Actas Del Congreso Estatal Sobre Prestación de Serv para Personas Ciegas Vol 4
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AREA DE EDUCACIÓN 2
ACTAS
Área de Educación 2
CONFERENCIAS
MESAS REDONDAS
PANELES DE COMUNICACIONES
MESAS REDONDAS
PANELES DE COMUNICACIONES
Animación a la lectura.
Juan José Gómez García, Amelia Arteche Sendarrubias, Ana Casado Ruiz
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SUBÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL
CONFERENCIAS
1. La orientación vocacional-profesional en la
formación profesional
Benito Echevarría Samanes. Catedrático de Métodos, Investigación y
Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelona
1. PARADOJAS HISTÓRICAS
A las puertas del S. XXI, es probable que esta reflexión habría perdido todo
sentido, si a comienzos del S. XX el movimiento de orientación no hubiese
abandonado la esencia de sus raíces, por intereses colegiales y asociativos
(W.R. Stephens 1970; B. Echeverría 1993 b, p. 125-133).
A este carácter de continuidad, hay que añadir (B. Echeverría 1988, p. 401) la
creciente importancia del individuo como elemento activo, más que como
receptor pasivo de la intervención orientadora (A.G. Watts, C. Dartois y P. Plant
1988, p. 133), así como asumir el desplazamiento hacia un modelo profesional
más abierto que reemplace o al menos complete el clásico trabajo de
especialista en orientación con clientes individuales, fines terapéuticos y
métodos de intervención directos.
Gráfico 2: Perspectivas de transformación del trabajo y del empleo S. Coney
(1982).: Productivity and Progress. FAST, FOP 37
DIMENSIÓN EUROPEA
FORMACIÓN PROFESIONAL
«La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo atribuye como
finalidad a la formación profesional, en el ámbito del sistema educativo, la
preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional y su
capacitación para el desempeño cualificado de las distintas profesiones,
proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las
modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida».
(Preámbulo R.D. 676/1993). (Cursiva del autor.)
ORIENTACIÓN
En concordancia con las líneas básicas del «eje de formación», que se está
imponiendo en la Unión Europea (CEDEFOP 1990, p. 47-50), se pretende
facilitar el desarrollo de un proceso permanente de aprendizaje consciente e
innovador (J. W. Botkin et alt. 1979, p.28-25) que se:
Puede así decirse que por primera vez en España «el nuevo modelo de
formación profesional apunta a alcanzar un sistema integrado con participación
de los agentes sociales y abiertos a la recualificación y reinserción educativa de
la población adulta y trabajadora» (MEC 1992, p. 15).
Probablemente los redactores de este texto legal fueron conscientes del nuevo
concepto emergente de «profesión», derivado del cambio en las lógicas de
producción y sistemas de organización, pero también del problema que supone
para la Unión Europea la movilidad de los trabajadores. (P. Grootings 1994).
Se desmarca bastante del «modelo escolar» (J. L. García Garrido et alt. 1989,
A. Borja 1990, F. Pedro 1991, J. L. Kirsch 1992, B. Echeverría 1993 b) y asume
buena parte de los principios del «modelo de aprendizaje», característico de
Alemania (CDG 1983, MFEC 1992). A lo largo de este siglo, y sobre todo en la
antigua República Federal Alemana, se ha vivido más claramente que en
ningún otro lugar, primero un interés por las capacidades profesionales,
después por las cualificaciones profesionales y últimamente por las
competencias profesionales. (G. P. Bunj 1994, p. 8-9):
Con más o menos rapidez esta evolución es perceptible en todos los países
industrializados, donde la cualificación de una persona tiende a definirse hoy en
día por su capacidad para el trabajo, integrada por una competencia técnica
(elementos científicos y conocimientos específicos de la profesión, técnicas de
trabajo, capacidades) y una competencia social (intereses, valores,
comportamientos en la estructura social del puesto de trabajo o la tarea) (B.
Echeverría 1992, p. 177). Es decir, abarca el conjunto de conocimientos y
capacidades, incluidos los modelos de comportamiento y las habilidades, que
se adquieren durante los procesos de socialización y de educación de los
individuos. (L. Alex 1991, p. 23).
Algunos analistas, como G.P. Bumk (1994, p. 10), llegan a distinguir hasta
cuatro tipos de competencias, exigidas todas ellas por las rápidas
transformaciones económicas y sociales, que requieren cualificaciones que no
envejezcan tan velozmente o que no envejezcan en absoluto. Según él, un
profesional necesita:
Individuales:
• Procedimiento de
• Disposición al Capacidad de:
trabajo variable.
• Trasciende los trabajo.
límites de la profesión. • Coordinación.
• Solución adaptada a
• Capacidad de
la situación.
• Relacionada con la adaptación. • Organización.
profesión.
• Resolución de
• Capacidad de • Relación.
problemas.
• Profundiza la intervención.
profesión. Interpersonales: • Convicción.
• Pensamiento,
trabajo, planificación,
• Amplía la profesión. • Disposición a la • Decisión.
realización y control
cooperación.
autónomos.
• Relacionada con la • Responsabilidad.
empresa • Honradez. • Rectitud.
• Capacidad de
• Dirección.
adaptación.
• Altruismo. • Espíritu
de equipo.
COMPETENCIA DE ACCIÓN
Cuadro 2.: Principales contenidos de las competencias (G. P. Bunk 1994, p.10)
Una buena síntesis de las relaciones que unen las grandes transformaciones
socio-económicas con las cualificaciones, sistemas de formación y
competencias se muestra en el Gráfico 4.
Gráfico 4: Relación entre cambios estructurales, cualificaciones, sistemas de
formación y competencias profesionales (G. P. Bunk 1994, p. 13).
5. ORIENTACIÓN PROFESIONAL
Resumidas sus metas principales en los dos cuadros de las páginas siguientes,
convenimos con S. Sears (1982, p. 139) que en el fondo ambas tratan de:
6. RETOS DE FUTURO
Intuyo los interrogantes que flotan en sus mentes, tras este sucinto
planteamiento de una cuestión con múltiples implicaciones sociales,
económicas políticas, etc.
Con cierta osadía intentaré darles voz: «Sobre el papel parece que estamos
ante un gran proyecto, pero....»
A los pesimistas, pero también a los que no lo somos tanto, les avala la razón
de que es en el terreno de las concreciones prácticas, donde se tiene que
demostrar la funcionalidad, eficiencia y eficacia de este proyecto (B. Echeverría
1988, p. 393-394).
Estos son desde nuestra óptica los principales nudos gordianos del proyecto,
junto al de la imagen social que la formación profesional tiene en España.
— RODRÍGUEZ, S. (Coord),
— ÁLVAREZ, M.; ECHEVERRÍA, B. y MARÍN, M. A. (1993): Teoría y práctica
de la orientación educativa. Barcelona: Promociones y Publicaciones
Universitarias, S.A.
Para enmarcar lo que significa esta nueva Ley se pueden citar las normas que
se han producido anteriormente sobre estas enseñanzas:
* Preaprendizaje
* Aprendizaje oficial y formación profesional del maestro
* Enseñanzas de auxiliar técnico
* Reaprendizaje por cambio de oficio voluntario o forzoso.
En principio, tal formación acontece al margen de la reglada, fuera por tanto del
calendario escolar, es ajena a la configuración propia del sistema educativo y
no conduce a la obtención de titulaciones académicas sino a los certificados de
profesionalidad.
2.6. Profesorado
— Unidad de competencia
— Capacidad terminal
— Módulo profesional
— Realizaciones profesionales
1.1. Denominación
1.2. Nivel
1.3. Duración del ciclo formativo
3. Enseñanzas mínimas
4. Profesorado
7. DESARROLLO CURRICULAR
— Capacidades cognitivas.
— Química
— Hostelería y turismo
— Actividades marítimo-pesqueras
Del examen de los títulos publicados se desprende que los más indicados para
adecuar al colectivo considerado son:
— Hostelería y turismo
Preparar o asesorar a los alumnos que han de ser sus compañeros para que
sepan, no sólo que es uno más sino cómo tratarles.
* Regladas
* No Regladas
Con este apartado se pretende hacer un recorrido por cada uno de los
programas, anteriormente citados, deteniéndose en los aspectos que más los
definen.
Entre estos alumnos, que bien proceden de la educación integrada o del propio
CRE, hay algunos que han recibido una buena orientación, otros que poseen
una idea equivocada sobre «el qué» y «para qué» de estos estudios, e incluso
los hay que ni siquiera tienen una idea equivocada.
2.2.1. Telefonía
Para realizar este curso los alumnos deberán estar en posesión del Graduado
Escolar o Certificado de Escolaridad, tener 18 años cumplidos, estar afiliado a
la ONCE y superar la correspondiente prueba de acceso.
Por último, es obligatorio señalar que el trabajo excepcional realizado por los
profesionales de la Telefonía afiliados a la ONCE acredita suficientemente el
acierto de este perfil profesional.
Esta formación tiene una duración de dos cursos académicos y con ella se
pretende proporcionar una cualificación completa para el ejercicio de la
profesión de estenotipista, capacitando al alumno para recoger una media de
90 palabras por minuto utilizando una Stenokey, que conectada a un ordenador
le permite controlar su trabajo y posteriormente la impresión casi instantánea
del mismo.
Hasta ahora, la «casi exclusiva» salida laboral para estos profesionales era el
acceso por oposición a los puestos ofertados desde el Ministerio de Justicia,
sin embargo, recientemente un grupo de jóvenes, ciegos y minusválidos, han
creado en Zaragoza la empresa TIFLOS, que al tiempo que está dando a
conocer las posibilidades de la estenotipia, está ofreciendo nuevas
perspectivas a los alumnos que cursan estos estudios, entre ellas la realización
de prácticas, ya que debido a los requisitos de reserva y discreción, inherentes
al ámbito en el que se ejerce la profesión, venían haciéndose de forma
individual y esporádica cuando se presentaba la ocasión.
Para acceder a estos estudios, los requisitos son los mismos que los marcados
en Telefonía, con la con siguiente variación en la prueba de selección. Esto
conduce a los «aspirantes indecisos» a presentarse a ambas pruebas.
Una vez que los alumnos han concluido su formación, ejercen su formación
como autónomos, aunque generalmente su medio de vida es la venta del
cupón. Ante este hecho cabe preguntarse ¿por qué esta falta de dedicación
exclusiva a una profesión para la que han invertido tres años? Quizás la
respuesta requeriría un estudio en profundidad de la situación real del mercado
laboral.
Al final del recorrido por las enseñanzas no regladas se sitúa este programa de
formación, última incorporación al conjunto de los estudios profesionales
cursados en este CRE, único lugar donde se imparte.
Sin embargo, desde un análisis cuantitativo puede afirmarse que a lo largo del
último trienio son dos los fenómenos que cobran protagonismo: descenso
progresivo de la población y estabilidad con tendencia a la baja de la media del
rendimiento académico, que ya era insatisfactorio.
91-92 36 3 24
92-93 12 1 16
93-94 8 1 16
Sin embargo, y con el objetivo de encontrar una posible razón más próxima y
concreta, podría decirse que la aparición de la prueba de acceso a las
distintas enseñanzas parece marcar el inicio del descenso. Esta prueba que
responde a la necesidad de distribuir racionalmente espacios y medios, ha
influido a dos niveles en el número de ingresos. Por una parte, potenciales
aspirantes a iniciar algunos de los estudios, renuncian a ello por no enfrentarse
a la prueba. Por otra, del total de personas que la realizan el porcentaje de los
que consiguen superarla es bajo, inferior al grupo de plazas.
CURSO 92 - 93
— Plazas convocadas: 16
— Alumnos matricul.: 13
— Plazas convocadas: 20
— Alumnos matricul.: 14
— Plazas convocadas: 24
— Alumnos matricul.: 20
— Plazas convocadas: 10
— Alumnos matricul.: 5
Curso de Afinac. y Reparac. Pianos (E. no Reglada)
— Plazas convocadas: 10
— Alumnos matricul.: 4
— Plazas convocadas: 10
— Alumnos matricl.: 10
CURSO 93 - 94
— Plazas convocadas: 16
— Alumnos matricul.: 8
— Plazas convocadas: 20
— Alumnos matricul.: 10
— Plazas convocadas: 24
— Alumnos matricul.: 13
— Plazas convocadas: 10
— Alumnos matricul.: 0
— Plazas convocadas: 10
— Alumnos matricul.: 3
— Plazas convocadas: 10
— Alumnos matricul.: 6
Así pues, la prueba de acceso queda señalada como una de las primeras
razones para la disminución
• Alumnos con resto visual insuficiente. Aunque este resto les permita acceder
a textos impresos o manuscritos, su deficiencia visual les impide alcanzar la
velocidad y destreza necesarias para realizar la lectura comprensiva que
requiere el estudio, les impide el control de sus propios escritos, les obliga a un
gran esfuerzo diario que no pueden mantener. En conclusión, el código de
lecto-escritura que poseen no les proporcionan las herramientas básicas para
su actual trabajo («ser estudiante») y la única solución es la utilización del
código braille, salida que en muchos casos no admiten.
• Alumnos con ceguera total. Suelen ser ciegos recientes que conocen pero
no dominan el código braille. Los efectos son semejantes a los indicados en la
situación anterior.
4. PERSPECTIVAS DE FUTURO
Teniendo presentes los tres puntos anteriores pienso que cualquier actuación
de cara a un futuro
deberá plantearse una vez que:
Para concluir, cabe afirmar que en el futuro, y sea cual sea la actuación que se
realice, nunca desaparecerá la necesidad de adaptarse a las exigencias y
modificaciones que determine el mercado laboral del momento.
Experiencia en un centro docente
Carlos Andrés Vallejo. Coordinador de Formación Profesional del Centro de
Recursos Educativos «Joan Amades» de la ONCE en Barcelona
Por lo que respecta a la primera causa apuntada, parece lógico deducir que si,
según todas las estadísticas, la población escolar española ha experimentado
un sustancial descenso, lo haya experimentado la nuestra también. Por otra
parte, y en cuanto a la segunda causa, consideramos que las pruebas de
acceso han incidido claramente en la cantidad, porque con anterioridad a su
realización, la práctica totalidad de solicitudes eran atendidas, con lo que,
además, la calidad se veía afectada negativamente, tanto individual como
colectivamente. Cierto es que antes de acceder al 2° Grado se producía una —
digamos— selección lógica, intentando reconducir a aquellos alumnos que no
estaban capacitados para cursar estos estudios. En relación a la última causa,
hemos de dejar constancia de que, desde el momento en que en el Centro (de
acuerdo con la marcada línea en favor de la Enseñanza Integrada del mismo)
se constituye el Equipo de Apoyo en Secundaria, que realiza el seguimiento de
alumnos de BUP y FP, el número de alumnos de esta última que cursan sus
estudios en centros ordinarios ha ido creciendo progresivamente, hasta estos
últimos cursos que se ha estabilizado.
Si bien durante estos tres últimos años ha habido repetidores, bajas voluntarias
antes de finalizar el curso e incluso desinterés por parte de algunos alumnos de
acabar la especialidad que estaban realizando (habiéndoles quedado
pendientes tan sólo algunas asignaturas), es preciso señalar que el número ha
sido escasamente significativo. Por contra, sí que lo ha sido el progresivo
descenso en el nivel de los alumnos, hasta tal punto que los profesionales se
han visto obligados a bajar también el nivel de exigencia.
2.3.1. Informática
2.3.3. Telefonía
Este equipo ha contemplado para esta especialidad como básicos los objetivos
siguientes:
Tres son los objetivos básicos que, desde que comenzó a impartirse esta
enseñanza, nos hemos propuesto alcanzar:
4. PERSPECTIVAS DE FUTURO
Dos son los factores que, a mi entender, han influido en ello. El primero, el
desprestigio que a nivel institucional ha sufrido la FP, extendiéndose la
conciencia de la escasa validez práctica de las especialidades impartidas; a
ello, se le ha sumado con gran fuerza la constatación de las pocas salidas
profesionales que existen. El segundo, reside en la instauración de las pruebas
de acceso, hecho que ha levantado una especie de barrera psicológica que ha
retraído a muchos aspirantes inseguros de sus posibilidades.
4. PERSPECTIVA DE FUTURO
De todo lo anteriormente expuesto, se desprende la necesidad imperiosa de
imprimir un cambio a la Formación Profesional en la ONCE Su gran falla, como
queda expresado más arriba, estriba en su absoluta desconexión con la
realidad del mercado laboral, habiéndose quedado anclada en unos
presupuestos educativos obsoletos que en nada responden a las expectativas
de los alumnos.
b) A los estudiantes que han finalizado sus enseñanzas de FP: para poder
cumplimentar curriculums, tanto de estudiantes que han pasado por nuestro
centro, como de aquellos otros que hayan recibido su formación en centros
ordinarios, se ofertarán curso periódicos de técnicas de búsqueda de empleo y
otros dirigidos a dotarlos de instrumentos que permitan su mejor inserción
laboral.
1. PRESENTACIÓN
2. MARCO DE REFERENCIA
* Autonomía personal
1. INTRODUCCIÓN
2. MARCO LEGAL
¿Qué aprender?
Estas preguntas nos las hacemos, los afiliados, profesionales, familiares, una
vez concluida la Secundaria Obligatoria de los primeros, para decidir la
formación específica que le garantice la integración laboral en el futuro.
Nos hallamos ante un panorama difícil, debido a la crisis que vive el mercado
laboral, que no garantiza, en todos los casos, la obtención de un empleo
acorde con la cualificación recibida; pero ello no es obstáculo para el acceso de
las personas ciegas y deficientes visuales, al sistema de la FP. En todo caso,
habrá que ajustarse —en lo que respecta al presente trabajo—, a las familias
de especialidades que existen en la Provincia de Córdoba, que aparecen en el
Anexo I, con datos correspondientes al curso 1991/92.
Esto nos permite inferir que existe un abanico de posibilidades bastante amplio
e igualmente disperso, en lo que se refiere a la ubicación de los centros y a las
profesiones que allí se imparten.
Si hacemos una retrospectiva veremos como, a través del tiempo, los ciegos y
deficientes visuales hemos venido incursionando en áreas que nos fueron en
principio vedadas; pero que, sin embargo pudimos demostrar que éramos
capaces de acceder a ellas. La casuística es quizás demasiado larga para ser
citada.
Lo que pretendo trasmitirles es que, para que nuestros afiliados tengan acceso
a la capacitación y colocación laboral, es necesario un cambio de actitud:
Por parte de las organizaciones que agrupan a las Personas con Necesidades
Especiales, en el caso que nos ocupa la ONCE.
Del afiliado, para que sea abierto, flexible, que sepa asumir sus retos, en
especial el de la integración a todos los niveles.
Por último, la comunidad, para que tome conciencia de que debe recibir como
agentes activos a las personas con discapacidad.
Sé que todo esto es difícil; mas es un reto que debemos asumir todos los
implicados para ajustamos al ritmo de la dinámica social, confiando en los
ciegos y deficientes visuales y éstos, en sí mismos.
4. CÓMO LOGRARLO
— Evaluación continua.
Partiendo del principio que, «la educación» tiene como fin principal, la
preparación para la vida y que la evaluación como elemento esencial en el
proceso educativo nos permite conocer la evolución y necesidades de los
escolares.
Como todos sabemos, la orientación hacia el trabajo nos presenta dos grandes
líneas de actuación: la orientación vocacional y la orientación profesional.
No debemos olvidar la importancia que tiene para todo ser humano y para el
adolescente en particular, las actividades de ocio y tiempo libre. Ellas permiten
la participación del afiliado en su grupo y el desarrollo de habilidades sociales,
al integrarse a las actividades organizadas, en su escuela, en su comunidad y
en la propia ONCE. En aquellos casos en que los alumnos tengan dificultades
para disfrutar de estas actividades, se requerirá prestarles especial atención,
pues, al no cubrir esta faceta podrán ocasionarles problemas de relación en el
futuro, disminuirá sus posibilidades de desarrollo integral y puede obstaculizar
el conocimiento real de sus potencialidades, tanto a él, como para los
profesionales que lo traten, al elaborar el diagnóstico del caso.
a) Individual
b) Medio físico
c) Diseños curriculares
Por otra parte, debemos contar con que nuestros alumnos, pueden interesarse
por cualquiera de las diversas profesiones, con unas características, de alto
contenido técnico-práctico, e impartidas en ambientes, más parecidos a un
centro de trabajo, que a una escuela. Es un cambio a considerar, que el equipo
se lo debe plantear en general y el Profesor de Apoyo en particular por tratarse
de un, ámbito de trabajo nuevo, para nosotros. Es igualmente digno de
revisión, por la complejidad del área, la pertinencia o no, de que la FP, reciba
un tratamiento diferente a la educación primaria, o secundaria.
6. CONCLUSIONES
ANEXO 1
RAMAS
02 AGRARIA 12 ADMINISTRATIVA Y COMERCIAL
05 ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA 15 SANITARIA
11 HOGAR 19 AUTOMOCIÓN
SECRETARIADO
M II. AUX. DE ADMÓN. Y GESTIÓN INFORMÁTICA DE GESTIÓN
M II. AUXILIAR DE ENFERMERÍA INFORMÁTICA EMPRESARIAL
CURSO ENSEÑANZAS COMPLEMENT.
LABORATORIO
RADIODIAGNOSTICO
M III. ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS PRÓTESIS DENTAL DE LABORATORIO
M III. PROGRAMACIÓN DE GESTIÓN MECÁNICA Y ELECT. DEL AUTOMÓVIL
AULA DE INTEGRACIÓN
RAMAS
02 AGRARIA 12 ADMINISTRATIVA Y COMERCIAL
05 ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA 15 SANITARIA
11 HOGAR 19 AUTOMOCIÓN
21 PELUQUERÍA Y ESTÉTICA
PROFESIONES
EXPLOTACIONES AGROPECUARIAS
EXPLOTACIONES AGRÍCOLAS INT.
ECONOMÍA FAMILIAR RURAL
ELECTRICIDAD
ELECTRÓNICA
HOGAR
ADMINISTRATIVA
SECRETARIADO
CLÍNICA
MECÁNICA DEL AUTOMÓVIL
PELUQUERÍA
ESTÉTICA
AULA COMPENSATORIA
AULA DE INTEGRACIÓN
Discapacidad y Formación Profesional en la isla de
Tenerife
María del Rosario Diez Toledo. Gestor de Servicios Sociales. Área de
Sanidad y Acción Social. Excmo. Cabildo Insular de Tenerife
El Área de Sanidad y Acción Social del Excmo. Cabildo Insular de Tenerife, que
desde 1988 cuenta con el censo informatizado de los discapacitados físicos,
psíquicos y sensoriales de la isla, así como del análisis de su realidad socio-
laboral y formativa, se plantea el desarrollo curricular de este colectivo que, por
las características de su minusvalía, no puede integrarse en los cursos de
Formación Ocupacional Generales.
2. ENTIDADES COLABORADORAS
A lo largo de 1988 se inicia una colaboración con el INEM para incluir a los
alumnos interesados, en los cursos del Plan FIP, específicos para personas
con Minusvalía, con cargo al Fondo Social Europeo. Posteriormente e iniciado
el proceso, de transferencias en materia de Formación, desde el citado Instituto
a la Comunidad Autónoma Canaria, la colaboración se ha hecho extensiva al
Instituto Canario de Formación y Empleo, que ostenta en la actualidad la
competencia en Formación Profesional Ocupacional.
4. CRITERIOS DE SELECCIÓN
Los criterios que se utilizan para la selección del alumnado que integran estos
cursos son los siguientes:
— Transporte adaptado.
— Equipos informáticos.
— Profesorado cualificado.
7. EQUIPOS INFORMÁTICOS
7.1. Profesorado
7.2. Seguimiento
2. La orientación vocacional-profesional en la
formación profesional
1. INTRODUCCIÓN
«Todos los alumnos son iguales en su diferencia y todos tienen derecho a ser
educados en función de esa diferencia», esta frase de G. Echeita sintetiza la
filosofía de nuestro equipo al entender que la orientación escolar, vocacional y
profesional de los ciegos y deficientes visuales debe ser asumida por los
propios centros donde éstos están integrados; al igual que lo hacen con el resto
de sus alumnos.
— hábitos y técnicas
— capacidades
— entrevistas
— charlas informativas.
Las actividades que venimos realizando para la anticipación laboral parten del
objetivo de que el alumno sea el protagonista en la búsqueda de empleo, a
partir de su orientación profesional y su rehabilitación básica en el caso de
pérdidas visuales recientes. En este sentido, acordamos con los alumnos el
contenido de las reuniones que les puedan resultar de interés; seguidamente,
mostramos algunas:
— la autonomía personal
También los centros de recursos han de colaborar con los centros educativos
en la búsqueda de nuevos módulos profesionales con los cuales se pueda
favorecer la inserción laboral de los alumnos ciegos y deficientes visuales; pero
ello pasa por un periodo de reflexión interna de todos los profesionales que
trabajamos en este campo y por dar entradas a otras instituciones que puedan
dar un soporte tanto a nivel técnico como a nivel económico (fondos de
cooperación europea).
BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
Nuestra obligación como docentes nos lleva a buscar métodos para apoyar a
los alumnos que confían en la formación integral que podemos y debemos
ofrecerles.
2. EL CONTEXTO DE APLICACIÓN
La transición está determinada por las actitudes de los jóvenes hacia el propio
mercado de trabajo, por el potencial académico y la propensión al abandono
temprano de las escuelas, lo que provoca en los jóvenes un impacto
psicológico.
Asimismo, todos coincidiremos en que uno de los mayores retos que plantea la
nueva ordenación del sistema educativo se refiere a la Formación Profesional.
3. OBJETIVOS GENERALES
4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
5. BLOQUES TEMÁTICOS
2. El Mercado de Trabajo:
3. El análisis personal:
5. La carta de presentación.
6. El curriculum vitae:
a) Definición
b) Objetivos
c) Tipos de curricula
d) Contenidos
e) Errores a evitar
f) Análisis de casos prácticos
g) Auto evaluación
6. TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
6.1. Metodología
— Realización de esquemas
— Discusión dirigida
— Libros de consulta
— Apuntes
— Proyección de vídeos
— Equipos informáticos
— Cuaderno de trabajo
7. TEMPORALIZACION
PRIMERA SEMANA
8. EVALUACIÓN
9. RESUMEN
En nuestra experiencia con alumnos que han finalizado sus estudios de primer
grado de FP, Telefonía y proyecto Horizon en el CRE «Luis Braille»
observamos las enormes dificultades con las que se encuentran a la hora de
enfrentarse a la necesidad real de buscar un puesto de trabajo, ya sea debido a
su déficit visual, que constituye un handicap a la hora de competir con el resto
de la población, ya sea por la falta de metodología en lo que se puede
considerar un primer «trabajo»: la búsqueda de empleo.
1. INTRODUCCIÓN
Tomando como base los módulos que se están experimentando y las nuevas
titulaciones establecidas con carácter definitivo, se consideran perfiles
profesionales adaptables al colectivo de ciegos y deficientes visuales graves
los siguientes:
a) Programador de Gestión
b) Administración de Empresas
c) Asesoría de Consumo
d) Realización, Producción y Operaciones de Programas Audiovisuales
e) Módulo de Auxiliar de Óptica (F.P.O.)
1.3.1. Programador de Gestión Perfil Profesional:
• 1.300 horas:
Vinculación Universitaria:
• 1.300 horas:
Vinculación Universitaria:
• 1.300 horas:
Perfil Profesional:
Acceso:
• 1.300 horas:
• Deficiencias motóricas.
Nivel:
Graduado Escolar
Duración:
• 15 alumnos
• Aseptizar lentes.
• Reparar monturas.
Equipamiento:
El Proyecto Curricular que arranca una vez definido el perfil y las tareas o
capacidades terminales, incluye los siguientes capítulos:
1.4.1. Alumnado
— Vacaciones.
1.4.9. Profesorado
— N° de profesores.
1.4.10. La evaluación
— Justificación.
— N° de horas totales por curso.
— Momentos en los que se produce la colaboración.
— Coste económico.
El campo profesional del telefonista con ceguera o
deficiencia visual
Francesc Miñana i Armadas. Director del CRE «Joan Amades». Barcelona
Fueron varias las empresas que se interesaron en obtener para sí, los servicios
de un telefonista ciego, por lo que fue necesario plantearse la posibilidad de
institucionalizar aquella profesión, instalando alguna escuela que impartiera los
estudios de telefonista, cosa que no se daba en ninguna escuela ni de la ONCE
como fuera de ella.
Durante el transcurso de los años setenta, las Cajas empezaron a dar un giro
importante en la manera de plantear su «Obra Social», por lo que la escuela de
Barcelona inició un descenso considerable en cuanto a los equipamientos se
refiere y no en la profesionalidad de los alumnos que en ella se preparaban.
Los que contamos ya con algunos años, recordamos todavía con cierta
nostalgia y simpática añoranza de lo ya perdido en la lejanía del tiempo,
aquellas centralitas telefónicas manipuladas mediante unas clavijas seguidas
de unos largos y móviles cordones que entraban en unos pequeños y múltiples
orificios, dando conexión a través de los cuales se contactaban ambos
comunicantes. Aquellas «gloriosas» centralitas no necesitaban adaptación
alguna ya que al entrar una llamada, no sólo se encendía un pequeño «let»,
sino que también se abrían en la operadora las diminutas portezuelas que
cubrían los mencionados orificios, las cuales eran fácilmente reconocibles por
nuestros compañeros y amigos.
En el año 83, si no recuerdo mal, tuvo lugar una convención europea de ciegos
telefonistas y responsables de las diferentes escuelas de telefonía existentes,
así como también fueron invitadas la mayoría de las grandes empresas
constructoras de material telefónico, convención a la que tuve el honor de
poder asistir y en la que, entre otras cosas de gran interés, se instó a las
empresas asistentes a que adaptaran las opera doras salidas de fábrica dado,
el alto número de ciegos que en toda Europa trabajaban como telefonistas y,
sobretodo, que se homogeneizaran los sistemas de adaptación, recomendando
que dichas adaptaciones tomaran el sistema braille como base de la misma ya
que la información obtenida a través del sistema braille era difícilmente
sustituible por otro cualquiera de los sistemas hasta entonces utilizados.
Se instó también a los gobiernos de los países allá representados para que
presionaran sobre las empresas a fin de que las mismas tuvieran en cuenta lo
que allí se aprobaba y que los gobiernos asumieran campañas de
concienciación cerca de las administraciones públicas y empresas en general,
para que se poten ciara la colocación de operadores ciegos o deficientes
visuales en las centralitas telefónicas de sus respectivos estados.
Hoy día podemos afirmar sin temor a equivocarnos que el grave problema de
las adaptaciones manuales ha desaparecido en nuestro país, teniendo
nuestros técnicos tan solo a su cargo la reparación de dichas adaptaciones que
por lo general acostumbran a ser mínimas.
Tal y como está planteada hoy la profesión resulta casi del todo imposible que
accedan a la misma aquellos alumnos que no hayan podido terminar sus
estudios de graduado escolar, siendo necesaria pues, una preparación cultural
suficiente y no como estaba planteada anteriormente. Hoy el telefonista no es
un mero transmisor o intercomunicador de llamadas, sino un auténtico
relaciones públicas e informador de la empresa, siendo, como es sabido, la
primera e importante imagen de cada una de las empresas a las cuales presta
su servicio. Es por todo ello que la ONCE modificó, recientemente, los estudios
de telefonía, incorporando, como veremos, asignaturas totalmente necesarias
para una mejor modernización y preparación de sus alumnos frente al mundo
laboral y exigencias del momento.
— educativas
— de capacitación
Al igual que todas las Escuelas Universitarias de Fisioterapia del territorio del
estado, se han de seguir las Directrices Generales para el título de Diplomado
en Fisioterapia y lo establecido en el Plan de Estudios aparecido en el B.O.E.
para cada Escuela, de manera que nuestros graduados tienen idéntico título
que los de las demás universidades y, por tanto, no existe ninguna
discriminación.
— científicas
— instrumentales
Ante la dificultad, por una parte, de adquirir por imitación ciertas novedades que
se producen en los métodos de tratamiento y, por otra, para dar mayor calidad
y formación a los alumnos de nuestra Escuela, se incluyen en los programas
formativos nuevos aspectos de fundada solvencia, que se incorporan al
curriculum:
Al ser una Escuela con unas finalidades especiales que la diferencian del resto
de las existentes en el país, es preciso, para mantener el nivel adecuado de
calidad docente y de formación de los graduados:
— Desarrollo Cinestésico
— Aprender a tocar no sólo con los dedos, sino con otras zonas corporales
(antebrazos, manos, etc.)
— Ergonomía de movimientos.
— Empleador público
• INSALUD (saturado)
• Otros organismos
• Experiencias negativas con compañeros, con miembros del equipo, por sus
actuaciones o por haberse formado fuera de la Escuela U. F. de la ONCE.
• Pesan más las pocas experiencias negativas que las abundantes positivas en
cuanto a que los «ciegos sean Fisioterapeutas».
• Formación en 4 años
— Ventajas. No se conocen.
7. ANÁLISIS FINAL
7.2. Problemas
Sea cual sea el currículo establecido, los profesores podrán inclinarse: por
programas muy estructura dos —enseñanza programada, de práctica y
repetición, tutoriales—, que pretenden conseguir unos resulta dos concretos y
evaluables, donde se presentan ejercicios graduados paso a paso y además
registran y controlan el progreso del alumno de forma que el profesor pueda
saber en cada momento lo que ha mejorado y las áreas en las que necesita
trabajar más, o por un sistema de programas más abiertos, de propósito
general —procesador de textos, programas de simulación, lenguajes, etc.— La
utilización de un tipo de programas u otro variará en función de los objetivos
que se quieran alcanzar y de las unidades de conocimientos que el profesor
desea que sus alumnos adquieran dentro del plan de actividades.
2.2. Fácil de usar, con autonomía
1. PLANTEAMIENTO EDUCATIVO
* Profesorado
— Los profesores de aula, coordinados con los dos anteriores, para orientar y
encaminar sus alumnos hacia el uso de la informática como otro recurso a su
alcance.
Será necesario lograr que las programaciones del aula de informática se vean
incardinadas con las programaciones de las aulas ordinarias de Primaria,
Secundaria, BUP, ANEE, etc., como un primer paso hacia ese acercamiento y
aprovechamiento de los recursos informáticos.
Estos serán, entre otros muchos, aspectos a tener muy en cuenta a la hora de
seleccionar los programas educativos, para que su utilización sea fructífera.
a) Deficientes visuales
b) Alumnos ciegos
Son los que cuentan con más desventajas a la hora de la utilización de los
programas educativos:
* La síntesis de voz: depende del tipo, pero todavía no están muy logradas
en su «pronunciación», enlentecen el proceso, no son compatibles en muchos
programas; pero en algunos casos son el único medio utilizable por el usuario
ciego.
Desde un principio, es muy distinto el acceso a través del sistema braille (línea
braille) del acceso a través de la voz (síntesis de voz). Generalmente las
personas que no poseen resto visual están más familiarizadas con el sistema
de lecto-escritura braille y la voz les plantea problemas de comprensión de la
misma y de falta de orientación en la pantalla. Es cierto que la percepción táctil
ofrece más seguridad que la percepción auditiva pero no es menos cierto que
en determinados casos como por ejemplo alumnos/as diabéticos/as con
problemas táctiles, personas que han perdido la visión recientemente y, en
general, todos los usuarios que no dominan el código de lecto-escritura braille,
la adaptación tiflotécnica más recomendable es la síntesis de voz.
Por otra parte, en la actualidad existen cada vez más dispositivos tiflotécnicos
que utilizan como vía de comunicación con el usuario la voz. Por tanto, ya son
numerosas las personas que están familiarizadas con esta vía de acceso y,
consecuentemente, tendrán menos dificultades para utilizarla.
5. CONCLUSIONES
Es obvio que para que las personas ciegas puedan acceder a la información
del ordenador necesitan utilizar una adaptación tiflotécnica que será la línea
braille o la síntesis de voz. En cada caso concreto será necesario hacer un
estudio de una serie de características del potencial usuario, tales como:
Cuando los padres de un niño deficiente visual o ciego deciden que su hijo se
integre en el sistema escolar ordinario, están optando por un intento de máxima
normalización. Esta normalización se convierte en la superación de
constantes retos que se desprenden del hecho de estar recibiendo una
educación pensada para videntes.
Por ello y para evitar que la introducción de los ordenadores en los colegios
donde estuvieran integra dos alumnos ciegos y deficientes visuales pudiera
suponer un elemento que dificultara su integración, la ONCE puso en marcha
un programa orientado, fundamentalmente, a la introducción de las nuevas
tecnologías en la educación de estos alumnos, evitando así que se convirtiera
en un elemento más de marginación.
a) Detección de la necesidad
Además, el manejo del periférico que conviene sea realizado antes de empezar
con los contenidos curriculares, ya que así el alumno podrá ponerse delante del
ordenador en condiciones similares a las de sus compañeros.
— nivel educativo
f) Seguimiento.
Es los niveles superiores es donde se hacen más visibles los beneficios que se
desprenden del uso de estos dispositivos tiflotécnicos.
Éste es el caso, por ejemplo, del uso del braille hablado, ya desde el ciclo
superior de la EGB Este pequeño aparato (250 grs. de peso) facilita tanto al
alumno como al profesor de aula el trabajo diario al tener salidas para
impresora en tinta y para impresora en braille.
Dos de los principales obstáculos con los que nos encontramos son:
El balance que nosotros hacemos de estos cinco años del proyecto es positivo,
habiendo sido en algunas ocasiones el elemento motivador de una mejor
integración en el ámbito escolar, que es en definitiva la más importante de
nuestras metas.
Pero también es verdad que quizás precise un replanteamiento para lograr una
mayor rentabilización (mayor dotación de ordenadores, mejor estudio de
programas, mayor formación...)
1. CONSIDERACIONES PREVIAS
* Aquí la música se trata como un área más del curriculum escolar, por lo
que no entraremos en la didáctica de ningún instrumento específico.
El aula ideal para música debe ser espaciosa, bien ventilada e iluminada,
convenientemente insonorizada, para evitar reverberaciones y resonancias
indeseables, que entorpecerían el correcto desenvolvimiento de las tareas
propias de esta actividad. Deberá estar dotada del instrumental que Orff
preconiza en su método. Se contará además con un reproductor de discos
compactos y otro de cassettes y un instrumento polifónico, preferentemente
piano o sintetizador.
* Sería muy deseable que las clases de música, aunque las imparta un
profesor especializado, contaran con la presencia activa del tutor de aula;
tanto más necesaria, cuanto más pequeños sean los niños de los que se trate.
Sin caer en tópicos triunfalistas se puede afirmar que la falta total o parcial de
la vista, si no hay deficiencias añadidas, no incapacita en absoluto para un
óptimo desarrollo del sentido musical. Es más, psicopedagogos como Elena
Roundlege, Juliet Albin y J. Lacárcel, entre otros, aseguran que el niño ciego,
desde su infancia más temprana, ya fija su atención en los ruidos y sonidos que
se producen en su entorno, con más interés que el niño vidente de su misma
edad. Siente además una atracción muy notoria hacia los juguetes que
producen algún tipo de ruido. La historia está plagada de ilustres músicos
ciegos que han aportado mucho a este arte, desde el período Renacentista a la
música de jazz y al pop.
Pero también hay que decir, para dejar las cosas en su justo punto, que la
ceguera no implica, necesariamente, unas condiciones extraordinarias
para la música. Hay ciegos cuyas aficiones y destrezas no se encaminan a la
música.
4. METODOLOGÍA
5. DIDÁCTICA
El siguiente paso será pedir a los alumnos que imiten los sonidos que oyen; es
un buen medio para calibrar su capacidad auditiva y fonética.
7. MATERIALES ESPECIALES
1. PRESENTACIÓN
Ahora bien, esto no debe limitarnos, pues una de las características más
importantes de la nueva ordenación es su flexibilidad, así pues, podemos y
debemos adaptar los curricula a las necesidades particulares de nuestro
alumnado tanto sean ciegos o de baja visión como poseedores de un resto
visual aprovechable.
Tanto los objetivos generales del área como los terminales deben considerarse
particularmente en cada etapa y adaptarlos, a fin de que el alumno/a pueda
desarrollar unas estrategias básicas en los ciclos inicia les, y en las etapas
posteriores sea capaz de utilizar y dominar los distintos lenguajes gráfico-
plásticos y adquirir aptitudes y actitudes que impliquen creatividad, madurez y
reflexión frente a las artes y oficios artísticos.
2.2. Contenidos
Tanto en un primer nivel de concreción, que marca los objetivos generales, los
contenidos y los objetivos terminales, así como las orientaciones didácticas
para la enseñanza-aprendizaje y para la evaluación. Y en un segundo y tercer
niveles de concreción, permiten el desarrollo de los contenidos; se insiste
particular mente en el hecho informativo e icónico, y ello es importantísimo
pues ciertamente hemos de alimentar la mente con imágenes y esta
información exhaustiva debe permitir una posterior concreción, o sea su
plasmación gráfico-plástica.
2.2.1. Procedimientos
Para estos alumnos la adaptación curricular podrá incluir muchos más aspectos
visuales, pero obviamente esta materia no debería abordarse desde un
enfoque puramente visual, sino que habremos de considerar el grado de
percepción visual del alumno/a y recurrir a ayudas ópticas y a la adaptación de
materiales, y no dejar de lado las destrezas y habilidades táctiles que serán de
gran ayuda allí donde la vista no alcance. Del mismo modo el hecho
manipulativo es, incluso para el vidente, un ámbito experiencial importante y
enriquecedor.
El diseño curricular para los alumnos que cursen sus estudios en un Centro de
Recursos Educativos de la ONCE, en lo esencial no diferirá del diseño
específico para sus compañeros que cursen sus estudios en centros ordinarios,
pero dispondrán de un profesorado especialmente preparado para cubrir las
necesidades educativas de los niños y jóvenes ciegos o deficientes visuales.
5. TALLER
1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN
EDUCANDOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES
1.1. Objetivos
1.2. Contenidos
1.3.1. De cómo una diferencia engendra otras y una falta obliga a muchas
presencias.
1.3.2. Del mucho trabajo que queda por hacer, con el tiempo en contra.
1.3.3. Con mucha ilusión, con mucho empeño, con mucho esfuerzo, con
urgencia..., y sabiendo que puede no servir para nada.
1.4. Actitudes
1.4.1. De los iguales entre iguales.
2. DIDÁCTICA Y METODOLOGÍA
2.2.1. De los llamados medios generales: cómo dejan de serlo cuando hay un
alumno ciego o deficiente visual grave.
2.3.3. De los trabajos que el alumno ciego o deficiente visual debe realizar
fuera del aula.
3.1.1. De los grados de resto visual, en relación con aspectos varios de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Procuremos con la ayuda del psicólogo escolar y de los padres que los
sentimientos que comienzan a aflorar en estas edades, evolucionan de modo
natural. Si lo logramos, quizás les evitemos problemas en los años siguientes.
En general, la menor posibilidad para realizar ejercicios físicos por parte del
niño ciego, lo convierte en un serio candidato a la obesidad. Convenzamos a
los responsables de su alimentación que una buena dieta no es aquella que
genera muchos kilos. Con ello evitaremos los consiguientes problemas de
estética, salud y movilidad.
Calculemos muy bien las posibilidades del ciego a la hora de programar sus
actividades. La no consecución de los objetivos puede resultar frustrante.
El niño ciego puede y debe manejar instrumentos sencillos al igual que sus
compañeros. Tijeras, martillo, sierra... no deben ofrecer grandes dificultades si
se toman las precauciones adecuadas.
b) En segundo lugar, hemos de tener presente que las reflexiones que iremos
haciendo, así como las orientaciones sugeridas a lo largo de este análisis, son
siempre consecuencia de experiencias labora les que en modo alguno
pretenden ser dogmáticas y mucho menos excluyentes con otras alternativas.
— Por otro, el grupo no tiene obligación pero quiere colaborar con el profesor;
no protege, sino acoge; no encima, pero si al lado;
— Finalmente, el ciego se mueve con el grupo sin ser arrastrado; tiene ayudas
pero sólo las necesarias; se siente observado por el profesor pero no agobiado.
Como norma general una buena adaptación debe atenerse a dos principios
básicos:
2.1. Objetivos
Todos ellos son irrenunciables, ya que los programados con carácter general
también son necesarios para nuestros alumnos y por supuesto superables.
2.2. Contenidos
La forma mas eficaz que permite averiguar la adaptación más idónea sería el
rápido análisis de la tarea motriz con los siguientes criterios:
2.3. Metodología
* Respecto al método de trabajo, cabe decir que todos son utilizados en las
clases, si bien unos más que otros en función los objetivos a conseguir y los
contenidos desarrollados:
2.4. Evaluación
Por lo que a los objetivos alcanzados por los alumnos concierne, pueden servir
de referencia los criterios de aplicación ordinaria, pero considerando
cuantificaciones específicas, en la mayor parte personales, basadas
fundamentalmente en mejoras y la progresión individual. En muchas otras
ocasiones han de ser adaptados los criterios también en su contenido y
procedimiento, tanto más cuanto si el alumno tuviese otras dificultades
asociadas a la deficiencia visual.
El presente trabajo, surge como respuesta a una doble problemática que curso
tras curso nos viene plante ando nuestra labor con alumnos ciegos:
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1. Thermoform
2. Termocopia
3. Dibujo positivo
4. Cloisoné
— Duración
— Facilidad de elaboración
— Disponibilidad
Cuadro 1
3.2.1. Fichas con símbolos específicos para elementos concretos. Por ejemplo:
cadena montañosas, montañas, lagos... (Figura 1). Estas, en su forma y
configuración, evocan lo que se quiere representar.
3.2.3. Fichas con caracteres en braille, tanto con letras aisladas para iniciales
como con nombres completos (Figura 3).
Las matrices han sido realizadas con distintos materiales, entre ellos destacan
la pasta de papel y el aluminio.
b) Pizarra magnética sobre la que se adhieren los símbolos a los que hemos
adosado una plaquita de goma magnética.
FIJACIÓN MAGNÉTICA
4. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES
1. INTRODUCCIÓN
El contacto cotidiano con nuestros niños ciegos, a lo largo de los años, nos ha
inducido a pensar sobre las dificultades con las que éste se encuentra, en la
adquisición de las imágenes, así como en la reproducción y desarrollo de las
mismas; más cuando sabemos que un alto porcentaje de nuestros alumnos no
ha sido estimulado convenientemente al no haber tenido una atención
temprana.
2. PRESENTACIÓN
En el desarrollo táctil del niño ciego podemos resaltar los siguientes niveles:
4. OBJETIVOS
Creemos que las imágenes más fieles son las geométricas, siempre que las
figuras de los modelos tengan un tamaño asequible, para que el pequeño
pueda recorrerlas, palparlas, captarlas, percibiendo cada una de sus partes y
su totalidad.
Las razones expuestas nos han llevado a confeccionar el cuaderno de figuras-
modelo; de éstas, aproximadamente un 80%, son estrictamente geométricas,
siendo el 20% restante siluetas de objetos fácilmente triangulables. Por otra
parte mantenemos la igualdad de la figura-modelo con la que ha de copiar el
niño sobre el soporte, porque la distorsión es negativa en el proceso de
información de imágenes.
6. METODOLOGÍA
A continuación comparará las figuras citadas con las similares del cuaderno de
modelos. El profesor, al principio, enseñará al niño a recorrer el contorno de
cada modelo, haciéndole ver las características de cada una de ellas.
Terminada esta fase, el maestro compondrá figuras muy simples (de dos
piezas) y básicas; ejemplo: un cuadrado, un triángulo equilátero, un triángulo
isósceles formado por dos escalenos, un rectángulo... El profesor muestra al
niño estas figuras, después separará un poco las dos piezas y se las volverá a
enseñar. El chico toca las dos fichas y se las volverá a enseñar. El chico toca
las dos fichas un poquito separadas de la figura. El maestro le dice: júntalas y
observa, repitiendo la operación varias veces. Posteriormente el profesor dice
al niño: «¡Haz un cuadrado, un triángulo equilátero, otro isósceles, un
rectángulo!», figuras todas ellas de dos piezas.
El niño ha dado un gran paso. Ahora une dos triángulos equiláteros, dos
cuadrados, el rombo y el rectángulo, ambas de cuatro piezas. Cuando
hayamos llegado a este nivel estaremos en condiciones de decir al niño: «¡Haz
la figura diez, o la doce, o cualquiera!». Es cierto que hay figuras bastante
difíciles para un niño, pero esta dificultad será un reto.
7. RESUMEN
Se intenta conseguir como principal objetivo, que los discentes logren aprender
mediante la manipulación y de forma amena a construir figuras geométricas y
objetos de su entorno, de modo que la adquisición de conceptos difíciles se
intentan alcanzar jugando.
1. INTRODUCCIÓN
Este banco de imágenes, que sin duda el alumno irá estructurando utilizando
muy diversos medios, entrará en otro proceso decisivo para que la
identificación de estas se desarrolle con normalidad: la expresión de las
imágenes mentales a través de la esquematización.
— Descripción verbal
— Descripción gestual
— Expresión gráfica en relieve
— Capacidad para la interpretación de las informaciones táctiles.
— Adquisición de habilidades para el desarrollo de la expresión gráfica,
potenciando la creatividad.
— Minimizar el «verbalismo».
— Aplicar a la psicomotricidad.
— Desarrollar la creatividad.
c) Consideraciones
— Simplicidad.
— Consistencia.
