontramos en los alumnos.
La falta de entrenamiento sistemático de la capacidad de planificación de la propia

actividad a medio y largo plazo no es extraña cuando ni siquiera en el actual diseño
curricular se plantea de modo explícito como objetivo educativo de la enseñanza
secundaria, aunque su consecución parece necesaria para lograr varios de los objetivos
que los alumnos han de alcanzar y, especialmente, para que el Bachillerato pueda cumplir
con su función orientadora. El que la necesidad de facilitar la adquisición la capacidad de
previsión y planificación no se haga explícita de algún modo - el que no se clarifique
como meta a conseguir-, junto con la preocupación de los profesores por insistir en la
consecución de aquellos objetivos de los que los alumnos van a ser evaluados
posteriormente, evaluación que indirectamente incide en la valoración de su propia
imagen como profesores, influye en que no se planifiquen actividades de aprendizaje
específicas orientadas a facilitar la adquisición de tales capacidades. No obstante, en la
medida en que los Departamentos de Orientación deben elaborar propuestas que se
incorporen al proyecto curricular orientadas a facilitar la consecución de los objetivos
educativos, entre los que se encuentran la adquisición de las capacidades que puedan ser
necesarias para la inserción social y profesional, queda abierta la posibilidad de que a
partir de tales propuestas se introduzcan en el proceso de enseñanza-aprendizaje
actividades que impliquen pensar en metas a medio y largo plazo, que exijan por tanto
examinar distintas vías de actuación y que contribuyan, de este modo, a desarrollar la
237
"orientación al futuro", facilitando la adquisición de la capacidad de previsión,
planificación y toma de decisiones en distintos contextos y en relación con distintos
contenidos - entre ellos los relacionados con la adquisición de conocimientos sobre el
mundo educativo y profesional-, de modo que sea posible aplicar de modo flexible y
generalizado las capacidades adquiridas.
E) Condicionantes de la creencia en la posibilidad de ejercer algún control sobre el propio

futuro
Un hecho conocido desde hace tiempo, pero subrayado también en publicaciones

recientes (Converse, Pathak y otros, 2012) es que, aunque tener claras las metas que se
desea alcanzar hace que se tienda a prever más las consecuencias de las propias acciones
y a esforzarse más, y que se consiga además un mayor rendimiento, esto sólo ocurre
cuando la actitud hacia el futuro, basada en las expectativas de poder conseguir las metas
deseadas, es positiva. Este hecho puede explicar la desmotivación de muchos alumnos en
algunas situaciones en que las circunstancias externas hacen más probable que lleguen a
la conclusión de que no está en sus manos el conseguir lo que desean como, por ejemplo,
la situación que se plantea ante la selectividad universitaria o la que plantea la existencia
de un nivel elevado de parados. Sin embargo, aun estando en la misma situación, no
todos los estudiantes reaccionan de igual modo, lo que hace necesario considerar qué
factores pueden estar condicionando el que algunos de ellos consideren que no tienen
control sobre su futuro a fin de poder actuar sobre los mismos y ayudarles.
Las expectativas de poder controlar la consecución de las propias metas dependen

tanto de factores personales como de las características del contexto. Por lo que a las
características personales se refiere, el principal factor es la experiencia que el sujeto
tiene de su capacidad para resolver problemas en distintos ámbitos y para aprender a
resolverlos cuando no sabe (Heckhausen y Krug, 1982). Esta experiencia da lugar a que
el sujeto tenga un concepto positivo y realista de sí mismo, lo que contribuye a mantener
elevadas sus expectativas de controlar la consecución de las metas que persigue a la hora
de afrontar distintas situaciones. Sin embargo, tener un buen autoconcepto no es
suficiente para confiar en poder controlar la consecución de lo que uno se propone. Es
cierto, como puso hace tiempo de manifiesto Kuhl (1987), que si una persona se enfrenta
con algún fracaso cuando intenta resolver un problema o conseguir un objetivo,
238
inicialmente no abandona, sino que suele esforzarse aún más. También es cierto que este
comportamiento es más frecuente en las personas que se centran más en cómo resolver
la dificultad que en la propia experiencia de fracaso (Kuhl, 1994). Sin embargo, a la larga
el fracaso repetido tiende a generar modos de pensar que reflejan la percepción de
ausencia de control (Pardo y Alonso-Tapia, 1990). En consecuencia, para que una
persona no se desanime ante las dificultades que le plantea conseguir una meta
determinada parece necesario que obtenga un cierto grado de éxito, esto es, que
experimente que avanza. En caso contrario, puede pensar que, aunque sea una persona
inteligente, no está en su mano el alcanzar aquella meta. Ahora bien, ¿qué es lo que
determina que una persona, incluso con buen autoconcepto, llegue a tener unas
expectativas de control bajas? ¿Qué es lo que da lugar a que las dificultades se
experimenten repetidamente como fracasos y no sólo como dificultades? ¿Y qué es lo
que da lugar a que esto ocurra en relación con las decisiones que se han de tomar
relacionadas con el futuro académico profesional?
La percepción de control o de falta del mismo parece verse afectada de modo especial
por varios factores que pueden verse influidos a su vez de modo importante por las
experiencias educativas. El primero de estos factores es la capacidad de dividir el
problema que se trata de afrontar en problemas más pequeños y de centrarse en la
solución de éstos paso a paso. No tiene sentido agobiarse pensando que las cosas están
tan mal que uno no va a encontrar trabajo cuando lo que hace falta es crear las
condiciones que pueden hacer posible este hecho, como tampoco tiene sentido pensar
que uno no es capaz de resolver un problema de matemáticas tras leerlo cuando no ha
identificado el origen de la dificultad que experimenta inicialmente ni se ha preguntado
cómo resolver esa primera dificultad. Diversos trabajos revisados por Heckhausen y
Krug (1982) han mostrado que cuando se enseña a los alumnos a dividir las tareas en
submetas, lo que implica ajustar el nivel de aspiración, incrementan las expectativas de
control y la tendencia a auto-responsabilizarse de los propios logros.
Un segundo factor que influye en que conseguir algo se perciba bajo el propio control
o no es la forma en que se definen las metas a conseguir y la importancia que se da a no
conseguirlas del modo concreto en que uno desea. Por ejemplo, no es infrecuente que un
alumno piense que no está en su poder el conseguir aprobar todas las asignaturas en
239
junio, lo que puede ser cierto, y que ante esta posibilidad se desanime y deje de
esforzarse. Sin embargo, el problema se debe a un planteamiento no realista de las
propias metas y a una valoración inadecuada de las consecuencias de no conseguir
aprobar en junio. Si el objetivo final es realmente aprender y ser capaz de progresar,
dentro de las propias posibilidades, hacia la superación de las pruebas que le permiten
pasar de curso o acceder a la universidad, lo lógico sería que se planificase sus estudios
de modo que aprobar en un momento dado pasase a un segundo lugar. Imaginemos otro
caso, el del alumno que considera que no está en su mano el poder hacer Medicina y
que, por ese motivo, se hunde y deja de esforzarse. Esta desmotivación podría evitarse si
el alumno fuera consciente de que estos estudios son en realidad no la meta, sino un
medio para un fin - posición social, ingresos, posibilidad de ayudar, curiosidad científica,
etc.-, y considerase la posibilidad de conseguir estas mismas metas a través de otros
estudios cuyo acceso esté dentro de las posibilidades de control del propio alumno.
Aunque Heckhausen y Krug (1982) no hacen referencia al efecto que la redefinición de
las metas en el sentido señalado puede tener sobre las expectativas de poder controlar su
consecución, el énfasis en que las metas sean realistas y los efectos positivos que ello
tiene apoyan la importancia de una redefinición de las propias metas que haga su
consecución más plausible.
Finalmente, un tercer factor que influye en las expectativas de control tiene que ver
con la consideración de caminos alternativos. Por ejemplo, muchos alumnos no se
esfuerzan porque piensan que conseguir empleo es algo que depende de los demás - de
que alguien les contrate, de que alguien les recomiende, etc.-, algo que ven
particularmente difícil. Sin embargo, una vía para poder ganarse la vida es el autoempleo,
esto es, el buscar poder hacer algo útil que pueda "venderse" directamente, sin necesidad
de que una empresa oferte empleo alguno. Considerar esta posibilidad como algo real
puede incrementar las expectativas de los alumnos de poder tener un buen futuro
profesional y moverles a planificar la adquisición de las capacidades y los medios que
posibiliten la consecución de las metas deseadas por una nueva vía.
El que los alumnos afronten la toma de decisiones relacionadas con su futuro

educativo y profesional creyendo en la posibilidad de cambiar en alguna medida las
condiciones que constituyen un obstáculo para su desarrollo y controlar así su propio
240
futuro se ve condicionado, al menos en parte, por las características mencionadas. ¿Qué
es lo que hace, sin embargo, que haya alumnos que no se sepan establecer metas
parciales y centrarse en su consecución, que no sean capaces de redefinir lo que parecen
metas finales como medios que pueden ser sustituidos por otros medios alternativos o
que no sean capaces de plantearse caminos alternativos como el autoempleo?
Aunque los factores mencionados no dependen sólo del modo en que se plantea y
desarrolla la actividad educativa, las características de ésta pueden contribuir a
condicionar que alumnos y alumnas sean capaces de redefinir sus metas de modo realista
o no, a que sean capaces de considerar y valorar positivamente la adopción de caminos
alternativos para conseguirlas y que sean capaces de centrarse en la consecución de
submetas previamente establecidas. En primer lugar, es poco frecuente que los alumnos
tengan que realizar trabajos a largo plazo que requieran planificación y para cuya
realización, debido a su complejidad, sea conveniente dividir el trabajo en submetas. Este
hecho hace que las posibilidades de enseñar a los alumnos a establecer metas realistas, a
observar en qué medida las van consiguiendo, a ajustarlas si observan que el problema
aún resulta complejo, a fijarse en los progresos realizados y a autorreforzarse por ello,
sean escasas. Sin embargo, diversos trabajos revisados por McClelland (1985a, pp. 567-
589) han puesto de manifiesto que cuando los profesores enseñan a los alumnos a actuar
del modo indicado y les dan además la oportunidad de hacerlo, no sólo modifican las
expectativas de éstos sino también su rendi miento, resultado que en uno de los estudios
se mantuvo en aquellos alumnos que se habían cambiado a otro centro en el que los
profesores no habían sido entrenados en cómo motivar a sus alumnos y facilitar el
aumento de sus expectativas de éxito. De Charms (1976) encontró resultados semejantes
tras enseñar a los profesores cómo podían, además, hacer a sus alumnos más conscientes
de cómo podían tener control de su propio destino, dejando de ser peones o marionetas
para ser quienes moviesen los hilos de su propia vida.
Pese a los hechos que acabamos de describir, dado que los efectos obtenidos en los
estudios señalados se han encontrado fundamentalmente en el campo académico, podría
pensarse que enseñar a los alumnos a establecer submetas, supervisar su rendimiento en
relación con las mismas, ajustarlas y ajustar su forma de actuar y autorreforzarse por los
avances experimentados tiene efecto sólo en el contexto de las tareas en que se ha
241
producido el entrenamiento, ya que no hay datos sobre la generalización de las
expectativas generadas a contextos distintos. Sin embargo, creemos que esto no tiene por
qué ser así. Es cierto que los estudios más recientes sobre transferencia de las habilidades
cognitivas adquiridas en un contexto a contextos distintos muestran que no es automática
y que requiere también de entrenamiento (Blume, Ford, Baldwin y Huang, 2010; Glaser,
1984). Pero poseer una capacidad, aunque sólo se sepa ponerla en juego en un contexto
dado, constituye el punto de partida necesario para facilitar mediante entrenamiento su
transferencia a un contexto distinto.
El contexto escolar también contribuye a generar la sensación de que el futuro no está

en las propias manos en la medida en que, cuando se habla a los alumnos de la relevancia
de los estudios para el futuro académico y profesional, se mencionan y se valoran
profesiones específicas concretas, considerándolas como un fin a conseguir, y no las
áreas profesionales que pueden satisfacer las metas personales, en relación con las cuales
las carreras y profesiones concretas son sólo un medio sustituible si es preciso. Y lo
mismo cabe decir en relación con la posibilidad de considerar medios alternativos para
alcanzar una meta dada, como la consideración del autoempleo anteriormente referida.
En relación con este punto puede pensarse que las expectativas de alumnos y alumnas de
controlar su futuro académico y profesional no variarán cuando se les planteen
posibilidades como ésta porque pueden percibir que, aunque la sugerencia sea
interesante, carecen de las condiciones necesarias para ello. Probablemente esto sea
cierto, pero sólo si no se ayuda a los alumnos a desarrollar las características cognitivas y
motivacionales que facilitan el desarrollo de la iniciativa y la motivación de logro
empresarial, algo que es posible facilitar con el entrenamiento adecuado.
Resumiendo podemos decir lo siguiente. La percepción de la posibilidad de controlar el

propio futuro académico y profesional se ve condicionada en buena medida por lo que
los estudiantes observan y escuchan en relación con la dificultad o facilidad de acceder y
cursar unos estudios o conseguir insertarse en el mundo laboral una vez concluidos. No
obstante, los profesores pueden facilitar el desarrollo del autoconcepto y la adquisición de
las capacidades y modos de representarse las metas pro fesionales y los caminos para
alcanzarlas a través de las referencias a las mismas que puedan hacer a lo largo de sus
clases, referencias que afectan a las expectativas de controlar el propio futuro académico-
242
profesional. Por ello, el orientador puede contribuir a facilitar la adquisición de tales
expectativas sugiriendo modos de actuación adecuados para la consecución de este
objetivo.
F) Condicionantes de la forma específica en que se afronta la toma de decisiones
Además de la representación y valoración que los alumnos hacen de sí mismos, de la

oferta educativa y del mundo profesional, la toma de decisiones vocacionales se ve
afectada por las estrategias concretas que los alumnos utilizan para decidirse cuando ven
próxima la ocasión en que han de hacerlo.
Aun partiendo desde distintos marcos conceptuales, la mayoría de los autores que han
estudiado cómo se toman las decisiones relacionadas con el futuro académico y
profesional coinciden a grandes rasgos en la descripción del proceso que suele seguirse, si
bien difieren en el grado en que acentúan la importancia de unos factores u otros, en qué
es lo que produce las diferencias individuales que se observan y, por supuesto, en el
enfoque del asesoramiento que sugieren, si es que lo hacen.
Hirschi y Láge (2007) han propuesto un modelo de seis fases (figura 4.2) que permite
tanto entender las fuentes de dificultad que se presentan en el proceso de toma de
decisiones como organizar la intervención. El proceso comienza cuando se abre ante el
alumno la necesidad de elegir y éste se pregunta qué hacer (Fase 1). En este momento
los alumnos consideran de forma más o menos sistemática de qué alternativas disponen.
Si las alternativas son pocas, como cuando han de elegir materias optativas, suelen
considerarlas todas (Fase 2), pero si son muchas necesitan reducirlas (Fase 3) y examinar
éstas en profundidad (Fase 4). El examen de las alternativas exige considerar cuáles son
las consecuencias posibles que cada una de las opciones puede tener, cuáles de estas
consecuencias son mas probables y cuáles menos, y qué valor pueden tener para uno
mismo. Como resultado de este análisis y de la contrastación de las implicaciones de las
distintas alternativas, los alumnos elegirían la opción que considerasen más conveniente
(Fase 5) y, eventualmente, se comprometerán con la misma (Fase 6).
En la práctica, sin embargo, las representaciones finales a las que llegan los alumnos
difieren en su grado de elaboración. Esto se debe no sólo a las diferencias en el grado en
243
que el alumno ha desarrollado las características personales que hemos considerado hasta
el momento - autoconcepto, conocimiento de las propias motivaciones e intereses,
conocimiento de la oferta educativa, capacidad de prever las implicaciones de sus
acciones y creencia en la posibilidad de controlar el propio futuro-, sino también debido a
que el modo en que se procede a cada paso es distinto, siendo las principales fuentes de
las diferencias que se observan las indicadas en las siguientes páginas.
Figura 4.2. Modelo del proceso de toma de decisiones relacionadas con la carrera
profesional.
244
En primer lugar, el grado en que los alumnos son conscientes de que de las decisiones
que tomen pueden seguirse consecuencias importantes y que, por lo tanto, la decisión
debe tomarse a partir de un análisis riguroso del problema. Probablemente, el grado en
que esto ocurre dependerá, como ocurre con otras diferencias que tienen lugar a lo largo
del proceso de toma de decisiones, del grado en que las personas con las que interactúan
los alumnos y, en particular, los asesores vocacionales, faciliten la toma de conciencia del
problema y el afrontamiento sistemático del mismo. De hecho se ha comprobado que el
asesoramiento sobre la toma de decisiones relacionadas con el futuro profesional no sólo
es efectivo a corto plazo, sino también una vez transcurrido un año del mismo (Perdrix y
otros, 2012).
En segundo lugar, aun cuando los alumnos sean conscientes del problema, suelen
diferir en el grado en que buscan información que les permita aclarar las alterna tivas
existentes y sus consecuencias posibles y probables, y en los criterios que utilizan para
estimar esta probabilidad. Para muchos autores, el grado en que se busca información
depende de la ansiedad que genera la mayor o menor incertidumbre inherente a toda
situación de decisión. Sin embargo, también puede depender de saber qué información
buscar y dónde buscarla, conocimientos cuya adquisición puede facilitarse, por un lado, a
través de la actividad educativa desarrollada en el contexto del currículo, en la medida en
que es posible plantear actividades que faciliten la consecución tanto de los objetivos
propios de la materia de que se trate como de conocimientos relevantes sobre el mundo
educativo y laboral y sobre los procedimientos y estrategias que facilitan el acceso al
mismo y, por otro lado, a través de acciones específicas planificadas desde el Servicio de
Orientación (Álvarez y otros, 1991).
En tercer lugar, los alumnos difieren en los criterios que utilizan para valorar las
consecuencias de las distintas opciones. Tiedman y Tiedman (1985) han señalado que los
valores e intereses son el factor que más influye en la toma de decisiones. Sin embargo,
los criterios de decisión que utiliza cada alumno pueden ser muy diversos, como han
puesto de manifiesto Rivas y col. (1989). Por ejemplo, los alumnos pueden valorar las
distintas opciones en función de criterios tan diversos como las posibilidades de empleo,
las posibilidades de trabajar por cuenta propia, el poder estudiar sin desplazarse a otra
ciudad, el valor que la familia atribuye a esa carrera, la facilidad de los estudios, el tiempo
245
libre que dejan para otras cosas, la menor incidencia de la discriminación sexista, etc. En
principio no es que haya unos criterios de valor mejores que otros. Pero lo que sí parece
necesario es que los alumnos sean capaces de hacer explícitos los criterios de valoración
y decisión (Ryan, 1999), de modo que puedan examinar si los supuestos que les llevan a
valorar positiva o negativamente unas determinadas opciones se hallan o no sólidamente
fundamentados, algo que puede verse facilitado en la medida en que, en la interacción
día a día, los profesores acostumbren a los alumnos a hacer explícitas las razones de por
qué actúan como actúan.
En cuarto lugar, como resultado del proceso anterior y del contexto en que se plantea
la situación de decisión, el alumno puede tener que afrontar una situación en la que le
resulte difícil decidir por la complejidad de factores a considerar, porque ha llegado a una
situación en que le domina la incertidumbre o porque los intereses de las personas que
integran el contexto social en que debe tomar la decisión - sobre todo, la familia - entran
en conflicto con sus propios intereses (Ardit y Rivas, 1990; Lozano, 2007). En estos
casos, los alumnos difieren en las estrategias que utilizan para afrontar el problema.
Frente a la incertidumbre se puede actuar bien ignorándola o retrasando la decisión, bien
buscando información adicional que permita salir del punto muerto, o bien intentando
modificar las consecuencias adversas que puedan estar haciendo que una alternativa no
pueda ser escogida. También existen estrategias para facilitar el afrontamiento de
decisiones complejas - buscar información adicional, dividir el problema en
subproblemas, etc.-, y para reducir o eliminar el conflicto que se plantea a veces cuando
una posible opción va en contra de los intereses de otras personas - ignorar el conflicto,
negociar la solución, etc.-. Obviamente, no todas estas estrategias son igualmente
eficaces. Por otra parte, algunas de ellas pueden ocasionalmente ser objeto de
entrenamiento, ya que en las clases es posible enseñar a los alumnos a resolver
problemas complejos y, a través de las actividades grupales donde pueden plantearse
conflictos de intereses, enseñarles estrategias positivas para afrontar estas situaciones.
En el cuadro 4.1, se recogen, a modo de síntesis, los componentes de la madurez

vocacional así como algunos de los factores contextuales que influyen en la adquisición y
desarrollo de la misma. La posibilidad de ayudar a los alumnos a desarrollar su madurez
pasa por actuar sobre los factores contextuales descritos. Cómo puede hacerse y, en
246
particular, de qué modo puede contribuir el orientador a que se dé respuesta desde las
actividades cotidianas de enseñanza realizadas en el contexto de las materias del currículo
es algo que veremos en el próximo apartado.
Cuadro 4.1. Factores contextuales que influyen en la adquisición de los

componentes de la madurez vocacional
247
No obstante, es preciso subrayar de nuevo que las pautas de intervención que
sugerimos no agotan las vías de intervención del orientador en relación con la necesidad
de facilitar la inserción socio-laboral. Muchos alumnos seguirán llegando a los momentos
en que se requiere tomar decisiones sin la madurez suficiente, pese a los esfuerzos que
profesores y tutores hayan intentado realizar para ayudarles a adquirir las capacidades
necesarias. En estos casos, la labor del orientador es ayudarles de modo puntual a tomar
las decisiones pertinentes y a que las sitúen en el contexto de lo que son, acciones
ubicadas en un contexto que en manera alguna determina de modo irreversible el futuro
dado el carácter evolutivo del proceso de toma de decisiones vocacionales (Super, 1977),
lo que significa que futuras decisiones pueden permitir eventualmente la corrección de los
errores cometidos. Para ello el orientador debe contar también con modelos y
procedimientos adecuados, algo que trataremos en la última parte de este capítulo.
4.3. Modalidades de prevención e intervención
De la descripción de los factores que condicionan el que alumnos y alumnas sean

capaces de tomar decisiones relacionadas con su futuro educativo y profesional realizada
hasta el momento se desprende la necesidad de actuar desde distintas perspectivas y con
distintos enfoques a la hora de intervenir.
Ante todo, es preciso ayudar a modificar las pautas cotidianas de actuación del
248
profesor, pautas que no se dirigen de modo específico a mejorar la madurez vocacional
pero que indirectamente influyen en ella. A través de las pautas de interacción y del
contenido de la misma los profesores contribuyen a modelar y moldear el autoconcepto
del alumno, sus expectativas, sus estrategias y modos de pensar, sus valores, el modo en
que percibe su entorno, etc. En consecuencia, es preciso que el orientador promueva en
los profesores un proceso de reflexión sobre el contenido y características de sus pautas
de interacción con los alumnos, a fin de modificarlos si es preciso. Ahora bien: ¿qué
directrices puede proporcionar el orientador con este fin? Dado que los mensajes
proporcionados por los profesores no sólo influyen en los aspectos mencionados, sino
también en el aprendizaje y la motivación en general, serán presentadas en el próximo
capítulo, en el que se trata el problema de la evaluación y la intervención centradas en el
contexto escolar y familiar inmediato. No obstante, no queremos dejar de subrayar en
este momento que el modo de interacción del profesor con sus alumnos - los mensajes
que da, el grado de atención que presta, el grado en que acepta las intervenciones del
alumno y en que, pese a que las equivocaciones que contengan, construye y las elabora
de modo positivo, etc.-, constituyen un factor fundamental para facilitar el desarrollo de
un autoconcepto realista y positivo, de expectativas de poder influir en el propio futuro,
de pautas de pensamiento en las que se tiendan a considerar metas distantes y a prever
las implicaciones de las acciones posibles en relación con aquellas. Por ello es importante
que el orientador motive a los profesores a evaluar el modo en que interactúan con sus
alumnos y les facilite esta tarea, para lo que pueden trabajar del modo que exponemos en
el próximo capítulo.
Pero, además, es preciso actuar tratando de ayudar de modo directo a los alumnos
tanto en el desarrollo de su madurez para tomar decisiones sobre su futuro educativo y
profesional como en el proceso de toma de decisiones en momentos críticos, algo que
puede hacerse desde tres enfoques diferentes.
4.3.1. Intervención centrada en el currículo
Cuando un alumno ha de tomar una decisión no lo hace en el vacío. En determinados

momentos se enfrenta al problema de elegir entre asignaturas optativas de cuya
complejidad y utilidad futura puede tener más o menos información, en relación con las
cuales se cree más o menos competente y cuyo contenido despierta mayor o menor
249
grado de interés. Y lo mismo ocurre cuando debe elegir entre opciones de formación
profesional o bachillerato, o entre cursos que pueden aportar información
complementaria para su futuro profesional. Cada opción abre la posibilidad de conseguir
una meta con un determinado valor. Asimismo, cuando se decide no sólo se consideran
las posibles metas a conseguir, sino también los medios que hay que poner en juego para
lograrlas: el tiempo y los costes de los distintos tipos que pueden suponer una opción, las
renuncias que pueden implicar, los propios conocimientos, capacidades y recursos, etc.,
características del propio sujeto que ha de decidir, sus capacidades y conocimientos.
Finalmente, es preciso tener en cuenta que tomar decisiones es algo que se realiza
ponderando las opciones de modo más o menos siste mático y riguroso, esto es,
mediante estrategias cuya eficacia puede ser muy diferente. Pues bien, los tres tipos de
conocimientos - los implicados en la valoración de las metas, en la valoración de los
medios, y los relativos a las estrategias implicadas en la búsqueda, selección, organización
y valoración de la información, pueden ser facilitados, al menos en parte, por las
experiencias ordinarias de aprendizaje organizadas en torno a las materias del currículo,
teniendo en cuenta las posibilidades que se indican en la figura 4.3. Ahora bien, ¿cómo se
puede proceder con este fin?
Figura 4.3. Aportaciones del currículo al desarrollo de la capacidad de tomar
250
decisiones.
Álvarez y col. (1991) desarrollaron una propuesta de actuación que puede servir de
ejemplo para ilustrar cómo proceder. Se trata de una propuesta en tres fases:
información, reflexión y decisión, correspondiendo la actuación desde el currículo
fundamentalmente a la primera fase. Durante esta fase, la concreción de su propuesta
afecta fundamental aunque no exclusivamente a las áreas de Lengua y Ciencias Sociales,
y busca facilitar el conocimiento de uno mismo, el de la oferta educativa y el del mundo
laboral.
Facilitar la reflexión y el conocimiento de sí mismo. Con este fin los autores

mencionados plantean distintos tipos de actividades que, por sus características, parece
propio desarrollar desde el área de Lengua. Describimos brevemente la primera de ellas,
a fin de ilustrar el planteamiento que encierra en relación con la orientación. La actividad
a que nos referimos consiste en completar y analizar un cuestionario semejante al que
incluimos en el cuadro 4.2. Esta tarea implica un acercamiento a un tipo especial de
texto, los cuestionarios. Desde el punto de vista de los objetivos del área de Lengua, los
distintos tipos de cuestionarios y formularios constituyen una forma de comunicación con
unas características y estructura que es preciso aprender a comprender. En este contexto,
el completar y analizar un cuestionario no tiene por qué interferir en el planteamiento
docente del área de Lengua. Pero, además, puede contribuir a que alumnos y alumnas
tomen conciencia de los elementos que pueden afectar al futuro académico y profesional,
de su situación actual y de la necesidad de trabajar para desarrollar los conocimientos y
capacidades que pueden permitirles afrontar su futuro con madurez.
Una vez que los alumnos han completado el cuestionario, sus autores proponen que se
trabaje tanto desde la perspectiva propia de la Lengua - reconocer la estructura propia de
los cuestionarios y encuestas y el vocabulario que utilizan, adquirir estrategias de lectura
que permitan completarlos adecuadamente, adquirir una actitud reflexiva antes de
expresarse por escrito, etc. - como desde la perspectiva de la orientación - aprender a
utilizar el lenguaje de la descripción personal oralmente y por escrito, adoptar una actitud
reflexiva que permita identificar conductas cotidianas que puedan afectar a las decisiones
relacionadas con los estudios, conocer por qué en un cuestionario de este tipo el autor
pregunta por los distintos tipos de contenidos (lo que facilitará la toma de conciencia de
251
su relevancia vocacional), etc.-. Sugieren, además, otras orientaciones didácticas muy
interesantes, como las relacionadas con el tratamiento cuantitativo de las respuestas, pero
sobre las que no vamos a entrar.
Cuadro 4.2. Cuestionario preliminar de orientación vocacional
252
253
254
255
256
No obstante, no queremos dejar de subrayar por nuestra parte que el que sea el propio
profesor de Lengua el que desarrolle tanto las actividades estrictamente de su área como
- con la ayuda que precise del orientador - las relacionadas con la orienta ción puede
257
servir para poner de manifiesto ante los alumnos cómo el conocimiento adecuado de los
distintos modos de expresión escrita es relevante para aspectos que resultan de sumo
interés a los alumnos como son los relacionados con su futuro profesional. Esto no quita,
evidentemente, que algunas de las actividades realizadas sobre los datos del cuestionario
puedan ser realizadas por los tutores o por el propio orientador. Por otra parte, los
autores confieren particular importancia a esta actividad no sólo porque constituye el
punto de partida desde el que plantean el proceso de orientación, sino también porque
proporciona información del estado inicial de los alumnos en relación con una serie de
variables fundamentales para la toma de decisiones vocacionales que constituye el
elemento de contraste para poder valorar el impacto del conjunto de actividades
realizadas para favorecer el desarrollo de la madurez vocacional.
Facilitar el conocimiento de la oferta educativa. En este caso se propone también una

actividad propia del área de Lengua: el análisis de textos en los que se describe la
estructura del sistema educativo, esto es, los niveles de que consta, alternativas que
ofrece, posibilidades de acceso a los distintos estudios, etc. Los textos pueden ser
trabajados teniendo presentes tanto los objetivos del área - comprensión y
enriquecimiento del vocabulario, análisis de la progresión temática y de la estructura
textual, resumen del mismo - como los objetivos de orientación - elaboración de una
representación precisa y no estereotipada de los niveles y características del sistema y de
sus interrelaciones. Junto a esta actividad se propone un acercamiento al conocimiento de
los estudios y las profesiones desde las distintas áreas, completado después desde la
actividad tutorial. La idea fundamental es que los alumnos hagan explícitas sus ideas
sobre las características - conocimientos y aptitudes - que requieren las distintas materias
escolares, su representatividad en estudios posteriores y las profesiones a las que puede
conducir su estudio. Posteriormente, se procede a sistematizar y corregir las
representaciones erróneas mediante distintos procedimientos. Esta actividad, planteada
por los profesores, por ejemplo, al principio de curso, puede servir para mostrar de modo
global la relevancia de las distintas materias para el futuro profesional, lo que puede
contribuir a motivar a los alumnos hacia su estudio.
Facilitar el conocimiento del mundo del trabajo. Finalmente, se proponen una serie de
actividades que se integrarían en el bloque de Geografía, Historia y Ciencias Sociales en
258
que se trata "La organización económica y el mundo del trabajo". Algunas de las
actividades escogidas pueden ser particularmente útiles para hacer caer en la cuenta a los
alumnos del carácter dinámico y cambiante de las ocupaciones laborales, algo que es
importante que tengan presente al tomar decisiones relacionadas con su futuro
profesional. Actividades como la comparación de fotografías de una misma población en
momentos diferentes, o el análisis y la comparación de textos en que se describan las
actividades características del propio municipio en dos momentos diferentes en el tiempo,
además de contribuir al logro de objetivos propios de las Ciencias Sociales - comprender
la relación entre entorno, trabajo y organización social, de cambios en la organización
laboral que llevan aparejados los procesos de in dustrialización y automatización de los
servicios y las comunicaciones, etc.-, pueden contribuir a la percepción del carácter
cambiante del mundo del trabajo. Por otra parte, otras actividades pueden contribuir a la
percepción de la evolución de la oferta laboral en el propio municipio. Por ejemplo, el
análisis de textos que describan las principales actividades productivas del municipio; el
análisis de datos proporcionados por la oficina local del INEM sobre índice de paro (por
edades, sexos, ocupaciones, etc.), los planes de ocupación y de industrialización, etc. Por
último, a fin de romper los estereotipos de los alumnos sobre lo que implica el
desempeño de una profesión y su relación con los estudios realizados y a fin de que éstos
puedan formarse una idea sobre la forma de acceso al empleo, las variadas condiciones
de trabajo existentes, las características personales requeridas en las distintas áreas, cabe
realizar una visita a una industria local y, mediante un cuestionario preparado de
antemano, recoger información que permita a los alumnos, mediante su elaboración y
análisis posterior, no sólo adquirir conocimientos directamente relacionados con el área
curricular implicada, sino conseguir, además, los objetivos de orientación señalados.
En la obra en la que se presentan las actividades descritas se incluyen indicaciones

didácticas precisas sobre el desarrollo de las actividades, lo que facilita su puesta en
práctica. Constituye, pues, un buen modelo en el que profesores y orientadores pueden
inspirarse para desarrollar intervenciones como la que se plantean No obstante, este tipo
de intervención busca facilitar la adquisición de competencias para la toma de decisiones,
en vez de ayudar en un momento concreto a tomar decisiones, razón por lo que es
preciso considerar las siguientes líneas de intervención.
259
4.3.2. Intervención mediante programas específicos
Aun cuando en un centro se lleven a cabo propuestas en la línea que acabamos de

describir, éstas pueden no ser suficientes para promover la reflexión sistemática de los
alumnos en relación con las decisiones que han de tomar con vistas a la planificación de
su futuro educativo y profesional, ya que esta reflexión requiere aplicar los conocimientos
y capacidades adquiridas en diferentes contextos en función del contexto definido por la
necesidad de tomar decisiones puntuales. Por otra parte, no siempre es posible plantear el
desarrollo de los conocimientos y capacidades necesarios para la toma de decisiones
sobre el futuro académico y profesional desde el currículo, ya que ello depende del grado
en que los profesores estén dispuestos a implicarse. Por ambas razones, parece necesario
que los orientadores puedan planificar, en la medida de lo posible en colaboración con los
tutores, programas específicos a través de los que intentar contribuir a que alumnos y
alumnas adquieran los conocimientos y capacidades mencionados. De hecho, revisiones
recientes sugieren que en términos del balance coste-beneficio, el uso de estos programas
es la vía más adecuada, siempre que contengan los elementos que se conocen que son
críticos para su efectividad (Brown y otros, 2003; Hirschi, 2011; Hirschi y L ge, 2007,
2008; Ryan, 1999). No obstante, pese a lo que se afirma en los trabajos mencionados, si
la planificación de tales programas fuese la única contribución del centro a la orientación,
esto es, si se hiciese en paralelo al planteamiento curricular, estaría contribuyendo, por un
lado, a que los alumnos considerasen las actividades de los mismos como algo secundario
a su formación, lo que podría quitarles efectividad; y, por otro lado, a que los profesores
considerasen que el desarrollo de las capacidades necesarias para la inserción socio-
laboral no tiene que ver con ellos.
Son numerosos los programas desarrollados para facilitar el desarrollo de la madurez

vocacional y la toma de decisiones relacionadas con el futuro académico profesional que
podrían adaptarse y utilizarse con la finalidad señalada. La eficacia de los mismos así
como los elementos críticos para su efectividad se han revisado en varios estudios
cualitativos (Salvador y Peiró, 1986) y de meta-análisis (Brown y otros, 2003; Brown y
Ryan-Krane, 2000; Ryan, 1999). Las principales características son el ser de intervención
comunitaria, el considerar la toma de decisiones más como un proceso que como un
hecho aislado, el utilizar diversas técnicas de información ocupacional, el utilizar técnicas
260
diversas para facilitar el autoconocimiento y la clarificación de valores y el contar
frecuentemente con la ayuda de los profesores para su realización. Sus promotores,
además, han señalado con frecuencia la necesidad de incorporar al currículo los objetivos
y actividades recogidos en tales programas. La evaluación de estos programas se ha
hecho normalmente mediante cuestionarios de madurez vocacional, siendo los efectos
principales de su aplicación el cambio de actitudes más que el cambio en los
conocimientos y estrategias empleados en la decisión, aunque a veces también se han
detectado estos cambios.
Un programa, elaborado en España siguiendo el "Modelo de Activación del Desarrollo

Vocacional y Personal" (A.D.V.P.) de Pelletier y Bujold (1984), y que puede servir para
ilustrar la intervención mediante programas complementarios o paralelos al currículo es el
de Álvarez Rojo (1991) "Tengo que decidirme". Este programa persigue proporcionar a
los alumnos un entrenamiento básico para el análisis de su propia forma de ser, del
mundo que les rodea y del modo de tomar decisiones. Está concebido para ser aplicado
en los centros de Enseñanza Secundaria, a todo el grupo de clase, bien de forma
extensiva, una hora y media a la semana durante un trimestre, bien de forma intensiva,
en cuatro sesiones de media jornada semanalmente durante un mes.
En el cuadro 4.3 se recogen las unidades en torno a las que se organiza el programa,
cada una de las cuales incluye de cuatro a seis actividades. El objetivo general de la
primera unidad es que los alumnos lleguen a conocerse mejor a sí mismos, contrastando
la idea que tienen de sí con la que de ellos tienen los demás. El de la segunda unidad es
que lleguen a plantearse, en relación con el mundo profesional, qué les interesa realmente
y que sepan cómo analizar el mundo del trabajo y las profesiones, adquiriendo destreza
en el manejo de la información procedente del mismo. La tercera unidad, que tiene un
carácter básicamente informativo, persigue ayudar al alumno a adquirir las habilidades y
destrezas necesarias para buscar y analizar la in formación relevante para la toma de
decisiones. Finalmente, la cuarta unidad pretende que el alumno tome conciencia de la
necesidad de seguir un proceso racional en la toma de decisiones y que ensaye un
procedimiento.
Cuadro 4.3. Estructura del programa "Tengo que decidirme" (Álvarez Rojo, 1991)
261
262
263
Programas como el que acabamos de describir tienen como aspectos positivos que, si
se utilizan como programas complementarios a las actividades realizadas desde las
materias curriculares con el objetivo de facilitar el desarrollo de las capacidades
necesarias para la inserción socio-profesional, pueden servir como catalizadores para
facilitar la integración y transferencia de lo aprendido a los momentos en que resulta
relevante, ya que permite una activación sistemática de la mayoría de los componentes
que, de acuerdo con los supuestos teóricos analizados, posibilitan la madurez vocacional.
Por el contrario, de utilizarse como único medio de ayudar al desarrollo de las
capacidades mencionadas, dado el tiempo limitado que dedica el programa a muchas
actividades, podría ser insuficiente para producir los cambios deseados.
4.3.3. Intervención basada en el asesoramiento individualizado
Hasta aquí hemos descrito dos formas complementarias de facilitar la adquisición de los
conocimientos, actitudes y estrategias que pueden favorecer la toma de decisiones
vocacionales, contribuyendo así a la inserción socio-profesional de los jóvenes. Sin
264
embargo, no es infrecuente que llegados a los momentos en que deben concretar sus
decisiones, muchos de ellos no sepan qué opción elegir. En estos casos es preciso facilitar
ayuda en forma individualizada. ¿Cómo, pues, proceder?
Un alumno que viene a pedirnos ayuda en relación con las materias optativas a elegir,
en relación con el tipo de bachillerato que más le conviene o con el tipo de carrera que
más se ajusta a sus condiciones personales debería ser capaz de tomar las
correspondientes decisiones tras un proceso de reflexión. A lo largo del mismo el sujeto
debería esclarecer qué objetivos quiere conseguir - por ejemplo, lograr un trabajo que le
permita ganar dinero, hacer algo que le permita conseguir prestigio, hacer algo que le
permita ser socialmente útil, hacer algo que le guste por sus características (p. ej.: riesgo,
novedad, posibilidades que abre al conocimiento), etc.-, y determinar los caminos
alternativos de los que dispone para conseguir esos objetivos - qué estudios le pueden
llevar a conseguir una inserción socio-laboral que le posibilite alcanzar sus metas-. A
continuación, debería examinar las posibles consecuencias positivas y negativas a corto,
medio y largo plazo que supone optar por una u otra alternativa y decidir tras ponderar
unas y otras en base a los valores que resultan prioritarios para él, todo ello sin olvidar
que las condiciones que ha tenido en cuenta al decidir pueden cambiar, lo que puede
exigir en el futuro tomar nuevas decisiones. En consecuencia, si un alumno viene a
nosotros es porque algo ha fallado en este proceso. Por ello, si queremos ayudarle a que
él decida hemos de acompañarle en su proceso de reflexión, tratando de identificar con él
el origen de su indecisión, de modo que sea posible sugerirle después modos de
considerar el problema que le faciliten superarla.
Para poder llevar a cabo de modo eficaz el proceso de asesoramiento individual es

necesario conocer cuáles son los factores que suelen generar indecisión en relación con
las opciones académico-profesionales, cuáles son las estrategias de intervención que
resultan más útiles en función de los factores que estén contribuyendo a la indecisión en
cada caso, y de qué modo organizar el proceso mismo de asesoramiento para que resulte
efectivo, puntos que examinamos en breve.
Antes, sin embargo, queremos señalar, respecto al proceso de ayuda, que es

importante tener presente que no se trata sólo de contribuir a que el alumno pueda tomar
una decisión puntual. Se trata de ayudarle a adquirir las capacidades necesarias para su
265
inserción socio-laboral. Por ello, aunque su objetivo inmediato sea solucionar un
problema específico, nuestro modo de enfocarlo debe contribuir a que caiga en la cuenta
del modo en que toma sus decisiones, de los supuestos o razones que le hacen actuar así,
de los factores que hay en su forma de actuar que pueden obstaculizar su futuro
académico y profesional, y de la forma en que puede afrontar de modo más efectivo no
sólo el problema actual, sino los que se le puedan plantear en el futuro. En consecuencia,
para poder valorar la efectividad del asesoramiento psicológico individualizado,
deberemos considerar no sólo el grado en que se ha resuelto el problema actual, sino el
grado en que hemos contribuido a que el alumno adquiera las capacidades necesarias
para decidir de forma autónoma.
A) Condicionantes de la indecisión y estrategias de intervención
A la hora de acompañar a un alumno en su proceso de reflexión para ayudarle a decidir

y a madurar, lo primero que hay que hacer es conocer cuáles pueden ser las razones de
su indecisión. A este respecto, Campbell y Cellini (1981) propusieron una clasificación de
los problemas que suelen afectar a la toma de decisiones que puede servir de guía al
tratar de delimitar el problema del alumno que demanda ayuda. Esta clasificación no sólo
ha recibido apoyo empírico, sino que ha permitido el desarrollo de instrumentos de
evaluación para guiar la intervención, como veremos más adelante (Gati, Krausz y
Osipow, 1996; Lozano, 2007). Las categorías de problemas a considerar son las
siguientes.
• Miedo a tomar decisiones

Hay sujetos que demandan ayuda porque, siendo conscientes de que han de tomar una
decisión, les asusta tener que asumir la responsabilidad de hacerlo. Son los sujetos que
preguntan siempre ¿qué hago? y que esperan que otro decida por ellos. Normalmente les
asustan las consecuencias negativas que pueda tener tanto el hecho de manifestar su
decisión - lo que se manifiesta cuando un sujeto dice "No sé qué hacer. Me gustaría
hacer X, pero no sé qué pensarán mis padres. Como siempre, a lo mejor estoy
equivocado" - como las posibles consecuencias de la misma - lo que se manifiesta
cuando insisten en decir "¿Y si después resulta que me he equivocado, sale mal y no
encuentro trabajo?"-. Para determinar si, en un caso dado, la raíz principal del problema
266
es ésta, el orientador puede recurrir tanto al examen de las consecuencias que el sujeto
prevé que pueden producirse en base a la elección de una u otra de las alternativas
disponibles como al examen del comportamiento del sujeto en otras situaciones de
decisión. También es posible determinar la indecisión vocacional mediante el uso de
pruebas psicométricas, como demuestran los estudios de Lozano (2007) y Gómez Arbeo
(1995). Esta última autora puso de manifiesto que la confianza en uno mismo, la eficacia
en la organización del estudio y llegar pronto a tener certeza de lo que se quiere estudiar
influyen en que las personas no sean indecisas, mientras que depender de lo que piensen
los demás para tomar decisiones, el miedo al éxito y al fracaso y la preocupación
continua por recoger información relacionada con el futuro profesional son características
propias de las personas indecisas.
Para ayudar a los sujetos que no se deciden por miedo, esto es, a los que además de
estar indecisos son indecisos, es preciso que el orientador aborde el problema como
afrontaría el análisis y la intervención en el caso de otros miedos: examinando las razones
del miedo a decidir, el modo en que influye el contexto externo y las propias ideas del
sujeto sobre las consecuencias que éste prevé que puede tener tanto el decidirse como el
no decidirse, y el modo en que estas previsiones influyen en su conducta, enseñando al
sujeto a controlar la ansiedad que generan en él las situaciones de decisión, ayudándole a
encontrar medios de influir sobre las posibles consecuencias, etc. Y, sobre todo, es
importante que ayude al sujeto a tomar conciencia del proceso mediante el que va
resolviendo su problema, de modo que su ayuda sea una ayuda al desarrollo personal y
no sólo una ayuda para la solución de un problema puntual. Por otra parte, la incidencia
de este problema podría al menos reducirse si las pautas educativas de los profesores y
padres facilitasen el aprendizaje de estrategias adecuadas para afrontar de modo efectivo
las posibles consecuencias negativas de las decisiones personales - por ejemplo,
enseñando a valorar los fracasos como ocasiones para aprender-.
• Dificultades relacionadas con la consecución y organización de la información

Un problema frecuente, pero tal vez el de solución más fácil, es el que deriva de la
ausencia de información adecuada, especialmente la relativa al mundo educativo y al
mundo del trabajo, y del desconocimiento sobre cómo conseguirla. Cuando llega el
momento de decidir, son muchos los alumnos que demandan información sobre carreras,
267
salidas laborales, etc. También es frecuente que pidan información sobre sí mismos.
¿Para qué puedo valer?, preguntan. En estos casos lo que procede es poner a disposición
de los alumnos la información relevante o los medios de acceder a ella. Para ello existen
numerosos procedimientos. Por un lado, se puede facilitar el contacto directo con el
mundo profesional a través de estancias limitadas en centros o simples visitas a los
mismos. Por otro, es posible realizar actividades simuladas relacionadas con el mundo
profesional, como el realizar una entrevista de selección. Finalmente, es posible utilizar
distintos medios de información - libros, vídeos, programas informáticos a menudo
accesibles en Internet, etc. De todos modos, lo mejor es que no sea necesario llegar a
que se produzca esta demanda, lo que puede conseguirse cuando la información
relevante se proporciona y se trabaja a través del currículo, como señala el autor
mencionado (p. 325).
Sin embargo, aunque se diera esta última circunstancia podríamos encontrarnos con
otro problema, y es que los sujetos no sepan qué hacer con la información cuando la
tengan, bien por ser excesiva, o bien por falta de criterios para decidir su relevancia,
pertinencia y validez. Un alumno puede preguntarse si se sentirá satisfecho estudiando
Psicología y el orientador puede proporcionarle la información de que disponga sobre
características de la carrera, nivel de dificultad, conocimientos y condiciones que se
requieren, salidas profesionales, etc. Sin embargo, si el sujeto no sabe claramente qué
desea - si no tiene claros los propios valores e intereses-, si tiene una percepción
inadecuada de sus conocimientos y capacidades así como el nivel social y profesional al
que aspira personalmente, difícilmente podrá evaluar esta información y decidir. En estos
casos, es preciso que los orientadores, además de información, proporcionen ayuda a los
alumnos para determinar la relevancia, pertinencia y validez de la misma.
• Dificultades relacionadas con el proceso de generación, selección y valoración de

alternativas.
No es infrecuente que se creen situaciones de incertidumbre respecto a qué elegir
debido a que los alumnos sólo consideran unas pocas posibilidades de opción, ninguna de
las cuales se ajusta plenamente a lo que desean. Esta situación puede deberse bien al
desconocimiento de otras posibles opciones cuya consideración, dadas las características
del sujeto, sería relevante, bien a la incertidumbre que genera el que el sujeto no sea
268
capaz de representarse las implicaciones de otras opciones tanto respecto a las acciones a
emprender como a las consecuencias que pueden derivarse, o bien a que no sea capaz de
ponderar las distintas alternativas por falta de criterios adecuados. Por ejemplo, un sujeto
puede estar indeciso entre intentar estudiar Medicina o Enfermería. Se ha fijado en estas
opciones porque desea poder acceder a una profe Sión de tipo asistencial que le ayude a
sentirse útil. Sin embargo, por distintos motivos - dificultad, saturación del mercado
laboral, etc.-, no termina de decidirse por ninguna de ellas. No se ha planteado la
posibilidad de otros estudios que pueden satisfacer igualmente sus deseos, como
Fisioterapia o Asistencia social. O tal vez se le han pasado por la cabeza, pero la menor
familiaridad con los mismos le ha impedido representarse a sí mismo estudiando o
ejerciendo esas profesiones. En estos casos el orientador podría ayudar al sujeto
proporcionándole información adicional o indicándole cómo conseguirla de modo que
considere nuevas opciones e intentando, además, que se represente las posibles
consecuencias a corto y a largo plazo, y mostrándole el modo en que hacer esto le ayuda
a tomar decisiones. Mientras dura este proceso, puede ser necesario sugerir al sujeto que
retrase su decisión.
Por otra parte, el problema de indecisión puede deberse a la situación contraria.

