Universidad nacional

De Trujillo

DOCENTE:
ESCUELA ACADÉMICO
 Díaz Díaz Flor del Rosario
PROFESIONAL
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
AÑO/ CICLO:
5TO/ NOVENO
ETICA PROFESIONAL
TRUJILLO- PERÚ
2015
ALUMNA:
 Rubio León, Yajayra

PRESENTACIÓN

La alumna del quinto año de la escuela profesional de Educación Primaria de la

Universidad Nacional de Trujillo tengo el agrado de presentar este informe.

Este trabajo ha sido hecho con todo esmero y dedicación con claridad y de manera
coherente para el mejor entendimiento, pues se habla de tres temas muy importantes:
filosofía para niños, comunidad justa y alteridad. Estos temas son muy importantes para
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nosotras como futuras profesoras ya que tenemos a nuestro cargo a muchos niños que
recién se están formando, que tienen diferentes tipos de comportamientos, personalidad
y al saber estos temas nos ayudaran mucho.

Deseamos que el presente trabajo sea de su agrado.

Gracias.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo nos habla de tres temas importantes filosofía de niños, comunidad
justa y alteridad. El primero nos ayuda a nosotras como futuras maestras a tener en
cuenta para favorecer la actitud crítica y creativa de los alumnos y alumnas. El profesor
no va a impartir una clase magistral de filosofía sino que se busca que todos participen
aportando experiencias y opiniones siempre que sean razonadas.

El segundo tema comunidad justa de Kohlberg nos habla de etapas por la que el niño
pasa sobre lo que es justo y lo que no es justo, esto nos ayudara a nosotras a ver a los
niños en qué etapa se encuentran de justicia y según eso podemos por ejemplo en una
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discusión que haya entre niños, sabemos cómo intervenir, ya que según estos estadios
los niños conforme pasan los años cambian su manera de pensar sobre la justicia.

El tercer y último tema a tratar nos habla de la alteridad.La alteridad puede describirse
en términos de relación del ser y del ente trascendente absolutamente; en otro sentido:
en términos de relación del ente, que no se deja aprehender en su idea de ente separado,
y del ser.Lévinas invierte la ontología heideggeriana en una metafísica de la
trascendencia del ente respecto del ser.

La alteridad se dice en el lenguaje y en él permanece en sí misma, autónoma, separada,

pronunciando la palabra que dirige al yo, al otro. Y en esta “aún no” actualidad de
dirigir la palabra, se oculta tras ella y, al mismo tiempo, se manifiesta como “lo otro que
Yo”.

FILOSOFÍA PARA NIÑOS

1. MANERAS DE PRESENTAR LA FILOSOFÍA PARA NIÑOS

“Nadie puede vivir sin una filosofía, incluso el hombre más primitivo necesita algo que
una todas sus acciones, ideas y vida; necesita integrarlas. La filosofía ofrece una idea,
un contexto a la mente y demanda que el ser humano piense, que use su inteligencia
para entender y después para aceptar las premisas con las que guiará su vida”.

(Ayn Rand). “Si el pensar es un encuentro, enseñar a pensar tiene que ver como
propiciar ese encuentro”. (Mathew Lippman, Filosofía e educación, p. 66).

Cuando afirmamos que los niños son capaces de hacer filosofía, estamos refiriéndonos
precisamente a esta capacidad de hacerse preguntas, de cuestionar la realidad, el mundo
y la sociedad en que vivimos, así como los valores que en ella imperan. En este sentido
se puede considerar que desde los primeros momentos en que los niños se preguntar el
porqué de las cosas desde pequeños empiezan a ser en cierto sentido filósofos. Cuando
se preguntan por el porqué de las cosas, muestran una empatía, una capacidad de
asombro que conforme las personas van creciendo muchas veces acabamos dejando de
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lado, o incluso perdiendo. En palabras de Eulalia Bosch: “la capacidad de los niños para
interrogarse es necesaria, pero de no cultivarse, se atrofia”.

Para empezar, debe señalarse que la filosofía debe empezar a dejar de ser un conjunto
de conocimientos puramente teóricos y abstractos y debe intentar que ésta aparezca
desde el principio en la educación y ya (aunque en un sentido muy abstracto y vago)
desde la propia infancia se empiece a desarrollar esa búsqueda filosófica a la par que lo
hace la vida. Se trataría de reconstruir la historia de la filosofía de tal manera que los
niños sean capaces de dialogar con la vida y lo hagan desde que empiezan el segundo
ciclo de la educación infantil (a partir de los 3 años). De hecho, el programa Filosofía
Para Niños propuesto por Lipman también es conocido como Filosofía 3-18 porque está
orientado a que se desarrolle, de manera progresiva, durante esas edades. Evidentemente
no se trata de reproducir los actuales currículos de filosofía de Bachillerato adaptados a
los niveles de Educación Infantil y Primaria. Ni tampoco se trata de rebajar la calidad de
la filosofía para así hacerla más accesible y entretenida. Se trata de que la filosofía sea
algo que realicen los niños en clase de manera espontánea, sin darse cuenta, y que les
permita disfrutar de los beneficios que aporta el pensamiento filosófico y consigan
entenderla como algo cotidiano.