Tanto el relieve del ancho de la línea como su altura son siempre iguales.
El alumno debe tener dominio del campo espacial así como estar previamente
entrena do con este material.
Tanto el relieve del ancho de la línea como su altura son siempre iguales.
Utilidad: Sirve para realizar cualquier gráfico silueta o dibujo en relieve con
gran rapidez y facilidad.
Elaboración: Profesor de apoyo. Unidad de Producción.
Solamente puede utilizarse este sistema para aquellas láminas con cierto
relieve.
Utilidad: Permiten dar distintas formas tanto a los libros como a las
ilustraciones internas.
6. EVALUACIÓN
Para que un centro pueda llevar a cabo con éxito la elaboración de material
didáctico deberá tener en cuenta, en nuestra opinión, los siguientes aspectos:
Queremos destacar la clave inicial de partida que todos ellos comparten: «Se
trata de un material de aula», donde asiste/n y participa/n alumnos/as ciegos/as
o deficientes visuales. Y subrayamos la importancia que el mensaje contiene:
no es el material para el alumno ciego, sino es el material del aula.
Con cada uno de estos mapas se podrá trabajar el aspecto que se desee,
desde el mapa hidrográfico unido al orográfico, mapa histórico, ferrocarriles,
centros protegidos de la naturaleza, etc., todos ellos debidamente
estructurados, con el fin de una vez presentados globalmente, ir parcelándolos
con relación al objetivo propuesto.
Dentro de los mapas, presentamos los «mapas de uso múltiple» con las
siguientes características:
— Partimos del mapa mural para llegar a la ilustración del libro de texto,
colecciones o al atlas.
— BARDISA, L.: Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar, ONCE, Madrid,
1992.
— DENIS, M.: Las imágenes mentales, Siglo XXI de España, Madrid, 1984.
2. GUIÓN
1. INTRODUCCIÓN
• Ventajas:
— Al tener el alumno los ejes en positivo, le permitían un apoyo para trazar las
paralelas, medir y buscar los pares coordenados.
• Dificultades:
• Ventajas:
c) Caja de matemáticas
• Desventajas:
• Ventajas:
— Manejo rápido.
— Fácil reconocimiento al tacto tanto de los cajetines como del resultado con
gran aproximación.
• Desventajas:
• Ventajas:
— Rápida anotación.
— La gráfica permanece.
e) Lámina en horno Fusher
Realizamos una cuadrícula para que el alumno pueda hacer sus propias
gráficas.
• Desventajas:
— No es agradable al tacto.
• Ventajas.
Con ello obtenemos una gráfica continua que se aproxima mucho a la gráfica
real, pudiendo ser analizada por el tacto tanto su forma como sus
consecuencias de entornos, dominios, asíntotas, máximo y mínimo, puntos de
corte de inflexión, etc. Podemos realizar varias funciones con cordones de
texturas distintas y conseguir la resolución gráfica de ecuaciones, etc.
Preparamos también otra parrilla metálica con sus ejes coordenados pero sin
marco con el fin de poder obtener láminas en relieve mediante Thermoform
idénticas al marco que el alumno posee donde superponiéndolo a la gráfica ya
realizada en el marco y picando por la línea de la gráfica ya obtenida
tendremos de forma permanente la resolución de la gráfica.
Para gráficas de física podemos incluir otra parrilla sin ejes coordenados y
podemos trabajar de igual manera que con la anterior.
FIGURA N° 1
• Ventajas:
• Desventajas:
— Unos prisioneros móviles para poder fijar los extremos del cordón una vez
realizada la gráfica, con el fin de poder analizarla detenidamente y trasladarla al
papel Thermoform.
FIGURA N° 2
1. INTRODUCCIÓN
2. REVISIÓN HISTÓRICA
Althay surge de la experiencia, y como tal, en un principio fue totalmente
intuitivo; nace para soslayar las necesidades y limitaciones existentes en la
parcela educativa que nos ocupa.
Son muchos los autores que hablan del cálculo matemático en braille, pero
muy pocos los que se remontan al «por qué» de la utilización de un material u
otro.
Con la lectura de este texto y de otros que seguían la misma línea explicativa
del «por qué» de la metodología tradicional, advertimos que la utilización de la
caja de aritmética, cubaritmos, etc. se debió a las necesidades que en aquel
momento incidían en la enseñanza de los niños/as deficientes visuales.
3. EVIDENCIA EXPERIMENTAL
A esto le añadimos que nuestro alumno/a deficiente visual tenía que aprender
(en las primeras etapas) a discriminar táctilmente números arábigos en relieve
y paralelamente reconocer los números en el sistema braille. Así mismo, los
trabajos realizados en la caja de aritmética se pierden: no queda constancia de
la tarea diaria de nuestro alumno/a.
Por todo ello, nosotras queremos extender nuestro sistema de trabajo, que
hasta hoy nos ha proporcionado grandes satisfacciones, y hacer partícipes de
ello a todos los profesionales que durante el quehacer diario se encuentren con
las mismas dificultades, interrogantes y ansiedades que nosotras.
4. MÉTODO
4.1. Sujetos
En el año 1991, de una población infantil de once niños ciegos y con una
deficiencia visual que les impedía conseguir las destrezas de la lecto-escritura
en tinta, se empezó a trabajar con una niña de cuatro años de edad. En ese
momento cursaba primero de preescolar y para su aprendizaje se le introdujo la
máquina Perkins como elemento motivante para la realización de tareas.
En el año 1992, se amplió la muestra con dos niños. Un niño de cinco años
integrado en segundo curso de preescolar, y una niña de siete años que
cursaba segundo de EGB.
Son varios los autores que hacen referencia a las características psicológicas
del niño/a de 5-6 años y a los prerrequisitos necesarios para abordar el
aprendizaje lecto-escritor en braille, Crespo (1969), Herranz y Rodríguez de la
Rubia (1987) Lucerga y Vicente (1988) y recientemente Espejo de la Fuente
(1993).
— Dominio de la lateralidad.
Sólo cuando nuestro chico/a tenga un dominio del conocimiento de la hoja, sólo
entonces, le introducimos en la máquina.
El paso siguiente es la manipulación por parte del alumno/a de las teclas antes
citadas llegando al conocimiento causa-efecto de cada una de ellas. El
alumno/a realiza los ejercicios anteriores con las teclas adecuadas.
Por ejemplo: el alumno/a sitúa la cabeza en el centro de la hoja con las teclas
del espaciador y salto de línea.
Dichas teclas deben ser pulsadas con los dedos correspondientes, y siempre
evitando algún desorden en los mismos. Por ejemplo, el retroceso es con el
meñique derecho, el espaciador con el pulgar, el cambio de línea con el
meñique izquierdo, etc.
Utilizamos para pulsar el espaciador los dedos pulgares, una vez el pulgar
derecho y otra el izquierdo. No le imponemos un dedo determinado, a eso
llegará él solo. Utilizará un pulgar u otro, dependiendo de la letra que escriba
en ese momento.
En los ejercicios anteriores partíamos del signo generador como un todo que se
percibe en las yemas de los dedos o que se construye con la pulsación
simultánea de las seis teclas de la máquina. Realizamos la composición de
éste mediante una serie de ejercicios que impliquen la pulsación de teclas
determinadas con los dedos correspondientes. Empezando con la mano
izquierda, luego con la mano derecha y finalmente con ambas. Trabajando en
un primer momento sin el espaciador, y luego introduciendo la pulsación de
esta tecla.
En el siguiente paso trabajamos con los cuatro puntos superiores del signo
generador. Realizando la misma secuencia de composición del signo que en el
apartado anterior. Introducimos la composición de estos cuatro puntos y
posteriormente la descomposición de los seis puntos del signo generador.
Los distintos ejercicios para trabajar esta fase quedan reflejados en Althay.
Ejemplo:
4.6. Material
5. CONCLUSIONES GENERALES
— Cones Nolla, Gabriel: «Lectura y libros para niños especiales». Edit. CEAC.
Barcelona 1992
1. INTRODUCCIÓN
— Había que satisfacer una necesidad prioritaria para que los alumnos ciegos
fuesen preparados de forma semejante a los videntes.
— El gran objetivo a lograr era que los alumnos acogieran la tarea, de por sí
árida y poco atractiva, de forma agradable y que en la realización de los
contenidos a desarrollar vieran que «algún día» obtendrían de la misma una
recompensa que sería fructífera en un futuro profesional e incluso personal.
2. EXPERIENCIA
2.1.2. Población
2.1.4. Motivación
2.1.5. Evaluación
Indicadores:
La experiencia que ya teníamos nos demostró que era necesario adaptar los
documentos en tinta al Braille, para que pudieran conocerlos perfectamente
antes de que tuvieran que trabajar con los impresos que habitualmente se
utilizan. Para resolver este problema confeccionamos diversos modelos en
apaisado cambiándole la configuración a la impresora Braille Versapoint.
Más tarde descubrimos que con la base de datos Filing Assistant y apoyándose
en los documentos referidos adaptados al braille, logramos que los carentes de
visión rellenasen en tinta los impresos. Salvamos así las dos «barreras» que se
interponían entre la teoría y la práctica en Técnicas de Comunicación, que
ayudó con mucha eficacia para que el alumno consiguiese entender
perfectamente otras materias como: Cálculo Mercantil, Derecho Civil y
Mercantil, Prácticas de Oficina, etc.
3. CONCLUSIONES
— Hay alumnos que, una vez adquiridos los procedimientos establecidos por
el profesor, utilizan sus propias estrategias adaptando a sus propias
características lo que les «ha llegado».
No hay entre las minas ningún amigo que pueda informarme. ¿A quién podría
preguntar para saber qué ha sido de Córdoba?
No preguntéis sino a la separación; sólo ella os dirá si vuestros amigos se han ido a
las montañas o a la llanura.
Por una ciudad como Córdoba son poco abundantes las lágrimas que vierten los ojos
en chorro incontenible
Ibn. Suhayd
Al cabo de mil años casi nada quedaba de la ciudad que los hombres habitaron, pero
las columnas aún estaban en pie y el Guadalquivir seguía fluyendo entre las islas de
arena y las espesuras de las adelfas y cañaverales con la misma lentitud mitológica de
los ríos sagrados.
A. Muñoz Molina.
Al cabo de mil años, existe otra ciudad que guarda en su interior todo lo que
desees descubrir, oculta en cada esquina, la historia, espera, callada pero
inquieta, que tu avidez de niño, explore cada paso.
Qué privilegio vivir en una ciudad como Córdoba, para cualquier transeúnte que
al pasearla la vaya interrogando. Quizás sea una de las ciudades con el casco
antiguo más grande de Europa, con todo lo que eso conlleva. Meditando sobre
esto, llegamos a la conclusión de que esa belleza y esa historia se queda
atrapada en las redes del verbalismo, cuando intentamos transmitirla a
nuestros alumnos ciegos, y con el firme propósito de que esto no ocurriera, nos
dispusimos a trabajar en esta idea.
¿A nadie se le ha ocurrido que no hace falta abrir los ojos para hacer un
itinerario por la judería? En mayo, cuando el oír a azahar embriaga, el rumor de
la fuente nos delata la plaza, las campanas tañen en cada punto (hay
veinticuatro campanarios sólo en el casco antiguo), las angostas calles cuyas
paredes podemos abarcar con tan solo extender los brazos, o los sugerentes
adarves, que parecen burlarse de quien quiere continuar.
La filosofía general de la actividad gira en torno a las tres fases del trabajo:
Antes, durante y después de la visita.
Nuestro reto era por tanto, de esa manera absolutamente lúdica; adaptar el
cuaderno del alumno para llenarlo de las mismas experiencias que iban a tener
sus compañeros y añadir, en el del profesor, una serie de indicaciones a tener
en cuenta para cualquier tutor de un alumno ciego, estas últimas, por ser las
más breves, son las que vamos a citar a continuación, para pasar con
posterioridad a un análisis más exhaustivo del cuaderno del alumno.
d) Aprovechar todas las fuentes del entorno, que puedan estimular otros
sentidos: oído, olfato, diferencia de temperatura...
e) No dar nada por sabido. Cualquier nuevo dato que se ofrezca al alumno
enriquecerá su idea del entorno.
g) Situar al niño en cada momento del recorrido con clara referencia a puntos
concretos.
Ni qué decir tiene que el volumen del texto en braille, es superior al texto en
tinta, por lo que consideramos oportuno, encuadernar por separado el texto y
las láminas que el alumnos iba a utilizar en clase, y en otros dos cuadernos
preparamos la información y las láminas a utilizar durante la visita que
enumeramos a continuación:
Finalizada la visita, tiene lugar la tercera fase, «la vuelta a clase». Dado que en
este apartado, lo que incluye el cuaderno del alumno son una serie de puestas
en común, reflexiones y cuestiones acerca de la visita, no hemos creído
conveniente ni necesario adaptación alguna con lo que la experiencia nos ha
con firmado que las adaptaciones del antes y el durante, estaban en lo cierto.
Los alumnos con los que hemos realizado la experiencia, han resuelto
satisfactoriamente esta fase y lo que es bastante más importante, conocen
mejor la Mezquita. Esperan con inquietud la próxima adaptación, que tendrá
como objetivo el Museo de Bellas Artes de la provincia, dado que cumple ahora
su ciento cincuenta aniversario.
Nos sentimos satisfechos, si bien es verdad que queda muchísimo por hacer,
pero la respuesta encontrada en los alumnos, nos incentiva a seguir en esta
línea.
1. LA «LAMINA DE CAUCHO»
El dibujo resulta exacto, sí; pero presenta la grave dificultad de que exige tornar
el papel para compro bar la marcha adecuada o no del desarrollo geométrico.
Con el compás pueden mantenerse distancias y, con ayuda del cartabón y el
marco que encuadra el conjunto, trazar fácilmente paralelas y perpendiculares.
Las intersecciones quedan perfectamente determinadas por un punto, que
puede emplearse fácilmente como referencia para la toma de distancias y
como centro para el trazado de arcos. Es un buen instrumento de dibujo en
geometría euclídea, pero es mal instrumento en Didáctica de la Matemática.
No faltarán los críticos que afirmen —y con razón— que este sistema adolece
de falta de exactitud, de precisión en las medidas, intersecciones, paralelismo,
etc. Pues bien, me atrevo a afirmar yo también que todos esos conceptos son
buenos al hablar de diseño, de proyectos, de cálculos físicos; que son muy
convenientes en el laboratorio de Física o en el aula de Plástica; pero que, para
aprender Matemáticas, me basta y sobra «lo aproximado», «lo subjetivo», casi.
¿Quién se atrevería a dibujar una circunferencia exacta? Ni siquiera el mejor
delineante, con el más fino de los compases: siempre habría un error,
inevitable, inobservable a simple vista, pero patente a un instrumento
suficientemente agudo.
Ahora bien, no basta con disponer del instrumental. El alumno debe aprender a
manejarlo autónoma mente. A su vez, esto implica la aplicación adecuada de
los recursos táctiles, y desarrollar destrezas varias: reconocimiento de puntos y
líneas, determinación de posiciones, comparación de distancias y ángulos,
manejo adecuado del bolígrafo, control de la presión sobre el papel, etc., y
plasmación por sí mismo tanto de los contenidos mentales como de los
mensajes de intercomunicación verbal; verdaderas prácticas de descodificación
y codificación en las claves del lenguaje gráfico. Aprender a reconocer, a
copiar, a dibujar significados matemáticos; en una palabra: desarrollar el «arte
de palpar» —que diría P. Villey— y «aprender a dibujar», siempre en el dominio
del lenguaje de representación gráfico-geométrica de la Matemática.
Se pretende que sea el alumno quien realice fundamentalmente los dibujos por
sí mismo, con la supervisión del profesor, siguiendo sus indicaciones,
orientaciones o corrección. En ningún caso debe entender se como
«explicación» sobre un solo dibujo, presentación de una serie de dibujos —una
«tira» o «bande déssinée», en la terminología de G. Papy—, o una observación
por parte del alumno de «lo que va haciendo el profesor»; sería traicionar el
espíritu de la pedagogía activa. En otros lugares he puesto por escrito mi
pensamiento acerca de la preeminencia de la manipulación intensiva sobre la
reconstrucción psicomotriz interior y a ellos remito al lector.
Los ejercicios se han previsto con papel ordinario — folios A 4—, ya que se
persigue un fin puramente dinámico, para una tarea constructiva en trabajo de
aula. El papel / plástico especial de dibujo —mucho más caro—, aunque más
deformable y, por ello, con mejor relieve, resulta inconveniente para los
ejercicios que se proponen al ser más liviano y deslizable lámina a lámina.
Además, no se pretende conservar los dibujos o conjuntos realizados: son un
apoyo para el razonamiento, una construcción de soporte, una representación
con valor meramente instrumental —por fuerte que sea en su potencialidad—.
A fin de cuentas, importan las conclusiones, los resultados matemáticos; los
«términos» —en su doble sentido, procesual y lingüístico— quedan
devaluados: no hace falta conservarlos, como tampoco se graba en cinta
magnetofónica un razonamiento verbal, sino que es la conclusión quien merece
los honores de la plasmación por escrito; aunque sí importe la capacidad
adquirida de rehacerlo en cualquier momento, si fuere necesario.
2. TRASLACIONES
Si al dibujar una figura que deseamos trasladar hacemos uso de dos hojas de
papel, bastará un trazo más intenso para que ambas láminas queden
«dibujadas»; evidentemente, sólo la exterior quedará marcada en tinta por el
bolígrafo, pero la segunda, la inferior, está «dibujada» en relieve. Para mayor
comodidad / seguridad, fijemos previamente la hoja inferior a la lámina de
caucho con un par de «clips» o pinzas; otro de estos elementos puede sujetar
provisionalmente la hoja superior, a fin de evitar que se desplace durante esta
manipulación previa.
3. ROTACIONES O GIROS
Como hicimos para las traslaciones, fijemos la hoja inferior mediante clips o
pinzas, y tracemos una figura representativa simultáneamente sobre las dos
hojas.
Este procedimiento nos sirve tanto para estudiar los efectos de una simetría de
eje dado, como las imágenes de una figura dada mediante simetrías de ejes
diversos —sin repetir el dibujo—, basta con doblar la hoja superior por ejes
distintos. La conclusión será siempre la misma, y estamos en condiciones de
enunciar la definición dinámica de simetría axial en el plano.
Con una sola hoja resulta también inmediato comprobar el carácter diedral de
las simetrías; y, con una buena elección de la figura original, la condición de no
cerrado del conjunto de las simetrías respecto de la composición. Forzando la
técnica, una hoja doblada en triple por dos ejes paralelos, permite relacionar
composición de simetrías axiales y traslaciones. Y, análogamente, traslaciones
y rotaciones —de centro la intersección de ejes no paralelos—. Aunque para la
correcta —«exacta»— comprobación de las hipótesis resultantes, fuera
menester acudir —¿por qué no?— al tablero de fieltro.
Concretamente, al profesor del área matemática que encuentra por vez primera
un alumno ciego o deficiente visual en su clase, le asaltan docenas de
preguntas: ¿qué puede o no hacer este alumno?; ¿cómo lo hará?; ¿con qué
instrumental cuenta?; ¿qué deberé yo hacer, para que siga las actividades al
compás de sus compañeros?; ¿podrá trabajar en equipo?; ¿en qué tipo de
tareas?; ¿en qué forma trabajaremos sobre el tablero?; ¿podrá dibujar?,
¿cómo?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿quién?...
Formularse preguntas. Ya es algo, mucho: el principio de la solución, si se
persevera en el empeño por hallarla. Que cómodo y fácil es refugiarse en el
desentenderse por impotencia —falsa y no quiero hablar de negligencia—, o en
el conformismo fácil de la cesión conmiserativa o admirativa; el daño aquí es
acumulativo, falseador del curriculum de ese alumno.
La utilización por parte del alumno ciego de una guía que incluya los ejercicios,
los materiales específicos a utilizar y las estrategias para llevarlos a cabo, será
de gran ayuda para él. Los problemas que éste debe encontrarse en la práctica
del dibujo son los que impongan sus propias aptitudes y conocimientos y el
material de representación. El desarrollo de las capacidades del alumno es
tarea que compete al profesor de aula, como guía-orientador del trabajo que
debe realizar.
Son muchas las investigaciones que tomando como objeto de estudio otros
aspectos relacionados con el mundo de los ciegos (Gibson, 1966; Revesz,
1950; Lederman y Klatzky, 1987; Millard, 1978; Nolan y Morris; Pagad, 1966;
Berla y Murr, 1971, Butterfield, 1977) aportan datos suficientes para pensar en
las posibilidades reales que llevarían a los sujetos ciegos a poder enfrentarse
con los problemas que plantea el dibujo lineal con ciertas garantías de éxito.
A partir de estas ideas, Gibson (1962) distingue claramente entre dos tipos de
tacto: tacto activo y tacto pasivo. Sería como diferenciar entre «tocar» y «ser
tocado». Al tacto activo se le llamará a partir de 1966, como «sistema háptico»
considerándolo como un sistema exploratorio en el cual una persona toca algo
con sus dedos para reconocer el objeto, mediante el movimiento intencional de
las manos. El tacto activo es un sistema exploratorio y no meramente receptivo,
y está relacionado con la percepción exploratoria, ya que una persona que toca
algo con sus dedos produce una estimulación, causada por la actividad motora.
Gibson (1962) acuñó términos como «exploración táctil» (táctil scanning), para
aquellas actividades manuales de tacto activo o activo-somático; y «objeto-
forma», como el lado positivo del movimiento activo, diferenciándolo de «piel-
forma». El objeto-forma llega a nosotros cuando presionando los dedos sobre
el objeto y éste revela algunas de sus cualidades; mientras que un objeto que
entra en contacto con cualquier parte de la piel del sujeto sólo produce una lábil
sensación de tacto. Una aproximación a este problema de las pautas de
exploración táctil de objetos llevó a Lederman y Klatzky (1987) a mantener la
hipótesis de que la mano comprende dos subsistemas: un subsistema
sensorial, que usamos para aprender acerca del mundo de los objetos y un
subsistema motor, que nos permite manipular los objetos.
La práctica por parte del niño ciego de estos problemas de dibujo, donde
intervienen buen número de características espaciales y figurativas, pensamos
debe servirle como factor de aprendizaje y contribuir a eliminar los retrasos que
se producen en su manera de percibir la realidad espacial, facilitando la
orientación y la movilidad y el conocimiento de la representación espacial.
1.2.1. Forma
Las líneas constituyen un código/señal, cuando se enfatiza sobre ellas con los
dedos en las diferentes direcciones.
1.2.4. Contraste
En el dibujo lineal éste debe ser un principio básico, de forma que cada símbolo
para cada tipo de línea es diferente. Teniendo en cuenta que el contraste visual
no es un buen índice de contraste táctil, los símbolos que se utilicen para cada
líneas deben ser diferentes en su expresión escrita y mantenerse a lo largo del
dibujo.
1.2.5. Simplicidad
Tercero: palpación móvil con las dos manos o con las puntas de los dedos
sobre los bordes.
Piaget e Inhelder (1966), plantean el dibujo como una forma para que el ciego
de nacimiento pueda crear imágenes mentales, a través de la reproducción
gestual del modelo por parte del sujeto o del movimiento que éste ha sufrido.
En una investigación anterior, Piaget plantea una serie de etapas por la que
pasan los niños de 2 a 7 años en sus formas de explorar manualmente.
Etapa 2a: se encuentran los niños hasta 6 años, la exploración es más fina, se
perciben las formas de los objetos, pero no existe todavía un patrón que guíe la
operaciones. El niño aún no establece puntos de referencia estables que le
ayuden a descifrar el contenido de los objetos. La búsqueda se hace de una
forma lineal más que espacial. Se identifican los elementos pero no se ordenan
de una forma espacial.
Etapa 3a: comienza con los niños de más de 6 años. El niño empieza a dominar
la reversibilidad en las operaciones y su desarrollo está en función de las
aptitudes, destrezas y desarrollo motor que tenga cada niño.
a) Fase manipulativa.
b) Fase tiflográfica.
El aprendizaje de cualquier tarea, por parte del alumno ciego, debe llevar
consigo la existencia de una serie de habilidades, adquiridas desde las
primeras fases del desarrollo, y de aptitudes que le predispongan a una
instrucción. Parece improbable que la aptitud sensorial háptica del niño pueda
ser mejorada de forma sustancial. Sí parece más probable que las habilidades
o estrategias empleadas en dirigir esa aptitud sensorial mejoren con el esfuerzo
y el trabajo del alumno. Insistir en la mejora de las estrategias de exploración,
del alumno ciego, parece ser el camino adecuado para que comprenda mejor lo
que sucede a su alrededor. A esta mejor comprensión de la realidad puede
contribuir los conocimientos que adquiera en el área de dibujo.
— Desde estadios iniciales del desarrollo del niño, debe producirse una fase
de contacto con los objetos reales, siempre que sea posible (fase
manipulativa).