Debido a un exceso de información, el alumno intenta considerar opciones múltiples y
dispares, lo que proporciona al problema una complejidad que no le permite manejarlo.
Por ejemplo, la multiplicidad de ingenierías y estudios técnicos puede hacer que un
alumno dude entre cuáles elegir. En estos casos el problema suele residir no tanto en el
hecho señalado -la multiplicidad de alternativas consideradas - cuanto en el
desconocimiento de las estrategias adecuadas para simplificar el problema, reduciendo su
complejidad. Si un sujeto no tiene claras sus preferencias, será difícil representarse con
claridad cuáles de las opciones presentes se ajustan menos a sus deseos, de modo que
pueda eliminarlas. Por otra parte, aun cuando el alumno tenga claras sus preferencias,
suele ser necesario un enfoque que divida el problema en subproblemas, facilitando la
eliminación sucesiva de alternativas. Finalmente, si los criterios de valoración de las
distintas opciones son muchos, puede que según se apliquen unos u otros, el valor de las
distintas opciones suba o baje, lo que hace necesario ayudar al sujeto a ponderar sus
propios criterios de valoración. Esto implicaría, por ejemplo, suponiendo que un alumno
desea elegir entre las diversas ingenierías y carreras técnicas, que el orientador ayudase al
269
alumno a clarificar qué valores e intereses ocupacionales son más importantes para él,
durante cuanto tiempo está dispuesto a estar estudiando, qué es más importante - poder
ser funcionario público, trabajar en una empresa o trabajar por su cuenta-, etc., de modo
que una vez clarificados y jerarquizados los posibles criterios pueda, paso a paso,
aplicarlos e ir eliminando opciones.
• Dificultades relacionadas con la existencia de conflicto de intereses

En tercer lugar, el problema de indecisión puede deberse al conflicto generado por la
discrepancia entre los propios valores e intereses, que sugieren un tipo de opción, y los
de las personas del entorno del sujeto que podrían verse afectadas por su decisión y con
los que el sujeto desearía no tener que enfrentarse. Por ejemplo, una chica desea estudiar
arte dramático, pero su decisión le hace entrar en conflicto con sus padres que
consideran que es una profesión sin salidas y, además, que no permite llevar una vida
organizada. La chica se resiste a renunciar a sus deseos, pero no quiere enfrentarse con
sus padres. Ante el conflicto en que se encuentra, pide ayuda al orientador.
En estos casos, existen diferentes estrategias que los sujetos pueden aprender para
afrontar tanto la situación presente como situaciones semejantes en el futuro (Ardit y
Rivas, 1990, págs. 32-33). Quizás una de las más útiles es aprender a reestructurar la
situación, esclareciendo de modo preciso qué es lo que ellos quieren - cuáles son sus
objetivos personales-, qué es lo que otros esperan de ellos y por qué, para intentar llegar
después a una situación de compromiso mediante la persuasión - lo que exige tanto
habilidad para presentar el problema desde una nueva perspectiva como asertividad para
no ceder frente a las demandas excesivas, o la realización de concesiones cuando la
solución del problema así lo exija.
En el ejemplo anterior, el orientador podría haber hecho pensar a la chica, por un lado,
en las razones por las que le atrae la profesión de actriz, en qué es lo que le hace sentirse
capaz no sólo de realizar los estudios sino también de conseguir trabajo y, en general, en
aquellos aspectos que puedan informar sobre la madurez de su decisión. Al mismo
tiempo, debería sugerirle que analizase las razones por las que su familia se opone - qué
ve de negativo en esa orientación - y cuáles son sus expectativas respecto a ella.
Imaginemos que el problema de sus padres radica en la incertidumbre que supone para
270
ellos tanto el futuro profesional de su hija, debido a las reducidas posibilidades que ofrece
el mundo del espectáculo, como la perspectiva de tener que seguir manteniendo a su hija.
En la medida en que la chica comprenda el punto de vista de los padres, puede
reestructurar el problema y plantearlo, por ejemplo, no como "o arte dramático o nada",
sino mostrando que va a tratar de compaginarlo con otros estudios - p. ej.: idiomas - que
puedan posibilitarle el acceso a un empleo en caso de que se cumplan las predicciones de
los padres. No es lo que los padres desearían, pero puede dar lugar a un compromiso que
evite el conflicto. Ahora bien, desde el punto de vista educativo, que va más allá de
ayudar a resolver el problema puntual, lo importante no es tanto que el sujeto resuelva un
conflicto específico sino que, en cuanto parte implicada en un conflicto, aprenda a
afrontarlo, por un lado, buscando salidas que maximicen las ganancias de las partes
enfrentadas, lo que exige un esfuerzo por conocer y entender los motivos explícitos e
implícitos que determinan las opciones de la otra parte, así como la forma en que se
representan las posibles consecuencias de que el sujeto elija lo que él desea y no lo que
desean ellos y, por otro lado, actuando asertivamente si las demandas de la otra parte son
excesivas o cediendo, si el análisis del problema así lo demanda. En el caso anterior, esto
significa que el orientador debería haber ayudado a la chica a caer en la cuenta de la
posibilidad de utilizar las estrategias que han estado ensayando para resolver otras
situaciones de conflicto.
Por último, puede plantearse también una situación de conflicto debida no a que los
intereses del sujeto sean contrapuestos a los de otras personas, cuanto a que la fal ta de
clarificación de los propios valores e intereses personales le impida decidirse por una
opción o por otra. No se trata de que el sujeto tenga miedo a decidirse, asumiendo la
responsabilidad que ello comporta, ni de que no sepa qué quiere o qué no quiere, ni de
que carezca de información respecto a las opciones en conflicto, cuanto de que existen
valores como, por ejemplo, el deseo de servir de ayuda a los demás y el deseo de poseer
un alto nivel de vida que en cierto modo se contraponen por lo que, si el sujeto no
resuelve este conflicto de valores, puede tener problemas a la hora de decidir. En este
caso, la tarea del orientador es ayudarle a clarificar y jerarquizar los propios valores,
ayudándole a conocerse, a averiguar qué es lo que realmente desea, y mostrándole de
qué modo las distintas opciones pueden repercutir en que se sienta a gusto.
271
B) Modos de enfocar el proceso de asesoramiento
Respecto a cómo orientar el proceso de asesoramiento para dar respuesta a los

problemas descritos, se han propuesto distintos enfoques, cuyas características se
resumen en el cuadro 4.4. Estos enfoques difieren en distinto grado en los supuestos
sobre cuál debe ser el objetivo del asesoramiento, en el tipo de variables a las qué se
considera que hay que prestar atención por ser las relevantes para conseguir los objetivos
del mismo, en la forma de conceptualizar el estado inicial del sujeto, en el modo en que
se reparten los roles de asesor y asesorado a lo largo del proceso, en los instrumentos de
evaluación que utilizan, en cómo plantean la comunicación verbal, en cómo interpretan la
información, en el uso de ayudas externas y en el grado en que el asesor se implica en la
decisión.
Cuadro 4.4. Enfoques principales del asesoramiento vocacional"
272
273
No existe, pues, un enfoque unificado. Creemos, sin embargo, que no es indiferente
actuar desde uno u otro enfoque. Dado el carácter de cambio vertiginoso a que está
sometido el mundo laboral, enfocar el asesoramiento como proceso encaminado a
determinar el ajuste entre exigencias profesionales y características personales, como
sugiere el enfoque centrado en la consideración de los rasgos psicológicos, parece, cuanto
274
menos, arriesgado. Esto no quita que la información que se pueda recoger en base a las
técnicas de evaluación desarrolladas dentro de este enfoque no pueda ser útil si se la
interpreta desde otros supuestos.
Por otra parte, aun cuando la consecución del equilibrio psicológico basado en la
resolución de los conflictos personales pueda favorecer la toma de decisiones
vocacionales, como sugiere el enfoque psicodinámico, creemos que enfocar el proceso de
asesoramiento desde esta perspectiva excede en la mayoría de los casos a lo que
demanda la naturaleza de los problemas de decisión que se plantean en el contexto
escolar, que suelen tener más que ver con los componentes de la madurez vocacional
descritos. Esto no impide, sin embargo, su utilización en casos puntuales.
En cuanto a la necesidad de respetar la libertad y responsabilidad final del sujeto en el

proceso de decisión como condición para facilitar la maduración del mismo y la solución
de sus problemas vocacionales, como subraya el enfoque rogeriano, es algo a lo que no
se puede renunciar cuando el objetivo del asesoramiento va más allá de la solución de un
problema puntual y pretende facilitar la adquisición de capacidades para la inserción
socio-laboral. Sin embargo, con frecuencia lo que ocurre es que muchos alumnos, aparte
de que puedan o no tener problemas más o menos generales en su personalidad,
necesitan ayudas específicas para resolver los problemas concretos de decisión que se les
plantean, punto al que el enfoque mencionado no da respuesta. De hecho, como señala
Rivas: "Hay un elevado porcentaje de sujetos con los que no es posible seguir las pautas
de maduración y auto-aceptación no directiva... comprobamos como la ansiedad
aumentaba en la medida en que el sujeto percibía que no le íbamos a dar resuelto el
problema de elección" (Rivas, 1988, pág. 127).
A nuestro juicio, el planteamiento del proceso de asesoramiento que más se ajusta a los
objetivos educativos que, como hemos dicho, buscan no sólo resolver problemas
puntuales de decisión, es el propuesto por los enfoques evolutivo y cognitivo conductual.
Si bien los conceptos que se utilizan son diferentes, en la práctica el planteamiento es
bastante similar. En ambos casos se plantea el asesoramiento como un proceso
encaminado a facilitar la solución de un problema que se manifiesta y se concreta en la
indecisión. Por ello, se busca analizar el modo en que el sujeto define el problema, la
claridad con que se representa la naturaleza y el valor de las metas a conseguir y la
275
efectividad y valor de los medios a emplear, los factores que pueden estar influyendo en
la indecisión y las estrategias adecuadas para resolverlo. También se busca que el sujeto
examine los supuestos desde los que afronta el problema, ayudándole a considerar los
elementos que no ha tenido en cuenta; sugiriéndole, si es preciso, la redefinición de los
objetivos y la consideración de estrategias alternativas para alcanzarlos. Se posibilita que
acceda a nueva información que le permita una valoración más adecuada de las
alternativas que tiene, sugiriéndole la posibilidad de volver a examinar sus prioridades y
mostrándole estrategias mediante las que puede afrontar la incertidumbre y la
complejidad que pueda encerrar la situación o manejar los conflictos que puedan estar
dificultando la elección. Finalmente, se busca que adquiera nuevos conocimientos y
estrategias que posibiliten el afrontamiento autónomo de los problemas de toma de
decisión. Dada las características del planteamiento descrito, consideramos preferible
afrontar el asesoramiento individual, siempre que se demande en el contexto escolar, de
acuerdo con el mismo. Ahora bien, ¿qué implica en la práctica?
Como hemos expuesto a lo largo de este capítulo, para afrontar las distintas decisiones
que es preciso tomar y que pueden afectar al futuro educativo y profesional, un alumno
con la madurez vocacional suficiente debe:
1.Conocer cuáles son sus propias motivaciones - sus valores, intereses y metas-.
2.Conocer con qué conocimientos y capacidades cuenta para afrontar las decisiones
que ha de tomar.
3.Confiar en la posibilidad de incrementarlas a través de su trabajo, conociendo al

tiempo que esto lleva tiempo y que puede o no disponer de él.
4.Conocer las características del mundo educativo y profesional en grado suficiente

como para poder valorar en qué medida puede responder a sus preferencias y
capacidades.
5.Prever las consecuencias a corto y largo plazo de las distintas opciones que tiene
delante.
6.Poseer estrategias que le permitan una evaluación ponderada de los pros y contras de
276
las distintas opciones.
7.Poseer estrategias que le permitan manejar la incertidumbre, la complejidad y los

conflictos con los que pueda encontrarse al tener que decidir.
Los distintos condicionantes de las situaciones de indecisión que hemos descrito no son
otra cosa sino el reflejo de que, en relación con alguno o algunos de los puntos
anteriores, un alumno o una alumna no han alcanzado la madurez señalada, es to es,
carecen de los conocimientos, capacidades o estrategias específicas que pueden facilitar
la decisión. En consecuencia, teniendo en cuenta que el objetivo del asesoramiento es
ayudarles a resolver un problema facilitándoles al mismo tiempo la adquisición de
capacidades que puedan usar en el futuro, es importante determinar cuál o cuáles de los
aspectos anteriores determinan el problema del sujeto para, posteriormente, irle
proporcionando la información y sugerencias necesarias que le permitan resolver el
problema por sí mismo y concienciarse de cómo ha actuado, de modo que se consigan
los objetivos deseados.
Actuar del modo señalado implica un proceso de evaluación y ayuda que normalmente
deberá buscar respuesta a las siguientes cuestiones:
a)¿Cuál es el problema? Se trata de determinar el tipo de decisión con la que se

enfrenta el sujeto - elección de optativas, elección de Formación Profesional o
Bachillerato, elección del tipo de Bachillerato, elección de estudios superiores, etc.-,
el modo de representarse el problema con que se enfrenta - las razones básicas que
considera que le impiden decidirse y lo que desea conseguir del asesoramiento. A
partir de este punto, asesor y asesorado deberían acordar un plan de trabajo.
b)¿Qué factores están impidiendo su solución?A partir de la identificación inicial del

problema, el asesor debe buscar información que le permita averiguar los
determinantes del problema, lo que debe posibilitar la construcción de un modelo
tentativo capaz de explicar lo que le pasa al sujeto. ¿Es un problema de carencia de
información? ¿Es un problema de falta de criterios claros para valorar
adecuadamente la información? ¿Se trata de un caso en que el alumno sólo
considera algunas de las posibles opciones, ninguna de las cuales le satisface? ¿Se
277
trata de que el alumno considera tantas opciones que no puede manejar la
complejidad del problema? ¿Consiste el problema en que los intereses del sujeto
entran en conflicto con los de las personas de su entorno? ¿O el problema deriva de
un conflicto de intereses personales no resueltos? ¿O se trata de un problema de
incapacidad general para tomar decisiones por miedo a asumir responsabilidades? ¿O
tal vez el problema depende de varios de los factores mencionados al mismo
tiempo? Además, en cualquiera de estos casos, ¿qué variables contextuales pueden
estar influyendo en que el sujeto afronte su problema de uno u otro de los modos
descritos, de forma que tenga dificultades para resolverlo?
c)¿Qué información recoger y mediante qué procedimientos? Para responder a las

preguntas anteriores el orientador necesita recoger información de distintos tipos, para lo
que puede utilizar diferentes procedimientos. El principal es la entrevista, que enmarca
todo el proceso de evaluación e intervención y a través de la que se intenta construir un
modelo que explique tentativamente el problema del sujeto, esclareciendo qué factores
pueden estar influyendo en el mismo. En el cuadro 4.5 se recogen los aspectos claves
que habría que consi derar en una entrevista orientada a profundizar en cada una de las
principales causas de indecisión.
Cuadro 4.5. Elementos a considerar en una entrevista para evaluar los factores de
indecisión
278
279
Además, con el fin de tener una primera aproximación al problemas del sujeto
puede ser útil el uso de cuestionarios generales de exploración de las condiciones
relativas a la decisión a tomar, como el mostrado en el cuadro 4.2, o cuestionarios
estandarizados de madurez vocacional, como el Career Development lnventory
(Super y otros, 1981), el Career Maturity Inventory (Grites, 1978), ambos
adaptados al castellano por Álvarez, Bisquerra, Espín y Rodríguez-Espinar (2007) o
el Cuestionario de Madurez Vocacional (los ítems que integran cada una de las
escalas de este cuestionario aparecen descritos en Gómez Arbeo (1995), pp. 302-
305), cuyas escalas hemos descrito anteriormente. A partir de la información
obtenida por estos procedimientos es posible decidir si el sujeto lo que necesita
inicialmente es información sobre el mundo educativo y laboral o si el problema es
de otro tipo, lo que sugiere qué información adicional recoger.
Si lo que parece ocurrir es que el sujeto desconoce en buena medida qué es lo que
quiere, esto es, cuáles son sus valores, intereses y motivaciones, así como para qué
vale, para ayudarle en este punto puede ser necesario recoger tanto datos biográficos
a través de los que rastrear qué experiencias ha tenido que nos hablen de sus
intereses y valores reales, como datos procedentes de cuestionarios y tests sobre
valores, intereses, metas y capacidades. Respecto a los datos autobiográficos,
pueden obtenerse a través de la propia entrevista o a través del uso de cuestionarios
como el Biographical Questionnaire de Owens (1976). Este cuestionario, por
ejemplo, informa de la existencia o no de experiencias tales como participación en
actividades deportivas, nivel de éxitos académicos y satisfacción de los padres con
280
los mismos, grado de libertad concedida por los padres, ocupación y nivel
económico y educativo de los padres, participación en actividades de grupo,
creencias y participación en actividades religiosas, deseo de aceptación social,
relación afectiva con los padres, grado en que han disfrutado con experiencias y
estudios de tipo científico y en que han accedido a información de este tipo, grado
en que han disfrutado con las discusiones de clase en las que han podido exponer y
contrastar sus puntos de vista, satisfacción con la escuela, satisfacción con los
hermanos, etc. No obstante, de acuerdo con Rocabert (1995a), estos datos sólo
permiten predecir la trayectoria académico-profesional en la que los sujetos se
encontrarán más a gusto en algunos casos, aquellos en que los sujetos han
manifestado en su vida intereses técnicos y artísticos.
En cuanto a los cuestionarios y tests para evaluar los valores, los intereses, las
motivaciones y las capacidades, existen numerosos instrumentos cuya calidad y
utilidad varía, como puede verse en las revisiones de Alonso-Tapia (2007), Rocabert
(1995b) y Hansen (2005). A la hora de seleccionar entre ellos lo importante es tener
presente que la información que proporcionen no sólo debe tener las garantías de
fiabilidad y validez necesarias, lo que es obvio, sino que también debe permitirnos
construir un modelo funcional de la conducta del sujeto, debe poder ser útil para
ayudarle a comprender qué es lo que está impidiendo que pueda decidir y debe
ayudarnos a escoger entre las alternativas de intervención.
Además de los instrumentos referidos, en los casos más problemáticos - los de los
sujetos que, bien por no tener unos criterios de decisión claros, bien por considerar
múltiples criterios al mismo tiempo, bien por no conocer todas las alternativas, bien
por considerar múltiples alternativas o bien por varias de estas razones a un tiempo,
se encuentran confusos respecto a las posibilidades de decisión-, un procedimiento
que puede ayudar a clarificar tanto los criterios que el sujeto usa para valorar las
distintas opciones con que se enfrenta como el grado en que las considera próximas
o alejadas en base a los criterios señalados es la técnica de rejilla (Fransella y
Bannister, 1977), técnica cuyo uso se ilustra en el apéndice de este capítulo.
Finalmente, en los casos de miedo generalizado a tomar decisiones, si bien cabe

usar cuestionarios como el de Lozano (2007), puede ser necesario realizar en
281
profundidad un análisis funcional del comportamiento del sujeto en situaciones de
decisión. Una guía sobre cómo proceder en estos casos, excelente por su carácter
práctico, puede encontrarse en Cormier y Cormier (1991, caps. 8 y 9).
d) ¿Qué estrategias de intervención son más adecuadas en cada uno de los casos
mencionados? A partir del modelo que hayamos construido deberemos ser capaces
de seleccionar entre las estrategias de intervención. Las principales han sido ya
sugeridas anteriormente. En unos casos se tratará de poner información a
disposición de los alumnos sobre el mundo educativo y profesional o los medios de
acceder a ella, lo que debe llevar a una identificación clara de alternativas.
En otros casos el objetivo deberá ser ayudarles en la clarificación de sus valores,

intereses y metas, así como a un mejor conocimiento de sus capacida des, lo que
supone esclarecer los criterios de decisión más importantes, qué quiero y qué puedo
hacer. Para ello puede ser útil emplear la información proporcionada por los datos
biográficos, cuestionarios de valores, intereses y metas, tests de aptitudes y datos
procedentes del uso de la técnica de rejilla fundamentalmente como punto de partida
para la autoexploración.
A veces será necesario enseñarles a prever y ponderar las consecuencias

probables de las posibles decisiones, de modo que sean capaces de tomar una
decisión. En otras ocasiones será preciso ayudar a los sujetos a ver que sus
preferencias pueden concretarse en estudios y profesiones distintas de los
considerados inicialmente, lo que implica una reestructuración del problema.
Además, puede ser necesario ayudarles a decidir siguiendo un proceso más
sistemático y racional. La propia entrevista puede ser el medio idóneo a través del
que trabajar estos objetivos.
Eventualmente puede ser necesario enseñar mediante qué estrategias es posible

afrontar las situaciones de conflicto, lo que implica no tanto ayudar a decidir - la
decisión suele estar clara para el sujeto - cuanto a ubicar la decisión en un contexto
concreto y real y a afrontar las consecuencias, modificándolas, incluso, si es
necesario. Para ello, además de la entrevista encaminada a orientar la
reestructuración del problema por parte del sujeto, en la línea que hemos ilustrado al
282
describir los condicionantes de la indecisión y referirnos a este problema, puede ser
necesario ensayar modos de plantear el problema a la otra parte en conflicto, modos
de reaccionar a las objeciones, etc., mediante el enfrentamiento con situaciones
simuladas. Una guía práctica útil para este fin puede encontrarse en la obra citada de
Cormier y Cormier, cap. 15.
Finalmente, si se trata de un problema de miedo general a tomar decisiones y

responsabilizarse de las mismas, el problema requiere probablemente una
intervención más larga que en los casos anteriores, ya que puede ser necesario que
el sujeto tome conciencia de los factores que intervienen en su problema, que
cambie su autoconcepto y su autoestima, aprendiendo que siempre se puede mejorar
y que los fracasos son algo natural y de lo que se puede aprender, que aprenda a
afrontar las consecuencias potencialmente negativas de cualquier decisión y a fijarse
en los aspectos positivos que tiene asumir responsabilidades, que mejore sus
expectativas de ejercer control sobre su futuro y que adquiera estrategias adecuadas
para tomar decisiones.
Resumen
A lo largo de este capítulo hemos descrito los supuestos que deben guiar el planteamiento
de la actividad de profesores, tutores y orientadores para facilitar el desarrollo de la
capacidad de tomar decisiones, una de las capacidades básicas que pueden facilitar la
adecuada inserción social y laboral de los alumnos. Teniendo en cuenta que facilitar la
adquisición de estas capacidades es un objetivo a conseguir trabajando desde el propio
currículo, hemos mostrado la forma en que los orientadores pueden contribuir a ello,
sugiriendo y facilitando la introducción de actividades integradas en distintas áreas, en
particular - aunque no exclusivamente - Lenguaje y Ciencias Sociales, que posibiliten la
adquisición de los conocimientos y capacidades necesarias. Teniendo en cuenta la
lentitud con que se asimilan los conocimientos y se desarrollan las capacidades, esta vía
de intervención tiene una importancia primordial, aunque si no se facilita a los profesores
el trabajo de programación y diseño de las actividades correspondientes, puede que se
muestren reticentes a asumir desde sus clases la responsabilidad de contribuir a que los
alumnos adquieran los conocimientos referidos.
283
Una segunda vía de intervención son los programas específicos para enseñar a tomar
decisiones. Se trata de programas que pueden ser muy útiles como catalizadores del
proceso de desarrollo de la capacidad de tomar decisiones en el contexto vocacional
cuando se emplean al tiempo que se están realizando actividades desde las propias áreas
curriculares para facilitar el desarrollo de la madurez vocacional. También pueden ser
útiles utilizados de modo aislado, pero su efectividad en este caso dependerá de que los
alumnos no se tomen las actividades a través de las que se desarrollan como algo
marginal, dado que no entran dentro de las actividades curriculares ordinarias.
Finalmente, hemos descrito los principales factores que pueden llevar a los alumnos a
demandar ayuda individualizada, así como el modo de enfocar el asesoramiento para
proporcionar esta ayuda. En relación con este punto no queremos terminar sin subrayar
una vez más que el objetivo de la actividad orientadora como actividad de ayuda a la
institución para que logre sus objetivos, en este caso contribuir a que los alumnos
adquieran las capacidades necesarias para la integración socio-laboral, debe intentar
facilitar no sólo la solución del problema específico del alumno, sino la reflexión sobre el
proceso seguido y las estrategias utilizadas, de modo que sea posible transferir el uso de
las mismas a situaciones nuevas.
Ejercicio 1
Un componente de la competencia para asesorar adecuadamente a los alumnos a la

hora de tomar decisiones relacionadas con los futuros estudios es conocer la relevancia
de los distintos tipos de información que puedes obtener para fundamentar en ellas tus
consejos. En consecuencia, proponemos, primero, analizar cada uno de los bloques de
preguntas del "Cuestionario preliminar de orientación vocacional" (cuadro 4.2) y
señalar qué uso práctico cabría hacer de los tipos de información que proporciona y,
segundo, dibujar un árbol de decisiones que puede facilitar la integración del tipo de
información que puede proporcionar el cuestionario mencionado. Después se pueden
comparar los resultados con los que se proponen en el solucionario.
Ejercicio 2
284
Cuando se presentan problemas para la toma de decisiones, las razones pueden ser
varias:
a)Miedo a tomar decisiones.
h)Ausencia de información o no saber usarla.
c)Dificultades para generar, valorar y seleccionar alternativas.
Por eso, un componente de la competencia para asesorar adecuadamente a los

alumnos a la hora de tomar decisiones relacionadas con los futuros estudios es ser
capaz de hacer entrevistas que permitan ayudarles frente a los tres problemas
señalados. Dado que es posible pedir la realización de una entrevista y proporcionar
retroalimentación, proponemos construir un esquema de las preguntas básicas que la
misma debería incluir, primero, para identificar cuál de los tres tipos de razones es el
que dificulta la toma de decisiones; y, segundo, para analizar funcionalmente el
problema, identificando los factores que están impidiendo su solución. Es importante
no olvidar que el esquema debe ajustarse en función del tipo de razones que se
considere que están dificultando la toma de decisiones.
Soluciones
Solución al ejercicio 1
La información que se puede extraer de cada uno de los 18 bloques de preguntas es

la siguiente:
a)En relación con el conocimiento de las propias capacidades:
1.Autoconcepto académico general y base en que se apoya. De acuerdo con las

respuestas, puede ser más o menos realista.
2.Autoconcepto académico específico y base en que se apoya. De acuerdo con

las respuestas, puede ser más o menos realista.
3.Forma de afrontamiento de las dificultades. Si la puntuación en la primera
285
forma de reaccionar es alta, probablemente indica que las estrategias para
afrontar las dificultades y regular las emociones negativas son pobres.
4.Atribuciones mediante las que se explican los resultados académicos. Para

valorar las respuestas a esta pregunta es preciso conocer el tipo de notas que
tiene el alumno y, eventualmente, pedirle que indique si ocurre lo mismo en
todas las asignaturas o si hay diferencias, para ver si éstas se asocian al
carácter positivo o negativo de los resultados. Atribuir los resultados negativos
de modo regular a factores que no controla - externos a sí mismo - o a
factores personales habitualmente percibidos como no modificables sugiere un
pronóstico negativo.
5.Realismo ddl nivel de estudio que considera adecuado. La respuesta a esta

pregunta debe valorarse en función de las calificaciones y del conjunto de
información sobre autoconcepto y atribuciones. Puesto que se pide
justificación, puede dar idea del grado de madurez o inmadurez del alumno en
el momento de ser evaluado.
b)En relación con el conocimiento de los propios valores e intereses.
6.Carácter extrínseco o intrínseco de los incentivos generales que mueven al

alumno. Cuanto más extrínsecos sean, más fácil será que las dificultades
afecten al desarrollo de los estudios, al no derivar satisfacción de la naturaleza
de los mismos.
7.Intereses ocupacionales específicos y relación de los mismos con las

profesiones preferidas. Aunque los resultados no tienen el mismo valor que si
procediesen de una prueba de intereses estandarizada, proporcionan una
indicación inicial de si las preferencias del sujeto por determinadas profesiones
se ajustan o no a perfil de intereses por distintas actividades. En caso negativo,
la razón puede estar en un conocimiento insuficiente de lo que implica una
profesión o en que se está respondiendo en función de factores que presionan
y no de las preferencias personales.
8.Interés por las distintas materias escolares. En función de la naturaleza de las
286
materias, pueden ser convergentes o no con los intereses ocupacionales
específicos. Si no lo son, habrá que explorar por qué.
c)En relación con las decisiones a tomar:
9.Constata si ya tiene una decisión tomada. La valoración de la respuesta a esta

pregunta dependerá de la respuesta a las preguntas siguientes.
10.Razones explícitas de la decisión. En este caso la valoración inicial del grado

de madurez dependerá de que entre las razones aducidas estén las relativas a
la capacidad, a los intereses y a las condiciones que pueden hacer viable la
decisión, y que éstas razones estén fundamentadas adecuadamente en los
hechos proporcionados por las partes anteriores del cuestionario. En cualquier
caso, este es un cuestionario inicial cuya información no tiene un valor
definitivo. Por el contrario, ésta tiene por objeto hacer reflexionar al alumno o
alumna evaluado.
11.Razones explícitas de la indecisión. La respuesta proporciona una pista inicial

sobre posibles razones de la inseguridad en la decisión: (a) Implica miedo a
decidir por las consecuencias que se seguirán, (b y c) implican falta de
información, (d) implica conflicto potencial con los padres. La valoración de
(e) y (f) dependerá de la justificación de la respuesta.
12,13 y 14. Razones específicas que justifican la decisión. En estos tres puntos
se vuelve a insistir de manera más específica en las razones de la decisión
tomada para ver, tanto desde la capacidad como de otras razones que pueden
afectar a que la decisión llegue a buen término el grado de madurez del
alumno o alumna. La pregunta 14, en particular les hace pensar en múltiples
razones que a menudo no consideran.
d)En relación con los condicionantes familiares y económicos:
15y 16. Posibilidad de conflicto familiar. Estas cuestiones evalúan si los pares son
un apoyo o una fuente de conflicto potencial a la hora de decidir. Esta
información es especialmente relevante si coincide con la recogida en la
287
pregunta 11.
17. Posibilidad de problemas económicos para acabar los estudios. Si no se ha

valorado esta posibilidad, las decisiones a tomar pueden ser inadecuadas.
1.Para determinar el tipo de problema que está creando dificultades para la toma de
decisiones, se debería preguntar:
a)¿Cuál es el problema?
-¿A qué decisión se enfrenta?
-¿Qué razones cree que le impiden decidirse?
¿Quéespera del asesoramiento?
b)¿Qué factores están impidiendo su solución?
-La carencia de información
-La falta de criterios para valorarla
-Considerar sólo algunas opciones
-Considerar demasiadas opciones (Complejidad)
-Un conflicto de intereses con los padres...
-Un conflicto de intereses personales no resuelto
-El miedo a asumir responsabilidades al decidir
-La conjunción de varios de los factores anteriores
c)¿Qué procedimientos usar para recoger información?
-Entrevista (análisis funcional del miedo a tomar decisiones)
288
-Cuestionarios (generales, autobiográficos, de valores, etc.)
-Técnica de rejilla
2.Si el problema identificado es un problema de miedo a tomar decisiones, en el

análisis funcional (ABC) se debería preguntar:
a)(B) ¿Entre qué alternativas tienes problema para elegir?
(A)¿Qué hay que te mueva en dirección de la alternativa X?
-¿Hay alguna imagen que al pensar en ella te resulte atractiva? (Analizar en

términos de los valores que representan)
-¿Hay alguien que te hable en esa dirección?
-¿Hay algo o alguien que al tenerlo en cuenta te haga rechazar la alternativa Y?
¿Qué hay que te mueva en dirección de la alternativa Y?
-¿Hay alguna imagen que al pensar en ella te resulte atractiva?
-¿Hay alguien que te hable en esa dirección?
-¿Hay algo o alguien que al tenerlo en cuenta te haga rechazar la alternativa X?
(C)En relación con X:
-¿Qué consecuencias positivas anticipas que puede tener la elección de X?
-¿Qué consecuencias negativas anticipas que puede tener la elección de X?
-¿Qué anticipas que pueden decirte los demás/tus padres si escoges X?
-¿Cuáles son tus expectativas de ser capaz de cursar con éxito X? (Autoeficacia)
En relación con Y:
-¿Qué consecuencias positivas anticipas que puede tener la elección de Y?
289
-¿Qué consecuencias negativas anticipas que puede tener la elección de Y?
-¿Qué anticipas que pueden decirte los demás/tus padres si escoges Y?
-¿Cuáles son tus expectativas de ser capaz de cursar con éxito Y? (Autoeficacia)
b)(Organismo: características aprendidas)
-¿Con qué frecuencia piensas en los posibles efectos de la elección?
3.Si el problema identificado es un problema de ausencia de información o de no

saber usarla, esto es de confusión a la hora de decidir, en el análisis funcional
(ABC) se debería preguntar:
a) ¿Qué estudios o profesión te atraen más?
¿Por qué razones? (Intereses y valores)
Si no lo sabe, hay que planificar con el interesado la búsqueda de información

sobre la naturaleza de los estudios y las salidas profesionales para confrontarla
con los intereses señalando lo siguiente: "Es importante que conozcas la
naturaleza de los estudios y las salidas profesionales para que veas si lo que se
hace se ajusta a tus intereses y valores".
b) De los estudios o profesiones que te atraen, ¿cuáles crees que eres capaz de
hacer o llegar a ser capaz de hacer? (Competencia - inteligencia, aptitudes,
conocimientos.. .-).
Si no lo sabe, hay que planificar con el interesado la búsqueda de información

sobre si posee las competencias necesarias para los estudios que le interesan
señalando lo siguiente: "Es importante que conozcas tus competencias así como
el grado en que en un tiempo razonable puedes adquirirlas porque, aunque te
gusten unos estudios, si no eres competente, tendrás muchos problemas".
c) De los estudios que te atraen y para los que te sientes competente, ¿cuáles
pueden ser inviables por razones externas?
290
Hay que explorar esta posibilidad para ayudar a decidir con conocimiento de
causa señalando lo siguiente: "Es importante que examines si una opción es viable
o no en función de las condiciones externas - costo económico, apoyo familiar,
etc. - porque aunque unos estudios te gusten y seas competente, las dificultades
externas te pueden hacer fracasar. En consecuencia, necesitas esta información
para poder planificarte.
d) ¿Qué costo puede tener el elegir entre las distintas opciones que me atraen,
para las que me siento competente y que no son inviables? (Esfuerzo, tiempo,
coste económico, privación de otras satisfacciones...).
Hay que explorar el coste para que el alumno no escoja algo que está por
encima de sus posibilidades.
4. Si el problema identificado es un problema de ausencia de dificultades para

generar, valorar y seleccionar alternativas, en el análisis funcional (ABC) se
debería explorar:
Lo mismo que en la entrevista sugerida en el caso del miedo a tomar decisiones,

sólo que:
a)Si se observa que no se han considerado todas las posibles alternativas, hay
que presentárselas, ayudarle a valorarlas y a decidir.
b)Si se observa que lo que ocurre es que el sujeto tiene mucha información, la
clave está en clarificar preferencias estableciendo prioridades. El uso de una
técnica como la de rejilla puede ser útil.
c)Si se trata de conflicto personal, tenemos un problema de indecisión y hay que

proceder como se ha dicho. Pero si el problema es con la familia, hay que
clarificar las razones de la discrepancia analizando:
-Lo que quiere el sujeto (B), y los criterios que le empujan (A, C)
Loque quiere la familia (B) y los criterios que sostienen la postura familiar (A, C)
291
-Y luego buscar medios de persuasión o soluciones de consenso
Apéndice
LA TÉCNICA DE REJILLA EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Descripción. - La aplicación de la técnica de rejilla en orientación vocacional puede

hacerse de distintos modos. Si lo que se pretende, por ejemplo, es determinar desde
qué presupuestos se representa el sujeto la viabilidad y el interés que tienen para él los
distintos estudios a los que, en principio, puede acceder, el procedimiento a utilizar
consiste en:
•Identificar dichos supuestos, a saber, los criterios de decisión, que servirán para
definir los ejes o dimensiones en relación con los cuales ubicar los estudios
examinados por el sujeto. Imaginemos que lo hemos hecho y hemos encontrado
los siguientes:
1.Es algo que me interesa.
2.La exigencia es acorde con mi rendimiento escolar.
3.Se trata de estudios de corta duración.
4.Permiten la independencia económica a corto plazo.
5.Es más fácil establecerme por mi cuenta.
6.Se puede ganar mucho dinero.
7.Tienen muchas salidas profesionales.
8.Son estudios con un gran prestigio social.
9.Entran dentro de las posibilidades económicas familiares.
10.Atraen a mis padres y me apoyarían todo lo que pudiesen.
•Enumerar los distintos tipos de estudios entre los que el sujeto esté dudando a la
292
hora de elegir. Si no sabe que hacer, se pueden poner estudios que representen
distintos campos del saber y distintos niveles de dificultad/duración. Por ejemplo:
a)Turismo
b)Idiomas
c)Técnico de congresos
d)Arquitecto Técnico
e)Química
f)Farmacia
g)Arquitectura
h)Telecomunicaciones
i)Ingeniero Industrial
j)Derecho
•Pedir al sujeto que ordene los distintos estudios en función del grado en que les sea
aplicable cada uno de los criterios. En este caso el resultado podría haber sido la
siguiente rejilla de datos:
Ordenación de elementos (Estudios evaluados)
293
•Para poder entender el significado del cuadro anterior, es conveniente representarse
su contenido en términos espaciales. Si consideramos que cada criterio define una
dimensión, cada fila recoge la posición de cada elemento en la misma, y el
conjunto de la rejilla recoge la posición que cada elemento ocupa en un espacio de
N dimensiones. Supuesto esto, primero pueden obtenerse las correlaciones entre
los criterios, correlaciones que nos dicen hasta qué punto tienen un valor
semejante para el alumno. Y, segundo, a partir del método descrito por Slater
(1976), puede obtenerse la distancia psicológica - proximidad o lejanía - que hay
entre los distintos estudios evaluados en función del espacio psicológico definido
por los N criterios. En este caso, podríamos habernos encontrado las siguientes
cuadros:
Correlaciones entre criterios
294
Distancias entre los tipos de estudios valorados
Interpretación. Las correlaciones entre los criterios pueden analizarse factorialmente.

En este caso, aunque no se presenta la salida del análisis, el primer factor o eje de
decisión que se encontró fue que los criterios 1, 2, 3, 4, 6 y en menor medida el 5
tienden a usarse de forma semejante. Esto es, el sujeto valoraría las profesiones en
función de sí mismo - intereses y rendimiento - y de la posibilidad de conseguir un
rendimiento a corto plazo - en forma de independencia económica y quizás posibilidad
de emplearse de forma autónoma. El segundo eje viene definido por los criterios 10, 8,
y en menor medida, 9 y 6, criterios que tienden a usarse de forma semejante, y
negativamente por los criterios 1 y 4. Esto es, el interés de los padres parece ir unido a
las profesiones de gran prestigio, que caen dentro de sus posibilidades económicas y en
las que se puede ganar mucho dinero. Pero lo que interesa a los padres no interesa al
295
sujeto y no permite la independencia económica a corto plazo. Finalmente, el último
eje viene definido positivamente por el criterio 7 y negativamente por los criterios 5, 9
y, en menor medida, el 4. Esto es, el sujeto valora en forma opuesta las salidas
profesionales que proporcionan los distintos estudios, por un lado, y la posibilidad que
ofrecen de establecerse por su cuenta y de acceder a la independencia económica, y el
grado en que caen dentro de las posibilidades económicas de sus padres, por otro.
En cuanto a la proximidad de los distintos tipos de estudios evaluados en función de

los criterios utilizados, proximidad determinada de acuerdo con el procedimiento de
Slater, los estudios A, B y C, Turismo, Idiomas y Técnico de Congresos, se sitúan en
el polo positivo de la primera dimensión - definen lo que el sujeto parece querer; los
estudios G, H, 1, J - Arquitectura, Telecomunicaciones, Industriales y Derecho - se
sitúan en el polo positivo de la segunda dimensión, esto es, son los que más valoran los
padres por el prestigio que otorgan y, en parte por las posibilidades económicas. Los
estudios de Arquitectura Técnica serían los que estarían más de acuerdo tanto con los
criterios del sujeto como con los de sus padres, con la excepción de que no parecen
interesarle demasiado. Finalmente, los estudios de Química y Farmacia se sitúan en
conjunto en una posición intermedia. Parece, pues, que la indecisión del sujeto puede
deberse al conflicto entre sus criterios y los de sus padres, lo que hace que los estudios
deseables sean distintos. Estos datos permiten ayudarle a tomar conciencia de las
características del conflicto y ayudarle a analizar lo acertado o equivocado de sus
supuestos con vistas a la toma de decisiones.
296
297
298
299
5.i. Introducción y objetivos
A lo largo de los capítulos anteriores se han expuesto los supuestos y procedimientos

desde los que afrontar la evaluación y la intervención en relación con los principales
problemas - no los únicos - que han de afrontarse en el marco de la orientación
educativa, teniendo en cuenta cómo se plantea actualmente la enseñanza. Sin embargo,
las ayudas que hay que proporcionar a los alumnos en la mayoría de los casos requieren
un cambio en el entorno de aprendizaje escolar y, a menudo, en el familiar,
especialmente si ha de trabajarse de forma preventiva - antes de que se presenten los
problemas-, y no sólo tratando de remediarlos una vez que se han producido. En el
primer capítulo del volumen 1, en el que enmarcábamos nuestro enfoque de la
orientación y el asesoramiento psicopedagógico y de la evaluación psicopedagógica
dentro de los mismos, se indicaba que la primera forma de prevención implica ajustar el
modo de trabajo escolar a los criterios que permiten optimizar el aprendizaje - académico
y social - y el rendimiento. En la medida en que esta optimización se produce, el número
de alumnos con problemas de aprendizaje e integración social disminuye notablemente.
No obstante, a menudo hay alumnos que no progresan en el grado esperado tras
optimizar el entorno de aprendizaje. En estos casos, lo que procede es un apoyo
especializado centrado en el refuerzo de los procesos problemáticos presentes en el grupo
de alumnos rezagados, apoyo que requiere la identificación de tales procesos mediante
una evaluación curricular precisa. Finalmente, si tras un programa de apoyo específico a
estos alumnos sin dejar el grupo de trabajo alguno queda rezagado, entonces procede una
evaluación individualizada del mismo para determinar qué ayudas darle.
Sea cual sea el nivel de prevención desde el que se va a trabajar, para poder ayudar a
los alumnos, primero es preciso determinar qué características son las que configuran lo
300
que puede considerarse como un entorno de aprendizaje adecuado en la escuela y en la
familia y, segundo, evaluar si tales características están presentes o si, por el contrario, es
preciso modificar el modo de actuar de profesores y padres. Los orientadores se
encuentran, sin embargo, con un segundo problema a la hora de asesorar a profesores y
padres sobre cómo deben actuar para proporcionar a sus alumnos e hijos las ayudas
adecuadas, a sab er, cómo plantearles la necesidad de evaluar su forma de actuar de
modo que no se sientan amenazados, que participen de buena gana en la evaluación y
que se sientan motivados a poner en práctica las sugerencias que puedan derivarse de
aquélla. Ayudar a responder a estos dos problemas constituye el objetivo de este capítulo.
5.2. Supuestos desde los que evaluar e intervenir sobre el entorno de aprendizaje escolar
El modo en que los profesores trabajan en clase creando entornos de aprendizaje

depende inicialmente de los objetivos a conseguir, marcados por el currículo, y de los
conocimientos específicos de las disciplinas que imparten. Si estos fuesen los únicos
factores responsables del modo de trabajar, en la medida en que los profesores son los
expertos en su materia, poco podría decir el orientador que sirviese de ayuda para
mejorar tales entornos. Sin embargo, con independencia de los objetivos aludidos y de lo
experto que sea en la disciplina de que se trate, la actuación de los profesores puede
adoptar diferentes características primero, tanto en su planificación general a lo largo del
curso como, sobre todo, a lo largo de los distintos momentos del desarrollo de la clase y,
segundo, en función del "tipo" de aprendizaje o competencia que se persigue que
consigan los alumnos. En la planificación y desarrollo de las clases influyen hábitos de
trabajo adquiridos, conocimientos prácticos sobre cómo afrontar los problemas que
plantea la enseñanza, concepciones sobre cómo se enseña y cómo se aprende,
motivaciones personales, expectativas respecto a lo que se puede conseguir de los
alumnos concretos, recursos disponibles y la percepción del balance coste-beneficio que
puede suponer cambiar los modos habituales de actuar. El hecho de que el entorno de
aprendizaje dependa también de todas estas variables da la posibilidad al orientador de
valorar la actuación desde supuestos de tipo psicopedagógico sobre su adecuación y de
asesorar al profesorado a partir de los resultados de tal valoración. Ante esta posibilidad
el problema es determinar cuáles son esos supuestos desde los que evaluar el entorno de
aprendizaje, supuestos que pasamos a exponer.
301
5.2.1. Adecuación de los patrones de actuación del profesor en función del desarrollo de
la clase
Es un hecho demostrado que los profesores, con su modo de actuar durante las clases
configuran lo que se conoce como "clima motivacional de clase", clima que puede favo
recer u obstaculizar en mayor o menor medida el aprendizaje de los alumnos
(AlonsoTapia y Pardo, 2006; Alonso-Tapia y Fernández, 2008). Para que el clima
mencionado favorezca la motivación por aprender y el aprendizaje mismo debe reunir
como mínimo las características que recoge la figura 5.1. Se ha comprobado que en la
medida en que los profesores actúan de acuerdo con tales características mejora:
1.El interés de los alumnos por aprender aquello que se enseña.
2.El grado en que éstos perciben que aumenta su competencia para realizar las tareas y
resolver los problemas a que se enfrentan en el trabajo escolar.
3.El grado en que se esfuerzan por conseguir aprender.
4.El grado en que planifican y revisan su modo de trabajar.
5.Su confianza en obtener buenas calificaciones.
6.El grado en que son capaces de no desanimarse frente a las dificultades.
7.El grado en que disminuyen los problemas de indisciplina y disrupción en el aula,

entre otras cosas.
Merece, pues, la pena pararse a examinar con detenimiento lo que implica cada una de
las pautas de actuación que recoge la siguiente figura.
302
Figura 5.1. Componentes mínimos del clima motivacional de clase.
Antes de proceder, sin embargo, consideramos que puede ser útil partir de un ejemplo
en el que pueda "visualizarse" a qué nos referimos. El ejemplo escogido, que se presenta
en el cuadro 5.1, corresponde a una clase de formación profesional inicial, en concreto
del área de restauración, pero podría aplicarse a cualquier materia, nivel y entorno de
aprendizaje presencial o virtual.
Cuadro 5.1. Ejemplo de clima motivacional orientado al aprendizaje
303
304
305
306
¿Qué nos enseña el ejemplo del cuadro 5.1? La adecuación de la actividad del profesor
en el aula puede analizarse en función de los objetivos que deben conseguirse en distintos
momentos del desarrollo de la clase. Esto es lo que ilustra tanto el ejemplo como las
pautas de actuación recogidas en la figura 5.1.
307
A) Comienzo de las actividades de aprendizaje.
Cuando se comienza una clase o un tema, o cuando se propone la realización de una

actividad es fundamental que la forma de actuar del profesor reúna cuanto menos tres
características:
1.Qué despierte la curiosidad de los alumnos.
2.Que les ayude a percibir la utilidad o relevancia de aprender lo que se les propone.
3.Que estimule y mantenga su interés, de modo que estén dispuestos a esforzarse por
conseguirlo.
Curiosidad. La curiosidad es un proceso, manifiesto en la conducta exploratoria,

activado por características de la información tales como su novedad, su complejidad, su
carácter inesperado, su ambigüedad y su variabilidad (Hidi y Anderson, 1992),
características que el profesor puede utilizar para captar la atención de los alumnos. No
es lo mismo, por ejemplo, comenzar una clase sobre electricidad con unos alumnos del
nivel correspondiente a los doce años diciendo: "Hoy vamos a hablar de la electricidad",
que comenzar pidiéndoles que observen lo que pasa cuando se frotan diversos objetos,
algunos de los cuales después atraen papelillos y otros no, o haciendo que experimenten
una descarga inofensiva cuando un circuito se conecta de un modo determinado a una
pila y que no la experimenten cuando no se conecta del modo adecuado. Ambos
fenómenos implican - en general - experiencias nuevas e inesperadas, capaces de
despertar la curiosidad de los alumnos. Es lo que hace el profesor de nuestro ejemplo
cuando, de forma inesperada, comienza la clase planteando una pregunta que no tiene
una única respuesta y que despierta la curiosidad por saber "¿Quién tendrá razón?".
Podría pensarse, especialmente considerando los numerosos alumnos que no cuestionan
los planteamientos de los profesores, que no es necesario empezar así una clase o una
actividad. No obstante, incluso en este caso actuar como hemos propuesto puede ser una
ayuda particularmente útil - no necesariamente suficiente-, pero seguro que lo es en caso
de alumnos que no progresan, de acuerdo con los datos que proporciona la investigación
obtenidos de los propios alumnos (Alonso-Tapia y Fernández, 2008). Por este motivo,
los profesores deberían examinar el grado en que usan estrategias como presentar
308
información nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los conocimientos previos
del alumno, o plantear problemas e interrogantes que no tengan una respuesta inmediata.
Relevancia, utilidad, significado. Sin embargo, para que el alumno se implique en una
actividad no basta con despertar su curiosidad. Es necesario mostrar la relevancia,
utilidad o significado de aprender lo que se propone. En el ejemplo, el profesor, tras
establecer qué es lo que se trata de aprender, da distintas indicaciones sobre su posible
utilidad - experimentar qué se sabe, ser famoso, poder ganar el dinero que permite vivir-.
Puesto que lo que se sabe puede tener distintas implicaciones, cuantas más ponga de
manifiesto el profesor, más fácil es motivar a la mayoría de los alumnos, dado que cada
uno persigue metas diferentes. No obstante, a menudo no es suficiente con que el
profesor diga para qué sirve aprender lo que se va a enseñar. El alumno debe percibirlo y
sentir que es capaz de realizar las tareas que permiten aprenderlo. En el ejemplo, al
preguntar a los alumnos cómo podrían guisar el pescado y qué saben de otras clases que
pueda ayudarles hace que centren la atención en lo que ya conocen, haciendo que
experimenten cierta competencia. Además, puesto que el problema tiene que ver con una
situación concreta y probable de su futuro trabajo, les ayuda a percibir las implicaciones
futuras del aprendizaje. El que el alumno sea capaz de ambas cosas y el tipo de
conexiones que establece y de implicaciones futuras que descubre depende en buena
medida de la actividad del profesor. Éste puede o no relacionar explícitamente el
contenido de la instrucción con las experiencias, conocimientos previos y valores de los
alumnos, en la medida en que los conoce por haber sido establecidos en sesiones
anteriores. Si no lo hace, la ausencia de conexión puede dar lugar a que el alumno no vea
sentido a la nueva actividad y, por tanto, a que no se esfuerce por aprender.
El hecho de que los alumnos se esfuercen por aprender en función del tipo de utilidad
que perciben que puede tener conseguir los objetivos propuestos plantea un problema al
profesorado. Ocurre a menudo que el profesor hace comentarios que muestran que la
realización de la tarea tiene una función determinada. Por ejemplo, en una clase de
idiomas el profesor puede decir:
a)"Vamos a aprender a preguntar a alguien cómo llegar a un sitio determinado"

(subraya la relevancia directa de la tarea).
309
b)"Vais a estudiar esta lección porque luego os voy a poner un control y el que no lo
pase tendrá suspenso en la evaluación" (subraya que el aprendizaje ayuda a evitar
una situación aversiva).
c)"Recordad que sin saber inglés cada vez es más dificil encontrar trabajo" (subraya la
relevancia instrumental de la tarea en relación con una meta externa deseable).
d)"Vamos a ver si llegamos a ser capaces de hacernos entender cuando queremos...

comprar billetes de tren... explicar un punto de vista...", (subraya el carácter de
desafio que implica la tarea, algo ligado a la anticipación de la experiencia gratificante
que puede suponer el dominio de la misma), etc.
Pues bien, puesto que los comentarios de los profesores al comienzo de una actividad
traen a primer plano distintos significados de la tarea y puesto que no todos tienen el
mismo impacto en el esfuerzo del alumno dado que éste depende de sus metas, parece
necesario que los profesores tomen conciencia de para qué dicen a sus alumnos que es
necesario hacer las tareas que les proponen y, eventualmente, de la necesidad de
modificar sus comentarios o mensajes, toma de conciencia a la que la actividad del
orientador puede contribuir.
Finalmente, un aspecto que no conviene pasar por alto en relación con el modo en que
se debe mostrar la utilidad de lo que hay que aprender es el siguiente. Con frecuencia
hemos observado que muchos profesores confunden despertar la curiosidad "por una
tarea concreta" con motivar a los alumnos para la adquisición de una competencia
mostrando la relevancia de la misma. Por ejemplo, tras pedir a un grupo de profesores
que planteasen una actividad que pusiese de manifiesto la utilidad de saber argumentar y
de hacerlo desarrollando textos argumentativos, muchos de ellos plantearon que
propondrían un tema en el que hubiese puntos de vista encontrados para que los alumnos
debatieran y argumentaran desde los distintos puntos de vista. Sin embargo, este
planteamiento centra la atención de los alumnos en el tema debatido, pero no en la
necesidad de adquirir los recursos que permiten argumentar en relación con cualquier
tema. Con este fin lo adecuado habría sido plantear a los alumnos un problema del tipo:
Pensad en situaciones en las que os gustaría haber convencido a alguien de
310
algo y en la que no habéis podido pese a estar seguros de vuestro punto de vista.
¿Por qué habrá sido? ¿Por qué en situaciones similares hay quien sí consigue
convencer a otros? (Tras recoger las respuestas y sintetizar se podría decir...).
Probablemente tiene que ver con la forma de argumentar. Pensad ahora que
podéis encontraros en situaciones semejantes en el futuro. ¿Os gustaría ser
capaces de argumentar bien para poder convencer? Pues bien, esto es lo que
vamos a aprender...
Posteriormente, teniendo ya en cuenta el horizonte establecido, podrían plantearse

distintas tareas, pero recordando siempre que el objetivo no es convencer en el caso
particular que se está debatiendo, sino aprender los recursos que permiten convencer. En
la medida en que confusiones como la descrita pueden estar presentes en las clases,
conviene que se ayude al profesorado a reflexionar sobre la posibilidad de tener que
modificar su forma de actuar en este punto.
Interés. Despertar la curiosidad y mostrar la relevancia y utilidad de la tarea puede no

ser suficiente para que el alumno se implique en el proceso de aprendizaje. Es necesario
además conseguir despertar y mantener su interés en la misma. La curiosidad implica
dirigir la atención hacia un fenómeno novedoso, incierto, sorprendente o incongruente, y
tratar de explorarlo para comprenderlo. Estar interesado, sin embargo, supone
"mantener" la atención en la realización de la actividad y en la consecución del objetivo
de la misma. Este proceso - no siempre consciente - depende, entre otros factores, no
sólo de percibir que conseguir el objetivo puede ser útil, sino de ver qué tiene que ver la
información que se recibe con lo que ya se conoce, y de que esta percepción resulte
gratificante tanto por su significado como por la experiencia emocional que genera
(Renninger e Hidi, 2011). Por esta razón, cuando la información se presenta con
imágenes concretas, especialmente si el lector u oyente puede establecer algún tipo de
relación con su persona, resulta más interesante - facilita el mantenimiento de la
atención-. Quizá también por ese motivo, se ha encontrado que los temas relacionados
con situaciones de muerte, peligro, caos, poder, dinero, sexo, etc., despiertan y
mantienen mucho más el interés de la mayoría de las personas. En el ejemplo, además de
despertar la curiosidad y mostrar la utilidad de aprender lo que se propone, el profesor de
cocina ha procurado - no sólo al comienzo, sino durante todo el proceso - que los
311
alumnos recuerden lo que saben y que lo utilicen al tiempo que "visualizan" paso a paso
su aplicación durante el proceso a seguir.
A la luz de las ideas anteriores, cuando un alumno pierde interés - cuando deja de
atender-, una de las posibles razones de esa pérdida de atención es que - al menos para
ese alumno - hay saltos, esto es, no es capaz de conectar los distintos elementos de
información con que se va encontrando. Por este motivo, los profesores no deben dejar
de examinar en qué medida la forma y el ritmo en que se presenta la información puede
estar contribuyendo a facilitar u o bstaculizar el interés, en la medida en que contribuye a
que los alumnos puedan establecer o no una conexión clara con lo que ya saben,
contribución que depende, en especial, del grado en que las exposiciones, preguntas,
tareas y problemas que plantean están suficientemente ilustradas con ejemplos concretos.
B) Desarrollo de las actividades de aprendizaje
Como señalábamos en el capítulo 2 del volumen 1, si se ha conseguido despertar en

los alumnos el deseo de aprender lo que puede enseñar la realización de una tarea, el
problema principal durante la ejecución de la misma es conseguir que sean capaces de
autorregular el proceso de aprendizaje, tanto si este se desarrolla en el marco de una
clase - mientras escucha al profesor o mientras realiza una tarea en solitario-, como si se
realiza en el marco de un grupo de compañeros con los que debe interactuar, o en casa,
trabajando también solo o en el entorno definido por las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. Si el alumno está escuchando la explicación de un
profesor o una profesora debe ser consciente de si comprende o no y, en este caso, hacer
las preguntas pertinentes o anotarlas para pedir aclaración; si está trabajando en la
realización de una tarea en clase o en casa debe decidir qué estrategias y procesos seguir,
qué hacer para no desanimarse cuando encuentra dificultades, si debe o no pedir ayuda y
a quién, etc.; si está trabajando en un grupo - presencialmente o a través de internet,
debe decidir cuándo intervenir, qué decir, qué hacer, cómo responder a los compañeros,
etc.; y lo mismo si está utilizando los recursos que ofrece Internet. En todos estos casos,
el orientador necesita saber qué puede hacer el profesor - que a menudo no está presente
- para que los alumnos sepan cómo regular su actividad, y cómo puede contribuir durante
el desarrollo de la misma a crear un entorno que facilite la motivación y el aprendizaje.
312
De acuerdo con Urdan y Turner (2005), Alonso-Tapia y Pardo (2006), Alonso-Tapia y
Fernández (2008) y Panadero, Alonso-Tapia y Huertas (en prensa), la evidencia
disponible, tal y como se anticipaba en la figura 5.1 y se amplía en la 5.2, sugiere la
necesidad de que la acción del profesor durante - o en relación con - la realización de la
tarea se analice atendiendo a las variables que se describen a continuación, variables
sobre las que se puede posteriormente trabajar utilizando los numerosos procedimientos
que hemos descrito e ilustrado en otro trabajo (Alonso-Tapia, 2005a).
Figura 5.2. Pautas de la actuación del profesor que afectan al desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
Claridad de organización. Aunque un profesor siga un esquema claro mientras explica,

los alumnos a menudo pierden el hilo de la explicación porque ésta presupone siempre
ciertos conocimientos que el alumno puede no tener. Ante esta posibilidad lo que procede
es preguntar al profesor, algo que muchas veces no se hace por miedo a quedar mal o a
la reacción de éste. Para evitar este problema, los profesores cuentan con dos estrategias
que contribuyen a generar la experiencia de progreso. La primera afecta a la organización
de la exposición misma, confiriéndole claridad, y consiste en no esperar que los alumnos
313
pregunten, sino anticiparse a sus preguntas tratando de ver qué han entendido a través de
pequeñas cuestiones o problemas. Por ejemplo, un profesor que acaba de explicar el
concepto de "clima" puede decir: "Vamos a ver si hemos entendido. Si cambia el tiempo,
¿cambia el clima?". Hacer esto con frecuencia, en especial en relación con los conceptos
o procedimientos en que se sabe que los alumnos suelen tener dificultades, permite llenar
lagunas y aclarar confusiones, haciendo que perciban con claridad la organización de la
información y que construyan representaciones adecuadas de lo que se les explica.
Actuar así permite, además, mantener a los alumnos implicados, implicación que facilita
que no dejen de atender. La segunda estrategia es proporcionar ejemplos que permitan
"visualizar" lo que significan e implican los conceptos y procedimientos que está
explicando. Cuanto más concretos y cercanos a la experiencia de los alumnos son los
ejemplos, más fácil es que relacione la información que recibe con los conocimientos que
ya posee, y que experimente que progresa. En consecuencia, el orientador debería ayu
dar al profesor a examinar en qué medida sus modos de actuación reúnen estas
características.
Los alumnos necesitan claridad de organización - necesitan saber cómo proceder y qué
pasos dar - no sólo cuando escuchan al profesor, sino también cuando han de realizar
cualquier tarea en ausencia del mismo. En estos casos pueden sentirse perdidos si no
tienen una guía adecuada de cómo proceder. El uso de instrucciones precisas es una
ayuda importante para este fin, porque permiten ir paso a paso y - dependiendo de su
nivel de concreción - autoevaluar si se va siguiendo el proceso correcto. Por ejemplo, si
en la asignatura de Tecnología los alumnos tienen que crear una presentación en power-
point sobre un tema dado, se les puede facilitar un guión como el que aparece en el
cuadro 5.2. Si lo que han de hacer es resolver problemas de matemáticas, se les pueden
facilitar guiones como los incluidos en el capítulo 4 del volumen 1, cuadros 4.5 y 4.6.
Además, la enseñanza sistemática de estrategias de aprendizaje como las expuestas en el
capítulo 6 del volumen 1 crea un entorno que facilita la organización del aprendizaje
cuando el alumno ha de trabajar solo.
Establecimiento de pasos, regulación de la actividad y retroalimentación. El

rendimiento de los alumnos no depende sólo de lo que ocurre cuando han de realizar una
actividad aislada. El conocimiento es acumulativo y el aprendizaje depende del trabajo
314
paso a paso y regular y, sobre todo, de la retroalimentación que se recibe.
Cuadro 5.2. Guión para el análisis de presentaciones multimedia (P anadero,