Una vez logrado esto, la filosofía debería “dejar de intimidar tanto a los niños, ni a los
profesores”.

Una posible «Filosofía para Niños» debe partir, como ya he señalado del
aprovechamiento de las aptitudes naturales de los niños tal y como se van desarrollando
en ellos y, con la ayuda de ciertos materiales específicos y de profesores preparados se
trataría de ayudar a los niños a sacar el mayor «provecho» y «rendimiento» de ellos
mismos. Esto significa que hacer filosofía con los niños (es decir, que los niños
filosofen) supone un conocimiento de las capacidades y facultades de los niños para
sacarle todo el provecho posible.

Actualmente hay diversas propuestas sobre qué método es el más adecuado para ayudar
a que desarrollen esas capacidades cognitivas.

El enfoque de la filosofía se puede hacer de diversos modos igual que se pueden. Esto
podría ejemplificarse en un recurso pedagógico muy usado cuando los alumnos son
jóvenes: la manera de contar relatos. Un relato puede presentarse de una forma
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descriptiva o narrativa y más o menos estructurada. Por ejemplo si se trata de la historia

del hombre, se podría explicar de diversas maneras: partiendo de los datos que tenemos
sobre la humanidad, desde su dato más antiguo hasta los conocimientos más actuales del
tema (una presentación anacrónica de los contenidos). Por otro lado, siguiendo otro
paradigma educativo menos académico se podría presentar ese mismo relato poniendo
el interés en un punto del tema concreto, o relacionado ese tema con otro más actual
haciendo que los propios alumnos se pregunten por el tema que se tratará en clase antes
de explicarlo: por ejemplo, en el caso de la historia del hombre, ofreciendo un dibujo de
un hombre de las cavernas, y preguntando qué creen qué es a los alumnos hasta que los
propios alumnos planteen qué es y desde ahí construir el conocimiento a explicar.

Con la filosofía se trata de lo mismo: en el enfoque de la filosofía para niños, no se trata

de enseñar filosofía de una manera abstracta o de manera fría , sino de ir introduciendo
cada temática a explicar relacionándola con cosas más o menos reales y cotidianas que
los alumnos puedan entender y asociar con su vida diaria.

2. EL PROGRAMA FILOSOFÍA PARA NIÑOS DE MATTHEW LIPMAN

1. Dewey como precursor de Lipman

"Una inspección cuidadosa de los métodos que han sido permanentemente exitosos en
la educación formal revelará que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la
situación que causa la reflexión fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los
alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal naturaleza que
demanda el pensar o la toma de conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un
resultado natural.” (J. Dewey).

Las primeras propuestas novedosas en la enseñanza respecto a la filosofía eran muy

diferentes a las que habían sido propuestas en la enseñanza tradicional.

Se trataba de que la nueva educación superara a la educación tradicional en el plano

práctico. En vistas a solucionar ese problema Dewey intentó encontrar un método que
permitiera que el educador pudiera entrar en relación de manera directa con el sujeto a
educar, permitiendo que éste se expresara libremente.
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Dewey distinguió entre un método general y otro individual. El primero supone una
acción inteligente dirigida por fines, en cambio, el método individual se refiere a la
actuación singular de educador y educando.

El método de John Dewey intenta que el alumno pueda desenvolverse desarrollando al

máximo su plano intelectual. Su finalidad es llevar al alumnado a realizar algo. Es un
método principalmente activo, por lo que se puede afirmar que su propósito es hacer
que el alumnado sepa desenvolverse para encontrar soluciones ante problemas que se le
puedan presentar. La solución de problemas es un método que analiza los posibles
problemas que aparezcan al joven de manera sistemática a fin de alcanzar soluciones
precisas.

2.2 El programa de Matthew Lipman

Ante todo, ya que los niños desde pequeños muestran una curiosidad que podría
llamarse innata de saber el porqué de todas las cosas, cabe preguntarse: ¿por qué no
atender a esa curiosidad innata de los niños y niñas y a ese preguntar constante acerca
de todo lo que les rodea? Enseñar filosofía desde pequeños ayudaría a que, partiendo de
lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan respecto a cualquier aspecto de la
realidad, sean capaces de conectar sus intereses y necesidades con su peculiar forma de
ver el mundo y todo esto lo consigan de manera activa.

