Entrenamiento en Habilidades Sociales A Traves de La TC

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
SEDE QUITO
CARRERA: PSICOLOGÍA
Trabajo de titulación previo a la obtención del título de:

PSICÓLOGO
TEMA:
EFICACIA DE UN CURSO DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES MEDIANTE TÉCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES PARA
UN MEJOR MANEJO DE LAS EMOCIONES ALTERNATIVAS A LA
AGRESIÓN Y LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN NIÑOS DE
SEXTO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE UNA UNIDAD EDUCATIVA
PÚBLICA DEL SUR DE QUITO
AUTOR:
HUGO ALEXANDER GUAMANINGA PARODY
TUTOR:
MARIO ARTURO MÁRQUEZ TAPIA
Quito, diciembre del 2019

Dedicatoria
A mis padres y a mis hermanos por su apoyo que me ha permitido cumplir mis
metas.
A mi novia a quien aprecio mucho y fue parte de este proceso.
A todos los que fueron participes de la presente investigación sin los cuales no
hubiera sido posible este logro.

Agradecimiento
A mi familia y a mi novia por ser una fuerza motivante en mis metas y logros.
A mis profesores y en especial a mi tutor, Dr. Mario Márquez, por sus enseñanzas
que fueron de gran ayuda en la realización de este trabajo.
A los participantes del proyecto que me han permito tener una grata experiencia.
A mis amigos por su apoyo y comprensión, quienes fueron parte de este proceso de
formación profesional y personal.

Índice
1. Introducción .......................................................................................................... 1
2. Planteamiento del problema .................................................................................. 3
3. Justificación y relevancia ...................................................................................... 5
4. Objetivos ............................................................................................................... 6
4.1. Objetivo General ...................................................................................................... 6
4.2. Objetivos Específicos ............................................................................................... 6
5. Marco conceptual .................................................................................................. 7
5.1. Entrenamiento en habilidades sociales (EHS). ......................................................... 7
5.2. Enfoque cognitivo-conductual................................................................................ 11
5.2.1. Habilidades Sociales ............................................................................ 12
5.2.2. Clasificación de las habilidades sociales.............................................. 13
5.3. Violencia Escolar.................................................................................................... 14
5.3.1. Según la motivación de la conducta violenta. ...................................... 15
5.3.2. Según la forma en que la violencia se manifiesta. ............................... 15
5.3.3. Según el medio que se utilice. .............................................................. 15
5.4. Agresión ................................................................................................................. 16
5.4.1. Agresión vs agresividad. ...................................................................... 16
5.4.2. Agresión vs violencia. .......................................................................... 16
5.4.3. Aproximación conductual de la agresión. ............................................ 17
5.4.4. Aproximaciones desde la teoría social- cognitiva de Bandura con
respecto a la agresión. ......................................................................................... 18
5.4.5. Aproximación a modelos cognitivos con respecto a la agresión. ........ 19
5.5. Emociones .............................................................................................................. 20
5.5.1. Tipos de emociones .............................................................................. 20
6. Variables ............................................................................................................. 21
7. Hipótesis ............................................................................................................. 22
8. Marco metodológico ........................................................................................... 23
9. Población y muestra ............................................................................................ 25
10. Descripción de los datos obtenidos ..................................................................... 27
11. Presentación descriptiva de los resultados de evaluación inicial ........................ 30
11.1. Descripción de los datos obtenidos al evaluar a los participantes en habilidades
sociales en la etapa de pre-intervención. ................................................................ 30
11.2. Descripción de los datos obtenidos al evaluar a los participantes en habilidades
sociales en la etapa de post-intervención ................................................................ 33
11.3. Organización y procesamiento de la información .................................................. 36
11.3.1. Descripción del procedimiento terapéutico o variable independiente de
esta investigación. ............................................................................................... 37
12. Análisis de resultados ......................................................................................... 48
12.1. Análisis cuantitativo ............................................................................................... 49
13. Interpretación de resultados ................................................................................ 52
13.1. Prueba t de Student con puntuaciones pareadas de los resultados de la escala de
Monjas pre y post intervención .............................................................................. 52
13.2. Prueba t de Student con puntuaciones pareadas de los resultados de la escala de
Matson pre y post intervención .............................................................................. 52
13.3. Acorde a cambios porcentuales en las variables intervenidas ................................ 52
Conclusiones .............................................................................................................. 54
Bibliografía ................................................................................................................ 56
Anexos ....................................................................................................................... 60
Índice de tablas
Tabla 1. Diseño de la hipótesis .................................................................................. 22
Tabla 2. Datos generales de los estudiantes a los que se aplicó las escalas en las
etapas pre y post intervención con los cuales se trabajó en el entrenamiento de
habilidades sociales mediante técnicas cognitivo-conductuales ................................ 29
Tabla 3. Puntuaciones porcentuales sobre el máximo posible del test de Monjas
aplicado a un grupo de niños de entre 10 a 12 años en la etapa de pre-intervención
cognitivo-conductual. ................................................................................................. 31
Tabla 4. Puntuaciones porcentuales sobre el máximo posible del test de Matson
aplicado a un grupo de niños de entre 10 y 12 años en la etapa de pre-intervención
cognitivo-conductual. ................................................................................................. 32
Tabla 5. Puntuaciones porcentuales sobre el máximo posible del test de Monjas
aplicado a un grupo de niños de entre 10 y 12 años de edad en la etapa de post-
intervención cognitivo-conductual. ............................................................................ 34
Tabla 6. Puntuaciones porcentuales sobre el máximo posible del test de Matson
aplicado a un grupo de niños de entre 10 y 12 años de edad en la etapa de post-
intervención cognitivo-conductual. ............................................................................ 35
Tabla 7. Asistencia de los participantes a las sesiones............................................... 37
Tabla 8. Actividades realizadas con los participantes ................................................ 38
Tabla 9. Escala de Monjas con los puntajes porcentuales de pre y post intervención
en conjunto con las puntaciones d y d² de la aplicación de la t de student de medidas
repetidas. .................................................................................................................... 49
Tabla 10. Escala de Matson con los puntajes porcentuales de pre y post intervención
de la variable 1 en conjunto con las puntaciones d y d² de la aplicación de la t de
student de medidas repetidas. ..................................................................................... 50

Tabla 11. Escala de Matson con los puntajes porcentuales de pre y post intervención
de la variable 3 en conjunto con las puntaciones d y d² de la aplicación de la t de
student de medidas repetidas. ..................................................................................... 51

Índice de figuras
Figura 1. Puntuación porcentual del CHIS en la etapa de pre-intervención con un
grupo de niños de 10 a 12 años en un programa de entrenamiento en habilidades
sociales y modificación cognitivo-conductual. .......................................................... 31
Figura 2. Puntuación porcentual del MESSY en la etapa de pre-intervención con un
Figura 3. Puntuación porcentual del CHIS en la etapa de post-intervención con un
Figura 4. Puntuación porcentual del MESSY en la etapa de post-intervención con un
Figura 5. Variable 4 del CHIS de Monjas (Habilidades emocionales, sentimientos y
opiniones). .................................................................................................................. 49
Figura 6. Variable 1 de la MESSY (Habilidades sociales apropiadas) ...................... 50
Figura 7. Variable 3 de la MESSY (No impulsividad) .............................................. 51

Índice de anexos
Anexo 1. Economía de fichas .................................................................................... 60
Anexo 2. Autoregistro de cogniciones ....................................................................... 61
Anexo 3. Modelo explicativo de lo trabajado durante todas las sesiones .................. 62

Resumen
En el presente trabajo de investigación se plantea medir, conocer y mostrar la eficacia
de un curso de entrenamiento en habilidades sociales mediante técnicas cognitivo-
conductuales para un mejor manejo de las emociones alternativas a la agresión y la
prevención de la violencia. El grupo de participantes lo conformaron niños de sexto de
educación básica de una unidad educativa del sur de Quito.
La investigación realizada fue de cuatro fases. La primera consistió en evaluar
mediante escalas psicométricas el grado de habilidades sociales que presentaban los
participantes al inicio del programa. En segundo lugar, se aplicó una serie de técnicas
cognitivo-conductuales al grupo de participantes a fin de modificar las variables
seleccionadas.
Al finalizar la intervención, como tercera fase, se aplicó nuevamente las escalas
psicométricas utilizadas al inicio para conocer si hubo cambios en el nivel de las
variables de interés. Finalmente se realizó un análisis estadístico con el fin de saber,
acorde a los resultados de las escalas aplicadas, la eficacia de las técnicas cognitivo-
conductuales para poder generar conductas pro-sociales. Para ello se utilizó la prueba
t de student de medidas repetidas a fin de conocer si hubo un cambio significativo con
respecto a la mejoría en habilidades sociales en los participantes.
Palabras clave: Entrenamiento en habilidades sociales, enfoque cognitivo-
conductual, violencia escolar, agresión, emociones.