Alonso-Tapia y Reche, 2012)
315
Comenzando por la retroalimentación, es un hecho muy frecuente que los alumnos no
la reciban -y mucho menos de forma precisa - pese a su demostrada efectividad (Black y
Wiliam, 1998; Crooks, 1988). De hecho, Stipek (1984) comprobó que a medida que
avanza la escolaridad se produce una evolución en el tipo de retroalimentación que
reciben los alumnos. Cuando son pequeños - hasta los ocho años más o menos - los
profesores dan retroalimentación frecuente centrada en cómo hacer las cosas - en el
proceso a seguir - y no en el resultado. Si no leen bien, les repiten la frase o la palabra
316
mal leída entonándola adecuadamente. Si no hacen bien una cuenta, les acompañan
haciéndola con ellos paso a paso, etc. Sin embargo, a partir de esta edad la
retroalimentación no sólo va disminuyendo, sino que además se centra en el resultado,
con lo que sirve de poca ayuda. Finalmente, en los últimos cursos de la enseñanza previa
a la universidad, aquélla no sólo no se centra en el proceso, sino que suele reducirse a las
notas.
Para poder dar retroalimentación que ayude de forma eficaz a adquirir los distintos
conocimientos conceptuales y procedimentales es conveniente que los profesores centren
la atención en los diferentes pasos que integran los procesos a adquirir y en las distintas
facetas de los conceptos y teorías que hay que comprender, mostrando con ejemplos lo
que implican y moldeando su adquisición (Simons y Klein, 2007; Pardo y Alonso-Tapia,
1990; Puntambekar y Hübscher, 2005). En nuestro ejemplo, el maestro cocinero no sólo
estructura la tarea en pasos mientras ilustra cómo proceder sino que mientras los alumnos
trabajan va recordándoles mediante pequeñas pistas qué hacer y cómo dar cada paso, o
proporciona retroalimentación positiva explicitando por qué la da ("Muy bien. El fuego
está en el punto justo"). Actualmente existen incluso numerosos programas informáticos
que ayudan a ir moldeando poco a poco el aprendizaje, por lo que los profesores podrían
aprovecharse de estas herramientas. Sin embargo, el problema es que a menudo el
aprendizaje apenas se estructura en pasos, las ayudas para "moldear" la construcción de
conceptos y procedimientos no son todo lo frecuentes que deberían ser, y la
retroalimentación "final' centrada en iluminar los puntos fuertes y débiles de la
comprensión de conceptos y adquisición de procedimientos es insuficiente. Por tanto, es
necesario que el orientador ayude a los profesores a examinar el grado en que
proporcionan estos apoyos a los alumnos para mejorarlos en la medida en que sea
preciso.
Sin embargo, establecer pasos y proporcionar retroalimentación puede ser una ayuda
insuficiente. La adquisición de competencias requiere un trabajo regular, regularidad que
depende en muchos casos de que el profesor cree las condiciones para que se produzca,
como han demostrado los trabajos de Gibss (1999) y Fernández (2012). Como se expuso
en el capítulo 2 del volumen 1, el aprendizaje tiene un coste que no puede reducirse - "se
aprende lo que se hace"-, pero se puede modificar la percepción de ese coste si los
317
profesores establecen planes de trabajo en los que los alumnos tienen que rendir cuentas
con cierta periodicidad, y en que ese rendimiento de cuentas va también seguido de
forma regular de retroalimentación no en forma de calificaciones, sino de valoraciones de
los resultados en las que se comunique qué está mal y cómo superarlo.
Ante la necesidad de establecer una entrega periódica de tareas puede ocurrir que el
profesorado señale que tienen muchos alumnos, que lleva mucho tiempo y que, en
consecuencia, tal regularidad es inviable. No obstante, ante este obstáculo el orientador
puede ofrecer estrategias que ayuden al profesorado a manejar el coste de tener que
proporcionar retroalimentación regular. Por ejemplo, puede corregir una muestra de
tareas y, sin el nombre de sus autores, puede facilitarlas a todos una vez corregidas, e ir
variando los alumnos a las que se les corrigen las tareas en cada ocasión. Otra estrategia
que ha demostrado ser útil es repartir las tareas realizadas de modo que cada alumno
tenga la de un compañero y pedirles que mientras el profesor las corrige ante la clase,
cada uno indique a su compañero si está incompleta o si tiene errores y señalando en este
caso por qué. Para poder hacerlo, el alumno que corrige tiene que pensar en lo que dice
el profesor, en lo que él mismo ha hecho y en lo que ha hecho el compañero, lo que le
ayuda a interiorizar las razones por las que la tarea está bien o mal, interiorización que
favorece el aprendizaje, y el alumno que recibe la corrección, recibe retroalimentación
sobre su trabajo, en especial sobre las razones de sus errores. La evidencia de los
estudios anteriormente señalados muestra que, aunque la retroalimentación en este caso
pueda no ser tan precisa como la que podría dar un profesor, es efectiva y el
procedimiento es viable cuando éste no tiene tiempo para darla a cada alumno. Parece,
pues, necesario que el orientador preste atención al grado en que el entorno de trabajo
creado por el profesor facilita la regularización del trabajo para, en caso negativo,
ayudarle a reflexionar sobre este punto.
Interacción con los alumnos. Una vez que el profesor ha creado un entorno organizado
y se ha asegurado de que sus alumnos trabajan atendiendo a los distintos pasos que es
necesario seguir para realizarla de modo adecuado, éstos comienzan su trabajo. Pero si
éste se realiza en clase, a menudo va observando la actuación de los alumnos o éstos
formulan preguntas a las que aquél responde - o no - haciendo comentarios de distintos
tipos que pueden tener repercusión en la motivación y en el aprendizaje.
318
Cuando un alumno pregunta, no es lo mismo darle directamente la solución de su
problema, decirle que se esfuerce sin más o, una vez analizada su dificultad, darle pistas
que le ayuden a superarla, como por ejemplo: "¿Recuerdas cuáles eran los pasos que
señalábamos en clase que había que dar? Vete repasando uno por uno, que tal vez te
ayude". Tampoco es lo mismo decir a unos alumnos que no discutan sobre un problema
que decirles "No aprende más quien impone sus ideas sino quien es capaz de cambiarlas
si las del compañero (o compañera) son mejores". Esto es, los comentarios que un
profesor o una profesora hacen mientras los alumnos trabajan no sólo pueden subrayar la
relevancia de la tarea para conseguir un tipo de metas u otro, sino que pueden ayudar al
alumno a aprender cómo realizar la tarea, ayudándole a planificarla y a establecer metas
realistas, a dividirla en pasos, y a buscar y comprobar posibles medios de superar las
dificultades. Los mensajes que subrayan los puntos señalados orientan al alumno hacia
metas de aprendizaje y enseñan a pensar, que es una de las condiciones para que los
alumnos puedan perseguir dichas metas.
Sin embargo, los profesores pueden dar también mensajes que afecten negativamente
a la motivación por aprender. Decir a un alumno que pregunta: "Esfuérzate", cuando el
alumno no sabe cómo seguir, es dejarle indefenso. Preguntar a toda la clase quién sabe
algo por lo que un alumno ha preguntado en privado puede ponerle en evidencia y hacer
que no vuelva a preguntar. La naturaleza precisa de los mensajes que un profesor puede
dar durante la tarea varía mucho dependiendo de la naturaleza de la misma. Sin embargo,
es posible categorizar los distintos mensajes que los profesores dan durante la tarea en
función de las metas que subrayan, de las expectativas que generan, de las ayudas que
proporcionan y del grado en que suponen para el estudiante una valoración positiva o
negativa de su conducta y su persona. Por esta razón, dada la importancia de los
comentarios que los profesores hacen, en la medida en que aparezcan alumnos con pro
blemas de rendimiento - e incluso antes de que aparezcan tales problemas, con carácter
preventivo-, el orientador debe plantear al profesor o profesora la posibilidad de que el
tipo preferente de comentarios que estén haciendo a sus alumnos al interactuar con ellos
esté contribuyendo a crear un clima negativo en relación con la motivación por aprender
y con el propio aprendizaje. Puede estar creando un clima que oriente hacia metas
inadecuadas, que no centre la atención en los procesos que se han de aprender, que
genere expectativas negativas o irreales o que afecte a la valoración que el alumno puede
319
hacer de sus capacidades. Y, si este es el caso, debe sugerir el cambio en la dirección
adecuada.
Ejemplo dado por el profesor. Un factor que puede estar contribuyendo a que haya
alumnos que rechacen la actividad escolar y que no progresen, no recogido directamente
en los estudios sobre "clima motivacional de clase", pero cuyo efecto se deriva de los
estudios sobre aprendizaje vicario (Bandura, 1986) y que con frecuencia no se ha tenido
en cuenta es el ejemplo que el profesor da a los alumnos respecto a cómo afrontar el
trabajo, las dificultades, los progresos y los éxitos y fracasos.
En algunas ocasiones los profesores dicen en voz alta lo que piensan acerca de su sus
aciertos y sus errores, sus preferencias respecto al trabajo, sus expectativas y otros
aspectos de su conducta. Verbalizaciones como las siguientes se oyen a veces en las
clases cuando un profesor afronta la solución de un problema: "Desde luego, esto resulta
fácil", "¿Por qué no me sale? ¿Qué es lo que hago mal?... Veamos...... O ante un alumno
que ha detectado un error del profesor mientras éste escribía en la pizarra: "Bueno, sí,
me he equivocado... ¿es que tú nunca te equivocas?". Cuando los profesores emiten
estas verbalizaciones u otras parecidas se constituyen en modelos a partir de los que los
alumnos aprenden si lo que hay que aprender es interesante, cómo afrontar una dificultad
o que no conviene equivocarse ante los demás, ya que el profesor ha reaccionado a la
defensiva.
Existen diferencias notables en el grado en que los profesores perciben el valor

motivador o desmotivador de tales verbalizaciones (Alonso-Tapia, 1992c), lo que sugiere
la necesidad de que los profesores tomen conciencia de sus efectos potenciales. Es cierto
que una verbalización aislada puede no tener mayor importancia. Pero si un profesor o
profesora ponen de manifiesto con su ejemplo frente a los alumnos de modo regular que
lo que cuenta es preservar la propia imagen más que aprender, es poco probable que sus
alumnos actúen de modo distinto. De ahí la importancia de que el orientador, en caso de
alumnos que no progresen, sugiera a los profesores que examinen los modelos de
actuación que ofrecen a sus alumnos para, en caso necesario, modificar sus pautas de
actuación.
Autonomía. Para que cualquier persona asuma de buena gana la realización de una
320
tarea es necesario que se asuma como algo voluntariamente deseado o aceptado. Si no se
da esta condición, los alumnos pueden rechazar la actividad escolar y no progresar en su
aprendizaje.
Existen diversas condiciones que pueden contribuir a que un alumno o una alumna
sientan que trabajan en lo que quieren, condiciones que se recogen el la figura 5.3.
Figura 5.3. Pautas de actuación facilitadoras de la experiencia de autonomía.
Como muestra la figura, la primera condición para que, aunque la mayor parte de la
actividad escolar sea impuesta a los alumnos, éstos tiendan a aceptar como propias las
actividades escolares, es que el profesor ayude a percibir la relevancia de los aprendizajes
a lograr, esto es, que lo que están aprendiendo es útil, que incrementa sus capacidades y
competencias, y que les abre la posibilidad de elegir cuando antes no podían (DeCharms,
1976; Alonso-Tapia, 2005a). Esto es algo a lo que el profesor puede contribuir en la
321
medida en que con sus mensajes ayude a percibir a sus alumnos el valor de aceptar como
propio lo que en principio viene impuesto. Por ejemplo, si un alumno manifiesta rechazo
hacia estudios técnicos porque dice que el dibujo técnico no se le da bien y que no le
gusta, una vez que se ha conseguido que el dibujo le salga bien y que experimente que no
es dificil, que todo se puede aprender, el profesor le puede decir "Ahora puedes escoger
hacer estudios técnicos o no, porque sabes dibujar. Antes no podías". La ausencia de
mensajes que ayuden a tomar conciencia a los alumnos de este hecho puede estar
contribuyendo a que se produzca el rechazo y la desmotivación.
Una segunda condición para facilitar la percepción de autonomía es que el profesor dé

el máximo de posibilidades de opción, por ejemplo, dejando que elijan compañero o
compañera cuando han de trabajar en grupo, dándoles varios temas de trabajo para que
elijan uno cuando sea posible, etc. Se trata de un recurso que el profesor puede
fácilmente controlar y cuya importancia estriba en el hecho que acabamos de mencionar:
todos nos sentimos más a gusto cuando trabajamos por conseguir aquello que nos
interesa y que hemos elegido nosotros que cuando hacemos algo que nos viene impuesto.
La tercera condición es facilitar la experiencia de que se está aprendiendo y

progresando, esto es, de que el esfuerzo merece la pena, algo que se consigue sobre todo
a través de la retroalimentación. Sin esta experiencia, los alumnos terminan por
considerar que se esfuerzan para nada, algo que genera un sentimiento de rechazo ante la
tarea y de obligación si han de seguir en la misma.
Finalmente, es fundamental, especialmente en la adolescencia, ayudar a los alumnos a

tomar conciencia de las propias motivaciones y de lo que implica aprender y superarse
pues si no se sabe lo que se quiere, nunca se va a estar a gusto con lo que hay que hacer.
Conseguir este objetivo es posible en la medida en que en el contexto de las actividades
cotidianas los profesores ayuden a los alumnos a tomar conciencia de las propias
motivaciones y de las formas de actuar que llevan a superarse, formas de actuación que
recogen los principios que se presentan en el cuadro 5.3 (DeCharms, 1976).
Cuadro 5.3. Claves que definen el comportamiento de quien busca superarse
322
Un ejemplo que ilustra cómo pueden actuar los profesores en relación con uno de los
principios señalados es el siguiente:
(CH) Una profesora va pasando entre las mesas de sus alumnos que están
tratando de hacer una redacción y observa a una alumna que apenas ha
comenzado. Le pregunta: "¿Por qué no escribes?". La alumna responde: "No se
me ocurre nada, no sé que hacer". La profesora le responde: "No digas no sé.
Piensa más bien ¿cómo puedo hacerlo? Y anota cualquier idea que te venga a la
cabeza aunque te parezca que no tiene nada que ver (en lugar de esta estrategia,
puede indicar cualquier estrategia que parezca pertinente). Recuerda que esto es
es lo que hace la persona que busca superarse".
A la luz de los hechos y posibilidades mencionados, parece claro que el orientador

debe mostrar también al profesor primero la necesidad de analizar el grado en que, a la
hora de organizar la actividad escolar, está contribuyendo a crear las condiciones que
maximizan la percepción de autonomía y, segundo, el modo de hacerlo. La razón es que
si las condiciones no son las adecuadas, la incomodidad que el sentirse obligados puede
provocar en los alumnos - probablemente en unos más que en otros - puede estar
contribuyendo al rechazo de la actividad de clase y a que no progresen.
No obstante, pese a la importancia que se da a la experiencia de autodeterminación

para que los alumnos se sientan motivados y trabajen, estudios recientes (Alonso-Tapia y
323
Fernández, 2008, 2009) han puesto de manifiesto en el caso de los alumnos de
Secundaria que cuando los profesores les dejan libertad para hacer la tarea como
prefieran, aquéllos no consideran que esa experiencia les motive positivamente, al
contrario de lo que ocurre con los alumnos de bachillerato. Es posible que esta diferencia
se deba a la inseguridad que puede que experimenten los adolescentes al enfrentarse a
una tarea nueva, algo que en los alumnos de Bachillerato, probablemente más maduros,
se da en menor medida. Es, pues, importante también que el orientador tenga en cuenta
este hecho a la hora de hacer sugerencias a los profesores sobre cómo actuar para
mejorar el entorno de aprendizaje.
Planteamiento de actividades en cooperación. Una variable que los alumnos no

perciben necesariamente como característica de un entorno facilitador del aprendizaje es
el hecho de trabajar en cooperación, razón por la que no se incluía en la figura 5.1. Esto
no significa que trabajar en cooperación no sea positivo, sino que el que lo sea o no
depende de que se den ciertas condiciones en la organización de la actividad, así como de
las características motivacionales de los alumnos. Por ejemplo, un profesor puede querer
que sus alumnos trabajen individualmente, sin interactuar con otros. Otro puede agrupar
a los alumnos de forma que trabajen en equipo, mientras que un tercero puede crear
equipos que compitan entre sí o hacer que cada alumno compita con todos los demás
para ver quién es el mejor. Las distintas formas interacción promovidas por el profesor
tienen distintos efectos sobre la motivación (Alonso-Tapia, 1992b, cap. 10; Hijzen,
Boekaerts y Vedder, 2007; Strijbos y Fischer, 2007).
De acuerdo con los trabajos revisados, tanto los datos experimentales como los
obtenidos a partir del análisis de lo que los alumnos perciben que ocurre en las clases
apoyan las siguientes conclusiones: 1) La organización de las actividades escolares en un
contexto competitivo es la que tiene efectos motivacionalmente más negativos para la
mayoría de los alumnos; 2) el trabajo individual puede tener efectos más o menos
positivos dependiendo del tipo de tarea, del tipo de metas con que se afronte y de los
mensajes individuales dados por el profesor; y 3) la organización de la actividad escolar
en grupos cooperativos bajo ciertas condiciones parece ser un factor especialmente útil
tanto para estimular el interés y el esfuerzo de los alumnos por aprender como para
facilitar el rendimiento de éstos (Johnson, Johnson y Stanne, 2000; Salomon y
324
Globerson, 1989). Ahora bien: ¿Qué significa "bajo ciertas condiciones"?
Por un lado, nos referimos a las condiciones inmediatas que pueden hacer efectivo o
no el uso de actividades de tipo cooperativo. Para asegurar que se dan estas condiciones,
es preciso que el profesor analice en primer lugar el tipo de tarea a realizar. No todas las
tareas son aptas para el trabajo en grupo, ni todas las que permiten el trabajo en grupo
admiten las distintas formas de organización grupal anteriormente descritas. Por sus
efectos positivos tanto sobre la motivación como sobre el aprendizaje, las tareas más
aptas para el trabajo en grupo parecen ser las tareas abiertas, que admiten varias
soluciones, en las que los participantes tienen la posibilidad de optar entre distintas
formas de actuación, la posibilidad de seleccionar cómo trabajar, a qué información
atender, etc. (Coll y Colomina, 1989). De acuerdo con DeCharms (1976), la posibilidad
de decidir por uno mismo es una de las condiciones para que los alumnos actúen
intrínsecamente motivados, lo que explicaría el mayor poder motivador de estas
situaciones.
Supuesto que el tipo de tarea sea apta para el trabajo en grupo, hay que decidir el
tamaño que éste debe tener. Aunque la tarea a realizar puede condicionar el tamaño del
grupo, en general, parece preferible el trabajo en grupos pequeños, pues en los grupos
grandes la responsabilidad tiende a diluirse, al esperar unos y otros que "alguien hará el
trabajo".
A continuación es preciso decidir quiénes formarán el grupo. En este momento el

profesor debe tener en cuenta tanto las relaciones previas entre los alumnos como las
posibles diferencias en habilidad, factores que, como hemos podido comprobar, modulan
la situación de interacción dando lugar a numerosos efectos negativos. En general, los
integrantes de un grupo deben aceptarse entre sí y conviene que tengan un nivel de
habilidad semejante, aunque los objetivos a conseguir en algunos casos - por ejemplo,
que aprendan a trabajar en grupo - pueden aconsejar lo contrario.
Por último, es preciso tener en cuenta que, para que la interacción tenga efectos
positivos, los alumnos deben tener ciertos requisitos que hagan posible sacar provecho de
la misma, lo que exige que el profesor considere no sólo la adecuación de las demandas
de la tarea a las capacidades sociales y cognitivas de los alumnos, sino también el tipo de
325
"guión" o "estructuración de la actividad" que debe proponerles antes de comenzar la
tarea, y el tipo de ayudas que va a proporcionarles a lo largo de la misma. De acuerdo
con Salomon y Globerson (1989), cuando los alumnos tienen un guión claro sobre qué
hacer tienden a desmotivarse menos, no produciéndose los efectos negativos
anteriormente aludidos (p. ej., tendencia a dejar que otros hagan el trabajo). A veces, sin
embargo, cuando los alumnos han de realizar tareas que implican cierta actividad
exploratoria a lo largo de un tiempo prolongado, no es posible ni deseable un alto grado
de estructuración. En estos casos cabe especular, ya que no hay evidencia al respecto,
que la labor del profesor ha de ser la de facilitar formas de interacción positivas - enseñar
a valorar las aportaciones de los compañeros por pequeñas que parezcan, mostrar los
efectos negativos que adoptar actitudes inadecuadas tiene sobre el aprendizaje individual
y los logros colectivos, etc. No entramos en el tipo de ayudas que los miembros del
grupo pueden prestarse entre sí, ayudas cuyo grado de elaboración parece ser uno de los
factores determinantes de los efectos positivos de la colaboración entre iguales sobre el
aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Se trata más bien de que el profesor modele y
moldee formas de ofrecer la información, de reaccionar frente a las aportaciones de los
demás y de afrontar las tareas que eviten los efectos motivacionalmente negativos
anteriormente descritos.
Por otro lado, al hablar de la necesidad de ciertas condiciones para que el trabajo
cooperativo sea efectivo, nos referimos al hecho de que las actividades de cooperación
no se realizan en el vacío, sino en el contexto definido por el clima general de la clase,
dependiente en gran medida de la actuación de los profesores. Cuando este clima viene
definido por la percepción del interés del profesor en que cada alumno aprenda, de que
en la clase reina el orden y hay objetivos claros, de que el ritmo de la clase es adecuado y
de que no hay favoritismos, el uso de actividades cooperativas, tras un adecuado control
de las condiciones que dan lugar a efectos negativos, suele ser una forma de trabajo no
sólo aceptada sino preferida por los alumnos, con efectos positivos claros sobre su
motivación, su desarrollo cognitivo y su rendimiento.
A la luz de los hechos que acabamos de referir, parece claro que los orientadores
deben considerar no sólo de qué modo los profesores organizan preferentemente la
actividad escolar, sino también, en caso de que los profesores organicen actividades en
326
grupo, en qué medida lo hacen teniendo en cuenta las condiciones para que tengan los
efectos positivos deseados. Y, en la medida en que inicialmente estén tratando de
promover en los profesores su autoevaluación, deben ofrecerles los criterios descritos,
pues es posible que modificar la organización de la actividad de modo que se ajuste a los
mismos contribuya no sólo a ayudar a aquellos alumnos que no progresan, sino también
al resto de la clase.
C) Evaluación de las actividades de aprendizaje
El modo en que los profesores evalúan las actividades de aprendizaje es uno de los
factores que más contribuyen a configurar un entorno que facilite la motivación y el
aprendizaje o que, por el contrario, lo obstaculice. Tan importante es este factor que le
hemos dedicado un capítulo aparte (capítulo 6 del presente volumen). No obstante, hay
un aspecto de la evaluación que vamos a comentar aquí por su relación con otras
actividades del profesor anteriormente descritas. Nos referimos a los comentarios que los
profesores hacen en relación con el modo en que los alumnos han realizado una tarea y
los conocimientos que han puesto de manifiesto.
Un profesor puede decir simplemente si la tarea está correctamente realizada o no, o

devolver una prueba de evaluación con la nota y los errores marcados en rojo. Pero,
tanto si la tarea ha sido resuelta correctamente como si no, puede retomarla y decir:
"Vamos a fijarnos en los pasos que X ha dado para realizar la tarea", "Recordad que lo
importante no es que ahora la tarea esté bien, sino que hayáis aprendido el procedimiento
para resolver este tipo de problemas", "Más que fijaros en la nota, fijaos en los
comentarios que os he puesto sobre los errores cometidos para que sepáis cómo
evitarlos", etc. Mensajes de este tipo orientan a los alumnos hacia el proceso seguido,
hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de por qué se ha aprendido, y les
hacen tomar conciencia de que no importa que se hayan equivocado porque lo
importante es avanzar. Por otra parte, mensajes como "¿Qué se siente cuando ves que
eres capaz de hacerlo?", si van un¡ dos a mensajes del tipo de los anteriores, contribuyen
no tanto a que el alumno se sienta reforzado desde fuera cuanto a que "disfrute" de haber
llegado a dominar una tarea que implicaba un desafío, lo que puede facilitar el desarrollo
de la "necesidad de experimentar dicho dominio". En consecuencia, parece necesario que
el orientador ayude a los profesores no sólo a actuar en consonancia con los principios
327
que se describirán en el siguiente capítulo, sino también a que tomen conciencia del
efecto que los distintos comentarios a las tareas de evaluación pueden tener sobre la
motivación y el aprendizaje para, si es necesario, modificarlos.
Hasta aquí se han descrito las condiciones que pueden hacer que el entorno
instruccional creado por un profesor facilite el interés, el esfuerzo por aprender y el
aprendizaje mismo. El conocimiento de estas condiciones permite al orientador saber en
qué se debe fijar al evaluar, qué información le deben proporcionar los instrumentos de
evaluación y, por tanto, con qué criterios seleccionarlos y, dependiendo de los resultados,
cuál debe ser la dirección de la intervención. Sin embargo, este conocimiento es
insuficiente para decidir cómo evaluar y cómo intervenir. La razón es que quienes
eventualmente han de cambiar e introducir nuevas pautas de actuación son los
profesores, y este hecho plantea un problema adicional que el orientador debe tener en
cuenta. Se trata de que para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de
cambiar sus pautas de comportamiento la primera condición es que, aunque el cambio
pueda venir sugerido desde fuera, ella lo asuma como algo voluntariamente deseado.
DeCharms (1976) puso de manifiesto que lo que realmente nos motiva para hacer algo es
que percibamos que actuamos con autonomía, esto es, que nuestra actuación está
movida por nuestros propios intereses y metas y no por los de otros, caso este último que
hace que nos sintamos como peones en una partida de ajedrez o como títeres en un
teatro de marionetas. ¿Cómo puede, pues, un orientador conseguir que el profesor o
profesora asuman la necesidad de evaluar en qué medida su forma de actuar es la
adecuada y la necesidad de cambiar en caso de que no lo sea? Para conseguir su objetivo
es preciso que el orientador tenga en cuenta dos cosas, 1) las variables que condicionan
la actuación del profesorado, y 2) la naturaleza del proceso de asesoramiento, proceso en
el que es preciso construir una relación de cooperación y luego definir y abordar el
problema.
5.2.2. Adecuación de los patrones de actuación del profesor en función del tipo de
aprendizaje a conseguir
En los apartados anteriores hemos descrito los supuestos desde los que evaluar los
patrones de actuación a través de los que el profesor organiza y coordina el conjunto de
la actividad que tiene lugar en el aula, patrones que pueden estar influyendo en que haya
328
alumnos que no progresen. Sin embargo, cuando los profesores piden ayuda en relación
con un alumno o alumna que no progresa se refieren con frecuencia a que éstos apenas
saben - apenas son capaces de recordar y mucho menos comprender y aplicar - los
contenidos conceptuales y procedimentales que se pretende que aprendan. Asimismo,
cuan do se quejan de las actitudes negativas de un alumno en clase, aunque en alguna
ocasión puedan referirse a alguna actitud específica, en general hacen referencia a
actitudes negativas de tipo general, bien respecto al aprendizaje - no muestran interés ni
se sienten motivados-, respecto a su participación en la actividad de clase - se inhiben en
unos casos, en otros incluso interfieren con su conducta en la actividad de la clase-, bien
respecto a los compañeros o al propio profesor - actitudes insolidarias, no cooperativas e
incluso agresivas-. Teniendo presente estos hechos y teniendo presente que son precisas
ayudas en parte diferentes para el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes,
parece necesario que el orientador ayude a profesores y profesoras a evaluar si sus
patrones generales de actuación en relación con la enseñanza de conceptos,
procedimientos y actitudes son los adecuados. Ahora bien, ¿desde qué supuestos pueden
evaluar los profesores la adecuación de sus pautas de enseñanza en relación con la
enseñanza de hechos, conceptos, procedimientos y actitudes? ¿Qué modelo debería
sugerirles el orientador?
A) Hechos
A lo largo del aprendizaje los alumnos deben aprender una serie de hechos, datos, etc.,
aprendizaje cuya característica fundamental es el recuerdo. Ahora bien, el aprendizaje de
hechos y datos se ve favorecido cuando unos y otros se integran en escenarios asociados
a otros elementos, en guiones o representaciones de la secuencia temporal de actividad,
en esquemas - asociación de escenarios y guiones - o en categorías conceptuales,
situaciones todas ellas en las que cobran significado. Si esto es cierto, en la medida en
que los conocimientos factuales de un alumno o alumna sean muy pobres, ¿no será que
el contexto en que el profesor sitúa los hechos y datos a aprender no facilita su
integración en algún esquema o marco conceptual que muestre su significado y relevancia
y que facilite el recuerdo?
B) Conceptos
329
Gran parte de lo que los alumnos han de aprender son conceptos, esto es, formas de
representarse la información en categorías que guardan distintas relaciones con otras
categorías. Cuando los profesores se quejan de que los alumnos no progresan pueden
tener presente principalmente que no comprenden muchos de los conceptos que se
pretende que aprendan, esto es, que no saben reconocer la definición si les es presentada,
o que no saben relacionar unos conceptos con otros cuando se les pide que expongan un
tema, o que no son capaces de reconocer cuando algo - un hecho, un objeto, una
situación, un fenómeno, etc. - constituye o no un ejemplo de un concepto o categoría
dada, o que no saben aplicar los conceptos cuando han de resolver problemas de
distintos tipos. En estos casos, se suele aducir la falta de motivación o de capacidad
intelectual o el no saber estudiar para explicar la falta de progreso del alumno. Sin
embargo, como ha si do puesto de manifiesto reiteradamente (Pozo, 1992), los
profesores pueden influir favorable o desfavorablemente en dicho aprendizaje
dependiendo de que su enseñanza tenga o no determinadas características que tienen que
ver con los siguientes aspectos del modo en que los alumnos aprenden y organizan sus
conceptos.
Cuando un profesor intenta enseñar un concepto a los alumnos, estos con frecuencia
tienen ya alguna idea formada sobre lo que significan. Por ejemplo, cuando el profesor
les va a explicar qué es una "comunidad autónoma", los alumnos ya han oído o leído
expresiones como "el presidente de la Comunidad Autónoma de X", "la Asamblea de la
Comunidad Autónoma de X", etc., junto a expresiones cuyo significado también
desconocen pero que guardan cierto paralelismo o relación con las anteriores como "el
Presidente de la Nación", "la Asamblea Municipal de la localidad de X", etc. Las
preguntas que hacen los alumnos cuando se encuentran con expresiones como éstas que
no entienden muestran que tratan de hacerse una idea de lo que significan, ideas con las
que afrontan el aprendizaje posterior. Con frecuencia estas ideas son erróneas total o
parcialmente y, como ha puesto de manifiesto Pozo (1989), bastante resistentes al
cambio. Debido a este hecho, incluso aunque un alumno esté motivado y estudie, es
posible que no progrese si el profesor no pone cuidado en que la instrucción reúna las
siguientes condiciones a las que nos hemos referido anteriormente:
•Que el alumno haga explícitos sus concepciones espontáneas mediante su aplicación a
330
problemas concretos.
•Que el alumno se enfrente a situaciones conflictivas que supongan un reto para sus
ideas, al poner de manifiesto que no sirven en determinadas situaciones.
•Que el alumno se enfrente a nuevas ideas que aclaren tanto los fenómenos y hechos
que explicaban las antiguas como otros nuevos incompatibles con sus ideas previas
pero no con las nuevas.
•Que ponga a prueba las representaciones e inferencias que se derivan de las nuevas
ideas, tratando de elaborar sus implicaciones, de modo que la comprensión no sea
superficial.
•Que en la medida en que haga explícitas las inferencias que le sugieren las nuevas
concepciones, reciba información y explicaciones adecuadas que le permitan corregir
sus errores.
Conviene señalar que el modelo que acabamos de sugerir no entra en contradicción

con el modelo propuesto para analizar el modo en que el profesor plantea y organiza la
clase. Señalábamos entonces la importancia de la forma de introducir la actividad y de los
mensajes dados antes, durante y después de la tarea para despertar y mantener la
motivación y el interés de los alumnos por el aprendizaje. Pues bien, preguntar a un
alumno lo que piensa sobre algo o hacer que lo explicite al realizar una tarea y plantearle
problemas que pongan en cuestión sus ideas es una de las estrategias fundamentales para
estimular su motivación y facilitar el aprendizaje, logrando que afronte la recepción de
nuevas ideas con interés. Por otra parte, en la medida en que las actividades selecciona
das para el trabajo en clase obliguen a hacer elaboraciones e inferencias que los alumnos
deban expresar y que den lugar a que el profesor pueda corregirles, la experiencia de
progreso estimulará igualmente la motivación y el aprendizaje.
Dado que, con frecuencia, los profesores explican los temas - enseñanza expositiva-
sin tener en cuenta las condiciones anteriores, es dificil que se produzca un cambio en la
riqueza y organización conceptual de los alumnos que les capacite para aplicar los
conceptos enseñados a la solución de problemas, experiencia necesaria para que los
alumnos se interesen por aprender. En consecuencia, parece necesario que el orientador
331
plantee al profesor o profesora la necesidad de revisar en qué medida su enseñanza se
ajusta al modelo descrito, con independencia de otras características que deba tener en
función de las características de la materia que se esté trabajando, y en qué medida dan
instrucciones a los alumnos relativas al modo de estudiar que faciliten dicho el
aprendizaje y la reorganización conceptual. Para algunos alumnos, el que no sea así
puede estar contribuyendo en gran medida a su ausencia de progreso.
C) Procedimientos
Cuando los profesores señalan que un alumno no progresa no suelen referirse sólo a
que no saben los conceptos que se pretende que aprendan, sino también a que no "saben
hacer" cosas que se espera que sepan realizar, bien de carácter motor - "No sabe
coordinar bien sus movimientos, es muy torpe, escribe fatal, es incapaz de saltar el potro,
etc.-, bien de carácter cognitivo: resolver problemas; observar, recoger y organizar datos;
representarlos en forma gráfica o tabular; resumir textos, comentarlos y valorarlos
críticamente; analizar una obra de arte desde unos criterios dados; etc. En todos estos
casos, lo que los alumnos desconocen o no dominan son procedimientos.
El aprendizaje significativo de procedimientos - el aprendizaje que permite que un

alumno sepa qué hacer, cuando y por qué, y que implica por tanto que el sujeto los
relaciona con el resto de sus conocimientos - se ve favorecido cuando la instrucción
reúne ciertas características específicas que, si no se dan, dificultan el aprendizaje. En
consecuencia, cuando nos encontramos frente a alumnos que no progresan, cabe
preguntarse si el profesor podrá contribuir a que superen sus dificultades ajustando la
forma de enseñar procedimientos a las características aludidas, lo que implica evaluar - o
autoevaluarla forma en que se enseñan los procedimientos. Pero, ¿a qué características
nos referimos? ¿Desde qué supuestos puede un profesor o una profesora valorar la
calidad del modo en que enseñan procedimientos?
Antes de responder a estas cuestiones, creemos necesario hacer algunas aclaraciones

sobre el significado y alcance del término procedimiento, tal como lo venimos usando.
Los procedimientos son conjuntos de acciones ordenadas y orientadas a la consecución
de un objetivo (Coll y Valls, 1992). A lo largo de su escolaridad los alumnos han de
aprender procedimientos numerosos y variados, de diferente grado de generalidad y de
332
distinta dificultad. Pueden ser motrices, como los implicados en la escritura, en saltar el
potro o tocar un instrumento musical - o cognitivos, como los implicados en la solución
de problemas o en cualquier trabajo productivo, como resumir un texto. Dentro de estos
últimos, pueden ser algorítmicos, esto es, constar de una serie de pasos claramente
definidos, como ocurre con muchos procedimientos que hay que aplicar en matemáticas,
o pueden estar orientados por principios heurísticos, esto es, realizarse siguiendo alguna
estrategia que hace probable la consecución del objetivo, consecución que no queda
garantizada, como en el caso de los trabajos de ensayo, de redacción o de resolución de
problemas en los que no hay una solución única y en los que la calidad del resultado
depende de la creatividad del sujeto al diseñar el procedimiento de solución. En el caso
de los procedimientos en los que los pasos no están totalmente definidos y el alumno
debe aplicar algún tipo de estrategia, la forma en que se hayan organizado los conceptos
pertinentes influye de modo importante en la efectividad con que se afronta la solución
del problema. Estos procedimientos traducen muchas de las capacidades cognitivas cuyo
desarrollo es el objetivo de los actuales planteamientos curriculares, tal y como hemos
señalado en el capítulo siguiente sobre evaluación del conocimiento.
El aprendizaje de todos los procedimientos descritos - los bien definidos y los que no
lo están tanto - obedece a principios similares. Anderson (1987), Fuch y Fuch (2001) y
Montague (2007) han puesto de manifiesto en relación con procedimientos complejos -
como los implicados en la resolución de muchos problemas de matemáticas - que es
fundamental explicitar, modelar - ilustrar de forma práctica - y moldear a través de un
período más o menos extendido de práctica cada uno de los pasos, de modo que se
vayan aplicando de forma cada vez más automática. Explicación, modelado,
moldeamiento y tiempo de práctica parecen ser, pues, elementos fundamentales en la
enseñanza de procedimientos. De este modo aprendemos a leer, a escribir y a operar en
matemáticas, por ejemplo.
Hay algunos hechos, no obstante, que pueden hacer pensar que en el caso de los
procedimientos que implican actuar estratégicamente el aprendizaje no obedece a las
condiciones anteriores. Diseñar y realizar un experimento controlando adecuadamente las
variables requiere una forma de razonar que no se logra hasta la adolescencia. Resumir
un texto depende en buena medida de los conocimientos de los sujetos relativos a la
333
estructura y contenido del texto y al propósito con el que se realiza el resumen. Comentar
un texto depende no sólo de haber memorizado una serie de pasos, sino de ciertos
conocimientos lingüísticos, históricos y literarios. Y lo mismo ocurre en otros muchos
casos. Los hechos que acabamos de mencionar son ciertos: el grado de desarrollo
cognitivo y, sobre todo, los conocimientos de distinto tipo del sujeto y la forma en que se
hallan organizados - algo en lo que se diferencian novatos y expertos - condicionan el
aprendizaje y uso efectivo de los procedimientos de tipo más abierto. Este hecho, sin
embargo, no invalida la necesidad de enseñar estos procedimientos en las mismas
condiciones que cualquier otro procedimiento. Subraya, eso sí, como se ha puesto de
manifiesto en numerosos trabajos, que la enseñanza de procedimientos estratégicos debe
reunir otras tres condiciones: 1) debe realizarse al tiempo que se adquieren los esquemas
conceptuales que se hallan en la base de la aplicación del procedimiento, 2) realizarse en
el contexto del tipo de situaciones en las cuales se desea que los alumnos sean capaces de
aplicarlo, y 3) debe reali zarse haciendo explícito a los alumnos cuándo, cómo y sobre
todo por qué pueden aplicarse en esas condiciones y otras semejantes. Lo primero facilita
la comprensión del procedimiento; lo segundo garantiza la aplicación generalizada del
mismo a las situaciones de interés, y lo tercero facilita el desarrollo de la capacidad de
autorregulación.
Teniendo presentes las condiciones que favorecen el aprendizaje de procedimientos de

modo eficaz, los profesores deberían examinar, especialmente cuando se enfrentan con
alumnos que no progresan:
•El grado en que las explicaciones sobre el modo de hacer algo son suficientemente
precisas, esto es, descomponen las tareas en cada una de las acciones de que consta,
siendo tan específicos como sea necesario. No es infrecuente que se salten pasos
que para el profesor son obvios pero no para el alumno.
•El grado en que modelan el uso del procedimiento, especialmente cuando esto
requiere pensar en voz alta para que los alumnos puedan ver la conducta oculta que
permite al experto decidir cómo hacer una tarea y llevarla a cabo.
•El grado en que facilitan la práctica guiada, esto es, con indicaciones orientadas a la
corrección de errores, y - algo muy importante y que no siempre se hace - el grado
334
en que estas indicaciones van más allá de un bien o un mal, indicando al sujeto qué
hacen mal, por qué y cómo puede corregirlo.
•El grado en que la enseñanza de procedimientos se hace al tiempo que la de los

conceptos que fundamentan el uso del procedimiento.
•El grado en que la enseñanza de procedimientos se hace ligada a los contextos en

donde deben ser aplicados. No es infrecuente que un alumno aprenda un
procedimiento y luego no lo sepa aplicar cuando se requiere, fuera de los problemas
o tareas escolares en relación con los cuales se ha aprendido. Y ello porque los
contextos - tipos de problemas, tareas, etc. - no han sido suficientemente relevantes
para mostrar el ámbito al que puede generalizarse el uso del procedimiento,
especialmente en el caso de procedimientos estratégicos.
•El grado en que se hace explícito a los alumnos cuándo, cómo y por qué ha de usarse
un procedimiento. Esto es algo que con frecuencia no se hace, especialmente en
relación con los procedimientos de tipo estratégico.
Consideremos, por ejemplo, la estrategia de representar datos en forma tabular. Los

profesores la usan en sus exposiciones. Pese a ser una estrategia que los alumnos
deberían aprender dada su utilidad, no es infrecuente que su enseñanza sea incompleta e
insuficiente. Muchas veces no se explica por qué una tabla se construye como se
construye; otras, parte del proceso de construcción queda oculto al alumno porque el
profesor no exterioriza el proceso de razonamiento que le lleva a construirla, lo que hace
que el modelado sea insuficiente; frecuentemente no se hace explícito que se está
utilizando una estrategia, que es interesante aprender a representar datos así, por qué es
interesante hacerlo, y en qué otros casos - en relación con la propia materia o con otras -
es adecuado utilizarla, etc. En ocasiones, cuando los alumnos han de usar tablas para
representar da tos, no se les da la información correctora que permita usarlas con
precisión. En consecuencia, aunque incluso en estas condiciones haya alumnos avispados
que aprendan por sí solos a utilizarlas, muchos otros no lo harán porque requieren
ayudas adicionales, las que supone el que se les haga explícito lo que está ocurriendo,
algo que los profesores deben revisar.
335
D) Actitudes
Como hemos señalado en los capítulos dedicados a los problemas motivacionales

(volumen 1) y a los problemas de relación social (volumen II), no es infrecuente que los
profesores señalen que un alumno o una alumna presentan actitudes negativas en relación
con los estudios, en relación con las personas con las que habitualmente conviven -
compañeros y profesores - o en relación consigo mismos. Cuando esto ocurre, los
profesores suelen atribuirlos a las características del sujeto: "es vago", "es descuidado",
"todo le da igual", "es rebelde", "es agresivo", "es apático", "es retraído", "es tímido", etc.
Como señalamos entonces, estas generalizaciones se basan en la observación del
comportamiento de los alumnos, de la regularidad con que éstos manifiestan
determinados patrones de conducta, regularidad que hace pensar que los sujetos son así.
No obstante, existen relaciones recíprocas entre los modos de actuar, las formas de
interpretar y representarse una situación y las emociones asociadas a la misma,
componentes actitudinales cuya adquisición se ve mediatizada por lo que el alumno
observa, oye y experimenta cuando actúa en distintas situaciones. Esto es, los alumnos
no son de una determinada manera, sino que actúan con una cierta regularidad de un
modo determinado por la forma en que experimentan e interpretan las experiencias
generadas por el contexto en el que se desarrollan. En consecuencia, cabe preguntarse en
qué medida los profesores, en cuanto que pueden mediatizar los tipos de experiencias
que los alumnos tienen en clase respecto a sí mismos, a sus compañeros y a los
contenidos y actividades escolares, podrían ayudar al cambio de actitudes. De hecho, en
el currículo se considera que las actitudes, generales o específicas, son contenidos cuya
adquisición el profesor debe facilitar. Ahora bien, ¿desde qué supuestos es posible
evaluar en qué deben cambiar los patrones de actuación del profesor - en general o en
relación con un alumno o alumna determinados - para que faciliten el cambio de
actitudes? ¿Qué orientaciones se pueden dar a los profesores sobre este punto?
Los estudiosos del proceso de adquisición de actitudes han puesto de manifiesto que,
dado que las actitudes integran experiencias y comportamientos varios, éstas se adquieren
de modo semejante a otras características del comportamiento (Zimbardo y Leippe,
1991). En dicha adquisición influye:
•El control ejercido por el entorno a través de la información que proporciona al sujeto
336
sobre las consecuencias directamente ligadas a actuar de un modo u otro,
información que puede afectar, dependiendo de sus características, a los tres com
ponentes de la actitud: la forma de pensar sobre algo, la respuesta afectiva que
despierta y los modos de actuación que promueve.
•El control ejercido por el entorno a través del refuerzo o la inhibición social especial
aunque no únicamente en el caso de los sujetos más jóvenes. Estos controles actúan
fundamentalmente a través de procesos de condicionamiento y pueden afectar,
directa o indirectamente, a los tres componentes de las actitudes.
•El control ejercido por el entorno sobre las experiencias positivas o negativas a que los
sujetos se ven expuestos y sobre los procesos de interpretación y elaboración de
tales experiencias que los sujetos llevan a cabo. Padres y educadores pueden
someter a chicos y chicas a determinadas experiencias y después hacerles reflexionar
sobre lo ocurrido.
•Los modelos de actitudes, manifiestos en el comportamiento, en los juicios de valor y

en las manifestaciones emocionales de agrado o desagrado que los sujetos observan
y que, por las características del modelo o por los propios efectos observados éstos
se sienten motivados a imitar y son capaces de hacerlo por poseer las habilidades
necesarias.
•El control ejercido por el entorno sobre los modelos a los que los sujetos se ven
expuestos - puede estimularse o evitarse la contemplación de determinados modelos-
, o sobre la elaboración y valoración de la experiencia observada a través de los
mensajes que orientan la atención de los sujetos o amplían la elaboración que
pueden hacer de los mismos.
•Los procesos espontáneos de elaboración de las experiencias personales u observadas,

procesos que afectan a su significado, a sus consecuencias afectivas y a la forma de
actuar frente a situaciones similares a las que han dado lugar a la experiencia.
•El grado en que los alumnos perciben que se pretende persuadirles para que actúen en
una determinada dirección, lo que, por hacer que se sientan obligados, puede
producir la reacción contraria a la deseada.
337
El problema es cómo puede un profesor utilizar las posibilidades que le ofrece la clase
para, actuando sobre la base de las ideas mencionadas, contribuir a la mejora de las
actitudes, especialmente en el caso de sujetos con actitudes negativas o inadecuadas.
¿Qué debería cambiar para poder ayudar a sus alumnos?
A veces los alumnos no actúan del modo que deben en relación con los demás o en
relación con sus estudios porque sus actitudes respecto a los demás o respecto al trabajo
y contenidos académicos son negativas. Otras veces, sin embargo, sus actitudes son
negativas porque no saben cómo actuar eficazmente, lo que hace que al enfrentarse de
modo inadecuado con una situación experimenten su incompetencia, lo que puede
llevarles al rechazo y a actuar de modos no deseados. En consecuencia, el profesor debe
utilizar los recursos con los que cuenta durante las clases tanto para tratar de incrementar
la competencia de sus alumnos - académica o social - como para facilitarles la posibilidad
de experimentar las emociones positivas que comporta actuar de acuerdo con las
actitudes en relación con las cuales se le ha enseñado cómo actuar. Para ello, el profesor
puede utilizar los recursos a los que hemos aludido al referirnos a los patrones de
actuación del profesor en función del desarrollo de la clase, recursos que traducen los
distintos modos de control que el profesor puede ejercer para contribuir al cambio de
actitudes.
En primer lugar, a través de los mensajes que el profesor da a sus alumnos antes,
durante y después de las tareas, puede influir no sólo sobre la motivación por aprender y
sobre el aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino también sobre el aprendizaje de
actitudes. Los mensajes de los profesores, en la medida en que orientan la atención del
alumno hacia la información relevante, pueden contribuir a que el alumno comprenda las
razones que fundamentan el valor positivo de actuar de un modo determinado, lo que
constituye el componente cognitivo de toda actitud. Aunque muchos alumnos sean
capaces de inferir tales razones por sí mismos, otros necesitan que se les hagan
explícitas. Por ejemplo, un profesor puede señalar al comienzo de una tarea "Al final de
esta tarea no sólo sabréis expresar peticiones por escrito, sino también por qué es
importante hacerlo de modo que quien lea la petición no la considere una exigencia
improcedente". Este tipo de mensaje, además de subrayar que el objetivo de la tarea es
aprender algo y no demostrar que se es mejor o peor que otros, subraya la razón que
338
fundamenta una actitud positiva hacia el modo de comunicar nuestros deseos. De modo
semejante pueden influir mensajes dados al final de la tarea, del tipo: "Como veis, hemos
aprendido un procedimiento eficaz para hacer peticiones por escrito. Pero hemos
aprendido algo más, la importancia de actuar en consecuencia evitando los tonos
impertinentes al exigir algo a otro". A la luz de estos hechos, el orientador debería señalar
a los profesores la necesidad de examinar en qué medida incluyen mensajes del tipo de
los indicados que contribuyan a facilitar la adquisición de las distintas actitudes incluidas
en el currículo. Por otra parte, en la medida en que el problema se dé sólo en sujetos
aislados, se debería analizar especialmente en qué medida se dirigen específicamente a
estos sujetos mensajes del tipo de los señalados.
Durante la realización de las tareas, el profesor puede actuar controlando las

experiencias de los sujetos que pueden generar actitudes positivas y negativas. Por
ejemplo, durante la tarea del ejemplo anterior el profesor puede incluir como una
actividad más el que los alumnos, situándose en el papel de quien recibe las cartas, lean
varias cartas de petición escritas en distinto tono y reflexionen sobre la experiencia
emocional que desencadena cada una de ellas, reflexiones que luego pueden poner en
común. Evidentemente, cada profesor deberá haber considerado antes de cada clase los
tipos de actitudes a cuyo desarrollo debe contribuir el trabajo a realizar, de modo que
sepa qué tipo de actividades incluir para facilitar las experiencias afectivas sobre las que
después debe hacer reflexionar a su alumnado. El orientador debería, pues, indicar a los
profesores la necesidad de examinar en qué medida diseñan experiencias específicas del
tipo de las señaladas para facilitar el aprendizaje del componente afectivo de las
actitudes, o en qué medida - supuesto que tales experiencias se produzcan de modo más
o menos espontáneo como resultado de la actividad en curso - desarrollan actividades
orientadas a hacer reflexionar a los alumnos sobre las implicaciones de tales experiencias.
Un tipo de actividades especialmente importantes para facilitar la adquisición de

actitudes relacionadas con la comunicación y las relaciones sociales son aquellas en que
los alumnos han de trabajar en grupo, pequeño o grande. Como hemos señalado
anteriormente, el trabajo en grupo, bajo ciertas condiciones, tiene efectos positivos sobre
la motivación y el aprendizaje (Coll y Colomina, 1990; Alonso-Tapia, 1992b, cap. 10).
Entre estas condiciones está el que los alumnos posean capacidades, actitudes y
339
habilidades adecuadas para la comunicación. Cuando no es así, el propio trabajo en
grupo genera experiencias directas y vicarias, positivas y negativas, que el profesor puede
utilizar como base para hacer reflexionar a los alumnos de modo que aprendan cómo
actuar de forma positiva, por qué es importante hacerlo así y no de otro modo y que
ellos son capaces de comunicarse efectivamente y contribuir al progreso de todo el
grupo. En relación con estas experiencias y con la forma de actuar los alumnos, el
profesor debería revisar en qué medida su actuación contribuye a corregir los errores y a
facilitar la adquisición de las habilidades y actitudes que se indican a continuación:
•Actitud y capacidad de escuchar. - Se manifiestan en la ausencia de interrupciones y

en el reflejo de lo que han dicho los demás. El profesor puede ayudar a que un
alumno adquiera estas actitudes y capacidades en la medida en que hace reflexionar
a los alumnos sobre lo que experimentan al ser interrumpidos y sobre lo que
experimentan cuando algún compañero les dice "¿Lo que quieres decir es...?" y en la
medida en que les enseña a actuar de este modo antes de intervenir. En
consecuencia, debería revisar si proporciona estas ayudas.
•Actitudes constructivas a la hora de intervenir. - Se manifiesta en que lo que se

propone se ofrece como sugerencias no impositivas. Un profesor puede ayudar a
que un alumno adquiera estas actitudes en la medida en que le enseña diciendo
cosas como "¿Os parece que hagamos esto...?" en vez de "Vamos a hacer esto", y a
reflexionar sobre la experiencia afectiva que genera en cada uno el hecho de que un
compañero actúe de un modo u otro. En consecuencia, debería revisar si
proporciona estas ayudas.
•Actitudes positivas frente a las intervenciones de otros. - Se manifiestan en la ausencia

de descalificaciones, en la elaboración de las intervenciones de los demás, en el
reconocimiento de la originalidad de sus aportaciones y en el uso del elogio sin caer
en la adulación. Respecto a este punto, el orientador debería plantear a los
profesores la necesidad de revisar si hacen reflexionar a sus alumnos sobre las
consecuencias predecibles o experimentadas en relación con intervenciones
descalificadoras o en relación con las que implican una elaboración de lo dicho por
otro.
340
En general, lo importante en el contexto del trabajo en grupo cuando el profesor está
presente no sólo es hacer que aquél reúna las condiciones señaladas al revisar los
supuestos desde los que debe plantear las actividades grupales para que resulten de ayuda
para la motivación y el aprendizaje. Es necesario, además, que tenga presente que los
alumnos están aprendiendo actitudes relacionadas con la comunicación y la cooperación,
actitudes que con frecuencia son negativas, por lo que pueden hallarse en el origen de
muchos problemas, pero en relación con las cuales se pueden proporcionar de modo
sistemático ayudas adicionales del tipo de las indicadas
Hemos señalado que otra de las vías a través de la que los alumnos aprenden actitudes
es la imitación de modelos. Cuando hay alumnos cuyas actitudes frente a los contenidos
y el trabajo escolar, frente a los compañeros o frente a sí mismos tienen actitudes
negativas, puede que necesiten observar en el profesor - aunque, evidentemente, no sólo
en el profesor - comportamientos coherentes con las actitudes que se pretende que
adquieran. Para conseguir que los alumnos tengan una actitud general positiva hacia el
trabajo escolar, es preciso que los profesores revisen sus pautas generales de actuación a
lo largo de la clase, como hemos indicado anteriormente. Pero, además, especialmente si
el problema es de actitudes negativas frente a los demás - de evitación, de rechazo, de
falta de cooperación, etc. - puede ser útil que revisen algo que constituye una importante
ayuda para los alumnos, los modelos de actitudes que ofrece a través de su actuación.
Por ejemplo, no es infrecuente que en la clase un profesor plantee problemas o tareas
que todos han de hacer trabajando como un único grupo. En este momento, el que de
modo más o menos sistemático el profesor escuche sin interrumpir, el que se haga eco
con sus palabras de lo que ha dicho un alumno, el que sugiera y diga las cosas en un tono
no impositivo, el que no descalifique cualquier intervención por disparatada que parezca
sino que trate de comprender los motivos que la impulsan y de integrarla, elaborándola,
en el discurso común, el que elogie las aportaciones de los alumnos y no trate de
apropiárselas y, sobre todo, el que de vez en cuando haga reflexionar a los alumnos sobre
lo que han observado, ayudándoles a comprender los motivos que impulsan su actuación,
son ayudas importantes que pueden facilitar la adquisición de las actitudes referidas. En
consecuencia, el profesor o profesora deberían revisar si proporcionan estas ayudas.
5.2.3. Variables personales que afectan al modo de actuación del profesorado
341
La figura 5.4 presenta las variables personales que - aparte del conocimiento de su
materia - condicionan el modo de actuación del profesor, variables cuyas implicaciones
pasamos a exponer.
El comportamiento de los profesores - como cualquier comportamiento - es un

comportamiento motivado. Cuando las personas hacemos algo, lo hacemos por alguna
razón y con algún propósito más o menos consciente. También es un comportamiento
dirigido por nuestros conocimientos sobre la funcionalidad y relevancia de lo que
hacemos para conseguir las distintas metas que perseguimos - conocimientos de los que
somos más o menos conscientes, pues nuestra forma de actuar puede estar
automatizada-. Asimismo, es un comportamiento regulado por las experiencias,
emociones y pensamientos que le preceden, acompañan y siguen de forma más o menos
permanente, y que pueden depender - al menos en parte - de las motivaciones y
conocimientos del sujeto. Finalmente, es un comportamiento en un contexto social y
cultural que, a través de los mensajes de distintos tipos y que por distintos canales envía
al profesor, contribuye a dar significado y valor a los propios actos.
342
Figura 5.4. Condicionantes de la actuación docente del profesor.
Mientras la forma de actuar, dirigida por nuestros conocimientos y adecuadamente

autorregulada nos permite conseguir nuestras metas sin entrar en conflicto con el
contexto, las personas no modificamos nuestras pautas de actuación. Para que esto
ocurra hace falta que las personas experimentemos que no conseguimos nuestras metas
en la medida deseada, que percibamos que ello puede deberse a que afrontamos la
solución de los problemas de forma inadecuada - debido a nuestra falta de conocimientos
o a la forma de regular nuestro comportamiento paso a paso o a ambos-, que podemos
hacer algo para cambiar - lo que no significa que tengamos que hacerlo solos-, y que
creamos que el esfuerzo que puede suponer el cambio merece la pena. Estas condiciones
pueden darse o no cuando un alumno no progresa o cuando su convivencia con el resto
de sus compañeros es problemática y el profesor pide ayuda al orientador. Cuando esto
ocurre, aun cuando el profesor demande ayuda pensando que el problema son los
alumnos y que lo que hace falta es que un especialista les trate, si la forma de afrontar el
343
problema por parte del orientador reúne ciertas características, puede contribuir a crear
las condiciones anteriormente señaladas y, con ello, a que el profesorado asuma la
evaluación y el cambio de su forma de actuar como algo deseable. Ahora bien, ¿cuáles
son las características aludidas? Para responder a esta cuestión es necesario considerar la
naturaleza del proceso de asesoramiento.
5.2.4. Dimensiones y componentes del proceso de asesoramiento
De acuerdo con Sánchez (2000), cuando orientadores y profesores se reúnen para

afrontar un problema se ponen en juego dos procesos fundamentales que condicionan el
éxito del asesoramiento:
1.Debe establecerse una relación de cooperación en que las dos personas sientan que
sus dificultades emocionales y profesionales son captadas y valoradas como hechos
incuestionables.
2.Debe llegarse a una definición del problema sobre supuestos compartidos que facilite
la evaluación de la naturaleza y determinantes del mismo, el establecimiento de los
objetivos a conseguir y la selección de las estrategias de intervención.
En la figura 5.5 se presentan los componentes de los dos procesos que, aunque se
presentan por separado, interactúan a lo largo de todo el asesoramiento, tal y como
indican las flechas, de modo que las dificultades pueden surgir si la relación no se
construye, se deteriora o se rompe, o si no hay convergencia en el proceso de definición
y afrontamiento del problema.
344
Figura 5.5. Dimensiones y componentes del proceso de asesoramiento.
En el cuadro 5.4 se presenta un ejemplo de interacción durante el proceso de

asesoramiento para facilitar la comprensión de las ideas que pasamos a exponer. Para
poder analizar adecuadamente dicho ejemplo hemos de tener en cuenta que los dos
procesos no se producen en el vacío. Profesores y orientadores persiguen unas metas,
tienen unos conocimientos y unas expectativas que condicionan su actuación y sus
reacciones emocionales ante las intervenciones de sus interlocutores. Así, hemos
señalado anteriormente que las personas actuamos, en primer lugar, sobre la base de las
metas que perseguimos. Se ha comprobado, por ejemplo, que cuando los profesores se
encuentran con alumnos o alumnas que fracasan, tienden a interpretar el fracaso del
sujeto en el contexto de los valores y metas desde los que afrontan la tarea de enseñar
(Ames y Ames, 1984). Por una parte, en la medida en que un profesor considera que el
éxito o el fracaso de los alumnos es un indicador de la propia valía - algo que suele
percibirse como una característica estable - suele buscar ante todo preservar la propia
autoestima. Por ello procura conseguir que sus alumnos actúen de la forma que considera
adecuada, con frecuencia manteniendo un control rígido de la clase. Y si buscan ayuda,
345
lo hacen dejando claro que no es su culpa. Esto es claro en las tres primeras
intervenciones de la tutora del ejemplo del cuadro 5.4, intervenciones que muestran que
aquélla: 1) quiere hacer algo (esto salva su "buena voluntad"), pero también, 2) considera
que el niño es "especial", lo que la excusa de saber qué hacer, por lo que pide al
orientador que sea él quien aporte la solución.
Cuadro 5.4. Ejemplo de interacción durante el proceso de asesoramiento (Sánchez,