La idea de Matthew Lipman es que “una meta de la educación es liberar a los

estudiantes de hábitos mentales que no son críticos, que no cuestionan nada, para que
así, puedan desarrollar mejor la habilidad de pensar por sí mismos, descubrir su propia
orientación ante el mundo y, cuando estén listos para ello, desarrollar su propio
conjunto de creencias acerca del mundo”. No podemos esperar que los niños se respeten
a sí mismos como personas a menos que hayan aprendido a desarrollar y articular su
propio modo de ver las cosas. Lipman se dio cuenta de que sus alumnos aprendían las
reglas de la Lógica que él enseñaba pero no eran capaces de relacionarlas con su vida
cotidiana. Se preguntó entonces ¿cómo acercar ese conocimiento teórico a la vida? La
principal respuesta a esta problemática pasaría por encontrar métodos y estrategias que
acerquen los contenidos propios de la filosofía a las inquietudes intelectuales de los
estudiantes.
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Ante esta problemática Lipman elaboró el proyecto de Filosofía para Niños. ¿Por qué
filosofía? Precisamente por tratarse de un saber que no sólo enseña una serie de
contenidos sino que muchas veces también sirve para desarrollar habilidades y potenciar
destrezas y capacidades de los alumnos y alumnas. Porque "la filosofía es por
excelencia la disciplina que plantea las preguntas genéricas que pueden servirnos de
introducción a otras disciplinas y prepararnos para pensar en las demás disciplinas".

Se trataría de llevar la filosofía a la etapa primaria de la enseñanza para que sirva de

“trampolín” que permita a los alumnos empezar cierto interés por conocimientos o
disciplinas que vayan más allá de la filosofía pero que surjan siempre a raíz de la
filosofía (por ejemplo, a raíz de una pregunta filosófica de “por qué ocurre x fenómeno
de la naturaleza” el alumno acabe desarrollando un interés por otra disciplina como la
biología, la química…).

De ahí que la Filosofía para Niños propuesta por Lipman sea un programa que se adapta
a los tipos de conocimientos progresivos de niños de diversas edades: desde los 3años
hasta los 18 años. De esa manera la filosofía tratará aspectos variados de la realidad que
los niños vivirán día a día.

3. LA FILOSOFÍA PARA NIÑOS Y SU LUGAR EN EL CURRÍCULO

La filosofía puede incluir todas las áreas del currículo. Los contenidos que se abordarán
en el programa de FPN giran en torno a diferentes ramas de la filosofía, que a su vez,
están en estrecha relación con conceptos y actitudes que se trabajan en mayor o menor
grado durante todas las etapas educativas:

• La filosofía política incluye cuestiones acerca de cómo distribuir las cosas de manera
justa.

• La filosofía medioambiental plantea preguntas sobre cómo debemos tratar el medio

que nos rodea y usar los recursos planetarios.

• La filosofía social engloba temas como la comunidad o la cooperación, etcétera.

• La ética nos hace preguntarnos sobre qué es moralmente bueno o malo.

• La estética aborda la definición de arte, belleza y otros términos relacionados.

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• La filosofía de la mente se centra en la persona en sí, en sus emociones, los estados

mentales y su diferencia con el cerebro.

• La epistemología incluye preguntas acerca del conocimiento, por ejemplo, cómo

podemos diferenciar lo qué es real y lo que es un sueño.

• La metafísica trata sobre lo real y si las cosas se mantienen iguales cuando operamos
en ellas.

3.1- Principales objetivos de la Filosofía para niños

El programa de Filosofía para niños busca fundamentalmente:

- Favorecer la actitud crítica y creativa de los alumnos y alumnas. El profesor no va a

impartir una clase magistral de filosofía sino que se busca que todos participen
aportando experiencias y opiniones siempre que sean razonadas.

Según Lipman, "el pensamiento crítico es el pensamiento autocorrectivo que es sensible

al contexto, y que se basa en criterios para la emisión de juicios”.

- Desarrollar las destrezas de razonamiento de los niños y niñas mediante la lectura de

diversos materiales, el diálogo y la reflexión sobre temas variados desde qué es la
verdad, la justicia o el amor y a raíz de ahí, ir desarrollando las destrezas de
razonamiento que facilitarán al alumnado la adquisición de conocimiento en otras
materias y le aportarán unas herramientas básicas para su vida cotidiana.