Una explicación previa al alumno ciego, sobre los componentes esenciales del
dibujo, como el conocimiento de los tipos de líneas, formas geométricas
simples, tipos de ángulos, etc., le permite afrontar la tarea con ciertas garantías
de éxito. La mala o nula explicación, tanto de la forma del dibujo como de la
manera de ejecutarse o del manejo de los aparatos y materiales, conducirá al
alumno ciego a un mal resultado en el ejercicio.
CUADRO 1
— GIL CIRIA, Ma del Carmen. «La construcción del espacio en el niño a través
de la información táctil». Ed. Trotta Madrid (1993).
Muchos y muy distintos modos ha usado el ciego para calcular desde que en
1771 Valentín Haüy demostró que, como cualquier otro sujeto, los ciegos son
también educables. En 1825 aparece el sistema braille, instrumento
fundamental que permite al ciego tener acceso al mismo tipo de operaciones
forma les que el vidente. Sin embargo, por razones que luego veremos, el
sistema braille de lectoescritura, tal como se escribía hasta hace poco, permitía
escasa flexibilidad como material de cálculo, si bien es en dicho sistema en el
que, en definitiva, deben aparecer datos y resultados, sea cual sea el
instrumento que los obtenga.
En primer lugar, podemos destacar el cálculo sólo con pauta braille. Como
todos hemos conocido, ee ejecutaba con una plancha surcada, dotada de una
rejilla de 48 celdillas para hacer dos líneas braille en cada paso de rejilla. El
punto se hacía hacia abajo, con lo que, en cada secuencia, se daba la vuelta al
papel. Sus características principales pasaban por ser extremadamente lento y
fatigoso: era más farragoso el modo de escribir los cálculos que los propios
algoritmos; asimismo, la permanencia de la operación: al hacerse en papel, no
existía ningún riesgo de destrucción.
1
Bujanda, M.P. (1981). Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática.
Madrid. SM ediciones.
2
Véanse, en este sentido, las obras de C. Gattegno: (1962) Elementos de Matemática
Moderna con números en color. Madrid. Cuisenaire España; (1966) Las matemáticas y
los niños. Madrid. Cuisenaire España; (1967) ¡Al fin puede Pepito aprender aritmética!.
Guía para el método de los números en color. Madrid. Cuisenaire España.
3
Soto, F. y Gómez, B. (1986). Los números en color en la educación matemática de
los niños ciegos. Memoria de investigación no publicada. Departamento de Didáctica
de la Matemática. Universidad de Valencia.
Hacia 1970, se introducen de manera generalizada las máquinas de escribir
braille (fundamentalmente las Perkins —denominadas así por ser éste el
nombre del fabricante), que hacen el punto hacia arriba, mediante la inserción
de 6 punzones en sus huecos correspondientes. Las dificultades son bastante
meno res, ya que, al leerse según se escribe, no se hace necesario dar
ninguna vuelta al papel, permaneciendo éste siempre en su sitio. Sus
características más importantes son:
b) La cabeza escritora no permite una clara lectura de los números que hay
en sus proximidades, con lo que se dificulta aún más su uso.
b. El número de celdillas, así como la disposición de las mismas, hace que las
operaciones sean bastante limitadas en su número de dígitos.
e. Bien por accidente o, lo que ocurría con más frecuencia, al abrir la caja al
revés, los números se desordenaban. Ello implicaba una gran pérdida de
tiempo para situarlos de nuevo en su lugar.
1.2. Soroba
4
Fernández del Campo, J. E. (1986). La enseñanza de la matemática a los ciegos.
Madrid. ONCE.
5.
Hernán, F. (1989). Recursos en el aula de matemáticas. Madrid. Síntesis.
6
Lima De Moraes, J. (1955). Soroba: aparato de cálculo para ciegos. Explicaciones de
Juan Muñoz Morales (Jefe de la Sección de Enseñanza de la ONCE). Madrid.
7.
Hadley School (1980). Curso básico de ábaco.
Este es, quizá, el instrumento mecánico más rápido para ciegos. Se usa mucho
en Japón, Estados Unidos y otros países avanzados de Occidente como
instrumento de cálculo para ciegos. Incluso, en algunos textos se indica que
hay usuarios del Soroba que calculan más deprisa que los videntes con lápiz y
papel.
a. El soroba sólo permite una operación cada vez, con lo cual no es posible
corregir problemas completos sobre él siendo preciso escribirlos, operación por
operación, en braille.
c. Por otra parte, la disposición de las operaciones tiene poco que ver con las
habituales en tinta y, además, las diferencias en la aplicación de las reglas
aritméticas, contribuyeron a su escasa acogida.
En este sentido, hay que recoger el impacto y controversias que están teniendo
actualmente en las aulas el uso de máquinas de calcular de cuatro
operaciones. Los diseños curriculares base y los sucesivos Decretos de
Enseñanzas Mínimas en el área de Matemáticas recogen su eficacia en cuanto
que mejoran la enseñanza abriendo nuevas posibilidades educativas (dominio
funcional de medios tecnológicos). Así, hay interesantes experiencias que
utilizan las calculadoras como fuente de problemas con objeto de estimular la
actividad matemática en el niño. Para el maestro, se convierte en un recurso
didáctico que permite simplificar tareas de cálculo; para el niño es un
instrumento que le motiva para realizar tareas exploratorias y de investigación,
a verificar los resultados y que le ayuda en la corrección de errores. En la
enseñanza de las matemáticas en alumnos ciegos, las calculadoras (tanto con
salida braille como parlantes) tienen la ventaja de su gran rapidez en los
cálculos, pero seguimos pensando que con el inconveniente básico que tienen
dichos aparatos, es decir, sólo sirven para, una vez decidido cuándo se calcula,
ejecutar las operaciones de un modo automático y, ciertamente, más rápido
que con otros instrumentos cuando se trata de cantidades grandes. No
obstante, pensamos que las calculadoras impiden al alumno que se inicia en la
adquisición de la mecánica operatoria su correcto afianzamiento. Su inserción
sería factible para los alumnos ciegos en la misma etapa y ciclo educativo ya
indicado para los alumnos videntes.
f. La comprobación por parte del profesor del resultado de cada paso que
realiza el alumno, es decir, la corrección y análisis de errores, no sólo en el
resultado final de la operación.
Por otro lado, no debe confundirse unidad temática con sesión. La secuencia
que se propone está diseñado siguiendo unidades temáticas de contenido
diferenciado. Pueden realizarse sesiones con una o varias unidades temáticas
dependiendo en todo caso de la evolución del alumno o grupo de alumnos en
la comprensión del contenido. Asimismo, pueden realizarse varias sesiones
con una única unidad temática. Ello será especialmente aconsejable a partir de
operaciones con varios números.
Una última reflexión de interés. No todos los alumnos consiguen afianzar las
operaciones aritméticas en soroba. Al margen de que la evaluación inicial de
prerrequisitos podrá predecir el comportamiento futuro del alumno, la
experiencia nos ha demostrado que ciertos alumnos de ciclos superiores de la
Educación Primaria han evidenciado un notable fracaso en el manejo del
soroba.
REFERENCIAS BIBILIOGRÁFICAS
— GATTEGNO, C. (1967). ¡Al fin puede Pepito aprender aritmética! Guía para
el método de los números en color. Madrid. Cuisenaire España.
Sabido es que la música enriquece la vida, por este motivo creemos necesario
que el niño disminuido esté rodeado de un ambiente musical rico y controlado
en estímulos, puesto que esta experiencia sensorial es lo que va a proporcionar
un desarrollo emocional psicofisiológico y social equilibrado.
A este respecto, una de las formas más eficaces es el canon puesto que
permite el desarrollo de la actividad, la creatividad en comunidad.
cojea
cangrejea
trota... etc
3. INSTRUMENTOS
4. MÉTODOS UTILIZADOS
— Orff Wytack
— Rítmica Dalcroze
— Kodaly
BIBLIOGRAFÍA
1. JUSTIFICACIÓN
A los alumnos se les hizo ver la cantidad de papel que consumimos en toda
nuestra vida, por ejemplo, durante el primer año de vida se utilizan unos 200
Kg. de papel en forma de pañales.
2. OBJETIVOS
3. DESARROLLO
Para que los alumnos / as tomaran contacto con las distintas tareas que iban a
realizar, visitamos una empresa de reciclado de papel donde pudieron apreciar
cómo el papel usado se podía transformar en nuevo.
Lo primero que hicieron nuestros alumnos / as fue distribuir por todas las aulas
cajas específicas para depositar el papel usado, ya que no se deben de
mezclar deshechos no reciclables junto con el papel: chicles, puntas de lápices,
pañuelitos...
4. PROCESO
Una vez que estuvo cortado, se puso a remojo durante 24 horas. Aquí se
trabajó con los niños/as que podían, la relación cantidad / volumen,
haciéndoles ver por ejemplo el volumen que ocupa 200 g de papel
comparándolo con el volumen de una naranja del mismo peso.
La dificultad estaba en sacar la hoja de papel con el tamiz, ya que como tenían
que sumergirlo en el agua y sacarlo en sentido horizontal para que se
distribuyera bien la pasta y quedase uniforme, tenían que hacerlo con bastante
precisión para no torcerse. Pero esto lo sabían hacer los alumnos/as con más
habilidad.
5. CONSECUENCIAS
— El producto del trabajo realizado: sobres, tarjetas... sirvió para felicitar las
Navidades a sus familias y para entregar a cada uno de los participantes que
asistieron a la «II Jornada de la Naturaleza» que se celebró en nuestro centro
durante el mes de marzo.
Como hemos citado los resultados positivos vamos a citar las dificultades
encontradas:
1. INTRODUCCIÓN
No faltará quien afirme que muchas de esas «tablas» carecen hoy día de
sentido. Objeción válida, si se formula desde la perspectiva del progreso
tecnológico y en cuanto a su empleo profesional, pero no en el ámbito
educativo: sigue siendo un tópico en los curriculos de Enseñanza Secundaria,
tanto por el contenido conceptual, como por la referencia histórica, el
fundamento de cálculo de muchos programas de ordenador y calculadora, la
práctica inmediata con tablas, etc. En resumen, las tablas científico-
matemáticas seguirán siendo empleadas —aunque sólo sea ocasional, pero
esencialmente— en tareas escolares. No está de más, por consiguiente, poner
al alcance de los alumnos ciegos de niveles medios y superiores un
instrumento cómodo y práctico, sencillo y económico, que facilite su trabajo en
el aula.
Ahora bien: ¿por qué no servirse del Braille Hablado (BH) como soporte /
almacén de tales «Tablas», y aún de otras muchas? Este ha sido el propósito
que ha guiado el presente trabajo, como inicio de un camino de nuevas
aplicabilidades del BH. No se trata, pues, tan sólo de una solución provisional,
a la espera de una mejora técnica, sino de una propuesta inicial, sin duda
balbuceante e insuficiente, pero que no dudo podría abrir todo un abanico de
propuestas ulteriores, aplicables a multitud de dominios de la ciencia y/o de los
bancos de datos, útil en el terreno educativo.
2. TANGENTES NATURALES
2.1. Descripción
Ejemplo:
diferencias: 7 4 22 29 36
2.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «cinco páginas» (20K). Exigida por los 19.956
caracteres que ocupa el total de la tabla.
Los valores por defecto u omisión son los adecuados para la correcta lectura
de la tabla. No obstante, pueden establecerse:
2.4. Observaciones
Una vez hallada la medida del ángulo cuya tangente mas se aproxima a x,
podemos aún aproximar la más, incorporando diezmilésimas de la línea de
«diferencias», sabiendo que el orden de estas corresponde a uno, dos, tres...
minutos.
A. Composición de la «macro»:
— k-cor (silenciar «macro»), o-cor f-cor o-cor (para abrir fichero), «tangente de
grados» (nombre del fichero, que será vocalizado necesariamente);
50:00 1,1918
50:06 1,1960
50:12 1,2002
50:18 1,2045
50:24 1,2088
50:30 1,2131
50:36 1,2174
50:42 1,2218
50:48 1,2261
50:54 1,2305
diferencias: 7 14 22 29 36
La búsqueda se haría entonces mediante «f-cor, XX:YY» (dos cifras, XX, para
grados; y otras dos, YY, para minutos). Pero debería tenerse presente el
significado de la expresión XX:YY, sin vocalización de si se trata de «grados» o
«minutos». Útil para habituados al manejo de esta tabla, mas poco indicativa
para principiantes.
3. SENOS NATURALES
3.1. Descripción
La tabla contiene los senos naturales, con cuatro cifras de aproximación, de los
ángulos en medida sexagesimal (grados y minutos), permitiendo —mediante
tabla auxiliar de diferencias— que estas se aproximen hasta un minuto.
Ejemplo:
diferencias: 2 5 7 9 12
3.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «cinco paginas» (20K). Exigida por los 19.822
caracteres que ocupa el total de la tabla.
véase 2.3.
3.4. Observaciones
f) Cálculo de la cosecante.
g) Cálculo del arco, dada la secante, h) Cálculo del arco, dada la cosecante.
4.1. Descripción
4.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «una página» (4K). Exigida por los 2.477 caracteres
que ocupa el total de la tabla.
4.6. Sugerencias
Puede adoptarse para cada valor una expresión en ocho o nueve cifras
enteras: las primeras —tres, como máximo— para los grados, las tres
siguientes —la primera, siempre sería un cero— para los minutos, y las tres
últimas, junto con los decimales, para los segundos -también sería siempre un
cero la primera. Esto nos posibilitaría efectuar la adición en la calculadora,
reduciendo después el resultado.
5. LOGARITMOS
5.1. Descripción
5.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «cinco paginas» (20K). Exigidas por los 19.855
caracteres que ocupa el total de la tabla.
5.4. Observaciones
Id.
d) Logaritmo para base distinta de 10.- Para una base a positiva cualquiera, le
seguirá un procedimiento análogo.
5.6. Sugerencia
6.1. Descripción
Ejemplo:
z = 1,30: 0,4032
z = 1,31:0,4049
z = 1,32: 0,4066 etc....
6.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «dos páginas» (2K). Exigida por los 5.146 caracteres
que ocupa el total de la tabla.
6.4. Observaciones
c) Cada fila se encabeza por la expresión z =..., indicadora del valor superior
de la variable para el que se da el área calculada, ya que el inferior será
siempre z=0. En rigor, debería haberse puesto: 0 *= z»=..., o 0 * = z»..., como
expresión del segmento de abscisas base del área.
7.1. Descripción
— Símbolo químico.
— Número atómico Z.
— Configuración electrónica por «capas» o «niveles».
Ejemplo:
7.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «dos páginas» (2K). Exigida por los 7.835 caracteres
que ocupa el total de la tabla.
7.4. Observaciones
b) Las letras integrantes del símbolo —en caso de constar de dos— se hallan
separadas por un espacio, para facilitar su lectura por el B H. Se evita así tener
que ordenar el deletreo del símbolo. De otra forma, podría haber equívocos de
lectura en algunos casos: B y Be, C y Ce, etc; lo que deberá tenerse en cuenta
a la hora de localizar un elemento por su símbolo. También hay que advertir
que la primera de las letras de un símbolo integrado por dos se halla en
mayúscula (computerizada, u-cor), y la segunda en minúscula; ahorramos así
espacios en la búsqueda, aunque sea preciso tener activado el valor «Incluir
mayúsculas durante la búsqueda».
Pudiera ocurrir que no fuera el único elemento con ese peso atómico; hay que
reanudar la búsqueda — sin más que pulsar f-cor 1456-3or—, deteniéndose en
otro valor, si existe; leemos su nombre, símbolo, número. Y así sucesivamente.
Si esto ocurre, habrá que decidir a cuál de estos elementos corresponde el
peso buscado, según la aproximación que nos dé la tabla y de la que
dispongamos como dato.
7.6. Sugerencias
Las fichas pueden implementarse con otros valores, como son: grupo o familia,
radio atómico, número/s de oxidación, potencial/es de ionización, referencia
histórica, etc.
8. OTRAS APLICACIONES
1. EDUCACIÓN E INFORMÁTICA
Se puede argumentar que «no hay por qué ponerse nerviosos ni dejarse
arrastrar por modas, que «los ordenadores acabarán ocupando en la sociedad
el lugar que realmente les corresponde, aquél en que son o pueden ser
eficaces, y no más»; que «por decurso natural de los acontecimientos y
progresos, el ordenador terminará por emplearse, sin exageraciones, en algún
que otro proceso educativo, ocasionalmente, sin darles más importancia»...
Dicho de otra manera: la educación es suficientemente inmovilista como para
conmocionarse por invento más o menos. No. Aún sin querer, el ordenador ya
está en la escuela, porque está en los hogares y, sobre todo, en la mente,
inquietudes y pretensiones de los alumnos. Es más: o se reconduce —
tornándolo medio educativo, y educando para su uso equilibrado—, o el daño
será irreversible para casi una generación.
Para mejor fijar los límites de este trabajo, determinemos de una vez su objeto,
«evaluación de software educativo», marginando los problemas educacionales
de carácter general en relación con «actitudes y hábitos que permitan al
alumno enfrentarse autónoma y críticamente al entorno informático». Aunque
sin olvidar que, de la idoneidad de aquél y de la adecuación de su empleo, se
derivarán necesariamente saludables repercusiones para este grupo de
objetivos. Comencemos por concretar qué entenderemos por «software
educativo».
2. SOFTWARE EDUCATIVO
Gross (1987), mantiene que «el software, para que pueda ser denominado
educativo, debe ser capaz de suscitar algún tipo de transformación de carácter
positivo y optimizante, conforme a los patrones persona les y socio-culturales
del momento», y comenta la dificultad que entraña «la operativización en la
decisión de la educatividad del software». Pero la educatividad y la operatividad
aparecen como problema no sólo respecto del software: son generales,
deseables para todos los medios materiales y aún personales, ligados a las
concepciones mismas de «educación» y «eficacia institucional»; no en vano se
hace referencia a «los patrones personales». Aunque de menor calado, sí es
criticable hacer depender el «valor educativo» de la sola capacidad del
programa, ignorando la situación de aprendizaje y la función del docente; salvo
que nos interesáramos tan sólo en el software para uso individualizado por el
alumno, como una etiqueta o calificación comercial.
Finalmente, desde su propio punto de vista, afirman que «se puede considerar
como software educativo aquél que está diseñado con una finalidad educativa,
y cuyos contenidos, metodología y evaluación ayudan a conseguir los
contenidos marcados en cada etapa del sistema educativo. Es decir, no serán
software educativo los programas de carácter general — tratamiento de textos,
bases de datos, paquetes integrados, etc., a pesar de que son habitualmente
utilizados en cualquier centro escolar—, por no estar diseñados para la
educación, ni los lenguajes de programación —principalmente, BASIC y
Pascal, que hace años se utilizaban en la escuela, porque es lo que había—.
Creemos que deben ser los «programas educativos» diseñados
específicamente para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula
los que han de constituir el eje vertebral de la introducción del ordenador como
apoyo metodológico a la labor del docente.» Dos acotaciones de interés:
eliminar de la consideración los programas de uso general y atender a la
génesis —intención del diseñador—.
No hay, por tanto, por qué ignorar los programas de carácter general
procesadores de texto, bases de datos, hojas de cálculo, diseño gráfico, etc.;
de uso creciente por los escolares. Como tampoco el universo de «juegos» y
«vídeo-juegos», que inundan el mercado y absorben ya no pocas de sus horas
y de su atención; susceptibles de empleo didáctico, tal como en Matemáticas
puede acudirse a los naipes o el dominó para ejercitar el cálculo mental.
Además, los primeros por su empleo multidisciplinar, y los segundos por su
posible valor motivacional, pueden asegurar el camino para la introducción del
ordenador en la escuela y suscitar, a su vez, numerosas situaciones
provechosas de enseñanza-aprendizaje.
3. USOS INSTITUCIONALES
Es tanto como no decir nada. Nada claro, salvo que se establezca previamente
—explícita o contextualmente— qué se entiende por «situación o proceso de
enseñanza-aprendizaje». Nada inmediato, salvo que estemos pidiendo una
evaluación a priori, independiente de cualquiera de esos procesos o
situaciones. Nada completo, salvo que profesemos una fe ciegamente
conductista y se hayan predeterminado en forma contundente objetivos,
contenidos y actividades educacionales.
5. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
— Tiempos de aplicación.
6. CONSECUENCIAS
Más aún: esta actitud investigadora reclama del docente una reflexión sobre el
uso que se hace o va a hacer del software, incluso sobre el modelo educativo
seguido. «Se puede constatar que prácticamente en ninguno de los estudios
realizados se duda de la potencialidad de la computadora como instrumento
para favorecer el aprendizaje; las dudas surgen respecto a los modelos de
enseñanza y al papel que en cada uno deba asignársele a la computadora.»
(Vaquero, Antonio: «Fundamentos pedagógicos de la enseñanza asistida por
computadora»).
PRESENTACIÓN
Quien haya trabajado con materiales informáticos, por poco tiempo que a ello
haya dedicado, sabe bien que, antes de tan siquiera la «puesta en marcha» de
un programa, ha de tener presente una serie de exigencias, sin las cuales se
hace inútil todo esfuerzo. Son los aspectos propiamente «técnicos», o
«tecnológicos» relacionados con el equipo informático —tanto hardware como
software— con que se va a trabajar.
— Niveles preferentes.
2. ASPECTOS DIDÁCTICOS
Aparecen, por fin, las características que más directamente se relacionan con
la situación —marco para un posible empleo eficiente del programa como
recurso—, y con los mismos procesos de enseñanza- aprendizaje
considerados en forma global; esto es: la información acerca de la
«potencialidad didáctica» del programa, limitada en cada caso por la situación
en la que se emplee. La referencia ahora a los objetivos didácticos es
inevitable, y la evaluación del software vendrá dada por la mayor o menor
adecuación como medio a los objetivos educacionales —concreta o
genéricamente predeterminados—. Consideremos con más detalle estos
aspectos y la justificación de su evaluación. (Para no extenderme
excesivamente en estas páginas, tan sólo se enumeran, deteniéndome en
alguno de ellos, a título de ejemplo.)
«La relación entre dos entidades puede ser esquematizada por la presencia o
la ausencia en un momento dado de un flujo de información de una hacia la
otra. Existen, en consecuencia, cuatro casos:
— Ejemplos de demostración.
— Mensajes de ayuda.
— Manual técnico.
2.4. Presentación
— Contrastes.
— Textos: maquetación y claridad (distribución de espacios). — Gráficos.
— Animación.
— Id. incorrectas.
— Empleo de la retroalimentación.
Aunque, al tratar del lenguaje, los autores se deslizan fácilmente hacia los
dominios del nominalismo
— reducción del contenido conceptual a la mera representación lingüística—,
no por ello dejan de tener interés didáctico algunas de sus observaciones, que
subrayan el valor de la representación múltiple. A este respecto, pueden
consultarse: E. Coseriu: (1986), carácter general, y Vaquero, Antonio: (1989),
en sentido opuesto, y concretado al caso de la Informática.
— Empleo de tablas.
— Profundidad.
— Gradación.
2.7.3. Contenidos
— Actualización de la información.
— Previsión de cobertura.
— Variedad de situaciones.
— Creación de «ficheros-eco».
— TIEMPOS:
* Sesiones semanales:
Primero: Ligada a los criterios representados por/en los valores A-E, que
habrán de ser establecidos —previamente, o «a posteriori» de la
evaluación (como criterios / categorías emergentes)—. Es decir, los
símbolos A-E «representan» —en el más estricto sentido del término—
una apreciación relativa y cualitativa, referida a criterios de contexto.
FICHA RESUMEN
0. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
1.1. Equipos compatibles .................... Un. disco: núm ......, tipo .................
HARDWARE Memoria RAM exigida: ............Mb Monitor requerido: ...........................
PRECISO Gráficos ( tarj. dig.) ....................... Diskettes: núm ................................
Ratón
Ploter
Complementos Impresora
Sintetizador de voz
Lápiz óptico
Datos/puls.: ASCII
Modos de presentación Gráfico
Opcional
individual
Usuario .................................................... pareja
Pequeño grupo
mínimo: ...........min.
Por sesión
máximo: ..........min.
Tiempos ................ Sesiones semanales
mínimo
Total sesiones
máximo
muy dependiente
RECOMENDACIONES poca dep.
Autonomía respecto del manual .............
DE USO DIDACTICO casi indep.
autonomía total
imprescindible
bastante necesaria
Intervención del profesor ........................
necesaria
poco necesaria
evitable
1. INTRODUCCIÓN
La baja visión constituye una parcela muy amplia dentro de la oftalmología que
engloba a todos aquellos pacientes que sin tener una ceguera total, poseen un
resto visual que no les permite realizar de forma normal las tareas cotidianas.
Para los alumnos que padecen baja visión contamos con diferentes ayudas
especiales: ópticas, electrónicas, y otras de apoyo a las anteriores como atriles,
lámparas, etc.