2000)
346
Las intervenciones de la tutora muestran también que carece del conocimiento
adecuado sobre cómo enfrentarse al problema que plantea el alumno para facilitar su
aprendizaje, conocimiento que sustenta unas expectativas negativas frente al niño. Este
desconocimiento, manifiesto también en la última intervención de la profesora de apoyo,
contribuye a que las profesoras experimenten el problema como muy difícil, dificultad
ante la que ambas profesoras podrían haberse preguntado cómo podían resolverlo y
haber analizado su modo de interactuar con el alumno, cosa que no han hecho. Han
acudido al orientador con la esperanza no sólo de encontrar ayuda, sino también de
salvar su autoestima justificando sus puntos de vista.
Es obvio que parece que hay fricciones entre el orientador y las profesoras a lo largo
del proceso. El orientador ha empezado buscando información que le ayude a definir el
problema, pero su intervención presenta dos limitaciones. Primero, no ha "escuchado" ni
"comprendido" las motivaciones y el estado emocional de las profesoras, que
experimentan preocupación, impotencia, desaliento e incomprensión. Segundo, debido a
la limitación anterior y a que su hipótesis sobre el problema del niño y sus determinantes
es diferente, sus intervenciones activan la confrontación en lugar de ayudar a resolver las
preocupaciones de aquéllas. Sin embargo, esta confrontación no tiene necesariamente por
qué producirse. No es lo mismo "escuchar", escucha que podría haberse manifestado en
intervenciones del orientador del tipo "Dificultades cuando tiene que pensar... ya veo",
que aceptar lo que el profesor dice. O en lugar de decir ¿Te das cuenta de que has dicho
`los míos?" - con independencia de que sea cierto-, haber dicho: `Entonces, ¿el problema
347
de Yes que no reconoce las mismas palabras que los demás?': En general, la cuestión es,
pues, ¿quépuede hacer el orientador para afrontar el problema que plantean las
motivaciones, metas y presupuestos desde los que parten los profesores, variables que se
hallan en la base de las resistencias a la autoevaluación/evaluación de la actividad
docente, para posibilitar el cambio?
Cuando se plantea la necesidad de considerar la actuación del profesor en el marco de

la cual un alumno fracasa o tiene problemas, es posible - como en el ejemplo - que el
orien tador encuentre resistencias por parte del profesorado si su planteamiento hace
percibir su papel como el de alguien que juzga, lo que supone una amenaza para la propia
autoestima. Para evitar estas resistencias, es necesario que tenga en cuenta no sólo las
metas que hay detrás, sino dos factores relacionados que pueden proporcionar la clave de
la solución.
El primero tiene que ver con los conocimientos del profesor sobre cómo afrontar de
modo efectivo las situaciones problemáticas concretas. Cuando no se sabe qué hacer, se
busca preservar la autoestima empleando estrategias defensivas que perjudican al
alumno. Kuhl (1987) puso de manifiesto que cuando una persona se enfrenta con un
problema, su atención puede centrarse en la ansiedad generada por la dificultad del
mismo, o puede orientarse a la búsqueda de procedimientos para resolver el problema.
Sin embargo, el que se dé esta última posibilidad depende del segundo factor a
considerar, que sepa cómo pensar - qué preguntas hacerse, dónde y cómo buscar la
información adecuada para responderse, cómo aprovechar la información que
proporcionan los fracasos, etc.- para encontrar modos efectivos de resolverlo. Cuando la
persona no ha aprendido a afrontar los problemas de este modo, tiende a creer que "no
puede resolverlo", y esta creencia impide que busque por sí misma soluciones efectivas.
Parece, pues, que las metas, los conocimientos y las creencias de los profesores
interactúan de modos que afectan a su forma de actuar en la clase y a su predisposición a
aceptar la evaluación de tal actividad. ¿Qué puede hacer el orientador para afrontar el
problema que plantean las creencias y los conocimientos que se hallan en la base de las
resistencias a la evaluación de la actividad docente? ¿Qué puede hacer que cambien tales
creencias y conocimientos en la dirección adecuada?
348
En primer lugar, siempre que se plantee la necesidad de orientación en relación con
uno o varios alumnos, el orientador debería plantearlo como "Veamos qué podemos
hacer - orientador y profesores - para ayudar a estos alumnos". En el ejemplo, si el
orientador hubiese evitado en todo momento la confrontación y se hubiese hecho eco de
los sentimientos y puntos de vista de las profesoras sin dejar de buscar información sobre
la naturaleza de los problemas del niño, habría podido crear una relación que no
interfiriese con las motivaciones de aquéllas, y averiguar, aprovechando para ello la
posibilidad de entrar en clase y observar al niño, cuál era la naturaleza del problema y el
tipo de ayudas que necesitaba del entorno.
Imaginemos, por ejemplo, que tras entrar en clase hubiese observado que las
profesoras tenían razón en la identificación de los problemas - el niño conoce menos
vocabulario que los compañeros, no entiende algunas direcciones (derecha, izquierda,
etc.), no reconoce bien los colores y le cuesta centrarse-. Imaginemos también, teniendo
presentes las características que debe tener la actuación del profesor recogidas en la
figura 5.1, que hubiese observado que el modo de plantear las tareas a veces es confuso,
o que éstas se plantean sin captar suficientemente la atención de los alumnos y, en
particular, la de Y, que a veces no se ve claro para qué hacer una tarea concreta, que la
retroalimentación es escasa y no centrada en el proceso, que las profesoras no atienden a
todos los niños por igual, etc. Supuesto esto, al volverse a reunir con las profesoras,
habría dispuesto de información no para decirles lo que hacen mal, sino para hacerles
pensar en las ayudas que son necesarias y que se pueden proporcionar al niño, para lo
que podría haber actuado, por ejemplo, del modo siguiente:
Tenéis razón en que al niño le cuesta prestar atención, y probablemente esto

está afectando a su aprendizaje. ¿Os habéis fijado si hay alguna diferencia entre
las situaciones en que atiende y aquéllas en que no?... Lo que yo he podido ver
es que cuando os habéis dirigido directamente a Y dándole instrucciones claras, el
niño trabajaba más concentrado. Quizás lo que puede ayudarle es una atención
más cercana, no una atención diferente. También he visto que se interesa más
cuando, incluso si habláis para todo el grupo, lo hacéis mirándole a él. Todo esto
sugiere que necesita atención más cercana y continua. Antes de decidir qué
hacer, quizás podíais observar vosotras si mi apreciación es cierta.
349
Con el ejemplo expuesto y el comentario del mismo hemos tratado de que quedase
claro cómo puede actuar el orientador para facilitar la implicación del profesorado y
evitar las resistencias que podrían bloquear el proceso de ayuda al alumno.
Generalizando, cabe decir que para que un profesor o un grupo de ellos se implique es
preciso establecer una relación que pasa por la escucha y comprensión de la demanda. A
continuación, conviene comenzar por la evaluación del alumno o del grupo que plantea
problemas y apoyarse en la información recogida a lo largo de la misma para plantearles
la necesidad de reflexionar conjuntamente sobre qué se podría cambiar en la clase - en su
forma de plantear y organizar la enseñanza - para poder ayudar al alumno. En el ejemplo
expuesto se ha utilizado la información sobre las dificultades del alumno para hacer
pensar sobre las ayudas, reflexión que debe hacer que el profesorado aprenda formas de
adecuar la enseñanza a las necesidades de aquél. Naturalmente, sugerir a un profesor que
la solución del problema de sus alumnos depende en buena medida de cambios en su
propia actividad y que es preciso revisarla puede ser aceptado o rechazado dependiendo
de que siga las pautas siguientes:
•De que muestre, una vez identificado el problema del alumno, que considerarlo como
un problema exclusivamente del propio alumno ni lo explica adecuadamente ni
permite encontrar las ayudas necesarias para poder ayudarle a superarlo. Este paso
es necesario porque todo cambio en el modo de enfocar un problema requiere partir
de las ideas previas y mostrar el grado en que son inadecuadas.
•De que ofrezca un modelo convincente que muestre cómo la presencia o ausencia de
problemas como el del alumno dependen en buena medida de ciertas características
de la actividad que tiene lugar en el aula, características que es posible aprender a
controlar. Sin un modelo alternativo claro, que el profesor pueda comprender y
asumir como propio, es difícil que acepte cualquier planteamiento de evaluación de
su actividad docente.
•De que plantee al profesor o profesora la necesidad de evaluar el grado en que su

actividad se aleja o no del modelo mencionado, y de que plantee esta posibilidad
como necesidad de autoevaluación. Esto evitaría la sensación de amenaza a la
propia au toestima que supone la posibilidad de evaluación externa. Posteriormente,
si el proceso de evaluación lo requiere y el profesor lo acepta de buena gana, puede
350
plantearse la posibilidad de que una persona externa a la clase participe en la
evaluación.
•De que, al mismo tiempo, el orientador transmita la idea de que la evaluación de la

propia actividad docente y la modificación de los aspectos de la misma que se
considere necesario cambiar contribuyen a incrementar la competencia profesional,
algo que tiende a hacer que uno se sienta realmente orgulloso de sí mismo.
•De que el orientador ofrezca al profesor o profesora los recursos necesarios para ello -
que indique qué observar, cómo interpretar la información recogida, qué debe
modificarse en caso de que observe que alguno de los patrones de actuación no es el
adecuado, etc.-, lo que contribuye a que la tarea no sea percibida como algo difícil y
engorroso sino algo abordable. Dado que éste es un punto clave, mostraremos en
breve con qué recursos y desde qué presupuestos puede el orientador ayudar al
profesor a evaluar su actividad docente en relación con distintos tipos de problemas.
•De que plantee el cambio como un proceso en el que es preciso que el profesor
adquiera paso a paso nuevas destrezas. Hacer esto supone que el problema se
afronta no como algo que hay que resolver de golpe, sino como algo que se consigue
en la medida en que se van superando metas progresivamente, lo que hace que los
problemas se sitúen dentro de límites manejables, previniendo así el desaliento por
no conseguir el primer día los resultados deseados.
•De que, una vez conseguido que el profesor acepte la evaluación o autoevaluación de
su actividad docente, el orientador ayude a que los cambios que el profesor ha
realizado tras aquella contribuyan a la mejora de los alumnos y a que ésta sea
percibida como consecuencia de aquellos. Para ello es importante que haga explícito
al profesor o profesora el proceso de cambio que se ha observado. El que una forma
de actuar produzca resultados positivos contribuye - especialmente en la medida en
que éstos se repiten - a que la actividad propuesta sea cada vez más aceptada.
Hasta aquí hemos visto los supuestos relativos a las condiciones necesarias para que el
entorno de aprendizaje creado por los profesores sea adecuado, a las características de
los profesores que pueden facilitar u obstaculizar la creación de ese entorno y al modo en
351
que el orientador puede afrontar el proceso de asesoramiento para facilitar el cambio
cuando es necesario. Cabe preguntarse en este momento de qué herramientas de
evaluación cabe disponer que puedan ayudar en este proceso. Sobre este punto se
volverá más adelante. Antes conviene examinar desde qué supuestos evaluar el entorno
de aprendizaje familiar.
5.3. Supuestos desde los que evaluar e intervenir sobre el entorno de aprendizaje familiar
Cuando un chico o una chica presentan problemas de aprendizaje o de rendimiento es

normal tratar de explorar no sólo en qué grado el entorno escolar puede estar influyen do
en el problema, sino también en qué medida éste puede depender del entorno familiar. El
problema es desde qué supuestos afrontar la evaluación del grado en que el entorno que
crean los padres con sus pautas educativas es adecuado para favorecer el aprendizaje o
no, supuestos que pasamos a exponer.
Es un hecho comprobado repetidamente que el grado de la implicación de los padres

en la educación de los hijos es un buen predictor del modo en que éstos se interesan y se
esfuerzan por aprender, así como del rendimiento escolar (Pomerantz, Grolnick y Price,
2005). La razón principal parece estar en el grado en que la forma de implicarse ayuda a
los hijos a satisfacer cuatro necesidades básicas, a saber, la necesidad de experimentar
que son competentes (competence), la necesidad de sentir que actúan con autonomía y
no por obligación (autonomy), la necesidad de sentirse aceptados e integrados con otras
personas (relatedness) y la necesidad de experimentar que lo que hacen tiene un sentido,
un propósito (purposefulness) (Deci y Ryan, 1985; Ryff y Singer, 1998). Ahora bien, ¿de
qué depende que la forma de actuar de los padres en relación con el aprendizaje y el
trabajo académico ayude a satisfacer estas necesidades? Pomerantz, Grolnick y Price
(2005) y Jeynes (2007) han revisado los principales trabajos sobre el problema que nos
ocupa, y Alonso-Tapia y Simón (2012a y b) han examinado en qué medida las ideas
expuestas responden a lo que perciben los alumnos españoles. En la figura 5.6 se
sintetizan los condicionantes y componentes del clima motivacional de la Familia, a
través de los que los padres influyen en la motivación, aprendizaje y rendimiento de sus
hijos, influjo cuya naturaleza y alcance pasamos a exponer.
5.3.z. Condicionantes del clima motivacional de la familia
352
A) Relación afectiva con los hijos
Un factor fundamental que condiciona la posibilidad de que los padres puedan influir
de forma positiva en el interés y el esfuerzo de los hijos por aprender, en el aprendizaje y
en el rendimiento es la relación afectiva o de apego establecida entre ambos. La
existencia de una relación afectiva adecuada proporciona seguridad cuando los hijos han
de enfrentarse a las dificultades.
Al parecer, hay diferentes formas de relación afectiva - aunque relacionadas - a través

de las que los padres influyen en el modo en que los hijos se enfrenten a los aprendizajes
escolares. La primera es el apego (attachment), que comienza en la infancia y se extiende
a los largo de años posteriores. Se ha comprobado que cuanto mayor es el sentimiento de
cercanía a los padres, mayor es la implicación en las actividades escolares y el
sentimiento de autonomía. La segunda es el sentimiento de obligación hacia los padres,
sentimiento que se manifiesta en la necesidad de ayudarles en la marcha del hogar, en el
respeto y acatamiento de sus deseos, y en el grado en que asumen que en el futuro
deberán responsabilizarse de ellos. Finalmente, Markus y Kitiyama (1991) han puesto de
manifiesto que en algunas culturas la persona llega a concebirse en interdependencia de
los demás.
353
Figura 5.6. Condicionantes y componentes del clima motivacional de la familia.
Los lazos afectivos se desarrollan y mantienen o se bloquean dependiendo de la

naturaleza de los procesos de interacción entre padres e hijos. Cuando los padres dedican
tiempo a los hijos y lo hacen hablando con ellos de las cosas que les interesan y les
preocupan, cuando les escuchan y responden con empatía, cuando juegan con ellos,
cuando apoyándose en la estructura de la actividad cotidiana ponen límites al tiempo que
estimulan la responsabilidad y la autonomía, cuando manifiestan alegría genuina por los
logros de los hijos, etc., contribuyen a la consolidación y mantenimiento de los lazos
afectivos que dan la seguridad necesaria para que los hijos se enfrenten al desafio y a las
dificultades que suponen los aprendizajes escolares y la integración con los compañeros,
y a la incertidumbre que suponen los cambios en la adolescencia y la perspectiva del
enfrentamiento a los estudios que van a marcar en buena medida el futuro profesional.
A la luz de los hechos anteriores parece necesario, en caso de que un alumno presente
problemas, que el orientador explore la calidad de las relaciones afectivas, así como las
354
pautas de interacción que contribuyen a su mantenimiento. Antes de ver, sin embargo,
cómo puede hacerse, vamos a examinar otros factores que condicionan el impacto de los
padres en el modo en que los hijos afrontan la actividad escolar.
B) Valoración de la educación escolar y expectativas respecto a los hijos
Si la existencia de una relación afectiva positiva es una condición básica para que los
padres puedan influir en la actitud de sus hijos hacia el aprendizaje escolar, este influjo
depende además del grado en que los padres se implican en relación con el aprendizaje
de los hijos, implicación que depende de dos factores:
1.Del grado en que valoran lo que la escuela aporta.
2.De las expectativas que tienen sobre las posibilidades de éxito de sus hijos.
Por lo que se refiere a la valoración del aprendizaje escolar, si los padres aprecian lo
que la escuela aporta, tanto si es por el valor intrínseco de lo que significa aprender como
si es por las oportunidades que abre la educación, suelen transmitirlo a los hijos a través
de numerosos comentarios, dedican tiempo siempre que pueden a ayudar a sus hijos con
el aprendizaje y suelen relacionarse con los profesores, interesándose por cómo aquéllos
van en sus estudios. La valoración del aprendizaje y los logros escolares que transmiten
parece ser que influyen no sólo en que sus hijos lleguen a valorarlos, sino también en que
confíen en su competencia para conseguir los logros académicos. Obviamente, cuando el
valor que los padres atribuyen a las aportaciones de la escuela es bajo, la valoración e
implicación de los hijos en el aprendizaje escolar tiende a ser pequeña.
En cuanto a las expectativas sobre las posibilidades de éxito de los hijos, son al parecer
el factor que más influye en el interés y esfuerzo por aprender. Estas expectativas se
basan en la percepción que los padres tienen de la competencia de éstos. Se ha
comprobado que si son altas, se manifiestan de varios modos: 1) en lo que les dicen a sus
hijos cuando conversan con ellos ("Tú puedes conseguirlo"), 2) en las causas a las que
atribuyen los éxitos y fracasos ("Si hubieras estudiado un poco más...") y 3) en el tiempo
que dedican a ayudarles en sus trabajos escolares. Además, en la medida en que la
percepción de la competencia de los hijos es precisa, si les dan ayudas al estudiar, éstas
suelen ser más adecuadas que cuando tal percepción no lo es. Por el contrario, si las
355
expectativas son bajas, esto es, si no creen que sus hijos tengan la competencia necesaria
para afrontar las tareas, tanto los comentarios como las ayudas son diferentes, con lo que
la profecía tiende a cumplirse.
Parece, pues, que el afecto, los valores y las expectativas de los padres se transmiten a
través de pautas de interacción que configuran lo que podríamos denominar como "clima
motivacional y emocional de la familia", pautas que pasamos a exponer.
5.3.2. Componentes del clima motivacional de la familia
Los padres disponen de diferentes vías de interacción a través de las que pueden influir
en el interés y esfuerzo de los hijos por aprender, en su aprendizaje y en sus logros
escolares, transmitiéndoles valores y expectativas, formas de pensar y sentir y formas de
en frentarse a los problemas escolares: 1) el grado y tipo de comunicación que mantienen
con ellos acerca de las actividades y logros escolares; 2) el grado y tipo de apoyo que
proporcionan en relación con las tareas y dificultades que sus hijos han de afrontar; 3) el
grado y tipo de estructura y límites que ponen su actividad, y 4) el grado de
comunicación con los profesores y de participación en las actividades escolares.
A) Comunicación
Los padres pueden demostrar interés por las actividades escolares de los hijos,
hablando con ellos con frecuencia sobre sus tareas, resultados, dificultades, etc. El hecho
de hablar o no hablar sobre estos temas es un indicador que por sí solo tiene ya un efecto
en el rendimiento de los hijos (Jeynes, 2007). Pero, además, es importante el tipo de
mensajes que los padres proporcionan en estas conversaciones. Por ejemplo, Alonso-
Tapia y Simón (2012b) han encontrado que los padres pueden decir cosas como "Si no
mejoras tus notas, no vas a llegar a ninguna parte" o, por el contrario, "No pienses tanto
en las notas. Trata de aprender, que al final es lo que te va a servir". Como puede
deducirse, el primer tipo de comentario transmite a los hijos que lo importante es el
resultado - la calificación-, mientras que el segundo subraya la importancia de adquirir
competencias - la importancia de saber-. De modo análogo han encontrado que pueden
decir: "Si no estudias, te vas a dejar ganar por todos" o, por el contrario, "No te
compares con los demás: lo importante es que sepas más que ayer pero menos que
356
mañana". En este caso, el primero de estos mensajes sitúa la actividad escolar en un
contexto competitivo en donde cuenta el resultado, mientras que el segundo subraya la
importancia de la superación personal centrada en aprender y adquirir competencias.
Pues bien, se ha comprobado que, en general, los hijos que reciben comentarios
centrados en el aprendizaje y comentarios en los que se valora lo que saben presentan un
rendimiento mayor que aquellos que lo que perciben es que a sus padres lo que les
interesa son las notas.
También ocurre que los padres comparan el rendimiento de los hijos, a veces de modo
inconsciente, por el hecho de hablar de los logros de uno y no mencionar al otro. Si el
segundo oye siempre hablar de los logros - las notas - de su hermano o hermana y no de
los propios, el mensaje que recibe es "no me valoran porque no valgo", con lo que los
padres le están transmitiendo expectativas negativas. También transmiten expectativas
positivas cuando elogian sus logros, o dan mensajes del tipo "Tú puedes". Estos
comentarios son importantes porque, de acuerdo con los estudios revisados por
Pomerantz, Grolnick y Price (2005) y Jeynes (2007), las expectativas de los padres son
el factor que más influye en la percepción que los hijos tienen de su propia competencia
y, a través de ésta, en su motivación y rendimiento.
Como consecuencia de los hechos anteriores, cuando se presentan problemas de

motivación y aprendizaje parece razonable analizar con los padres tanto la frecuencia con
que hablan con sus hijos sobre su actividad escolar, como el tipo de comentarios que les
hacen, tratando de detectar qué valores y qué percepciones son los que se están
transmitiendo.
B) Apoyo-Ejemplo
Los hijos a menudo piden apoyo a los padres en relación con las tareas escolares,
peticiones ante las que los padres pueden reaccionar de maneras muy distintas. Pueden
responder habitualmente diciendo que no tienen tiempo o no saben cómo ayudarles, con
lo que los hijos al final dejan de insistir. Por el contrario, pueden sacar tiempo de donde
sea para ayudarles, pueden hacerlo con paciencia si no comprenden, pueden buscar que
otras personas les ayuden, etc. Dependiendo de cuál sea la respuesta habitual o más
frecuente, de forma indirecta están transmitiendo el "valor que supone aprender "y el
357
grado en que aprecian que sus hijos aprendan.
Asimismo, los padres pueden centrar la atención de sus hijos cuando les repasan una
tarea, o les toman una lección para ver qué saben, en lo inteligentes que son, lo que
supone hacer referencia a una característica estable. Cuando esto ocurre, en el momento
que se experimentan dificultades ante una tarea nueva, el chico o la chica tiende a pensar
"A mí esto no se me da bien", lo que resulta perjudicial. Por el contrario, pueden
señalarles que si algo les ha salido bien es porque se han esforzado, y que el esfuerzo les
ayuda a ser más competentes, que la constancia es la clave del aprendizaje, etc.
Actuando de este modo, les están enseñando que "esforzarse es valioso" y que "son
competentes gracias a su esfuerzo". Si además, ante las dificultades les dicen que son
normales y que hay que buscar cómo superarlas porque aprender implica justamente
esfuerzo, como el esfuerzo es algo que el chico o la chica pueden controlar, facilitan un
afrontamiento centrado en el aprendizaje y un mayor rendimiento.
Del mismo modo, si los padres han de ayudar a sus hijos a realizar una tarea, pueden
decirles cosas como: "¿Te has preguntado cómo puedo hacerlo?", "¿Qué has hecho para
intentar resolver el problema?", "Vamos a ver, ¿qué pasos has dado para hacerlo?", "¿Por
qué has hecho la tarea de este modo?", "¿Qué te ha enseñado el haberte equivocado?"
Este tipo de preguntas ayudan a los hijos a hacerse conscientes del proceso que siguen,
enseñándoles a "enfrentarse a los problemas".
Los apoyos, sin embargo, no sólo se dan una vez que los hijos están trabajando o
presentan dificultades. Los hijos pueden observar que sus padres a menudo consultan
libros, enciclopedias, que buscan información en Internet con tal de aprender, que van a
lugares o exposiciones que permiten aprender, que leen a menudo y comentan las
razones por las que lo que leen les resulta interesante y les aporta conocimientos, etc. O,
por el contrario, puede que no observen esas prácticas por falta de interés en incrementar
la propia cultura. Cuando esto ocurre, los padres ayudan a los hijos con el ejemplo en la
medida en que el entorno que crean muestra que se puede disfrutar con el saber, lo que
constituye un estímulo positivo para el aprendizaje.
Las prácticas descritas en este apartado son sólo una muestra de los principales
factores a través de los que el comportamiento de los padres configura un entorno que
358
estimula el interés y el esfuerzo por aprender, un entorno en que los hijos se sienten
apoyados y valorados, y en el que aprenden formas concretas de enfrentarse a los
problemas. Como la ausencia de las prácticas descritas es negativa para la motivación, el
aprendiza je y el rendimiento, cuando los alumnos tienen problemas conviene examinar
con los padres si tales prácticas se dan o no para, si es necesario y posible, mejorarlas.
C) Estructura-Límites
Los estudiosos de los estilos de educación familiar (parenting styles) han comprobado
que un factor que afecta profundamente al interés y esfuerzo por aprender y, sobre todo,
al rendimiento, es el hecho de que los padres, sin ser autoritarios, establezcan cierto
grado de orden y límites a las actividades de sus hijos, esto es, que les proporcionen
afecto y apoyo al tiempo que mantienen un nivel de disciplina y orden suficiente (Jeynes,
2007). Proporcionar orden y estructura significa facilitar información sobre cómo se
espera que actúen y por qué se espera que lo hagan así, dándoles indicaciones que sirvan
de guía y ayuda para conseguirlo, y retroalimentación sobre la adecuación o no de su
forma de actuar de acuerdo con la guía establecida. Y hacerlo sin ser autoritario. El
ejemplo siguiente (Alonso-Tapia, 2005a, pág. 207) ilustra cómo se puede actuar así
comparando la actuación de dos madres, una autoritaria y otra que pone límites al tiempo
que proporciona a su hijo la autonomía para decidir cómo actuar.
359
Las formas de proporcionar estructura y establecer límites son varias. Los padres
pueden insistir en la realización de los deberes, como muestra el ejemplo. También
pueden controlar las actividades de ocio, no impidiéndolas, pero haciendo que los hijos
den prioridad al trabajo escolar regular, como de algún modo muestra también el
ejemplo. Pueden establecer normas claras, si bien los datos sobre el efecto de las reglas -
tal vez por la rigidez con que éstas se pueden aplicar-, no son concluyentes. Según los
datos recogidos por Jeynes (2007), son el factor que menos contribuye a crear una
actitud positiva en relación con el trabajo escolar, pero en el estudio de Alonso-Tapia y
Simón (2012b) tienen un peso significativo. La creación de estructura se puede traducir
también en el cuidado que los padres ponen en que, mientras los hijos estudian, no haya
ruidos ni nada que pueda distraerles. Además, favorece también la percepción de
autonomía el hecho de que cuando los hijos piden ayuda, los padres proporcionen
estructura en forma de pistas que actúen como "andamiaje" para su aprendizaje, en lugar
de sustituirles haciéndoles las tareas, como suele ocurrir a menudo. Finalmente, hemos
de recordar algo que ya se mencionó en el capítulo 1 de este volumen, y es que la
ausencia de estructura y límites, en la medida en que se extiende no sólo a las actividades
académicas sino también a la conducta social, afecta negativamente no sólo al
aprendizaje escolar, sino también a la integración social (Dekovic, Janssens y Van As,
2003; Kazdin, 1997). En cualquier caso, lo que todo esto significa es que cuando los
360
alumnos tienen problemas, es necesario que el orientador examine con los padres en qué
grado proporcionan estructura y límites al tiempo que autonomía a sus hijos.
D) Relación con la escuela
Otro tipo de manifestación de interés de los padres por la actividad escolar de sus hijos
es el grado en que acuden a hablar con los profesores o a otras reuniones programadas
por el centro escolar. El efecto de estas muestras de interés en el aprendizaje y el
rendimiento es en general positivo, si bien no muy elevado, lo que significa que
probablemente está moderado por otras variables. De todos modos, cuando hay
problemas conviene que el orientador examine las relaciones mencionadas.
5.3.3. Variables moderadoras del efecto de la actuación de los padres
Antes de terminar este apartado hemos de comentar dos puntos importantes que es
preciso tener presenta a la hora de valorar la adecuación o inadecuación de los modos de
actuar de los padres.
En primer lugar, el proceso de socialización no es unidireccional. Cuando los padres se

dirigen a sus hijos para hablar sobre su actividad escolar, les dan autonomía a la hora de
decidir qué hacer o, por el contrario, les imponen límites, no lo hacen en el vacío. Los
hijos tienen ya, en mayor o menor grado, ideas y motivaciones propias respecto al
trabajo escolar derivadas de su experiencia previa y de la interacción con los
compañeros, ideas y motivaciones que moderan el impacto de los comentarios de los
padres. En general, de acuerdo con Knollman y Wild (2007), cuando los padres
proporcionan autonomía y apoyo para aprender, si los hijos no se implican en el trabajo
escolar porque les interese en sí mismo, sino por obligación, la reacción afectiva frente a
la actuación de los padres es negativa. Este hecho no significa que los padres no deban
actuar como lo hacen, porque una cosa es el efecto sobre la satisfacción emocional y otra
la reacción afectiva de los hijos ante su forma de actuar. El trabajo de Alonso-Tapia y
Simón (2012b) ha puesto de manifiesto que, con independencia de la orientación
motivacional, actuar creando un clima motivacional orientado al aprendizaje a la larga
genera satisfacción en los hijos.
En segundo lugar, un estudio realizado por Urdan, Solek y Schoenfelder (2007) con
361
alumnos de Bachillerato a los que se les entrevistó para identificar en qué grado y por
qué razones su familia había influido en su mayor o menor motivación por los
aprendizajes académicos puso de manifiesto, entre otras cosas, que a veces lo que
determina una actitud positiva o negativa de los hijos no son las pautas de actuación que
configuran el "clima motivacional de la familia", sino ciertos incidentes críticos:
1.La toma de conciencia, después de varios años de ir mal, de que las cosas no podían
continuar así.
2.La muerte de un familiar - por ejemplo, un hermano.
3.El ingreso de un miembro de la familia en prisión.
4.El divorcio de los padres, etc.
En los tres últimos casos, el incidente crítico suele alterar la estructura organizativa de
la familia, alteración que empuja a una reestructuración de las pautas habituales de
trabajo e interacción.
Es importante que el orientador tenga presentes los dos hechos que acabamos de
comentar - las motivaciones previas de los alumnos y la posible existencia de incidentes
críticos - porque pueden explicar resistencias por parte de los hijos al influjo de los
padres, resistencias que es preciso tener en cuenta a la hora de valorar los problemas y
decidir cómo intervenir.
5.4. Evaluación del entorno escolar y del familiar
Hasta aquí hemos descrito los supuestos desde los que evaluar y valorar el papel de la
actuación de profesores y familiares en el interés y el esfuerzo por aprender, en el
aprendizaje y el rendimiento. El problema ahora es cómo hacer operativos esos
supuestos a la hora de la evaluación. ¿Con qué herramientas puede contar el orientador a
la hora de evaluar los entornos de aprendizaje en la escuela y la familia? Antes de
responder conviene situarse en el contexto en el que se va a realizar la evaluación.
En primer lugar, si un centro decide hacer un análisis sistemático de las características

del entorno de aprendizaje que cada profesor crea en sus clases y que los padres crean
362
en los hogares, pueden utilizarse:
1.Cuestionarios que, completados por los niños permiten identificar en qué medida
perciben que el clima motivacional de clase o el clima motivacional de la familia son
adecuados.
2.Cuestionarios para ser completados por los profesores que informan de los
conocimientos sobre estrategias motivacionales, expectativas y metas con que
afrontan sus clases.
La información que proporcionan estos cuestionarios puede servir para guiar el

desarrollo de programas de intervención y para valorar su efectividad. Pero, además, la
información de estos cuestionarios, si está disponible, puede utilizarse eventualmente
cuando el orientador ha de evaluar los factores que influyen en los problemas de un
alumno o alumna en particular.
En segundo lugar, si de lo que se trata es de determinar qué tipo de ayudas

proporcionar a un alumno en particular, además de la información que pueden
proporcionar los cuestionarios sobre clima motivacional de clase o de la familia, es
posible obtener información mediante entrevistas diseñadas sobre la base de los
supuestos descritos en este capítulo o, lo que puede ser mejor, proporcionar al profesor o
a los padres cuestionarios o guiones de autoevaluación para que ellos mismos examinen
hasta qué punto sus pautas de actuación son adecuadas o deberían cambiar. No obstante,
hay que tener en cuenta que, aunque tomar conciencia de que algo es mejorable, es
necesario para poder cambiar, no suele ser suficiente, ya que todo cambio supone 1)
deseo de cambiar, 2) confianza en que el cambio se puede lograr, 3) disposición a poner
los medios para conseguirlo, y 4) cierto grado de constancia. Finalmente, también es
posible utilizar códigos de observación si el profesor pide al orientador que entre en clase
y observe al niño o niña que presentan el problema. El orientador puede aprovechar estas
situaciones para evaluar al alumno en contexto, lo que significa prestar atención al modo
en que trabaja el profesor, y hacerlo utilizando códigos diseñados desde los supuestos
descritos en este capítulo. Vamos a exponer, pues, a modo de ejemplo, algunos de los
instrumentos y procedimientos disponibles.
363
5.4.1. Cuestionario de clima motivacional de clase
El Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMC) (Alonso-Tapia y Fernández,

2008, 2009) se desarrollo directamente sobre la base de los supuestos descritos en el
apartado 5.2.1 relativos a la adecuación de los patrones de actuación del profesor en
función del desarrollo de la clase o de las actividades de aprendizaje. Consta de 32 ítems
agrupados en 16 variables, cada una de las cuales evalúa uno de los componentes del
clima de clase recogidos en la figura 5.1. Los ítems se contestan en una escala de cinco
puntos, desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo). De los dos
ítems de cada variable, uno está enunciado de forma que puntuar alto implica reconocer
que la pauta en cuestión motiva para aprender y otro de forma que implica lo contrario,
por lo que para obtener la puntuación en la variable, hay que invertir la puntuación en
este último. En el cuadro 5.5 se recogen los nombres de las variables con uno de los dos
ítems a partir de los que se obtiene la puntuación de cada una. La suma de las
puntuaciones en todos los ítems proporciona la puntuación en la única escala de que
consta el cuestionario, escala que evalúa el grado en que el alumno percibe que el clima
motivacional creado por el profesor facilita la motivación por aprender.
Cuadro 5.5. Pautas docentes evaluadas mediante el CMC-Q, con ítems de ejemplo
364
El cuestionario se ha aplicado a alumnos de Secundaria y Bachillerato, en España y en
México, y a alumnos adultos no universitarios. La fiabilidad de la escala ha sido siempre
superior a 0,90. En cuanto a la validez, cuanto mayor es el grado en que los alumnos
puntúan en la escala, mayor es el grado en que consideran que gracias a la forma de
actuar del profesor aumenta su interés, su competencia en la materia, el grado en que se
esfuerzan, el grado en que planifican y supervisan su trabajo, el grado en que esperan
365
conseguir buenas calificaciones, el grado en que no se desaniman pese a las dificultades,
su satisfacción con el profesor y el rendimiento.
Cuando se promedian las puntuaciones de los alumnos de un profesor concreto, es

posible saber no sólo el grado en que su actividad se percibe como motivadora, sino
también en qué facetas sus alumnos le ven mejor y peor, con lo que a partir de esas
puntuaciones pueden plantearse objetivos de mejora. En la figura 5.7 se presenta, a
modo de ejemplo, el perfil de puntuaciones de un profesor. Como puede verse, teniendo
en cuenta que la escala va de 0 a 10, el profesor presenta un perfil con numerosos puntos
mejorables entre los que destacan el ser una persona fría con sus alumnos (afecto), que
parece usar pocos ejemplos (ejemplos) y va muy deprisa (ritmo), que no subraya que lo
importante es aprender (mensajes), con un bajo nivel de organización (claridad de
organización), escaso nivel de retroalimentación y escaso uso de la evaluación para
facilitar el aprendizaje.
Figura 5.7. Ejemplo de perfil de un profesor en el CMC-Q.
366
5.4.2. Cuestionario de clima motivacional de la familia
El cuestionario de Clima Motivacional de la Familia (CMF) (Alonso-Tapia y Simón,

2012b) se ha desarrollado sobre la base de los supuestos descritos con anterioridad en
este capítulo. Consta de 28 ítems agrupados en 14 variables, cada una de las cuales
evalúa uno de los componentes del clima motivacional de la familia recogidos en la figura
5.6. Los ítems se contestan en una escala de cinco puntos, desde 1 (totalmente en
desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). De los dos ítems de cada variable, uno está
enunciado de forma que puntuar alto implica reconocer que la pauta en cuestión motiva
para aprender y otro de forma que implica lo contrario, por lo que para obtener la
puntuación en la variable, hay que invertir la puntuación en este último. En el cuadro 5.6
se recogen los nombres de las subescalas y las variables con uno de los dos ítems a partir
de los que se obtiene la puntuación de cada variable. La suma de las puntuaciones en los
ítems correspondientes proporciona la puntuación en cada subescala y en la escala
general de que consta el cuestionario, escala que evalúa el grado en que el alumno
percibe el clima motivacional creado en su familia. El cuestionario se ha aplicado a
alumnos de Secundaria y Bachillerato. La fiabilidad de la escala general es 0,85 y la
fiabilidad media de las subescalas es 0,71. En cuanto a la validez, cuanto mayor es la
puntuación en la escala general, mayor es el grado en que los hijos consideran que
gracias a la forma de actuar de sus padres aumenta su interés, su competencia, el grado
en que se esfuerzan, el grado en que planifican y supervisan su trabajo, el grado en que
esperan conseguir buenas calificaciones, el grado en que no se desaniman pese a las
dificultades, su satisfacción con los padres y el rendimiento.
Cuadro 5.6. Pautas de actuación de los padres evaluadas mediante el CMF,

agrupadas en subescalas y con ítems de ejemplo
367
368
5.4.3. Cuestionario de conocimientos motivacionales del profesor
El Cuestionario de Conocimientos Motivacionales del Profesor (CMP) (Alonso-Tapia y

Huertas, 2012) es un cuestionario de estructura semejante al CMC, sólo que en este caso
los profesores deben señalar el grado de acuerdo o desacuerdo con afirmaciones que
recogen objetivos o pautas de acción a las que dan énfasis en sus clases. En el cuadro 5.7
se recogen las variables evaluadas con ejemplos de ítems.
El hecho más interesante puesto de manifiesto por el desarrollo de este cuestionario es

que ha permitido comprobar que aunque los profesores, al igual que los alumnos,
consideran que las formas de actuación recogidas por las distintas variables contribuyen
positivamente al aprendizaje, conceden mucho menos valor e importancia a muchas de
ellas que el que las otorgan estos últimos. En particular, los alumnos de Secundaria
confieren mucha más importancia que los profesores a aspectos como la claridad de
objetivos y la organización, que a que el profesor les muestre paso a paso cómo realizar
las actividades, a que les ponga ejemplos y a que permita y fomente la participación. Los
alumnos de Bachillerato, por su parte, dan mucho más valor que los profesores a que
éstos tengan en cuenta lo que saben sobre un tema antes de explicarlo o plantear una
actividad, a la cla ridad de objetivos, a que les muestren qué es lo que hay que aprender
haciendo una actividad o estudiando un tema, a los ejemplos y también a la equidad en el
trato. A la luz de estos hechos es importante que cuando los alumnos presenten
problemas de motivación y aprendizaje, los orientadores ayuden a los profesores a
revisar en qué medida su percepción difiere de la de sus alumnos, proporcionándoles, por
un lado, los datos promedio de sus alumnos en el CMC y, por otro, ayudándoles a
autoevaluar su forma de actuación bien a través del CMP, o bien a través de los
procedimientos que se describen en el apartado siguiente.
Cuadro 5.7. Conocimientos motivacionales del profesor (CMP): Pautas de

actuación a las que los profesores reconocen dar importancia cuando desarrollan
sus clases
369
5.4.4. Autoevaluación de pautas docentes
Supuesto que un profesor acepte la posibilidad de revisar sus pautas docentes con el fin
de determinar si debe tratar de cambiar alguna de ellas, el orientador puede ayudarle
proporcionándole un cuestionario de autoevaluación como el que se recoge en el cuadro
5.8. El cuestionario puede ser realizado por el profesor en solitario, o completado en el
370
marco de un diálogo con el orientador en el que éste puede ir asesorando al profesor
sobre el alcance y significado de las distintas preguntas. Con este fin, el orientador puede
facilitar ejemplos del tipo de los presentados no sólo en el cuadro 5.7, sino en el apartado
5.2 y en el cuadro 5.1, así como en otros capítulos de este libro. Dado que es bastante
largo, no se pretende que un profesor lo realice completo de una vez. Se ha concebido
más bien como un recurso que permite guiar la autoevaluación de diferentes aspectos de
la actividad docente, aspectos que el profesor puede seleccionar según sus necesidades y
objetivos.
Cuadro 5.8. Pautas de actuación del profesor: Cuestionario de autoevaluación
371
372
373
374
375
376
377
378
379
5.4.5. Entrevista, autoevaluación e intervención en relación con las pautas de apoyo
familiar
En la medida en que el entorno de aprendizaje creado y sostenido por los padres es un

factor que puede contribuir tanto a facilitar como a obstaculizar la motivación y el
aprendizaje, al igual que puede ser necesario no sólo ayudar a los profesores a que
autoevalúen sus pautas de acción docente, puede ser necesario ayudar a que los padres
hagan otro tanto. En el caso de los padres, además, puede ser necesario unir el proceso
de evaluación y el de intervención. Se puede entrevistar a los padres para identificar
cómo ven el problema de su hijo o su hija - cómo se manifiesta, a qué atribuyen que
380
trabaje o rinda poco, qué han tratado de hacer para solucionarlo hasta el momento, etc.
Pero además, una vez que se ha creado una buena relación escuchando sus problemas y
tratando de entenderlos, es necesario iniciar un trabajo conjunto en torno a la pregunta
podemos hacer? ¿De qué modo podemos ayudar a X a superar sus problemas?
Una vez planteada la pregunta, el orientador debe hacer ver a los padres varias cosas.
En primer lugar, que si su hijo o hija no trabaja o no rinde no depende sólo de ellos, sino
también de factores que a veces no controlan, como es el trabajo del profesor, razón por
la que es importante en la medida de lo posible, que el profesor se implique y que haya
un esfuerzo coordinado. Señalar esto debe tener el efecto de establecer un marco de
trabajo realista: hay que hacer todo lo que se puede, aunque es posible que eso no sea
suficiente.
Pero, en segundo lugar, hay que añadir que el que sus hijos rindan también depende de
los padres, por lo que procede examinar qué pueden hacer. En este punto, teniendo en
cuenta los factores del clima motivacional de la familia anteriormente expuestos, es
preciso señalar que conviene hacer una reflexión sistemática sobre una serie de
elementos, sobre el modo en que abordan los problemas académicos de los hijos, a saber:
1.Los comentarios que hacen relacionados con la escuela, su rendimiento y su

aprendizaj e.
2.Los límites que ponen a su actividad para canalizar tanto el trabajo escolar como la
necesidad de libertad y ocio.
3.La cantidad y tipo de ayudas que proporcionan cuando los hijos les piden apoyo.
4.Los valores relacionados con el aprendizaje y la superación que ejemplifican con su

propio comportamiento.
5.El valor que otorgan a la actuación y puntos de vista del profesor.
Conviene también señalar que aunque se van a analizar distintas formas de actuación,
lo que influye a la larga en el esfuerzo que pueden poner los hijos no es cada factor
aislado, sino el "clima" que se genera por la combinación de todos ellos.
381
Si los padres aceptan esta reflexión, la tarea del orientador es ir haciendo preguntas
como mínimo en relación con cada uno de los elementos recogidos en el cuestionario de
clima motivacional de la familia, cuestionario que puede servir de referencia. No
obstante, para que no sea un interrogatorio, cabe actuar del modo que ilustramos a
continuación
P.Piensen en lo siguiente. ¿Qué dicen con más frecuencia a sus hijos, "Tienes que
ser el mejor", "Aplícate, que tienes que aprobar", "Aprende todo lo que puedas",
o nunca hacen comentario alguno como éstos?
(Se recoge la respuesta y se añade)
P.Pónganse en el lugar de su hijo. ¿Qué pasaría si de modo regular oyen en su casa

este tipo de comentarios? ¿Qué pensarían si no oyeran ninguno de ellos?
En consecuencia, ¿qué les parece que sería mejor decir?
(Se recoge la respuesta)
P.Piensen ahora qué dicen cuando sus hijos les traen las calificaciones si no son
buenas - por ejemplo-, si traen un suspenso o una nota muy baja.
(Se deja que respondan y se añade)
Dicen que lo que comentan es... Pero piensen, a veces decimos cosas cómo
"Vamos a ver dónde te has equivocado, que lo importante no es la nota sino
aprender". O también, "Como no espabiles te van a ganar todos y no vas a llegar
a ninguna parte". ¿Dicen ustedes cosas como éstas? ¿Qué otras cosas parecidas
dicen?
P.Pónganse de nuevo en el lugar de su hijo. ¿Qué pasaría si de modo regular oyen

en su casa este tipo de comentarios? ¿Qué pensarían, qué sentirían y qué harían?
En consecuencia, ¿qué les parece que sería mejor decir...
382
Como puede comprobarse, lo que cabe hacer es, primero, plantear en forma de
alternativa preguntas por los distintos modos de actuación, recoger la respuesta, y ayudar
a anticipar qué pueden pensar, sentir y hacer los hijos si escuchan reiteradamente lo que
se les dice, o si experimentan u observan diferentes formas de actuación. Eventualmente,
si son muchos los alumnos que plantean problemas similares, se puede organizar un
programa o escuela de padres basado en las ideas sobre los factores que configuran el
clima motivacional de la familia, desarrollado sobre la base de las estrategias expuestas,
pero donde el intercambio con otras familias podría enriquecer el proceso de
intervención. En otro trabajo (Alonso-Tapia, 2005a, capítulo 6) hemos presentado
numerosos ejemplos que pueden ser útiles con este propósito.
5.4.6. Categorías de auto-observación y observación
Obviamente, el modo más preciso de evaluación de las pautas de actuación del profesor
y uno de los que con más eficacia puede contribuir a que éstas cambien es la observación
de lo que hace en clase. Esto siempre y cuando el profesor esté dispuesto a ello.
Alternativamente, cabe pensar que el autorregistro realizado por el profesor de su propia
actuación en clase - o de las actividades de planificación que determinan en buena
medida esta última - puede proporcionarle información suficientemente precisa para
determinar qué debe cambiar para poder ayudar a sus alumnos en general, y a los que no
progresan en particular a alcanzar los objetivos educativos perseguidos. De cualquier
modo, el problema que se plantea en ambos casos es qué categorías utilizar para registrar
la actuación del profesor y qué criterios emplear para valorar la información recogida.
Una forma de dar respuesta al problema planteado es derivar las categorías de

observación directamente de los criterios planteados en la primera parte y, más en
concreto, del cuestionario de autoevaluación en el que de algún modo se han concretado.
Por ejemplo, es posible categorizar las intervenciones del profesor al comienzo de la
clase con un código como el que, de modo resumido, se presenta en el cuadro 5.9. De
modo análogo, los principios sugeridos en el cuestionario para el análisis de los mensajes
dados por el profesor antes, durante y después de las tareas pueden traducirse en las
categorías que recoge el código que, de forma resumida, mostramos en el cuadro 5.10.
383
Siguiendo el mismo procedimiento es posible derivar códigos para el registro o
autorregistro de otros aspectos de la forma de actuar del profesor.
Cuadro 5.9. Código para el registro de las intervenciones del profesor al comienzo
de la clase
Cuadro 5.10. Código para el registro de los mensajes del profesor a sus alumnos a
lo largo de la clase
384
385
Pese a que acabamos de señalar que el modo más preciso de evaluación de las pautas
de actuación del profesor es la observación de lo que hace en clase - realizada por otros o
por él mismo-, algo que puede hacer particularmente efectivo el uso de códigos como los
descritos, así como el del propio cuestionario de autoevaluación en el que se apoyan, es
que el profesor los emplee antes de sus clases, al planificar su actividad, para revisar y
codificar las pautas de actuación que piensa desarrollar. Esto es especialmente necesario
en el caso de aspectos como son la introducción de las clases, ya que debe plantearse
cómo despertar la curiosidad, activar el interés y mostrar la relevancia de la actividad; en
relación con la planificación de trabajos en grupo, ya que debe examinar si se dan las
condiciones efectivas para que sean efectivos y no se produzcan los efectos negativos
señalados por Salomon y Globerson (1989); y, finalmente, en relación con la evaluación,
ya que saber de antemano en qué va a consistir facilita la planificación adecuada del resto
de las actividades. El orientador debería, en consecuencia, motivar a los profesores a
evaluar sus pautas de actuación del modo indicado como medio para garantizar las
ayudas necesarias para facilitar la motivación, el aprendizaje y el desarrollo de las
capacidades de relación de sus alumnos.
Resumen
En el presente capítulo hemos expuesto los supuestos desde los que evaluar y valorar los
entornos de aprendizaje que profesores y padres crean con sus formas de actuar en la
escuela y en la familia. Estos supuestos, avalados por la investigación, han servido de
base para determinar cómo proceder al evaluar estos entornos, haciendo que profesores
y padres se impliquen de modo que la evaluación sea el primer paso de la intervención.
Somos conscientes de que, dada la cantidad de factores que intervienen en los problemas
de aprendizaje, las ideas expuestas en este capítulo constituyen sólo una introducción
para afrontarlos. No obstante, la evidencia empírica que sustenta tanto los supuestos
teóricos como la adecuación de los procedimientos de evaluación constituye una base
sólida sobre la que comenzar a trabajar, sin olvidar las implicaciones derivadas de la
naturaleza de los problemas específicos abordados en los capítulos anteriores,
implicaciones que el orientador debe integrar con las ideas expuestas en este capítulo a la
hora de determinar cómo evaluar, asesorar e intervenir.
386
Ejercicio 1
Una de las formas de saber si se han asimilado los contenidos de este capítulo es ser
capaz de analizar la forma de actuar de un profesor desde los supuestos descritos. Con
este fin se incluyen a continuación - contextualizados - varios fragmentos de
interacciones profesoralumno o de la actividad de los profesores al explicar para que el
lector trate de valorar su adecuación o no en función de los criterios expuestos, de
modo que sea posible después asesorar al profesor o profesora implicados.
3° de Primaria. En esta clase los alumnos han de aprender la estructura de los

cuentos. En este contexto se observa la siguiente interacción:
COMIENZO
P.De momento, escuchamos todos. ¿Recordáis que en 1° y 2° ya escribíais

cuentos?... Bueno, pues ahora vamos a hacer lo mismo y alguno puede pensar
"Todos los años hacemos lo mismo". Pues no. Este año los cuentos van a
ser...
A (Luis) ¡Mejores!
P.Eso es. Muy bien. Ahora, en 3°, tenéis que saber cómo se hace un...
A. (Toda la clase) ¡Cuento!
P.Estupendo. Para eso yo quiero antes escribirlo en la pizarra. Veamos, ¿cómo

empieza un cuento...? (Todos los niños levantan la mano). ¿María? Sólo dos o
tres palabras...
A. (María) Érase una vez...
P.Bien, érase una vez... Y eso, ¿qué quiere decir?
A.Hace muchos años...
P.Vale, hace muchos años... nos dice "cuándo" ocurre la historia. ¿Y qué iría
además del cuándo?
387
A ¿...?
P.Dónde, dónde ocurren las cosas. Cuándo y dónde. ¿Qué viene después...
(Varios niños levantan la mano), Juan?
A (Juan) El final.
P.El final viene después, sí... pero ¿no llegas al final un poco pronto?
A (Juan) La primera parte.
P.Vale, sí, pero, ¿qué escribimos en la primera parte?
A.El personaje.
P.Vale, pero ¿cómo se le llama también?
A.Los actores.
P.Bueno, el protagonista, vale. Entonces empezamos: cuándo y dónde - en

tiempos de Maricastaña, en un país muy lejano; ya está. Ahora viene el
personaje... un rey, un...
A. ¡Un niño!
P.Muy bien, por supuesto, un niño... Tercera parte... qué le pasa...
A.De qué va.
Ejercicio 2
Este ejercicio es semejante al anterior, pero con una diferencia. A continuación se

presentan de forma resumida dos fragmentos distintos pero referidos a una misma
clase. Como en el caso anterior, se trata primero de analizarlos desde los supuestos
descritos pero también, después, de compararlos.
Fragmento 1
388
P.Vamos a seguir con el tema de Zaire. Primero vamos a ver el mapa que
hicimos ayer, y luego vamos a seguir con los climas. En el mapa lo único que
hay que ver es, primero, los Grandes Lagos, que es justo en el centro, de
forma que tenéis el lago Tanganica... abajo del todo... Encima el lago
Victoria... Luego el Zaire que está justo ahí... y luego Burundi. Bueno... en la
foto de debajo...
(Interrumpiendo la explicación) Eran, la próxima vez te vas a ir fuera. Estoy

harta. Cállate.
P.Debajo tenéis tres cuadritos que resumen la situación de los tres países
implicados en la crisis. En el de Zaire pone gobierno presidencialista, dándose
actualmente una violenta confusión institucional por la existencia de textos
constitucionales contradictorios. El jefe de estado es Mobutu Sese Seko, que
ayer os hacía tanta gracia. Escribid ahí que ahora está viviendo en Niza. El
idioma oficial es el francés, pero tenéis que la gente habla otras lenguas...
(Sigue hasta que termina esta información, y dice después)
P.Bueno, ahora vamos a ver qué hay que recordar del texto. En la segunda
columna, justo debajo del mapa, habla de la economía, que es lo que nos
interesa para lo del otro día. Empieza a leer, Sergio. ¿Nos callamos ya?...
(Hay jaleo en clase) Vamos a hacer una cosa. Dejamos la historia y nos vamos
a los climas de ayer para que la gente se calle...
Fragmento 2
P. A ver, atended. Vamos a continuar con el tema de ayer. ¿Recordáis las

preguntas que nos hacíamos al comenzar?
Al. Sí, que cómo era posible que en una zona que había vivido tanto tiempo en
paz, de pronto hubiese las matanzas que ha habido...
A2. Y que si creíamos que era posible que en España ocurriese algo así y,
también, qué podíamos hacer para que no ocurriera...
389
P.Muy bien. ¿Y recordáis qué hicimos para empezar a responder a estas
preguntas?
A3. Cada uno dijo lo que pensaba, y luego dijo que íbamos a ver si
descubríamos la respuesta...
P.Exacto. Cada uno de vosotros tiene una hipótesis, una idea sobre lo que puede
haber causado la catástrofe que ha tenido lugar en aquella región. El problema,
como ocurre con las hipótesis científicas, es comprobar cuál de ellas es la más
acertada. Para ello vamos a ver qué información nos da el texto. Fijaos, una
cosa que nos puede ayudar a descubrir la respuesta es situarnos con la
imaginación en el lugar en que han ocurrido los hechos. Vamos a hacerlo al
tiempo que adquirimos algo de cultura. Veamos dónde nos dice el texto que
está situada Ruanda...
Ejercicio .3
Otra forma de saber si se han asimilado los contenidos del capítulo, en este caso en
relación con la evaluación e intervención de la forma de actuar de los padres, es
situarnos en una entrevista y plantear preguntas e ilustrar su sentido con ejemplos, de
forma análoga a como se ha hecho en el apartado 5.4.5 sobre otros factores del clima
motivacional de la familia. En consecuencia, proponemos el planteamiento de tales
preguntas en relación con:
1.El tipo de límites y el modo de establecerlos.
2.Las ayudas durante el proceso de aprendizaje.
Posteriormente, pueden compararse las preguntas planteadas con las que se

presentan en el apartado de soluciones.
Soluciones
3° de Primaria. Aprendizaje de la estructura de los cuentos
390
391
392
Comparación
Como ha podido comprobarse, las diferencias son muchas: Frente a lo que ocurre en
el primer caso, donde no se plantean preguntas novedosas que despierten curiosidad, y
que muestren la relevancia de la tarea, en el segundo no sólo se hace, sino que además
se implica a los alumnos en el proceso, haciendo que muestren lo que saben,
haciéndoles ver que no es suficiente y planteándoles un desafío. La tarea en este
segundo caso cobra un sentido que no tiene en el primero. Además, en la última
intervención el proceso se hace explícito, todo lo cual transmite a los alumnos la
experiencia de que están aprendiendo. Nada de esto hay en la primera clase en que los
alumnos llegan a actuar de forma disruptiva, lo que no ocurre en la segunda clase.
393
Si de lo que se trata es de explorar los límites, conviene partir de situaciones como
las tres que se presentan a continuación.
P.Piensen en lo siguiente. A menudo los hijos cuando llega la hora de hacer los
deberes ponen excusas diciendo que los harán más tarde, que quieren primero
ver la tele un rato o salir con un amigo o una amiga. En estos casos, ¿qué
suelen hacer? ¿Dejarles que hagan lo que quieran? ¿Decirles que mientras no
hagan los deberes, ni tele ni amigos? ¿Preguntarles qué piensan hacer y
dejarles que programen su tiempo sin dejar para el final los deberes? ¿Tienen
alguna regla fija al respecto?
P.Pónganse en el lugar de su hijo. ¿Qué pasaría si la actitud de sus padres fuera

regularmente la que han descrito? ¿Qué sentirían, qué pensarían y qué harían?
En consecuencia, ¿qué les parece que sería mejor hacer?
P. A menudo los hijos, incluso si se ponen a estudiar o a hacer los deberes, dicen
enseguida que han terminado. En estos casos, ¿qué hacen ustedes
normalmente? ¿Les dejan ir a hacer otras cosas? ¿Les piden que les enseñen
los deberes para ver cómo están? Si han estado estudiando, ¿controlan de
algún modo lo que han aprendido - por ejemplo - preguntándoles sobre lo que
han estudiado?
P.Pónganse de nuevo en el lugar de su hijo. ¿Qué pasaría si la actitud de sus

padres fuera regularmente la que han descrito? ¿Qué sentirían, qué pensarían
y qué harían?
394
P. A veces los hijos, teniendo que ir a clase al día siguiente, se quedan hasta tarde
leyendo, conversando con amigos o amigas a través del ordenador o el móvil,
o deambulando por Internet, lo que hace que al día siguiente estén cansados y
no rindan. En estos casos, ¿qué hacen ustedes normalmente? ¿Les dejan que
decidan ellos cuándo "desconectarse" para dormir? ¿Les retiran el móvil y les
desconectan el ordenador? ¿Aprovechan el momento en que les piden que
desconecten para hablar con ellos de cómo ha ido el día o de alguna otra
cosa? Y sobre todo, si les dicen algo, ¿cómo se lo dicen?
P.Pónganse de nuevo en el lugar de su hijo. ¿Qué consecuencias tendría que sus

padres no les dijesen nada y les dejasen a su aire? ¿Y qué pasaría si sus
padres regularmente controlasen la hora de dormir? ¿Y si lo hiciesen al tiempo
que se quedan a hablar un momento con ellos? ¿Qué sentirían, qué pensarían
y qué harían?
Por otra parte, si de lo que se trata es de explorar el modo de actuar cuando los hijos
demandan ayuda, cabría proceder más o menos planteando intervenciones como las
siguientes:
P. ¿Qué suelen hacer ustedes, en general, cuando sus hijos tienen dificultades y
les piden ayuda? ¿Decirles que no tienen tiempo o no saben y que pregunten
al profesor? ¿Decirles que escriban un correo a otro compañero para si ver
ellos les pueden ayudar? ¿Les hacen directamente el problema o la tarea que
ellos no saben hacer? ¿Les pregunta dónde tienen dificultades y les enseña
cómo pueden resolverlas ellos mismos?
P.Pónganse de nuevo en el lugar de su hijo. ¿Qué pasaría si la actitud de sus
395
padres fuera regularmente la que han descrito? ¿Qué sentirían, qué pensarían
y qué harían?
P. Y ya en particular, más en concreto, si deciden ayudar a sus hijos, por

ejemplo, cuando no saben hacer un problema o cómo hacer una redacción,
¿cómo suelen hacerlo?
P. ¿Hacen cosas como, por ejemplo, decirles: "¿Te has preguntado cómo puedes
hacerlo?" antes de decirles qué pueden hacer? O bien, decirles: ¿Qué has
hecho tú para intentar resolver el problema? ¿O por el contrario les dan
instrucciones directamente sobre cómo pueden hacerlo? Piensen en la última
situación en que ha ocurrido si eso les ayuda a recordar.
P.Pónganse de nuevo en el lugar de su hijo. ¿Qué pasaría si el modo de actuar de

sus padres fuera regularmente el que ha descrito? ¿Qué sentirían, qué
pensarían y qué harían?
P.Imaginen que su hijo o su hija les traen una tarea para que ustedes se la
revisen. ¿Qué suelen hacer ustedes?
P. ¿Se la revisan directamente y les dicen si hay algo que está mal y que lo
corrijan? ¿Hacen cosas como, por ejemplo, pedirles que les expliquen por qué
han hecho el problema o la tarea como los han hecho antes de decirles si están
396
bien o mal y por qué?