Abstract
In this research work, it is considered to measure, know and show the effectiveness of
a training course in social skills through cognitive-behavioral techniques for a better
management of emotions other than aggression and violence prevention. The group of
participants was made up of children in sixth grade of basic education of an educational
unit in the south of Quito.
The investigation was four phases. The first was to evaluate the degree of social skills
presented by the participants at the beginning of the program through psychometric
scales. Secondly, a series of cognitive-behavioral techniques was applied to the group
of participants in order to modify the selected variables.
At the end of the intervention, as the third phase, the psychometric scales used at the
beginning were applied again to know if there were changes in the level of the variables
of interest. Finally, a statistical analysis was carried out in order to know, according to
the results of the scales applied, the effectiveness of cognitive-behavioral techniques
to generate pro-social behaviors. For this, the student's t test of repeated measures was
used in order to know if there was a significant change with respect to the improvement
in social skills in the participants.
Keywords: Training in social skills, cognitive-behavioral approach, school violence,
aggression, emotions.
1. Introducción
La violencia entre pares es una problemática que el autor ha podido observar en el
contexto educativo de una escuela pública del sur de quito, ante lo cual se pretende
conocer que eficacia tuvo un curso de entrenamiento en habilidades sociales para poder
generar mejoras pro-sociales mediante técnicas cognitivo-conductuales.
Se trata de un estudio cuantitativo de enfoque pre-experimental en el cual se pretende
explicar si las técnicas cognitivo-conductuales ayudan a mejorar de manera
significativa las habilidades sociales en los participantes del taller en un contexto
grupal.
La hipótesis planteada en el trabajo de investigación fue: Los déficits en habilidades
sociales observadas al inicio del estudio son mayores que los déficits observados al
final, en base a test psicométricos que lo confirmen.
Se menciona aproximaciones teóricas desde un enfoque cognitivo conductual que
permiten conocer el mecanismo por el cual se generan los comportamientos violentos,
además de algunas técnicas usadas para poder generar un mejor modo de relacionarse
interpersonalmente.
Con respecto a la utilización de las técnicas, estas se las aplicó en un grupo de ocho
participantes los cuales fueron evaluados previamente para conocer su nivel en
habilidades sociales mediante el Cuestionario de Habilidades e Interacción Social
(CHIS) de Monjas y la Escala Matson de Evaluación de Habilidades Sociales en
Jóvenes (MESSY).
Con los resultados obtenidos y su posterior análisis e interpretación haciendo uso de
la prueba t de student de medidas repetidas, se espera poder contribuir en el estudio y
1
aplicación de cursos o talleres grupales de esta índole para poder combatir y prevenir
la violencia en contextos educativos, además de poder conocer y evidenciar su grado
de eficacia para ello.
2
2. Planteamiento del problema
La violencia es una problemática que el autor ha podido identificar en las
Unidades Educativas Públicas de la ciudad de Quito, la cual se la percibe en relación
con el estado emocional de los niños y en su manera de responder al medio social. De
ahí que esta investigación surja frente a una necesidad de enseñar a los niños en el
manejo de emociones para que sus respuestas sean pro-sociales en el contexto en el
que se encuentren.
Generalmente las situaciones de violencia escolar suelen darse en zonas comunes
de los espacios educativos tales como el patio de juegos o de recreo, el bar o comedor
y los baños, en los cuales la supervisión por parte de adultos suele ser menor. Al
haberse identificado la violencia como algo que se presenta frecuentemente, muchas
de sus víctimas no se ven tratadas o protegidas, lo cual puede tender a que haya más
riesgo de que los niños violentados desarrollen depresión o estrés postraumático.
Además, en cuanto a los niños agresivos, se conoce que tienden a tener pocas
habilidades sociales, con baja tolerancia a la frustración; el cumplimiento de las
normas suele ser difícil de acatar para ellos y presentan dificultad para reconocer sus
emociones y las de otros (Muñoz, 2017).
En lo referente a investigaciones similares a la temática que se propone en este
proyecto, el autor ha encontrado que Farez & Trujillo (2013) realizaron un trabajo con
niños en la escuela Atenas del Ecuador, en la cual concluyeron que las estrategias
cognitivo-conductuales facilitaron la adquisición de nuevas habilidades que mejoren
su autoestima y redujeron el miedo a los agresores. Prieto (2015), realiza una
investigación con respecto a la infancia maltratada, explicando que muchas de las
conductas violentas tienden a presentarse tras haber estado en un ambiente de
3
agresiones y maltratos. Pesantez (2007) en su investigación hace referencia a que
muchos niños son referidos al psicólogo por conductas agresivas.
Con respecto al contexto educativo, puede entenderse que la violencia es un punto
que ha venido trabajándose a fin de que exista un mejor modo de relacionarse entre los
estudiantes sin que se recurra a ella. De tal modo que, mediante una investigación de
la eficacia de un curso específico de entrenamiento en habilidades sociales mediante
técnicas cognitivo-conductuales, se pretende conocer si los niños puedan tener un
mejor manejo de las emociones evitando actuar de forma violenta.
El grupo de estudio lo conforman estudiantes de sexto de educación básica de una
unidad educativa del sur de Quito, con una edad de entre 9 y 11 años, durante el periodo
de abril a julio del 2019.
Se evaluará y analizará las deficiencias que presentan los niños al tratar o
relacionarse con otros. Al finalizar el proyecto, se procura conocer las modificaciones
en los puntajes de las variables estudiadas asociadas con habilidades sociales.
En el presente trabajo se pretende responder las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los déficits en habilidades sociales que presentan los estudiantes de
sexto de educación básica de una Unidad Educativa de la ciudad de Quito con una
edad de entre 9 y 11 años, mayormente superados con un entrenamiento específico de
índole cognitivo conductual?
¿Existe un cambio significativo en cuanto a la mejoría en habilidades sociales
mediante un programa de entrenamiento con técnicas cognitivo conductuales?
4
3. Justificación y relevancia
La resolución violenta de conflictos es un fenómeno bastante extendido en los
diversos espacios de interacción social en los países de América Latina. Esto incluye
a las instituciones educativas de manera bastante generalizada y afecta a niños y niñas
de todas las clases y grupos sociales (Trucco & Inostroza, 2017).
En Ecuador, según un informe publicado por la CEPAL, 3 de cada 5 niños han
enfrentado algún tipo de violencia en los centros donde estudian. Desde insultos y
amenazas hasta robos o golpes por parte de sus pares o de profesores (Jaramillo, 2015).
Con los estudios mencionados se entiende que existen problemas en el ambiente
escolar en cuanto a la interacción entre los niños, ante lo cual se pretende diseñar y
estudiar la eficacia de un programa de intervención, para que los estudiantes convivan
y se desenvuelvan en un ambiente en el que se sientan seguros y puedan desarrollarse
en aquello que les cause bienestar.
Es importante el tener conocimiento acerca de esta problemática, ya que al ser la
violencia en el contexto educativo un aspecto que tiende a presentarse con frecuencia,
la investigación realizada en este proyecto permitirá a profesionales interesados en este
tema, conocer las fortalezas y debilidades de la experiencia obtenida al aplicar técnicas
cognitivo conductuales en la mejora de las habilidades sociales.
Es importante el conocer e intervenir a los estudiantes no solo para generar
información con respecto a la violencia entre pares en unidades educativas de la ciudad
de Quito, sino también para que el modo de relacionarse entre los niños cambie a un
modo más adaptativo y cordial entre los mismos.
5
4. Objetivos
4.1. Objetivo General
Estudiar la eficacia de técnicas cognitivo conductuales en la mejora de habilidades
sociales, en niños de sexto de educación básica de una unidad educativa pública del
sur de Quito
4.2. Objetivos Específicos
• Identificar mediante instrumentos de evaluación psicométrica los déficits que
presentan los niños en habilidades sociales, al inicio y al final del proyecto de
intervención.
• Seleccionar un conjunto específico de técnicas que se proponen desde el enfoque
cognitivo conductual y aplicarlas para mejorar las habilidades sociales y el
manejo de las emociones.
• Analizar los resultados que se obtengan en los estudiantes al aplicar el programa
terapéutico cognitivo conductual.
6
5. Marco conceptual
Como palabras clave en este trabajo se encuentran: Entrenamiento en habilidades
sociales, violencia escolar, agresión, emociones y enfoque cognitivo-conductual.
5.1. Entrenamiento en habilidades sociales (EHS).
En el tratamiento de problemas psicológicos, el EHS se encuentra entre las
propuestas más frecuentemente utilizadas para la mejora de la afectividad
interpersonal y para mejorar la calidad de vida. Con respecto a una definición, el EHS
puede entenderse como un tipo de terapia dirigido a la mejora de las competencias que
se requieren para responder adecuadamente a situaciones críticas de la vida. Entre
algunas de las técnicas que menciona Caballo (2007) para el EHS están las siguientes:
Modelado: Consiste en exponer al paciente a un modelo adecuado, el cual
muestra una forma correcta o hábil de comportarse, con lo cual se pretende que el
observador aprenda de la actuación observada.
Instrucciones/aleccionamiento: Intenta ofrecer al paciente información
explicita, por ejemplo, con respecto a discrepancias en su actuación, con el fin de
generar respuestas apropiadas.
Retroalimentación y reforzamiento: El reforzamiento se lo emplea a fin de
recompensar y aumentar conductas apropiadas que se aprenden paulatinamente. La
retroalimentación consiste en brindar datos específicos para el mejoramiento de una
habilidad, centrándose en devolver información acerca de la conducta emitida para
potenciar su desempeño subsiguiente. Se debe tomar en cuenta que reforzamiento y
retroalimentación no son iguales, ya que la primera siempre es apetitiva mientras que
la segunda no siempre.
7
Tareas para casa: Consiste por ejemplo en generar un registro en el cual el
paciente auto-observa y auto-registra las situaciones en las que ha actuado
adecuadamente según lo aprendido en el trabajo con el facilitador. Consiste en poner
en práctica y analizar lo aprendido en la vida real.
Además de las técnicas mencionadas existen otras que se pueden emplear para el
entrenamiento en habilidades sociales, tales como:
Restructuración cognitiva: estrategia que es utilizada para mejorar las
posibilidades de las personas para modificar esquemas cognitivos u otras variables
cognitivas (creencias irracionales, distorsiones cognitivas, auto-instrucciones
disfuncionales, etc.) de manera más adaptativa (Triglia, 2019).
Hace referencia a la necesidad que puede haber de modificar creencias,
pensamientos o actitudes que intervienen en la vida de una persona de manera
perjudicial o negativa. Desde esta perspectiva se trabaja en la identificación,
entrenamiento y empleo de estrategias cognitivas que se pueden considerar de mayor
utilidad o mucho más adecuadas para poder afrontar de manera efectiva pensamientos
disfuncionales o irracionales (Ruiz, Díaz, & Villalobos, 2012).
Se utiliza esencialmente el dialogo socrático con el cual se pretende, mediante el
análisis de la evidencia, confirmar o refutar creencias que ocasionan problemas al
interpretar aspectos de la cotidianidad. Se analiza la racionalidad de las cogniciones
enseñando al paciente a pensar de tal manera que pueda atacar los errores de sus
interpretaciones o distorsiones de la información (Ruiz, Díaz, & Villalobos, 2012).
Modelo ABC de Ellis: Herramienta conceptual que plantea que los
acontecimientos (A) por si mismos no provocan conductas o estados emocionales (C),
8
sino que estas dependerán de cómo se perciban e interpreten (B) dichos
acontecimientos. Es decir: A (acontecimiento) provoca B (interpretaciones) y esta
provoca C (conductas y emociones) (Sanfeliciano, 2017).
Desde una observación netamente psicológica, la idea base del ABC de Ellis
estaría en la distinción entre creencias racionales e irracionales y su decisiva influencia
en las conductas pensamiento y emociones de una persona. Cabe señalar que Ellis
realiza una distinción entre ideas racionales e ideas irracionales indicando que las
primeras tienen que ver con pensamientos flexibles que ayudan a la persona a
establecer libremente sus metas y propósitos, mientras que las segundas se refieren a
cogniciones rígidas, absolutistas y dogmáticas que ocasionan emociones perturbadoras
que interfieren claramente en las metas o el bienestar del individuo (Ruiz, Díaz, &
Villalobos, 2012).
Entrenamiento de Meichenbaum: Técnica en la cual la persona en un inicio
se habla a sí misma una serie de pautas que facilitan o guían a la persona a resolver
determinado problema de forma autónoma. Se interioriza una serie de pasos de tal
forma que al final ya no sea necesario el decirlos en voz alta, facilitando con ello la
realización de determinada tarea o conducta adaptativa (Ruiz L. , 2019).
Son consideradas estrategias cuya meta es ayudar a autorregular la conducta.
Básicamente su objetivo es que la persona sea capaz de pensar para posteriormente
actuar para que con ello tenga acceso a habilidades específicas necesarias en la
resolución de problemas.
Se desarrolla tomando en cuanta 4 aspectos: El primero es el aprendizaje y la
memoria (los cuales permiten asimilar, almacenar y evocar lo aprendido), el segundo
es el pensamiento (más específicamente el enseñar a pensar), el tercero es la atención
9
(a los estímulos circundantes), el ultimo es la flexibilidad cognitiva vinculada con el
uso de otras estrategias cuando el contexto lo requiera (Ruiz, Díaz, & Villalobos,
2012).
Relajación autógena de Schultz: Técnica que consiste en una serie ejercicios
sobre percepción especifica de estimulación interoceptiva y propioceptiva, que se
deben ir aprendiendo de forma progresiva. Consiste en la concentración pasiva en las
sensaciones del propio cuerpo a través de una serie de instrucciones que relajan por
ejemplo por sensaciones de calor y peso en determinadas partes corporales (Catalán,
2013).
Se basa en tres principios básicos para su aprendizaje: El primero es la repetición
mental de fórmulas verbales en periodos breves de tiempo, el segundo es la
concentración pasiva del paciente, y la última es la modificación de la estimulación
propioceptiva y exteroceptiva.
Según Ruiz et al (2012), la relajación autógena de Schultz consta de distintos
ejercicios de concentración pasiva de las sensaciones surgidas de: Pesadez en los
brazos y las piernas (aunque actualmente es mejor entrenar en sensaciones de
liviandad, menos estresante en casos de problemática de anorexia nerviosa por
ejemplo), calor en los brazos y piernas, movimiento del corazón., autonomía de la
respiración, calor en el plexo Solar y frescura o frio en la frente.
10
5.2. Enfoque cognitivo-conductual
El enfoque cognitivo-conductual es aquel que trabaja en base de conocimientos de la
teoría del aprendizaje en conjunto con el procesamiento de la información (Prieto,
2015).
Según Minici, Rivadeneira, & Dahab (2001) la terapia cognitivo conductual posee
cuatro pilares fundales los cuales son los siguientes:
El primero de ellos surge con las investigaciones del fisiólogo ruso Ivan Pavlov quien
descubre accidentalmente un proceso básico de aprendizaje (posteriormente llamado
condicionamiento clásico), el cual en resumen se trata de que los organismos aprenden
relaciones predictivas entre estímulos del ambiente, elicitadores de respuestas
viscerales o glandulares, a su vez componentes de las respuestas emocionales (Minici,
Rivadeneira, & Dahab, 2001).
El segundo pilar hace referencia al aprendizaje o condicionamiento operante (por
ejemplo, Skinner) que plantea que el proceso por el cual los comportamientos se
adquieren, refuerzan, mantienen y extinguen, es en función de las consecuencias que
les siguen apetitivas o aversivas (Minici, Rivadeneira, & Dahab, 2001).
El tercero tiene que ver con el aprendizaje social de Bandura, cuya teoría hace énfasis
en la importancia que tiene la observación y la imitación en el aprender determinadas
formas de comportamiento. Aquí se afirma que el aprendizaje no solo se produce a
través de la experiencia directa y personal, sino que principalmente en los seres
humanos, la observación a otras personas, las conductas que ellos emiten (notando las
consecuencias que obtienen por ellas) y la información recibida verbal y auditivamente
constituyen aspectos o variables críticas (Minici, Rivadeneira, & Dahab, 2001).
11
El cuarto pilar lo constituye el procesamiento cognitivo cuyos mayores representantes
para su modificación en terapia son Aaron beck y Albert Ellis. Ambos autores hacen
hincapié en la fuerte influencia del pensamiento sobre las emociones y conductas; por
lo que en un proceso terapéutico las creencias, supuestos e interpretaciones del mundo
suelen ser un objetivo a trabajar en cuanto a su evaluación y modificación (Minici,
Rivadeneira, & Dahab, 2001).
5.2.1. Habilidades Sociales
A la hora de definir lo que es una conducta socialmente habilidosa ha habido
grandes problemas. Se han dado varias definiciones sin llegarse a un acuerdo explícito
de lo que es una conducta socialmente habilidosa; las dificultades en poder establecer
una definición residirían en que las competencias sociales son dependientes del
contexto cambiante; además del marco cultural con los respectivos modos de
comunicarse unos con otros, logros que anhele una persona en una situación en
particular, etc (Caballo, 2007).
Ante este problema existen algunas definiciones que ayudarían a comprender la
conducta socialmente habilidosa, entre ellas se indican las siguientes:
Alberti y Emmons (1978), la definen de la siguiente manera. “La conducta que
permite a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin
ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los
derechos personales sin negar los derechos de los demás” (Caballo, 2007, pág. 5).
Kelly (1982) las define como: “Un conjunto de conductas identificables,
aprendidas, que emplean los individuos en las situaciones interpersonales para obtener
o mantener el reforzamiento de su ambiente” (Caballo, 2007, pág. 5).
12
Caballo (2007) menciona que hay una serie de razones que impiden que se pueda
actuar de una manera socialemnte habilidosa, las cuales son las siguientes:
1. La persona no posee un repertorio de respuestas habilidosas.
2. Hay presencia de ansiedad que impide a la persona actuar adecuadamente.
3. La persona se autoevalúa erróneamente o presenta pensamientos auto-
derrotistas.
4. La motivación esta notablemente disminuida al actuar ante una situación
determinada.
5. No saber discriminar el tipo de respuesta que requiere una situación.
6. El sujeto no cree tener el derecho de responder apropiadamente
7. Ha pasado por los efectos de la institucionalización (como por ejemplo de un
hospital psiquiátrico o en un presidio), lo cual ha ocasionado dificultades para
reproducir conductas sociales que alguna vez poseyó en su repertorio de
respuestas habilidosas.
8. Estar en un ambiente restrictivo que sanciona o castiga la manifestación de una
conducta socialmente adecuada
5.2.2. Clasificación de las habilidades sociales
Según Peñafiel & Serrano (2010) pueden clasificarse acorde a las destrezas que
se desarrollen las cuales son:
Cognitivas: Aquellas que involucran aspectos psicológicos relacionados con el
pensar tales como identificación de necesidades en uno mismo y en otros,
identificación y discriminación de conductas deseables socialemente, resolución de
problemas con el pensamiento, etc.
13
Emocionales: Son aquellas habilidades implicadas en la expresión de varias
emociones como por ejemplo la ira, la tristeza, la alegría, la ansiedad, el aburrimiento,
la venganza, la culpa, etc. Son aquellas relacionadas con el sentir.
Instrumentales: Son aquellas habilidades que están vinculadas con el actuar,
como por ejemplo conductas verbales, alternativas a la agresión, resolución de
conflictos, etc.
5.3. Violencia Escolar
La violencia escolar puede entenderse como aquella conducta intencionada
mediante la cual se causa un daño por medio de la acción o la omisión dentro del centro
educativo, pudiendo ser ejercida o producida por cualquier miembro de la comunidad
educativa. A la violencia escolar se la puede entender de origen multicausal, en donde
algunas causas presentan carácter individual, como por ejemplo vulnerabilidades
genéticas o alteraciones hormonales. Sin embargo, se debe tomar en cuenta que el
contexto o ambiente del cual es parte el sujeto, modula o modifica el comportamiento
y la personalidad. Con esto se entiende que es fundamental el ambiente social en el
cual se encuentra el alumno (como la escuela o en el hogar), así como el trato que
reciba por parte de padres, maestros y pares, además de la influencia que ofrecen los
medios de comunicación. Con respecto a factores que afectan a la aparición de
violencia escolar, en el ámbito educativo, se encuentran: El tamaño de la institución,
el número de estudiantes designados a cada profesor, la segregación de los alumnos,
el trato dado por parte del profesor al alumno, el estado motivacional de los profesores
y los recursos e infraestructura de la institución educativa (Guerra, y otros, 2011).
Según Guerra y otros (2011) a la violencia escolar se la puede entender desde
distintas perspectivas:
14
5.3.1. Según la motivación de la conducta violenta.
Se distingue una violencia reactiva la cual es una respuesta a la conducta de otra
persona, la cual es percibida como amenazante; también se encuentra la violencia
proactiva la cuales más deliberada con algún propósito en concreto (Guerra, y otros,
2011).
5.3.2. Según la forma en que la violencia se manifiesta.
Aquí se encuentra la violencia física en la cual el daño se ocasiona mediante un
contacto material que puede ir desde los golpes o peleas hasta algo indirecto como el
estropear objetos materiales de otros; también se encuentra la violencia verbal en la
cual el daño se provoca mediante la palabra, como por ejemplo haciendo uso de
insultos o burlas dirigidas a una persona (Guerra, y otros, 2011).
5.3.3. Según el medio que se utilice.
En el contexto educativo se puede hablar del cyberbullying, como algo diferente
a los tipos de violencia tradicionales; aquí el daño se lo provoca haciendo uso de
tecnologías de la información y la comunicación, como por ejemplo mediante las redes
sociales en internet (Guerra, y otros, 2011).
O más tradicionalmente el acoso puede ser directo, a través de contacto físico o
verbal que implique maltrato; Una tercera modalidad sería una cuestión mixta de
agresión presencial y por ciberespacio.
15
5.4. Agresión
El término agresión suele confundirse con otras terminologías semejantes en
significado, por lo que a continuacion se hace una distincion de dichos conceptos
(Carrasco & González, 2006).
5.4.1. Agresión vs agresividad.
Es pertinente que si bien ambos términos comparten aspectos en común ambos se
distinguen uno del otro. La agresión tiene que ver un acto o conducta puntual y reactiva
frente a situaciones concretas de manera más o menos adaptada. La agresividad
consiste en una disposición o tendencia a comportarse agresivamente ante distintas
situaciones, a atacar, ser irrespetuoso, ofender o provocar a los demás
intencionalmente, es decir se distinguen por una diferencia entre estado emocional
(puntual) y rasgo (Carrasco & González, 2006).
5.4.2. Agresión vs violencia.
La violencia a diferencia de la agresión, se emplea más para referirse a conductas
agresivas que se encuentran más allá de lo natural o del sentido adaptativo; se
caracteriza por la intensidad, destrucción perversión y malignidad, mucho mayores
que las observadas en una conducta agresiva; además conlleva una aparente carencia
de justificación con tendencia meramente ofensiva contra la integridad física y
psicológica. La agresión se distingue de la violencia en el sentido de que esta puede
ser usada para fines no necesariamente ilegales, en los cuales suele ser necesario su
empleo para defenderse de un ataque externo; su aparición puede verse como
justificable lo cual hace que no sea equiparable con los actos de violencia (Carrasco &
González, 2006).
16
Además Según Carrasco y Gonzáles (2006) dentro de las perspectivas
psicológicas se encuentran varias aproximaciones explicativas que permiten una
mayor comprensión de la agresión como las siguientes:
5.4.3. Aproximación conductual de la agresión.
Desde el modelo conductual a la agresividad se la puede entender como una
conducta dependiente de las condiciones que ofrezca el ambiente, explicándose su
dinamismo desde el condicionamiento operante o desde el condicionamiento clásico
(Carrasco & González, 2006).
Por medio del condicionamiento clásico se entiende que un organismo responde
con determinada respuesta psicofisiológica condicionada únicamente ante un estímulo
condicionado distinguible de otros estímulos (no condicionados), pero generalizable a
estímulos semejantes al condicionado siguiendo una gradiente de respuesta. Por
ejemplo un niño puede responder agresivo con manifestaciones emocionales como
cuando le grita su padre, medianamente le grita a su hermano, pero no cuando le gritan
en la escuela o sus compañeros (Picón & Romero, 2010).
En el condicionamiento operante el sujeto emite una conducta motora aprendida
operando sobre su ambiente para obtener una recompensa y evitar castigos. Además,
las conductas se mantienen en función del efecto, por ejemplo, un niño puede golpear
o robar a otro siendo probable que mantenga esas conductas ya que obtiene lo que
desea y no es controlado por otras personas (Picón & Romero, 2010).
17
5.4.4. Aproximaciones desde la teoría social- cognitiva de Bandura con
respecto a la agresión.
La teoría social cognitiva de Bandura, es uno de los principales modelos de
referencia para poder comprender la agresión humana. Desde esta teoría Bandura
defiende el origen social de la acción y la influencia causal de los pensamientos sobre
la conducta humana la cual está recíprocamente determinada, por la interacción de
factores ambientales, personales y conductuales (Carrasco & González, 2006).
Se puede distinguir entre factores generadores, instigadores y mantenedores de la
agresión.
Mecanismos que originan la agresión
Los modelos familiares y sociales que muestren conductas agresivas con una
valoración positiva, serán en conjunto con los medios de información, los responsables
de que la agresión se module y propague en la sociedad; además existen aspectos que
favorecen a que el observador intente asimilar y reproducir dichas conductas, como
por ejemplo que el observador esté predispuesto a actuar violentamente o que la
persona que sirve de modelo este posicionado como alguien de mucha importancia o
de gran significación para el observador o que se le vea recibir consecuencias muy
apetitivas para el observador (Carrasco & González, 2006).
Con esto se entiende que las conductas agresivas se producen por el aprendizaje
observacional que tiene el sujeto del ambiente en el que se encuentra además de los
modelos y la información que recibe; estas conductas se irían reforzando operante y/o
vicariamente con la puesta en práctica de la conducta agresiva aprendida (Carrasco &
González, 2006).
18
Mecanismos instigadores de la agresión
Aquí se encuentran aspectos tales como la experiencia de un acontecimiento
aversivo (como por ejemplo la frustración o el estrés), las expectativas de
reforzamiento (como cuando se aprendió que hay recompensa para una conducta
agresiva), el control institucional (al emplearse mandatos de agredir a otros) y el
control ilusorio asociado incluso a delirios o alucinaciones (Carrasco & González,
2006).
Mecanismos mantenedores de la agresión
Los mecanismos hacen referencia al reforzamiento externo directo, como por
ejemplo recompensas materiales o sociales o poca estimulación aversiva; también se
encuentran el reforzamiento vicario y el auto-reforzamiento. Además Bandura
menciona un conjunto de mecanismos de características cognitivas que denomina
neutralizadores de la auto-condenación por cometer agresión, los cuáles actúan como
mantenedores; entre ellos se encentran el comparar la agresión propia con agresiones
de mayor gravedad, justificar la agresión por aspectos vinculados con la fe, la ideología
o la religión, desplazar la responsabilidad mencionando que solo se recibieron órdenes
de otra persona, justificación por objetivos políticos, deshumanización de las víctimas
o atribuirlas de culpa para agredirlas, desensibilización graduada por exposición
recurrente a situaciones de violencia y falseamiento de las consecuencias (Carrasco &
González, 2006).
5.4.5. Aproximación a modelos cognitivos con respecto a la agresión.
En la terapia cognitiva se postula que las conductas y las emociones de una
persona están influidas por su percepción de los hechos o la interpretación de la
19
situación. Desde la TREC de Ellis se procura reestructurar la manera en que el paciente
piensa. Por ejemplo, la persona puede tener mucha ira hacia su profesor, ante lo cual
el terapeuta lo que hace es enseñar a reconocer y modificar las creencias o
pensamientos irracionales (considerados como elementos desencadenantes o
responsables de la génesis de la emoción o de la conducta), a fin de generar cambios
hacia un mejor actuar o proceder (Picón & Romero, 2010).
5.5. Emociones
La emoción, en su contexto más amplio, conlleva una parte de experimentación
subjetiva, cambios de carácter interno que son detectables a nivel fisiológico, de
expresividad a nivel de lenguaje no verbal que implica tanto la expresión facial como
la gesticulación y el tono vocal y corporal, y una dimensión mental integrada por los
diferentes elementos de los recursos cognitivos que tiene a su disposición el sujeto
(Xandri, 2017).
5.5.1. Tipos de emociones
Las emociones básicas o primarias son aquellas de carácter innato y universal a
todo ser humano, las cuales son básicas para la supervivencia y la adaptación de la
especie. De estas las que destacarían son el miedo, la alegría, la ira, el asco, la tristeza
y la sorpresa (Xandri, 2017).
Un segundo tipo de emociones según Dunn (2003) citado por Xandri (2017) son
las que se denomina como secundarias, las cuales se producen en base a un proceso de
aprendizaje desde la primera infancia; las emociones que pueden sucitarse pueden ser
culpa, orgullo, vergüenza arrogancia, celos, entre otras.
20
6. Variables
Al tratarse de un proyecto de enfoque pre-experimental y cuantitativo de
investigación, se trabajará con variables independientes y dependientes, las cuales son
las siguientes:
Variable independiente: Entrenamiento en Habilidades sociales, utilizado como
instrumento que busca provocar un cambio en la manera en que una persona se
comporta en el medio o contexto en el que se encuentre. Se trata de una variable
compleja cuyos componentes son un conjunto de técnicas cognitivo conductuales de
modificación de conducta cognitiva, fisiológica (emocional) y motora aplicadas en un
contexto de taller grupal.
Variable dependiente: Puntuación en habilidades sociales pre y post
intervención que presenta la muestra estudiada, mediante escalas psicométricas.
La primera escala aplicada fue el Cuestionario de Habilidades e Interacción Social
(CHIS) de Monjas de la cual la variable interés fue la de habilidades emocionales,
sentimiento y opiniones.
La segunda escala aplicada fue la Escala Matson de Evaluación de Habilidades
Sociales en Jóvenes (MESSY) de la cual las variables de interés fueron: Habilidades
sociales apropiadas e impulsividad.
21
7. Hipótesis
Los déficits en habilidades sociales observadas al inicio del estudio son mayores
que los déficits observados al final, en base a test psicométricos que lo confirmen, o
planteado este en su formulación matemática en conjunto con las variables de interés:
Tabla 1.
Diseño de la hipótesis
Variable Formulación matemática
Habilidades emocionales, sentimiento y H1: O1 pre < O2 post