En los casos límites, las ayudas ópticas son insuficientes, ya que están
limitadas por la distancia a la que obligan a trabajar, debiendo utilizar entonces
las ayudas electrónicas y/o informáticas, limitadas sola mente por su
transporte.
Krister Inde y Orjan Bakman afirman que «A medida que la distancia de lectura
se ya haciendo más corta debido a la capacidad diferente de los instrumentos
ópticos, pocas veces se puede trabajar a una distancia cómoda. Es un
problema difícil y no siempre puede encontrarse ayuda en los sistemas
ópticos».
Según las conclusiones de la memoria de 1993 del Negociado de Actualización
Pedagógica, Sección de Educación, «el estudio realizado en las pruebas
grabadas en vídeo plantea la necesidad de un seguimiento de aquellos
alumnos que han realizado la adecuada rehabilitación visual y utiliza en la
actualidad elementos de ayuda al estudio en general. Y entre las sugerencias
destaca «Revisión y estudio de la utilización de las diferentes ayudas a la lecto-
escritura, así como de los medios necesarios para adaptar el puesto escolar».
Por todo lo anterior y otros aspectos que vamos a destacar no se han citado los
programas informáticos como ayudas a la baja visión, las posibilidades que
ofrecen a nivel de rendimiento visual, y como medio en tareas en lecto-
escritura.
Las dudas que surgen con frecuencia al I. Tiflotécnico cuando se encuentra con
un deficiente visual límite, al utilizar el ordenador con un programa de baja
visión es si va a perjudicar la visión de ese alumno. Los deficientes visuales
deben ser educados utilizando su resto visual para todo aquello que le sirva,
abandonando los prejuicios del ahorro de esfuerzo ocular, salvo en situación
excepcionales, a determinar por el oftalmólogo. Los especialistas consideran
que para conservar la vista, y en ocasiones mejorarla, lo más «aconsejable» es
utilizarla. La experiencia adquirida en las Unidades de Baja Visión, ha
demostrado que la utilización continuada de la función visual, no sólo no la
estropea, sino que además, en la mayoría de los casos, se obtiene con ello una
mejor agudeza visual, y un mayor rendimiento en lecto-escritura.
2. OBJETIVOS
El propósito de esta investigación es analizar el rendimiento lector obtenido con
ayuda de programas informáticos facilitadores de la lectura en alumnos de baja
visión, respecto al obtenido por medios convencionales de lectura como son las
ayudas ópticas habituales en esta población; así como identificar el efecto
diferencial de cada una de las aplicaciones informáticas utilizadas. Para ello se
pretende validar en un grupo de alumno de 7o y 8o de EGB de edades
comprendidas entre los 13 y 17 años.
3. PROGRAMAS UTILIZADOS
4. MATERIAL Y MÉTODOS
Los criterios elegidos en la selección del texto lector han sido las características
tipográficas (tipo / fuente, tamaño, orientación) contraste visual, longitud de
línea, lecturabilidad, etc. Todas ellas responden a los textos habituales del
mercado editorial para edades entre 14 a 16 años en el ámbito de la literatura
juvenil. El procedimiento evaluador ha consistido en la obtención de la
velocidad lectora en las tres modalidades: libro, Zoomtext y Vista en un periodo
de 5 minutos con registro del número de palabras por minuto (p.p.m.) en cada
uno de los minutos lectores así como el registro de los errores de exactitud
producidos: omisión de letras /sílabas /palabras, sustitución de letras /sílabas
/palabras y de inversiones.; se registra también las variables: distancia de
lectura y fatiga ocular manifestada por el / la lector / a.
DEGENERACIÓN EMBRIOPATIA
AMBLIOPÍA RETINOSIS AFAQUIA QUIRURG.
DIAGNÓSTICO MACULAR DE RUBEOLICA
ESTRÁBICA PIGMENTARIA NISTAGMUS
STARGARDT CORIORRETIN.
A.V. MEDIOS
PERIÓDICO PERIÓDICO PERIÓDICO PERIÓDICO PERIÓDICO
ÓPTICOS
DISTANCIA DE
3CM. 30 CM. 20 CM. 5CM. 10 CM.
TRABAJO
VELOCIDAD
52-59-47-53-49 94.77.94.68-71 107-97-108-119 117 95-89-91-94 82 107-99-96 115-104
LECTORA
BINOCULARIDAD NO SI NO SI NO
PROGRAMA VISTA
ALUMNOS J.P.D. E.F.M. J.P.V. A.G.S. J.H.C.
AMPLIACIÓN 12 4 2 14 2
DISTANCIA DE
35 CM. 40 CM. 60 CM. 25 CM. 45 CM.
TRABAJO
VELOCIDAD
60-46-44-48-53 121-98-98-92 99 24-97-83-106 99-107 68-55-56-62-69 103-85-89-80 86
LECTORA
SESIONES DE
10 8 5 10 45
ENTRENAMIENTO
BINOCULARIDAD NO SI NO SI NO
PROGRAMA ZOOMTEXT
ALUMNOS J.P.D E.F.M. J.P.V. A.G.S. J.H.C.
AMPLIACIÓN 12 4 2 8 2
DISTANCIA
35 CM. 40 CM. 60 CM. 10 CM.4 5CM.
TRABAJO
SESIONES DE
20 12 8 20 10
ENTRENAMIENTO
BINOCULARIDAD NO SI NO SI NO
6. RESULTADOS
Los alumnos/as han elegido como programa más cómodo el Vista por tener
una lectura continuada en el cambio de línea mientras que el Zoomtext «da
saltos» lo que ha producido más fatiga ocular y grandes dificultades de lectura,
en dos casos.
• Informática Básica I
• Informática Básica II
• Informática Básica III
• Curso PC
• Inteligencia Artificial
LÍNEA 10 SÍ NO
• Curso PC
• Curso Informática I, II, III
• Curso de Logo Básico I y II
• Teacher l y ll
• Tutordos
• 9Games9
• Geografía de España
• Geografía de Europa
• Reproducción Humana
• Crucigramas
• Microdic (inglés - español)
• Microdic (sinónimos)
• Técnicas de Estudio
• Álgebra I y II
• España S. XX
• Ortografía
EDICINCO SÍ NO
ADI SÍ NO
• Inglés 8o
• Lengua española 8o
• Matemáticas 7o y 8o
OTROS
• Pcglobe SÍ SI
• Química II SÍ NO
• Anatomía SÍ SI
CD-ROM
• Geografía Física SÍ
• La Tierra inquieta SÍ
BIBLIOGRAFÍA
1.3.1. Percepción
La naturaleza del punto braille y del material que le sirve de base para su
impresión (papel caña o similar), permite sólo un único nivel de altura, por lo
que se impone la necesidad de crear una serie de símbolos que, teniendo en
cuenta las limitaciones de la percepción táctil, ayuden al sujeto ciego a realizar
una adecuada discriminación. A lo largo del desarrollo de nuestra investigación
proponemos una serie de normas y símbolos que facilitan la representación
gráfica y que, tras ser estudiadas por comisiones de expertos, pueden dar lugar
a una normalización del código planteado.
Los elementos básicos que configuran estas gráficas y que mejores resultados
nos han dado en base a su facilidad para ser discriminadas, son los siguientes:
1.3.2. Creación
Los métodos de representación gráfica existentes hoy en día están basados en
técnicas de creación muy manuales, a través de matrices principalmente, que
comportan un proceso lento, costoso y que, sobre todo, hace difícil, una vez
confeccionados, una posible corrección. Estos inconvenientes se soslayan con
la utilización del sistema informático que proponemos, ya que añade a la
versatilidad de las gráficas diseñadas la posibilidad de posteriores
correcciones, que se realizan de la misma manera que se modifican otros
archivos informáticos. De esta forma, por ejemplo, se pueden cambiar aquellos
elementos que han sufrido alguna modificación con el paso del tiempo, como
sucede en el caso de representaciones de planos de ciudades o edificios.
1.3.5. Almacenamiento-difusión
1.4.1. Planos
Por último, se podría llegar a representar cada una de las habitaciones con
mayor lujo de detalle. Esta progresión en la representación por niveles de
información y detalle es fácil de realizar utilizando un soporte informático, ya
que mediante la utilización de un scaner y programas de diseño comerciales se
pueden variar las dimensiones del plano original, para a posteriori obtener con
el programa de conversión adecuado la copia en relieve.
A pesar de los riesgos que ello conlleva, este equipo ha iniciado un trabajo
encaminado a lograr la adaptación de pruebas psicológicas. Se pretende
valorar las potencialidades de las impresoras braille como medio de realizar
dichas adaptaciones, así como disponer de un bagaje de pruebas susceptibles
de ser utilizadas con estos sujetos, a fin de evaluar su validez y fiabilidad.
* Los datos disponibles parecen indicar que los sujetos evaluados obtienen
mejores resultados que sus iguales videntes con la misma prueba, lo que
podría estar directamente relacionado con una característica esencial de la
exploración táctil: su capacidad de análisis frente a la síntesis que realiza la
visión.
Por último, hay que significar que los datos actuales son claramente
insuficientes de cara a lograr los objetivos propuestos, pero suponen abrir una
línea de investigación sujeta a múltiples contrastes y debates encaminados a
comprobar la viabilidad de utilizar pruebas adaptadas con sujetos ciegos,
buscando la obtención de claves significativas en las adaptaciones realizadas.
Uno de los problemas que un alumno ciego se encuentra cuando realiza sus
estudios en la educación integrada, es la falta de referencias gráficas
adaptadas para él en la bibliografía que se le suministra. En las publicaciones
que sirven como libros de texto de las diferentes áreas curriculars, podemos
encontrar una gran profusión de dibujos, planos, gráficas, etc., que son
consideradas como fundamentales para una correcta comprensión y
asimilación de los contenidos.
Este equipo, tomando como referencia algunos de los libros de texto más
comunes, ha procedido a recopilar todas aquellas gráficas significativas
intentando crear su correspondiente representación braille. De esta forma se ha
incidido principalmente en mapas (Geografía e Historia), tablas, cuadros y
dibujos (Ciencias Naturales) y representaciones gráficas de funciones
(Matemáticas), a fin de valorar la influencia que la presencia o ausencia de
estas representaciones tiene en el aprovechamiento de los contenidos.
1.4.4. Otros
1. INTRODUCCIÓN
2. FINALIDAD Y OBJETIVOS
3. ORGANIZACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN
Por otro lado, se decidió estudiar las academias de la zona en la que se sitúa la
Delegación Territorial por dos motivos fundamentales:
— facilidad de desplazamiento del Instructor para realizar el seguimiento de la
actividad,
La academia aportaba:
— un aula de uso exclusivo para los participantes de los cursos que nosotros
organizásemos,
— profesorado,
— infraestructura general.
La ONCE, a su vez:
— infraestructura general.
Otro aspecto que se tuvo en cuenta antes de iniciar los cursos, fue el instruir
básicamente en las adaptaciones tiflotécnicas así como, asesorar en aspectos
pedagógicos sobre personas ciegas o deficientes visuales al profesorado de la
academia.
Ya formados los grupos y antes de comenzar las clases, los alumnos debían
pasar por el Despacho de Educación de la Territorial para abonar una cantidad,
simbólica, en concepto de matrícula y para recoger el manual correspondiente.
El primer día de clase acudía uno de los ITBs a la academia para presentar a
los alumnos y apoyar el conocimiento físico de los ordenadores y las
adaptaciones. Durante el curso se mantenían las visitas necesarias para el
correcto seguimiento de los cursos.
12 en 1992 4 de 12 a 14 h.
6 de 16 a 18 h.
8 en 1993 10 de 18 a 20 h.
1 de 11 a 13 h.
7 en 1993 3 de 16 a 18 h.
3 de 18 a 20 h.
Nota: Todos los meses no se podían organizar cursos en los tres horarios
ofrecidos por falta de demandantes ya que la tarde y sobre todo el último turno
era el de mayor demanda y por el contrario el de mañana, el menos solicitado.
4. PARTICIPANTES
Desde el mes de mayo de 1992 al mes de diciembre de 1993 participaron en
los cursos organizados por esta Delegación un total de 197 personas.
Distribuidas de la siguiente forma:
— 54 en DBase IV.
De los 54 alumnos que realizaron los cursos de DBase IV: 34 habían hecho
con anterioridad el curso de Word Perfect y los 20 restantes era la primera vez
que asistían a un curso de informática. Estos últimos, fueron instruidos en la
adaptación tiflotécnica necesaria.
1. EDAD:
2. SEXO:
— Hombres 52%.
— Mujeres 48%.
3. ACTIVIDAD:
4. SITUACIÓN VISUAL:
— Ciego 59%
— Deficiente visual 41%
Respecto a la distinción entre afiliados con resto visual y ciegos totales o con
resto visual no funcional, se advierte un porcentaje mayor de estos últimos, lo
que tuvo su reflejo en el mayor y más variado número de adaptaciones
tiflotécnicas para ciegos totales con las que se debió dotar al aula de
informática.
5. ADAPTACIONES TIFLOTÉCNICAS
2 Líneas Braille.
2 Zoomtext.
2 Tarjetas Vista.
2 Sintetizadores de voz Vert Plus.
Por lo que a las líneas Braille se refiere fueron empleadas, como es lógico, por
aquellos alumnos que eran usuarios de la misma, y por aquellos que siendo
ciegos totales o con resto visual no funcional, accedían a los cursos de
informática sin conocer ninguna de las adaptaciones tiflotécnicas. La
instrucción en el manejo básico de la línea Braille es sencillo, por lo que la
mayoría de ellos pudieron seguir con normalidad los cursos, tras un pequeño
período de instrucción, mientras que el aprendizaje de cualquiera de los
sintetizadores de voz que a lo largo de los cursos se utilizaron, requería una
dedicación de tiempo mayor y una mayor práctica en el uso de los mismos, al
menos en un primer momento, además del tiempo de ajuste a una voz
sintética.
6. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Los datos obtenidos de las valoraciones de los cursos se han analizado por
separado, distribuyéndose de la siguiente manera:
WORD PERFECT
1. RENDIMIENTO
General
Línea Braille
Programas Macrotipos
— Muy bueno 33%
— Bueno 39%
— Normal 28%
— Regular -
Síntesis de voz
Sin adaptación
2. ACTITUD
DBASE IV
1. RENDIMIENTO
General
Línea Braille
Programas Macrotipos
Síntesis de voz
2. ACTITUD
— En Word Perfect los valoraciones más positivas (muy buena y buena) las
obtuvieron, por este orden, los usuarios de línea braille, ampliaciones de texto,
y sintetizadores de voz, por contra la valoración más negativa (regular)
correspondió a los usuarios de línea braille.
— El hecho de que los alumnos que utilizaron las síntesis de voz, hayan
obtenido resultados altos, viene a corroborar que si bien la voz en muchos
casos ralentiza el proceso de aprendizaje, sobre todo si no se es un usuario
habitual de la misma, no es el factor determinante en dicho proceso.
Por otro lado, aunque los cursos estaban dirigidos a afiliados sin conocimientos
de informática, el haber manejado o manejar por cuestiones laborales, de
estudio, etc. el ordenador, fue un factor importantísimo a la hora de alcanzar
mejores resultados finales. Otro factor determinante fue la propia capacidad
intelectual de cada uno de los alumnos.
El propio interés que el curso suscitó en los alumnos fue otro factor interesante.
Aunque se inscribían de motu propio, motivados por intereses concretos de
trabajo, estudio, o simple curiosidad, no siempre el desarrollo del mismo
respondió a las expectativas creadas, produciéndose cierta disminución de la
atención en clase.
Por último, incidieron factores de tipo personal, de trabajo, así como la duración
del propio curso, 3 y 4 semanas, el horario y disponibilidad de tiempo.
Por lo que respecta a la actitud, el otro dato que aportaban las valoraciones
dadas por el profesorado de la academia, en términos generales se detecta un
nivel bastante bueno, con las excepciones que en todos los cursos se suelen
producir.
9. CONCLUSIÓN
ANEXO I
APELLIDOS:
NOMBRE:
D.N.I.: N° AFILIADO:
DOMICILIO:
TFNO.: EDAD:
¿SABE MECANOGRAFÍA?:
HORARIO PREFERENTE:
(tener en cuenta que son dos horas diarias)
¿MES?
ANEXO II
a. Muy buena
b. Buena
c. Aceptable
d. Mala
e. Muy mala
a. Muy buenos
b. Buenos
c. Aceptables
d. Malos
e. Muy malos
a. Muy bueno
b. Bueno
c. Aceptable
d. Malo
e. Muy malo
a. Muy buenos
b. Buenos
c. Aceptables
d. Malos
e. Muy malos
a. Muy bueno
b. Bueno
c. Aceptable
d. Malo
e. Muy malo
a. Muy buena
b. Buena
c. Aceptable
d. Mala
e. Muy mala
a. Muy buenos
b. Buenos
c. Aceptables
d. Malos
e. Muy malos
a. Muy buena
b. Buena
c. Aceptable
d. Mala
e. Muy mala
9. Los compañeros con los que ha compartido las clases le han parecido:
a. Muy buenos
b. Buenos
c. Aceptables
d. Malos
e. Muy malos
a. Muy bueno
b. Bueno
c. Aceptable
d. Malo
e. Muy malo
a. Muy buena
b. Buena
c. Aceptable
d. Mala
e. Muy mala
1. INTRODUCCIÓN
El nuevo IBM SCREEN READER versión 1.1, permite a las personas ciegas
utilizar sin dificultad el ordenador. Esto es posible gracias a la comunicación
verbal. Así, por medio de este sistema, la persona ciega escucha lo que un
usuario con vista ve en la pantalla. De esta forma unos y otros pueden trabajar
con la misma eficacia y velocidad.
Los adultos suelen poner resistencia a todo lo que supone novedad, a todo
aquello que representa un cambio en su modo habitual de relacionarse con el
medio. Sólo algunos curiosos y aquellos que se ven obligados por presiones
profesionales, acceden al conocimiento de estos utensilios.
2. ENTORNO DE DESARROLLO
Todos los juegos están pensados para ser utilizados sobre los siguientes
componentes:
Por otro lado, cada uno de los juegos dispondrá de una serie de accesorios
propios, como son fichas, planchas en relieve, figuras, etc.
3.1. Objetivos
3.2. Descripción
Plancha de metacrilato con una flecha en el centro, que actúa como ruleta.
Una casa de madera dividida en secciones que indican las habitaciones donde
el niño tiene que colocar encajando los muebles que le va diciendo el juego.
3.3. Procedimiento
Cada uno de los participantes comienza el juego con una serie de fichas, sobre
la tableta se sitúa una ruleta, que cada jugador por turno hace girar.
Cada uno de los sectores tiene asociado un suceso: compra de mueble, premio
o penalización. Cuando la ruleta deja de girar, el jugador señala con el lápiz y el
ordenador le dice qué le ha tocado.
Como accesorios propios de este juego, tenemos una casa para cada jugador y
diferentes muebles que éste debe situar dentro de la casa.
4. OTROS JUEGOS
— Reconocimiento de formas
— Prueba - Error
— Azar
— Asociación de conceptos.
— Geometría, lateralidad...
* Motivación a la lectura.
— Vamos a calcular.
— La oca.
* Manejo del ordenador a través de actividades lúdicas.
— Poner la mesa.
— Tres en raya.
— Prelectura Braille.
* Desarrollar la atención
— Figura Humana.
— Vamos a dibujar.
— Unidades temáticas.
Así mismo, con el acercamiento a las posibilidades que ofrecen las nuevas
transformaciones técnicas, es notorio, que mientras el desarrollo de música
acústica, es un hecho abstracto, que se efectúa, escribiendo en el papel las
ideas imaginadas, para convertirse en hecho concreto, cuando se produce su
ejecución instrumental, la obra electrónica, permite un desarrollo directo,
facilitando el control de forma audible.
Entre estos software, que son la base, de una nueva forma de hacer música,
por la sencillez de manejo, para un ciego, puede resultar muy adecuado, «La
Ma de Guido», paquete, destinado a la impresión de la grafía musical base,
producido en Barcelona, por Llorens Balsach, para PC y compatibles. La
entrada de datos, utiliza una redefinición del teclado qwerty, (cada letra
representa un signo musical). Los datos, se representan en códigos
alfanuméricos, permitiendo ser leídos mediante cualquier adaptación
tiflotécnica. Posteriormente, la música (representada en pentagrama) con una
impresora, puede escribirse en papel.
Otros editores de partituras son Score, compatible con Habla; Finale, que corre
bajo Windows; etc.
Para la transcripción de mis composiciones, generalmente, he empleado el
«Personal Composer» para PC y compatibles. La partitura, se visualiza en
pantalla, con notación tradicional, tal como posteriormente es volcada en papel,
mediante una impresora. Puede editarse, con el teclado Qwerty del ordenador,
vía MIDI o bien con ratón. Su secuenciador, es capaz de manejar 32
sintetizadores; e incorpora, un sistema de cuantización inteligente, permitiendo
la sincronización con cinta. Contiene una extensa gama de gráficos,
permitiendo el diseño y almacenamiento de iconos; cuenta con un archivo de
librería, para almacenar bancos de síntesis. Un intérprete de lenguaje Lisp
incorporado, permite aplicaciones en la enseñanza y en la investigación, así
como en la creación de funciones no implementadas en el paquete. Todos los
coman dos del programa, pueden ser redefinidos, mediante macros, lo que
posibilita su fácil adaptación, para ser manejado por ciegos, que trabajen con
Optacon.
Todos los sonidos que requiere un proyecto de trabajo, deben ser registrados
previamente, en soportes individuales, magnetófonos, dat, mediante programas
como el Salie en el disco duro del ordenador, etc.; para, finalmente, en un
aparato multipista, realizar el montaje final. Cabe recordar, que los sonidos
digitalizados, ocupan un enorme espacio de los discos, lo que hace
impensable, la utilización de discos flexibles, para su grabación.
Los avances serán más notorios, cuando se pueda contar con instalaciones de
sistemas, mediante los que sea posible, transferir archivos, obtenidos con
programas convencionales, a una salida en sistema Braille, lo que simplificaría
notablemente, este proceso.
Para conseguir estos logros consideramos que se hace preciso, aunar los
diferentes criterios y necesidades de los ciegos, interesados por la
electroacústica, a fin de poder determinar una línea de investigación clara y
positiva.
3. Métodos de lecto-escritura
A. LECTURA
Los criterios utilizados para la presentación de las letras también nos parecen
acertados, ya que considera todas las variables en la secuenciación:
— Palabra.
— Frase.
2. PRE-REQUISITOS
a. Desarrollo táctil.
c. Actividades de:
3.1. Metodología
3.2. Secuenciación
Unidad 7 = i
Unidad 8 = m
Unidad 9 = n
Unidad 10 = v
Unidad 11 = s
Unidad 12 = g (ga, go, gu) (punto)
Unidad 13 = t (mayúscula al principio de frase)
Unidad 14 = f ( mayúscula en nombres propios)
Unidad 15 = r ( sonido fuerte)
Unidad 16 = 11
Unidad 17 =j
Unidad 18 = z
Unidad 19 = ñ
Unidad 20 = h
Unidad 21 = y
Unidad 22 = x
Unidad 23 = ch (Iniciación de la coma)
Unidad 24 = q
Unidad 25 = gue, gui, ge, gi. Introducción signo de guión entre sílabas. Un
espacio entre dos líneas.
Unidad 26 = ce, ci
Unidad 27 = á
Unidad 28 = ó
Unidad 29 = k
Unidad 30 = ü
Unidad 31 =w
Unidad 32 = í
Unidad 33 = ú
Introducción del signo ortográfico, punto y coma.