sus padres fuera regularmente el que ha descrito? ¿Qué sentirían, qué
pensarían y qué harían?
P.Si su hijo o su hija les ha traído una tarea con errores, además de indicarles que
los corrija, ¿hacen algo más?
P. ¿Les hacen que se pregunten qué han aprendido de sus errores? ¿Valoran su
esfuerzo a pesar del error? ¿O no hacen nada más?

sus padres fuera regularmente el que ustedes han descrito? ¿Qué sentirían,
qué pensarían y qué harían?
397
398
Como se ha señalado en el capítulo anterior, uno de los factores que configuran el

entorno de aprendizaje y que influyen para bien o para mal en la motivación y en el
modo de afrontar las actividades de aprendizaje es la forma en que los profesores
evalúan a sus alumnos. Este hecho tiene tres implicaciones importantes.
En primer lugar, cuando un profesor pregunta al orientador qué puede hacer en

relación con algún alumno o alumna específicos que no progresan, es frecuente que se
analicen las dificultades que éstos encuentran en la recogida, organización,
almacenamiento y comunicación de la información y en los procedimientos y estrategias
que el alumno o alumna en cuestión emplean para resolver problemas y razonar de modo
crítico llegando a conclusiones propias. Sin embargo, actuar de éste modo significa
presuponer que las dificultades que uno u otra experimentan se deben exclusivamente a
sus características personales. Se olvida en la práctica que el contexto definido por las
características de la actividad escolar y, especialmente, por la forma y contexto en que se
plantea la evaluación puede estar influyendo en buena medida en las dificultades que
experimenta el alumnado. Por esta razón, una de las primeras acciones que debería
realizar todo orientador cuando se demanda su ayuda en relación con algún alumno que
presenta dificultades es examinar "respecto a qué criterios no progresa". Realizar este
examen implica acceder a los trabajos, informes y exámenes que sirven de base para la
evaluación del alumno por parte de los profesores, así como conocer el contexto en que
ésta se plantea y el uso que el profesorado hace de la información que proporciona, y
valorar sus posibles implicaciones en relación con el problema que se pretende ayudar a
399
resolver.
En segundo lugar, tanto si se desea dar apoyo a los alumnos en general para prevenir
las dificultades de aprendizaje como a aquellos para los que se pide ayuda una vez que
los problemas se han presentado, es preciso ayudar a los profesores a reflexionar sobre el
modo en que evalúan, sobre el impacto que las distintas formas de evaluación tienen en
la forma en que los alumnos afrontan el aprendizaje, y sobre los cambios que puede ser
necesario introducir en la evaluación para mejorar la motivación y el aprendizaje. La
razón es que sin modificar el contexto definido por la evaluación es muy dificil que los
alumnos adopten estrategias de aprendizaje más eficaces. Esta dificultad surge del hecho
siguiente. Nuestro conocimiento puede concebirse como una herramienta que utilizamos
diariamente en diferentes contextos, como realizar un examen, resolver un problema que
se nos plantea en casa, convencer a otras personas, etc. Es, pues, un conocimiento "para
uso en situaciones concretas" (Caravita y Halldén, 1994). En consecuencia, las
características del contexto en que se espera que haya que utilizarlo influyen en las
actividades que los alumnos realizan para conseguirlo. Si, por ejemplo, esperan tener que
realizar una prueba de opción múltiple sobre hechos y datos que han escuchado en clase
o que han tenido que leer en sus libros de texto, lo más probable es que estudien de
modo diferente a como lo harían si supiesen que el examen va a constar de problemas
abiertos en los que deben pensar sobre situaciones nuevas. De hecho, los tipos de tareas
utilizadas por los profesores para obtener la información que les sirve para evaluar a los
alumnos difieren en las demandas cognitivas que plantean, lo que requiere que éstos
estudien de distintos modos y no todos facilitan igualmente la comprensión y el
aprendizaje.
Además, en tercer lugar, es preciso ayudar a los profesores a reflexionar sobre el

conjunto de condiciones que configuran el proceso de evaluación - grado en que los
profesores hacen explícitas las metas de aprendizaje a conseguir y su relevancia,
secuencia y organización de las actividades de evaluación, tiempo disponible para realizar
las tareas de evaluación, frecuencia y tipo de retroalimentación a partir de los resultados,
etc.-. La razón es que no sólo el tipo de tareas utilizadas en el proceso de evaluación,
sino también las características de las condiciones referidas influyen en la motivación e
interés con que los alumnos afrontan el aprendizaje (Alonso-Tapia y López, 1999;
400
Alonso-Tapia y Pardo, 2006). Esta influencia es doble. Por un lado, realizar
correctamente las tareas de evaluación exige conocimientos a los que los alumnos pueden
no atribuir valor alguno, lo que afecta a su interés por aprender, a la calidad del
aprendizaje y a las calificaciones. Por otra parte, el modo en que los profesores
configuran el proceso de evaluación influye en que los alumnos perciban las ocasiones de
evaluación como una oportunidad para aprender o, por el contrario - como suele ser más
frecuente-, como un juicio en el que se pone de manifiesto su competencia o
incompetencia frente a los demás (Alonso-Tapia, 2005). El que las situaciones de
evaluación se perciban de un modo u otro influye, a su vez, en los tipos de estrategias
que los alumnos ponen en juego a la hora estudiar (Dweck y Elliot, 1983; Garner, 1990),
lo que repercute en su aprendizaje en general y en el cambio conceptual en particular
(Schnotz y Preu, 1997).
Finalmente, a veces - a menudo en el contexto del diseño y evaluación de programas

de intervención diseñados con alguna finalidad educativa concreta - es necesario asesorar
al profesorado sobre criterios para la evaluación de las competencias cuya adquisición
constituye el objetivo de la actividad educativa, competencias que se trabajan desde
distintas áreas y con planteamientos curriculares diferentes. La importancia de este
asesoramiento radica en dos hechos. Primero, toda evaluación se apoya en tres
componentes, a saber, un modelo cognitivo de lo que implica poseer la competencia que
se supone que los alumnos deben haber adquirido, un conjunto de observaciones del
conocimiento y las competencias que los alumnos ponen de manifiesto cuando realizan
distintas tareas en las situaciones concretas, y un conjunto de inferencias mediante las
que interpretar lo que el alumno ha hecho y extraer conclusiones sobre el grado en que
posee el conocimiento y las competencias señaladas (Pellegrino, Chudowsky y Glaser,
2001). En consecuencia, si al asesorar al profesorado no se le ayuda a tomar conciencia
de que los datos de cualquier evaluación no son un duplicado de lo que el sujeto sabe,
sino un indicador que requiere interpretación, de que las observaciones de que dependen
las inferencias e interpretaciones varían según el tipo de tarea utilizada, y de que el diseño
de las tareas se basa en las suposiciones de que parten acerca de lo que implica conocer,
las inferencias sobre el grado en que los alumnos han adquirido las competencias
buscadas pueden ser erróneas y las decisiones que se tomen sobre la base de las
inferencias señaladas también. Segundo, los modos de evaluación que el orientador u
401
orientadora propongan a los profesores condicionarán el modo de concebir qué es lo que
hay que trabajar y cómo hacerlo, influyendo en el entorno de aprendizaje creado por
éstos y, por esta razón, en la motivación de los alumnos y en el modo en que se
enfrentarán al trabajo académico (Harlen y Crick, 2003).
Para realizar las tres tareas anteriores el orientador necesita dos cosas. Por una parte,
necesita disponer de conocimientos sobre criterios, tareas, procedimientos y condiciones
de evaluación y uso de los resultados de la misma adecuadamente fundamentados. Estos
conocimientos permitirán valorar los planteamientos de los profesores y sugerir
alternativas cuando proceda. Por otra parte, el orientador necesita conocer cómo
presentar estas sugerencias para que no sean rechazadas sino aceptadas y puestas en
práctica por los profesores. Las dos necesidades señaladas plantean una pregunta básica:
¿Desde qué supuestos valorar la adecuación de las tareas y procedimientos de evaluación
utilizados o propuestos por los profesores? ¿Y cómo realizar la evaluación en la práctica?
Teniendo presentes las preguntas planteadas, con los contenidos y actividades

sugeridas en el presente capítulo se busca conseguir dos objetivos principales 1) que el
lector -y futuro orientador - adquiera una representación adecuada y funcional de los
criterios desde los que poder valorar la adecuación de las tareas y procedimientos de
evaluación utilizados o propuestos por los profesores; 2) que sepa cómo proceder en la
práctica a la hora de valorar la evaluación o las propuestas de evaluación de
competencias realizadas por los profesores para que su asesoramiento tenga un impacto
efectivo.
6.2. Supuestos desde los que valorar la evaluación y asesorar en el diseño de

evaluaciones
Para poder asesorar adecuadamente a los profesores, el orientador necesita ante todo
saber qué objetivos buscan los profesores cuando plantean una evaluación, desde qué su
puestos realizan su trabajo y cuáles son las fuentes de insatisfacción con el modo de
hacerlo, en el caso de que existan. Los dos primeros aspectos son necesarios para poder
entender el modo de actuar el profesor ya que nos sitúan en su punto de vista. El
segundo, por otro lado, nos proporciona su motivación para el cambio. Si ésta no existe
y, a pesar de ello es necesario cambiar, hay que comenzar por crearla.
402
En segundo lugar, el orientador necesita conocer qué deberían conocer los profesores -
aparte de los conocimientos específicos de su disciplina - para poder plantear una
evaluación adecuadamente y, paralelamente, qué criterios nos dicen si una evaluación
está bien planteada tanto si el objetivo es ayudar a los alumnos a aprender como si es
decidir si aprueban y pasan de curso. Este tipo de conocimientos es el que permitiría al
orientador ayudar al profesorado a reflexionar sobre la adecuación de los modos en que
evalúa a sus alumnos y a cambiar si es necesario.
6.2.r. Situaciones que exigen que los profesores evalúen el conocimiento de sus alumnos
Todos los profesores tienen una idea de qué es evaluar y de los fines para los que debe
servir la evaluación. Para la mayoría implica básicamente hacer preguntas o proponer la
resolución de tareas o problemas a los alumnos para determinar el grado en que han
aprendido unos conocimientos o asimilado ciertas reglas y, de este modo, decidir si un
alumno aprueba o no y, en este último caso, sobre qué aspectos del contenido a aprender
es preciso seguir insistiendo. En otros casos - en la práctica, sobre todo, en el de los
alumnos más pequeños - la evaluación está orientada principalmente a obtener
información que permita al profesor o profesora ayudarles a progresar.
El propósito puede condicionar el planteamiento y los resultados de la evaluación. Sin

embargo, con independencia del propósito perseguido, varios trabajos han puesto de
manifiesto la existencia de ciertas "preferencias" a la hora de la evaluación (Black y
Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Pellegrino, Chudowsky y Glaser, 2001; Villa y Alonso-
Tapia, 1996 a y b). En Ciencias Sociales, por ejemplo, cerca del 70% de las tareas que se
ponen a los alumnos en Secundaria demanda fundamentalmente la capacidad de
memorizar información, aunque no se comprenda. De modo semejante, casi el 80% de
las tareas en el área de Matemáticas exige recordar y aplicar algoritmos, esto es, realizar
"ejercicios" más que resolver problemas.
El que existan preferencias no significa que el profesorado esté completamente

satisfecho con sus formas de evaluar y, mucho menos, con los resultados que obtiene.
¿Hasta qué punto la información obtenida constituye un indicador válido de lo que el
sujeto sabe?, se preguntan los profesores. ¿Qué significa «saber»? Si un alumno no sabe
algo, ¿puedo deducir del modo en que evalúo qué tipo de ayuda debo darle para que
403
pueda progresar? ¿Será correcto promocionarle - o no hacerlo - en función de la
información obtenida? ¿Qué características debe tener esta información para constituir un
criterio de promoción válido?
Siempre que un profesor evalúa responde de algún modo a las cuestiones anteriores,
aunque eso no significa que se encuentre satisfecho con el modo de evaluar por varias
razones:
-Primero, porque a una gran parte de los alumnos parece olvidárseles todo lo que han
aprendido una vez que la evaluación ha concluido. El hecho de que esto ocurra
cuestiona el valor del recuerdo como indicador de aprendizaje.
-Segundo, aun cuando recuerden lo aprendido, a menudo los alumnos son incapaces
de aplicarlo a situaciones nuevas. Saber "contar lo que aprendieron", pero "no saben
usarlo". No son capaces de realizar una adecuada transferencia que manifieste que
se han conseguido los objetivos educativos, objetivos que implica poseer
competencias - saber qué hacer, cuándo, cómo y por qué hacerlo - y no sólo
verbalizar lo aprendido.
-Tercero, si al ser evaluados los alumnos muestran que no poseen los conocimientos
que se esperaba que hubieran adquirido, suele pedírseles que sigan trabajando sobre
los mismos, práctica que a menudo resulta ineficaz. La razón es que se les dice que
no saben, pero no se les indica qué es lo que deben hacer específicamente para
superar sus dificultades porque el diseño de la evaluación no permite saberlo.
-Cuarto, profesores y profesoras observan también que si cuando los alumnos fracasan
en las evaluaciones no se les da la ayuda adecuada, se desmotivan y dejan de
esforzarse porque no ven que puedan llegar a conseguir nada positivo, ya que no
saben cómo hacerlo.
Ante las fuentes de insatisfacción mencionadas cabe preguntarse por qué profesores y
profesoras no modifican su forma de evaluar haciendo que se ajuste a modelos más
efectivos. Las razones son fundamentalmente dos. Por una parte se ha comprobado que
las ideas de muchos de ellos sobre cómo evaluar una determinada competencia para
saber si los alumnos la poseen y, en caso negativo, para poder ayudarles son inadecuadas
404
(Alonso-Tapia, Asensio, López y Carriedo, 2004). Por ejemplo, para evaluar la
comprensión de un texto extraído de los "Cuadernos de quejas del Tercer Estado"
realizadas durante la Revolución Francesa, hasta un 60% de los profesores consideraron
adecuado hacer preguntas como "El Antiguo Régimen", preguntas que se podían
contestar sin ni siquiera haber leído el texto. Por otra parte, incluso conociendo
procedimientos adecuados, muchos profesores no los utilizan - al menos de modo regular
- por el coste que puede suponer no sólo diseñar tareas de evaluación que respondan a
los mismos, sino porque consideran que para evaluar con tareas que exijan aplicación y
transferencia de conocimientos es preciso modificar la forma de trabajar en clase, lo que
supone un esfuerzo adicional.
Los hechos descritos relativos a los objetivos que se buscan al evaluar, a los supuestos
desde los que se plantea la evaluación, a las fuentes de insatisfacción con ésta y a la
motivación para el cambio exigen del orientador conocer dos cosas para poder ayudar de
modo efectivo:
a)Qué condiciones debe reunir una evaluación de modo que se pueda saber, por un
lado, si los alumnos poseen realmente las competencias a adquirir y en qué grado y,
por otro lado, qué tipo de ayudas específicas necesitan en caso de fracaso.
b)Qué condiciones crear -y cómo hacerlo - para que los profesores lleven a la práctica
las sugerencias derivadas del asesoramiento sobre el modo y condiciones de la
evaluación.
6.2.2. Condiciones para una adecuada evaluación del conocimiento
Para poder evaluar el conocimiento adecuadamente es necesario tener claro:
a)Qué es lo que los alumnos deben conocer y ser capaces de hacer con lo que saben.
b)Qué es lo que puede considerarse como criterio de conocimiento y de aprendizaj e.
c)Qué condiciones de la evaluación influyen positivamente en la motivación y el

aprendizaje y cuáles lo hacen negativamente.
Este triple conocimiento permite decidir qué tipos de tareas de evaluación y de formas
405
de organizarla es más adecuado emplear al evaluar si se desea que la información
recogida sirva para ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Veamos, pues, qué implica
cada uno de los puntos mencionados.
A) ¿Qué deben saber los alumnos?
Un prerrequisito necesario de toda evaluación es decidir qué es lo que los alumnos

deben saber, tarea que implica definir los objetivos de aprendizaje en el marco del
currículo, algo que puede hacerse con distinto grado de generalidad y de modos
cualitativamente diferentes y que depende de los supuestos sobre lo que significa "saber"
Por ejemplo, en un tema de Ciencias Naturales de 1° de ESO como "El aire y el agua"
los objetivos pueden definirse de modo general mediante afirmaciones del tipo "El
alumno debe conocer conceptos como atmósfera, temperatura, presión, humedad,
evaporación, latitud, etc." Pero definir los objetivos de modo tan general dificulta la
posibilidad de averiguar si los alumnos saben lo que deben saber pues, ¿qué significa
"saber" en este caso?
Los objetivos pueden, sin embargo, definirse de una forma más específica, en función
del tipo de respuesta o comportamiento observable que el alumno debe realizar, ya que lo
observable es lo único a lo que tenemos acceso directo. Así, una forma más específica de
definir el objetivo anterior es decir que el alumno debe recordar la definición de los
conceptos señalados, o que debe demostrar la comprensión de textos en los que estos
conceptos aparezcan señalando la alternativa que recoja su significado preciso, o que
debe resolver problemas que requieran conocer cómo proceder, además de entender el
significado de los conceptos mencionados. Aunque ser capaz de realizar todas estas
tareas pueda ser un ejemplo de lo que se sabe sobre el tema "El aire y el agua", cada
tarea requiere poner en práctica modos de conocimiento que implican un diferente grado
de elaboración. Por ejemplo, no es lo mismo recordar una definición que decidir, dadas
diferentes medidas de temperatura, presión atmosférica, humedad, etc., en cuál de varias
situaciones es más probable que llueva. Por ello, es conveniente determinar del modo
más concreto posible qué es lo que va a considerarse como objetivo de aprendizaje.
Por otra parte, los objetivos pueden definirse de modos cualitativamente distintos. Por
ejemplo, pueden definirse también sobre la base del tipo de representación cognitiva que
406
se espera que el alumno construya en relación con un concepto, procedimiento, principio
o un conjunto de ellos, o sobre la base del tipo de decisiones que debe tomar en una
situación dada y de la justificación de las mismas. En este caso, los comportamientos y
respuestas observables constituyen sólo indicadores potenciales del grado de
reestructuración de los conocimientos del sujeto. Indicadores potenciales porque, para
poder concluir a partir de los mismos que el sujeto ha adquirido o no unos conocimientos
determinados, se requiere que la evaluación se ajuste a un modelo cognitivo que
especifique los tipos de respuestas que cabe esperar si la reestructuración de los
conocimientos es la adecuada, que se realice utilizando tareas que permitan observar
actuaciones de los alumnos suficientemente informativas de los supuestos y procesos en
los que se apoyan y, en consecuencia, de las razones de los errores si los hay, y que -
supuesto el modelo cognitivo - se pueda interpretar de forma válida la evidencia
disponible (Pellegrino, Chudowsky y Glaser, 2001). En el siguiente apartado volveremos
sobre este punto para ilustrar lo que implica definir los objetivos desde modelos
cognitivos, tarea que hemos ilustrado en varios de nuestros trabajos (Alonso-Tapia,
1997b; Alonso-Tapia, Abad y Sánchez, 2008).
B) ¿Qué es lo que puede considerarse como criterio de conocimiento y aprendizaje?
Para determinar lo que conocen alumnos y alumnas no basta con definir qué objetivos
deben alcanzar o qué tipo de reorganización de los conocimientos deben haber
conseguido pues, además de que los objetivos pueden definirse de diferentes modos, las
tareas que se utilizan para la evaluación plantean diferentes demandas cognitivas. Para
evaluar la competencia curricular es preciso poseer un conocimiento adecuado de las
mismas, algo que no resulta fácil, como puede comprobarse si se realiza la actividad que
presentamos en el cuadro 6.1 en relación con el mapa conceptual que aparece en la
figura 6.1.
Es muy posible que la construcción de unas tareas haya resultado más dificil que la de
otras. La razón es que no. No es lo mismo definir un objetivo - comprender los procesos
de polinización - que definir qué es lo que puede considerarse como indicador y, por ello,
como criterio de que el objetivo se ha alcanzado. Por ejemplo, no es lo mismo pedir a un
alumno que recuerde los tipos de polinización que pedirle que resuelva la tarea que
aparece en el cuadro 6.2. Se trata de tareas distintas que suelen dar lugar a valoraciones
407
diferentes del grado en que alumnos y alumnas conocen lo que han estudiado, porque los
procesos mentales que intervienen en ellas son diferentes. ¿Qué puede considerarse,
pues, como indicador de que se han adquirido los conocimientos pretendidos? Depende
del tipo de conocimientos de que se trate.
Figura 6.1. Mapa conceptual básico de la polinización para alumnos de 12 años.
Cuadro 6.1. Actividad a partir del mapa conceptual de la figura 6.1
408
Cuadro 6.2. Ejemplo de pregunta para explorar la comprensión de los tipos de
polinización
Hechos. Si el objetivo es el conocimiento de una serie de hechos, el indicador de este

conocimiento es si se recuerdan o no. Sin embargo, a veces no recordar un hecho no
significa que no se conozca, pues este proceso depende no sólo de que el sujeto conozca
las estrategias de evocación adecuadas, sino también de que haya o no suficientes
indicios en el contexto que faciliten la evocación. Por ejemplo, hay alumnos y alumnas
que son capaces de reconocer la respuesta correcta a la pregunta por un hecho entre
409
varias alternativas, pero que no son capaces de recordarlo si no se les da este indicio. Por
tanto, es preciso tener en cuenta los indicios favorecedores de la evocación de que
dispone el sujeto a la hora de determinar su conocimiento de hechos o datos.
Conceptos. Si lo que se pretende es que el alumno comprenda los numerosos

conceptos que aparecen a lo largo del currículo, pedirle una definición no es criterio de
comprensión, pues una definición es un "dato" que cabe recordar sin haber comprendido
su significado. Los conceptos, sin embargo, son formas de categorizar la realidad que:
a)Permiten identificar objetos en base a ciertas características - por ejemplo, dado que
X posee las características A, B, C... es un perro y no otra cosa-
b)Permiten anticipar el comportamiento del mismo por pertenecer a una categoría dada
- por ejemplo, si es un perro, puede morder-
c)Permiten orientar nuestro comportamiento respecto a los objetos - por ejemplo, si

puede morder, no debo provocarle-
d)Se relacionan entre sí, de modo que hacen posible la comprensión de distintos
ámbitos de la realidad - por ejemplo, si es un perro, es un animal mamífero -
(Bruner, Goodnow y Austin, 1954).
Y con las teorías y modelos causales, que son "conceptos sobre procesos o
relaciones", ocurre lo mismo. Sirven para categorizar fenómenos y relaciones entre
fenómenos y, por ello, para predecir qué pude ocurrir si se producen determinados
fenómenos contemplados en la teoría. En consecuencia, la mejor forma de evaluar la
comprensión de conceptos, modelos causales y teorías es observando cómo los usan los
alumnos para categorizar o predecir fenómenos.
El ejemplo que presentamos en el cuadro 6.3, construido a partir de uno de nuestros

trabajos recientes (Abad y Alonso-Tapia, 2002) puede aclarar lo que acabamos de decir.
En Historia, lo importante no es que los alumnos conozcan una serie de hechos o que
recuerden las explicaciones de los mismos dadas por los profesores. La razón principal es
que, dado que los hechos y sus relaciones pertenecen a distintas categorías - medio
físico, demografía, salud, recursos, tecnología, economía, sociedad, política, ideología,
410
etc.-, interesa que los alumnos lleguen a comprender el papel que tales "categorías de
hechos" desempeñan en la organización y cambio de las formas de vida de los grupos y
sociedades, lo que puede conseguirse observando el modo en que su efecto se repite en
distintos contextos y momentos o el modo en que tal efecto es modulado por la
interacción entre distintos factores. La observación de los efectos regulares de una
categoría de hechos - por ejemplo, la introducción de cambios técnicos en los procesos
de producción- puede servir para analizar el presente y predecir qué puede ocurrir si se
produce un fenómeno perteneciente a esa categoría. De lo dicho se sigue que, para
evaluar la comprensión de la causalidad histórica lo que hay que hacer es plantear a los
alumnos situaciones que exijan hacer predicciones a partir de los modelos de relaciones
causales que refleja la Historia, para lo que pueden utilizarse tareas como la que se
presenta en el cua dro 6.3. Esta tarea supone que los alumnos han estudiado los factores
que desencadenaron la Primera Guerra Mundial, factores que pueden contribuir al
desencadenamiento de otras guerras en situaciones similares. Por eso, para evaluar la
comprensión del papel desempeñado por los mismos, se pide a los alumnos que usen el
conocimiento adquirido para predecir efectos semejantes en otras situaciones, explicando
el porqué, tarea que exige la transferencia de lo aprendido a situaciones próximas
(Barnett y Ceci, 2002).
Cuadro 6.3. Ejemplo de tarea para evaluar la comprensión del modelo causal
implicado en las explicaciones del desencadenamiento de la Primera Guerra
Mundial (Abad y Alonso-Tapia, 2002).
411
Debido a que los conceptos y teorías poseen las características mencionadas, su
comprensión se consigue poco a poco, según aumenta, se modifica y se reorganiza la
representación de las características que los definen y, en consecuencia, el uso que se
puede hacer de los mismos (Novak y Gowin, 1984). Así, puede considerarse como
criterio del grado en que se comprende o no un concepto o una teoría el hecho de que los
alumnos sean o no capaces de clasificar objetos, situaciones, fenómenos, etc., de hacer
predicciones o inferencias en base a la relación entre distintos conceptos, o de resolver
problemas que requieren la aplicación de los mismos, si bien en este caso, si no resuelven
un problema, esto puede deberse no sólo a que no comprendan los conceptos sino a que
no posean los conocimientos adecuados acerca del modo de proceder (Alonso-Tapia,
1997b).
Procedimientos. Los procedimientos son secuencias ordenadas de acciones o pasos

que es necesario dar para conseguir un objetivo. Conocer un procedimiento implica,
pues, conocer esos pasos. A veces, los pasos siguen una secuencia fija, como en muchos
ejercicios de matemáticas. En otros casos como, por ejemplo, redactar un escrito, el
procedimiento específico debe construirse usando un procedimiento o estrategia de
412
mayor generalidad.
Conocer un procedimiento es también una cuestión de grado, por lo que su evaluación

en el contexto de las distintas áreas de conocimiento debe hacerse atendiendo a los
distintos aspectos que configuran el conocimiento del mismo, a saber:
1.La capacidad de enumerar sus pasos.
2.La capacidad de aplicarlo, siguiendo sus pasos.
3.El grado de precisión y automatización con que se aplica.
4.La generalidad con que su uso se transfiere a distintas situaciones.
5.La capacidad de justificación de cada paso.
6.La capacidad de detectar cuando se usa erróneamente.
7.La capacidad de detectar su equivalencia con otros procedimientos.
Como se puede deducir, la evaluación de los procedimientos propios de las distintas

áreas de conocimiento requerirá modelos específicos que hagan operativos los pasos
anteriores, y es tarea del orientador no tanto ser capaz de valorar si la evaluación de
procedimientos se hace de modo tal que permita ayudar al alumno a superar las
dificultades que experimente. Esto no significa que el orientador tenga que conocer desde
qué modelos específicos valorar la adquisición de procedimientos en las distintas áreas,
pero sí cuándo la forma de evaluar permite identificar cómo procede el alumno y, si
procede mal, por qué. Por ejemplo, imaginemos que un profesor quiere evaluar el modo
de proceder de un alumno al resolver el problema que se presenta en el cuadro 6.4 y que
lo hace de uno de los tres modos propuestos. Bastaría con que el orientador fuese capaz
de identificar las ventajas e inconvenientes de cada uno y de indicarlos al profesor. El
primero no garantiza que el alumno sea capaz de aplicar el procedimiento aunque lo
conozca. El segundo es el que mejor permite identificar las razones de las dificultades de
los alumnos, pero aunque respondan correctamente no indica si son capaces de aplicar su
conocimiento de modo espontáneo e integrado. El tercero, en caso de éxito, muestra que
el alumno conoce el procedimiento y es capaz de aplicarlo pero, en caso de fracaso, la
413
observación del modo de proceder no permite identificar el origen de las dificultades.
Actitudes. El trabajo dentro de cada una de las áreas del currículo tiene también como
objetivo que los alumnos adquieran determinadas actitudes, objetivo que, en cuanto tal,
debe ser objeto de evaluación. Ahora bien, ¿qué puede constituir un criterio de que se ha
adquirido una determinada actitud?
Para responder a la cuestión anterior hemos de tener presentes algunos hechos que ya
hemos expuesto en publicaciones anteriores (Alonso-Tapia, 1997b). Primero, una actitud
es una disposición a actuar (componente comportamental de la actitud) de una
determinada forma y con una cierta regularidad en relación con determinados objetos,
personas, acciones, ideas, etc., debido a que éstos o las acciones a que nos referimos
llevan asociadas respuestas emocionales de agrado o desagrado (componente afectivo-
emocional de la actitud), respuestas cuyo origen puede estar en el conocimiento que se
posee sobre el valor de aquello que es objeto de la actitud (componente cognitivo de la
actitud).
Cuadro 6.4. Ejemplo de preguntas para evaluar el conocimiento de procedimientos
414
415
Segundo, las actitudes se definen o identifican por el objeto o actividad en relación con
el cual el sujeto experimenta las emociones positivas o negativas que influyen en su
conducta. Por ejemplo, la disposición o tendencia a respetar las opiniones de los otros,
aunque sean distintas - una de las actitudes cuya adquisición se pretende facilitar a partir
del trabajo en grupo realizado en las clases - se define en función de la clase de acciones
a las que se asocia la experiencia de agrado o desagrado - el respeto a las opiniones de los
otros-. Tercero, en cuanto disposición a actuar, las actitudes se concretan en distintas
manifestaciones de nuestro comportamiento: en la forma en que juzgamos y valoramos
las cosas y los hechos, en lo que preferimos y elegimos, en lo que hacemos, en la
persistencia e intensidad de nuestra conducta, en los recursos y esfuerzos que invertimos
para conseguir algo, en nuestra forma de reaccionar ante los hechos, etc.
Los hechos que acabamos de describir tienen implicaciones importantes a la hora de

evaluar las actitudes a cuya adquisición se pretende que contribuya el trabajo académico.
En las aulas se proporciona a los alumnos información sobre las razones por las que
muchas cosas deben ser valoradas positiva o negativamente, conocimiento que se espera
que influya en sus actitudes, lo que difícilmente puede ocurrir si no se posee. Por esta
razón, si lo que se desea es conocer si los alumnos saben por qué se valora algo - no si
416
ellos lo valoran - para, en caso negativo, poder corregir la base de conocimiento que
debería servir para sustentar sus actitudes, parece necesario evaluar si poseen tales
conocimientos, lo que puede hacerse del mismo modo que se evalúa cualquier otro tipo
de conocimiento conceptual. No obstante, reducir la evaluación de las actitudes a este
punto es inadecuado, puesto que conocer las razones solicitadas no indica que el sujeto
haya asumido ese valor.
Por otra parte, en la medida en que una actitud implica una preferencia o inclinación
más o menos estable hacia algo, puede obtenerse información sobre las actitudes a partir
de la regularidad relativa con que los alumnos declaran preferir o rechazar determinados
objetos, modos de actuación, etc. Esta forma de evaluar, siempre que se controle la
tendencia a responder de modos valorados socialmente de forma positiva, constituye un
indicador del grado en que el sujeto ha adquirido el componente valorativo de las
actitudes, lo que puede ser útil para reexaminar la adecuación de las actividades
académicas programadas para facilitar tal adquisición. Sin embargo, este componente
puede no reflejar las preferencias que realmente influyen en la conducta, ya que no
siempre somos conscientes de ellas.
El indicador más válido de las actitudes parece ser, pues, el hecho de que alumnos y
alumnas manifiesten determinados patrones de conducta - elección, iniciación,
persistencia, reiteración, intensidad, etc. - en relación con el objeto o actividad que
definen la actitud. Parece ser el más válido porque reflejaría - sea el alumno consciente
de ello o no- que la actitud que se ha pretendido que adquiera está presente en su
conducta real. Por ejemplo, la frecuencia con la que un alumno o una alumna se plantean
preguntas del tipo ¿por qué?, ¿cómo es posible?, ¿cómo se explica?, ¿cómo se hace?
etc., en relación con un tipo de contenidos es indicador de una actitud de curiosidad, lo
mismo que la frecuencia con que acude a una enciclopedia para buscar esa información.
El problema con los indicadores de tipo comportamental es que no es posible en muchos
casos obtener la información necesaria bien porque las situaciones que constituyen el
contexto para la manifestación de las actitudes que interesa evaluar no se dan en la
escuela, o bien porque el número de alumnos no permite observarlos individualmente en
grado suficiente como para garantizar una evaluación adecuada. No obstante, cabría la
posibilidad de evaluar las actitudes observando la conducta de los sujetos en situaciones
417
simuladas, si bien esta tecnología apenas ha empezado a desarrollarse.
C) ¿Qué es lo que puede considerarse como criterio de "competencia"?
La enseñanza se sitúa dentro de un marco curricular en el que se establece como

finalidad conseguir que los alumnos adquieran no una serie de conocimientos sueltos,
sino una serie de capacidades o "competencias". En consecuencia, no basta con que los
profesores sepan cómo evaluar conceptos, procedimientos o actitudes. También es
necesario que sepan evaluar competencias.
El término "competencia" se utiliza para hacer referencia a la conjunción de una serie

de conocimientos que es preciso aplicar para conseguir un objetivo: saber qué
(conocimiento declarativo), saber cómo (conocimiento procedimental), saber cuándo
(conocimiento de las condiciones en que se debe o se puede hacer algo), saber por qué
(conocimiento de las razones que justifican proceder de un modo determinado en una
deter minada situación, basadas en conceptos y teorías). Las competencias suponen,
pues, un conocimiento funcional e integrador del resto de conocimientos y se ponen de
manifiesto especialmente cuando las personas hemos de transferir lo que aprendemos a
situaciones nuevas, bien dentro de un mismo ámbito de conocimiento, o bien en ámbitos
distintos.
Poseer una competencia no es cuestión de todo o nada, pues sobre todo tanto saber
cómo como saber cuándo mejoran con la experiencia, como muestran los estudios sobre
diferencias entre expertos y aprendices (Glaser, 1992). Una persona será tanto más
competente cuanto mejor sepa aplicar un conocimiento (procedimiento) en una situación
más o menos novedosa (condición) y cuanto mejor sepa justificar por qué es adecuado
aplicar el conocimiento como lo hace (conocimiento justificativo). En consecuencia,
evaluar competencias requerirá partir de modelos que permitan determinar qué modos de
actuación, en qué situaciones y por qué razones constituyen un criterio válido de
competencia.
En la medida en que poseer una competencia no es cuestión de todo o nada y en que

su adquisición puede implicar construir evolutivamente una serie de conocimientos, cada
uno de los cuales se apoya en los precedentes, puede ser necesario, por un lado, tener en
418
cuenta los datos evolutivos sobre el grado en que se van construyendo los conocimientos
y en que, en consecuencia, cabe esperar que los alumnos muestren la competencia
evaluada y, por otro, el tipo de conocimiento que diferencia al experto del aprendiz. Por
ejemplo, Case (1996) ha puesto de manifiesto que para llegar a comprender el sistema de
los números enteros los niños pasan por una serie de fases que suponen niveles de
competencia cualitativamente distintos. Según Case, lo primero es saber contar y saber
que el último número de la operación de contar describe la cantidad total del conjunto
contado, competencia que se posee en torno a los 4 años. Esta competencia, no obstante,
no implica ser capaz de reconocer que 9 es mayor que cinco. El segundo paso es
"construir la línea de las cantidades", construcción que permite reconocer cuándo una
cantidad es mayor o menor que otra, competencia que se posee en torno a los 6 años. El
tercer paso es la construcción de varias líneas para describir de cantidades, la que va de
dos en dos, de cinco en cinco, de diez en 10, de 100 en 100, etc., construcción que
permite comprender las sumas y restas de dos dígitos, competencia que se posee en
torno a los 8 años. Finalmente, en torno a los 10 años los niños comprenden el sistema
completo de números enteros y el hecho de que descanse sobre un sistema de
representación de base 10. La evaluación, en consecuencia, deberá cubrir todas estas
facetas del modelo para determinar, en caso de que los alumnos no sean capaces de
resolver problemas con números enteros, dónde está la fuente de la dificultad.
Las competencias, además, requieren tanto el uso de los conocimientos propios de un

área como de otros que son comunes a distintas áreas. Por ejemplo, ser capaz de
comprender la información que proporciona un texto de Física depende tanto de que se
posean los conocimientos propios de esta materia como las capacidades implicadas en el
proceso de comprensión lectora descritas en el capítulo 3 del volumen 1. En
consecuencia, la evaluación de competencias requerirá que los profesores no se centren
sólo en determinar si los alumnos poseen los conocimientos propios de su materia, sino
también si poseen los que posibilitan la aplicación de los mismos de forma funcional y en
los momentos adecuados.
Para poder valorar adecuadamente si la forma en que los profesores evalúan a sus
alumnos tiene como horizonte la evaluación de competencias y no sólo la evaluación de
conocimientos conceptuales o procedimentales aislados, los orientadores y orientadoras
419
necesitan conocer qué es lo que implica poseer cada una de las competencias básicas
cuya adquisición se plantea la mayoría de los planteamientos curriculares, entre las que
se encuentran:
a)Ser capaz de comprender la información contenida en distintas fuentes (textos,

tablas, gráficos, documentos no escritos) y utilizarla de forma autónoma y crítica
para planificar actividades, resolver problemas, etc.
b)Ser capaz de expresarse por escrito en la propia lengua y, si procede, en otras, con
distintos propósitos.
c)Ser capaz-de-categorizar, organizar y presentar sistemáticamente la información

utilizando recursos como tablas, gráficos, esquemas, mapas, etc.
d)Ser capaz de enfrentarse a la solución de problemas de distintos tipos razonando

adecuadamente, enfrentamiento que implica ser capaz de relacionar datos, detectar
asociaciones, realizar inferencias y predicciones, detectar si hay incongruencias,
realizar un adecuado control de variables a la hora de comparar, etc.
e)Contribuir activamente y de forma autónoma al desarrollo y a la salud corporal,

valorando los beneficios que suponen los hábitos de ejercicio físico, de higiene y
alimentación, así como las repercusiones negativas para la salud de determinadas
prácticas sociales.
f)Formarse una imagen equilibrada y ajustada de sí mismos, de sus características,

posibilidades y limitaciones, y desarrollar un nivel aceptable de autoestima que les
permita encauzar de forma equilibrada su actividad... y que contribuya a su
bienestar.
g)Analizar los mecanismos y valores básicos que rigen el funcionamiento de la

sociedad, en especial los relativos a sus derechos y deberes como ciudadanos y
trabajadores, elaborando juicios y criterios personales sobre ellos y actuar en
consecuencia dentro de los diferentes grupos sociales.
h)Conocer las creencias, actitudes y valores propios del patrimonio cultural y de la
420
tradición de nuestra sociedad, a fin de valorarlos críticamente para poder realizar
opciones de valor que favorezcan el desarrollo integral.
i)Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico,
valorar las repercusiones que tienen sobre el mismo las actividades humanas y
contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo.
j)Interesarse por las aplicaciones del desarrollo científico y tecnológico, buscar

informaciones contrastadas respecto a su incidencia sobre el medio físico y social y
valorar... sus efectos sobre la calidad de vida.
k)Apreciar, disfrutar y respetar el patrimonio natural y cultural de la comunidad en que

viven... y de otras comunidades... y velar por su conservación.
1)Relacionarse constructivamente con otras personas, adoptando actitudes de

flexibilidad, cooperación, participación interés y respeto, superando inhibiciones y
prejuicios y rechazando todo tipo de discriminaciones...
Como puede comprobarse, las cuatro primeras competencias se pueden trabajar desde
las distintas áreas, mientras que el resto de competencias se apoya, además, en
conocimientos específicos de algunas de ellas. Esto no impide que el orientador tenga una
idea de cuándo la evaluación planteada por un profesor se centra en conceptos,
procedimientos o competencias de modo que sea posible contribuir a facilitar su
adquisición por parte del alumno. Anteriormente (capítulo 3 del volumen 1) hemos
expuesto un modelo desde el que evaluar la comprensión de textos. Asimismo, en uno de
nuestros trabajos (Alonso-Tapia, 1997a) describimos ampliamente modelos para guiar la
evaluación de distintos tipos de conocimientos y competencias. No obstante, a fin de
proporcionar una idea de lo que implica este tipo de evaluación presentamos a
continuación algunos ejemplos.
Modelos y tareas para evaluar la capacidad de analizar críticamente el funcionamiento

social y de actuar en consecuencia. En un trabajo reciente (Alonso-Tapia, Abad y
Sánchez, 2008) se recoge un estudio que muestra cómo evaluar la competencia señalada
dentro del marco de la asignatura de Geografía Humana. Se supone que los alumnos, tras
estudiar Geografía Humana en 3° de ESO deben ser capaces de valorar críticamente las
421
pro puestas de acción que puedan escuchar relacionadas con el contenido de lo
estudiado, contenido dentro del que se encuentran los mecanismos de producción,
distribución e intercambio de riqueza. En consecuencia, una forma de obtener
información sobre el grado en que han adquirido esa competencia es plantearles,
partiendo del modelo explicativo que aparece en la figura 6.2, la tarea que aparece en el
cuadro 6.5.
Figura 6.2. Actuaciones que pueden afectar a los procesos de creación de riqueza.
Cuadro 6.5. Prueba para evaluar la capacidad de analizar de propuestas de acción

económico-social
422
El modelo recoge los elementos mínimos cuyo efecto en los procesos de creación de
riqueza deberían comprender y considerar los alumnos a la hora de tomar decisiones. La
evaluación de la competencia a la hora de aplicarlo, sin embargo, requiere plantear
situaciones específicas en las que los alumnos deban usar sus conocimientos y tomar
decisiones que pueden afectar positiva o negativamente al funcionamiento social - tareas
de transferencia próxima - (Barnet y Ceci, 2002). Los alumnos deben responder
justificando sus opciones, y los profesores deben valorar no sólo sus opciones sino, sobre
todo, las justificaciones de las mismas, justificación que puede poner de manifiesto el
grado de elaboración y adecuación de los modelos mentales de que parten. Además, la
evaluación de la capacidad mencionada no se consigue sólo con tareas aisladas,
inconexas entre sí. De al gún modo aunque sólo sea implícito, lo importante es
determinar hasta qué punto los alumnos han desarrollado modelos mentales integradores
que den coherencia a su funcionamiento en la sociedad. Por esta razón, el procedimiento
de evaluación propuesto implica evaluar cada uno de los componentes de esquema
conceptual descrito, para lo que se pregunta a los alumnos por el valor de distintas
423
medidas para facilitar el desarrollo económico.
El orientador no tiene por qué conocer si el modelo de contenido que guía la

evaluación es adecuado o no, pero sí debe ser capaz de ver que si las tareas que el
profesor propone no implican al menos mínimamente transferir lo aprendido, si no
parecen tener relación entre sí y si no permiten visualizar el razonamiento de los
alumnos, entonces difícilmente se van a poder identificar las fuentes de dificultad en caso
de fracaso, lo que impedirá darles las ayudas adecuadas. Hemos de añadir que un modo
de proceder semejante al descrito - aunque no es el único modo posible - se puede
utilizar en relación con las competencias "e" a "1" anteriormente señaladas.
Modelos y tareas para evaluar la capacidad de lectura e interpretación de la

información contenida en tablas y gráficos. Tablas, gráficos, mapas, planos y fuentes
¡cónicas similares son medios de representar información para su comunicación y uso
posterior. Se usan en diferentes disciplinas - Economía, Geografía, Matemáticas,
Historia, Física, etc. - y aparecen con frecuencia en los libros de texto. Por esta razón, la
capacidad de lectura e in terpretación de la información contenida en tablas y gráficos y
de organizar la información en este tipo de documentos se considera una competencia
que los alumnos deben adquirir. Ahora bien, ¿cómo evaluar si poseen esta competencia
identificando las fuentes de dificultad para ayudarles si es preciso?
424
Figura 6.3. Ejemplo de gráfico para su análisis.
Tablas y gráficos tienen muchos aspectos en común. De hecho la información de una

tabla puede presentarse en forma gráfica y viceversa. Por esta razón se tratan aquí
conjuntamente. Su comprensión y el uso de la información que proporcionan conlleva
distintas acciones cognitivas que si no se dan, pueden dar lugar a conclusiones erróneas.
Para que se comprenda mejor a qué acciones nos referimos, sugerimos al lector que
examine el gráfico que se presenta a continuación tratando de tomar conciencia de los
pasos que da hasta poder decidir que lo ha comprendido, y que luego siga leyendo.
Probablemente lo primero que habremos hecho es buscar y leer el título (información

explícita) para saber "de qué trata", esto es, para identificar el "tema" del que habla. En
este caso, el tema es la evolución del nivel de vida en Gran Bretaña en un período dado.
Muchos alumnos no lo hacen, lo que suele crear problemas de comprensión.
El paso que procede dar a continuación, aunque no siempre se actúa así, es leer la
leyenda y las entradas (información explícita), operación que nos permite identificar:
425
1.Acerca de quién o de qué proporciona información, esto es, el "sujeto" del que se
habla. En este caso se está hablando de los salarios y del coste de la vida que,
considerados en conjunto, permiten estimar el nivel de vida (información implícita
directamente deducible si se sabe qué es el "nivel de vida").
2.Qué tipos de información se dan acerca del "sujeto" del que habla. En este caso se
va indicando con intervalos de dos años la "cantidad de libras" que conforman el
salario real y el nominal y las que supone el coste de la vida.
3.Cuáles son las características de la información. Los autores de tablas y gráficos

normalmente indican si los datos son frecuencias, porcentajes, proporciones u otro
tipo de entidades numéricas, o si se trata de datos cualitativos. Unas veces esta
información está en la leyenda y otras en el cuerpo de la tabla o el gráfico. En este
caso, se habla de "cantidad" de libras. Es frecuente que muchos alumnos no analicen
sistemáticamente las entradas y la leyenda, lo que hace que cometan errores al dar
los pasos siguientes.
En tercer lugar, se examinan y comparan los datos, y se identifica la información

básica que transmiten (deducción directa de información implícita). Cuando se lee una
tabla o un gráfico es posible analizar los datos tratando de identificar si hay tendencias en
los mismos, si hay diferencias entre sus distintos tipos, si hay correlación o ausencia de la
misma entre datos correspondientes a diferentes variables, si hay relaciones jerárquicas,
etc. En este caso vemos que se observa una tendencia al incremento del salario real y
nominal a partir de 1860, mientras que la tendencia ascendente del coste de la vida en los
dos primeros períodos de 20 años que aparecen en el gráfico parece que tiende a
estabilizarse en el último período, esto es, su evolución varía respecto a la de los salarios.
En cuarto lugar, una vez que se han comparado los datos, es posible identificar el
significado básico que en conjunto la tabla o el gráfico están tratando de comunicar. En
este caso podría decirse que "en el período de tiempo al que hace referencia el gráfico la
evolución de los salarios y la del coste de la vida tienden a la convergencia o ajuste
recíproco.
En quinto lugar, procede la interpretación profunda de la tabla o el gráfico, esto es,
426
preguntarse por los factores que pueden estar generando los datos que aparecen y por las
consecuencias e implicaciones de los mismos. (Información sobre causas y
consecuencias). Este es el punto donde es más probable encontrar diferencias entre
expertos y aprendices dado que la interpretación requiere conocimientos adicionales de
tipo teórico-conceptual. Es fácil ver en el gráfico que la evolución de las tres variables
evaluadas converge. Pero para saber por qué ocurre así es preciso preguntarse qué
ocurrió en Gran Bretaña en el período de 60 años cubierto por el gráfico que permita
explicar la evolución señalada, esto es, es preciso situar los datos en un contexto. Quien
conozca que se trató de un período prolongado de paz y prosperidad económica en el
que se aprobaron leyes de contenido social importante como, por ejemplo, la legalización
de los sindicatos, comprenderá mejor las implicaciones del gráfico que quienes no posean
este conocimiento.
Finalmente, el último paso - pero no por eso menos importante, es la valoración de los
datos como fuente creíble de información. Comprender los datos implica también ser
capaz de valorar su grado de credibilidad. En esta valoración intervienen también otro
tipo de conocimientos relativos fiabilidad de la persona o personas que han recogido la
información y han construido la tabla o el gráfico, a la fiabilidad de los medios
empleados, etc. Pero también interviene el contexto dentro del cual se está leyendo la
información, contexto definido por el propósito que orienta su lectura. Es raro que los
alumnos se planteen este paso si lo que esperan son preguntas sobre el contenido y no
sobre la fiabilidad.
En un estudio reciente (Alonso-Tapia y otros, 2004) hemos comprobado que a

menudo los profesores no consideran importante evaluar si los alumnos han comprendido
el significado básico de tablas o gráficos, lo que dificulta el que puedan dar a sus alumnos
una retroalimentación adecuada cuando falla la comprensión. Algunos incluso consideran
que lo adecuado es plantear preguntas de tipo general - "La Revolución Industrial'-,
preguntas que pueden responderse sin haber examinado la tabla o el gráfico. Otras veces
la pregunta es de tipo abierto: "Comenta el siguiente gráfico". Esta forma de preguntar
tiene la ventaja de que muestra lo que el alumno es capaz de hacer espontáneamente,
pero tiene el inconveniente de que en caso de fracaso puede ser dificil averiguar la razón
de las dificultades del alumno. En consecuencia, es importante que orientadores y
427
orientadoras conozcan que una evaluación adecuada de la capacidad de comprensión de
tablas y gráficos implicaría plantear preguntas como las incluidas en el cuadro 6.6,
especialmente si se desea identificar el origen de las dificultades. Con este conocimiento,
si procediese, podrían dar pistas a los profesores sobre cómo mejorar su evaluación en
relación con esta competencia.
Cuadro 6.6. Tipos de preguntas para evaluar la capacidad de comprensión de tablas

y gráficos
Aunque no vamos a exponer más ejemplos de modelos para la evaluación de

competencias, es importante que los orientadores se familiaricen con modelos para la
evaluación de cada una de las competencias básicas que los alumnos deben adquirir a lo
largo de la enseñanza como condición indispensable para poder ayudar a los profesores
en su reflexión sobre las pautas de evaluación, de modo que puedan ayudar a sus
alumnos creando un contexto adecuado. No obstante, para conseguir este contexto es
necesario, además, tener en cuenta las condiciones que rodean la evaluación, punto que
pasamos a examinar.
D) ¿Qué condiciones de evaluación favorecen la motivación y el aprendizaje?
La investigación sobre las condiciones de la evaluación que favorecen la motivación y

el aprendizaje, revisada y sintetizada en dos trabajos recientes (Alonso-Tapia, 2005;
Alonso-Tapia y de la Red, 2008) ha puesto de manifiesto que la necesidad de tener en
cuenta los puntos que se recogen en la figura 6.4.
Como puede observarse, las condiciones de la evaluación que es preciso tener en
428
cuenta se han agrupado en dos tipos, las que afectan directamente a la experiencia de
aprendizaje y las que tienen que ver directamente con la calificación. Todas ellas, aunque
por distintas razones, afectan a la motivación y, a través de ella, al aprendizaje. Por este
motivo, es importante que los profesores las conozcan si quieren ayudar a sus alumnos
de modo efectivo. Y, por lo mismo, es importante que orientadores y orientadoras
evalúen en qué medida se dan para, si es necesario, ayudar a los profesores a reflexionar
sobre sus modos de evaluación y a replanteárselos. Pasamos a exponer las
complicaciones de las condiciones señaladas.
Ante todo se ha comprobado que el interés y el esfuerzo de los alumnos es mayor

cuando ven sentido a las tareas en relación con las cuales han de mostrar su capacidad.
Si no ven la utilidad de saber lo que se les enseña y por lo que se les pregunta cuando
son evaluados, su esfuerzo por aprender será mínimo y las estrategias que utilizan para
ello son las imprescindibles para salir del paso. De ahí la importancia de utilizar
situaciones de evaluación que pongan de manifiesto la utilidad referida, situaciones
"auténticas" - como suele decirse en la literatura sobre el tema-, que recojan problemas
reales. Será preciso analizar, pues, en qué medida las situaciones de evaluación recogen
este principio.
429
Figura 6.4. Condiciones de la evaluación que influyen en la motivación y el
aprendizaje (Alonso-Tapia, 2005a).
En segundo lugar, en la medida en que los alumnos buscan incrementar su

competencia, su motivación aumenta si las tareas utilizadas en la evaluación exigen
comprender y pensar y no sólo recordar o aplicar procedimientos de manera mecánica,
sin comprender bien por qué. No obstante, en la medida en que los alumnos estén
preocupados por los resultados de la evaluación, resultados que tienen que ver
normalmente con la calificación, su motivación no es la adecuada (Alonso-Tapia y
López, 1999; Alonso-Tapia y Ruiz, 2007; Dochy y otros, 2003). Será necesario, por
tanto, prestar atención tanto al tipo de tareas utilizadas por los profesores como al grado
en que el planteamiento de las clases hace que la atención de los alumnos se centre en la
necesidad de conseguir un resultado positivo, aspecto comentado en el capítulo anterior.
En tercer lugar, el aprendizaje depende en buena medida del tipo de retroalimentación

que se recibe. Cuando ésta ayuda a aprender de los errores, la experiencia de progreso
430
que genera contribuye además a que el interés y el esfuerzo por aprender aumen ten. Se
sabe, sin embargo, que la información que los alumnos reciben sobre la raíz de las
dificultades que experimentan y sobre los modos de superarla disminuye con la edad,
centrándose cada vez más en el resultado (Black y Wiliam, 1998; Stipek, 1984). Por otra
parte, la posibilidad de retroalimentación adecuada depende del tipo de tareas de
evaluación que se hayan utilizado. Por ejemplo, un profesor de Historia que haya
utilizado tareas como la presentada en el cuadro 6.3 podrá dar a sus alumnos en caso de
respuesta incorrecta una retroalimentación mucho más precisa sobre lo que no ha
comprendido que otro profesor que simplemente haya preguntado por las causas de la
Primera Guerra Mundial. Será preciso, pues, prestar atención tanto al tipo de
retroalimentación que reciben los alumnos tras la evaluación como al grado en que las
tareas permiten identificar las fuentes de dificultad hacia las que dirigir las ayudas.
En cuarto lugar, otro aspecto de la evaluación al que deberán prestar atención los
orientadores es la frecuencia y regularidad de la retroalimentación. No basta con que
exista de modo ocasional y con que se centre en el origen de las dificultades. Es
necesario también que sea frecuente y regular, necesidad que se basa fundamentalmente
en dos razones. La primera es que la mayoría de las competencias a adquirir,
competencias que requieren comprensión de conceptos y teorías y uso de procedimientos
no son cuestión de todo o nada, sino que se producen poco a poco pues dependen en
buena medida de que el alumno se enfrente con problemas en los diferentes contextos
que pueden demandar su aplicación y que vaya recibiendo retroalimentación adecuada en
cada uno de ellos. La segunda es que no se trata sólo de que los aprendizajes sean
complejos sino que, por serlo, demandan del alumno un esfuerzo distribuido
regularmente y no sólo realizado antes de una evaluación. La necesidad de regularizar el
esfuerzo exige planificar de modo regular las actividades de evaluación a partir de las que
se va a proporcionar retroalimentación al alumno. Si se hace así, la posibilidad de
"moldear" el aprendizaje aumentará al ir enfocando su atención en objetivos parciales y
al pautar su ritmo de estudio, pues la posibilidad de regular el esfuerzo a realizar evitará
que piense que el trabajo a realizar es mucho, pensamiento que le llevaría a desanimarse
y abandonar.
En quinto lugar, el aprendizaje y la motivación se ven favorecidos cuando se facilitan a
431
los alumnos criterios y procedimientos para la autoevaluación, ya que sin autoevaluación
no cabe la posibilidad de autorregular el propio aprendizaje. Autoevaluar el aprendizaje
implica ir comparando lo que se sabe o la forma en que se aplica con algún tipo de
criterio, si bien es preciso señalar que caben distintas formas de autoevaluación cuya
unidad para el aprendizaje es diferente. Si un alumno o una alumna comparan el
resultado de un ejercicio realizado por ellos con la solución que viene a final del texto
están autoevaluando el resultado de su trabajo, pero este tipo de autoevaluación sólo les
dice si el resultado es correcto o no, sin permitirles identificar el origen de las dificultades.
Sin embargo, profesores y profesoras pueden ayudar a los alumnos a reflexionar sobre la
adecuación del proceso seguido, de modo que tomen conciencia de qué es lo que no han
entendido tanto a nivel conceptual como a nivel de procedimientos. Por ejemplo, un
profesor que esté enseñando a sus alumnos a redactar textos argumentativos podría
proporcionarles guiones del tipo de los que presentamos en el cuadro 6.7.
Cuadro 6.7. Guiones para la auto evaluación de la expresión escrita (Alonso-Tapia,