- Familiarizar a los niños y niñas con los componentes éticos de la experiencia humana.
Dentro de la reflexión filosófica y concretamente de la ética, lo que se pretende no es
cambiar necesariamente las creencias de los niños, sino ayudarles a encontrar unas
razones más sólidas y mejores para creer en aquellas cosas en las que, después
reflexionar sobre ella, ellos han elegido creer.

-Reforzar tanto los aspectos emocionales como cognitivos de la experiencia de los niños
y las niñas. La filosofía para niños se presenta como un programa de metacognición que
lo que permitirá es desarrollar las capacidades de un pensamiento complejo que permita
la reflexión sobre el propio pensamiento.

- Crear una atmósfera que induzca al aprendizaje convirtiendo el aula en una comunidad
de investigación. Cuando se anima a los niños y niñas a pensar filosóficamente
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convertimos el aula en una comunidad de investigación, una comunidad donde se da un

compromiso con la investigación y con las técnicas responsables de búsqueda que
presuponen una apertura a la evidencia y a la razón.

3.2 Tipología de aprendizajes trabajados con el programa Filosofía para

niños:

 Pensamiento creativo

Según Lipmann, los elementos que definen el pensamiento creativo deben responder
afirmativamente a las siguientes preguntas:

 ¿Me lleva a emitir juicios?

 ¿Está orientada por el contexto?
 ¿Es auto trascendente?
 ¿Es sensible a los criterios?

Aunque la creatividad es algo que no se puede enseñar como tal, sí se puede enseñar a
ser creativo. La filosofía en este ámbito desempeñaría el rol de ser algo más que una
asignatura, sino que ésta sería entendida como un modo de vida.

Además, por medio de ella y de los contenidos que permitiría tratar en clase se trataría
de contribuir por medio de ella a una sociedad más democrática. Por medio de la
filosofía se tratarían temáticas de otras asignaturas ya que la filosofía es una asignatura
que puede ser interdisciplinar porque entronca con contenidos de otras disciplinas.

 Aprendizaje social y emocional

Para fomentar el enriquecimiento de estos tipos de aprendizajes en algunas sesiones se

podrían formar grupos de alumnos en los que tendrán que debatir distintas ideas. Los
patrones principales a alcanzar cuando se trabajen en grupos serán los siguientes:

o Trabajo cooperador y colaborador en grupos pequeños.

o Distribución de tareas en un grupo pequeño.
o Apoyo mutuo entre los miembros del grupo.
o Intentar propiciar cambios (si son necesarios) en las mentes y opiniones de los
alumnos antes y después de estar en el grupo. Hacerle las mismas preguntas
antes y después de haberlo debatido en el grupo para que sean conscientes de si
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han cambiado o no su opinión. Esto les ayudará a tener una mayor empatía y una
mente abierta.
 Aprendizaje y desarrollo emocionales

Para mejorar este tipo de aprendizaje y de desarrollo emocional, en algunas sesiones se

formaran grupos de alumnos en los que tendrán que debatir distintas ideas. Los patrones
principales cuando se trabajen en grupos serán los siguientes:

o Toma de conciencia de las fuerzas personales y de los límites del autocontrol.

o Aprender a enfrentarse con planteamientos que sean diferentes a los puntos de
vista de los alumnos.
o Aprender técnicas de visualización y relajación.
o Toma de conciencia de las ventajas de un espacio limitado personal.

4. CONTENIDOS DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS Y ORIENTACIÓN DE

LA TEMÁTICA A TRATAR EN CLASE:

La filosofía promueve el desarrollo de competencias básicas como hablar, escuchar, leer

y pensar haciendo que los propios alumnos filosofen. Existen diversos ejemplos
concretos que permite que los alumnos se comporten como verdaderos filósofos. A fin
de conseguir esto, se debería seguir la siguiente directriz: que los propios alumnos elijan
los temas a tratar en clase (al menos a grandes rasgos) y los temas no se impongan de
manera unilateral convirtiendo los contenidos en algo “rígido”. Sería más adecuado
tratar en clase temáticas que ellos mismos han elegido ya que serán temas que les
afectarían de manera directa, lo que permitirá también que piensen durante el desarrollo
de la clase de una forma más eficaz. Se trata de que los propios alumnos planteen temas
sobre los que sientan curiosidad o tengan algún otro tipo de emociones al respecto como
curiosidad o admiración. Muchas de estas experiencias serán planteadas como
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cuestiones filosóficas basadas en su propia experiencia o a raíz de su imaginación o de

sus sueños, inquietudes personales, ideas sacadas de películas, de conversaciones con
otras personas y cualquier otro medio que puedan llevar temáticas interesantes al aula.

