(Bolivar, Antonio) Metodología de La Investigación Biográfico-Histórica
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Antonio Bolivar
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Antonio Bolívar
La biografía requiere de un metodología propio Universidad de Granada, España
1
Publicado en Passeggi, M.C. y Abrahao, M.H. (org.): Dimensões epistemológicas e metodológicas da
investigação (auto)biográfica. Tomo II. Porto Alegre: Editoria da PUCRS, pp. 79-109.
investigación cualitativa es de hecho una investigación narrativa. Los propios informes de
Cuatro
investigación, como ha resaltado GUDMUNDSDOTTIR (1996), están compuestos de elementos de
los
narrativas, integradas de cuatro elementos: datos observacionales, relatos que los informantes informes
de
cuentan, relatos escuchados por el investigador, y los modelos teóricos (que – a su vez – son investigación
estructuras narrativas) que guían la investigación.
Dicho informe es, a su vez, una historia, narrada de acuerdo con los cánones de cada
comunidad de ciencias sociales, que el investigador-escritor se cuenta en primer lugar a sí
mismo, a otras personas significativas y, sobre todo, al público lector. La investigación
narrativa es un proceso, complejo y reflexivo, de mutación de los textos del campo a los
textos para el lector. El investigador recrea los textos, de modo que el lector pueda
experienciar las vidas o experiencias narradas. Los discursos recogidos en el campo son,
entonces, transformados en documentos públicos, de acuerdo con unas pautas que suelen
regir en la comunidad en cuestión.
Vamos a comentar, brevemente, algunas cuestiones comunes sobre los modos de
llevar a cabo la investigación en cada uno de los momentos o pasos.
— Historia oral: historia personal o profesional en relación con los contextos sociales,
familiares o escolares. Se emplea de acuerdo con metodologías de la antropología e
historia oral.
— Notas e historias de campo: notas escritas por el investigador (o por los propios
participantes en estudios de colaboración) en su observación del campo. La grabación no
puede sustituir las necesarias notas del investigador
A pesar de estos diversos medios, ninguno puede sustituir a las entrevistas abiertas o
semiestructuradas, que inciten a autotematizar episodios significativos (“incidentes críticos”)
de la propia vida o formular el juicio propio sobre situaciones de hecho (GUBRIUM y
HOLSTEIN, 2002). Los sujetos reconstruyen restrospectivamente lo que han sido las diversas
vivencias, acciones o experiencias que les han sucedido en determinados contextos sociales,
personales o profesionales.
Los aspectos que nos interesen en la entrevista biográfica dependerán del tema y de la
finalidad de la investigación. Pero, habitualmente, en una trayectoria de vida, se suelen
destacar determinados acontecimientos (traslado de ciudad, sucesos familiares o individuales,
experiencias) que han producido un “cambio de rumbo” en su carrera/vida, que – vividos o
experienciados como traumáticos, o que han motivado otros desarrollos ulteriores – han
contribuido a cambiar/girar su trayectoria de vida o identidad profesional. Se suelen llamar
incidentes críticos, y su interés proviene, porque permiten: (a) delimitar fases críticas o
momentos en que se cuestionan determinados supuestos, retrosprectivamente se hacen
mención a estos momentos de cambio con fuerte impacto en su vida. Igualmente importa la
(b) aparición de personas críticas, o individuos que han tenido una influencia importante en
su biografía personal, y sobre los que conviene también indagar. Igualmente son relevantes,
tanto (c) aquellos aspectos sociales que han condicionado los cambios operados (impactos
causados) en la vida (por ejemplo, “fue algo que cambió mi vida”); (d) como aquellos
sucesos profesionales e institucionales (vida de la organización). Las posibles relaciones
causales son establecidas por el investigador, aunque pueden/deben ser inducidas a que las
establezca el propio informante.
Normalmente las entrevistas se desarrollan a través de un ciclo sucesivo (de 3 a 5, o
más), en construcción recurrente, hasta que el tema a tratar alcance una cierta saturación.
Cada una de las entrevistas se puede dedicar a distintos campos temáticos, o según tiempo o
etapas de la vida. Entre una y otra puede existir un momento de interanálisis: transcrito el
texto es sometido a un primer análisis en que (a) se hace una primera reconstrucción por el
entrevistador, buscando puntos oscuros o “en blanco”, que no quedan conexionados,
elementos que faltan para comprender la trayectoria, etc., que serán cuestiones a plantear en
la entrevista posterior para que sean completados. Además, (b) se establecen unas primeras
hipótesis interpretativas de las fases, incidentes críticos, dinámicas que configuran la
trayectoria de vida, etc., para su posterior contrastación en la entrevista siguiente. Como tal
este momento de interanálisis tiene la función de sacar partido al ciclo de entrevistas, para
preparar entre una y otra qué temas necesitan ser abordados o profundizados.