Corral y Martínez, 2000)
432
433
Guiones como el referido, utilizados antes, durante o después de haber escrito una
redacción del tipo señalado, posibilitan que los alumnos presten atención a las distintas
facetas a tener en cuenta al realizar su trabajo y que interioricen los criterios de
corrección o calidad antes incluso de recibir retroalimentación por parte del profesorado.
En consecuencia, es importante que los orientadores consideren junto al resto de las
características de la evaluación el grado en que facilitan criterios y procedimientos de
autoevaluación.
Los aspectos de la evaluación hasta ahora referidos afectan al interés y esfuerzo de los
434
alumnos por aprender sobre todo en la medida en que contribuyen a la experiencia de
progreso y de que lo que se está adquiriendo son capacidades útiles. Sin embargo, la
evaluación conlleva a menudo - no siempre - la obtención de una calificación del
aprendizaje logrado y este hecho, junto a las condiciones que afectan a su obtención,
influye también en el interés, el esfuerzo y el modo de trabajar, influjo que afecta al
aprendizaje.
Es preciso considerar pues, en sexto lugar, las condiciones de evaluación que afectan a
la calificación, condiciones que también aparecen en la figura 6.4. A veces la forma de
evaluar en que se apoya la calificación no es congruente con el tipo de trabajo realizado.
Esto ocurre cuando en la clase se han realizado sobre todo exposiciones teóricas con
escasas prácticas y la evaluación es de tipo práctico, o cuando ocurre al revés; o bien
cuando hay puntos a los que en clase no se les ha concedido especial importancia y son
justamente los puntos por los que se pregunta. Cuando los alumnos saben que esto puede
ocurrir, no tienen claro cómo estudiar y consideran que la calificación no depende de su
esfuerzo - no esperan poder controlar el resultado - con lo que se desmotivan.
En otras ocasiones los alumnos y alumnas no conocen con claridad de antemano los
criterios de calificación o su experiencia les dice que suelen ser ambiguos, con lo que se
sienten indefensos: da igual lo que hagan, que la calificación va a depender de lo que le
parezca al profesor. Sus expectativas de obtener una calificación adecuada también
disminuyen, lo que afecta negativamente a su esfuerzo y al modo de trabajar.
Además, las expectativas también disminuyen cuando los alumnos saben que la
calificación final es el promedio de las obtenidas en las distintas ocasiones en que han
sido evaluados y, además, han obtenido malas calificaciones en las primeras ocasiones,
ya que para obtener un aprobado deberían mejorar mucho en las ocasiones siguientes,
mejora que perciben como algo muy dificil. Sin embargo, este efecto es menor cuando
los profesores no hacen promedio, sino que evalúan la progresión del alumno, progresión
que tratan de facilitar dando retroalimentación frecuente y adecuada para ayudar a la
superación de las dificultades.
Finalmente, puede ocurrir que el clima de clase sea muy competitivo. Cuando esto
ocurre, si los alumnos ven que los profesores tienden a compararles cuando hacen
435
públicas las calificaciones, su atención al trabajar hace que estén pendientes de los
resultados y de que ajusten su forma de trabajar no tanto a la búsqueda del aprendizaje
cuanto al modo en que creen que les va a facilitar la consecución de una calificación
positiva. Por ejemplo, es frecuente que traten de memorizar sin comprender porque para
pasar un examen es suficiente y eso es lo que cuenta.
Teniendo presentes los efectos de las condiciones que rodean a la calificación, así
como el hecho de que ésta es más bien un juicio externo que influye en la percepción de
valía personal, valía que los alumnos buscan preservar y aumentar no necesariamente
trabajando mejor para aprender más, es importante que orientadores y orientadoras
consideren si estas condiciones son adecuadas o no. Si no lo son, es necesario conseguir
que el profesorado reflexione sobre las mismas e introduzca las modificaciones
adecuadas.
6.2.3 Estrategias para la organización de la evaluación
Hasta aquí hemos hecho referencia a modelos y modos de evaluar que, llevados a la
práctica, permiten identificar el origen de las dificultades de los alumnos y darles la
retroali mentación adecuada. Sin embargo, actuar sobre la base de tales modelos supone
un esfuerzo de tiempo y dedicación que para muchos profesores no es asumible a menos
que se les proporcionen estrategias que permitan hacer viable el uso de los mismos.
¿Cómo organizar, pues, la evaluación de acuerdo con los modelos de evaluación
expuestos pero en el marco de las condiciones reales de trabajo de los profesores?
En el caso de la Educación Primaria, donde los profesores llevan un registro

prácticamente continuo del trabajo de los alumnos a menudo organizado sobre las
actividades propuestas en los libros de texto, el problema es menor o puede que incluso
no exista si los autores de las mismas han incluido cuestiones de evaluación en línea con
los modelos expuestos. Si no es así y las actividades muestran sólo la ejecución pero no
las razones de la misma, lo que cabe aconsejar a los profesores es que indaguen siempre
que puedan buscando las razones de los errores de los alumnos. Para ello basta con que
pregunten por qué hacen las cosas como las hacen, ya que las justificaciones aducidas
suelen mostrar la causa de la dificultad y permiten dar la retroalimentación adecuada. No
obstante, si las actividades de evaluación propuestas por el libro de texto se centran en
436
los aspectos más superficiales del aprendizaje como recuerdo o aplicación mecánica de
reglas, los profesores deberán organizar la evaluación introduciendo tareas alternativas,
para lo que puede ser útil tener en cuenta los modelos descritos para la evaluación de
conceptos, procedimientos, actitudes y competencias y considerar los modelos de
organización de la evaluación que se presentan a continuación.
En otros casos, sin embargo, como en el de la Educación Secundaria donde la

evaluación presenta más deficiencias (Black y Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Villa y
AlonsoTapia, 1996 a y b), es importante responder a la pregunta planteada
proporcionando alternativas como las que se presentan a continuación. Antes de hacerlo
hemos de señalar, no obstante, que no son equivalentes y que tienen distintas limitaciones
que es preciso conocer. Pero, como dice un refrán "A veces lo mejor es enemigo de lo
bueno". Esto es, a veces lo que teóricamente es mejor no es aplicable, lo que no significa
que no se pueda mejorar la práctica actual, como vamos a ver.
A) Planteamiento de un sistema de exámenes mediante preguntas de opción múltiple
Las preguntas de opción múltiple constan de dos partes. Una "proposición base" o
pregunta a la que puede preceder un texto, un gráfico o cualquier otro tipo de
documento, y una serie de posibles soluciones al problema que ésta plantea, de las cuales
sólo una es correcta, actuando las demás como distractores. El uso de pruebas
construidas utilizando este tipo de preguntas no es la mejor estrategia, pero puede ser útil
en determinadas circunstancias. Si un profesor tiene muchos alumnos distribuidos en
varios grupos, que es la situación habitual en Secundaria, puede sacar provecho del uso
de preguntas de opción múltiple para identificar los errores de los alumnos y darles
retroalimentación siempre y cuando su planteamiento reúna varias condiciones.
a)Tener claro qué componentes conceptuales y procedimentales incluye el modelo de

la competencia a adquirir, así como las condiciones en que el alumno debe ser capaz
de aplicarla. Por ejemplo, el profesor o profesora debería tener claro que ser capaz
de valorar críticamente el funcionamiento social y tomar decisiones relacionadas con
el mismo implica: 1) a nivel conceptual: haber construido modelos mentales del tipo
del presentado en la figura 6.2; 2) a nivel procedimental: preguntarse
sistemáticamente por condiciones que sugieren actuar en una dirección "y" por
437
condiciones que sugieren actuar en la dirección opuesta; 3) a nivel condicional:
reconocer situaciones como las descritas en el cuadro 6.5 como condición adecuada
para la aplicación de los conocimientos geográficos adquiridos a lo largo de la
asignatura.
b)Decidir qué evaluar. En relación con este punto conviene que las preguntas
diseñadas cubran la comprensión y dominio de los diferentes elementos
conceptuales y procedimentales que configuran la competencia a evaluar aunque, si
no es posible evaluar todos, debe centrarse en los más relevantes. Decimos
"comprensión" y "dominio" o capacidad de aplicación de los conocimientos
adquiridos y de justificar el modo de proceder, y no sólo "recuerdo" o aplicación
mecánica de contenidos. Con frecuencia ocurre que estas pruebas se utilizan
exclusivamente para evaluar el recuerdo o la comprensión elemental de algo, lo que
ha dado lugar a que se critique el uso de las mismas como inadecuado para
conseguir información sobre la medida en que el aprendizaje ha ido o no más allá de
los objetivos indicados. Sin embargo, estas pruebas pueden utilizarse también para
evaluar la consecución de objetivos complejos, como son los que tienen que ver con
la predicción de acontecimientos en una situación dada, el análisis y la síntesis de
información nueva, el conocimiento de procedimientos para la solución de
problemas, o la valoración de situaciones, objetos o eventos en función de criterios
dados, entre otros (Miller, Williams y Haladyna, 1978). En el cuadro 6.8
presentamos algunos ejemplos de preguntas de elección múltiple que permiten
evaluar objetivos de diferente nivel de complejidad de tipo semántico, procedimental
o autorregulatorio.
c)Construir los distractores al diseñar las preguntas de modo que su elección indique
errores de concepto o de procedimiento frecuentes. A la hora de diseñar las
preguntas la dificultad principal estriba en la adecuada construcción de los
distractores. No hay regla fija a este respecto, aunque suelen aconsejarse las técnicas
que se recogen en el cuadro 6.9. Sin embargo, si lo que se desea es no sólo
averiguar si un alumno sabe algo o no sino identificar las razones de los errores, lo
mejor es escribir alternativas que reflejen bien errores de concepto o de
procedimiento frecuentes en relación con el tipo de problema evaluado, bien ideas
438
previas no contrastadas. Obviamente, si los errores de los alumnos no corresponden
a las ideas incluidas en los distractores, no serán detectados, pero si no es posible
utilizar otro tipo de preguntas por razones prácticas, la información obtenida puede
aún ser muy útil.
Cuadro 6.8. Ejemplos de preguntas de opción múltiple para evaluar objetivos

cognitivos
439
440
441
442
443
444
445
d)Controlar el efecto del azar. Aunque el objetivo sea obtener información para
detectar no sólo si los alumnos saben sino también a qué se deben sus fracasos, es
un hecho que las respuestas pueden acertarse por azar. Estos aciertos pueden hacer
que los alumnos, atentos a la calificación, respondan aunque no sepan en absoluto
qué es lo correcto, situación que no es deseable. Este problema no tiene solución si
se considera cada pregunta aisladamente, salvo que se formulen adicionalmente
preguntas abiertas que permitan poner de manifiesto si realmente sabe o no aquello
446
por lo que se le pregunta. Sin embargo, cuando se prepara una prueba con varias
preguntas de opción múltiple puede controlarse estadísticamente el efecto del azar.
Este control consiste en descontar de la puntuación correspondiente al número de
aciertos el cociente de dividir el número de errores entre el número de alternativas
de cada pregunta menos 1, esto es, por las posibilidades de error:
Algunos autores, sin embargo, sugieren como medida alternativa no descontar

nada y, en cambio, elevar el nivel de aciertos exigido para aprobar. Esta práctica
penaliza al que no tiene preguntas mal contestadas pero sólo ha contestado a la
mitad de la prueba, sujeto que en el caso de utilizar el procedimiento anterior
aprobaría. Por otra parte, ambos procedimientos son aproximadamente equivalentes
en los demás casos.
Cuadro 6.9. T écnicas para diseñar preguntas de opción múltiple y errores a evitar
en su diseño
447
e)Enmarcar cada evaluación dentro de un diseño que abarque el conjunto de la
materia. Las condiciones anteriores pueden no ser suficientes si a lo largo de las
distintas ocasiones de evaluación se repiten preguntas relacionadas con un único tipo
de competencia excluyéndose otros. Sin embargo, en la medida en que las diferentes
competencias se trabajen en relación con los distintos bloques de contenido y no
sólo con uno, su evaluación puede asegurarse mediante un diseño que abarque el
conjunto de la materia y que distribuya las tareas relativas a cada competencia a lo
largo de los distintos temas, lo que podría hacerse sobre la base a una planificación
del tipo de la que se presenta en el cuadro 6.10, pensado para la asignatura de
Historia. Como puede verse, es posible poner en cada examen sólo las tareas
correspondientes a los puntos marcados en la planificación inicial.
Actuar del modo sugerido, suponiendo que las tareas se ajusten a los criterios
descritos, tiene varias ventajas. Por un lado, permite informar al alumno de sus errores
en relación con las distintas capacidades que debe adquirir y rastrear sus progresos en
cada una de ellas, si bien sólo de forma limitada al ser pocos los ejercicios que debe
hacer en cada caso. Por otro lado, en la medida en que la evaluación debe permitir llegar
a una calificación, un diseño como el que sugerimos posibilita establecer previamente un
perfil que aseguraría emitir un juicio sobre adquisición de "capacidades" objetivamente
448
fundamentado. Además, una ponderación de las puntuaciones obtenidas en cada
categoría del perfil permite llegar, si es preciso, a una calificación única más
representativa de los logros del alumno que si no se hubieran tenido en cuenta los
distintos objetivos a lograr.
Cuadro 6.10. Ejemplo de un posible patrón de distribución de la evaluación de

competencias a lo largo de los distintos temas de una materia
B) Diseño de un conjunto coordinado de actividades de aprendizaje-evaluación para ser

realizadas durante el trabajo de cada tema
Uno de los inconvenientes principales de la organización de la evaluación mediante

pruebas de opción múltiple es que los alumnos reciben indicaciones sobre sus progresos y
sobre sus dificultades en muy pocas ocasiones, lo que constituye un obstáculo para
ayudarles. Una manera de superar este problema es integrar las actividades de evaluación
en el proceso de aprendizaje, dentro de cada tema.
Para que la evaluación realizada a partir de esta integración permita ayudar

adecuadamente a los alumnos y, además, servir para propósitos de calificación, es
preciso que se den varias condiciones.
a)En primer lugar, como en el caso de la evaluación mediante preguntas de opción

múltiple, es necesario que el profesor tenga un modelo claro de las capacidades que
449
deben adquirir los alumnos, de modo que pueda organizar sus observaciones en un
perfil. Éste podría corresponder al presentado en el cuadro 6.10.
b)En segundo lugar, ya en relación con cada tema, es importante, antes de la

enseñanza, que el profesor realice una evaluación de los conocimientos y
capacidades que constituyen un prerrequisito para la adecuada comprensión de los
contenidos del tema. Saber si los alumnos poseen los prerrequisitos adecuados
permite una primera retroalimentación en caso negativo que evite dificultades a la
hora de enfrentarse a nuevos aprendizajes. Un ejemplo de prueba general de este
tipo relacionada con el área de Conocimiento del Medio puede verse en uno de
nuestros trabajos (Alonso-Tapia, Asensio, Salguero y Villa, 1997). De allí pueden
escogerse grupos de tareas para evaluar conocimientos previos específicos para un
tema.
c)En tercer lugar, no es preciso que el profesor tenga que diseñar los diferentes
ejercicios. A menudo éstos vienen proporcionados por los libros de texto. Lo que sí
puede ser necesario es ajustar el planteamiento de los ejercicios, realizando
modificaciones parciales de los mismos, dado que pueden haber sido seleccionados
desde modelos de lo que implica la comprensión, el conocimiento de procedimientos
o la posesión de una competencia. Una forma de hacerlo es incluir fichas con
preguntas que recojan preguntas centradas a evaluar los componentes claves de los
conocimientos y competencias a adquirir, tal y como las que se ejemplificaban en el
capítulo dedicado a la intervención en estrategias de aprendizaje cuadros 6.3 a 6.7
del capítulo 6 del volumen I.
d)En cuarto lugar, con independencia del método de trabajo - individual o grupal-, es
importante que cada ejercicio sea corregido de modo sistemático, explicando la
razón de los errores y señalando objetivos de mejora. La corrección puede hacerla el
profesor, indicando a toda la clase lo que está bien, lo que está mal y por qué está
mal. También pueden hacerla los alumnos si el profesor les proporciona los aspectos
a considerar en cada ejercicio. Esta forma de trabajo tiene la ventaja de que, al tener
que auto-corregirse, los alumnos pueden interiorizar los criterios de evaluación.
C) Planteamiento de la evaluación mediante el sistema de portafolios en el marco del
450
trabajo por proyectos o por problemas
La integración de las actividades de evaluación en el proceso de aprendizaje, aun

reuniendo las condiciones señaladas en el apartado anterior, plantea el problema de que
los alumnos consideran que tienen que hacer las tareas "porque lo decide el profesor" y
no porque lo que se busca que aprendan con ellas sea algo que ellos consideren valioso
para sí mismos. Este hecho plantea un problema motivacional que, a su vez, afecta al
aprendizaje. Para superarlo cabe plantear otra forma de evaluación similar en muchos
aspectos a la anterior pero con algunas diferencias importantes. Nos referimos a lo que se
conoce como "Evaluación de portafolios" o "Evaluación de carpetas de trabajo".
La evaluación de portafolios, como cualquier evaluación cuyo objetivo primario sea

proporcionar al alumno las ayudas que le permitan progresar y sólo secundariamente
calificarle, implica recoger información de lo que el alumno conoce y es capaz de hacer
que permita identificar, en caso de falta de progreso, las razones de la misma. Por ello,
como cualquier evaluación, requiere tener presente, a la hora de valorar los datos
proporcionados por el alumno, qué es lo que puede constituir un criterio de que se
conocen hechos, de que se comprenden conceptos, de que se dominan procedimientos,
de que se están adquiriendo actitudes y competencias. Requiere asimismo conocer
adecuadamente qué es lo que puede considerarse como indicador de las razones por las
que no progresa, a sa ber, las posibles insuficiencias en la elaboración conceptual, en el
dominio de los pasos que integran los distintos procedimientos, en los conocimientos
autorregulatorios y, en suma, en las competencias que integran los conocimientos
anteriores y que se supone que debe adquirir.
Sin embargo, esta forma de evaluar busca implicar al alumno en el proceso de

evaluación de los progresos que ha logrado en el contexto de un proyecto de desarrollo
personal, proyecto negociado y aceptado periódicamente a partir de las propuestas del
profesor o profesora, de forma que el alumno perciba la relevancia de la evaluación,
interiorice los criterios de progreso y sea su primer evaluador, implicándose así en su
desarrollo personal (Tierney, Carter y Desai, 1991).
Para conseguir el objetivo señalado, la evaluación de portafolios, de la que existen

distintas variantes (puede verse un ejemplo práctico en Alonso-Tapia, 2005a), se
451
configura en torno a una serie de características básicas que no están presentes
habitualmente en las formas de evaluación habituales. Estas características tienen que ver
con cuatro aspectos de la evaluación:
1.La contextualización de la evaluación.
2.El proceso de recogida de información.
3.El rol desempeñado por profesor y alumno en el proceso de evaluación.
4.La forma de llegar a la calificación a partir del proceso de evaluación.
La contextualización es uno de los aspectos principales de este tipo de evaluación.

Tradicionalmente, los alumnos se encuentran con un currículo hecho, traducido en
contenidos, objetivos y actividades cuyo significado e implicaciones para el desarrollo
personal muchas veces no comprenden. Esto hace que estudien solamente para aprobar
en la mayoría de los casos incluso cuando, como hemos dicho, la evaluación se plantee
como hemos descrito en el apartado anterior. Por el contrario, el contexto en el que se
plantea la evaluación de portafolios es distinto. Al comienzo de cada trimestre, los
profesores exponen a los alumnos el sentido del trabajo a realizar, tratando de que
descubran en qué sentido puede servir para su desarrollo personal. Esto es, el trabajo
requiere un contexto motivador definido por problemas y objetivos valiosos y relevantes
"desde la perspectiva del alumno".
Por ejemplo, el profesor puede plantear una serie de problemas de comunicación

ligados a la comprensión lectora y a la expresión por escrito, de forma que los alumnos
vean la relevancia que tiene adquirir ciertas destrezas implicadas en los procesos
mencionados. Como la consecución de estas destrezas pasa por la lectura y la
composición, profesor y alumno negocian los tipos de objetivos específicos a conseguir y
los trabajos a realizar - tipos y número de lecturas, redacciones, etc.-.
Además, el profesor señala que va a ir haciendo explícitos los criterios a través de los
que los alumnos pueden evaluar su progreso a medida que las explicaciones y el trabajo
en clase lo demanden, al tiempo que subraya a sus alumnos la importancia de que ellos
mismos sean sus primeros evaluadores, puesto que deben ser los primeros interesados en
452
su desarrollo personal.
El proceso de recogida de información lo realiza el propio alumno en el contexto del

propio proceso de aprendizaje. Esto significa que no se requiere la realización de tareas
distintas de las programadas para el aprendizaje, y que es el propio alumno, no el
profesor, quien incluye en su portafolios las producciones que realiza día a día, las
experiencias y reflexiones que le han sugerido las lecturas, los problemas que considera
como indicadores de progreso y las razones por las que los valora del modo en que lo
hace, los trabajos de investigación realizados, las reacciones y reflexiones que su
realización le ha sugerido, etc. Se insiste en que no se incluyan sólo los trabajos finales,
sino cualquier documento que pueda informar del proceso seguido a lo largo de una
composición, de un problema o de la producción de cualquier documento, pues lo
importante es que el alumno vea "cómo cambia" su conocimiento en función de las
actividades realizadas, lo que ayuda a tomar conciencia de cómo se aprende.
El rol desempeñado por profesor y alumno también cambia. La evaluación va a ser un

proceso interactivo en el que el profesor sugiere y negocia objetivos y pautas de
actuación, observa la actuación "en el contexto de los objetivos del alumno", pide a éste
razones y aclaraciones de por qué hace lo que hace, realiza sugerencias desde sus
conocimientos de experto, sin perder de vista que el alumno tiene que decidir y actuar, y
facilita la autoevaluación del propio alumno haciéndole preguntas como: ¿dónde has
encontrado dificultades?, ¿qué has hecho para superarlas?, ¿qué has aprendido?, ¿en qué
has cambiado?, ¿qué has hecho que te haya ayudado a aprender?, etc. El alumno, por su
parte, debe expresar en qué considera que ha progresado y por qué, y en qué no ha
ocurrido así y por qué. Se trata, pues, de una evaluación básicamente cualitativa,
centrada en la ayuda al alumno orientada a facilitar que cada vez vaya asumiendo en
mayor medida la gestión de su propio aprendizaje en el contexto de proyectos asumidos
y orientados al desarrollo personal.
La evaluación, sin embargo, a menudo debe concluir en algún tipo de resumen o

calificación que cumpla la función no tanto de ayudar al alumno cuanto de informar a los
padres y demás personas implicadas en el proceso educativo, demostrando la eficacia de
lo que se hace. Cuando concluir del modo indicado es necesario, la forma de llegar a la
calificación - que no tiene por qué ser un número, sino que puede ser un perfil cualitativo
453
descriptivo de los progresos del alumno-, implica asimismo un proceso interactivo y
peculiar. En el cuadro 6.1 1 se describen los roles del alumno y del profesor en este
proceso.
Aunque la evaluación de portafolios puede facilitar la implicación del alumno en el

proceso de evaluación y contribuir a que perciba la relevancia de la misma, a que
interiorice los criterios de progreso y sea su primer evaluador en la medida en que se trata
de un proceso planteado en el contexto de un proyecto de desarrollo personal, sin
embargo, plantea algunos problemas.
1.No es frecuente que se trabaje por proyectos o por problemas.
2.Requiere más tiempo y dedicación del profesor que las formas tradicionales de
evaluación, aunque habría que valorar los costes en relación con los beneficios.
3.En la medida en que la evaluación tiene como función también el facilitar la toma de
decisiones de promoción, parece necesario que puedan tomarse a partir de datos
comparables, lo que es más dificil en este caso a menos que los profesores hayan
interiorizado el modelo de competencias que los alumnos deben desarrollar y en que
sean capaces de reconocer en los distintos productos indicadores cualitativos y
cuantitativos de dichos progresos, de forma que sus decisiones sean equitativas.
4.Para comunicar los datos de la evaluación a otros profesores, a padres y a las

autoridades implicadas es preciso elaborar perfiles, lo que supone cierta complejidad.
Pese a todos estos problemas, que no son insuperables, existe cada vez un consenso
mayor entre los investigadores sobre los innegables beneficios de este tipo de evaluación
(Birembaum y otros, 2006; Segers, Dochy y Cascallar, 2003).
Cuadro 6.11. Roles del alumno y del profesor en la evaluación de portafolios
454
6.3. ¿Cómo usar en la práctica los conocimientos sobre evaluación desde el rol de
orientador?
A la hora de la práctica se plantean al orientador dos problemas que, aunque

relacionados, debe abordar por separado. El primero es cómo aplicar los conocimientos
sobre evaluación para valorar el modo de evaluar utilizado por los profesores y, el
segundo, cómo asesorar a los profesores. Vamos a abordar cada uno de estos problemas
por separado.
6.3.1. Cómo valorar la evaluación de la competencia curricular
Ya hemos señalado que uno de los primeros pasos dentro del proceso de evaluación
psicopedagógica es pedir a los profesores las tareas mediante las que evalúa a los
alumnos (cuadernos, exámenes, pruebas orales, etc.). Una vez obtenidas, el orientador
debe aplicar los conocimientos sobre evaluación para ver en qué medida la actuación del
profesor permite responder las siguientes preguntas.
1.¿Qué conocimientos de tipo conceptual y procedimental son necesarios para realizar

las tareas propuestas? Imaginemos que un profesor de Física propone a sus alumnos
la solución de problemas sobre intensidad, resistencia y potencia eléctricas
contextualizados en situaciones de la vida real. Para resolver este tipo de problemas
un alumno debe poseer un modelo adecuado de lo que es la corriente eléctrica y de
455
los factores de que depende, sin los que no será posible resolver los problemas
planteados. Ahora bien, ¿qué elementos debe incluir ese modelo? ¿Qué conceptos
deben entenderse? ¿Y qué procedimientos de cálculo deben aplicarse? Esto no es
algo que tenga que saber específicamente el orientador, pero sí debe plantear la
cuestión al profesor para poder valorar si las tareas utilizadas examinan los distintos
componentes del modelo o sólo una parte de ellos.
2.¿Qué capacidades se deben poner en juego para realizar ías tareas planteadas? No es
lo mismo recordar algo - un hecho, una definición, una teoría, etc. que
comprenderlo. Si el alumno sólo necesita recordar algo o conocer la aplicación
mecánica de una regla para resolver la tarea planteada, el tipo de ayuda será distinta
de la que necesitará si lo que se le pide es leer e interpretar la información,
categorizarla, organizarla y sistematizarla, comparar distintos conjuntos de datos
detectando relaciones y formulándose preguntas, resolver problemas de distintos
tipos - matemáticos, de comunicación, sociales, etc.-. En consecuencia, además de
determinar qué debe conocer el sujeto - qué información debe poseer-, es preciso
examinar si las tareas propuestas responden a lo que puede considerarse como
criterio de competencia de conceptos, procedimientos, etc.
3.¿Se evalúan las competencias a cuyo desarrollo, desde la perspectiva del actual
diseño curricular, debe contribuir la enseñanza? No sólo hay que valorar la
evaluación en función de lo que aparece, sino también en función de lo que se
debería evaluar de acuerdo con el marco curricular y no se evalúa. Lo importante no
es que los alumnos recuerden información o apliquen mecánicamente ciertas reglas,
sino que consigan comprender lo que estudian y ser capaces de aplicar
espontáneamente los conocimientos adquiridos en los contextos relevantes. En el
marco de la evaluación psicopedagógica, si la evaluación no permite identificar el
progreso en las competencias señaladas hay que actuar, por un lado, completándola,
para lo que se puede proceder utilizando pruebas diseñadas y comercializadas con
este fin (Alonso-Tapia, 1997a; Alonso-Tapia y Corral, 1992; Rivas y Alcantud,
1989) y, por otro lado, utilizando esta información como ve remos para ayudar al
profesorado a reflexionar sobre la adecuación de los modos de evaluación.
4.¿En qué medida la evaluación proporciona información de modo fácil y preciso
456
sobre el origen de las dificultades? Como ya hemos explicado, no basta con
identificar qué es lo que el alumno no sabe hacer si lo que deseamos es ayudarle. Es
preciso también identificar las razones de las dificultades que experimenta para
proporcionarle retroalimentación precisa y frecuente. Ocurre, sin embargo, que los
procedimientos de evaluación utilizados a menudo sólo permiten averiguar si un
alumno sabe o no sabe algo, pero no permiten saber a qué se debe. En el marco de
la evaluación psicopedagógica, si éste es el caso, es preciso completar la evaluación
volviendo a enfrentar al alumno con los tipos de tareas en que fracasa, observar sus
pautas de actuación, pedirles que expresen en voz alta sus pensamientos mientras
trabajan y, si es posible, diseñando las tareas de modo que el tipo de respuesta o
actuación posibilite inferir directamente el origen de las dificultades.
5.¿Proporciona el profesor a los alumnos medios de autoevaluación?Ya hemos descrito

la importancia de que el alumno pueda evaluarse. Sin embargo, proporcionar medios
de autoevaluación no es una práctica frecuente. Sin embargo, es una competencia
que se adquiere en la medida en que los profesores proporcionan a los alumnos
criterios con los que comparar la propia actuación y concluir si se sabe algo o no se
sabe en lugar de ser siempre ellos los que dicen inicialmente si algo está bien o no.
6.¿El diseño de la evaluación posibilita que el sujeto, sea cual sea su capacidad,
obtenga un cierto nivel de éxito? Ya hemos señalado que la adquisición de
competencias no es cuestión de todo o nada y que si la evaluación no contribuye a
facilitar la experiencia de progreso, los alumnos se desmotivan. Por esta razón es
preciso que los profesores planteen la evaluación de la competencia curricular de
modo que muestre el "grado" de adquisición de las competencias que constituyen el
objetivo a alcanzar.
7.¿Contribuye la forma de evaluar a que los alumnos perciban la utilidad de saber lo

que se les pide? Uno de los factores que puede contribuir a la falta de progreso es
que los alumnos no tengan interés en aprender lo que se les pide porque no vean su
utilidad. Esto puede deberse al modo en que los profesores plantean la enseñanza,
pero también al modo en que se plantea la evaluación. Por ejemplo, no es lo mismo
plantear ejercicios de Lengua fuera de contexto que en el marco del desarrollo de un
periódico que debe facilitar la comunicación con el resto de las personas del centro.
457
8.¿Son ambiguos los criterios de calificación que utiliza el profesor? A la falta del
progreso de los alumnos, especialmente en Secundaria, puede contribuir no sólo el
tipo de tarea utilizado para la evaluación, sino el modo de calificar. Por ello, al
recoger los resultados de la evaluación de la competencia curricular el orientador
debe examinar si la calificación se desprende de modo más o menos objetivo de la
ejecución de las tareas o si, por el contrario, existe un elevado grado de ambigüedad
y subjetividad del profesor al calificar.
9.¿Qué tipo de mensajes acompañan a la devolución de los resultados al alumno?A1

examinar los cuadernos y exámenes del alumno es importante ver el tipo de
anotaciones y comentarios hechos por el profesor. También es importante, si se ha
entrado en clase para observar al alumno trabajando en contexto, prestando atención
a los comentarios evaluativos que se producen cuando el profesor o profesora
interactúan con sus alumnos en clase. Si sólo se indica que algo está bien o mal pero
no por qué y qué se puede hacer para mejorar, la retroalimentación es insuficiente.
También es insuficiente si no se señala el progreso logrado, transmitiendo así
confianza en las posibilidades del alumno o alumna evaluados.
Examinar la documentación recibida utilizando como guía las preguntas anteriores y,

en relación con las mismas, las ideas expuestas a lo largo del capítulo proporciona al
orientador una idea de cómo proceder en relación con el alumno - qué informaciones
adicionales es preciso recoger y, a menudo, qué ayudas proporcionar - y con el
profesorado. En relación con este punto, sin embargo, es preciso tener en cuenta los
principios que señalamos a continuación.
6.3.2. Cómo usar los resultados en el proceso de asesoramiento
Aceptar la necesidad de valorar la evaluación supone admitir de partida que parte del
problema de los alumnos sobre los que se nos pide asesoramiento psicopedagógico puede
depender de las características de la propia evaluación y del contexto instruccional en que
se plantea. Por esta razón, cuando la valoración de la evaluación sugiere la necesidad de
modificaciones en su diseño o en el contexto en que se ubica, se plantea a los
orientadores el problema de cómo comunicar los resultados y sugerencias de modo que
no susciten un rechazo por parte de los profesores, rechazo que ocurriría si éstos
458
percibiesen como una crítica las propuestas que se derivan del análisis realizado.
En relación con este problema no hay recetas, pero sí algunos principios que pueden
ayudar, derivados de los estudios sobre las condiciones que facilitan el cambio en los
conocimientos y actitudes de los profesores. En concreto, para que un profesor cambie
su forma de evaluar y el contexto en que sitúa la evaluación es preciso no incidir
directamente sobre las implicaciones negativas que una y otro puedan tener. De hecho,
los modos de evaluación utilizados por los profesores suelen ser adecuados si se atiende a
los objetivos para los que se utilizan mayoritariamente - calificar-, a que son coherentes
con los modos de trabajo desarrollados en clase, a que son los únicos que parecen viables
cuando se tienen muchos alumnos y, a menudo, a que no se conocen otros. Por esta
razón, conviene comenzar señalando - si es cierto - que de acuerdo con el plan de
evaluación del profesor, el alumno presenta los problemas que han llevado a demandar
ayuda.
A continuación, en lugar de plantear la cuestión "Qué hay en el alumno que produzca

la falta de rendimiento", es necesario plantear el problema como "¿De qué modo
podemos ayudarle?", esto es, sin plantear que el contexto creado por el profesor es
inadecuado, se puede plantear la cuestión de qué acciones pueden crear un contexto más
favorecedor del aprendizaje.
Planteado así el problema, se pueden dar sugerencias encaminadas a hacer que la

evaluación se centre más en identificar el origen de las dificultades mostrando, si los
datos lo permiten, la insuficiencia del planteamiento actual para determinar qué ayudas
dar. Sin embargo, si los profesores no conocen modelos alternativos concretos sobre
cómo llevar a cabo lo que se les propone, no cambian su modo de trabajar. Por ello, es
necesario presentarles ejemplos que muestren la forma de visualizar las razones por las
que los alumnos responden como lo hacen o los procesos que no son normalmente
observables, objetivo para el que el conjunto de ideas contenidas en el presente capítulo
puede ser útil.
Al tiempo que se hace lo anterior conviene, si procede, hacer referencia al impacto

motivacional que puede tener el mayor o menor valor que los alumnos pueden percibir
en las tareas que se les plantean y sugerir al propio profesor que piense si no habría otras
459
más adecuadas. Es el momento de ofrecer sugerencias, comentar las propuestas que han
hecho otros autores, etc. En cualquier caso, se le deben plantear las sugerencias no como
"las soluciones", sino como hipótesis de trabajo que el propio profesor puede poner a
prueba. Actuar así permite que, en caso de tener efectos positivos, el profesor pueda
considerarse copartícipe del éxito y, en caso negativo, no desvaloriza al orientador quien,
en realidad, está cooperando en la búsqueda de soluciones.
Ejemplo. Para ilustrar el proceso descrito, imaginemos que ante la demanda realizada
por un profesor en relación con el bajo rendimiento del alumno, le pedimos que nos
proporcione las evaluaciones de un alumno para poder ver respecto a qué criterios no
progresa. Una vez hecho esto, el primer paso es examinar el tipo de tareas utilizadas por
el profesor planteándonos las preguntas expuestas en el apartado anterior. En este caso,
como puede comprobarse examinado el cuadro 6.13, se han utilizado siempre preguntas
abiertas, fundamentalmente cortas, aunque también hay algunas preguntas tipo ensayo.
Éstas, sin embargo, si atendemos al criterio utilizado para la valoración de las respuestas,
no son estrictamente tales, ya que el sujeto no debe exponer un punto de vista basado en
la reflexión sobre algo. Se trata más bien de pruebas de recuerdo, ya que lo que se valora
es la presentación ordenada y precisa de definiciones, tipos, características y datos sobre
aquello por lo que se pregunta, de modo similar a como tal información viene presentada
en los libros de texto. Por ejemplo, en la pregunta sobre el Clima Tropical, el sujeto debe
responder indicando las latitudes entre las que se da y sus características en cuanto a
temperatura, precipitaciones y vegetación. Se trata, pues, de preguntas que evalúan
fundamentalmente el recuerdo de información y la capacidad para presentarla de forma
ordenada. Por ello, una de las primeras consecuencias que se desprenden de este modo
de evaluar, en el caso de un alumno que fracase en materias en las que se evalúa de esta
forma, es el análisis del modo en que el alumno estudia, para ver si las estrategias que
emplea son adecuadas.
Cuadro 6.12. Ejemplo de evaluaciones planteadas por un profesor de Geografía
460
En segundo lugar, el orientador debe considerar las preguntas en su conjunto y ver si
responden a algún modelo, lo que puede hacer juntamente con el profesor. En este caso,
el conjunto de preguntas seleccionadas no parece responder a un modelo elaborado de
evaluación. Más bien lo que se hace es un muestreo de conocimientos temáticos, donde
conocer equivale a recordar. No se evalúan otro tipo de objetivos cognitivos. El profesor
no parece haberse preguntado ¿qué son capaces de hacer mis alumnos con aquello que
recuerdan? Si la evaluación está planteada para aprobar o suspender al alumno, tal vez
no sea necesario evaluar de otro modo. Sin embargo, si el objetivo de la evaluación es
ayudar al alumno a que supere sus dificultades y motivarle para que intente aprender, el
planteamiento de la evaluación es inadecuado, ya que no proporciona información en
relación con el grado en que el alumno es capaz de usar el conocimiento en situaciones
nuevas, para resolver problemas que pueden ir desde entender un texto, un gráfico, un
tabla de datos, valorar críticamente la información, etc., ni en relación con el tipo de
capacidades que la adquisición de conocimientos específicos debe tender a desarrollar. Ni
tampoco permite saber, lo que es más importante, en qué medida se ha producido una
reorganización e integración del conocimiento de los alumnos respecto a los conceptos y
procedimientos trabajados en el tema. Para ello hace falta que se den, al menos, tres
condiciones:
1.El examen debe cubrir el espectro de los principales objetivos a alcanzar.
461
2.La relación entre los conocimientos manifestados en las distintas preguntas diseñadas
para evaluar un mismo tipo de conocimientos debe ser positiva, esto es, si un sujeto
lee bien un mapa, debe leerlo bien en diferentes ocasiones.
3.Aunque el alumno no responda siempre de modo correcto, su actuación debe

alcanzar un nivel de dominio de la materia preestablecido, que muestre que los
aciertos están consolidados.
En consecuencia, como resultado de este paso, el orientador debería sugerir al profesor

que la información que recoge, si bien podría ser útil para tomar decisiones respecto a
quién aprobar y a quién suspender, es poco informativa respecto al grado en que se
alcanzan los objetivos del currículo. Por ello, no es posible utilizarla como base para
detectar en qué grado su actividad docente promueve adecuadamente la consecución de
tales objetivos. Debería, pues, sugerirle la posibilidad de utilizar otro tipo de
procedimientos, por ejemplo, como los utilizados en relación con esta misma materia en
el trabajo que acabamos de citar.
En tercer lugar, el orientador, examinando asimismo las preguntas por separado y en

conjunto, debe considerar si están planteadas para averiguar a qué factores cognitivos se
deben los errores de los alumnos en caso de que se produzcan. En este caso la
evaluación no aparece planteada con este objetivo. No se busca saber si el alumno carece
de conocimientos semánticos, procedimentales o autorregulatorios adecuados. Quizás, en
caso de encontrar errores en lo que dice su en su respuesta -y no sólo lagunas - pueda
inferirse a partir del análisis de los mismos algo sobre los factores que los determinan,
pero en principio la forma de preguntar no está especialmente diseñada para conseguir
información que nos permita ayudarle a superar sus fracasos. Por ello, al tiempo que el
orientador sugiere la posibilidad de utilizar procedimientos que permitan evaluar la
adquisición de otros objetivos no evaluados, debería sugerir también la posibilidad de que
los procedimientos empleados permitisen evaluar los tres tipos de conocimientos que
pueden afectar al fracaso del alumno. Respecto a los conocimientos semánticos, el diseño
de preguntas de opción múltiple en que las alternativas incorrectas incluyan errores de
concepto frecuentes puede servir para este fin. En cuanto a los errores de procedimiento,
es algo que puede hacerse construyendo preguntas en las que se describe cómo actua un
alumno al resolver un problema y se pide detectar qué error comete. Por ejemplo:
462
Un alumno ha de identificar, en un mapa mudo en el que no se observan
mares, a qué país pertenece el territorio que aparece. El alumno observa, por este
orden, la latitud (aparecen los paralelos 10 y 15) y la longitud (aparecen los
meridianos 25 y 30), y concluye que el país en cuestión es Sudán. Sin embargo,
se ha equivocado. ¿Qué error de procedimiento en el análisis de mapas le ha
llevado a la conclusión errónea? ¿De qué otro país puede tratarse?
Por otra parte, ya hemos señalado a lo largo del libro procedimientos para la
evaluación de los conocimientos autorregulatorios, cuyo uso el orientador podría
igualmente sugerir.
En cuarto lugar, debido a que el examen se centra principalmente en la evaluación del

recuerdo, además de examinar si las estrategias de estudio del alumno son adecuadas,
debería examinar con el profesor el tipo de estrategias de estudio que sugiere, si es que
sugiere algunas, y señalar modos en que puede mejorarse el recuerdo, como los que se
sugieren en el siguiente capítulo.
Finalmente, es importante analizar las condiciones de la evaluación que afectan a la

motivación. En este caso, con independencia de las indicaciones que el profesor pueda
dar al alumno, antes de la evaluación, sobre la relevancia de los conocimientos
evaluados, o después de la misma, sobre el valor del aprendizaje logrado o el significado
de los errores, las preguntas carecen de toda contextualización orientada a mostrar la
relevancia de los conocimientos, lo que - de existir - podría contribuir a que la experiencia
del examen fuese motivante para el alumno. Por ejemplo, en la pregunta sobre la
nacionalización, podría haber dicho, sin cambiar el procedimiento de evaluación:
A veces, en los programas de los partidos políticos se habla de nacionalizar

determinadas empresas o determinados sectores de la economía, y te piden tu
voto. Para darlo con conocimiento de causa, debes saber como mínimo en qué
consiste la nacionalización y cuáles son sus posibles efectos a corto y largo plazo.
Por ello, en no más de X líneas: a) expón qué es nacionalizar, b) enumera qué
argumentos suelen darse a favor y en contra, c) valora críticamente cada una de
las posiciones.
463
Por otra parte, puesto que el planteamiento se centra en el recuerdo y no en la
adquisición de competencias, las tareas no ayudan a pensar ni a recibir retroalimentación
adecuada de forma regular, lo que impide la experiencia de progreso y dificulta el
desarrollo de la motivación por aprender. De hecho, este tipo de evaluación centra la
atención en los resultados, dando lugar a que los alumnos empleen estrategias que creen
que garantizan una calificación positiva en vez de estrategias que garantizan el desarrollo
de competencias útiles.
Resumen
Cuando profesores y profesoras piden asesoramiento en relación con los problemas de

un alumno, en realidad están preguntando "qué pueden hacer para ayudarle a progresar".
Esta pregunta implica examinar el contexto que los profesores crean en torno al alumno
con el planteamiento docente y evaluador, contexto que puede facilitar o dificultar la
consecución de los objetivos de la educación. Por este motivo, si en el capítulo
precedente hemos puesto de manifiesto cómo evaluar las características del contexto
docente, en éste nos hemos centrado en la evaluación. Hemos mostrado cómo valorar la
evaluación señalando qué conocimientos debe poseer el orientador para llevar a cabo su
tarea, y cómo debe proceder, una vez extraídas las implicaciones de tal valoración, a la
hora de asesorar a los profesores. De todo lo visto hay un aspecto que queremos
subrayar especialmente. Nos referimos al hecho de que es preciso contar con el
profesorado en el proceso de análisis, no sólo porque son los profesores quienes pueden
aclarar en mu chos casos las razones de por qué evalúan como evalúan, sino porque lo
importante es promover un proceso de reflexión conjunto en el que nuestras sugerencias
sean analizadas, valoradas y aceptadas o descartadas por los profesores tras interiorizar
lo que puedan tener de positivo, y en el que los orientadores interioricen y entiendan las
condiciones reales del problema con que se enfrentan los profesores a fin de aprender a
ajustar nuestras propuestas de actuación haciéndolas más realistas.
A todo lo dicho queremos añadir, además, una sugerencia adicional. Al menos en

nuestro país, la legislación que define el rol del orientador en los centros públicos señala
como una de las funciones de éstos la de asesorar a los profesores a la hora de establecer
criterios de evaluación. Esta función puede llevarse a cabo, como hemos visto, a partir
del proceso de evaluación psicopedagógica de alumnos individuales que presenten
464
problemas. Pero, además, si se desea estimular la motivación y el aprendizaje de los
alumnos en conjunto, puede realizarse planteando la necesidad de que el diseño y el
contexto de la evaluación respondan a los criterios anteriormente expuestos y de trabajar
conjuntamente para ello revisando los modos habituales de proceder, trabajo en que el
orientador puede sugerir modelos y ejemplos en línea con los que hemos incluido. En la
medida en que se realizase esta revisión, contribuiría a prevenir los problemas de
motivación y aprendizaje ligados a la evaluación.
Examine con detenimiento las tareas de cada ejercicio y responda a las preguntas
que se plantean posteriormente.
Ejercicio 1
Imagine que un profesor le remite a un alumno de 6° de Primaria porque observa

que no progresa y cree que, de seguir así, no podrá pasar a la etapa siguiente. Como
primer paso para la evaluación psicopedagógica, usted le pide que le facilite
información sobre los tipos de tareas que utiliza como criterio para valorar la falta de
progreso del alumno. El profesor le proporciona las preguntas de los controles
siguientes, señalando que reflejan los tipos de tareas habituales en los que el alumno
fracasa.
CONTROL: MATEMÁTICAS
1.Resuelve:
2.Resuelve:
3.Simplifica de dos formas:
465
4.Un profesor ha corregido 2/5 de los exámenes con rotulador rojo y 1/4 con
bolígrafo azul. Si todavía le quedan por corregir 42 exámenes, ¿cuántos tenía que
corregir en total?
S.Una parcela tiene la forma de un trapecio cuyas bases miden, respectivamente,

20,5 m y 160 dm. ¿Cuántas hectáreas mide la parcela?
El alumno para el que se pide ayuda:
a)Realiza correctamente los tres primeros ejercicios.
b)Plantea el cuarto como sigue: 2/5 + 1/4 + 42= X, y luego opera correctamente.
c)Deja el quinto en blanco
CONTROL 2: CONOCIMIENTO DEL MEDIO: (CADA PREGUNTA VALE DOS

PUNTOS, EXCEPTO LA 1 Y LA 4, QUE VALEN l).
1.Completa: Los miden la intensidad de los seismos dibujando unas gráficas que se
llaman.
2.¿En qué consiste la triple labor de los agentes geológicos externos?
3.¿Qué relación hay entre la latitud y la temperatura?
4.La atmósfera es la capa de aire que envuelve la Tierra. ¿Cuáles son los
componentes de este aire?
5.Enumera las distintas zonas climáticas de la Tierra.
6.¿Cómo se determina la hora solar de cualquier lugar de la Tierra?
El alumno responde:
1.Los sismómetros miden la intensidad...
466
2.Erosión, arrastre...
3.En los polos hace frío y en el ecuador hace calor.
4.Oxígeno, ozono...
5.Selvas, desiertos y zona templada.
6.Mediante relojes de sol.
Ejercicio 2
En este caso, el profesor que te pide ayuda por la falta de interés de sus alumnos es
un profesor de Lengua de 1° de ESO. El examen que proporciona es el siguiente,
señalando que habitualmente pone varios tipos de preguntas del tipo de las incluidas en
el mismo.
1 ° ESO. EXAMEN DE LENGUA
1.Indica cuáles de las siguientes palabras son sustantivos y cuáles son adjetivos
calificativos.
2.Escribe el gentilicio correspondiente a cada uno de los siguientes nombres de lugar:
3.Analiza morfológicamente los siguientes determinantes:
467
4.Analiza morfológicamente las siguientes formas verbales:
5.Separa el lexema y el sufijo que hay en las siguientes palabras. Indica el significado
del sufijo:
6.Define los siguientes conceptos:
7.Escribe b o v en las siguientes palabras y, después, las reglas ortográficas que te

han orientado:
Preguntas para ambos ejercicios
1.Describa qué conocimientos de tipo conceptual y procedimental son necesarios

para realizar cada una de las tareas propuestas.
2.Si la evaluación es siempre similar a la recogida, ¿echa en falta la evaluación de

alguna competencia que debiese y pudiese evaluarse en el marco de los temas
evaluados? Señale en qué se apoya, y razone su respuesta.
3.¿Qué repercusiones positivas o negativas puede tener sobre la motivación del

alumno el uso reiterado de esta forma de evaluar? Razone su respuesta.
4.¿Posee la evaluación los requisitos necesarios para saber qué ayudas necesitan
los alumnos para progresar? Razone su respuesta.
5.Suponga que la mayoría de los profesores evaluase del modo expuesto. ¿Qué
implicaciones tendría este hecho con vistas al asesoramiento? Razone su
respuesta.
468
6.En el primer ejercicio se presentan las respuestas del alumno en los dos
controles. ¿Qué se puede deducir de las mismas, dadas las características del
modo de evaluar, para orientar la intervención?
Soluciones
Ejercicio 1
Pregunta 1: Conocimientos necesarios. En el caso de la prueba de Matemáticas no

se evalúa directamente la comprensión de ningún concepto, aunque de modo indirecto
están implicados el concepto de fracción, el de número mixto, el de trapecio, el de base
y el de hectárea. Sí se evalúa si se sabe cómo operar y cómo resolver problemas de
áreas y que implican trabajar con fracciones.
En cuanto al control de Conocimiento del Medio, se evalúa el recuerdo de conceptos

(preguntas 1 a 5) y de procedimientos (pregunta 6). Si los conceptos se comprenden,
no puede saberse a partir del tipo de prueba planteada.
Pregunta 2: Competencias no evaluadas. En el caso de la prueba de Matemáticas, si

el tipo de evaluación es siempre similar se echa en falta la evaluación directa de
conceptos, de la comprensión de textos de contenido matemático, de la capacidad de
construir e interpretar representaciones en forma de tablas y gráficos, de expresarse
por escrito con un propósito (explicando, por ejemplo, por qué se hacen las cosas
como se hacen), competencias a cuyo desarrollo se debe contribuir desde cada área.
En cuanto al control de Conocimiento del Medio, se echa en falta, por un lado, la

evaluación de las mismas competencias que en el caso de Matemáticas. Pero, además,
por otro lado, se echan en falta dos cosas. Primero, que no se evalúen los modelos
conceptuales que los alumnos van construyendo sobre los temas evaluados - aquí,
clima, agentes geológicos-, hecho que se manifiesta en que las preguntas no responden
a un modelo, sino que se centran en temas sueltos. Y, segundo, que no se evalúe la
capacidad de aplicar el conocimiento adquirido, lo que pondría de manifiesto qué
comprende el alumno y cómo razona.
Pregunta 3: Repercusiones motivacionales. La relación entre evaluación y
469
motivación depende de varios factores. Por un lado, si las tareas son congruentes con
el trabajo realizado en clase, la expectativa de enfrentarse con lo conocido generará
confianza. Por otro, en el caso de la prueba de Matemáticas, la falta de
contextualización de las tareas y el carácter mecánico de los aprendizajes evaluados
por las tres primeras preguntas puede hacer que haya alumnos que no manifiesten
interés. Éste puede aumentar, sin embargo, dependiendo del tipo de retroalimentación
tanto sobre el éxito como sobre el modo de afrontar los errores.
En cuanto al control de Conocimiento del Medio, la falta de contexto y el hecho de

que se pueda recordar sin comprender dificultan el interés, aunque si las preguntas son
fáciles - facilidad que depende del grado en que se hayan trabajado en clase-, la
experiencia de éxito posterior puede ser beneficiosa.
Pregunta 4: Detección de ayudas necesarias. En el caso de la prueba de Matemáticas

la posibilidad de determinar qué ayudas proporcionar al alumno dependerá del grado
en que los errores sean identificables, lo que no siempre es posible. Y no parece que
vaya a serlo porque no se pide, como se sugería en el cuadro 6.4 que vaya por pasos
respondiendo a preguntas que permitan la identificación mencionada.
En cuanto al control de Conocimiento del Medio, si el alumno no recuerda lo único

que puede deducirse es que bien no ha estudiado o bien lo ha hecho sin estrategias
adecuadas, posibilidades que exigen evaluar su motivación y sus estrategias, pero
también evaluar qué hace el profesor para optimizar la motivación y para facilitar el
uso de estrategias adecuadas de estudio.
Pregunta 5: Implicaciones para el asesoramiento. En primer lugar habría que

enfrentarles con los hechos. La forma de evaluar que están utilizando tiene múltiples
deficiencias que afectan a la motivación y a las estrategias de aprendizaje, además de
que hay competencias que no se están trabajando. En consecuencia, lo primero sería
plantearles la pregunta: ¿Cómo creéis que podríais mejorar la evaluación para superar
los problemas que plantea? Una vez planteada, en función se sus respuestas cabría
presentarles diferentes alternativas para que pensasen sobre ellas, tal y como se ha
hecho a lo largo del módulo, incluyendo si fuese posible el desarrollo de un seminario
de formación. Por ejemplo, sería adecuado plantearles:
470
a)En qué contexto plantear las tareas para que su aprendizaje se perciba cómo útil al
trabajar y al enfrentarse con la evaluación.
b)Qué reorganización conceptual - en línea con el ejemplo ilustrativo de la figura 6.1