opiniones.
Habilidades sociales apropiadas. H1: O1 pre < O2 post
Impulsividad. H1: O1 pre > O2 post
Diseño: GO1, O2
H: Hipótesis
G: Grupo
O1: Evaluación pre-tratamiento
: Tratamiento
O2: Evaluación post-tratamiento
Nota: Elaborado por: H. Guamaninga, (2019).
22
8. Marco metodológico
La perspectiva metodológica escogida para el presente trabajo de titulación
corresponde a las características propias de una investigación cuantitativa la cual se la
puede comprender de la siguiente manera:
El enfoque cuantitativo (que representa un conjunto de procesos) es secuencial y
probatorio. Cada etapa precede a la siguiente, el orden es riguroso, aunque, desde
luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea, que va acotándose y, una vez
delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y
se construye una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y
determinan variables; se desarrolla un plan para probarlas (diseño); se miden las
variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas utilizando
métodos estadísticos), y se establece una serie de conclusiones acorde a las hipótesis
planteadas (Hernández, Fernández, & del Pilar, 2010).
El diseño de investigación es pre experimental ya que no existe grupo de control
externo, sino que los sujetos son su propio control por pasar por dos momentos
investigativos los cuales son evaluación pre-tratamiento y evaluación post-tratamiento
(Hernández, Fernández, & del Pilar, 2010).
El tipo de investigación escogido es explicativo, ya que busca establecer si hay o
no relación de causa-efecto entre las variables intervenidas (Hernández, Fernández, &
del Pilar, 2010).
En lo que respecta a instrumentos a utilizar se encuentran la Escala Matson para
la Evaluación de Habilidades Sociales con Jóvenes (Trianes, y otros, 2002), y el
Cuestionario de Habilidades de Interacción Social de Inés Monjas (Quiñonez, 2010),
23
los cuales se pretende aplicar tanto al inicio como al final del presente trabajo de
investigación.
Se pretende hacer un plan de análisis de los resultados pre y post intervención los
cuales serán comparados principalmente con la prueba estadística de la t de student de
medidas repetidas por suponerse de homocedasticidad de la población de donde
proviene la muestra (Hernández, Fernández, & del Pilar, 2010).
24
9. Población y muestra
La población con la que se pretende trabajar corresponde a estudiantes de una
unidad educativa del sur de Quito los cuales se ven inmersos en un contexto de
violencia escolar, el que se observa asociado a problemáticas en lo referente al modo
en que los niños se relacionan entre sí, utilizando distintos tipos de agresiones, como
por ejemplo la violencia física o verbal.
La muestra es no probabilística en la cual la elección de los elementos no depende
de la probabilidad, sino más bien de causas vinculadas con las características del
trabajo de investigación o de la persona que realiza la muestra. Aquí el procedimiento
no es con base en fórmulas de probabilidad, sino que es en base a un proceso de toma
de decisiones de un investigador (Hernández, Fernández, & del Pilar, 2010). Los
elementos se los escoge con criterios clínicos y psicométricos de inclusión respecto a
aquellos casos que en la evaluación pre-intervención presentaron una o más variables
dependientes en niveles deficitarios.
En cuanto a los criterios de la muestra, estos se basan en la conveniencia del
investigador, en lo cual se seleccionan las unidades de análisis según los intereses que
se persigan de acuerdo a los objetivos de la problemática que se investiga (Garcéz,
2000). La muestra que se seleccionó en este caso corresponde a estudiantes de una
unidad educativa del sur de Quito.
Los criterios seleccionados son: que la población sea parte de una unidad
educativa; la población debe verse inmiscuida en un contexto de violencia escolar;
puntaje obtenido en los test psicométricos aplicados a los estudiantes, la edad y el
grado de educación básica de los estudiantes.
25
El tamaño de la muestra específica o el número de personas con las que se pretende
trabajar, corresponde aquellos niños con un puntaje en los test psicométricos que
indique que se requiere intervención en la mejora de las habilidades sociales. Esta
muestra surge como resultado de la evaluación a 35 niños de 6to de educación básica
de entre 9 y 11 años de una unidad educativa del sur de Quito.
Las principales razones por las cuales se ha delimitado esta muestra y no otra
responde a que primeramente se desea conocer los beneficios que se tiene al entrenar
en habilidades sociales a una población inmersa en violencia escolar, además, se
estaría respondiendo a una demanda que pide la institución educativa en la cual se
realiza el proyecto, la cual es de intervenir en la problemática de agresiones constantes
que sufren los alumnos en espacios tales como el patio de recreo o el aula.
26
10. Descripción de los datos obtenidos
Los datos referentes a la presente investigación se los obtuvo de 35 niños de 6to
de educación básica con diferentes edades que tienen como rango de 10 años a 12 años;
de los cuales se escogió a ocho participantes con los puntajes que denotaban mayores
déficits en habilidades sociales.
La primera escala empleada fue el Cuestionario de Habilidades de Interacción
social (CHIS) de Monjas. El test está compuesto de sesenta ítems donde las respuestas
están establecidas mediante una escala tipo Likert de medición de frecuencias de cinco
puntos, las opciones de respuesta son: nunca (1), muy pocas veces (2), bastantes veces
(3), muchas veces (4) y siempre (5). Los ítems de la escala muestran conductas
positivas y socialmente aceptadas (Cáceres, 2017).
Para poder interpretar los resultados del CHIS de Monjas se considera que las
puntuaciones altas indican mejores habilidades sociales, mientras que las puntuaciones
bajas indican habilidades sociales deficitarias.
Las variables del CHIS según Cáceres (2017) son:
1. Habilidades sociales básicas: Tales como reírse cuando es oportuno, saludar,
hacer o pedir favores.
2. Habilidades para hacer amigos y amigas: Como el ayudar a amigos, decir cosas
positivas de otros, responder o jugar adecuadamente con otros y socializar en
actividades grupales.
3. Habilidades conversacionales: Al hablar con otras personas, se escucha lo que
dicen, responden lo que preguntan y se dice lo que se piensa y siente.
27
4. Habilidades emocionales, sentimientos y opiniones: Tiene que ver con el
expresar y defender adecuadamente lo que se piensa o siente, además de poder
responder de la mejor manera a críticas negativas de otros.
5. Habilidades de solución de problemas interpersonales: Se relaciona con la
capacidad de evaluar las soluciones empleadas ante determinado problema,
además de la búsqueda de las soluciones más justas que se puede emplear.
6. Habilidades de relación con los adultos: Son las competencias que se posee
para poder decir cosas positivas a gente adulta además de poder relacionarse
adecuadamente con ellas.
La segunda escala aplicada fue la de Matson de Habilidades en Jóvenes, MESSY,
en su versión para el alumno consta de sesenta y dos ítems, los cuales tienen cinco
opciones de respuesta en una escala Likert: (1) Nunca, (2) Pocas veces, (3) A veces,
(4) Casi Siempre y (5) Siempre. La prueba evalúa y mide el grado de adecuación de la
conducta social y competencias apropiadas, a la vez indica problemas del
comportamiento social (Cáceres, 2017).
Las variables de la segunda escala de Matson según Cáceres (2017) son:
1. Habilidades sociales apropiadas: Tiene que ver con la capacidad de poder ver
a la gente cuando se habla con ella, tener amigos y decir cosas positivas de
otros.
2. Asertividad inapropiada: Aquí se examina aspectos como el amenazar a otros,
robar o ser violento.
3. Impulsividad: Involucra puntos como el enfadarse con facilidad, ser mandón o
testarudo.
28
4. Sobreconfianza: aquello vinculado con el presumir cosas a otros, creer que se
conoce o puede todo y pensar que se es mucho mejor que los demás.
5. Celos: Aquí se conoce si la persona se enfada con el éxito de otros, o con el
pensar que otros le critican aun cuando no haya evidencias de ello.
6. Misceláneos: Se relacionar con varios aspectos de la persona al relacionarse
con otros, como por ejemplo el hacer reír a otros o el querer estar solo.
Con respecto a la realización de la interpretación de resultados, se debe tomar en
cuenta que las puntuaciones bajas en este test indican mejores habilidades sociales, por
el contrario, las puntuaciones altas implican déficit de habilidades sociales. Cabe
señalar que como excepción, en esta prueba en la variable uno (habilidades sociales
apropiadas), mayor puntaje indica mejores HHSS (Cáceres, 2017).
Tabla 2.
Datos generales de los estudiantes a los que se aplicó las escalas en las etapas pre y
post intervención con los cuales se trabajó en el entrenamiento de habilidades
sociales mediante técnicas cognitivo-conductuales
Sexo
Rango de Grado de
Participante Edad (M: Masculino)
edad educación básica
(F: Femenino)
1 11 2 M 6to A
2 10 1 M 6to A
3 12 2 M 6to A
4 10 1 M 6to A
5 11 2 M 6to A
6 10 1 M 6to A
7 10 1 M 6to A
8 10 1 M 6to A
Rango 1: Involucra a los participantes de menor edad, es decir de 10 años.
Rango 2: Involucra a los participantes de mayor edad, es decir de 12 y 11 años.
Todos los participantes con mayores déficits en habilidades sociales fueron de
sexo masculino, representando el cien por ciento en este aspecto.
29
11. Presentación descriptiva de los resultados de evaluación inicial
11.1. Descripción de los datos obtenidos al evaluar a los participantes en
habilidades sociales en la etapa de pre-intervención.
La primera prueba a presentar en cuanto a los resultados obtenidos con su
aplicación, es el CHIS la cual consta de 6 variables las cuales son: V1 (Habilidades
sociales básicas), V2 (habilidades para hacer amigos), V3 (habilidades
conversacionales), V4 (habilidades relacionadas con emociones, sentimientos y
opiniones), V5 (habilidades de solución de problemas interpersonales) y V6
(habilidades de relación con adultos) (Cáceres, 2017).
A continuación, se mostrarán los puntajes directos del CHIS transformados en
puntuación porcentual o porcentajes sobre el máximo que se puede obtener en cada
variable, todo ello acorde a la etapa de pre-intervención.
30
Tabla 3.
Puntuaciones porcentuales sobre el máximo posible del test de Monjas aplicado a un
grupo de niños de entre 10 a 12 años en la etapa de pre-intervención cognitivo-
conductual.
Participante V. 1 V. 2 V. 3 V. 4 V. 5 V. 6
1 64 52 56 38 46 62
2 60 62 64 46 60 68
3 78 60 58 54 56 72
4 66 56 66 58 58 64
5 66 58 60 50 56 66
6 74 70 62 44 48 66
7 66 78 64 40 56 62
8 66 54 66 42 52 70
∑X 67.5 61.25 62 46.5 54 66.25
Media X 8.44 7.66 7.75 5.81 6.75 8.28
V1: Habilidades sociales básicas
V2: Habilidades para hacer amigos
V3: Habilidades conversacionales
V4: Habilidades relacionadas con emociones, sentimientos y opiniones
V5: Habilidades de solución de problemas interpersonales
V6: Habilidades de relación con adultos
Figura 1. Puntuación porcentual del CHIS en la etapa de pre-intervención con un