En estas clases de filosofía se deben traspasar fronteras teóricas del temario que permita
que esos nuevos temas tratados coincidan a su vez con otros ámbitos de la enseñanza.
Esta coincidencia puede darse al final de un tema (“saltar de un tema a otro, siempre
teniendo claro el norte”) así como al inicio de la explicación de un tema, relacionándolo
con otro distinto: por ejemplo, puede comenzar con una lección en ciencias con una
imagen llamativa o con un experimento o pieza musical,una lección de historia desde un
poema,etc.

4.1 Directrices de algunas de las actividades planteadas para medio trimestre

 Procesos de debate
 Establecimientos de relación entre preguntas planteadas (por ellos y el
profesor) y el tema explicado en la sesión.
 Agrupación de preguntas bajo encabezamientos adecuados.
 Identificación de diversos tipos de preguntas realizadas por los niños que
pueden indicar qué temas les interesen para futuras clases, así como
analizar las respuestas que conceden a la clase para sacar más conexiones
con otro temas o profundizar en la respuesta. (Por ejemplo, si se pregunta
a un grupo de niños de cinco a diez años lo que piensan de la justicia o la
mentira se suelen producir una amplia gama de respuestas bien
pensadas).

En los debates es importante tener en cuenta la imaginación de los alumnos ya que ésta
es necesaria para no solo resolver sino también plantear posibilidades de temas a tratar
dentro del aula por medio de debates, así como para proponer opiniones fundamentadas
ante disyuntivas que puedan ser propuestas en clase. Los niños deben discutir entre ellos
sobre conceptos que se reflejen en lo cotidiano de su vida para que les resulte más fácil
comprender cómo afectan a su vida. Conceptos como persona, justicia, respeto,
tolerancia o verdad.

Los alumnos intercambiaran ideas mutuamente e información y el profesor o maestro

deberá intentar que los alumnos sean lo más objetivos posible cuando realicen sus
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críticas a ideas o muestren disconformidad en alguna idea. Así interiorizaran ciertos

valores de respeto al prójimo y muchos otros principios necesarios para una vida sana
en comunidad, y mas adelante con el resto de asignaturas y con el desarrollo de su
madurez personal llegarán a comprender en cierto modo la idea de un “bien común” con
el que deberán entroncar esas reglas.

No es necesario que sea siempre el adulto o profesor el que determine cuál va a ser el
punto de partida de cada cuestión, sino que es recomendable que muchas veces deban
plantearlas los propios niños con algo que esté relacionado con su vida.

Las clases podrían estar organizadas durante los debates en posición circular ya que esto
puede ayudar a conseguir una comunicación eficaz y unas buenas relaciones en el aula
entre los alumnos y profesor y alumnos y alumnos. Además puede ayudar a que los
propios alumnos, al participar en grupos, exploren sus sentimientos, se escuchen entre
ellos aprendiendo así a hablar y a escuchar, y que, hablando por turnos aprendan a
respetar a los demás y “trabajando en equipo” además aprendan a buscar soluciones en
conjunto.

Es importante también intentar que los niños estén relajados y si es necesario usar
técnicas para conseguirlo, como por ejemplo que respiren con los ojos cerrados un rato
antes de la actividad o debate, que se sienten en posturas cómodas o que cuando hablen
lo hagan claramente para que el resto de sus compañeros los oigan sin problema.

4.2 Enseñanza de la ética

Con la reflexión filosófica presente en este programa se intenta alcanzar en la medida de

lo posible lo que John Wilson define como sus Perspectivas ideales de la persona
razonable.

Las cuatro cualidades fundamentales de la persona razonable son:

1 -Consideración de los otros como iguales, lo cual consiste en reconocerles como

personas, y dar importancia tanto a sus deseos como a sus necesidades.

2- Poseer una conciencia “clara” de las emociones tanto propias como ajenas (del resto
de alumnos y gente que vive en relación con el alumno).
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3-Poseer conciencia de los hechos relevantes a la hora de formular un juicio ético o

tomar una decisión moral.

4- La capacidad de tener en cuenta las situaciones particulares anteriores a la hora de

tomar una decisión ética de tal manera que se decida y se actúe en consecuencia.

En definitiva, se trata de que los niños lleguen a identificar sus propios valores, el papel
que éstos desempeñan en sus elecciones, y en su vida cotidiana así como fomentar el
dialogo interpersonal y la empatía cuando se produzcan diferencias de opiniones.

Podría considerarse que dentro de la filosofía para niños y en especial en el ámbito de la

ética, deben estar presentes al menos parte de los cinco objetivos del Hasting Center2
orientados a la enseñanza de la ética en la educación superior, aunque incluidos a un
nivel más básico en el curriculum de la escuela primaria.