Unidad 34 = é
Unidad 35 = Introducción de los signos ortográficos:
— Interrogación
— Exclamación
— Guión de diálogo
B. ESCRITURA
1. INTRODUCCIÓN
2. PRE-REQUISITOS
2.1. Objetivos
— Teclas 1,2,3
— Teclas 4, 5, 6
— Tecla espaciadora
— Tecla de retroceso
2.2. Metodología
1º grupo: a-b-1
2o grupo: p-ll-v
3o grupo: c-d-e
4o grupo: m-n-o-u-i
5o grupo: g-j-f-s
6o grupo: n-ch-r-q-ñ
7º grupo: x-y-z
8o grupo: t-k-w-ü
3.4. Cuadro-resumen
LECTURA ESCRITURA
5.2. Unidad 1
5.1.1. Vocales
aaaaaaa ooooooo
aaaaaaa oeaoeao
aaaaaaa eoaeoao
eeeeeee oeoeoeo
eaeaeae uuuuuuu
aeaeaee uoeauoe
eeeaeee oeueoau
5.2. Unidad 2
l
lllllll
la le lo lu lo
le lu lo le la
leo la a leo la e
leo la u leo la o
lola lee la u
lelo lee la l
lalo lee la e
5.3. Unidad 3
p
ppppppp
pa pe po pu pe pu
pa le pu lo po pe
5.4. Unidad 4
b
bbbbbbb
ba bo bu be bo
be la pe bo lu
la loba el lobo
la loba boba
el abuelo bebe
el lobo pelea
pepe pelaba el polo
el lobo bebe
la abuela pule la bola
5.5. Unidad 5
c
ccccccc
ca co cu co cu ca
be po cu la co pe
5.6. Unidad 6
d
ddddddd
de do da du de de do
co pe du la de cu
5.6.1. Repaso
5.7. Unidad 7
i
iiiiiiiiii
io ia iu ie ia iu ie
li pi bi di lo pu ie
pa le co du pi ba di
5.8. Unidad 8
m
mmmmmmmmmmm
ma mo mi mu mo ma mi
pa ma lo di cu ba mi
li po ca du bi lo di
me duele la muela
la paloma come mal
mama muda la cama a pepa
la loba lame el pie
la modelo coloca la palma
la dama da a la comba
me pico la paloma
el lobo comia mal
la muía bebe en el campo
la modelo lee poco
pide la comida de la dama
dale pomada al pie
5.9. Unidad 9
n
nnnnnnnnnn
no ni na nu na ne ni
ma no ba la co do pi
pi la be bo pa lo na
el nudo de la lona
la nube camina
dame la mano
lola no come pan
pon la cuna en mi cabina
elena limpia el piano
mañuela coloca bien al mono
dale un poco de pan al nene
dame una moneda
me duele la muela
la paloma come en el nido
mama me da un nabo
paco coloca una cuba en el panel
5.10. Unidad 10
v
vvvvvvvvv
va vi vo ve vu va vi
pa vo la va lo vi no
va la vi da u va co
la vaca come
el abuelo come pan
eva me lava el pelo
eva me da una uva
el que vive en el nido
manuel viene al cole
la vaca va al campo
papa me venda el dedo
me duele la vacuna
la vaca bebe en el camino
paco vive en la aldea
viviana vive en la aldea
el vino lo bebio pepe
mi mama viene de oviedo
la cama de manoli
mueve el dedo
5.11. Unidad 11
s
ssssssssss
sa se so si su so sa
va so me sa as ma es
sa po se co lo sa os
sale el sol
la sopa sabe salada
poco suda la camisa
Susana se pone colonia en le pelo
las vacas de luis son mansas
luisa limpia las baldosas del salón,
sabino suda poco en la sauna
el león vive en la selva
nicolas pone el oso en la cama
mi abuela me cose la camisa
ese saco es de luisa
5.12. Unidad 12
g
gggggggggg
ga go gu gu ga go ga
la go gu la ga ga la
pa ga da ga va ga gas
el gusano camina.
manólo es goloso.
me lavo las manos con agua.
bebo vino con gaseosa.
pega la lana en el papel.
dale agua a las muías.
el domingo vamos a colunga.
en vegadeo vimos a mis amigos.
las algas se usan como comida.
no pagamos al abogado.
a elisa no le sale bien el besugo asado.
vi un gusano en el campo.
5.13. Unidad 13
t
tttttttttt
ta to tu ti te ta to
te la to ma te te ti a
pa ta bo ta es ta ca
5.14. Unidad 14
f
ffffffffff
fa fe fo fu fi fe fa
fa ma fe o fu ma da
fe li pe ca fe so fa
5.15. Unidad 15
r
rrrrrrrrrr
ra re ro ri ru ro ar
ar ma ro sa or la ur
par mar ser por sur dar
La rueda es redonda.
Rufina salta a la cuerda.
La rosa tiene una rama larga.
A mi amiga le gusta cantar.
Ana me dio un regalo para ti.
Mi vecina tiene la ropa en el tendal.
La rana salta al rio.
La rueda de la moto esta rota.
Raúl es el tío de mi amiga Rosana.
Las vacas rumian la comida.
5.16. Unidad 16
ll
ll ll ll ll ll ll ll ll
lla lle llo llu lli lla
lla ve o lla llo ro llu
ve llo ca lle lla nu ra
5.17. Unidad 17
j
jjjjjjjjjj
ja jo ju je ji jo je
se jo ju su je ve ja
5.18. Unidad 18
z
zzzzzzzzzzz
za zo zu zo za zu zo
zo ja zu te za fe zu
je zo gu za so zu ju
5.19. Unidad 19
ñ
ññññññññññ
ña ño ñu ñe ñi ño ñe
ño za ñe jo ñu zo ñi
zu ño ji ña te ñe fo
5.20. Unidad 20
h
hhhhhhhhhh
ha he hu hi ho hu hi
ha ño hu za he ñe ho
zu hi jo he go ha hi
5.21. Unidad 21
y
yyyyyyyyyy
ya yo yu ye yo yu yi
ya ho ye hu yo ñu yi
za yu jo ye hu yi hi
5.22. Unidad 22
x
xxxxxxxxxxx
xa xe xo xu xi xo xe
xe yi xo ya xu he xa
zo xi yo xe yo xo xa
5.23. Unidad 23
ch
ch ch ch ch ch ch ch ch
cha che chi chu cho che
cha xe chu xi che xu
chi ya cho hu che ñe
q
qqqqqqqqqqq
que qui que qui que qui
que cho qui cha que chu
qui ñe que ñe qui ñi
5.24.1. Repaso
5.24.2. Trabalenguas
5.25. Unidad 25
5.26. Unidad 26
ce /ci
ci ce ci ci ce ce ci
cu ca ce co ci ce ca
ce co cu ci ca ce ci
ci ce ca cu ce co ci
5.27. Unidad 27
á
áááááááááá
má pá cá tá rá lá zá
fá gá dá ár tá sá tá
ál pá bá át ác rá lá
Te llama tu mamá.
El papá de Gerardo es de Valencia.
El cántaro está lleno de agua.
Vamos a tapizar el sofá con una tela de flores.
La lámpara tiene una bombilla fundida.
Mi mamá me regalará una cámara de fotos.
El sábado iremos a la piscina.
Esa moto es más rápida que mi coche.
Cántale una canción de cuna al niño para que duerma.
5.28. Unidad 28
ó
óóóóóóóóóó
nó pó ró só có fó bó
ón ió có gó yó ól sá
mó aó tó só ói óf zó
5.28.1. Repaso
k
kkkkkkkkkkk
ka ke ki ko ku ki ka
ka le vi zo yu ka ve
vi lo zu ka le zi ke
5.30. Unidad 30
ü
üüüüüüüüüü
üe üi üi üe üe üi üe üe
ni üi bi te üe ti
he üe hi bi üi ti üi
5.31. Unidad 31
w
wwwwwwwwww
wa we wi wo wu wi we
wa je ri to wu ra we
wi to wu ra je wi ro
5.32. Unidad 32
í
ía ío íe íu íi íu ía
ím ís ít ím ín ís ím
ít ín ín ís ím ir ít
5.33. Unidad 33
ú
ú ú ú ú ú ú úú ú ú
úa úe úi úo úu úa úe
út ús úr tú sú út rú
ta tú se sú su tú ut
El autobús es más rápido que el microbús, pero más lento que el trolebús.
En el baúl metí el edredón de Jesús; pero como estaba húmedo, le salió moho.
Urculo es un pintor único.
El Niño Jesús nació hace muchísimos años.
Úrsula llegó en el último puesto de la competición; se notó su falta de
preparación física.
El colibrí es un pájaro muy útil.
5.34. Unidad 34
é
éééééééééé
éa ée éo éo éu ée éa
él éz ét én ét éz él
éz én él ét én él ét
5.35. Unidad 35
Interrogación ¿?
¿Cómo te llamas?
¿Te gustan los helados?
Exclamación ¡!
Guión de diálogo —
6. MATERIAL DE ESCRITURA
Intervención operativa:
1º Grupo: a-b-l
a-a-a
b-b-b
l-l-l
ab-ab-ab ...
abl-abl-abl...
ba-la-ba-la ...
ala-bala-la bala...
2o Grupo: p-ll-v
p-p-p ...
ll-ll-ll ...
v-v-v ...
pll-pll-pll-pll...
pllv-pllv-pllv ...
pa-lla-va ...
pala-lapa-pava-valla ...
la pala-la lapa-la pava-la valla ...
3o Grupo c-d-e
c-c-c ...
d-d-d ...
e-e-e ...
cd-cd-cd ...
cde-cde-cde ...
c-d-e-...
ca-da-la...
cada-caca-capa-calla-cava-laca
4o Grupo:
m-n-o-u-i
m-m ...
n-n ...
o-o ...
u-u ...
i-i ...
ma-me-mi-mo-mu
na-ne-ni-no-un
mama, mano, mala, malla, manilla, nana, nene, pana, pena,
no, cana, cae,cai, cama, dama, lupa, luna, una mopa,
ola, lio, dedo, dado, hamaca, abuelo, abuela.
Mi mama me ama.
El nene llama a papa.
La abuela bebe vino.
Viene el abuelo.
Mama no viene.
Va a la cama.
Viene una ola.
Muevo la hamaca.
Lavo la pana.
A Pili le pica el pie.
Papi bailaba la polka.
Dale el boli a Manuel.
Me duele el labio.
La paloma come en el nido.
El cubano domina el idioma.
5o Grupo: g-j-f-s
g-g-g -
j-j-j -f-f-f...
s-s-s ...
gj-gj-gj...
gjf-gjf-gjf-gjf...
gjfs-gjfs-gjfs ...
6o Grupo: h-ch-r-q-ñ
h-h-h-h ...
ch-ch-ch ...
q-q-q ...
ñ-ñ-ñ ...
hch-hch-hch ...
hchq-hchq ...
hchqñ-hchqñ ...
hchqñr-hchqñr ...
hueso, huevo, hielo, hipo, hago, hiena, chapa, chupete, leche,
chillar, coche ...
queso, salchicha, que, quien, paño, leño, maña, sueño,
dueño, mecha, ducha, raposa, hermano, rajo, ruido, rueda.
7º Grupo:x-y-z-t
x-x-x ...
y-y-y …
t-t-t ...
xy-xy-xy ...
xyz-xyz-xyz ...
xyzt-xyzt...
8º Grupo: k-w-ü
k-k-k ...
w-w-w ...
ü-ü-ü ...
kw-kw-kw ...
kwü-kwü-kwü ...
A partir de aquí, las palabras y frases con todas las letras del abecedario.
Flash: método de aprendizaje del sistema braille para
ciegos adultos alfabetizados
Rosa Ma Quflez García. ITB del Centro de Rehabilitación «Ignacio de
Satrústegui y Fernández»
El método que ahora presentamos ha sido elaborado entre los años 1987 y
1992, partiendo fundamentalmente de nuestra experiencia impartiendo clases
de braille exclusivamente a personas adultas, aunque, por otra parte, hemos
tomado referencias de algunos estudios realizados en España y otros países. A
lo largo de estos años hemos llevado a cabo 451 programas de braille con
individuos que, inicialmente, tenían el siguiente nivel de conocimiento:
a) Facilitar a las personas con resto visual suficiente, trabajar con autonomía;
en cualquier momento pueden consultar si lo que leen es correcto y, en caso
de leer el braille directamente con la vista, esto no representaría una
desventaja real, según se desprende de los estudios de Newman y otros,
reflejados en el artículo «Factores que afectan en el aprendizaje del Braille».
En este artículo comentan que «...los resultados sugieren que la visión podría
presentar ventajas en el estudio del Braille aún cuando subsecuentemente la
lectura se hiciera hápticalmente. (...) De particular interés fue el hallazgo de que
los sujetos que estudiaron los ítems visualmente pero que fueron examinados
hápticalmente, aprendieron más rápido que aquellos que estudiaron los ítems
hápticalmente y realizaron las pruebas hápticalmente.» (1)
1.3. Prelectura
Hemos comenzado por introducir cuatro de las cinco vocales (A, E, O, U), con
el fin de que se asimile desde el principio la distancia máxima entre los puntos
de un carácter; tratamos así de evitar que se acostumbren a percibir
únicamente la parte alta del cajetín, como puede ocurrir al iniciar el aprendizaje
con las diez primeras letras del abecedario. Hemos podido observar que, en
bastantes ocasiones, los neolectores braille que comienzan por la primera
serie, cuando se introducen en la segunda y tercera tienden a omitir los puntos
bajos (3-6), confundiendo, por ejemplo, C x M, D x N, A x U, etc.
En este sentido, tanto Nolan y Kederis (1969) (2) como Ochaíta y col. (1988)
(3), comentan que uno de los errores más frecuentes en los lectores braille
suele ser el de puntos que se pasan por alto (C x M, F x p...), sobre todo en
aquellas letras que incluyen en su configuración los puntos 3 y 6. (4)
Por nuestra parte, hemos probado los dos sistemas, ya que al principio sólo
disponíamos de cartillas de aprendizaje destinadas a niños, donde se partía de
las cuatro vocales para luego ir incorporando las letras más convenientes de
cara a una alfabetización (L, M, P...). Con la aparición de «Bliseo», empezamos
a utilizar este método, que introduce las letras por orden alfabético. Una vez
valorados y practicados ambos procedimientos, decidimos continuar nuestro
método de aprendizaje tal como lo habíamos diseñado inicialmente, es decir,
con la introducción de las vocales, excluyendo la I, ya que implicaba una
dificultad espacial añadida (E-I): En este sentido, pudimos observar que si
introducíamos la I desde el primer momento, se producían frecuentes
confusiones entre ambas vocales, o bien tardaban más tiempo en así mirarlas.
Por otra parte, la introducción de las vocales en primer lugar ofrece otra ventaja
suplementaria: permite contar con una gama relativamente amplia de palabras
desde el momento en que se introducen las primeras consonantes.
Después de las vocales, las letras van siendo introducidas de cinco en cinco
(A-E, F-J...), de modo que las dos primeras series quedan divididas en dos
bloques. Tras la incorporación de cada uno de estos bloques, se incluyen unas
líneas de sílabas, a fin de que el lector se acostumbre a percibir la letra nueva
junto con las ya conocidas; seguidamente, una serie de palabras permiten
poner en práctica lo aprendido hasta ese momento.
Asimismo, se van intercalando los relatos cortos, que utilizan las letras y signos
trabajados hasta ese momento. Consideramos que estos relatos pueden ser de
gran utilidad, tanto para practicar lo aprendido dentro de un texto más
complejo, como para desarrollar la comprensión lectora, generalmente
mermada por la falta de velocidad y el esfuerzo de leer mediante un código
nuevo.
Del mismo modo que las letras del abecedario base, se incorporan las letras no
incluidas en el mismo (ñ, ü, vocales acentuadas, etc.), así como los números.
Al final del método se han incluido unos ejercicios que permiten trabajar de
forma autónoma, los problemas de cambio de línea. Estos ejercicios han sido
ya probados, obteniéndose resultados francamente positivos. En ocasiones,
existe una dificultad real, pero otras veces, el problema radica únicamente en la
falta de seguridad del individuo, y el hecho de que pueda detectar por sí mismo
si su tendencia es a subir o a bajar líneas y autocorregirse hasta lograr su
objetivo, con lo que a veces va adquiriendo la autoconfianza que le faltaba.
2. CONCLUSIÓN
Si la publicación del libro llega a buen puerto y puede, por tanto, ser utilizado
por los enseñantes del sistema braille, agradeceríamos cualquier sugerencia o
crítica que se derive de la puesta en práctica del método.
BIBLIOGRAFÍA
NOTA PREVIA
El autor del método fue D. Blas Garcés Lázaro, quien intentó mejorar en lo
posible los déficits que presentaba su anterior método Alborada, conservando
del mismo todo lo que la experiencia demostró como válido.
Quien ahora explica todo esto es su hija, que colaboró con él en su ejecución y
ha considerado una buena oportunidad, la celebración del Congreso Estatal
sobre Prestación de Servicios para Personas Ciegas y Deficientes Visuales,
para dar a conocer este proyecto de investigación.
1. INTRODUCCIÓN
A) Prelectura.
D) Lectura.
2. BLOQUE A: PRELECTURA
c) Discriminación de figuras.
d) Conceptos básicos.
e) Prebraille.
f) Braille.
Sin embargo, una vez detectada la dificultad del niño en un concepto concreto,
pueden agruparse todas las que a él se refieren, ya que la carpeta de anillas
facilita esta tarea.
— Curvas.
— Rectilíneas.
— Onduladas.
— Quebradas.
— Espirales.
— Arriba / abajo.
— Derecha / izquierda.
— Grande / pequeño.
— En medio (centro).
— Encima / debajo.
— Juntos / separados.
— Dentro / fuera.
— Fila.
— Primero / último.
2.1.5. Pre-braille
Se inician este grupo de ejercicios con una lámina que representa con círculos
y cuadrados, las seis posiciones del punto braille.
El tamaño del signo y por tanto, de los puntos que la configuran, va variando a
continuación, para llegar ya al punto propiamente dicho.
Es muy importante hacer constar que todas estas láminas, son sólo para
analizar situaciones espaciales y que para facilitar dicho análisis, se aumenta
en un primer momento el tamaño del punto hasta llegar a su correcta
dimensión.
Pero, por otra parte, la letra braille tiene una imagen táctil propia e individual,
de forma que, posterior mente, cuando el niño ha analizado estas posiciones,
las interioriza y se convierten en una imagen táctil global que no es
normalmente necesario analizar, siendo en este momento cuando comienza la
lectura.
2.1.6. Braille
Se han elegido las letras «a» y «o», como las primeras vocales a leer, por ser
las más diferentes entre sí. Luego aparece la «u», la «1», la «e», la «p» y se
deja la «i», para aparecer ahora, por su ya conocida dificultad de
reconocimiento dada su semejanza con la «e».
En estas láminas se deja una separación de dos espacios entre letra y letra; y
entre sílaba y sílaba para que en esta etapa inicial, la proximidad entre una y
otra, no dificulte su reconocimiento individual.
Se deja un renglón libre entre línea y línea por considerar que este método ya
utilizado en Alborada, ha dado buen resultado facilitando el cambio de renglón.
Muchas de las fichas van a su vez, coloreadas en negro para que también
puedan ser utilizadas por los niños deficientes visuales.
Y por otra parte, al poder tener un uso visual, se acerca el material del niño
ciego al del vidente.
El cuaderno Seis Puntos, contiene una guía didáctica de todos los objetivos y
las actividades que, ficha a ficha, conlleva.
2.2.2. La caja n°1
— Círculos y cuadrados.
— Círculos y triángulos.
— Círculos y estrellas.
— Cuadrados y triángulos.
— Cuadrados y estrellas.
La hilera punteada que todas las fichas llevan deberá quedar siempre en la
parte superior, a fin de que el niño coloque la ficha derecha para su
reconocimiento.
Por otra parte, el aprendizaje del braille es bastante árido y no despierta mucho
interés en el niño.
Pues bien, todas estas razones argumentadas son las que llevan a la
elaboración de las fichas que se incluyen en la Caja n° 2, cuyo objetivo es que
el alumno pueda realizar una tarea de lectura individual, con supervisión
indirecta del profesor.
Ejemplo: el niño seleccionará de entre todas las fichas de «la, le, li, lo, lu»,
aquella en la que ponga «li» o de entre las fichas con «pa» y «la», aquellas
donde diga «pa», etc.
Esta Caja n° 2 se utilizará también una vez iniciada la primera cartilla, de ahí
que se incluyan en ella más consonantes. Se considera, en principio, que la
utilización de estas fichas se haga en la etapa inicial del aprendizaje, ya que
con el paulatino avance del alumno en la lectura se harán quizás innecesarias,
de ahí que sólo se hayan elaborado fichas de las vocales y primeras letras.
Las palabras aisladas y las que contienen las frases, intentan repetir
frecuentemente el fonema que en cada momento del aprendizaje nos interesa,
pero siempre procurando que éste no afecte al contenido de las mismas que ha
de ser siempre entendido por los niños, y evitando que la excesiva repetición
del fonema convierta la frase en un trabalenguas.
Esta preferencia por utilizar un lenguaje adecuado al nivel del alumno, obedece
a dos razones:
Al ser observados los dibujos por personas videntes, pueden dar la sensación
de no correspondencia exacta con el objeto real y cómo normalmente se
simbolizan en tinta. Pero como están dirigidos a su reconocimiento por
personas ciegas, se ha intentado plasmar en ellos la esencia del objeto
representado, liberándolo de los detalles que desfigurarían su imagen táctil.
A parte de todo lo reseñado hasta ahora, la cartilla contempla otros aspectos
particulares en cuanto a razones de secuenciación de letras, silabas inversas,
hojas de repaso, etc., que se reseñan en la guía didáctica que acompaña al
método y que no se exponen ahora por no alargar más la comunicación.
Esta segunda cartilla comienza como Alborada, con las silabas directas dobles
cuyo orden de aparición se basa en la frecuencia de uso de cada grupo de
ellas en castellano, distanciándose un poco aquellas que se asemejan en su
pronunciación.
— Aprender a leer.
5. BLOQUE D: LECTURA
Se ha cuidado el vocabulario para por una parte incluir palabras conocidas por
el niño favoreciendo así la comprensión lectora, pero por otra aparecen
vocablos nuevos con el fin de aumentar su vocabulario.
1. INTRODUCCIÓN
2. PRELIMINARES
Como consideramos que todos estos apartados son fundamentales, y por otra
parte, conocidos por los distintos profesionales, existiendo abundancia
bibliográfica sobre los mismos, no incidimos más.
objetivo
objetivos
a. Con el tablero:
material
3. Copiar modelos dados en una fila de las casillas en la fila de abajo. Primero
se copiarán modelos de uno a tres remaches en distintas posiciones; después
modelos de cuatro a seis remaches, también en distintas posiciones.
3.3. 3afase: fichas guía: utilización
Llamadas así porque sirven de base para introducir a los alumnos en el método
de lectura.
En sí, estas fichas consisten en la reducción progresiva del espacio entre los
puntos braille, hasta llegar al signo convencional.
Esta misma reducción se mantendrá a lo largo de todo el método cada vez que
se presenten un grupo nuevo de puntos.
3.3.1. Metodología
3. Al mismo tiempo que detecta los grupos de puntos en la ficha guía irá
reproduciéndolos de la misma forma y posición en la pizarra braille,
conservando la dirección izquierda/derecha propia de la lectura y escritura, al
hacerse ésta más tarde en la máquina de escribir.
Por nuestra experiencia podemos concluir que las fichas número 1 y 2 son
suficientes para que el alumno aprenda a detectar táctilmente los grupos de
puntos. De ahí que al iniciar la ficha número 3 se introduzca la primera
reducción de tamaño al signo generador en vertical, mientras que en horizontal
sólo se reduce 2 milímetros, pasando de 7 a 5 milímetros. Comenzando a partir
de las fichas 3 y 4 el proceso antes descrito: signo braille y supresión paulatina
de puntos igual a lo realizado en las dos primeras.
objetivo
Una vez que el alumno, como hemos indicado anteriormente, comienza a leer
en cualquier método de lectura de los existentes en el mercado, es cuando se
le introduce la máquina de escribir braille.
En cualquier caso dejamos a criterio del profesor que lleve a cabo el proceso
de aprendizaje de la máquina de escribir el desarrollo de éste, teniendo en
cuenta las orientaciones aquí expuestas.
— Hemos de señalar que aparte de ser utilizado con niños de tres a cinco
años, en aquellos que se han visto obligados a cambiar de código tinta a braille
por distintas causas, se ha potenciado el aprendizaje de la lectoescritura
debido, pensamos, a su fácil asimilación.
3. Fichas-guía.
4. Fichas de refuerzo.
5. Máquina de escribir braille.
La maduración lecto-escritora en alumnos ciegos y
deficientes visuales de 3 a 6 años (Método Alameda)
Julia Fuentes Hernández. Profesora de Apoyo del MEC
Cuando comenzamos a trabajar en este campo, había muy poco que nos
hablara de la enseñanza de niños ciegos.
En cuanto a la baja visión, con ayuda del Equipo que en 1985 funcionaba en
Málaga y mucha imaginación, conseguimos elaborar todos los materiales del
Método Barraga. Pero mi problema no se había resuelto en absoluto, mis
alumnos eran niños ciegos comprendidos entre los dos o tres años y no existía
nada, investigamos todo. La ONCE tenía sistematizada su enseñanza
residencial, pero a partir de los seis años, y a mí me parecía demasiado
importante el período evolutivo sobre el que no había nada, al menos
sistematizado, que pudiera privarme de la angustia que suponía comenzar a
trabajar con niños cuyo código lecto-escritor iba a ser el braille. Me resistí a
trabajar con ellos como si ya hubieran cumplidos los seis años, a pesar de la
angustia de no saber qué hacer.
El ciego era solo un niño más, con unas características especiales, que tenía
que conseguir lo mismo que los demás. Como no tenía materiales adaptados
para esa etapa utilicé los que habían en las aulas y trabajamos, el tutor y yo,
los mismos objetivos, sólo cambiamos la forma de enseñárselos y la utilización
estructurada de los materiales disponibles.