sociales y modificación cognitivo-conductual.
90
80
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
Habilidades sociales básicas
Habilidades para hacer amigos y amigas
Habilidades conversacionales
Habilidades emocionales, sentimientos y opiniones
Habilidades de solución de problemas interpersonales
Elaborado por: H. Guamaninga, (2019).
31
El segundo resultado de evaluación inicial a presentar es la Escala de Matson de
Habilidades Sociales en Jóvenes (MESSY), cuyas variables son: V1 (habilidades
sociales apropiadas), V2 (asertividad inapropiada), V3 (impulsividad), V4
(sobreconfianza), V5 (celos) y V6 (misceláneos) (Cáceres, 2017).
En la tabla siguiente se indican los puntajes directos del MESSY transformados
en porcentajes sobre el máximo que se puede obtener en cada variable, todo ello acorde
a la etapa de pre-intervención.
Tabla 4.
Puntuaciones porcentuales sobre el máximo posible del test de Matson aplicado a un
grupo de niños de entre 10 y 12 años en la etapa de pre-intervención cognitivo-
conductual.
1 59.09 71.25 72 84 75 57.77
2 49.09 76.25 60 76 45 64.44
3 56.36 66.25 48 60 55 77.77
4 60 57.5 64 64 45 48.88
5 64.54 57.5 76 68 65 66.66
6 56.36 63.75 52 72 60 62.22
7 53.63 75 64 52 40 42.22
8 55.45 65 80 60 50 68.88
∑X 56.82 66.56 64.5 67 54.38 61.11
Media X 7.10 8.32 8.06 8.38 6.80 7.64
V1: Habilidades sociales apropiadas
V2: Asertividad inapropiada
V3: Impulsividad
V4: Sobreconfianza
V5: Celos
V6: Misceláneos
32
Figura 2. Puntuación porcentual del MESSY en la etapa de pre-intervención con un
90
80
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
Habilidades sociales apropiadas
Asertividad inapropiada
Impulsividad
Sobreconfianza
Celos
Misceláneos
11.2. Descripción de los datos obtenidos al evaluar a los participantes en
habilidades sociales en la etapa de post-intervención
A continuación, se mostrarán los puntajes directos del CHIS transformados en
porcentajes sobre el máximo que se puede obtener en cada variable, todo ello acorde
a la etapa de post-intervención.
33
Tabla 5.
Puntuaciones porcentuales sobre el máximo posible del test de Monjas aplicado a un
grupo de niños de entre 10 y 12 años de edad en la etapa de post-intervención
cognitivo-conductual.
1 78 56 62 52 50 76
2 68 72 74 58 62 74
3 84 68 62 64 68 70
4 66 66 74 66 62 72
5 76 66 66 62 66 72
6 78 78 72 56 58 68
7 72 82 74 48 62 70
8 74 64 76 55 68 80
∑X 74.5 69 70 57.63 62 72.75
Media X 9.31 8.63 8.75 7.2 7.75 9.09
V1: Habilidades sociales básicas
V2: Habilidades para hacer amigos
V3: Habilidades conversacionales
V4: Habilidades relacionadas con emociones, sentimientos y opiniones
V5: Habilidades de solución de problemas interpersonales
V6: Habilidades de relación con adultos
Figura 3. Puntuación porcentual del CHIS en la etapa de post-intervención con un