Basándome en los objetivos de este Centro, las clases de filosofía deben:

-Estimular la “imaginación moral” de los estudiantes.

-Ayudar a los estudiantes a reconocer las cuestiones morales.

-Ayudar a los estudiantes a analizar los conceptos y principios morales fundamentales

LA COMUNIDAD JUSTA
1. INTRODUCCIÓN

Desde sus ensayos sobre el desarrollo moral (Essays on Moral Development), Lawrence
Kohlberg (1981; 1984) señala que el desarrollo del juicio moral va desde la niñez,
pasando por la juventud, hasta la edad adulta. Es decir, son pasos, etapas, estadios que
se siguen uno tras otro, pero que demuestran ciertas características en las cuales la
comunicación tiene implicaciones importantes. Sobre esto, en relación con la ética
discursiva, Habermas (1991, p.138) interpreta que el punto normativo de referencia de
la vía evolutiva empíricamente analizada está constituida por una moral orientada en
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función de los principios: en ello puede reconocerse la ética discursiva en sus rasgos
esenciales.

2. ETAPAS MORALES DE LA TEORÍA DE KOHLBERG

 Etapa 1. La etapa del castigo y la obediencia

a) Contenido: Lo justo es la obediencia ciega a las normas y a la autoridad;

evitar el castigo y no causar daño material.

 Lo justo es evitar el quebrantamiento de las normas, obedecer por

obedecer y no causar daños materiales a las personas o las cosas.

 Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder

superior de las autoridades.

b) Perspectiva social: este estadio adopta un punto de vista egocéntrico.

Una persona en este estadio no toma en cuenta los intereses de los demás
ni reconoce que difieren de los suyos; tampoco relaciona los dos puntos
de vista. Las acciones las juzga en términos de consecuencias físicas más
bien que en términos de intereses psicológicos de los demás. La
perspectiva de la autoridad se confunde con la suya propia.

 Etapa 2. La etapa del propósito y el intercambio instrumentales

individuales

a) Contenido: Lo correcto consiste en atender las necesidades propias o de

otros, y hacer tratos imparciales en términos de intercambio concreto.

 Lo justo es seguir las normas cuando va en el interés inmediato

de alguien. Lo justo es actuar en pro de los intereses y
necesidades propios y dejar que los demás hagan lo mismo. Lo
justo es también lo que es equitativo, esto es, un intercambio, un
trato, un acuerdo de iguales.
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 La razón para hacer lo justo es satisfacer las necesidades e

intereses propios en un mundo en el que hay que reconocer que
los demás también tienen sus intereses.

b) Perspectiva social: Este estadio adopta una perspectiva individualista

concreta. Una persona en este estadio separa sus intereses y sus propios
puntos de vista de los de las autoridades y de los de los demás. Él o ella
es consciente de que todos tienen intereses individuales que satisfacer y
que estos entran en conflicto, de modo que lo correcto es relativo (en el
sentido individualista concreto). La persona íntegra o relaciona los
intereses individuales en conflicto los unos con los otros mediante un
intercambio instrumental de servicios, mediante necesidades
instrumentales para los otros y la buena voluntad de los otros, o mediante
el imparcial otorgamiento a cada persona de la misma cantidad.

 Etapa 3. La etapa de las expectativas, relaciones y conformidad

interpersonales mutuas

a) Contenido: Lo justo es realizar una buena (elegante) función;

preocuparse por los demás y por sus sentimientos, respetar la lealtad y la
confianza entre colaboradores y sentirse interesado por cumplir las
normas y lo que de uno se espera.

 Lo justo es vivir de acuerdo con lo que de uno espera la gente

cercana en general, de las personas como uno mismo, en
condición de hijo, hermana, amigo, etc. Ser bueno es
importante y significa que se tienen motivos buenos y se está
preocupado por los demás. También significa mantener las
relaciones mutuas, guardar la confianza, la lealtad, el respeto y
la gratitud.

 Las razones para hacer lo justo son que se necesita ser bueno a
los ojos propios y a los de los demás, preocuparse por los
demás y por el hecho de que, si uno se pone en lugar del otro,
uno quisiera también que los demás se portaran bien (regla de
oro).
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b) Perspectiva social: Este estadio adopta la perspectiva del individuo en

relación con los demás individuos. Una persona en este estadio es
consciente de los sentimientos compartidos, de los acuerdos, y de las
expectativas, que tienen primacía sobre los intereses individuales. La
persona relaciona los puntos de vista a través de la regla de oro concreta,
poniéndose en los zapatos de los demás. Él o ella no tienen en cuenta una
perspectiva sistemática generalizada.
 Etapa 4. La etapa del sistema social y del mantenimiento de la conciencia

a) Contenido: Lo justo es cumplir con el propio deber en la sociedad,

mantener el orden social y contribuir al bienestar de la sociedad o del
grupo.