- se espera que consigan los alumnos y cómo evaluar su comprensión y uso
competente.
c)Qué pasos integran los procedimientos a aplicar - en línea, por ejemplo, con las
sugerencias del cuadro 6.4 - y cómo evaluar si se comprenden y aplican.
d)Cómo facilitar la autoevaluación.
e)Qué otras competencias se deberían evaluar y cómo hacerlo, para lo que se

podrían ofrecer eventualmente modelos como los incluidos en este capítulo o en
las obras a las que se ha hecho referencia.
f)Cómo organizar la evaluación para asegurar el máximo de retroalimentación

posible, etc.
Pregunta 6: Implicaciones de las respuestas del alumno para la evaluación y la

intervención. En el caso de la prueba de Matemáticas, los resultados muestran que,
cuando el alumno se enfrenta con expresiones matemáticas como las planteadas, sabe
operar. Sin embargo, tiene problemas para construir una representación matemática
adecuada a partir del enunciado verbal, lo que refleja problemas de comprensión
conceptual. En cuanto al último problema, no puede saberse si no lo ha hecho por falta
de tiempo o porque tampoco ha sabido representárselo. La implicación, pues, es que
probablemente en clase se trabaja bien el modo de operar, mientras que la fase de
representación del problema y traducción de la expresión verbal a la matemática se
trabaja menos. Las ayudas deberían ir en esta dirección.
En cuanto al control de Conocimiento del Medio, hay algunas respuestas

incompletas o parcialmente incorrectas, pero no puede saberse si el alumno, además de
no recordar no ha comprendido pues a veces comprendemos lo que luego no somos
capaces de recordar. La implicación de este tipo de resultados es la que ya se ha
expuesto al comentar la pregunta 4.
471
Ejercicio 2
Pregunta 1: Conocimientos necesarios. Las preguntas de este tipo de pruebas

evalúan comprensión de conceptos (preguntas 1 y 2), aplicación de conceptos y reglas
al análisis de tér minos y expresiones (preguntas 2, 3 y 4), recuerdo y, tal vez,
comprensión (pregunta 5) y recuerdo, comprensión y uso de reglas ortográficas.
Pregunta 2: Competencias no evaluadas. Lo que este tipo de pruebas evalúa es el

conocimiento de las reglas gramaticales, que es una de las competencias que señala el
currículo. Sin embargo, se echa en falta especialmente en una asignatura como Lengua
que la evaluación no se haga en el contexto de evaluación de las competencias más
ligadas al proceso de comunicación - comprensión y expresión-
Pregunta 3: Repercusiones motivacionales. En general la mayoría de los alumnos no

le ven mucho sentido al aprendizaje de la gramática tal y como se plantea, por lo que
este tipo de evaluación, incluso siendo bastante adecuada en cuanto que las tareas
implica el uso de los conocimientos y por tanto su comprensión, no estimula el interés
del alumno. Por este motivo parece adecuado que su enseñanza y evaluación se
contextualice dentro de situaciones de comunicación. al servicio de la necesidad de
comprender y de hacerse entender.
Pregunta 4: Detección de ayudas necesarias. La prueba es bastante adecuada para

detectar no sólo lo que un alumno no recuerda, sino si sabe aplicar lo que se le ha
enseñado y, en caso negativo, para detectar qué reglas aplica mal, lo que facilita las
ayudas "cognitivas necesarias".
Pregunta 5: Implicaciones para el asesoramiento. En el caso de que la mayoría de

los profesores de Lengua evaluasen de modo sistemático como se hace en este caso,
habría que indicarles que si bien la evaluación es bastante adecuada por lo que a
evaluar la comprensión de conceptos y la capacidad de aplicarlos "fuera de los
contextos de comunicación", es incompleta por lo que a las competencias evaluadas se
refiere y es inadecuada desde el punto de vista motivacional. En consecuencia, como
en el caso de los profesores del Ejercicio 1, habría que preguntarles: ¿Cómo creéis que
podríais mejorar la evaluación para que sea más completa y para evitar los problemas
472
motivacionales que plantea? Cómo entonces, una vez planteada la pregunta, en
función se sus respuestas cabría presentarles diferentes alternativas para que pensasen
sobre ellas. Fundamente sería adecuado plantearles: a) Cómo integrar la evaluación de
la lengua en el contexto de la evaluación de las competencias comunicativas -
comprensión y expresión - para que su aprendizaje se perciba como útil al trabajar y al
enfrentarse con la evaluación y que el interés y el esfuerzo aumenten; b) cómo facilitar
la autoevaluación, y c) cómo organizar la evaluación para asegurar el máximo de
retroalimentación posible, etc.
473
474
475
476
En los capítulos anteriores se han descrito distintos supuestos desde los que afrontar la
evaluación de los problemas de los alumnos y diferentes estrategias mediante las que
articular las ayudas necesarias para facilitar su progreso con vistas a la consecución de
distintos objetivos educativos. Sin embargo, el hecho de haber comenzado los distintos
capítulos describiendo cómo actuar cuando los profesores remiten al orientador alumnos
que no progresan ha podido transmitir la impresión de que éste debe actuar a medida que
vayan surgiendo las distintas demandas señaladas, lo que parece contradecir la idea de la
orientación como proceso recurrente, progresivo y sistemático. No obstante, no ha sido
éste nuestro propósito. Tan sólo hemos pretendido ofrecer los supuestos y estrategias
desde los que parece razonable que orientadores y orientadoras afronten los distintos
problemas. Pero, además, en la medida de lo posible este afrontamiento debe obedecer a
programas cuya puesta en práctica en sucesivas ocasiones, siguiendo un proceso
sistemático rigurosamente controlado que permita su valoración, e introduciendo en cada
ocasión las mejoras procedentes de ésta, permita optimizar su eficacia.
La conveniencia de que el afrontamiento de los problemas que son competencia del

orientador se desarrolle sobre la base de programas radica en varios hechos que se
resumen en la figura 7.1.
En primer lugar, los recursos de los orientadores son limitados - el tiempo, por
ejemplo-, lo que puede hacer imposible la atención a los muchos alumnos que podrían
requerir su ayuda. A esto hay que añadir el hecho frecuente de que los mismos
problemas se presentan en más de un alumno, lo que da lugar a que los profesores
demanden del orientador el mismo tipo de ayudas. Además, muchos de estos problemas
- comprensión lectora deficiente, estrategias de estudio inadecuadas, retraimiento y
477
agresividad, dificul tad para tomar decisiones que afectan al futuro educativo o
dificultades a la hora de la búsqueda de empleo e inserción profesional, etc.-, dada su
recurrencia año tras año son previsibles, por lo que puede actuarse de forma preventiva.
Finalmente, es preciso tener presente dos hechos más a los que nos hemos referido
frecuentemente en los capítulos anteriores. Por un lado, no hay que olvidar el hecho de
que es la institución - el conjunto de agentes educativos que la integran trabajando por
alcanzar determinados objetivos en el contexto de un currículo - la que debe facilitar la
consecución de los mismos, previniendo los problemas que puedan presentarse. Por otro
lado, hay que tener en cuenta que el contexto educativo inmediato, definido por el modo
en que los profesores planifican, organizan y llevan a cabo su actividad, condiciona al
menos en parte el que tales objetivos puedan lograrse. Ambos hechos sugieren que la
actividad de orientadores y orientadoras puede ser más efectiva si se encamina ante todo
a facilitar el cambio del contexto o entorno educativo inmediato.
Figura 7.1. Razones para organizar la intervención por programas.
La necesidad de trabajar por programas ha sido subrayada por Sanz Oro (1990). Este
autor, partiendo de la constatación de la falta de efectividad de la orientación escolar
reconocida en numerosos estudios, ha señalado la existencia de dos formas de enfocar el
trabajo de orientación, el enfoque de servicios y el enfoque de programas. Trabajar desde
el primer enfoque supone que el orientador actúa fundamentalmente de forma reactiva y
clínica, en función de las demandas puntuales que se van presentando. Actuar así ha
dado lugar con frecuencia a una falta de coordinación de las actividades de los miembros
del equipo orientador, a centrar la atención sólo en algunos grupos de alumnos y a que
sea dificil evaluar si la orientación resulta realmente efectiva o no. Trabajar desde el
enfoque de programas, por otro lado, implica actuar de forma proactiva, esto es, sobre la
478
base de unos objetivos establecidos previamente, siguiendo un plan sistemático que
implique a los distintos miembros de la comunidad educativa, plan centrado prioritaria y
preventivamente en buscar y facilitar las ayudas necesarias para el desarrollo de
competencias más que en remediar las deficiencias y problemas de aprendizaje una vez
que ya se han presentado. Este segundo tipo de actuación, como puede deducirse, está
más de acuerdo con los objetivos sobre los que debe organizarse la actividad orientadora.
Ahora bien, ¿qué implica organizar la actividad orientadora sobre la base de programas
de inter vención? ¿Desde qué supuestos teóricos trabajar?¿ Cómo decidir qué programas
desarrollar, cuáles deben ser los objetivos a conseguir y cómo llevarlos a la práctica?¿ Y
cómo valorar tanto su efectividad como los aspectos a mejorar?
7.2. Características básicas de un programa de intervención
A la hora de seleccionar y organizar un programa de intervención desde el marco de la

actividad orientadora es preciso procurar que reúna ciertas características derivadas de
los fines a conseguir y de las condiciones en las que se trabaja, características de las que
depende la efectividad del mismo. Estas características, que se presentan de forma
resumida en la figura 7.2, son las siguientes.
479
Figura 7.2. Características deseables en un programa de intervención.
-En primer lugar, todo programa de orientación debe plantearse de modo que su
elección, planificación, puesta en práctica y evaluación implique a los distintos miembros
de la comunidad educativa, a fin de que sea visto como una tarea de equipo. La razón de
ello estriba fundamentalmente en el hecho de que es el conjunto de personas implicadas
en la tarea educativa el que debe dar respuesta a las necesidades de los alumnos y el que
debe tener, por tanto, la motivación suficiente para llevar a cabo las acciones re queridas.
Esto es algo que se consigue más fácilmente si estas personas participan en las decisiones
que afectan a las distintas fases de desarrollo del programa. Si no es así, esto es, si se les
presenta un programa concebido y planificado desde fuera, lo verán como algo ajeno a
ellos, lo que puede dar lugar a que no se impliquen en el grado necesario.
Para conseguir que los miembros de la comunidad educativa se impliquen en el

programa, el orientador, que debe actuar como motor y coordinador del mismo, debe
tratar de conseguir que éste tenga una segunda característica: debe partir de la conciencia
de los profesores de la inadecuación de las formas habituales de actuación. En el capítulo
480
anterior indicábamos que los profesores no modifican sus pautas de actuación si no son
conscientes de la inadecuación de las mismas. Por lo mismo, no demandarán - ni
probablemente aceptarán - un tipo de ayuda del orientador diferente de la que hayan
podido conocer hasta ese momento si no son claramente conscientes de que sus formas
de trabajar y enseñar son inadecuadas. Por ejemplo, si piensan que lo que el orientador
debe hacer es dedicarse a resolver los problemas de alumnos concretos y no de ayudarles
en la búsqueda de modos más adecuados de enseñar y educar, no cambiarán.
-Una forma de conseguir que un programa de orientación reúna las dos características
anteriores es comenzar realizando un análisis sistemático de las necesidades que se
considera más urgente atender con vistas a facilitar el desarrollo en los alumnos de las
capacidades que constituyen el objeto de la actividad educativa, así como de la viabilidad
de las actuaciones necesarias para responder a las mismas. En la medida en que un
análisis de este tipo lleva a priorizar y seleccionar las necesidades que pueden ser
atendidas por los orientadores dentro del ámbito de sus competencias - a partir del
acuerdo entre las opiniones de la mayoría de los implicados - facilita la implicación de
éstos en el programa. Por otra parte, el que un programa posea esta característica
permite, además, justificar la demanda de recursos a quienes pueden facilitarlos - por
ejemplo, las autoridades educativas-.
-La efectividad de un programa no depende sólo de que se haya planteado para

responder a necesidades prioritarias, percibidas como tales por la mayoría de los
miembros de la comunidad educativa. Ocurre que las necesidades se definen en relación
con los objetivos educativos que se pretende conseguir, y que existen modelos avalados
por la investigación y la experiencia que muestran qué variables personales y contextuales
afectan a la consecución de los objetivos mencionados. Debido a estos hechos, tanto el
análisis de necesidades como la especificación de los objetivos del programa y de las
estrategias de actuación en que ha de concretarse deben basarse en tales modelos en la
medida de lo posible. Por ejemplo, la investigación sobre comprensión lectora ha llegado
a dos conclusiones importantes. Primero, que hay un cierto consenso en relación con lo
que puede considerarse como "prescripción estándar" acerca de qué, cómo, cuánto y en
torno a qué situaciones enseñar para facilitar la comprensión (Duke y Pearson, 2002;
capítulo 3 del volumen I). Y segundo, que la asimilación por parte del profesorado de lo
481
que implica tal prescripción requiere reflexión prolongada sobre la propia práctica guiada
por la teoría y a menudo ayuda externa para que se produzca un cambio (Sánchez et al.,
2008). Pues bien, si un programa no tiene en cuenta tanto la prescripción estándar como
la ne cesidad de implicar a los profesores en la reflexión sobre la propia práctica como
parte de la formación, difícilmente el programa alcanzará los objetivos perseguidos. De
modo análogo, el grado en que cualquier programa se base en modelos contrastados
sobre el modo de que conseguir un objetivo contribuirá a que las posibilidades de
conseguirlos sean óptimas y, además, a la acumulación sistemática de evidencia sobre la
viabilidad o no viabilidad del propio modelo, dado que cada nueva actuación constituye
una puesta a prueba de la efectividad del mismo.
-La quinta característica que debe tener un programa de orientación tiene que ver con
el hecho de que la forma en que se articula para responder a las necesidades detectadas
puede considerarse como una actividad dirigida a la solución de un problema. Como tal,
esta actividad puede ser más o menos efectiva o incluso totalmente inadecuada. Por este
motivo, es preciso definir de antemano de forma clara y operativa los criterios sobre la
base de los cuales se va a evaluar la mayor o menor efectividad del programa así como
los factores que pueden haberla obstaculizado, de modo que sea posible modificar el
programa si es necesario; y sobre la base de tales criterios, diseñar de antemano un plan
de evaluación del programa que permita recoger información sobre los mismos y extraer
las conclusiones pertinentes. En el diseño de todo programa este es un punto central que
nunca se debería omitir.
-En sexto lugar, todo programa debe incluir un plan de evaluación de su aplicación.
Para poder ser efectivo, un programa de orientación no sólo debe estar correctamente
seleccionado, concebido y planificado. Es necesario que sea llevado correctamente a la
práctica. Si, por las razones que fuere, la forma en que se realiza no es la adecuada, no
sólo el esfuerzo realizado será probablemente baldío, sino que la evaluación del programa
puede dar lugar a inferencias erróneas sobre la efectividad del modelo en que se ha
basado. Podría considerarse que el modelo es inadecuado cuando lo que habría ocurrido
en realidad es que las actuaciones definidas en el programa no se habrían realizado del
modo prescrito. Por este motivo, para poder controlar el grado y modo de aplicación del
programa y, de este modo, introducir acciones correctoras en caso de que no se esté
482
aplicando adecuadamente o, si esto no es posible, para evitar que la evaluación del
programa dé lugar a inferencias inadecuadas, el diseño del mismo debe establecer de
antemano criterios y procedimientos de evaluación que permitan determinar no ya la
efectividad del programa cuanto la adecuación con que se ha puesto en práctica.
-Finalmente, teniendo en cuenta que un programa de orientación no es más que un

intento de dar una solución técnica a un problema y que, como todas las soluciones
técnicas, puede ser mejorable, todo programa de orientación debe reunir una última
característica. Debe ser concebido tanto por los orientadores como por los profesores
que han asumido su desarrollo como una ocasión para aprender cómo afrontar un tipo de
problemas a partir de la propia práctica - se hace camino al andar-, lo que debe conllevar
una fase de ajuste del programa para hacerlo más efectivo si los resultados de la
evaluación del mismo así lo sugieren.
La lectura de los párrafos anteriores probablemente habrá suscitado algunos

interrogantes. ¿Cómo llevar a cabo un análisis de necesidades? ¿Sobre la base de qué
modelos teóricos definir objetivos, estrategias y criterios de evaluación? ¿ Cómo diseñar
la evaluación del programa? ¿ Qué procedimientos y estrategias son viables para permitir
determinar si el programa se lleva a la práctica del modo adecuado? ¿ Cómo prevenir,
una vez evaluada la efectividad del programa y, si ésta ha resultado negativa, que se
produzcan tanto actitudes de rechazo al mismo como actitudes defensivas que impidan
aprender de los resultados y mejorar la actividad educativa? A dar respuesta a estas
cuestiones dedicamos el resto del capítulo.
7.3. Análisis de necesidades
El origen de todo programa de orientación está en la detección y priorización de las

necesidades a que hay que dar respuesta. De hecho, la actividad orientadora puede
concebirse como una forma particular de solución de problemas en la que éstos son las
necesidades detectadas en la institución y en sus miembros, necesidades que deben
atenderse para que una y otros puedan conseguir sus metas. Esto es algo obvio. Lo que
no es tan obvio es cómo proceder a la hora de determinar y priorizar las necesidades a
que debe dar respuesta la puesta en marcha de un programa de orientación, priorización
que requiere tener en cuenta los siguientes aspectos.
483
7.3.z. Tipos de necesidades
Ante todo hay que distinguir entre necesidades objetivas y necesidades subjetivas. Las
necesidades objetivas - reales - son aquellas que requieren ser atendidas por ser
responsables - en todo o en parte - de los problemas de los alumnos. Se trata de
necesidades que es importante identificar. Por ejemplo, es importante averiguar cómo
evalúan los profesores a sus alumnos, qué uso hacen de los resultados de la evaluación y
por qué actúan como actúan porque, si la forma de evaluar es inadecuada, afecta
negativamente al interés y esfuerzo por aprender, al modo de trabajar y al aprendizaje
mismo (Alonso-Tapia y otros, 2004). Del mismo modo es importante evaluar, por
ejemplo, la práctica de los profesores al tratar de enseñar a comprender lo que se lee,
porque si la práctica es inadecuada, esto es, si no reúne las características que se sabe
que son necesarias para facilitar la adquisición de la capacidad de comprender los textos
leídos, los alumnos no progresarán en el grado deseado (Sánchez y otros, 2008). Cómo
identificar estas necesidades es un punto sobre el que volveremos más adelante.
Es posible, sin embargo, que los profesores no compartan la necesidad de participar en

programas de intervención relacionados con necesidades detectadas por el orientador por
no ser conscientes de ellas. Por ejemplo, puede que los profesores estén atribuyendo los
problemas de motivación y de aprendizaje de sus alumnos a factores externos a su propia
actividad tales como el hecho de ver mucha TV, de vivir en un ambiente que no premia
el esfuerzo, etc.; puede que crean que sus modos de evaluar son adecuados sin serlo -
por ejemplo, podrían estar evaluando conocimientos memorísticos o la aplicación
mecánica de re glas a la solución de problemas creyendo que al hacerlo evalúan
"comprensión"; o puede que crean que su forma de enseñar a comprender es la adecuada
- por ejemplo, pueden pensar que hay planificación, lectura e interpretación de lo que se
lee, pero no en de forma interactiva, frecuente y continua a lo largo del proceso de
lectura, características que diferencian a los profesores cuya eficacia en el entrenamiento
de la comprensión es mayor (Sánchez y otros, 2008). En casos como éstos sería
necesario intervenir comenzando por despertar la necesidad, esto es, por hacerles tomar
conciencia del problema antes de proceder con la intervención pues, en caso contrario,
carecerían de la motivación suficiente para participar en el programa, carencia que haría
que éste pudiera fracasar.
484
En cuanto a las necesidades subjetivas, son las experimentadas como tales por los
implicados - alumnos, profesores o padres-. Estas necesidades pueden o no ser reales. Si
son reales, plantear un programa de intervención que responda a las mismas cuenta con
un elemento a favor, y es el de la motivación inicial de los interesados por conseguir los
objetivos del programa. Parece, pues, conveniente que el orientador comience con un
análisis de las necesidades subjetivas antes de plantear programa de intervención alguno,
análisis para el que hay además otras razones.
7.3.2. Razones para un análisis de necesidades
Los resultados de un análisis de necesidades pueden indicar al orientador: a) qué

necesidades de actuación y formación tienen los implicados, b) si entre esas necesidades
se incluyen las "necesidades objetivas" que el orientador haya podido detectar por otras
vías, c) si la importancia atribuida a las distintas necesidades - la priorización realizada -
refleja una idea clara de la diferencia de efectos positivos que puede suponer el tratar de
responder a una u otra, etc. Ahora bien, ¿qué puede hacer que un grupo de personas, un
centro, una institución o un grupo de centros experimenten que necesitan un determinado
programa de actuación o de formación que responda a una necesidad objetiva
adecuadamente priorizada? La respuesta está en la relación entre tales necesidades y los
fines que las personas, los centros o las instituciones deben conseguir.
En el contexto escolar, por ejemplo, uno de los objetivos prioritarios por su efecto en
la consecución de otros objetivos es que los alumnos adquieran una adecuada
competencia lectora. El orientador puede detectar si hay una necesidad objetiva
realizando una evaluación de la misma. Imaginemos que la competencia es muy baja y
que los indicadores que posee sobre el grado y modo en que se trabaja la comprensión
muestran que no son adecuados. Ante esta situación, sería de esperar que los profesores
experimentasen como una necesidad prioritaria participar en un programa sobre
entrenamiento de la comprensión lectora y organizar en el centro un programa
encaminado a su mejora. Si esto no fuese así, algo que es frecuente, el orientador
debería utilizar esta información para pensar cómo crear la necesidad subjetiva de recibir
la formación señalada y actuar en consecuencia, objetivo al que podría contribuir la
reflexión sobre lo que implica conseguir los objetivos educativos que se persiguen. Para
entender lo que esto implica, imaginemos que se ha detectado que los alumnos no tienen
485
un buen nivel de comprensión. Imaginemos, además, que el análisis de necesidades se ha
hecho evaluando entre otras cosas a qué atribuyen los profesores esas dificultades y qué
hacen para ayudar a los alumnos a superarlas. Si este análisis pone de manifiesto ideas y
prácticas que no corresponden a los modelos y la evidencia sobre las razones de las
diferencias en comprensión lectora y sobre la adquisición de esta competencia, puede
mostrarse a los profesores esta falta de correspondencia para ayudarles a ver que
necesitan cambiar. Esto es, la detección y priorización de las necesidades debería
realizarse sobre la base de un modelo que especificase la relación medios-fines (en el
ejemplo, prácticas docentes-comprensión lectora) en el contexto de los objetivos
educativos perseguidos. Además, teniendo en cuenta que la actividad del orientador se
desarrolla en un contexto social y que es preciso que los profesores y, eventualmente, los
padres se impliquen en la tarea de buscar y proporcionar las ayudas que diversos
alumnos requieren para poder progresar, parece necesario que la detección y priorización
de necesidades se realice implicando en ello a los distintos miembros de la comunidad
educativa.
Actuar del modo descrito, sobre la base de un modelo e implicando a los distintos
miembros de la comunidad educativa en la detección y priorización de necesidades o, lo
que es igual, de los objetivos a cuya consecución es preciso dar prioridad debido a su
importancia y al grado de alejamiento en que la institución se encuentra de los mismos,
es lo que se conoce como "análisis sistemático de necesidades" (Kaufman, 1972, 1982;
Álvarez Rojo, 1987; Sanz Oro, 1990). Se trata de un análisis que responde a tres fines:
1.Fundamentar adecuadamente la selección de los objetivos en torno a los que articular

el programa de orientación educativa.
2.Conseguir que los distintos miembros de la comunidad educativa de los que, de un

modo u otro, depende la viabilidad del programa de orientación se impliquen desde
el comienzo en el mismo.
3.Conseguir implicar a quienes eventualmente tengan que apoyar la puesta en marcha

de programas mediante la dotación de recursos, en especial si estas personas han de
justificar ante otros sus decisiones.
486
7.3.3• Desarrollo de un análisis de necesidades
Aunque existen diferentes modelos, procedimientos y realizaciones que ilustran cómo

llevar a cabo un análisis de necesidades (algunos estudios interesantes de análisis de
necesidades, citados por Sanz Oro [1990], son los realizados por los Departamentos de
Educación de los Estados americanos de Kansas [1975], Nueva York [1976] y West
Virginia [1979]), para que la realización de éste pueda cumplir adecuadamente con sus
fines es preciso que reúna ciertos requisitos mínimos a lo largo de su proceso de
realización. Estos requisitos, presentados de forma esquemática en la figura 7.3, son los
siguientes:
487
Figura 7.3. Condiciones deseables para un buen análisis de necesidades.
1.En primer lugar, la realización del propio análisis debe ser necesaria y oportuna. Será
necesaria siempre que las necesidades sean múltiples y sea preciso priorizarlas. Al
mismo tiempo, será necesaria si no hay un programa de orientación ya en marcha,
en cuyo caso lo que se requerirá es una valoración de su impacto y eventualmente,
en función de los resultados, el ajuste de las líneas y métodos de actuación. Por otra
parte, la oportunidad o no del análisis de necesidades dependerá del efecto previsible
que el planteamiento y la realización del mismo puedan tener en los sujetos
488
implicados. El efecto, sin embargo, puede ser positivo o negativo dependiendo de
cómo se plantee y contextualice el propio análisis. Por ejemplo, un orientador que
plantee el análisis mostrando la limitación de recursos - p. ej., de tiempo - para
cumplir con sus cometidos, la necesidad de trabajar sobre la base de un programa, el
deseo de trabajar a partir las necesidades percibidas como prioritarias por los
profesores y, eventualmente, por los alumnos y que pida ayuda para poder
desarrollar su trabajo, conseguirá normalmente que la realización del análisis sea
percibida como oportuna.
2.En segundo lugar, se deben clarificar de modo preciso las razones y objetivos
específicos del estudio antes de llevarlo a cabo. Los miembros de un claustro, si el
orientador trabaja en el propio centro, o de un conjunto de ellos, si el orientador
procede de un equipo externo a los mismos, pueden aceptar de modo general que
sin información los servicios de orientación no pueden funcionar. Sin embargo, antes
de que el análisis se lleve a cabo se preguntarán ¿en qué va a consistir el análisis?,
¿qué nos van a preguntar y para qué se va a usar la información? Es necesario
responder a la inquietud que reflejan estas preguntas - se hagan o no explícitas - para
evitar que se produzcan distintos tipos de problemas. Por ejemplo, la realización de
cualquier análisis genera expectativas sobre la posibilidad de respuesta a los
problemas que puedan manifestarse, expectativas que, si son irreales - si no van a
recibir respuesta adecuada-, pueden generar frustración y rechazo de la actividad del
orientador. Por eso es preciso ajustar las expectativas de los profesores señalando de
antemano que el análisis no garantiza que se vaya a dar respuesta a las necesidades
detectadas. Tan sólo es un recurso para poder organizarse y empezar a trabajar,
dependiendo la respuesta de que se cuente con los recursos necesarios. Por otra
parte, es preciso señalar que el objetivo del análisis de necesidades no es examinar
todas las necesidades que puedan existir, sino que va a limitarse a aquellas áreas o
problemas a cuya atención deba contribuir el orientador, teniendo en cuenta que sus
competencias se limitan a una serie de campos concretos.
3.En tercer lugar, se deben especificar las personas que tendrán acceso a los resultados
del estudio y el uso que se hará de los mismos. La razón es la misma que hemos
señalado en el punto anterior, evitar los recelos que puedan surgir respecto al uso de
489
la información. Para ello es preciso realizar una declaración explícita por parte del
orientador en el sentido de que los resultados no se utilizarán nada más que para los
objetivos que se especifiquen - determinar los programas a desarrollar, conseguir
financiación externa, etc.
4.En cuarto lugar, es preciso implicar en el propio estudio a los miembros clave del
colectivo al que va dirigido - directores de centros, jefes de estudios, profesores,
etc.-. Esto es algo que puede conseguirse si se dan varias condiciones. La primera es
que el orientador muestre que el propio estudio no va a suponer mucho esfuerzo,
pues consistirá en completar algún cuestionario que él mismo proporcionará o en
responder a algunas cuestiones en una breve entrevista. Sin embargo, proporcionar
cuestionarios cerrados puede dar lugar a que quienes han de completarlos sientan
que el cuestionario no les deja decir lo que piensan. Por ello, una segunda condición
es que al menos parte de las cuestiones sean abiertas. Además, puede ofrecerse la
posibilidad de que algunas personas revisen con el orientador el cuestionario o el
guión de la entrevista antes de pasarlo al resto. La implicación puede mantenerse
posteriormente en la medida en que se mantenga la comunicación con los implicados
a lo largo del proceso, informándoles y dándoles la posibilidad de participar en la
toma de decisiones una vez concluido el análisis.
5.En quinto lugar -y este es un requisito fundamental-, es importante que, mediante la

información proporcionada por los cuestionarios, entrevistas u otros métodos de
recogida de datos, puedan identificarse claramente las necesidades y que, mientras
se está recogiendo la información, los encuestados o entrevistados perciban que se
está en el buen camino. Esto es algo que puede conseguirse en la medida en que la
estructura del procedimiento de evaluación sea la adecuada, esto es, en la medida en
que las cuestiones se estructuren en torno a los objetivos educativos que se
pretenden conseguir, a las condiciones personales y contextuales que pueden influir
en su consecución, y a los recursos que pueden ayudar a dar respuesta a las
necesidades detectadas. Para conseguir que el procedimiento de evaluación escogido
sea el adecuado, puede ser necesario un período información previo por parte de los
responsables del estudio, orientado a diseñar el instrumento preciso, momento en el
que es importante hacer explícitos los criterios que se utilizarán para la interpretación
490
de los resultados. Por otra parte, una estrategia que puede ayudar a que los
implicados perciban que la orientación del análisis es la acertada, especialmente si se
trata de los profesores, puede ser explicarles por qué se plantea el conjunto de
cuestiones que recoge el procedimiento que finalmente se utilizará.
Dada la importancia de la estructura del procedimiento de evaluación, en el

apéndice de este capítulo incluimos un cuestionario para el análisis de necesidades
aplicable al profesorado, cuestionario que puede utilizarse tal y como está o, lo más
frecuente - modificarse en función de las características del centro o centros a
evaluar. Está organizado teniendo presentes las coordenadas dentro de las que debe
moverse la actividad del orientador, los tipos de objetivos a cuya consecución debe
contribuir con su trabajo, los modelos desde los que afrontar la evaluación y la
intervención en relación con tales objetivos descritos en este libro y, sobre todo,
teniendo presente que la consecución o no de los objetivos educativos por parte de
los alumnos depende en buena medida de las características del contexto educativo
en el que se desarrolla su actividad, características que apuntan con frecuencia a
necesidades relacionadas con la formación de los profesores. Esto es, se trata de un
cuestionario construido en base a la concepción de la orientación expuesta a lo largo
de estas páginas. No se trata, sin embargo, de un cuestionario completo. Dado en
que en este libro no se han tratado las implicaciones que tiene para la orientación la
presencia de sujetos con deficiencias físicas, sensoriales o motrices, no se han
incluido cuestiones que puedan poner de manifiesto necesidades específicas de este
tipo de sujetos. En consecuencia, si el trabajo del orientador u orientadora ha de
hacerse en relación con centros de integración donde existen sujetos de las
categorías señaladas, el cuestionario debería completarse. Así mismo, si fuese a
utilizarse sólo con profesores de Primaria o sólo con profesores de Secundaria,
deberían suprimirse los bloques de cuestiones no relevantes. Por otra parte, si el
análisis va a implicar a padres o a los propios alumnos, evidentemente se requieren
otros instrumentos.
6.En sexto lugar, es preciso que el orientador clarifique el procedimiento concreto que
se va a seguir para realizar el estudio. La clarificación y operacionalización de cada
paso contribuyen a que la recogida de información se realice en las condiciones
491
adecuadas, a evitar que se pierda información, a optimizar el uso del tiempo de cada
uno de los implicados y a que el estudio se realice dentro de los plazos previstos. En
concreto, parece necesario hacer explícitos los siguientes pasos del procedimiento a
seguir:
-Buscar el apoyo económico para el propio análisis de necesidades, si se precisa.
-Especificar de quiénes se va a obtener información - profesores, alumnos, etc.-,

esto es, el tipo de muestra y la forma de seleccionarla.
-Especificar de cuántas personas se va a obtener información, esto es, el tamaño de

la muestra.
-Describir qué procedimientos se van a utilizar - entrevistas, cuestionarios, tests,

etc.-.
-Concretar quiénes deben apoyar con su trabajo la recogida y el análisis de la

información.
-Concretar un calendario de recogida de información.
-Especificar cómo se llevará a cabo el análisis e interpretación de los datos.
-Presentación de los resultados del análisis y de sus implicaciones para la

planificación y puestas en práctica del programa de orientación.
-Toma de decisiones.
7.En séptimo y último lugar, dado que no hay un modelo único y de eficiencia
universalmente probada para el análisis de necesidades, es posible que en su
planteamiento y desarrollo se cometan errores que hagan que no sea todo lo efectivo
que debería ser. De hecho, como señala Kaufman (1977), la identificación de las
necesidades es siempre provisional y mejorable. Por este motivo, es importante
evaluar la adecuación del propio análisis de necesidades realizado para corregir en el
futuro los errores que se hayan podido cometer. Por otra parte, la evaluación del
análisis sistemático de necesidades puede contribuir a clarificar cuestiones teóricas
492
importantes como son las relativas a las características básicas que debe tener un
análisis de necesidades o, dicho de otro modo, a los modelos que deben guiarle, y
las relativas a su utilidad para fundamentar el diseño de programas de orientación
(Sanz Oro, 1990).
7.3.4• Análisis de los resultados
Todo análisis de necesidades se realiza con un propósito, facilitar la toma de decisiones

con respecto a qué problemas dar prioridad. Sin embargo, como han señalado Tversky y
Kahneman (1985), toda decisión se halla condicionada por la forma de representarse y
estructurar el problema. Por eso, un paso tan importante como los anteriores es el de
análisis e interpretación de los resultados. A fin de evitar sesgos en la medida de lo
posible, es necesario tener presentes los siguientes puntos.
a)Describir adecuadamente el grupo cuyas necesidades se trata de identificar.

Constituye el referente de nuestras afirmaciones, estableciendo unos límites al valor
de las mismas, dado que habrá casos en que sólo se apliquen a una parte del grupo.
b)Atender adecuadamente a los datos cuantitativos, dado que esto ayuda a objetivar
los problemas y su valoración. Los datos cuantitativos serán distintos, según se haya
planteado la recogida de la información. No obstante, en la mayoría de los análisis
de necesidades es posible obtener los siguientes tipos de datos:
•Número y proporción de encuestados que señalan cada necesidad Una proporción

elevada debe ser tenida en cuenta como indicador de que el problema existe.
•Número y proporción de personas (por ejemplo, alumnos) que se consideran

afectados. Este dato indica la extensión del problema. No obstante, debe tenerse
en cuenta si estos alumnos están localizados en un grupo o una escuela o, por el
contrario, si proceden de clases o escuelas diferentes, lo que puede deducirse
examinando el número de profesores que han señalado el problema y,
eventualmente, la escuela de que proceden.
•Prioridad de cada necesidad y convergencia o discrepancia entre priorizaciones

realizadas desde distintos criterios y por distintos colectivos. El análisis puede
493
indicar dos tipos de indicadores de la prioridad que es preciso comparar. Por un
lado, la diferencia entre el número de alumnos afectados por cada problema
permite priorizar la necesidad en función de la extensión del problema. Pero
también es preciso considerar la priorización directa realizada por los profesores,
los padres o los propios alumnos dado que un problema, aunque menos extenso,
puede ser prioritario por su naturaleza y su impacto sobre la consecución de los
objetivos educativos. La convergencia o discrepancia entre los distintos tipos de
prioridades debe tenerse en cuenta antes de decidir qué necesidades atender.
•Una vez examinadas las necesidades, con independencia de lo que orientadores u

orientadoras desde sus conocimientos teóricos piensen sobre las razones que
determinan los problemas, es preciso tener en cuenta la frecuencia y grado en que
se señala uno u otro tipo de causa como principal factor responsable - en este
caso concreto - de un problema dado. Esto es importante porque constituyen
ideas previas que pueden ser acertadas o erróneas, caso en que será preciso
intentar modificarlas para evitar que un programa pueda fracasar por ser
considerado desde el principio inadecuado debido a las mismas. Por ejemplo, si la
mayoría de los profesores considera que la falta de motivación es algo inherente al
propio sujeto, dado que esta idea contradice los resultados de los estudios de
investigación que demuestran el enorme influjo que puede estar teniendo el modo
en que los profesores organizan las clases y presentan la información, el modo en
que interactúan con los alumnos y el modo en que les evalúan, sería preciso
señalar a los profesores los hechos que acabamos de indicar antes de tomar
decisión alguna sobre qué programa poner en marcha (Alonso-Tapia y Fernández,
2008).
•Número y proporción de profesores - si procede - que desean recibir ayuda

especializada en relación con el modo de responder a cada tipo de necesidad. Este
dato es importante por varias razones. Por un lado nos permite ver en qué medida
los profesores consideran que la atención de las necesidades señaladas es
responsabilidad suya y no sólo del orientador. Por otro lado, indica la
disponibilidad a dedicar tiempo y esfuerzo para adquirir la capacitación necesaria
que permita responder a la necesidad planteada. Finalmente, permite estimar si, en
494
función del interés manifestado por las personas que deben contribuir a dar
respuesta a las necesidades identificadas y señaladas como prioritarias, merece la
pena intentar poner en marcha un determinado programa de orientación u otro.
Aunque sea muy importante atender a una necesidad concreta, si los que han de
hacerlo no tienen la disposición adecuada es preferible empezar por otra vía que
resulte más prometedora y, entre tanto, tratar de conseguir que se produzca un
cambio en las actitudes de los profesores.
c)Atender al significado cualitativo de los datos. Cuando las necesidades existentes son
múltiples, la naturaleza de un problema y el hecho de que su solución sea condición
necesaria para que puedan resolverse otros pueden hacer que aquél deba ser tratado
con prioridad, con independencia de la importancia subjetiva que los miembros de
los distintos colectivos le hayan atribuido y de los alumnos que se vean afectados.
Por ejemplo, es muy difícil motivar a los alumnos sin modificar su capacidad de
experimentar que aprenden, algo que pasa por mejorar previamente, por ejemplo, su
capacidad de comprensión lectora, sus estrategias de estudio, su capacidad de
autorregulación o la forma y condiciones en que se produce la evaluación de los
aprendizajes. En consecuencia, puede ser preciso que los profesores modifiquen sus
pautas de actuación en relación con las capacidades señaladas para que la
motivación cambie, modificación de cuya necesidad pueden no ser conscientes. Si
este fuera el caso, no se debería actuar sin más en contra de lo manifestado por el
colectivo consultado. Dado que es fundamental la implicación de cada colectivo en
la solución de los problemas, sería preciso discutir lo que ocurre y llegar finalmente a
una decisión aceptada por la mayoría.
7.4. Planificación y realización de programas de intervención
El análisis de necesidades proporciona un punto de partida desde el que los orientadores

pueden programar y organizar su actividad. Sin embargo, es preciso no confundir la pues
ta en marcha desde los servicios de orientación de un programa de actuación concreto
para dar respuesta a una necesidad detectada, con la programación general de actividades
de estos servicios. Ésta puede incluir uno o más programas de intervención así como
otras actividades asignadas a los orientadores por los responsables de la educación. La
coordinación particular de cada uno de los posibles programas que se pongan en marcha
495
debido a la actividad de los orientadores así como la orquestación del conjunto de las
actividades de los servicios de orientación implican distintos niveles de planificación y
actuación que deben ser asumidos por los orientadores con conciencia clara de la
diferencia e interacción entre ambos planos, ya que ello facilitará el que puedan poner los
medios para optimizar su actividad orientadora. La planificación general de los servicios
de orientación implicaría fundamentalmente asumir la coordinación de los programas y
servicios viables en función de la relación entre los recursos de tiempo disponibles por
parte de los orientadores y las demandas de tiempo exigidas por los diferentes servicios y
actividades a desarrollar, una vez priorizadas las necesidades a satisfacer. Lo más
costoso, sin embargo, es afrontar el diseño y la realización de programas de intervención
en respuesta a necesidades concretas, ya que esto constituye el núcleo de la actividad de
los orientadores, razón por la que en este apartado se describen los criterios y principios
que pueden permitir optimizar la puesta en marcha de programas de intervención desde
los servicios de orientación.
7.4.z. Punto de partida: definición de las metas a conseguir
Tanto si se ha realizado un análisis sistemático de las necesidades a las que un programa

de orientación debe dar prioridad como si éstas han sido identificadas a partir de un
análisis informal, lo cierto es que la planificación de cualquier programa de orientación
debe comenzar por definir qué metas pretende alcanzar, metas que traducen la respuesta
a dar a las necesidades detectadas. Para hacer posible que el programa sea efectivo, sin
embargo, es preciso que la definición de las metas sea lo más operativa posible, esto es,
es preciso identificar de modo concreto qué es lo que se quiere que los alumnos y,
eventualmente, los profesores o los padres hayan logrado una vez que el programa de
orientación se haya llevado a cabo.
La necesidad de concreción es algo señalado por la mayoría de los expertos en diseño

y evaluación de programas de intervención (Kaufman, 1972; Stufflebeam y Shinkfield,
1985; Alvarez Rojo, 1987). Son varias las razones por las que es deseable el mayor nivel
de concreción posible de las metas a conseguir. Por un lado, la concreción facilita la
selección o, eventualmente, la elaboración de los instrumentos mediante los que se va a
recoger información sobre el impacto del programa. Pero si los objetivos se definen de
forma difusa, puede ocurrir que los instrumentos y estrategias de evaluación sean
496
inadecuados. Por otro lado, en la medida en que se tienen claros los objetivos, es más
fácil la tarea de evaluar si los procedimientos de intervención van a ser adecuados, dado
que distintos tipos de aprendizajes o adquisiciones por parte de los alumnos y,
eventualmente, de los profesores o los padres, requieren distintas formas de actuación,
algo puesto de manifiesto por Glaser y Bassok (1989) en el caso de los aprendizajes
curriculares.
En el caso de las necesidades potencialmente detestables a través del cuestionario

incluido en el apéndice de este capítulo, si la necesidad considerada como prioritaria
fuese la de "facilitar la mejora de la comprensión lectora de los alumnos de 3° de ESO
del centro X", lo que acabamos de señalar implicaría tratar de formular el objetivo, por
ejemplo, del modo siguiente:
Tras la aplicación del programa, los alumnos deberán ser capaces de

esquematizar de modo correcto la progresión de las ideas en los textos
expositivos e identificar la información más importante contenida en los mismos,
en una muestra de textos de las propias materias curriculares.
Obviamente, una definición del objetivo como la anterior - que no pretende ser
completa ni la única posible - proporciona la dirección en la que trabajar. De acuerdo con
la misma, no se trataría, por ejemplo, de enseñar vocabulario, de ver qué recuerdan los
alumnos o de ver si siguen el argumento de un relato, sino de enseñar a ver cómo se
relacionan las ideas en los textos y los criterios que permiten identificar la diferente
importancia de las mismas. Este tipo de definición permite asimismo desechar pruebas de
comprensión lectora que no respondan a la definición del criterio. Por otra parte,
proporciona también las condiciones en que debe manifestarse el logro de los objetivos:
el contexto definido por los textos procedentes de las materias curriculares.
En relación con la concreción de las metas a conseguir, sin embargo, hay que hacer
una puntualización para evitar equívocos. Cuando el objetivo es que el programa
produzca cambios cognitivos, esto es, cambios en la forma de representarse y
comprender la realidad que permitan actuar de modo flexible y adecuado frente a los
problemas, es preciso no caer en error de identificar cambios puntuales en la ejecución
con adecuación de los conocimientos subyacentes. Como se ha señalado en el capítulo
497
anterior, lo que el alumno hace en un contexto concreto es un "indicador", una pista que
nos orienta hacia lo que ocurre en su mente, por lo que es necesario diseñar los criterios
de evaluación teniendo presente un modelo que permita hacer las inferencias adecuadas
sobre los cambios cognitivos.
Por otra parte, la definición de la meta a conseguir debe ir acompañada de la

especificación del criterio que permita concluir si el programa ha sido o no efectivo y en
qué grado. ¿Cuánto deben haber mejorado los alumnos y qué porcentaje de ellos debe
haber mejorado para que pueda concluirse que el programa ha sido efectivo? En el
apartado relativo a la valoración del programa este punto será tratado más ampliamente.
7.4.2. Etapas y tareas: ¿qué hacer para alcanzar los objetivos?
Una vez definidos los objetivos, la planificación de cualquier programa exige "visualizar"
los pasos a dar para alcanzar los objetivos partiendo de la situación actual. Esta planifi
cación puede hacerse a distintos niveles de concreción, como han señalado entre otros
Kaufman (1972) yAlvarez Rojo (1987). Álvarez, por ejemplo, siguiendo a Kaufman,
señala la conveniencia de elaborar un "perfil' general de las acciones a llevar a cabo,
acciones que se irían especificando progresivamente hasta concretarse una descripción de
las tareas a realizar ordenadas siguiendo una secuencia cronológica de realización.
Para comprender lo que este proceso de especificación progresiva implica, considérese

el siguiente ejemplo. El análisis de necesidades ha llevado a señalar como objetivo
prioritario mejora de la comprensión lectora de los alumnos de primero de ESO de un
centro concreto, objetivo que requiere básicamente que se aplique un programa de
comprensión lectora. Llevar a cabo un programa de este tipo de modo eficiente requiere,
sin embargo, responderse a varias cuestiones:
498
7.4.3• Análisis de los métodos: ¿qué métodos de intervención parecen más adecuados?
Cada uno de los trece puntos señalados engloba una serie de actividades específicas para
poder dar respuesta a las cuestiones que plantean. En algunos casos, en particular en los
puntos cinco, seis, siete y doce, la planificación del programa implica el análisis preciso
499
de los métodos a utilizar, determinando sus ventajas e inconvenientes. El análisis de los
mismos es algo que debe hacerse atendiendo a los supuestos teóricos que en cada
momento tengan una mayor evidencia que los avale. Estos supuestos, en relación con
muchos de los problemas que han de afrontar los orientadores, han sido recogidos en los
capítulos anteriores. Sin embargo, no son inamovibles. De hecho se basan en estudios
que nunca aportan una evidencia total sobre su adecuación. Por eso, en la medida de lo
posible es necesario, además, realizar un proceso de evaluación del programa lo más
riguroso posible, de modo que proporcione evidencia no sólo sobre lo adecuado de la
organización y puesta en práctica de lo planificado, sino de lo acertado o no de los
principios en los que se ha basado el planteamiento mismo de la forma de intervención.
Consideremos el punto cinco, por ejemplo, relativo a las condiciones necesarias para
facilitar cambios en las pautas de actuación del profesorado, condiciones que hemos
descrito en el capítulo 5 de este volumen. De acuerdo con lo expuesto en él, es preciso
que el plan de formación tenga en cuenta que los profesores deben adquirir distintos tipos
de conocimientos - los relativos a qué enseñar, cómo enseñar, cuándo actuar de un modo
determinado y por qué hacerlo así-, cada uno de los cuales depende de que se den
distintas condiciones en el proceso de enseñanza; asimismo, es preciso tener en cuenta
que su comportamiento es un comportamiento motivado y que si el planteamiento del
proceso de formación no tiene en cuenta las condiciones que pueden facilitar una
motivación adecuada, el programa fracasará. La evidencia existente, sin embargo, sobre
la efectividad de distintos métodos concretos que es posible aplicar para conseguir tal
objetivo, aunque positiva en algunos casos como, por ejemplo, el programa desarrollado
por Carriedo y Alonso-Tapia (1994; Carriedo, 1992) es bastante limitada, como hemos
puesto de manifiesto en otro estudio (Carriedo y Alonso-Tapia, 1991). Por este motivo,
es importante, como ya hemos dicho, realizar un proceso de evaluación del programa
que proporcione evidencia, entre otras cosas, sobre lo acertado o no de los principios en
los que se ha basado el planteamiento mismo de la forma intervención.
7.5. Valoración de programas y servicios
Al describir las características que debe tener un programa de orientación educativa

señalábamos que los programas no son sino intentos de resolver problemas aportando
soluciones técnicas a los mismos y que, como todas las soluciones técnicas pueden ser
500
mejorables, Por esta razón, es preciso definir de antemano los criterios a partir los que
poder valorar su efectividad y adecuación. A esto hemos de añadir que es preciso poder
valorar la efectividad y adecuación no sólo de cada programa puntual de actuación
puesto en marcha desde los servicios de orientación para responder a alguna necesidad,
sino también la del funcionamiento de los propios servicios como un todo, algo
fundamental para que su valor quede patente y mejore día a día. ¿Cómo valorar, pues,
los programas concretos de intervención? ¿Y el funcionamiento y efectividad globales de
los servicios de un centro o una zona?
7.5.1. Valoración de programas de intervención educativa: contexto teórico
Son numerosos los autores que han aportado y sistematizado teorías, estrategias y
procedimientos diferentes sobre los que articular la valoración de programas, así como
los trabajos de revisión, síntesis y divulgación. Cabe destacar, por ejemplo, los enfoques
de Tyler (1942), Suchman (1967), Scriven (1967), Stake (1967, 1975) y Stufflebeam y
otros (1971); la recopilación de Cook y Reichardt (1982) sobre métodos cuantitativos y
cualitativos en evaluación; la revisión, valoración y síntesis de Stufflebeam y Shinkfield
(1985), la excelente guía práctica elaborada por Brinkerhoff y otros (1983).
El estudio de los distintos enfoques muestra que cada uno de ellos se ha desarrollado
desde supuestos diferentes, para responder a preguntas distintas y buscando que las
respuestas sean útiles a propósitos también distintos. Tyler, por ejemplo, ofrece un
modelo útil de actuación para responder a la cuestión: "¿Hasta qué punto los objetivos
educativos se han alcanzado tras la realización del programa?". Se centra, pues, en
averiguar el impacto del programa, lo que le lleva a acentuar la importancia de definir
claramente los objetivos y de comparar en qué medida los datos reflejan si los logros
corresponden a lo esperado o no. En el caso, por ejemplo, de que desde los servicios de
orientación se hubiese puesto en marcha un programa de entrenamiento de habilidades
sociales, actuar desde el enfoque de Tyler implicaría definir de antemano los indicadores
de competencia social y determinar, tras la aplicación del programa, si se han conseguido.
Suchman, por su parte, pone el acento en determinar las razones de los éxitos y
fracasos y, en el caso de los éxitos, determinar a qué aspectos de la intervención se
deben. Por este motivo, considera que el método de las evaluaciones no debe diferir de la
501
metodología utilizada en la investigación, debiendo orientarse a la determinación de
relaciones entre causas y efectos. Afrontar la evaluación de un programa de
entrenamiento de habilidades sociales puesto en marcha desde esta perspectiva implicaría
entre otras cosas, por ejemplo, tratar de determinar la relación entre el tipo y cantidad de
experiencias de aprendizaje relacionadas con las habilidades sociales y el cambio
observado en los sujetos en los indicadores de competencia social:
Scriven, por otro lado, distingue entre evaluación formativa, que trata de responder a
la cuestión "¿Cómo mejorar el programa?", y la evaluación sumativa, que permite
responder a la pregunta "¿Merece la pena utilizar este programa más que otras
alternativas disponibles?". Lo primero significaría evaluar el propio programa no tanto
desde sus efectos cuanto desde modelos que permitan juzgar la calidad de su estructura y
su desarrollo, tanto por lo que se refiere a la gestión del programa como, sobre todo, por
lo que se refiere a los procedimientos de intervención seleccionados y a la forma en que
se han utilizado. Como consecuencia de ésta y otras distinciones que muestran que la
evaluación tiene múltiples dimensiones, insiste en la necesidad de utilizar múltiples
métodos. En el caso de los programas puestos en marcha por parte de los servicios de
orientación, esto significaría, por ejemplo, hacer un estudio detallado de la
fundamentación teórica del programa, determinar si su puesta en práctica ha sido
adecuada respecto a distintas variables - oportunidad, duración, formación, condiciones
materiales, ejecución, etc.-, y, posteriormente, de su efectividad.
En cuanto a Stake, subraya que la evaluación debe contribuir a mejorar lo que se está
haciendo y ser útil en relación con los intereses de distintos colectivos - en nuestro caso
serían el propio orientador, los profesores, los alumnos, los padres, etc.-, para lo que -
añade - es preciso estudiar no sólo los efectos buscados, sino también los efectos
secundarios de tipo negativo y los logros accidentales. Por este motivo cree que se deben
utilizar diferentes metodologías, incluyendo lo que se conoce como "metodologías
blandas". Por ejemplo, en caso de haber aplicado un programa orientado a facilitar la
capacidad para tomar decisiones vocacionales, actuar en consecuencia tendría
implicaciones semejantes a las señaladas al referirnos al modelo de Scriven pero
implicaría, además, la búsqueda de efectos no previstos - positivos y negativos - a través
de encuestas y entrevistas de formato abierto en las que distintos colectivos afectados
502
directa o indirectamente por el programa pudiesen aportar sus puntos de vista.
A Stufflebeam, por otro lado, le interesa principalmente que la evaluación contribuya al

perfeccionamiento de los programas. En sus propias palabras:
La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información

útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la planificación, la
realización y el impacto de una actuación determinada con el fin de servir de guía
para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y
promover la comprensión de los fenómenos implicados (Stufflebeam y Sinkfield,
1985, pág. 183 de la versión castellana).
Con el fin de que la evaluación pueda contribuir a la consecución de los tres propósitos
señalados, Stufflebeam propone un modelo que implica evaluar:
-La adecuación de las decisiones relacionadas con la selección de las metas y

objetivos, decisiones que van a contextualizar el planteamiento y la realización de
cualquier programa de intervención.
-La adecuación de las decisiones relacionadas con la selección de los métodos y

procedimientos, esto es, de las acciones que se han de poner en marcha para
conseguir los objetivos buscados.
-La adecuación de la aplicación y desarrollo del programa, esto es, el proceso concreto
de actuación, proceso que puede diferir de lo proyectado en la fase anterior.
-Los efectos derivados de la aplicación del programa, esto es, el producto obtenido tras
el desarrollo del mismo, producto que puede deberse o no a los métodos
seleccionados.
De acuerdo, pues, con el modelo de Stufflebeam un programa puede perfeccionarse:
a)Mejorando la selección y definición de objetivos, lo que puede conseguirse

valorando la adecuación del análisis de necesidades.
b)Mejorando la selección de los procedimientos de intervención, lo que puede
503
conseguirse en el caso de los programas educativos, mediante una valoración precisa
de su relación con los modelos que explican de qué depende que se produzcan los
cambios o adquisiciones buscados.
c)Mejorando la puesta en práctica de los procedimientos y acciones planificados, lo

que significa determinar en qué medida se ha motivado adecuadamente a las
personas que debían poner en práctica el programa, en qué medida se les ha
enseñado y entrenado adecuadamente para que sepan qué han de hacer y cómo
hacerlo, y en qué medida se ha organizado adecuadamente la aplicación controlando
tiempos, lugares, materiales, etc.
d)Se puede mejorar un programa estudiando sus efectos positivos y negativos,

esperados y no esperados, así como el grado en que dependen de las variables sobre
las que se ha centrado el programa, estudio que debe permitir la comprensión de lo
que realmente está pasando.
De algún modo, el modelo de Stufflebeam recoge las aportaciones de los autores

previamente mencionados, por lo que parece el más completo. Sin embargo, el propio
contexto en el que se desarrolla la actividad del orientador puede hacer que en un
momento dado sólo sea útil responder a algunas de las cuestiones planteadas, lo que es
necesario tener presente a la hora de diseñar el modo de valorar un programa de
intervención planteado desde los servicios de orientación. En cualquier caso, surgen las
preguntas: ¿cómo hacer operativas las ideas anteriores?, ¿cómo proceder a la hora de
realizar la valoración de un programa?
7.5.2. Pasos en la planificación y desarrollo del proceso de evaluación-valoración
Como ya hemos señalado, Brinkerhoff y otros (1983) han elaborado una propuesta que
sistematiza los pasos a seguir al planificar una evaluación, con independencia del mode lo
teórico de partida. Se trata de una propuesta aplicable a la valoración de cualquier
programa de intervención. No obstante, dado que lo que nos ocupa aquí son los
programas de intervención educativa planteados desde los servicios de orientación,
contextualizaremos las ideas expuestas en relación con tales programas a medida que
vayamos describiendo el sentido de cada etapa y las actuaciones a realizar durante las
504
mismas.
Etapa 1: Enfocar el estudio de valoración
El primer paso para poder hacer un estudio valorativo de algo implica

fundamentalmente centrar la atención sobre lo que se quiere valorar, tratar de hacer
explícitas las metas que se persiguen y determinar quiénes pueden verse implicados o
afectados por los juicios valorativos a los que se llegue. Implica realizarse preguntas
como qué evaluar, para qué realizar la evaluación, quién puede verse implicado o
afectado por la evaluación, qué factores de la situación pueden afectar a la evaluación,
etc.
Cuando los orientadores van a poner o han puesto en marcha un programa

determinado - un curso para profesores sobre evaluación del conocimiento, un taller
sobre técnicas de trabajo en grupo, un programa de ayuda para la toma de decisiones
vocacionales, etc.-, lo normal es que estén interesados en saber qué efectos ha tenido el
programa - en qué grado los asistentes han aprendido lo que se pretendía, cómo valoran
subjetivamente lo que les ha aportado el programa, si hay efectos no previstos, etc.-. En
segundo lugar, especialmente si los resultados no han sido todo lo buenos que se deseaba,
es probable que deseen saber a qué se ha debido este efecto. En tercer lugar, aunque los
resultados hayan sido los esperados, puede que - conscientes de que todo se puede hacer
mejor - deseen mejorar el programa en sucesivas ocasiones. Aunque relacionadas, las
tres metas señaladas son distintas y requieren proceder de modos diferentes, por lo que
es importante tener claro desde el comienzo qué es lo que se desea evaluar, para qué y
qué preguntas clave se desea responder.
Es probable, sin embargo, que la respuesta a las cuestiones anteriores no le afecte sólo
a los orientadores. Lo normal es que en la aplicación de un programa hayan estado
implicados tanto profesores como personas ajenas al centro o centros, y que la
información que proporcione el estudio sea también útil para estas personas. Enfocar el
estudio, en consecuencia, supone también preguntarse a quiénes puede afectar y para
quiénes pueden tener interés los resultados, ya que la respuesta puede influir en el diseño
del propio estudio. Por ejemplo, si el estudio de valoración se diseña de modo que pueda
averiguarse en qué medida los profesores han aplicado lo que se les ha enseñado en un
505
curso sobre evaluación del aprendizaje para, a continuación, ver la relación entre los
modos de evaluación y los cambios en la motivación de los alumnos, es evidente que los
resultados interesarán a los propios profesores, ya sea porque quieren prevenir lo que de
ellos se pueda decir, o porque deseen corregir aquello que hayan hecho mal. En
consecuencia, es preciso tener en cuenta estos posibles efectos a la hora de diseñar el
estudio para que, sean cuales fueren los resultados, su impacto sobre el profesorado sea
positivo. Esto pue de conseguirse, por ejemplo, si se planifica el estudio de modo que
puedan detectarse distintos tipos de efectos en el propio profesorado - motivacionales,
adquisición de conocimientos teóricos sobre qué hacer, adquisición de destrezas de
actuación en el aula, etc., de modo que la probabilidad de efectos positivos aumente,
permitiendo señalar siempre en qué aspectos ha habido progreso y qué falta aún por
cambiar, lo que posibilita centrar la atención de los profesores en el proceso de cambio en
marcha más que las limitaciones que eventualmente haya puesto de manifiesto el estudio,
limitaciones que pueden servir como punto de referencia para seguir aprendiendo.
Finalmente, el desarrollo de un estudio de valoración puede verse afectado por

distintos factores. Por ejemplo, puede que sea necesario para obtener la información
contar con la autorización expresa de los propios profesores porque no van a ser
resultados anónimos, por ejemplo, si se registran clases en vídeo, etc. También puede ser
necesario apoyo económico, etc. Estos factores pueden afectar a los resultados de la
evaluación de distintos modos. Por un lado, pueden sesgar los resultados, lo que puede
ocurrir si, en un estudio en que se precise filmar en vídeo el desarrollo de algunas clases,
sólo una parte del profesorado acepta ser observado. Por otro lado, impidiendo que se
recoja la información necesaria para responder a alguna de las preguntas planteadas por
los servicios de orientación. En consecuencia, enfocar el estudio implica considerar qué
factores pueden influir en el desarrollo y en los resultados del mismo, pues puede incluso
que no sea viable su realización.
La figura 7.4 recoge un esquema que puede funcionar como guía a la hora de decidir
qué elementos tener presentes a la hora de valorar un programa de intervención. Por un
lado, si lo que interesa conocer son los efectos del programa, es importante evaluar la
percepción que los destinatarios tienen del programa en términos de relevancia, utilidad,
organización, etc. Con este fin se suelen usar cuestionarios semiestructurados que
506
facilitan obtener información útil para mejorar el programa. Sin embargo, aunque la
percepción sea positiva eso no significa que el programa haya sido efectivo. Por este
motivo es importante evaluar el aprendizaje logrado por los destinatarios en relación con
los objetivos perseguidos, evaluación para la que es preciso considerar los criterios
descritos en el capítulo anterior. No obstante, poseer un conocimiento no significa que lo
usemos cuando es necesario porque es costoso o por otras razones. Por este motivo, es
importante siempre que se pueda evaluar si los destinatarios transfieren - usan - ese
conocimiento a los contextos apropiados. Finalmente, un programa de intervención
centrado en un tipo de aprendizaje - por ejemplo, en el uso de guiones de autoevaluación
- puede tener impacto en otras características de los destinatarios - por ejemplo, su
motivación - u otras personas. Por eso, siempre que se pueda y se considere relevante
conviene evaluar también los posibles impactos.
Por otro lado, si interesa además obtener información sobre aspectos que han podido
influir en que el programa no haya tenido los efectos deseados para mejorarlo, es
importante considerar los seis elementos que aparecen en la parte superior de la figura.
Una intervención puede no responder a las necesidades "subjetivas" de los destinatarios,
los contenidos trabajados y la metodología utilizada pueden no haber sido los adecuados,
las técnicas utilizadas para valorar el aprendizaje pueden no haber sido sensibles a los
efectos buscados, o bien la organización y la concreción en acciones pueden haber sido
inadecuadas. Más aún, puede que las técnicas de evaluación no hayan sido adecuadas
para poner de manifiesto de forma fiel los cambios ocurridos. Esta información puede
obtenerse en parte a partir de los cuestionarios sobre percepción del programa, pero en
otras ocasiones se requieren otras fuentes de información.
507
Figura 7.4. Elementos a considerar en la valoración de un programa de formación.
Etapa 2: Decidir la dirección, organización y coordinación de la evaluación
Una vez enfocado el estudio, el primer problema que se plantea es quién debe dirigir y
coordinar el estudio y cómo organizarlo. Fundamentalmente caben dos posibilidades, que
sea el orientador u orientadora - o algún miembro del equipo orientador - o que se pida
una valoración externa. Esto último tiene la ventaja de que puede aportar al estudio una
mayor objetividad, al no estar implicados los orientadores en el estudio, lo que implica
que serían al tiempo juez y parte. Sin embargo, teniendo en cuenta que el interés en los
estudios de valoración parte normalmente de los propios orientadores o, como mucho, de
los propios centros, que los programas y actuaciones a evaluar suelen ser múltiples y que
los estudios de valoración externos tienen un coste económico para el que puede no ser
fácil encontrar financiación, lo normal es que el estudio deba ser dirigido y coordinado
por el propio orientador. Esto exige un mayor rigor, si cabe, a la hora de plantear el
estudio para evitar los sesgos y problemas que pueden surgir, especialmente en caso de
508
resultados negativos.
Tras establecer quién va a dirigir la evaluación y, si la decisión no es sólo una decisión

personal del orientador sino que se ha tomado colegiadamente por algún colectivo en el
que el orientador está presente, después de asignadas las responsabilidades que ha de
asumir cada uno de los miembros del colectivo, tres de las tareas principales que implica
la dirección y coordinación del estudio son organizar y temporalizar las actividades a
realizar, conseguir fondos si se precisan y anticipar los problemas que pueden surgir y
cómo afrontarlos. Se trata de tareas, sin embargo, que es preciso hacerlas a medida que
se diseña el propio estudio, la recogida y el análisis de datos, su comunicación y la
evaluación del propio estudio de valoración (meta-evaluación), pues cada una de estos
procesos conlleva una temporalización, una secuenciación y unos costes determinados,
características que pueden plantear problemas que es preciso prever. Por ello, a medida
que expongamos las etapas siguientes del proceso de valoración, ilustraremos lo que
implica llevar a cabo las tareas anteriores.
Etapa 3: Diseñar la evaluación
El término "diseño" en este contexto tiene un doble significado. Por una parte, utilizado
en sentido estricto, se refiere a un plan de actuación que define qué medidas obtener, de
qué grupos de sujetos obtenerlas y en qué momentos. Por ejemplo, podemos obtener
medidas de los efectos directos o indirectos del programa que nos interese valorar
examinando si los sujetos trabajan como se les ha enseñado, examinando el rendimiento
o producto de ese trabajo o examinando la percepción subjetiva que los sujetos tienen de
la efectividad y utilidad del programa. Se pueden obtener las medidas sólo de los sujetos
a los que se ha aplicado el programa, o se pueden utilizar grupos de control. Y se pueden
obtener las medidas antes, durante o después de la aplicación del programa o en todos
esos momentos. Por otra parte, utilizado en sentido amplio, el término diseño se refiere a
la planificación del conjunto de actividades que se precisan para llevar a buen término el
estudio de valoración. Aunque tanto el diseño en sentido estricto como en sentido amplio
son importantes para realizar un buen estudio de valoración, en este apartado nos
limitaremos a exponer los aspectos a considerar al decidir el diseño en sentido estricto,
dejando los aspectos implicados en la planificación del resto del estudio para más
adelante.
509
En sentido estricto, el diseño de un estudio de valoración depende principalmente de
los tipos de preguntas que se desee responder. Hay diseños que permiten responder unas
preguntas pero no otras, como muestra el cuadro 7.1, hecho que necesitamos conocer
tanto para evitar hacer inferencias no válidas a partir de un diseño como si queremos
encontrar respuesta a una pregunta determinada.
Cuadro 7.1. Tipos de diseños para valorar programas en función de las preguntas a
responder
510
511
Como puede verse en el cuadro 7.1, el diseño en sentido estricto de un estudio de
valoración ofrece múltiples posibilidades dependiendo del tipo de preguntas para las que
se busque respuesta. Lo ideal sería poder responder a todas. Sin embargo, lo normal es
que no sea posible. La razón fundamental está en que al pasar de la teoría a la práctica
pueden surgir múltiples problemas de tipo práctico. La recogida de información, por
ejemplo, puede ser prohibitiva en términos de tiempo requerido - tiempo que quita a los
512
alumnos de hacer otras actividades-, de resistencias por parte de los profesores debido a
las implicaciones que los resultados pueden tener para su imagen personal en caso de ser
conocidos, etc. También el análisis de los datos puede ser prohibitivo en algunos casos,
por ejemplo, si se requiere la codificación de vídeos en los que se ha registrado el
desarrollo de algunas clases, salvo que mediante técnicas de muestreo se reduzca mucho
la cantidad de información recogida, etc. Por este motivo, teniendo en cuenta que en la
realización del estudio es preciso implicar casi siempre a distintas personas, parece
razonable que el procedimiento para elaborar el diseño sea el de plantear a las personas
implicadas - particularmente aquellas de las que dependen decisiones importantes que
pueden afectar al estudio, como son las que forman el equipo directivo de un centro - las
posibilidades que ofrece un estudio de valoración - las preguntas que puede permitir
responder, la utilidad que puede tener el responderlas, el coste y la interferencia que
puede suponer recoger la información-. De este modo será posible consensuar un diseño
que no sólo sea teóricamente sólido, sino que también sea viable en la práctica, aunque
no sea el diseño perfecto. Esto parece más adecuado que el que el orientador plantee un
diseño teórico trabajando aisladamente para llevarlo después a la práctica sin haber
implicado en las decisiones a nadie. Hay que tener en cuenta que un buen diseño no es
sólo el que permite teóricamente responder a las preguntas para las que se desea
encontrar respuesta, sino el que es viable en la práctica y cuyos resultados, por ser
aceptados y buscados por el colectivo de personas implicadas, tienen más posibilidades
de ser utilizados de forma constructiva.
Etapa 4: Recoger la información
La fase de recogida de información es normalmente la más costosa pero, al mismo

tiempo, es la que proporciona la materia prima en la que se apoya el estudio de
valoración, la información. Teniendo en cuenta estos dos hechos, lo importante es
conseguir el máximo de información con la mayor calidad posible pero, al tiempo, con
menor coste en todos los aspectos. ¿Cómo conseguirlo?
Para responder a la cuestión anterior hay que proceder por pasos. En primer lugar hay
que decidir qué información recoger. El tipo de información que se ha de recoger
depende de las preguntas par las que se desee encontrar respuesta. Pero depende,
además, de los criterios que definen qué es lo que puede considerase como indicador
513
válido de que los sujetos presentan el comportamiento buscado. Esto, que parece obvio,
no lo es tanto cuando a menudo nos encontramos con que se hacen inferencias sobre la
bondad de un programa a partir de datos que no permiten sostenerla (Alonso-Tapia y
otros, 1987). Por ejemplo, si se aplica un programa para enseñar a razonar y los
instrumentos de evaluación, dado que los problemas que incluyen las pruebas y los
utilizados en el entrenamiento suelen ser semejantes y no exigen a los alumnos algún tipo
de transferencia de las capacidades adquiridas a contextos nuevos, ¿puede afirmarse que
se ha modificado la inteligencia incluso aunque haya ganancias en las puntuaciones del
test? Obviamente, no. Si se desea, por ejemplo, valorar el grado en que un programa ha
producido ganancias en comprensión lectora, no parece que sirva utilizar pruebas que en
el mercado se las considera como tales, pero en las que las puntuaciones obtenidas
dependen de la identificación de información presente literalmente en el texto o bien del
recuerdo de la misma. Como se ha ilustrado ampliamente en el capítulo 3 del primer
volumen, existen métodos que evalúan la comprensión de modo más adecuado. Y lo
mismo ocurre con otras muchas variables. En consecuencia, el primer paso es determinar
las características que deben reunir los procedimientos de evaluación para que podamos
considerar que proporcionan la información adecuada. Una vez determinadas tales
características, puede buscarse entre los instrumentos existentes en el mercado si hay
alguno disponible que las reúna. Si no lo hay y se desea seguir con el estudio, es preciso
proceder a la elaboración de instrumentos nuevos, tratando de conseguir que tengan el
máximo de garantías. Pero lo que no parece legítimo es utilizar un instrumento que no
mida de modo preciso lo que deseamos, pues las conclusiones, vayan en la dirección que
vayan, no tendrán la base adecuada.
En segundo lugar, los procedimientos de recogida de información, ya sea mediante

observación, entrevistas, cuestionarios, proyectos desarrollados por los alumnos, tests,
escalas de apreciación, u otros que se consideren oportunos, sólo deben usarse si
permiten que la información que van a proporcionar reúna ciertos criterios necesarios
para que el estudio de valoración sea aceptable y útil, esto es, debe ser creíble, práctica,
puntual, precisa, fácil de analizar y objetiva.
Finalmente es preciso considerar cuánta información recoger. Los datos - las

observaciones - son siempre muestras. Cuanto mayor sea la cantidad de observaciones,
514
más fácil es que nuestras inferencias sean acertadas, pero el coste de su recogida será
mayor. Por otro lado, a menor número de datos menor coste pero mayor posibilidad de
equivocarnos. Es importante, por tanto, hacer un uso adecuado de las técnicas de
muestreo, aspecto cuyas implicaciones exceden las posibilidades de esta obra, por lo que
remitimos al lector a la literatura especializada.
Etapa 5: Analizar e interpretar la información
Analizar e interpretar los datos implica averiguar qué es lo que la información que
hemos recogido nos permite concluir en relación con las cuestiones planteadas y con qué
garantía nos permite defender esas conclusiones. Una vez recogidos los datos, lo primero
que hay que hacer es ver si merece la pena analizarlos pues puede que, si son
incompletos o poco fiables, haya que desistir del intento. No obstante, si se decide
hacerlo, el análisis y la interpretación normalmente se realizan en varias fases, siendo las
preguntas para las que se busca respuesta, las características de los datos - nominales,
ordinales o de intervalo-, la cantidad de los mismos - muestras grandes o pequeñas - y la
disponibilidad de programas estadísticos y - eventualmente - informáticos los factores
que condicionan lo que se va a hacer en esta fase. No vamos a entrar, en consecuencia,
en qué métodos son útiles en cada caso, ya que esto desborda los límites de este libro.
Sin embargo, sí creemos necesario señalar algunos criterios que conviene tener presentes
a la hora de la interpretación de los resultados:
•Se debe admitir, sin distorsionar los datos, el hecho frecuente de que la evidencia de
que disponemos no apunta siempre en la misma dirección. Si tras la aplicación de un
programa de comprensión lectora nos encontramos con que algunas medidas apoyan
la efectividad del programa y otras no, hay que admitirlo, preguntándonos después a
qué puede deberse, lo que nos ayudará a progresar. Es preciso evitar que el deseo de
conseguir efectos positivos nos lleve a distorsionar los datos.
•No se debe suponer que si los datos son estadísticamente significativos, el programa
tiene valor desde el punto de vista práctico. Una ganancia media de un punto en una
muestra de 500 sujetos puede ser significativa estadísticamente, pero el programa
puede no resultar práctico. Y lo mismo cabe decir a la inversa. Puede que los
resultados de un programa no sean estadísticamente significativos y el programa ser
515
práctico si, aun siendo el promedio de cambio pequeño, hay algunos sujetos que se
han beneficiado mucho. El problema en este caso es determinar para qué sujetos es
especialmente apropiado.
•Hay que tener presente el efecto de regresión hacia la media para establecer controles
que nos impidan llegar a inferencias erróneas. Aunque, por ejemplo, en un momento
determinado una persona sea muy retraída o muy agresiva, lo normal es que su
comportamiento habitual tienda a reflejar patrones medios: ni siempre se esconde
uno de los demás ni siempre está buscando bronca. Este fenómeno puede dar lugar
a que en un momento dado se atribuya al efecto del entrenamiento lo que en
realidad se debe a la tendencia mencionada. Para evitar esto, es preciso utilizar
técnicas como el análisis de covarianza que permiten analizar no los cambios brutos,
sino el cambio resultante después de eliminar estadísticamente la dependencia de las
medidas post-entrenamiento de los niveles manifiestos antes del mismo.
•Es conveniente buscar si hay distintos datos que apoyan las conclusiones obtenidas a
partir de los que ya se han analizado. Por ejemplo, antes de concluir que un
programa de entrenamiento del profesorado ha sido efectivo porque así lo dicen los
datos de un cuestionario que nos proporciona su percepción subjetiva, examinemos
si hay datos que muestran un cambio real en las variables entrenadas.
•Es necesario considerar las limitaciones de los métodos de análisis utilizados -y

citarlas, si es preciso, al comunicar los resultados-. Por ejemplo, un coeficiente de
correlación no permite por sí sólo hacer inferencias de tipo causal.
Etapa 6.• Elaboración de informes
Normalmente el orientador no hace la valoración de un programa sólo para su propio

conocimiento. Diversos grupos de personas pueden estar interesados en conocer las
respuestas a una u otra de las preguntas planteadas en el diseño de valoración. Normal
mente, los profesores que han aplicado un programa, aunque tengan su percepción de lo
que ha ocurrido, desean conocer los datos objetivos para saber si deben seguir actuando
así o si deben cambiar. Eventualmente pueden estar interesados los padres,
especialmente si han tenido que autorizar una actuación especial, pues no desean que sus
516
hijos sean conejillos de indias; también la dirección del centro y quienes hayan tenido que
autorizar y financiar el estudio, si ha sido preciso; y, finalmente, el conjunto de miembros
del equipo de orientación. El hecho de que los colectivos interesados puedan ser varios
hace necesario preparar informes. El problema es, ¿qué contenidos incluir?
Es importante distinguir dos tipos de informes. Por un lado, los informes técnicos,
utilizables fundamentalmente por el equipo de orientadores y, por otro lado, los informes
destinados a otros grupos, informes que no tienen por qué incluir toda la información y
que, con frecuencia, no necesitan ser escritos sino comunicados oralmente. La estructura
de un informe técnico normalmente contiene los apartados que se presentan en el cuadro
7.2.
Cuadro 7.2. Estructura típica del informe técnico final de un estudio de valoración
(Modificado de Brinkerhoff y otros, 1983)
517
En cuanto al resto de los colectivos potencialmente interesados, aunque el informe
debe incluir siempre una breve historia del estudio y su finalidad, participantes,
información recogida, resultados y conclusiones, la extensión y forma de presentar los
resultados depende de las necesidades e intereses de los destinatarios. Los alumnos, por
ejemplo, en la medida en que han aceptado participar en un programa, lo probable es que
estén interesados en el grado en que está facilitando el aprendizaje o el desarrollo de
habilidades concretas que van a necesitar posteriormente y, en caso negativo, si el seguir
en el programa les va a ayudar o no. Los profesores pueden estar interesados no sólo en
la efectividad absoluta del programa - favorece o no a los alumnos-, sino en su
efectividad relativa - es mejor que actuar de otro modo-, en los cambios que se producen
durante el proceso de trabajo de los alumnos, en los efectos motivacionales y en los
factores de su aplicación que tienen un efecto más positivo. A quienes hayan tenido que
financiarlo es probable que les interese la relación entre costes y beneficios prácticos. Al
equipo integrante del servicio de orientación lo normal es que le interese la respuesta a
todas las preguntas planteadas en el diseño. En consecuencia, los orientadores deben
tener presentes los factores mencionados a fin de subrayarlos al comunicar los
resultados, ya sea en un informe escrito o de forma oral y de proporcionar las ayudas
necesarias para su interpretación en forma de gráficos, diagramas, etc.
Etapa 7.• Evaluar la evaluación
La valoración de un programa debe ser ante todo una experiencia de la que los
responsables de los servicios de orientación, en cuanto responsables del estudio, deben
aprender para mejorar la forma de valorar futuros programas. Para que este objetivo sea
factible, los orientadores necesitan saber qué está bien y qué no lo está en el estudio de
valoración. Cuando se trata de valorar un programa de entrenamiento la cuestión es
518
"¿Cómo sabemos si el programa de entrenamiento funciona?", mientras que cuando se
trata de evaluar un estudio de valoración la cuestión es "¿Cómo sabemos si el estudio de
valoración del programa de entrenamiento está bien hecho?".
Para poder valorar si un estudio de valoración es adecuado es preciso seleccionar unos

estándares o criterios con los que poder comparar lo que se ha hecho. Existen unos cri
terios publicados por el Joint Committee on Standars for Educational Evaluation (1981),
agrupados en cuatro categorías:
1.Criterios de utilidad. Responden a la pregunta: "¿Contesta el estudio a las

necesidades de información de las personas implicadas?".
2.Criterios de factibilidad. Responden a la pregunta: "¿La evaluación realizada es

realista, prudente, diplomática y económica?".
3.Criterios éticos y de legalidad. Responden a la pregunta: "¿Se ha desarrollado el

estudio dentro de las normas legales y éticas y con el respeto debido a aquellos
implicados en la evaluación y a los afectados por los resultados?".
4.Criterios de precisión. Responden a la pregunta: "¿Contiene el estudio información

técnicamente adecuada acerca del (objeto) programa estudiado, de sus méritos y sus
deméritos?".
Las cuatro categorías anteriores incluyen un total de treinta criterios, lo que no significa
que haya que aplicarlos al tratar de evaluar la adecuación de un estudio de valoración.
Quizás los más importantes, teniendo en cuenta el contexto real en que es posible que se
realicen estos estudios en nuestro país son los criterios de utilidad, criterios que incluimos
de forma resumida en el cuadro 7.3. Teniéndolos en mente, los orientadores podrán
reexaminar la forma en que conducen los estudios de orientación para mejorarlos día a
día. El resto de los criterios pueden consultarse en la obra citada.
Cuadro 7.3. Criterios de utilidad aplicables a la evaluación de programas de

valoración (Modificado de Joint Committee on Standars for Educational Evaluation,
1981)
519
7.5.3• Valoración de la programación y desarrollo de los servicios de orientación
En el apartado anterior se han descrito criterios y procedimientos para valorar diversos

aspectos relacionados con la efectividad de programas de intervención educativa puestos
en marcha desde los servicios de orientación - departamentos o equipos-, normalmente
tras un análisis de necesidades, programas cuyos resultados interesan no sólo a los
orientadores sino también a distintos colectivos de la comunidad educativa. Sin embargo,
los distintos colectivos pueden estar también interesados en distintos aspectos del
funcionamiento de los servicios como un todo, teniendo en cuenta que un orientador
realiza funciones diversas - diagnóstico, asesoramiento, coordinación de programas,
dirección de programas de intervención, etc. - que le llevan a dedicar su tiempo a
distintos tipos de tareas relacionadas con las funciones anteriores. "¿Por qué hace lo que
hace?" es probablemente la pregunta que se plantean los profesores, interesados en ver
de qué modo las actividades del orientador tienen una justificación desde la perspectiva
del servicio que debe prestar con su trabajo a la consecución de los objetivos educativos.
"¿Cómo invierte su tiempo?" o, planteado de otro modo, "¿qué tiempo dedica a los
diferentes tipos de tareas que realiza?" es una cuestión que puede interesar a los órganos
de los que depende (directores, etc.). Para los alumnos y padres, sin embargo, lo que
cuenta es si lo que hace tiene resultados efectivos, así como el grado de efectividad de
los mismos. En consecuencia, dado que la actividad del orientador no sólo debe ser
520
efectiva, sino que además debe demostrar que lo es porque de ello depende que su
trabajo se perciba como útil y necesario, hemos considerado conveniente añadir algunas
ideas sobre cómo pueden evaluarse los servicios que presta el orientador.
De acuerdo con Atkinson, Furlong y Janoff (1979), la evaluación de las actividades del
orientador y su efectividad requiere utilizar cuatro tipos de datos:
a)En primer lugar, descripciones de lo que hace: pasar tests, entrevistar, asesorar,
diseñar programas, organizar conferencias, etc. Estos datos pueden ser valorados
desde un modelo que defina su rol y su función - por ejemplo, el modelo descrito en
este libro - para ver en qué medida sus pautas de actuación se ajustan a un patrón
coherente con las implicaciones derivadas del mismo.
b)En segundo lugar, datos relativos a la frecuencia con que realiza las tareas
mencionadas, información que el propio orientador puede conseguir utilizando
procedimientos sencillos de codificación y autorregistro de las actividades cotidianas.
Aunque las tareas que realice sean coherentes con la definición de su rol desde un
modelo determinado, la frecuencia con que realiza distintas actividades puede
reflejar desproporciones en la importancia concedida a las distintas tareas, dato que
al ser conocido puede poner en marcha los mecanismos adecuados para su
corrección y la mejora del servicio.
c)En tercer lugar, datos relativos a la efectividad de las actividades que realiza. Estos
datos proceden necesariamente de distintas fuentes. Por ejemplo, de los estu dios de
valoración de los programas puestos en marcha y coordinados por él o ella, de
encuestas realizadas a alumnos, profesores y padres, etc.
d)En cuarto lugar, finalmente, datos cuantitativos relativos no sólo a cómo los demás
valoran lo que hacen, sino a los efectos objetivamente comprobados de sus
actuaciones. Estos datos proceden también necesariamente de distintas fuentes:
estudios de valoración de programas, mejora de las calificaciones de los alumnos
asesorados, datos de cambio comportamental procedentes del seguimiento de
alumnos tratados individualmente, etc.
La evaluación del servicio de orientación requiere tener en cuenta los cuatro tipos de
521
datos. Si los efectos cualitativos y cuantitativos son positivos, contar con estos datos e
informar a quien proceda señalando los objetivos del servicio, las tareas propuestas para
alcanzarlos y los datos que muestran su efectividad cualitativa y cuantitativamente
contribuirá a la aceptación de su trabajo por parte de las personas que son sus clientes.
Por otra parte, en la medida en que los resultados no sean los esperados, podrá examinar
qué hay en el conjunto de las actividades que realiza o en cada una de ellas en particular
que no funcione, lo que posibilitará la puesta en marcha de acciones para mejorar.
7.6. El plan de acción tutorial como programa de intervención
Cuando un profesor entra en su clase su trabajo se enmarca dentro del diseño curricular
que determina los objetivos y contenidos a trabajar con los alumnos dentro de un
determinado nivel. Sin embargo, los alumnos de cada grupo presentan diferencias en sus
conocimientos, motivaciones y formas de trabajo e interacción con sus compañeros.
Estas diferencias demandan del profesor una atención individualizada que ayude al
alumno a conseguir los distintos objetivos que se considera importante que adquiera. La
atención individualizada constituye el núcleo de la acción tutorial si bien, como cada
grupo de alumnos suele presentar necesidades comunes, la tutoría también se concreta en
acciones dirigidas al grupo de alumnos de una clase como un todo. Sin embargo, los tipos
de necesidades de los alumnos a los que debe atender cada profesor pueden ser muy
diversas, llegando a exceder a veces sus posibilidades. Esto ocurre, por ejemplo, cuando
se plantean problemas de convivencia generalizados entre los alumnos, cuando los logros
a conseguir se ven afectados por la carencia de competencias y estrategias de aprendizaje
que afectan al trabajo de los alumnos en varias áreas, etc. La diversidad de necesidades
de los alumnos da lugar a que en cada centro, en función de las mismas, la acción tutorial
deba organizarse como "programa" en el que trabajen distintos profesores de forma
coordinada - tal y como recoge la propia legislación (Ley Orgánica 2/2008 de 3 de mayo,
de Educación, y Orden de 27 de julio de 2006) - o mejor, como "programa de
programas", pues distintas necesidades pueden requerir programas de intervención
específicos.
La organización de la acción tutorial de cada profesor en el marco de un programa va a

implicar, como la organización de cualquier programa:
522
a)Partir de necesidades comunes detectadas por los profesores y priorizadas buscando
sobre todo prevenir la aparición de problemas. Inicialmente, el uso de cuestionarios
de análisis de necesidades del tipo del que se incluye en el Apéndice a este capítulo
puede cumplir esta función. Posteriormente, en la medida en que haya un plan de
evaluación del propio programa será preciso tener en cuenta, además, los resultados
de la misma como indicadores adicionales de necesidades existentes.
b)Planificar y desarrollar el programa sobre la base de modelos que sugieran la forma

más adecuada de afrontar los problemas y dificultades de los alumnos, y de forma
realista, atendiendo a los recursos de personas, materiales y tiempo disponibles.
Por lo que se refiere al primer aspecto, por ejemplo, si se considera que el

principal problema de un número considerable de los alumnos de un centro es su
desmotivación frente a los estudios, es preciso partir del conocimiento de los
factores que influyen en el esfuerzo que los alumnos ponen en aprender - factores
descritos en los capítulos 2 del volumen 1 y 5 de este volumen - tanto para crear un
clima motivacional de aula adecuado, para decidir qué acciones desarrollar en las
tutorías de grupo y para saber cómo actuar al interactuar con los alumnos, como
para decidir si se requieren acciones basadas en asignación de los alumnos a grupos
de diversificación. Partir de opiniones poco o mal fundamentadas puede llevar a
acciones estériles o incluso a acciones con efectos negativos.
En cuanto al segundo aspecto - el realismo en función de personas, materiales y

tiempos - hay que decir que las limitaciones son relativas. Por ejemplo, en
Educación Secundaria las horas por curso asignadas a tutoría en cada grupo son
aproximadamente 36. Pueden parecer pocas en función de los objetivos a conseguir.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que la acción tutorial hay que situarla en
relación no sólo del currículo general, sino de los programas de intervención del
centro. Esto significa, por ejemplo, que si lo que se busca es mejorar la motivación
de los alumnos, el peso principal de un programa de este tipo debe estar en la
creación de un clima motivacional de clase adecuado con todo lo que implica, y que
el apoyo a la consecución de este objetivo desde la tutoría será sólo un
complemento a la acción básica. Si sólo se afronta el problema desde la actividad
tutorial, el efecto suele ser limitado (García Legazpe, 2008). Y lo mismo cabe decir
523
en relación con otros problemas. Por ejemplo, es frecuente que quede para las horas
dedicadas a tutoría la reflexión y trabajo sobre las estrategias de aprendizaje y los
hábitos de estudio. Sin embargo, el efecto de este entrenamiento suele ser poco
efectivo porque la forma adecuada de trabajar para conseguir, por ejemplo,
comprender un proceso de cambio histórico, es diferente de la forma adecuada para
aprender un idioma, para aprender a redactar o para aprender a resolver problemas
de matemáticas. Por este motivo, la actividad tutorial en relación con un programa
de este tipo debe organizarse como complemento a una, programa cuyo centro debe
estar en la actuación del profesor en el aula.
c)Evaluar deforma sistemática y regular su efectividad, de modo que pueda aprenderse

de los aciertos y los errores y ajustar el plan de actuación en la medida en que sea
necesario. Con este fin es importante tener presente tanto la guía presentada en la
figura 7.4 como la relación entre preguntas a responder en relación con el programa
y diseño del estudio de valoración.
Resumen
En el presente capítulo hemos subrayado la necesidad de que la actividad de orientadores

y orientadoras, enmarcada dentro de las coordenadas y modelos de actuación descritos
en los capítulos anteriores, se organice sobre la base de programas de intervención,
planteados a partir de un análisis sistemático de necesidades, planificados desde modelos
teóricos sólidos, y valorados adecuadamente - lo mismo que la actividad del servicio de
orientación en su conjunto - para que la actuación de los orientadores sea máximamente
efectiva, y hemos mostrado cómo el Plan de Acción Tutorial debe considerarse como un
"programa de programas" y que, como tal, su planteamiento, desarrollo y evaluación
debe ajustarse a los requisitos descritos. Obviamente, este capítulo no ha agotado las
cuestiones relativas a la planificación y valoración de programas. Tiene sólo un carácter
introductorio que el profesional o el alumno interesado deberán completar por otras vías.
Ejercicio 1
Uno de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los
524
profesores en relación con la selección, planificación, realización y valoración de
programas de intervención es comprobar si se sabe valorar los resultados de un análisis
de necesidades. Para realizar esta comprobación, supongamos que se ha realizado un
análisis de necesidades en un Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) en el que hay
50 profesores. Entre otras cosas se les ha preguntado de forma abierta cuáles son los
principales problemas que presentan los alumnos. Los profesores han señalado que el
principal es la baja motivación por aprender. Además, al preguntarles abiertamente por
las causas a que atribuyen este problema, han señalado las siguientes, con la frecuencia
que se indica. Cada uno podía señalar más de una posible causa):
Los alumnos no tienen interés 22
Las materias no les dicen nada 14
Tienen todo demasiado fácil 8
Están condicionados por la selectividad 30
No creen que sirva para nada, no ven futuro 42
Son demasiados para poder atender a cada uno 12
Ven demasiada televisión 25
Teniendo presentes los datos anteriores:
1.¿Qué puede deducirse con razonable seguridad de estos datos que deba ser tenido
en cuenta prioritariamente a la hora de diseñar la forma de intervenir?
2.¿Son acertadas cada una de las afirmaciones siguientes sobre el significado de los
datos a la luz de las ideas expuestas en los capítulos del texto pertinentes? ¿Por
qué?
a)Factores externos al propio aprendizaje bloquean la posibilidad de que los

profesores motiven a su alumnado.
b)El desinterés por las asignaturas permite anticipar el fracaso de la intervención en
525
casi el 44% de los casos.
c)Más de la mitad de los profesores no parece consciente de que su forma de

enseñar influye en la motivación.
Ejercicio 2
El objetivo de este segundo ejercicio es ayudar a comprobar si se sabe valorar si la

planificación de un programa de intervención es adecuada o no. Con este fin,
supongamos que tras la realización del análisis de necesidades referido en la cuestión
anterior, como orientador de un centro ha decidido organizar un programa de
formación del profesorado orientado a enseñarles estrategias para organizar sus clases
de manera que motiven a sus alumnos por aprender al tiempo que dentro del Plan de
Acción Tutorial se ha decidido ayudar a los alumnos a reflexionar sobre los factores
personales que afectan al interés y esfuerzo por aprender para que aprendan a
controlarlos. Espera que participen la totalidad de los 50 profesores del centro, aunque
esto no es seguro.
Se ha previsto que el programa de formación tenga una duración de 12 horas,

repartidas en seis sesiones de dos horas cada una, una por semana al comienzo del
curso. Los profesores deberán realizar antes del curso una lectura sobre el tema que
servirá de base para la discusión en grupo sobre la viabilidad y utilidad de los principios
recogidos en la misma. Los módulos tratarán del papel que desempeñan en el esfuerzo
que se pone en aprender:
1.Las metas e intereses de los alumnos
2.La forma en que enfrentan al trabajo escolar - las preguntas que se hacen, las
estrategias que emplean, la forma de organizar el trabajo, etc. - y las expectativas
con que lo hacen.
3.Las forma en que los profesores podemos despertar la curiosidad, mostrar la

relevancia y activar el interés por aprender antes de que los alumnos se enfrenten
al trabajo.
526
4.Las condiciones en que la forma de organizar tanto el trabajo individual como de
grupo afectan al mantenimiento del interés y el esfuerzo.
5.Las condiciones en que el planteamiento de la evaluación y el uso de los resultados

de la misma pueden favorecer el esfuerzo por aprender y no sólo por aprobar.
6.El modo en que pueden utilizarse los principios anteriores para motivar a los
alumnos en el marco de la acción tutorial.
Una vez finalizado el curso, se espera que los profesores apliquen los principios
aprendidos de modo sistemático y regular, y que en las sesiones de tutoría realicen las
actividades previstas.
Además, para ver en qué medida el programa es efectivo, se decide utilizar cuatro
cuestionarios. El primero sobre "percepción" del programa, debe ser contestado por los
profesores una vez concluido el curso de formación. Los cuestionarios segundo,
tercero y cuarto deben ser contestados por los alumnos. Los dos primeros se contestan
dos veces - tras un mes de clases y al final de la primera evaluación-, y se utilizan para
evaluar respectivamente el clima motivacional de la clase (Cuestionario CMC-Q, de
Alonso-Tapia y Fernández, 2008) y los mensajes que los alumnos se dan a sí mismos
al enfrentarse a las actividades escolares (Alonso-Tapia, J., Panadero, E. y Ruiz, M.
[en prensa]). Finalmente, el último cuestionario se utiliza para evaluar la percepción
que los alumnos tienen de las actividades de tutoría.
Teniendo presente la planificación anterior, los principios sobre factores que afectan
a la motivación y aprendizaje de los alumnos descritos en los capítulos 2 del volumen
1 y 5 de este volumen y los principios sobre diseño y valoración de programas
descritos en este capítulo:
1.¿Qué cabe decir - y por qué - sobre la adecuación de la planificación general del
programa?
2.¿Qué efectos cabe esperar - y por qué - en los profesores y en los alumnos?
3.¿Qué cabe decir - y por qué - sobre el grado de participación de los profesores y el
527
posible efecto de la misma en la efectividad del programa?
4.Si no hubiese cambios, ¿qué cabría concluir sobre la efectividad de los principios
motivacionales enseñados para producir cambios en la motivación y aprendizaje
de los alumnos?
5.¿Qué cabe decir sobre la adecuación del diseño para explicar la ausencia de
efectividad del programa, si fuese este el caso? ¿Por qué?
6.¿Qué cambios en el programa son necesarios mejorar su efectividad? ¿Por qué?
Ejercicio 3
El objetivo de este ejercicio es posibilitar la autoevaluación del grado en que se sabe

valorar qué tipo de inferencias sobre el significado de los datos pueden ser aceptadas
con garantías de validez y por qué. Con este fin supongamos que se ha decidido
trabajar la comprensión de textos no sólo en el contexto de cada clase, sino también -
como apoyo - en las horas dedicadas a tutoría durante 18 de las 36 horas disponibles
para este fin a lo largo del curso. Supongamos que el entrenamiento se ha diseñado de
acuerdo con los criterios facilitadores de la comprensión lectora descritos en el capítulo
3 del volumen 1 y que la formación de los profesores en cómo aplicarlos ha sido
adecuada. En este contexto, con el fin de valorar la efectividad del programa, se ha
actuado del modo siguiente:
1.Se ha aplicado el entrenamiento a los todos los sujetos que lo necesitaban, sin un
grupo de control.
2.Se ha recogido información antes del entrenamiento, sobre la motivación de los

alumnos - deseo de aprender e interés por la lectura-, y sobre el nivel de
vocabulario.
3.Se ha recogido información antes y después del entrenamiento, por un lado, sobre
la capacidad de representar la estructura del texto mediante diagramas - variable
sobre la que se centra el entrenamiento - y, por otro lado, sobre la capacidad de
identificar la información importante, capacidad que constituye el objetivo final de
528
mejora.
4.Se han medido los "cambios" en las dos variables señaladas en el punto 3.
5.Se han hallado las correlaciones entre todas las medidas previas, por un lado, y el
grado de cambio en las distintas variables, por otro.
Teniendo presente que cada diseño de valoración permite responder a preguntas

diferentes, señala si las afirmaciones siguientes sobre las implicaciones de los datos
obtenidos, en el contexto del diseño utilizado, son acertadas o no y por qué, a la luz de
las ideas expuestas en el curso.
a)Los datos permitirán detectar el grado en que se han alcanzado los objetivos del
programa.
h)Los datos permitirán conocer de forma válida si los cambios en comprensión

dependen del programa y no sólo de la práctica.
c)Los datos pueden proporcionar información sobre el "tipo de sujetos" que se

benefician de las actividades de CL.
d)Los datos pueden permitir descartar la dependencia de los cambios en unas

variables - las variables cuya mejora constituye el objetivo final - de los cambios
ocurridos en otra - las variables en las que se centra la enseñanza de modo
directo.
Soluciones
Ejercicio 1
Pregunta 1
Para saber qué se puede deducir es importante distinguir entre a) lo que los
profesores perciben, b) los hechos que pone de manifiesto la forma en que contestan y
c) lo que ocurre real mente.
De acuerdo con las respuestas de los profesores, lo que éstos perciben es una gran
529
dificultad para motivar a los alumnos debido a factores externos al propio aprendizaje
y al desinterés de los alumnos. Sin embargo, lo que pone de manifiesto el conjunto de
las respuestas es que la mayoría de los profesores no son conscientes de que la forma
de enseñar influye en la motivación. De ser conscientes lo habrían mencionado. Y lo
que estará ocurriendo como consecuencia de la dificultad que perciben y de la ausencia
de conciencia manifiesta del papel de la forma de enseñar, es que las expectativas de
poder conseguir que los alumnos cambien serán bajas, hecho que hace poco probable
que la mayoría se esfuerce de modo sistemático por motivar a sus alumnos. Es cierto
que en la respuesta de 12 de ellos (24%) está implícito que de poder atenderlos quizás
se podría conseguir algo, pero perciben la imposibilidad de hacerlo debido al elevado
número, lo que les sitúa en el mismo grupo que los restantes profesores.
La implicación de los hechos anteriores para la intervención es clara. Sería

necesario, en primer lugar, utilizar los datos para crear la conciencia en los profesores
de que no piensan que puedan hacer algo o plantear la pregunta: ¿Qué podemos hacer
para motivar a nuestros alumnos para aprender "teniendo en cuenta los factores que
juegan en contra"?, esto es, ¿qué podemos hacer "siendo realistas?". Así, al enfocar su
atención hacia "lo que pueden hacer", esto es, hacia el entorno que pueden crear,
podría orientarse la reflexión sobre el problema y la búsqueda de soluciones.
Pregunta 2
Afirmación a. No cabe decir que factores externos al propio aprendizaje "bloqueen"

la posibilidad de motivar. Los factores externos constituyen un "dato" del problema.
Sin embargo, cuando un alumno entra en clase el clima que los profesores pueden
crear puede desbloquear esa posibilidad. De hecho, no sólo es posible cambiar el
"clima motivacional" de una clase cualquiera, sino que si se precisa, es posible
flexibilizar los agrupamientos de alumnos y el modo de trabajar de múltiples formas -
adaptaciones curriculares, diversificación, etc., para incidir sobre los factores
personales de los que depende la motivación.
Afirmación h. Aunque 22 profesores (el 44%) han señalado que los alumnos no
tienen interés, esto no significa que en esos casos pueda anticiparse el fracaso de la
intervención. El interés puede modificarse si se utilizan las estrategias adecuadas pues,
530
como se indicaba en el párrafo anterior, depende del clima motivacional de clase, en
general, y del uso de estrategias específicas para activarlo (ver capítulos 2 del volumen
1 y 5 de este volumen).
Afirmación c. Esta afirmación es correcta y sustenta la respuesta descrita en relación

con la pregunta 1. Decimos más de la mitad porque al menos hay 12 que reconocen
"cierta responsabilidad", como se acaba de comentar.
Ejercicio 2
Preguntas 1, 2 y 3. ¿Qué cabe decir -y por qué - sobre la adecuación de la

planificación del programa? ¿Qué efectos cabe esperar sobre profesores y alumnos?
¿Qué cabe decir -y por qué - sobre el grado de participación de los profesores?
Para responder a estas preguntas es preciso recordar las condiciones que debe tener
un programa para que las posibilidades de éxito sean máximas y ver si se dan en este
caso.
-Es necesario que los participantes sean conscientes de que al menos parte del
problema se debe a su modo de actuar. Es posible - aunque no se hace explícito -
que el orientador haya utilizado los resultados del análisis de necesidades con este
fin, y que las lecturas incidan en esta misma posibilidad. Si no hubiera sido así, es
poco probable que la mayoría de los profesores hubiera manifestado su
disposición a participar en el programa.
-Es necesario conseguir que los afectados (profesores) participen y se impliquen

activamente. Teniendo en cuenta el número de profesores, la escasa duración del
curso y el hecho de que lo único que se les pide es que lean y discutan sobre la
viabilidad de aplicar lo leído a sus clases, es poco probable que se impliquen
activamente en llevar a la práctica de modo sistemático los múltiples cambios que
exige crear un clima motivador (pregunta 3). De hecho, lo que la evidencia pone
de manifiesto (Alonso-Tapia y otros, 2004) es que pueden valorar positivamente
el curso y decir que es difícil aplicarlo.
-Para conseguir que los interesados (profesores) cambien en su modo de actuar es
531
necesario ofrecer una alternativa de actuación más efectiva. En principio esta
alternativa se ofrece en la medida en que los contenidos del curso se ajustan a lo
que se sabe sobre las condiciones que facilitan la motivación de los alumnos por
aprender. No obstante, dependerá de la forma de desarrollo del curso el que las
propuestas lleguen a percibirse como una alternativa "viable".
-Es necesario ayudar a los profesores a conocer no sólo qué debe cambiar y por
qué, sino también cómo hacerlo. Si no se garantiza un aprendizaje práctico del
"procedimiento o procedimientos a seguir", es poco probable que el programa sea
efectivo. Sin embargo, no se ha planificado un proceso de apoyo al profesorado a
la hora de aplicar lo aprendido - no hay guiones escritos ni planificación de
reuniones que sirvan de apoyo para reflexionar sobre los distintos aspectos de la
actuación-. En consecuencia es poco probable que los resultados sean efectivos.
-Es necesario ayudar a los profesores a experimentar que `saben' cómo pueden
hacerlo, ligada al aprendizaje del procedimiento. La ausencia de seguimiento paso
a paso dificulta proporcionar una retroalimentación adecuada, hecho que también
afecta a la efectividad potencial del programa.
Pregunta 4. Si no hubiese cambios, ¿qué cabría concluir sobre la efectividad de los

principios motivacionales enseñados para producir cambios en la motivación y
aprendizaje de los alumnos?
No cabría afirmar que son inefectivos porque la falta de cambio puede haberse
debido a que no se han creado las condiciones necesarias para facilitar su aplicación.
Pregunta 5. ¿Qué cabe decir sobre la adecuación del diseño para explicar la ausencia
de efectividad del programa, si fuese este el resultado?
En caso de que los resultados no reflejen cambios, las respuestas de profesores y

alumnos a los cuestionarios sobre percepción del programa de formación y de la
actividad tutorial, si están bien diseñados, pueden ayudar a saber en qué dirección
actuar para mejorar el programa. Y lo mismo cabe decir del cuestionario de clima de
clase pues, al haber sido aplicado antes y después permite identificar qué es lo que no
ha cambiado y ha ido mal, y tomar las medidas oportunas.
532
Pregunta 6. ¿Qué cambios en el programa son necesarios mejorar su efectividad?¿
Por qué?
Teniendo en cuenta la guía que ofrece la figura 7.4, parece que los cambios deben
hacerse fundamentalmente en la metodología de la formación, no sólo dentro de lo que
son las sesiones del curso - se requiere no sólo "discutir" sino "hacer" - diseñar tareas,
resolver problemas prácticos, etc.-sino también en lo que respecta a los apoyos para
pasar de la teoría a la práctica durante la aplicación - guiones de apoyo a la reflexión,
reuniones para compartir experiencias, etc.-
Ejercicio 3
En la medida en que el objetivo viene definido por un criterio - la prueba de

evaluación de comprensión - la primera afirmación - "los datos permiten detectar el
grado en que se han alcanzado los objetivos del programa" - es correcta dado que es
posible establecer un punto de corte dentro del criterio que establezca cuándo se han
alcanzado aceptablemente bien los objetivos. No obstante, no hay que confundir el
hecho de que los objetivos se alcancen con la efectividad del programa, pues los
resultados podrían deberse al efecto de la práctica sin más.
En cuanto a la segunda afirmación, no "es posible saber si los cambios en

comprensión dependen del programa y no sólo de la práctica" porque no ha habido
grupo de control en el que los alumnos - sin recibir el programa - simplemente
practicasen la lectura.
Lo que dice la tercera afirmación es acertado. La razón es que saber qué tipo de
sujetos se benefician de las actividades de entrenamiento depende de poder relacionar
el grado de ganancia experimentada con la posición que ocupan en alguna variable
relevante evaluada previamente. Por ejemplo, si sólo los sujetos con un determinado
nivel de motivación o de vocabulario previo se benefician de estas actividades, hemos
de concluir que los que no tengan ese nivel no son adecuados para el programa en
cuestión, con independencia de que puedan beneficiarse o no de un programa distinto.
Como se han evaluado variables del tipo señalado y se ha evaluado si hay ganancia o
no, es posible determinar para quiénes es beneficioso el programa y para quiénes no.
533
Finalmente, para poder descartar la dependencia de los cambios en una variable de
los ocurridos en otra es preciso haber medido el cambio en las dos variables de interés,
la variable mediadora y aquella en la que se espera que ésta influya y, además, ver si
hay o no correlación entre el cambio en una y otra variable. Lo primero se ha hecho,
se ha medido el cambio en la capacidad de representar la estructura del texto mediante
diagramas - variable sobre la que se centraba el entrenamiento-, y en la capacidad de
identificar la información importante, que era la variable en la que se esperaba que la
primera influyera. Pero no se ha visto si hay o no correlación entre ambos tipos de
cambio. Si esto se hubiera hecho y la correlación no hubiera sido significativa,
hubiéramos podido descartar la dependencia entre ambos tipos de cambios.
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ANÁLISIS SISTEMÁTICO DE NECESIDADES: CUESTIONARIO PARA
PROFESORES.
© Jesús Alonso-Tapia
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* Agradecemos a Pablo Muriel Moya la cesión de esta entrevista para su análisis.
* Agradecemos al psicólogo Javier Urra el permiso para utilizar los dos casos que se
prensen tan en los ejercicios.
567
Índice
Prólogo 19
1. Factores que afectan a la interacción, cooperación e integración
27
social
1.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la
31
intervención
1.2.2. Factores personales que influyen en las interacciones
35
sociales
1.2.3. Factores del entorno que influyen en la competencia y
69
adaptación social
Resumen 74
Ejercicios de práctica y autoevaluación 75
Soluciones 77
2. Evaluación de la competencia y adaptación - estrategias y
82
técnicas
2.2. Evaluar para detectar y prevenir problemas de convivencia e
85
interacción social
2.2.2. Escalas y cuestionarios 86
2.3. Evaluar a niños o jóvenes sobre los que hay una demanda
89
específica
2.3.2. Observación del comportamiento en el contexto natural en
96
que se produce
2.3.3. Entrevista al propio sujeto que presenta el problema 99
2.3.4. Cuestionarios para evaluar habilidades sociales 109
3. Competencia e integración social.- estrategias de intervención 155
3.2.1. Comportamiento agresivo y antisocial 158
3.2.2. Retraimiento 172
3.3. Intervención preventiva por programas en la escuela 177
3.3.1. Programas para la enseñanza de habilidades sociales 178
3.3.2. Propuestas para facilitar el desarrollo moral y la conducta 182
568
altruista 182
3.3.3. Programas y propuestas integrables en el currículo:

188
consideraciones finales
3.4. Intervención preventiva centrada en el cambio del contexto
189
educativo
Apéndice 196
4. Orientación vocacional.- evaluación y mejora de la capacidad
208
para tomar decisiones
4.2. Supuestos teóricos desde los que plantear la orientación 212
4.2.2. Condiciones personales que facilitan las decisiones
215
implicadas en la inserción sociolaboral
4.2.3. Factores contextuales que facilitan la preparación para
220
decidir sobre el futuro profesional
4.3. Modalidades de prevención e intervención 247
4.3.1. Intervención centrada en el currículo 249
4.3.2. Intervención mediante programas específicos 259
4.3.3. Intervención basada en el asesoramiento individualizado 264
5. Evaluación e intervención centradas en los entornos de
298
aprendizaje
5.2. Supuestos desde los que evaluar e intervenir sobre el entorno
301
de aprendizaje escolar
5.2.2. Adecuación de los patrones de actuación del profesor en
328
función del tipo de aprendizaje a con
5.2.3. Variables personales que afectan al modo de actuación del
341
profesorado
5.2.4. Dimensiones y componentes del proceso de asesoramiento 344
5.3. Supuestos desde los que evaluar e intervenir sobre el entorno
351
de aprendizaje familiar
5.3.1. Condicionantes del clima motivacional de la familia 352
5.3.2. Componentes del clima motivacional de la familia 355
569
padres 361
5.4. Evaluación del entorno escolar y del familiar 361

5.4.1. Cuestionario de clima motivacional de clase 363
5.4.2. Cuestionario de clima motivacional de la familia 366
5.4.3. Cuestionario de conocimientos motivacionales del profesor 368
5.4.4. Autoevaluación de pautas docentes 370
5.4.5. Entrevista, autoevaluación e intervención en relación con las
380
pautas de apoyo familiar
5.4.6. Categorías de auto-observación y observación 381
6. Valoración de la evaluación del conocimiento y de la
397
competencia curricular
6.2. Supuestos desde los que valorar la evaluación y asesorar en el
402
diseño de evaluaciones
570

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4

Integración social, evaluación del entorno institucional y valoración de programas

Jesús Alonso Tapia

Problemas de interacción, cooperación e integración social

1. Factores que afectan a la interacción, cooperación e integración social

1.1. Introducción y objetivos

1.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención

1.2.1. ¿Qué factores influyen en la competencia e integración social?

1.2.2. Factores personales que influyen en las interacciones sociales

1.2.3. Factores del entorno que influyen en la competencia y adaptación social

Ejercicios de práctica y autoevaluación

2. Evaluación de la competencia y adaptación - estrategias y técnicas

2.1. Introducción y objetivos

2.2. Evaluar para detectar y prevenir problemas de convivencia e interacción social

2.2.1. Técnicas sociométricas

2.2.2. Escalas y cuestionarios

2.3.2. Observación del comportamiento en el contexto natural en que se produce

2.3.3. Entrevista al propio sujeto que presenta el problema

2.3.4. Cuestionarios para evaluar habilidades sociales

Ejercicios de práctica y autoevaluación

3. Competencia e integración social.- estrategias de intervención

3.1. Introducción y objetivos

3.2. Intervención centrada en el sujeto que presenta el problema

3.2.1. Comportamiento agresivo y antisocial

3.3. Intervención preventiva por programas en la escuela

3.3.1. Programas para la enseñanza de habilidades sociales

3.3.2. Propuestas para facilitar el desarrollo moral y la conducta altruista

3.3.3. Programas y propuestas integrables en el currículo: consideraciones finales

3.4. Intervención preventiva centrada en el cambio del contexto educativo

Ejercicios de práctica y autoevaluación

Problemas de inserción social y laboral

4. Orientación vocacional.- evaluación y mejora de la capacidad para tomar decisiones

4.1. Introducción y objetivos

4.2. Supuestos teóricos desde los que plantear la orientación

4.2.1. ¿Cómo toman los alumnos las decisiones?

4.2.2. Condiciones personales que facilitan las decisiones implicadas en la inserción

4.3. Modalidades de prevención e intervención

4.3.1. Intervención centrada en el currículo

4.3.2. Intervención mediante programas específicos

4.3.3. Intervención basada en el asesoramiento individualizado

Ejercicios de práctica y autoevaluación

Evaluación e intervención centradas en el entorno inmediato

5. Evaluación e intervención centradas en los entornos de aprendizaje

5.2.3. Variables personales que afectan al modo de actuación del profesorado

5.2.4. Dimensiones y componentes del proceso de asesoramiento

5.3.1. Condicionantes del clima motivacional de la familia

5.3.2. Componentes del clima motivacional de la familia

5.3.3. Variables moderadoras del efecto de la actuación de los padres

5.4. Evaluación del entorno escolar y del familiar

5.4.1. Cuestionario de clima motivacional de clase

5.4.2. Cuestionario de clima motivacional de la familia

5.4.3. Cuestionario de conocimientos motivacionales del profesor

5.4.4. Autoevaluación de pautas docentes

5.4.5. Entrevista, autoevaluación e intervención en relación con las pautas de apoyo

5.4.6. Categorías de auto-observación y observación

6. Valoración de la evaluación del conocimiento y de la competencia curricular

6.1. Introducción y objetivos

6.2. Supuestos desde los que valorar la evaluación y asesorar en el diseño de

Condiciones para una adecuada evaluación del conocimiento

6.2.3. Estrategias para la organización de la evaluación