90
80
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
Habilidades sociales básicas
Habilidades para hacer amigos y amigas
Habilidades conversacionales
Habilidades emocionales, sentimientos y opiniones
34
En la tabla siguiente se indican los puntajes directos del MESSY transformados
en porcentajes sobre el máximo que se puede obtener en cada variable, todo ello acorde
a la etapa de pre-intervención.
Tabla 6.
Puntuaciones porcentuales sobre el máximo posible del test de Matson aplicado a un
grupo de niños de entre 10 y 12 años de edad en la etapa de post-intervención
cognitivo-conductual.
1 65.17 62.5 62 74 70 59.32
2 54.56 68.75 54 64 40 63.67
3 64.48 63 38 52 45 77.77
4 69.27 51.25 52 58 40 46.14
5 74.36 46 70 56 55 66.66
6 64.81 56 44 66 50 65.45
7 66.11 58.25 68 44 40 44.29
8 64.75 58 66 54 40 67.86
∑X 65.44 57.97 56.75 58.5 47.5 61.40
Media X 8.20 7.25 7.09 7.31 5.94 7.67
V1: Habilidades sociales apropiadas
V2: Asertividad inapropiada
V3: Impulsividad
V4: Sobreconfianza
V5: Celos
V6: Misceláneos
35
Figura 4. Puntuación porcentual del MESSY en la etapa de post-intervención con un
90
80
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
Habilidades sociales apropiadas Asertividad inapropiada
Impulsividad Sobreconfianza
Celos Misceláneos
11.3. Organización y procesamiento de la información
La información cuantitativa obtenida se complementará con una información del
proceso aplicado; secuenciado en el tiempo en función de las actividades ejecutadas
sesión a sesión para dar cuenta de cómo fue la variable independiente; tras ello se
procederá a comparar estadísticamente las medias aritméticas pre vs post que es la
variable independiente.
En las tablas siguientes se describe el proceso por el cual se obtuvo la información
durante la realización del proyecto, detallando las fechas, actividades y recursos
utilizados durante la sesión. Adicionalmente se detallará la asistencia de los
participantes a cada una de las sesiones realizadas.
36
Tabla 7.
Asistencia de los participantes a las sesiones
Sesiones Suma
Participante Porcentaje
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 total
1 x x x x X x x x x x 10 100
2 x x x x X x x x x x 10 100
3 x x x x X x x x x x 10 100
4 x x x x X x x x x x 10 100
5 x x x x X x x x x x 10 100
6 x x x x X x x x x x 10 100
7 x x x x X x x x x x 10 100
8 x x x x X x x x x x 10 100
11.3.1. Descripción del procedimiento terapéutico o variable independiente de
esta investigación.
A continuación, se mostrará una tabla que dará una breve descripción de las
actividades realizadas, mostrando la fecha y hora de su realización, el número de
actividad en conjunto de su descripción y los recursos de apoyo.
37
Tabla 8.
Actividades realizadas con los participantes
Aplicación de escalas
Número
Fecha y Recursos de
de Descripción
hora Apoyo
actividad
Aplicación general de las escalas: A los Escala de