Desde el primer momento los materiales del alumno ciego fueron para mí
motivo de preocupación, bueno no tanto los materiales como la selección de
éstos. Empecé a captar que determinados materiales excitaban su curiosidad y
captaban su interés, interés que los lanzaba a «tocar» y otros materiales que
simplemente los «desconectaban». Me ocurrió lo mismo con todas aquellas
actividades que trabajaban la motricidad fina y estaban orientadas a la
prelectura y preescritura en tinta, la adaptación de estas fichas resultaban un
fracaso.
De esta forma, poco a poco, más con imaginación que con fundamento
científico, comencé a trabajar, ahora tras casi diez años creo haber conseguido
cargar de fundamento científico mi imaginación.
Los alumnos con resto visual a los que les ha sido aplicado este método, desde
los cinco años domina ron ambos códigos, ahora realizan sus estudios en
braille, pero tienen la posibilidad de ayudarse con el código en tinta.
Me pregunto, si será este el motivo por el que todos están entre los primeros de
sus clase y muy por encima de la media.
2. INTRODUCCIÓN AL MÉTODO
2. Se fundamenta en los intereses propios del niño ciego o con muy baja
visión.
1. Desarrollar el pensamiento.
2. Desarrollar el lenguaje.
2.2. La manipulación
Existe otra hoja de registro que evaluará al final la totalidad de las áreas del
método.
Este método está diseñado para que el profesor del aula pueda disponer de él
tanto en su parte literal, como en los materiales que lo conforman, con la doble
finalidad de que dispongan de ellos, tanto el alumno ciego o deficiente visual,
como el resto de los alumnos y que pueda ser utilizados para otros contenidos
del curriculum.
Ni su agudeza visual ni el campo de visión, nos han podido ser facilitados, dado
que el alumno no colabora y su lenguaje es muy limitado.
4.3. Observación
Durante las cuatro semanas, que han transcurrido desde el comienzo, la madre
ha estado siempre presente en las sesiones realizadas, con la finalidad de que
ella pudiera hacerse cargo de continuar trabajando con el niño ya que no está
escolarizado.
5. PROGRAMA INDIVIDUALIZADO
ALUMNO: xxxxxxxxxxxxxx
Programa:
3. Al niño se le pedirá que ponga dentro el tablero, todos los círculos rojos,
que sean lisos, dejará fuera los que son rugosos. Pero sólo los de color rojo.
Y sólo se utilizará el concepto: dentro/fuera.
Después se le pide que ponga fuera las cosas que menos le gusten.
6. Por último se le pedirá que ponga arriba los círculos rojos, abajo los que no
son rojos. Se puede trabajar al mismo tiempo. Los que son lisos arriba, los que
son rugosos abajo etc.
Se repetirán los mismos ejercicios, con los cuadrados, siempre que el alumno
tenga asimilado el concepto de círculo.
Al mismo tiempo realizará todas aquellas fichas que le son facilitadas, sobre:
1. Percepción y comprensión
2. Picado y cortado.
3. Pre/Grafías.
Todas estas fichas están elaboradas sobre los conceptos arriba descritos
y sólo los conocidos por el alumno.
Ejemplo:
Colocará arriba los círculos grandes lisos, abajo los círculos grandes pequeños,
etc. Es decir combinando todos los conceptos aprendidos.
6. RESUMEN
Se puede concluir que en el tiempo previsto, un alumno que está en los límites
de varias deficiencias, implicando a la familia, estimulándolo con materiales
adecuados, a través del juego, y con una programación adaptada, sacada del
Método General, puede conseguir los objetivos previstos, sin que ello suponga
un esfuerzo para el alumno, eliminando además la ansiedad de la madre, al
sentirse capacitada, (siempre hay que orientarla, formarla, y hacerla a ella
responsable de la educación de su hijo), para ayudar directa mente a su hijo.
Esto mismo sucede dentro del aula cuando son los profesores tutores los
encargados de llevar a cabo la programación.
Esquema didáctico para un método de enseñanza de la
lectura en sistema braille
Remigio Herranz Tardón. Pedagogo. Dirección General de la ONCE
NOTA PRELIMINAR
Un 36% de los sujetos tenían resto visual y leían con ayudas ópticas caracteres
normales en tinta.
Entre las causas que justifican el limitado uso del braille pueden citarse las
siguientes:
A) El propio sistema:
— Pronta saturación.
C El texto escrito:
— El braille es utilizado, en el mejor de los casos, por los ciegos totales o por
aquellos que tienen un mínimo resto visual.
E) Medios alternativos:
— Las personas que por su nula o escasa capacidad visual deberían emplear
normalmente el braille, cuentan con la posibilidad de utilizar grabaciones
sonoras, lo que les facilita el acceso rápido a una gran cantidad de información.
— Por otra parte, las ampliaciones del texto escrito y los instrumentos ópticos
permiten leer la escritura normal a los sujetos que poseen un resto visual
aprovechable.
F) Velocidad lectora:
Como ya se ha dicho, son pocas las personas ciegas que utilizan el braille y, no
obstante, es preciso afirmar que este sistema sigue siendo necesario. El niño lo
necesita para realizar sus estudios en la escuela; para el adulto es, al menos,
un medio auxiliar en su trabajo y un instrumento fundamental para acceder a la
información y para comunicarse con otros. Por ello, no importa tanto el número
de usuarios, sino que debe importar más el que éstos lo dominen y lo sepan
emplear correctamente. Y pienso que esto se puede facilitar mejorando su
enseñanza, al menos en lo que hace referencia a la lectura. Analizar algunos
aspectos didácticos en este campo y trazar algunas de las líneas que considero
importantes para elaborar un nuevo método de lectura, pretenden ser los
objetivos básicos de esta comunicación.
Leer es pasar la vista (en nuestro caso el tacto) por lo escrito, haciéndose
cargo del valor y significado de los caracteres empleados. Por consiguiente, en
la lectura intervienen movimientos de un sentido que pone en juego sus
capacidades perceptivas y un complejo proceso psicológico que conduce a la
comprensión de lo escrito. Leemos para comprender un texto, lo que supone su
integración en los niveles de conocimiento del lector.
3o. Que, por tanto, no puede decirse con rigor que en la lectura en braille
existan verdaderas fijaciones, ya que éstas quedarían limitadas prácticamente
a la percepción de una sola letra o espacio, lo que no puede considerarse
como un área perceptiva con valor significativo.
Conviene que, una vez más, se vuelva a considerar lo dicho en relación con las
fijaciones. Se hacía notar que la fijación táctil reduce la extensión del área
perceptiva, prácticamente a una sola letra o espacio. Si se utilizan en la lectura
los dos dedos índices, de alguna manera, el área perceptiva quedaría
duplicada o, aumentada, ya que con los dos dedos se podría abarcar más de
dos letras. Puede colegirse, teniendo en cuenta lo anterior, que si se usan en la
lectura dos dedos de cada mano, los índices y los corazones por ejemplo, el
área perceptiva equivaldría, al menos, a cuatro fijaciones o reconocimiento de
cuatro letras o espacios. Siguiendo el mismo razonamiento, al emplear más
dedos en la lectura se ampliará el área perceptiva y, consecuentemente, se
aumentará la veloricad lectora.
Podrá pensarse, y tal vez con suficiente razón, que lo manifestado en el párrafo
anterior procede de un razonamiento puramente especulativo, que es una
hipótesis de trabajo más o menos interesante. Aunque ello fuera así, ¿no
valdría la pena investigar en base a tal hipótesis?
Una vez más voy a detenerme en uno de los aspectos clave en mi concepción
de la enseñanza de la lectura braille: la extensión de las áreas perceptivas.
2. LA PERCEPCIÓN HÁPTICA
— Es un animal.
El niño irá tocando las distintas partes del juguete: las patas, la cabeza, el
rabo... y dirá su nombre. No importa que haya acertado o no, lo que interesa es
conocer el proceso que le ha conducido a dar un nombre. En este proceso se
han verificado dos análisis: el primero ha conducido al niño a realizar una
síntesis de las partes para conocer el todo. El segundo, y partiendo del todo, le
llevará a analizar las partes para poder aventurar el nombre en una nueva
síntesis. En ocasiones, al sujeto no le será necesario realizar estos análisis en
su totalidad, sino que le bastará con disponer de determinados referentes
básicos para responder a lo que se le pide.
2a Ahora se va a mostrar al mismo niño un objeto que pueda ser abarcado por
su mano, por ejemplo una moneda, y se le pide que diga lo que es.
— Es una moneda.
— Sí, pero ¿cuál es su valor?
Del análisis realizado sobre la percepción háptica, aunque el mismo haya sido
superficial por razones de espacio, pueden extraerse tres conclusiones que se
consideran de interés:
Este método parte del conocimiento de las letras y se funda en dos parámetros
básicos: la estructura del sistema braille y las características del propio idioma
español.
Cada letra está formada por un determinado número de puntos que ocupan
una determinada posición en el espacio del cajetín. Por tanto, el conocimiento
de la letra se consigue analizando los puntos que la forman y el lugar que éstos
ocupan.
— El método se construye sobre la frase. Las palabras, las sílabas y las letras
aisladas aparecen sólo en el momento en el que se presenta una nueva letra.
5.1. Páginas
d) Siempre que sea posible, las grafías han de tener carga significativa desde
el principio en que se las utilice.
A) Previas
— Uso de plastilina con incrustación de bolas para formar «dibujos» según las
instrucciones del profesor.
d) Por lo dicho en el punto anterior, las primeras grafías se inician con las
posibles combinaciones que se pueden formar con el uso de la mano izquierda
sobre la máquina, con las instrucciones reflejadas anteriormente. De manera
inmediata, aparecen las primeras palabras que, lógicamente, motivan de forma
importante al niño: a, la, ala, baba, alaba, bala...
Creemos que, con la sistematización de este método —si se lleva a cabo sin
brusquedades y de manera gradual—, el proceso lecto-escritor se hará más
fácil para el alumno y los resultados, más observables, en plazos de tiempos
menores.
1. GUIA DIDÁCTICA
El profesor habrá de tener en cuenta algunas notas definitorias del adulto que
A. Elementos de prelectura.
Partiendo de la base de que los caracteres del código braille son, ante todo,
formas espaciales diferentes, para cuya conformación el número de puntos de
las mismas constituye sólo un factor secundario, el entrenamiento del adulto en
su percepción y reconocimiento táctil representa una actividad prioritaria y
esencial.
1ª. Presentación inicial del todo (los seis puntos braille) como forma completa y
referencial, a partir de la cual han de construirse, por análisis, el resto de
formas del sistema.
2a. Descomposición progresiva del todo en sus partes, hasta llegar finalmente
a la forma atómica del sistema: el punto.
Bloque 2º. La forma referencial está constituida por cuatro puntos, los números
1, 3, 4, 6 —las cuatro esquinas del signo generador—; a base de cambiar de
posición uno de los cuatro puntos mencionados, se obtienen formas braille en
ángulos rectos.
Bloque 4º. Se basa en la forma obtenida por los puntos 2, 3, 4, 6; esta forma
básica se invierte horizontal y verticalmente dando origen a cuatro formas
diferentes.
Bloque 8º. La forma referencial está constituida por un solo nivel del signo
generador —los puntos 1,4, 2,5, o 3,6—; variando de nivel uno o los dos puntos
de la forma referencial, se obtienen las diversas formas del bloque.
Se recomienda, así mismo, trabajar con el alumno todas las unidades ya que
las diferentes formas aparecen ordenadas sucesivamente.
B. MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN
1º. Formado por aquellos en los que no existe una dificultad de relación
biunívoca sonido-representación escrita. El orden es el siguiente: l, s, p, m, f, d,
n, t, ñ, c (sonido ca, co, cu), h. Al final del bloque se introducen dos vocales
acentuadas: á, é.
2o. Formado por aquellos que requieren una memoria táctil y es conveniente
acometer su aprendizaje conjunto realizando ejercicios de discriminación. El
orden es el siguiente: b, v, ll, y (sonido consonántico), r, rr. Al final del bloque se
introducen tanto las vocales acentuadas í, ó, ú, como y sonido vocálico.
3o. Formado por aquellos sonidos que en determinados casos son iguales y sin
embargo poseen representaciones distintas: g, j, c (sonido ce, ci), z. Así mismo,
se incluyen las mayúsculas y el punto junto a la «g», y la coma junto «c».
4o. Formado por una serie de sonidos que, bien por su dificultad, bien por su
uso escaso, es aconsejable acometer su aprendizaje al final del proceso. El
orden es el siguiente: x, q, ch, k, w, ü.
5o. Formado por el conjunto de sílabas trabadas más usuales: pl, cl, bl, fl, gl, pr,
fr, dr, tr, cr, br, gr. Así mismo, se introducen los siguientes signos de
puntuación:
— guión
— dos puntos
— punto y coma
— interrogación
— admiración
— Sugerencias al profesor:
1. JUSTIFICACIÓN
Para ello hemos llevado a cabo un análisis comparativo entre los componentes
del proceso lecto-escritor normalizado y los errores y dificultades que presentan
con frecuencia nuestros niños, elaborando final mente un listado de carencias
por áreas, que hemos de cubrir.
Por otra parte, el estudio de varios autores sobre este mismo tema, nos ha
llevado a centrarnos más en este aspecto perceptivo.
2. EL PROCESO LECTO-ESCRITOR
Ambas nos delimitan los dos grandes objetivos a los que va encaminado el
aprendizaje lector:
— Inversiones de sílabas.
A continuación describimos las etapas por las que atraviesa el proceso escritor:
3. Escritura espontánea
Al comienzo del proceso nos encontramos con los siguientes errores y
dificultades:
— Edad mental
— Predominio cerebral y lateralidad
— Orientación espacio-temporal
— Interiorización del esquema corporal
— Independencia funcional de miembros superiores
— Coordinación bimanual e independencia digital
— Coordinación visomotora
— Desarrollo perceptivo: visual, táctil y auditivo
— Dominio del lenguaje oral: expresivo y comprensivo
— Atención y memoria
— Coordinación postural
— Ayudas ópticas
— Motivación
— Desarrollo afectivo
a) Orientación espacial
b) Estructuración del espacio gráfico
a) Disociación de movimientos
b) Motricidad dinámica manual: brazos manos y dedos
c) Motricidad estática postural
d) Relajación
e) Prehensión-presión manual
a) Coordinación visomotora
b) Coordinación figura-fondo visual
c) Constancia perceptivo-visual
d) Problemas añadidos por la propia deficiencia visual y el campo de visión
a) Discriminación auditiva
b) Integración auditiva (ordenar y relacionar sonidos, formando palabras y
frases)
memoria (perceptiva)
a) Memoria visual
b) Memoria auditiva (reproducir lo oído)
c) Asociación auditiva (saber la fuente de lo oído)
operaciones lógicas
a) Reconocimiento de colores
b) Formas básicas
c) Conceptos básicos
ámbito afectivo
problemas ambientales
a) De razonamiento
b) De lenguaje
c) De intereses
1º Coordinación visomotriz
2º Percepción figura-fondo
3º Constancia perceptual o constancia de la forma
4o Posición en el espacio
5o Relaciones espaciales
Por su parte, Jesús Gómez Tolón añade un nuevo factor: la inspección visual.
Él la considera en íntima relación con la coordinación óculo-manual. Ambos
sistemas se complementan en las tareas de lecto-escritura: especialmente el
desarrollo de los mecanismos neurooftalmológicos de información que en gran
medida es compartida por ambos sistemas. (Tolón, Rehabilitación de los
trastornos de aprendizaje. 1982, pg.121).
Por tanto son siete los factores a considerar dentro de la percepción visual:
1º Coordinación visomotriz
2o Inspección visual
3o Percepción de figura-fondo
4o Constancia perceptual-constancia de la forma
5° Posición en el espacio
6o Relaciones espaciales
7o Memoria visual
Para M. Frostig «es la capacidad de coordinar la visión con los movimientos del
cuerpo y de sus partes».
La retina está formada por dos regiones bien diferenciadas: el campo retiniano
periférico y la zona foveal.
«En los niños de edad superior a los 3 ó 4 años, los procesos de verbalización,
implícitos o explícitos van a ir mejorando la reproducción perceptiva, gracias a
la inclusión de conceptos relaciónales (paralelismo, convergencia, divergencia,
inclusión de partes de una figura, etc.), de tamaños relativos, posiciones
interfiguras etc. que van a determinar lo que clásicamente se ha conocido como
maduración perceptiva, y que es explorado en su reproducción directa por los
tests gestálticos visomotores (Bender) o en su reproducción diferida por los
tests de memoria visual (Benton)» (Tolón 1982, pgs. 61-62).
Según lo que hemos visto hasta ahora, podemos concluir que la inspección de
una imagen visual tiene lugar mediante la fijación de la mirada en una serie de
puntos específicos de dicha imagen, realizándose un recorrido de un punto a
otro mediante movimientos oculares rápidos y precisos.
«La fijación de la vista en uno de esos puntos, del objeto explorado, se realiza
haciendo coincidir el eje óptico del ojo con dicho punto de objeto explorado, de
tal manera que caiga a nivel de la fovea retiniana para que se realice el análisis
de la imagen de la zona de fijación.» (Tolón, 1982, pg. 121).
Se dice que el niño que presenta este síntoma está «ligado al estímulo». En
este caso, continúa con una acción repetitiva y no puede cambiarla a voluntad.
Por ejemplo, trabajará una y otra vez una raya en vez de colorear o dibujar
entre dos líneas, porque uno de los límites llama su atención y hace que dirija
el lápiz hacia el mismo, siguiendo su trazo.
Así, las estructuras bi y tridimensionales pueden ser reconocidas por el que las
percibe como pertenecientes a ciertas categorías de formas, modo de
presentación o ángulo de visión. Una persona que tenga la constancia
perceptual adecuada, reconocerá un cubo visto desde un ángulo oblicuo, aún
cuando la imagen de la retina difiera de la que presenta cuando se le ve
completa de frente.
Otras tres propiedades de los objetos que pueden ser percibidas visualmente
como una constante son, el tamaño, el brillo y el color.
Así, por ejemplo, el niño que está enhebrando cuentas debe percibir la posición
de la cuenta y del hilo en relación consigo mismo, y también la de la cuenta y el
hilo en relación la una con el otro.
Con respecto a las necesidades de los alumnos podremos encontrar desde los
que presentan dificulta des para recordar series de objetos, figuras y formas,
hasta los que presentan problemas en la memoria secuencial y, por lo tanto,
tienen problemas a la hora de organizar-ordenar los distintos elementos de una
secuencia visual.
4.1. Lectura
a) En cuanto a la forma
— Letra manuscrita, en principio, con un tamaño de unos 7-8 mm. (quizás aún
podría agrandarse algo más al inicio de la etapa de aprendizaje).
— Los dibujos deben ser sencillos, sin exceso de detalles y con contenido de
colores básicos e intensos.
b) En cuanto al contenido:
— Dotar al método de una historia que haga utilizar las palabras de cada
momento del aprendizaje.
— Estimular el reconocimiento:
* buscando
* completando
* eligiendo, etc.
4.2. Escritura
a) En cuanto a la forma
b) En cuanto al contenido:
— Papel pautado con cuatro líneas, diferenciadas las primera y cuarta de las
segunda y tercera. Así se permite el aprendizaje de los bucles altos y bajos.
No nos atrevemos a descartar ningún método de los ya editados, pero por regla
general:
— No nos han dado resultado los métodos globales, por las dificultades de
visión parcial y/o de nivel mental.
— Los mejores resultados los hemos obtenido con los métodos fónicos, que
introducen el sonido del fonema, sin su nombre, uniéndolo a gestos y
asociándolo a las vocales. Esto incluye la utilización de palabras que
contengan el fonema objeto del aprendizaje.
5. CONCLUSIONES
Como conclusión, creemos que, como ningún método del mercado se adecúa a
las necesidades específicas de la mayoría de nuestros alumnos deficientes
visuales, sería beneficioso elaborar métodos que contempla sen todos los
requisitos ya reseñados, y que cubriesen las necesidades citadas. No
descartamos la posibilidad de llegar a un acuerdo entre todos los profesionales
de los Centros de Recursos, implicados en el tema, para abrir una línea de
elaboración de materiales que den respuesta a esta parcela básica de la
enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA
1. LIMITACIONES ACEPTADAS
— Con ello, o por ello, la lectura en braille es mucho más fatigante que en
tinta.
3. LECTURA Y VERBALIZACION
Aspectos éstos que muy poco tienen que ver con la destreza lectora:
intervienen factores de lenguaje, aparato fonador, articulación, capacidad y
hábitos respiratorios, etc.
4. GLOBALIZACIÓN Y FRAUDE
Otros, de nervios más templados, pasan por alto errores de lectura del alumno
que no alteran esencial mente el sentido del texto. Tal es el caso de ciertas
concordancias, términos análogos, formas verbales, omisiones o
interpolaciones. Dejan que sea el propio alumno quien, al cabo de algunas
palabras —en ocasiones, una o dos—, o incluso líneas, advierta por el contexto
que tuvo un error, y lo rectifique retroactivamente.
Con el Pr. Oliveira de Lima, diré que no es globalización hacer leer al niño la
palabra «gato», deletrea da o silábicamente —incluso globalmente—, para
luego ilustrar el concepto con un dibujo del perfil de un gato —que, muy
posiblemente, el niño ciego no reconocerá por sí mismo—, mostrarle a
continuación un gato en escayola o muñeco de goma —que puede tampoco
reconozca por sí mismo—, y hacerle escuchar finalmente unos maullidos
grabados o poner en sus manos un pequeño minino, inofensivo y mimoso. Es
un itinerario de ilustración, motivador a posteriori, de refuerzo, ocasión para
desarrollo sensorial y del lenguaje; pero escasamente «globalizador», en la
dirección de enseñanza-aprendizaje de la lectura braille.
Sostengo que «el tacto, como tal, no es ni analítico ni sintético; esto lo será el
proceso de conocimiento que apliquemos al conjunto de sensaciones táctiles
percibidas». Entiendo que, lamentablemente, no se encuentran estudiados en
profundidad los procesos perceptivos del tacto en relación con el Braille. A
pesar de los estudios exhaustivos de Loewenstein y colaboradores sobre los
corpúsculos de Paccini, queda por determinar si son éstos los responsables
directos de la percepción de los puntos braille, o si, por el contrario o
complementariamente y en qué medida, intervienen los corpúsculos de
Meissner y los domo-rreceptores. Probada la independencia de las
sensaciones en los «dermatomas» —mapas de Ballbo—, queda por estudiar la
variabilidad individual de estos «mapas», la coordinación interneuronal cortical,
la persistencia y límites constructivos de «sensaciones globales o de conjunto».
Y del hecho de que cada dedo parezca percibir un solo carácter braille, como
máximo y en cada momento, no puede deducirse necesariamente que la
percepción proceda por adición de unidades: reconocer cada carácter e
interpretarlo antes de continuar la marcha; aunque el proceso pueda efectuarse
en fracciones mínimas y solaparse. No: la unidad perceptiva braille no tiene por
qué ser el carácter (contra Nolan y Kederis, 1969).
6. VISUALIZACIÓN INTERIOR
Las «piezas del puzzle» van surgiendo por los distintos canales neuronales;
permanecen, en la «espera» de ser sustituidos, inhibidos o retenidos—; unos
son resaltados, otros devaluados; en fin, coordinados. Finalmente, el conjunto
es reconocido como «representación» de una idea o concepto.
Pero no hay que pensar en una imagen formada necesariamente por «puntos»,
tal como se organizan carácter a carácter. Ni tampoco que la tactación del
braille genere inmediatamente una imagen física con comitante con la
expresión escrita. A mi entender, el braille genera una forma «visual»
compuesta más bien por «líneas» y «manchas», sugeridas por la conformación
espacial de los puntos.
Tras las palpaciones precisas, con uno o dos dedos, de izquierda a derecha y/o
de derecha a izquierda, aparecen «dos manchas»: una compacta a la
izquierda, prolongada superiormente hacia la derecha; y una segunda, a la
derecha, hueca, ligeramente abierta en su parte inferior, redondeada en su
límite derecho y quebrada en el izquierdo; ambas ligeramente separadas, y la
primera en una cierta posición elevada respecto de la segunda. Difícil de
describir, pero fácil de percibir.
Nuestra deformación por literación aditiva quizás nos dificulte pensar en esta
percepción «visualiza da» o «pictórica». Pero arriesgaría que a uno de
nosotros, reflexionando en un término cualquiera, antes le aparece súbitamente
en la imaginación una forma de este tipo que una sucesión de letras integradas
por puntos individuales.