Se puede emplear también un grupo de discusión (focus group), en que en torno a una
temática determinada por el investigador, se buscan las representaciones sociales que tienen
sobre el tema objeto de discusión. De este modo se buscan los marcos sociales de
interpretación a partir de los cuales las personas dan sentido a un conjunto de experiencias.
Por eso son especialmente adecuados cuando se busca, más que trayectorias individuales, las
de un grupo o fenómeno social. Nosotros los hemos empleado, de modo triangulado con las
entrevistas, para investigar la crisis de identidad profesional del profesorado (BOLÍVAR,
FERNÁNDEZ y MOLINA, 2005).
— Análisis temático. El énfasis es el contenido del texto (“lo que dice”, más que cómo lo
dice), partiendo del supuesto de que el lenguaje expresa de modo directo la realidad. Los
textos narrativos se estructuran en temas y categorías, que sirven para el análisis que el
investigador realiza del texto.
— Análisis estructural. Interesa la forma como la historia es contada y, por lo tanto, cómo
un narrador, por particulares dispositivos narrativos, hace persuasivo un relato. Por eso,
más allá del contexto referencial, el lenguaje se constituye en el objeto central de
investigación.
— Análisis interaccional. Importa el proceso dialógico entre el narrador y oyente, dado que
las narrativas de experiencia acontecen en contextos particulares, donde entrevistador y
narrador participan en una conversación, donde ambos construyen, interactivamente, los
significados.
Dando una prioridad a las palabras de la gente, parece que una “teoría fundamentada”
(STRAUSS y CORBIN, 1998) en los materiales recogidos es el camino acertado. A partir del
material, se requiere una categorización de la información, generada a partir de la base de los
propios datos. Esta tarea puede ser facilitada empleando alguno de los principales programas
informáticos para el análisis cualitativo (NVivo, Atlas.ti, MAXqda, Aquad, etc.), aun cuando
un analisis propiamente narrativo deba huir de un exceso de tratamiento categorial, que
expropie las voces de los sujetos investigados. Se trata de buscar agrupaciones temáticas (por
similaridades o diferencias) que sirvan para organizar el reporte. Los análisis de contenido,
por medio de categorías temáticas, posibilitan convertir en manejable la información
(mediante su reducción) y permiten su interpretación (mediante la codificación), el
procesamiento y la obtención de conclusiones. Será preciso, pues, buscar las regularidades
que encierran, determinar sus partes, aspectos más destacables, extraer los elementos
comunes y divergentes, entre otras, que son facilitados normalmente por el empleo de
programas (informáticos o no) de análisis de contenido.
La Actualmente (DENZIN, 2010), las diferentes guerras entre paradigmas han abocado a
utilización
de los la legitimidad de emplear distintos métodos (mixed methods) para estudiar el mismo
métodos
mixtos fenómeno. A partir de los noventa, un cierto pragmatismo y la tesis de compatibilidad entres
Para realizar el reporte se practica un cierto “arte del bricolaje”, dado que se deben
unir las diferentes piezas de modo que otorguen un significado, si es posible ampliándolo
(KINCHELOE, 2001). Elaborar el informe es montar un cierto rompecabezas, cuyas piezas no
están ya dadas de antemano, sino que han debido ser determinadas en el curso del análisis. A
través de un marco interpretativo nos orientamos para organizar los datos, reuniendo las más
parecidas por un lado; las más dispares, por otro; y – finalmente – identificando las líneas de
relación establecidas, que hagan coherente el cuadro dibujado del rompecabezas inicial. Si se
deben respetar las palabras de los informantes, también el investigador debe ordenarlas y
hacer su propia interpretación. Entre uno y otro extremo se juega un buen informe de
investigación. Como dice HUBERMAN (1998, p. 225),
Construir
el reporte Construir un reporte, como texto narrativo, es realizar una interpretación
como hermenéutica, donde cada parte adquiere su significado en función del todo, y el informe
texto
narrativo como totalidad depende –a su vez– del significado de cada parte. El investigador se encuentra
situado entre sus experiencias y textos del campo, y su esfuerzo por dar sentido a lo
vivido/recogido. La selección de episodios, voces, observaciones, y especialmente su
ordenación y conjunción, crean la historia del caso. A modo de una lente “zoom” puede
focalizarse, sucesivamente, a un nivel macro (contextos), meso (personas) o micro
(dimensiones particulares de las historias). A pesar de que contamos con algunas reglas para
analizar y escribir el informe, es también un tarea artística; parecida al buen periodista que
construye una excelente descripción de una realidad a partir de un caso. En una tarea casi
artística –como decía GEERTZ (1994, p. 89) de la etnografía– se trata lograr
“un continuo equilibrio dialéctico entre lo más local del detalle local y lo más global
de la estructura global de un modo tal que podamos formularlos en una concepción
simultánea... situar a ambas partes en un contexto en el que se expliquen
mutuamente”.