 Lo justo es cumplir los deberes que uno ha aceptado. Las leyes

deben cumplirse excepto en los casos extremos en que colinden
con otros deberes y derechos socialmente determinados. Lo justo
es también contribuir a la sociedad, al grupo o la institución.

 Las razones para hacer lo justo son mantener el funcionamiento

de las instituciones en su conjunto, el autorespeto o la conciencia
al cumplir las obligaciones que uno mismo ha admitido o las
consecuencias: ¿Qué sucedería si todos lo hicieran?

b) Perspectiva social: Este estadio diferencia el punto de vista del sistema

societal de los acuerdos o motivos interpersonales. Una persona en este
estadio adopta el punto de vista del sistema, que define los roles y las
reglas. Él o ella consideran las relaciones individuales en términos de su
lugar en el sistema.
Este nivel es pos convencional, pero todavía no de principios.

a) Contenido de la transición: En el estadio 4, 5, la elección es personal y

subjetiva. Se basa en las emociones, la conciencia se considera como
arbitraria y relativa, al igual que las ideas como deber y moralmente
correcto.

b) Perspectiva social transicional: en este estadio la perspectiva es la de

un individuo que se sitúa fuera de su propia sociedad y se considera
como un sujeto que toma sus decisiones sin un compromiso general o
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contrato con la sociedad. Uno puede tomar y elegir obligaciones que

están definidas por sociedades particulares, pero no tiene principios para
tal elección. Las decisiones morales se generan a partir de derechos,
valores y principios que son (o podrían ser) admitidos por todas las
personas que componen o crean una sociedad que ha de tener prácticas
justas y beneficiosas.
 Etapa 5. La etapa de los derechos previos y del contrato social o de la
utilidad

a) Contenido: Lo justo es respaldar los derechos, valores y pactos legales

fundamentales de una sociedad, incluso cuando colinden con las normas y
leyes concretas del grupo.

 Lo justo es estar consciente del hecho de que la gente sostiene una

diversidad de valores y opiniones y que la mayor parte de los valores
y normas tiene relación con el grupo de uno mismo. No obstante, se
deben respetar estas normas de relación en interés de la imparcialidad
y por el hecho de que constituyen el pacto social. Sin embargo,
algunos valores y derechos que no son de relación, como la vida y la
libertad, deben respetarse en cualquier sociedad con independencia de
la opinión de la mayoría.

 Las razones para hacer lo justo, en general, son sentirse obligado a

obedecer la ley porque uno ha establecido un pacto social para hacer y
cumplir las leyes, por el bien de todos y también para proteger los
derechos propios, así como los derechos de los demás. La familia, la
amistad, la confianza y las obligaciones laborales son también
obligaciones y contratos que se han aceptado libremente y que
suponen respeto por los derechos de los demás. Uno está interesado
en que las leyes y los deberes se basen en el cálculo racional de la
utilidad general: la máxima felicidad para el mayor número.

b) Perspectiva social: Este estadio adopta una perspectiva de prioridad a la

sociedad: la de un individuo racional consciente de valores y derechos
prioritarios a los compromisos y contratos sociales. La persona integra las
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perspectivas mediante un mecanismo formal de acuerdo, contrato,

imparcialidad objetiva y proceso debido. Él o ella considera el punto de vista
moral y el punto de vista legal, reconoce que entran en conflicto, y encuentra
difícil integrarlos.
 Etapa 6. La etapa de los principios éticos universales

a) Contenido: Esta etapa supone que habrá guía por parte de unos principios
éticos universales que toda la humanidad debería seguir.

 Con respecto a lo que es justo, la etapa 6 se guía por principios éticos

universales. Las leyes concretas o los acuerdos sociales son válidos
habitualmente porque descansan en tales principios. Cuando las leyes
violan tales principios, uno actúa de acuerdo con el principio. Los
principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de
derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos
en cuanto individuos. Estos no son únicamente valores que se
reconocen, sino que también son principios que se utilizan para
generar decisiones concretas.

 La razón para hacer lo justo es que, en la condición de persona

racional, uno ve la validez de los principios y se compromete con
ellos.

b) Perspectiva social: Este estadio adopta la perspectiva del punto de vista

moral, del cual derivan los ordenamientos sociales, o sobre el cual se
fundamentan. La perspectiva es la de todo individuo racional que reconoce la
naturaleza de la moralidad o la premisa moral básica de respeto por las demás
personas como fines, no como medios.