23 de estudiantes de 6to de educación básica se Monjas
abril del les aplicó las respectivas escalas. Por Escala de
2019 1 dificultades de espacio se lo hizo en Matson
11:00 a grupos de ocho en ocho. Con cada grupo Diario de campo
13:00 se empezó con la escala MESSY y Hojas de
posteriormente con la Escala de Monjas. asistencia
Sesión 1
Número
Fecha y Recursos de
de Descripción
hora Apoyo
actividad
Presentación con el grupo: Se procedió a Ninguno
2 explicar a los jóvenes como se trabajaría Hoja de
dentro de las próximas sesiones asistencia
Dinámica de inicio: Se realizó la
actividad llamada ´óbedeciendo al
3 revés´´ ante la cual los jóvenes debían Ninguno
hacer lo contrario a lo que el instructor les
mencionaba
14 de
mayo del Explicación de economía de fichas: Se
2019 indicó a cada uno de los jóvenes el
11:00 a funcionamiento de la técnica, ante la cual Pizarrón
4
13:00 ellos podrían ganar puntos de lograrse Marcadores
determinadas conductas indicadas desde
el comienzo
Dinámica de cierre: Con todo los jóvenes
se jugó a ´´las estatuas´´ en la cual debían
moverse al ritmo de una canción y al
5 Ninguno
pararla debían hacer una pose peculiar,
perdiendo y saliendo de la actividad
aquellos que se movían (ver anexo 1).
38
Sesión 2
Número
Fecha y de Recursos de
Descripción
hora Apoyo
actividad
Recordatorio de actividades pasadas:
Nuevamente se explicó a los jóvenes la
importancia de mantener determinada Pizarra
conductas (como por ejemplo evitar Marcadores
6
golpes e insultos), con las cuales ganarían Hoja de
una serie de puntos que les permitirían asistencia
ganar premios acorde al número de fichas
ganados y que deseen canjear.
actividad llamada ´´Sin palabras´´ en la
cual se formaban parejas y cada una debía
dramatizar una escena escolar o familiar
7 representativa para ellos sin usar palabras. Ninguno
Posteriormente los jóvenes que hacen de
espectadores por el momento deben
adivinar de que trata la escena, de
lograrlo se les da un premio.
Proyección de cortometraje llamado No
juegues conmigo - corta los hilos del
23 de bullying: Acorde a las temáticas a trabajar Laptop
mayo del se proyectó un film en el cual podían los
2019 8 Parlantes
jóvenes observar formas de
11:00 a comportamiento violento en la escuela y
13:00 de cómo se soluciona por parte de los
actores del video.
Economía de fichas: se realizó la
respectiva evaluación de los
comportamientos realizados en las Pizarra
9
actividades y acorde a ello indicar en que Marcadores
momento podían hacer el canjeo de
puntos.
Dinámica de Cierre: Se realizó una
dinámica en la cual los jóvenes debían
escribir situaciones en las que se usa
sanciones en el ambiente educativo. La Hojas de papel
actividad se llama ´énciclopedia de bond
penitencias´´ de la lista creada, cada Lápices
10
participante debía indicar que causa y que
consecuencia razonable tiene el Borradores
comportamiento escrito. Ganaba un Sacapuntas
premio aquel que exponía los
fundamentos de determinada sanción
usada en la escuela.
39
Sesión 3
Número
Descripción
hora Apoyo
actividad
Dinámica de inicio: Se realizó el juego de
´´la pelota de cumplidos´´ con la cual los Pelota
11 participantes debían decir algún alago o Hoja de
cumplido as otro compañero al cual le asistencia
lanza la pelota.
Explicación de la técnica a emplear de
relajación: se procedió a explicar cómo se
realizaría el trabajo del día, el cual
consistía en que en primer lugar se
entablen normas (como por ejemplo
12 Ninguno
guardar silencio), para que la actividad se
la realice de la mejor manera;
posteriormente se ejecutaría el trabajo y
30 de se generaría una serie de preguntas acorde
mayo del a las sensaciones surgidas.
2019
11:00 a Aplicación de la técnica de relajación de
13:00 Schultz: A todos los participantes se los
coloco sentados en una banca de la
13 manera más cómoda. Todos debían Sillas
formar un semicírculo en el cual debían
prestar atención a las instrucciones de la
actividad.
Dinámica de Cierre: Se procedió en
Hojas de papel
primer a preguntar sobre las sensaciones
bond
o percepciones de cada participante
acerca de la experiencia y posteriormente Acuarelas
14
se hizo que dibujen en una hoja algún Lápices
aspecto agradable o algo que deseen Borradores
hacer , la dinámica se llamó ´´mi proyecto Sacapuntas
de vida´´
40
Sesión 4
Número
Descripción
hora Apoyo
actividad
actividad llamada ´´La isla de fantasía´´
en la cual se dividió a los jóvenes en 2
grupos los cuales debían mencionar Hoja de
15
después de 10 de haber iniciado la asistencia
actividad, como sobrevivirían como
grupo ante las dificultades de estar
varados en una isla.
Explicación del ABC de Ellis: Se
procedió a dar una breve explicación
sobre la restructuración cognitiva en la
16 Ninguno
cual se indicó que A (acontecimiento)
provoca B (interpretaciones) y esta
provoca C (conductas y emociones).
ABC de Ellis con películas: Se proyectó
04 de una serie de cortos animados de Disney,
junio del de los cuales los jóvenes debían Laptop
2019 17 interpretar las situaciones y con ello
poder llegar de manera lógica a las Parlantes
11:00 a consecuencias de determinada
13:00 interpretación (ver anexo 2).
Explicación de tarea para el hogar: Una
vez se finalizó el ejercicio, se procedió a
indicar una tarea la cual debían traer
hecha los jóvenes para la siguiente sesión,
18 la cual consistía en que Se les daba a Hojas de trabajo
conocer una serie de acontecimientos (A),
ante lo cual debían completar con los
apartados de interpretación (B) y de
emociones y conductas (C).
Dinámica de Cierre: Se procedió a que los
jóvenes dramaticen de uno en uno una
situación que contenga las emociones ira,
19 Ninguno
miedo, alegría y tristeza; ante lo cual los
espectadores debían adivinar qué
situación estaba actuando.
41
Sesión 5
Número
Descripción
hora Apoyo
actividad
Recepción de tareas enviadas al hogar: Se
procedió a recibir las tareas mandadas al
hogar. De lo cual se pudo notar que
algunos tuvieron dificultades para poder Esferos
encontrar interpretación y consecuencias Hoja de papel
20 emocionales y conductuales racionales bond
acorde al acontecimiento planteado. Ante Hoja de
ello se a bordo de forma grupal una asistencia
resolución de los ejercicios que mostraron
mayor dificultad en su resolución
adecuada.
Dinámica de inicio: el juego realizado se
llamó ´´teléfono descompuesto´´ en el
06 de cual los participantes debían relatar una
junio del 21 Ninguno
historia con un final feliz, en el cual cada
2019 participante dice únicamente una palabra
11:00 a y de ahí continua el siguiente
13:00
Recordatorio de la sesión anterior: Se
realizó un breve recordatorio de lo Pizarra
22
explicado en la sesión anterior acerca del marcadores
ABC
ABC ante posibles situaciones reales: Se
procedió a indicar a los jóvenes una serie
de situaciones problemáticas en las Hojas de trabajo
relaciones interpersonales en la escuela Lápices
23 (como por ejemplo juegos bruscos o el
insultar a manera de juego a otros), ante Borradores
lo cual se generaban interpretaciones que Sacapuntas
llevaban a consecuencias más pro-
sociales (ver anexo 2).
Dinámica de cierre: la actividad consistió
en realizar un juego llamado “escalones”,
en el cual a los jóvenes se les pidió que
cierren los ojos e imaginen una torre de la
cual van descendiendo escalón por
24 Ninguno
escalón hasta llegar al sótano, en el cual
encontraban un tesoro el cual les confería
un súper poder o don. Posteriormente se
preguntó qué fue lo que hallaron y como
lo usarían para ayudar a otros.
42
Sesión 6
Número
Descripción
hora Apoyo
actividad
Dinámica de inicio: Se procedió a realizar
la dinámica llamada ´én busca de
soluciones´´. En la cual los jóvenes
debían mostrar en una hoja de papel un Hoja de papel
problema que hayan vivido al
Esferos
25 relacionarse con otros. Acorde a las
situaciones presentadas se escogían unas Hoja de
pocas y se realizaba una dramatización asistencia
que podría solucionar el conflicto,
ganando los que den una buena solución
pro social.
Explicación de las auto instrucciones: se
realizó una breve explicación de la
técnica a realizar, la cual consistía en que
primero los participantes debían observar
13 de al terapeuta mientras este decía en voz
junio del alta las instrucciones y después las
2019 26 ejecutaba. Luego el terapeuta decía en Ninguno
voz alta las instrucciones a lo que después
11:00 a los participantes lo repetían y luego
13:00 realizaban la instrucción. Posteriormente
los jóvenes debían susurrar la instrucción
y luego realizarla. Finalmente debían
realizarlo en voz baja.
Origami: una vez los jóvenes tenían claro
lo que se iba a realizar paso a paso se
realizó el procedimiento indicado en las
auto instrucciones utilizando como
ejercicio el realizar una figura de origami
(pájaro de papel). Se pudo observar que
27 Cartulinas
hubo dificultad al inicio para poder
primero decir las instrucciones y luego el
realizarlas. Posteriormente con unas
breves aclaraciones e intervenciones los
participantes pudieron realizar la
actividad de mejor manera.
Dinámica de Cierre: La actividad Marcadores
consistió en dar a los jóvenes pinturas y
Colores
28 varios marcadores de distintos colores a
fin de adornen la figura de origami Figura de
realizada de la manera que gusten. origami
43
Sesión 7
Número
Descripción
hora Apoyo
actividad
dinámica de ´ćoronando al héroe´´. El
grupo debía crear y actuar en conjunto Ninguno
29 una situación problemática referente al Hoja de
contexto educativo, en la cual un asistencia
participante fuera del grupo debía tratar
de solucionarla de la mejor manera.
17 de Auto instrucciones en posibles
junio del situaciones reales: se procedió a que los
2019 jóvenes practiquen una serie de pasos los
11:00 a cuales podrían resolver las situaciones
13:00 problemáticas en el relacionarse con
otros, como por ejemplo el que ante Pizarra
30 alguien presumido y provocador de pleito
en el recreo, primero se auto observe que Marcadores
se está sintiendo, luego respirar hondo y
retirarse o alejarse del sitio en el que
estala persona problemática, finalmente
pensar en otras formas no violentas para
poder resolver situaciones semejantes.
Dinámica de cierre: el juego se llamaba
“las olas” la cual consistía en que todos
los participantes se sentaban en sillas las
cuales formaban un círculo. Si el guía
decía una ola a la derecha, los
31 Sillas
participantes debían moverse una silla a
la derecha, si el guía decía 2 o 3 olas a la
izquierda o derecha, los participantes
debían de moverse de lugar según el
número y la dirección que se indicaba
44
Sesión 8
Número
Descripción
hora Apoyo
actividad
Dinámica de inicio: La dinámica
realizada se llamó ´´festival de canto´´ en
la cual los participantes debían cantar en Hoja de
32
conjunto algo referente a aspectos asistencia
25 de positivos de la paciencia y el apoyo entre
junio del compañeros.
2019 Hoja de
11:00 a Girasol de cumplidos: A los participantes cumplidos
13:00 se les hizo formar un círculo en el cual Girasol impreso
33 debían pasar a su derecha un girasol en el
Lápices
cual estaban sus nombre y en cada pétalo,
debían colocar un cumplido al compañero Borradores
sacapuntas
Dinámica de cierre: el juego se llamó
“moneda de la risa” en la cual se debían
formar 2 grupos. Un grupo debía reírse a
carcajadas si al lanzar la moneda se
34 Una moneda
mostraba cara, mientras que el otro debía
reírse si se mostraba sello. Pasaba a
lanzar la moneda aquel que se equivocaba
en su rol asignado.
45
Sesión 9
Número
Descripción
hora Apoyo
actividad
Dinámica de inicio: Se procedió a que
cada participante indique de uno en uno Hojas de papel
lo que recibió de los otros que hizo que se bond
35
sienta mejor o haya podido aprender algo Hoja de
nuevo. la dinámica se llama ´´lo que me asistencia
diste´´
Se realizó un programa de prevención de
recaídas que consistió en los siguientes
pasos:
1. Exploración de a qué factores
atribuyen lo trabajado en las
27 de sesiones realizadas
junio del 2. Modelo explicativo de lo
2019 trabajado (ver anexo 3).
11:00 a 3. Retroalimentación de las técnicas
13:00 aprendidas y empleadas
36 4. Exploración de factores que Pizarra
aumentan y disminuyen el riesgo Marcadores
de recaída, como por ejemplo los
juegos toscos o el insultar a
manera de juego (ver anexo 4).
5. Explicación de la importancia del
sobre aprendizaje
6. Explicación de fuetes de apoyo
alternas (como por ejemplo el
departamento de psicología de la
escuela)
Dinámica de cierre: la actividad se
llamaba “ensalada de frutas” en la cual se
decía en secreto a la mitad del grupo dos
frutas y a la otra mitad otra mitad 2 frutas
distintas a las ya mencionadas a otro
grupo. Después todos formaban un
37 círculo entrelazando sus brazos, ante lo Ninguno
cual los que escuchaban su fruta se
trataban de sentar en el piso, mientras que
los otros que no escuchaban su fruta
trataban de mantener en el aire a los que
intentaban sentarse. Todos se sentaban al
escuchar ensalada de frutas.
46
Sesión 10
Número
Descripción
hora Apoyo
actividad
Escala de
Cierre: Se procedió a aplicar las escalas Matson
de post-intervención con todos los
Escala de
38 jóvenes con los cuales se ha venido
Monjas
trabajando desde el comienzo y que se les
aplicó anteriormente las mismas pruebas Hoja de
asistencia
02 de
julio del Diploma: A todos los participantes se les
2019 hizo entrega de un diploma el cual se dio
11:00 a con el fin de que los jóvenes tengan un
39
13:00 referente de haber participado y
culminado un curso de entrenamiento en
habilidades sociales.
Dinámica de finalización: se realizó una
pequeña comida con todos los
40
participantes del trabajo realizado durante
el proyecto
47
12. Análisis de resultados
Para el análisis de los resultados se tomará únicamente las variables de interés en
el presente trabajo para la comparación pre y post intervención. De la escala de Monjas
se analizará la variable 4 (habilidades emocionales, sentimientos y opiniones); de la
escala de Matson se analizará la variable 1 (habilidades apropiadas) y la variable 3
(impulsividad); cabe señalar que en la variable 3 se optará por invertir el puntaje
original (mucha inhabilidad equivale a poca habilidad), a fin de facilitar su posterior
interpretación.
Se empleará el análisis estadístico entre los valores pre y post intervención con la
prueba t de student de medidas repetidas a fin de conocer si ha habido un cambio
significativo con 7 grados de libertad y con nivel de significación de p<0.05, al
implementar un conjunto de técnicas cognitivo conductuales para el mejoramiento de
las habilidades sociales.
48
12.1. Análisis cuantitativo
Tabla 9.
Escala de Monjas con los puntajes porcentuales de pre y post intervención en
conjunto con las puntaciones d y d² de la aplicación de la t de student de medidas
repetidas.
Variable 4
Diferencia entre las puntuaciones pre
(Habilidades emocionales, y post-intervención
Participante sentimientos y opiniones).
Pre-intervención Post-intervención Puntuaciones d Puntuaciones d²
1 38 52 -14 196
2 46 58 -12 144
3 54 64 -10 100
4 58 66 -8 64
5 50 62 -12 144
6 44 56 -12 144
7 40 48 -8 64
8 42 55 -13 169
∑d: -89 ∑d²: 1025
(∑d)²: 7921
Figura 5. Variable 4 del CHIS de Monjas (Habilidades emocionales, sentimientos y