El informe narrativo de estudio de caso, aun cuando emplee los mismos datos, puede
tener un carácter preferentemente descriptivo, interpretativo o evaluativo; explicativo o
analítico (POLKINGHORNE, 1988; MERRIAM, 2002):
[a] Descriptivo: Proporciona una descripción precisa y exhaustiva de los relatos que
los individuos o grupos hacen de los acontecimientos de sus vidas o de los contextos
en que trabajan. Esta amplia descripción puede ser base de una interpretación,
apoyando presupuestos teóricos previos o, incluso, elaborando construcciones
generales. Igualmente, si junto a la descripción, se valora y enjuicia la situación (por
ejemplo un programa social), el informe será evaluativo.
[b] Explicativo: En su uso explicativo, el interés se dirige a establecer una conexión
entre los acontecimientos, acumulando aquellos relatos necesarios que puedan
justificar tales conexiones. Se tratará de confirmar hipótesis previas, aportando todos
aquellos elementos que contribuyan a clarificar los supuestos de partida.
Por eso, construir un informe de investigación, como texto narrativo, es realizar una
interpretación hermenéutica, donde cada parte adquiere su significado en función del todo, y
el informe como totalidad depende – a su vez – del significado de cada parte. El investigador
se encuentra situado entre sus experiencias y textos del campo y su esfuerzo por dar sentido a
lo vivido/recogido. La selección de episodios, voces, observaciones, y especialmente su
ordenación y conjunción, junto con la interpretación, pueden dar lugar a una descripción
densa, como buena la historia del caso.
STAKE (1998) diferencia tres tipos de estudios de casos, según el interés intrínseco o
instrumental que nos lleve a su estudio.
En un estudio de caso como el nuestro, que versa sobre hechos donde la dimensión
biográfica es clave, importa tanto el propio desarrollo dinámico de la trayectoria personal
seguida, como su vivencia por el colectivo. Articular y conjugar, pues, ambas dimensiones de
la identidad (identidades individuales, constituidas por las biografías e interacciones
individuales, e identidades colectivas, construidas históricamente por procesos sociales) está
en la base del diseño metodológico planteado. El individuo reconoce su identidad en términos
socialmente definidos, la identidad es, a la vez, una experiencia personal y la percepción de
un rol en una sociedad dada (DUBAR, 1991).
La conjunción del marco teórico de la literatura y los relatos de campo recogidos nos
han permitido delimitar un conjunto de dimensiones que se han mostrado válidas para
analizar y describir nuestro objeto de estudio. En un libro (BOLÍVAR, 2006) hemos dado
cuenta ampliamente de las conclusiones. La triangulación de narrativas de vida, personales y
colectivas, se ha mostrado como una estrategia relevante para comprender las “geografías
emocionales” en las interacciones cotidianas del profesorado. Su conocimiento permite
reimaginar líneas para (re)construir las identidades en crisis, rediseñando los contextos de
trabajo, en modo que permitan suturar las identidades rotas.
Ante esta situación, una política de la identidad debía plantearse qué acciones podrían
dar lugar a una reconstrucción de la identidad. Hacer propuestas específicas sobre cómo
desarrollar una política de identidad es difícil, porque la situación de partida es, cuando
menos, ambigua. En un momento de grave crisis del sistema escolar público, articular nuevas
condiciones para el ejercicio de la profesión, y su consiguiente reconocimiento social y
público, resulta una empresa arriesgada. Pero es posible apuntar algunas dimensiones que, al
menos, contribuyan a resituar por dónde pudiera trascurrir. La configuración de una nueva
profesionalidad docente, en línea con una política de la identidad, supone un esfuerzo
decidido en – al menos – cuatro frentes en distintas dimensiones en cada uno, como hemos
descrito en nuestro estudio (BOLÍVAR, 2006), siguiendo una sugerencia de NÓVOA (1998):
[a] La persona del enseñante. Formación para reafirmar la identidad. Desde esta
perspectiva, los formatos yuxtapuestos, secuenciales o no integrados de formación disciplinar
y pedagógica en la formación inicial no dan lugar a la configuración identitaria del
profesorado de esta etapa. Por su parte, en el profesorado en ejercicio, los procesos
formativos en la reafirmación de la profesionalidad – para no hacer un uso instrumental – han
de partir prioritariamente del profesorado que tenemos, y no sólo del profesor que queremos,
en una acción decidida de ampliación de la profesionalidad de partida.
[d] Alianzas con otros sectores externos, especialmente las familias. Las nuevas
formas de regulación de la educación, unidas a nuevos dispositivos de gobernabilidad, están
resituando el papel de los agentes educativos con la escuela (familia-escuela) y de éstos entre
sí (familias-profesorado-alumnado). Una profesional acorde con estos cambios exige
igualmente un cambio de profesionalidad.
Referências
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