Llega ahora una forma extraña: cuatro puntos en zig-zag, quebrados. ¿Acaso
la reconoce como «t», la pospone a «ga» y se dice que ha leído la palabra o
semipalabra «gat»?; ¿qué es «gat»?; ¿el comienzo de «gatillo», de «gato»,
«gatuperio», «gatita», «gatera»? ¿Y si una tactación defectuosa —frecuente
con la «t» en el interior de palabra— le hace percibir «s»?; ¿está buscando
afanosamente términos castellanos que empiecen por «gas...»?; ¿«gasolina»,
«gasofa», «gaseoso», «gasto», «gastado», «gas...»? ¿O no empieza a
componer, más bien, una segunda «mancha», que se inicia por un borde
quebrado o sinuoso, que pospondrá/adjuntará a la anterior? Pero no se
detiene: sigue buscando el descanso esperado del «espacio en blanco».
Aparece ahora una forma nítida: un ángulo o curva, cóncava —«vista» desde la
izquierda—. Pero no queda tiempo ni para posponer carácter ni nada: el dedo
ha llegado al espacio en blanco. Ahora puede decidir sobre la secuencia de
caracteres «g-a-t-o»; o incorporar el sonido «o» al «gat» verbalizado —aun que
sea interiormente—, «gat-o»; o conformar una «mancha hueca», «to»,
semicircular en su borde derecho y sinuosa o quebrada en el izquierdo, abierta
inferiormente..., y adjuntarla a la ya conocida de «ga» para formar una
«mancha compuesta de otras dos»...
Sin olvidar que todos los caminos para la construcción de la «imagen visual»
son válidos, y que, según el momento o la conveniencia, puede acudirse a uno
determinado, complementando o reforzando el habitual. Aunque esta revisión
alternativa se impregnará de aliento analítico: estudiar la imagen ya obtenida
desde un nuevo ángulo, con otra perspectiva que nos lleve más eficazmente a
la comprensión. Analizar para recomponer el «puzzle» de la forma visualizada
con una técnica o itinerario diferente, jugando con las piezas de las
sensaciones táctiles elementales.
«Los signos braille se reconocen como figuras». Esta afirmación puedo decir
que no es mía: la aprendí, trabajando hace ya más de 20 años, con Francisco
Rodrigo. Me cupo el honor y la suerte de colaborar con él —más como
espectador crítico que como ayudante, que no precisaba— en los estudios para
la confección de una «Notación Científica Unificada»; la hoy designada por
«Notación U».
— Para los puntos de un mismo carácter: 1-2, 1-4, 1-5, 2-3, 2-4, 2-5, 2-6, 3-5,
3-6, 4-5 y 5-6.
— Para puntos de caracteres adyacentes: siempre, para 4-1, 5-2, 6-3; y,
estimativamente, para 4-2, 5-1,5-3,6-2.
De un carácter: «a» (1), «e» (15), «o» (135), «y» (13456). Ordinariamente, no
se encuentran «figuras» de «dos medias celdillas, ya que el signo de
mayúscula con la «a» no es «continuo»; pueden aparecer «B» y «L», o las
letras griegas «Ó» (alfa), «ß» (beta) y «µ» (lambda), tanto minúsculas como
mayúsculas.
De dos celdillas, o un carácter y dos «medias celdillas, «el», «ya», «yo», «si»,
«tu», «en»...
El cálculo mental es practicado por todos, dentro de unos ciertos límites. Pero,
¿cuáles son estos límites? Cualquier estudiante «normal» de Secundaria
efectúa fácilmente adiciones de una cifra. Con 5 horas de entrenamiento,
aseguraría la facilidad —inmediatez y seguridad, con nivel de errores inferior al
5%— en adiciones de cantidades de dos cifras. Conseguido esto, bastarían
otras 5 horas para lograr que el 90% de los sujetos quedaran cualificados para
adiciones de tres cifras; otras 5 para cuatro cifras...
3. La posición de los dedos debe ser tal que permita el máximo contacto de
las yemas con la superficie de texto. Es decir: mínima flexión, variable para
adaptarse en cada lugar de la semilínea a esta conveniencia.
4. La presión de los dedos sobre el texto debe ser mínima; de modo que
facilite el deslizamiento, aun que suficiente para garantizar la correcta y
completa percepción de todos los puntos.
No es fácil admitir que «todos los dedos son hábiles para la lectura braille».
Pero es mucho más fácil experimentarlo por uno mismo. La gozosa sorpresa es
inmediata.
La ejercitación se facilita editando textos para prácticas en los que se haga una
presentación por «medias líneas», alternando «derecha» e «izquierda»;
completando la «media línea» restante con un carácter, «: », por ejemplo, en
un principio, para pasar después a «espacios en blanco».
3. LECTURA BIMANUAL
Cierto es que hay ciegos que han perdido una de sus manos en un accidente.
La mano lectora deberá, entonces, desplazarse súbitamente de uno a otro
segmento de la línea, situando el «eje lector» —dedo medio o corazón,
aproximadamente— en los lugares 1/4 y 3/4 de la longitud total de la línea. El
problema de «cambio de línea» debe afrontarse entonces mediante técnicas
personales, que, en cualquier caso, tenderán a automatizar las «posiciones
standards» en el mínimo de tiempo y esfuerzo posible. Es un mero problema
de «sentido muscular», de ejercicio combinado de tensiones y contracciones
bien determinadas y ajustadas.
Pero hay también otros que emplean tan sólo una de sus manos, ambas
posibilitadas, desperdiciando la otra por completo. Es vicio. Aún más: algunos
de los mejores lectores braille que he conocido empleaban exclusivamente una
de sus manos; inexplicable.
No hay por qué admitir —ni plantearse— la simultaneidad absoluta (no existe).
Basta con el necesario intervalo entre el reconocimiento de dos «figuras
visualizadas» consecutivas en una de las manos —intervalo preciso para
constituir la «figura» completa—, para permitir la composición o reconocimiento
de la engendrada por las tactaciones de la otra. Ignoro si es posible ya hoy día
comprobarlo, vía registro encefalográfico.
4. LECTURA SINCRÓNICA
Nos encontramos así ante la posibilidad de que ambas manos lleguen a «leer»
simultáneamente «medias líneas», cada una de ellas percibiendo signos Braille
a través de varios dedos, en barrido bidireccional y construcción globalizada de
palabras. He preferido designar esta técnica o patrón como «lectura
sincrónica», por la complejidad sensoriomotriz y perceptiva que entraña
respecto del patrón de «lectura disjunta simultánea» de Bertelson.
PROGRAMA «Formabra»
DESCRIPCIÓN GENERAL
Objeto
Opciones
De formato
Segmentación de líneas
Sustitución de caracteres
Sustitución de palabras
Características
ANEXO II
PROGRAMA «D.A.L.-BRA»
Objeto
Opciones
1. Texto de lectura
— manual y automático.
7. Elementos de control
— interruptor de la sesión;
Funcionamiento
1. INTRODUCCIÓN
Por todo esto, nos pareció oportuno desarrollar una actividad en la que estos
niños pudieran encontrar se y compartir sus experiencias con la lectura,
diferentes a las de sus compañeros del aula ordinaria, e incluso diferentes
entre ellos mismos, y que les permita conocer las otras estrategias que cada
uno de ellos utilizan para mejorar su eficacia en la lectura: sistema braille,
ayudas ópticas, ayudas no ópticas...
Cada una de las sesiones es dirigida por dos adultos, cuya función es la de
dinamizar la actividad, intentando que todos los niños participen y tratando de
no imponer, sino de proponer y de dirigir con flexibilidad.
3. OBJETIVOS
4. EL GRUPO
Por último, pensamos que estos niños necesitan un lugar de encuentro para
conocerse e intercambiar experiencias personales acerca de su problema
visual. La mayoría tienen problemas de aceptación y auto estima, porque se
consideran como «casos únicos» en su entorno escolar y familiar.
5. LOS ANIMALECTORES
Se vio muy interesante contar con la participación de una afiliada que nos
ayudara a crear una imagen positiva de un adulto deficiente visual en estos
niños, que no tienen posibilidad de conocer en su vida diaria a otras personas
con su problemática.
6. LAS SESIONES
Para ello, creamos un libro gigante de donde salieron los personajes de una
historia (los animadores de la actividad). A lo largo de la historia se iba
introduciendo a los niños como personajes activos del cuento: una princesa, un
rey, un príncipe, los cortesanos... y unos personajes fantásticos que eran las
marionetas, cuya función era ir incorporando a los niños a sus papeles y
ayudarles en la interpretación y desarrollo de la historia. Otro personaje que
conducía la historia era el juglar-narrador.
Ver Anexo I.
El grupo se dividió en cuatro parejas, cada una de las cuales leyó un relato
distinto. Tras la lectura, se realizaron las siguientes actividades:
7. EL MATERIAL
Este año hemos seleccionado historias cortas y completas para cada sesión.
Nos han sido muy útiles las historias cortas de libros como:
También nos han servido cuentos tradicionales, que los niños ya conocían,
para hacer juegos de transformaciones; y cuentos escritos para ser
representados en teatro, como los de la editorial La Galera.
8. LA EVALUACIÓN
Para realizar la evaluación al finalizar cada una de las sesiones contamos con
dos instrumentos:
9. OBSERVACIONES
Teniendo en cuenta las peculiaridades del grupo con el que estamos llevando a
cabo el Taller de Animación, hemos realizado una serie de observaciones
durante las sesiones que nos han servido para mejorarlas:
— Las sesiones han de ser planificadas de un modo muy estructurado, es
decir, los niños han de tener muy claro en cada momento cuál es la propuesta
que se les hace.
— Las actividades que deben desarrollar durante las sesiones son más ricas y
participativas si se hacen en grupo que si se realizan individualmente.
— Al realizar las sesiones con una periodicidad mensual, hemos visto más
conveniente la utilización de textos cortos, que puedan trabajarse en una
misma sesión, que de libros o textos más largos con los que se perdía el
interés de una sesión a otra.
— Se ha visto muy positivo el hecho de que los niños que tienen estas
dificultades puedan encontrarse y hablar entre ellos de la eficacia de sus
ayudas ópticas (incluso intercambiarlas), de la «aridez» de la lectura en braille,
de lo que pueden o no pueden ver..., es decir, de todas las inquietudes que no
pueden compartir con sus compañeros del aula ordinaria.
ANEXO I
Erase una vez unas marionetas que hace muchísimo, muchísimo tiempo vivían
abandonadas en las páginas de un gran libro, ¡que es éste! ¿Qué os parece?
¿Abrimos el libro para conocerlas?
¡Eh! ¡Marionetas...! ¡Marionetillas! ¿Dónde estáis? Salid que aquí hay unos
chicos que os quieren conocer... ¡Marionetas! ¿Dónde os habéis escondido?
Quizás estáis dormidas... ¡Eh! ¡Despertad!
Una vez que las marionetas han cobrado vida, el juglar-narrador les propone
que cuenten su historia, pero hay un pequeño problema y es el siguiente: al
estar tantos años apergaminadas en las hojas del libro, se les ha evaporado la
memoria, no se acuerdan de nada. ¡Están desmemoriadas! Pero al genial
juglar-narrador se le ocurre que si han salido de un libro, a lo mejor, volviendo a
él, encontrarán escrita su historia. Y comienza a leer:
Erase una vez unas marionetas muy divertidas, alegres y movidas (acción
dramática: correr a pillar, hacer mirar hacia el cielo con torta en la frente, reírse
a carcajadas, moverse fragmentariamente...) que se estaban preparando para
ir a dar una función.
Os preguntaréis que si vivía un rey y una princesa, tendría que vivir también
una reina. ¡Pues no! El rey de Chispilandia era viudo, ya que la reina se había
ido al otro mundo de una forma muy alegre: ¡Empachada de 2 kilos de
caramelos de chocolate, 4 libros de batido de fresa, 10 kilos de pasteles y...,
bueno, no sigo, que eso es otra historia!
Los niños que van a interpretar esos papeles se ponen detrás del libro y se
disfrazan con sus accesorios, ayudados en todo momento por las marionetas.
Y ahora ¡sí!
¡Comienza el espectáculo!
Erase una vez el castillo (sale el castillo) del rey de Chispilandia. Se celebraba
el baile de presentación en sociedad de la princesa Margarita. El rey estaba
empeñado en que la princesa Margarita encontrase un marido, porque ya había
llegado a la edad de casarse.
Entre tanto las marionetas van decorando la sala con serpentinas, confetis..., y
pasean, con malabarismo, bandejas de golosinas. A la vez, suena una música
cortesana.
Se para el baile. El narrador explica el por qué de esta fiesta, así como la
prueba a realizar para elegir al marido que se casará con la princesa: prueba
de equilibrio. Los palos de psicomotricidad puestos en zig-zag formando un
camino que lo recorrerán de rodillas y con una bandeja en la cabeza. Las
marionetas deben demostrar primero cómo hacerlo y ser muy patosas.
Por último, se les pregunta a los niños sobre qué le falta a este cuento. Se le
pone título y se decora su cubierta.
ANEXO II
FICHA DE EVALUACIÓN
Título:
Monitores:
Participantes:
Objetivos:
Desarrollo de actividades:
Grupos:
Evaluación de la actividad:
1. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
— Del pedagogo norteamericano John Dewey cuando nos dice que «se
aprende resolviendo problemas», o bien que hay que considerar la situación de
partida del alumno: experiencias, conocimientos, cultura ambiental y social;
también la reivindicación que hace del «juego como medio gozoso y
compensador de acceder a un aprendizaje motivador y significativo».
1.3. Objetivos
El objetivo más importante que nos planteamos al trabajar la lectura es que los
niños encuentren en ella un sentido, que se lo pasen bien. No es suficiente con
saber que lo que se lee es bueno, está bien escrito, etc., el libro sirve para algo
más, para entrar en él, para imaginar y crear....
El segundo gran objetivo es que los alumnos lean más. El tercero que lean
mejor
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
1.4. Objetivos:
A) Objetivos generales
B) Objetivos específicos
A) Objetivos generales:
B) Objetivos específicos:
1.5. Población
b) Grabación del material existente en función del nivel de los alumnos: nivel
lector, madurativo, intereses, etc.
d) Diseño de un Plan de Lectura para todos los alumnos del Ciclo Medio que
posibilite la realización de las veladas literarias o encuentros colectivos.
B) Secuencia operativa
1.8. Recursos
Los textos que completarán el Plan de Lecturas de este programa son los
siguientes:
Curso 92/93: «A volar», «Los hijos del Vidriero», «Los sueños de Bruno».
1.9. Calendario
Curso 92/93:
Curso 93/94:
1.10. Evaluación
Además de la evaluación continua realizada por los distintos profesionales en
el momento de la aplicación del programa, finalizado el curso escolar, se
efectuará una evaluación final de su aplicación. En última instancia, el
programa de fomento de la lectura tiende a mejorar el gusto y afición a la
lectura, a la vez que promocionar el rendimiento lecto-escritor del alumno.
A) Indicadores de evaluación
a) De eficacia
b) De eficiencia
c) De Suficiencia
— Grado de satisfacción de los alumnos por los textos del Plan de Lecturas.
B) Momentos de evaluación
Trimestralmente, conforme a los criterios de evaluación fijados, los cuales
funcionarán como indicadores de seguimiento. La evaluación final, a celebrar
en junio.
C) Medios de evaluación
b) Diario de sesiones.
No es tarea fácil exponer en tan corto espacio todo el proceso seguido desde el
inicio de la experiencia hasta su momento actual, y ello por dos causas:
Según fue transcurriendo el tiempo, el rechazo dio paso a una aceptación casi
generalizada y la falta de ilusión fue desplazada, para ocupar su lugar unos
deseos imparables de alcanzar metas que parecían utópicas. Esta «vida» se
desarrolla sana, ávidos los chiquillos por «nutrirse» con los libros que devoran,
alcanzando un crecimiento en consonancia con el excelente alimento: los
libros.
En este sentido, se adjunta material escrito por los niños (revistas trimestrales)
y documentos audiovisuales que ilustran y facilitan el acceso a un completo
conocimiento de la tarea.
En el curso 93/94 además del Ciclo Medio participan tres grupos de 6 o que ya
estaban integrados en el programa el curso anterior en 5 o.
Al iniciarse la lectura del libro, hay niños —los menos— que quedan
cautivados, pero la mayoría ofrece resistencia: no les gusta leer, se aburren; tal
vez su lentitud sea un impedimento que no les permite comprender el mensaje.
Así, poco a poco, todos se van «subiendo al carro», a través de esta situación
motivadora; se interesan, no ya sólo por leer, quieren saber quién es el autor
del libro, dónde nació, qué edad tenía cuando lo escribió, con quién se
relacionaba, en qué país había nacido, costumbres del país, por qué se dedicó
a escribir, «¿podría yo escribir para que otros niños se lo pasaran bien?»
Una vez alcanzado el principal objetivo, despertar el interés general por la
lectura, se profundiza en los textos eligiendo la actividad y preparándola para,
posteriormente, ser ofrecida al resto de los compañeros en el salón de actos
(velada literaria).
He aquí lo que se dice en su primer número: «Me gusta leer, surge, partiendo
del objetivo propuesto por el centro en torno a mejorar el nivel lector de sus
alumnos, y gracias a una de las actividades propuestas a realizar una vez
terminada «la velada».
Nuestros mayores habían decidido que el primer trimestre del presente curso,
Ciclo Medio y sexto A (que somos nosotros) haríamos una lectura común del
libro «A Volar 5». Cada curso haría la lectura con su profesor en clase y a partir
de aquí, cada grupo realizaría una serie de actividades diversas que se
pondrían en común en el salón de actos del centro el 27 de noviembre pasado.
Don Antonio Rosa, Pepe Mora, Ana Casado, Amelia Arteche, D. Juan Gómez,
ponen un poco de orden ayudados por D. Antonio Almaza al piano. Todos los
asistentes cantan Inés, Inesita Inés y el himno de Andalucía, el ambiente se
relaja y da comienzo la tarea».
«En primer lugar, presentaron su trabajo los alumnos de 3 o. Eran los más
pequeños y estaban nerviosos por ser la primera vez que participaban y por
temor a equivocarse.
Fue emocionante ver aparecer poco a poco a nuestros viejos amigos. Resulta
muy agradable reconocer a cada uno de ellos cuando ya creíamos haberlos
olvidado.
Sirva esta muestra recogida del número 1 de la revista, para configurar una
idea aproximada acerca del trabajo tan vario y diversificado que derivó de la
lectura de un libro. Pero de la lectura surge también una inquietud loable: el
deseo por escribir para divertirse uno mismo y agradar a los que nos lean.
«Después de ver un teatro divertido, escuchar una poesía, ver una película,
intentar hacer una redacción para la clase, me entran muchas ganas de
ponerme a escribir e inventar cuentos e historias divertidas, pero resulta que no
es sencillo.
Siempre me falta imaginación y rompo una y otra vez los papeles aunque
intento aprovechar las «ganas» que me entran y que duran tan poco.
¡Qué difícil es escribir! Pero ¡qué bonito poder leer después esas historias,
esos cuentos!
Pienso que todos nosotros tenemos grandes ideas pero hay que saberlas
utilizar y para ello hay que poner en marcha nuestra imaginación.
Personalmente tengo poca inspiración ¿Por qué será? Seguro que la respuesta
tendrá que ver con mi falta de voluntad para iniciar un trabajo y porque no
consigo «concentrarme» en lo que estoy haciendo la mayoría de las veces».
El libro se lee con mayor velocidad. Son muchos los niños que se
«enganchan». Se realiza la lectura colectiva en clase, aunque muchos, y por su
cuenta, en horas de ocio, concluyen el libro. Es esta una tónica que persiste a
lo largo de toda la experiencia.
3o Inventa un capítulo.
5o B Pone títulos inventados a los capítulos.
4o Inventa otro final del libro.
5o C Inventa otro final.
5o A Concurso: tras haber elaborado previamente una serie de preguntas
sacadas del libro, se forman en la velada 4 grupos. Los niños de 5 o A proceden
a realizar dichas preguntas y cada grupo puntúa según los aciertos. A los
campeones se les entrega un diploma acreditativo de ser «lector contumaz».
ACTIVIDADES
Bea narra las obras y premios del autor. Después todo el grupo realiza la
entrevista a Rodrigo Rubio cuyo personaje lo encarna Juan Antonio Simancas,
el desarrollo y realización de la entrevista fue de maravilla y me ha llamado
mucho la atención lo que dijo Rodrigo Rubio sobre sus libros «que los
consideraba como hijos suyos». Eso está muy bien. Además al final nombró
nuestra revista para animar a escribir. Después 5 o B pone títulos a los capítulos
y lee unos breves resúmenes añadiendo sus opiniones. Este grupo termina con
la lectura de un cuento —«Un viaje interplanetario al planeta Mari»— inventado
y leído por José Manuel Martín.
Más tarde 5o C presenta una obrita de Lope de Rueda, «Las aceitunas», muy
graciosa y divertida. La hicieron muy bien y aunque los nervios no los dejaron
concentrarse.
En representación del grupo de 4o José Carlos Sires lee y resume un capítulo
muy interesante.
Para terminar, 3o nos hizo dos resúmenes de dos libros leídos distintos al de
«Los sueños de Bruno». Finalmente hicieron ellos mismos las preguntas del
concurso que resultó muy emocionante.
Después Miguel Ángel leyó los libros leídos en el «taller de lectura» y los niños
que habían asistido a lo largo del curso. Cuando se acabó dijeron que el
ganador había sido el grupo 3o.
Autores:
— A. Sempé Goscinny.
— A. Enid Blyton
— A. Roald Dahl
Editoriales:
— S.M. «Alfaguara»
— Juventud, S.A.
— Juvenil «Alfaguara».
3. CONCLUSIONES
1. INTRODUCCIÓN
2. OBJETIVOS
3. DESTINATARIOS
La atención que se presta con este nuevo servicio abarca, por consiguiente, a
aquellos afiliados estudiantes que se hallan adscritos a la Delegación Territorial
de Murcia, y a su Dirección Administrativa de Cartagena; a la Delegación
Territorial de Valencia, con su Dirección Administrativa de Alicante y su
Dirección Provincial de Castellón; y a la Dirección Provincial de Albacete. Es,
como puede comprobar se, una extensa área, en la que abunda la población
afiliada dispersa principalmente, con problemas y dificultades para acercarse,
con regularidad, personalmente a las bibliotecas de centro de que dispone la
ONCE.
4. RECURSOS
b) Etiquetas
Con el objeto de facilitar al máximo las gestiones de envío y remisión, por cada
lector peticionario que lo requiere, se confecciona una etiqueta o tarjeta
direccional, en la que figura, en su anverso, la dirección del destinatario y la de
este Centro, como remitente, y por su reverso la expresión direccional inversa.
c) Fichas de lector
Nombre y apellidos.
Dirección del domicilio (calle o plaza, número, piso, población, código postal y
provincia).
Edad cronológica.
Nivel académico.
Código de lecto-escritura.
Teléfono.
Con estos datos básicos, se formaliza la suscripción a la biblioteca por parte
del alumno, sirviendo, además, de orientación en el momento de aconsejar o
desaconsejar determinadas publicaciones que pudieran resultar no adecuadas.
Con la primera ficha, y tras cada envío, el suscriptor indica, por escrito, las
nuevas obras que desearía recibir. Estas peticiones deben contener un corto
número de títulos, a ser posible tan sólo dos, para adecuar la correspondencia
entre el interés manifestado y su satisfacción y aprovechar y provocar la
motivación del lector.
5. MÉTODO
— A través del profesor itinerante, sobre todo cuando son bajas las edades
y/o los niveles académicos de los alumnos, y son aquéllos quienes, en
colaboración con el Profesor de aula o autónomamente, solicitan los títulos y
ponen en contacto con los contenidos literarios a sus discípulos. Esta
modalidad, desde luego, se acentúa más para la demarcación de la provincia
de Alicante, por razones prácticas y evidentes.
— Por medio del Servicio de Correos, cursándose por tal procedimiento tanto
la petición como el primer envío de libros y, una vez leídos, utilizándose la
bolsa del reenvío para incluir cada nueva solicitud. El servicio es, siempre,
gratuito en aplicación de la legislación vigente, al amparo del rótulo
CECOGRAMME.
6. TEMPORALIZACION
7. EVALUACIÓN
— Servicios/programas de tiflotecnología.
10. Los principios que deben caracterizar la configuración de los CREs deben
ser:
— Optimización de la calidad educativa.
— Participación.
— Apertura y colaboración.
— Protagonismo.
14. Por lo que respecta a los programas de garantía social, caben destacarse
los siguientes aspectos:
* La capacidad cognitiva.
3. FORMACIÓN PROFESIONAL
e) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: este área, en todos los
ciclos y etapas educativas, es un excelente instrumento para favorecer el
descubrimiento de las diferencias y el conocimiento de las propias
capacidades. Uno de los elementos clave para este objetivo es el que se refiere
a la elaboración de material en relieve. En este sentido, la elaboración del mate
rial debe cubrir los siguientes objetivos:
* Facilitar el desarrollo de una metodología activa en la que puedan participar
alumnos ciegos y videntes.