opiniones).
80
70
60
50
Porcentaje
40
Pre-intervención
30
Post-intervención
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
49
Tabla 10.
Escala de Matson con los puntajes porcentuales de pre y post intervención de la
variable 1 en conjunto con las puntaciones d y d² de la aplicación de la t de student
de medidas repetidas.
Variable 1 Diferencia entre las puntuaciones

(Habilidades sociales apropiadas) pre y post-intervención
Participante
Pre- Post-
Puntuaciones d Puntuaciones d²
intervención intervención
1 59.09 65.17 -6.08 36.97
2 49.09 54.56 -5.47 29.92
3 56.36 64.48 -8.12 65.93
4 60 69.27 -9.27 85.93
5 64.54 74.36 -9.82 96.43
6 56.36 64.81 -8.45 71.40
7 53.63 66.11 -12.48 155.75
8 55.45 64.75 -9.3 86.49

∑d: -68.99 ∑d²: 628.82
(∑d)²: 701.30
Figura 6. Variable 1 de la MESSY (Habilidades sociales apropiadas)

80
70
60
50
Porcentaje
40
Pre-intervención
30 Post-intervención
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
50
Tabla 11.
Escala de Matson con los puntajes porcentuales de pre y post intervención de la
variable 3 en conjunto con las puntaciones d y d² de la aplicación de la t de student
de medidas repetidas.
Variable 3 Diferencia entre las puntuaciones

Participante (No impulsividad) pre y post-intervención
Pre-intervención Post-intervención Puntuaciones d Puntuaciones d²

1 28 38 -10 -100
2 40 46 -6 -36
3 52 62 -10 -100
4 36 48 -12 -144
5 24 30 -6 -36
6 48 56 -8 -64
7 32 36 -4 -16
8 20 34 -14 -196
∑d: - 70 ∑d²: 692
(∑d)²: 4900
Figura 7. Variable 3 de la MESSY (No impulsividad)

70
60
50
Porcentaje
40
Pre-intervención
30
Post-intervención
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
51
13. Interpretación de resultados
13.1. Prueba t de Student con puntuaciones pareadas de los resultados de la
escala de Monjas pre y post intervención
En este caso empleando la t de student, el valor t teórico es de 2.36, mientras que
la t empírica es de - 14.08 (su valor absoluto es 14.08). Con ello se puede decir que se
alcanza una significación estadística con 7 grados de libertad y p < 0.05, acorde a la
prueba empleada en la variable de habilidades con emociones, sentimiento y opiniones
de Monjas (Galindo, 2015).
13.2. Prueba t de Student con puntuaciones pareadas de los resultados de la
escala de Matson pre y post intervención
Con respecto a la variable 1 (habilidades sociales apropiadas), el valor t teórico es
de 2.36, mientras que el valor t empírico fue de -2.70 (su valor absoluto es 2.70), por
lo que se puede decir que se alcanza la significación estadística con 7 grados de libertad
y p < 0.05, acorde a la prueba empleada en este punto (Galindo, 2015).
En cuanto a la variable 3 (no impulsividad), el valor t teórico es de 2.36, mientras
que el valor t empírico fue de -7.35 (su valor absoluto es 7.32), por lo que se puede
decir que se alcanza la significación estadística con 7 grados de libertad y p < 0.05,
acorde a la prueba empleada en este punto (Galindo, 2015).
13.3. Acorde a cambios porcentuales en las variables intervenidas
En referencia a la interpretación porcentual de la escala de Monjas se pudo notar
que hubo un aumento en el porcentaje general de la variable 4 (habilidades
emocionales, sentimientos y opiniones). El aumento de la etapa de pre a post
52
intervención fue de 11.12 por ciento, lo cual evidencia un cambio favorable en este
punto. Cabe señalar que en esta escala un aumento en el puntaje indica mejores
habilidades sociales.
Con respecto a la escala de Matson, en la variable 1 Habilidades sociales
apropiadas) que es la de interés en esta investigación, cabe señalar que un puntaje
mayor indica mejores habilidades sociales. En la Variable 3 (impulsividad) en cambio
un puntaje menos indica mejores habilidades sociales. Aclarado esto se puede decir
que en cuanto a la mejoría en la variable 1 hubo un aumento de 8.62 con lo cual se
entiende que hubo un ligero cambio favorable en la población; en la variable 3 hubo
una disminución de 7.75 por ciento, lo cual indica una mejoría en este punto.
53
Conclusiones
Acorde a los resultados obtenidos después de aplicar las técnicas cognitivo-
conductuales con una evaluación pre y post intervención mediante escalas que evalúan
HH. SS, se puede decir que este programa ayuda a que los jóvenes aprendan formas
pro sociales para poder relacionarse entre ellos y responder apropiadamente a
contextos sociales o interpersonales.
Se confirma la hipótesis planteada en el inicio de la investigación de que los
déficits en habilidades sociales observadas al inicio del estudio son mayores que los
déficits observados al final, en base a test psicométricos que lo confirmen, o en su
formulación matemática (H1: O 1 pre > O 2 post).
Con los resultados generales y con la prueba estadista t de student de medidas
repetidas, se notó que existen mejoras significativas en las variables de interés, por lo
que se puede decir que las técnicas cognitivo-conductual son eficaces a la hora de
generar un mejor manejo de las emociones, aprendizaje de HH.SS. y con todo ello
poder prevenir una de las mayores problemáticas de los contextos educativos que es la
violencia entre pares o la escolar.
Es aconsejable el implementar un proceso terapéutico de mayor duración a fin de
reforzar aspectos aprendidos por parte del grupo intervenido y generar mejores
resultados a largo plazo.
Muchos de los déficits en habilidades sociales se deben a una fuerte influencia que
tiene el ambiente escolar con los jóvenes, por lo que el clima educativo hacia algo más
favorable para un adecuado desenvolvimiento de los jóvenes facilitaría el que los
resultados logrados en la intervención se mantengan o refuercen
54
La participación en actividades en conjunto por parte de los estudiantes facilito el
que se ponga en práctica entre ellos formas pro-sociales de comportamiento,
generando aprendizaje entre pares acorde a las actividades planificadas por el guía del
trabajo grupal
Acorde a los resultados obtenidos las técnicas cognitivo conductuales son eficaces
para poder generar cambios en el participante hacia algo más pro social.
Si bien se intervino con una muestra escogida, es recomendable que se
implementen las técnicas a todos los estudiantes que indiquen puntajes preocupantes
en habilidades sociales, a fin de generar mejores hábitos en el relacionarse entre pares
El implementar programas de intervención para el aprendizaje de habilidades
sociales en las instituciones serviría para poder combatir una de las mayores
problemáticas que se pudo indagar en el planteamiento del problema de la presente
investigación que es el de la violencia dentro del contexto educativo.
55
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Repositorio Institucional UCAM:
http://repositorio.ucam.edu/bitstream/handle/10952/2880/Tesis.pdf?sequence
=5&isAllowed=y
59
Anexos
Anexo 1. Economía de fichas
Registro de la aplicación de la economía de fichas
Sesión N°__
Nombre Puntos ganados Puntos acumulados
60
Anexo 2. Autoregistro de cogniciones
ABC de Ellis
Acontecimiento Interpretación Consecuencia (C)

Fecha
(A) (B) Emoción Conducta
61
Anexo 3. Modelo explicativo de lo trabajado durante todas las sesiones
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
Economía de Proyección de Relajación Aplicación de Aplicación del

fichas fil vinculado a autógena de ABC de Ellis ABC de Ellis
soluciones Schultz con cortos en situaciones
alternas a la animados de de la
violencia Disney cotidianidad
escolar
Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8 Sesión 9 Sesión 10
Aplicación de Aplicación de Girasol de Programa de Cierre y

las Auto las Auto cumplidos prevención entrega de
instrucciones instrucciones para de recaídas diploma de
de de disminución finalización
Meichenbaum Meichenbaum de insultos y del programa
con origami para evitar aprendizaje de
situaciones halagos
violentas en el compartidos
ambiente mutuamente.
escolar
Anexo 4. Exploración de factores que aumentan el riesgo de recaída
¿Qué ¿Qué
N° Factores de ¿Dónde se consecuencias puedo o
¿Qué es?
Riesgo produce? perjudícales debo
puede traer? hacer?
62

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UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA

Trabajo de titulación previo a la obtención del título de:

Quito, diciembre del 2019

A mi novia a quien aprecio mucho y fue parte de este proceso.

hubiera sido posible este logro.

que fueron de gran ayuda en la realización de este trabajo.

formación profesional y personal.

2. Planteamiento del problema .................................................................................. 3

3. Justificación y relevancia ...................................................................................... 5

4.1. Objetivo General ...................................................................................................... 6

4.2. Objetivos Específicos ............................................................................................... 6

5. Marco conceptual .................................................................................................. 7

5.1. Entrenamiento en habilidades sociales (EHS). ......................................................... 7

5.2. Enfoque cognitivo-conductual................................................................................ 11

5.2.1. Habilidades Sociales ............................................................................ 12

5.2.2. Clasificación de las habilidades sociales.............................................. 13

5.3. Violencia Escolar.................................................................................................... 14

5.3.1. Según la motivación de la conducta violenta. ...................................... 15

5.3.2. Según la forma en que la violencia se manifiesta. ............................... 15

5.3.3. Según el medio que se utilice. .............................................................. 15

5.4. Agresión ................................................................................................................. 16

5.4.1. Agresión vs agresividad. ...................................................................... 16

5.4.2. Agresión vs violencia. .......................................................................... 16

5.4.3. Aproximación conductual de la agresión. ............................................ 17

5.4.4. Aproximaciones desde la teoría social- cognitiva de Bandura con

respecto a la agresión. ......................................................................................... 18

5.4.5. Aproximación a modelos cognitivos con respecto a la agresión. ........ 19

5.5. Emociones .............................................................................................................. 20

5.5.1. Tipos de emociones .............................................................................. 20

8. Marco metodológico ........................................................................................... 23

9. Población y muestra ............................................................................................ 25

10. Descripción de los datos obtenidos ..................................................................... 27

11. Presentación descriptiva de los resultados de evaluación inicial ........................ 30

11.1. Descripción de los datos obtenidos al evaluar a los participantes en habilidades

sociales en la etapa de pre-intervención. ................................................................ 30

11.2. Descripción de los datos obtenidos al evaluar a los participantes en habilidades

sociales en la etapa de post-intervención ................................................................ 33

11.3. Organización y procesamiento de la información .................................................. 36

11.3.1. Descripción del procedimiento terapéutico o variable independiente de

esta investigación. ............................................................................................... 37

12. Análisis de resultados ......................................................................................... 48

12.1. Análisis cuantitativo ............................................................................................... 49

13. Interpretación de resultados ................................................................................ 52

13.1. Prueba t de Student con puntuaciones pareadas de los resultados de la escala de

Monjas pre y post intervención .............................................................................. 52

13.2. Prueba t de Student con puntuaciones pareadas de los resultados de la escala de

Matson pre y post intervención .............................................................................. 52

13.3. Acorde a cambios porcentuales en las variables intervenidas ................................ 52

Tabla 1. Diseño de la hipótesis .................................................................................. 22

etapas pre y post intervención con los cuales se trabajó en el entrenamiento de

habilidades sociales mediante técnicas cognitivo-conductuales ................................ 29

Tabla 3. Puntuaciones porcentuales sobre el máximo posible del test de Monjas

aplicado a un grupo de niños de entre 10 a 12 años en la etapa de pre-intervención

Tabla 4. Puntuaciones porcentuales sobre el máximo posible del test de Matson

aplicado a un grupo de niños de entre 10 y 12 años en la etapa de pre-intervención

Tabla 5. Puntuaciones porcentuales sobre el máximo posible del test de Monjas

aplicado a un grupo de niños de entre 10 y 12 años de edad en la etapa de post-

intervención cognitivo-conductual. ............................................................................ 34