Kohlberg (1989, p.19) ha trabajado en el enfoque de la educación moral o enfoque de la

comunidad justa. Esta labor adquiere importancia en la comunicación, con la discusión
de dilemas hipotéticos entre adolescentes, donde la educación moral se presenta en un
análisis de las etapas morales. Moshe Blatt, un colega investigador, probó junto con
Kohlberg, que la educación moral en términos de etapas morales tenía progresos en los
niños.

Kohlberg llama a esto el efecto Blatt, que tras llevar el experimento en niños, con
argumentos a favor o en contra de una cuestión particular, se encontró que la discusión
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moral contribuye a que los participantes avancen de una etapa a otra. De ahí que se
acuñe que sea posible afectar las etapas por medio de la discusión moral (Kohlberg,
1989, p.25). Es decir, se entiende que hay una transición de una etapa a otra a través del
aprendizaje en el desarrollo moral.
Etapas por medio de la discusión moral (Kohlberg, 1989, p.25). Es decir, se
entiende que hay una transición de una etapa a otra a través del aprendizaje
en el desarrollo moral.

El desarrollo moral significa que un adolescente reconstruya y distinga las

estructuras cognitivas preexistentes de tal manera que pueda resolver mejor que antes
la misma clase de problemas, esto es, la solución consensuada de conflictos de acción
moralmente relevantes (Habermas, 1991, p.148).

Un adolescente en una etapa superior, entonces, puede darse cuenta (o explicarse)

que en etapas anteriores pudo haber cometido errores, o dado juicios incorrectos. Es
decir, este caer en la cuenta permite entender, como Habermas ha entendido de Piaget y
Kohlberg, que existe un proceso, una realización constructiva del aprendiz. Proceso que
sólo es posible en la experiencia vivida, en vivir los problemas morales. No se trata de
un desarrollo influenciado por el medio ambiente o del proceso de maduración innato.

La teoría de Kohlberg se orienta por la definición piagetiana de que el proceso de

educación se da en términos de desarrollo. Y este desarrollo moral es un propósito de la
educación moral. Sin embargo, allí Kohlberg ve que hay que distinguir el enfoque
evolutivo frente a la tendencia al enfoque adoctrinativo, que se da a través de una bolsa
de virtudes que ayuda al estudiante a expresar su posición respecto a los valores.
Kohlberg se inclina por el enfoque evolutivo porque permite la autonomía racional. Es
decir, hay dos posiciones en la educación moral: socialización temprana hacia las
virtudes (el enfoque de la enseñanza de las virtudes) y la reflexión racional que gira
alrededor de dilemas morales (el enfoque evolutivo de la discusión moral).

El enfoque de Kohlberg no es doctrinario, sino socializante, porque requiere el uso de

la crítica grupal, el Habermas y Kohlberg se relacionan en los términos de la
comunicación ideal y la toma ideal de roles. Sin embargo, en esta comunicación ideal,
el principio de justicia en la etapa 6, no se espera que funcione siempre con
razonamientos propios de esta etapa, pero al menos en la práctica debe ofrecer una
experiencia psicológica para la toma de roles y del diálogo entre personas de varias
etapas lo cual estimula el desarrollo del raciocinio de la justicia de una etapa a otra.
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La comunidad justa de Kohlberg tiene una meta en la educación moral que se basa en la
perspectiva evolutiva y progresista, como la expresada por John Dewey, considerando
el carácter moral, el altruismo responsable o la responsabilidad social y la comunidad
democrática como medio de educación moral; pues existe la necesidad de educar para la
democracia, dentro del sentido de responsabilidad en la participación de la comunidad
civil para el bien común (Kohlberg, 1989, p.31).

Bien común es una idea compartida con Dewey y Mead (1953), la cual es central en el
desarrollo a través de etapas

ÉTICA DE ALTERIDAD
1. Preámbulo

Los análisis del filósofo en torno a la alteridad según él mismo sostiene se ordenan
conforme a una estructura formal: “la idea de lo Infinito en nosotros”. Estos análisis no
parten de la conciencia, sino del aparecer del Infinito como presencia en nosotros.
Presencia que se significa necesariamente en el existir, y en existir separadamente. La
conciencia deja de ser una región ontológica central, en la que la intencionalidad se
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halla superada por la presencia absoluta y desproporcionada por la desmesura de lo

Infinito.

La alteridad se significa en el darse lo Infinito al Mismo. Este “darse” no consiste en un

movimiento simétrico en la serie del conocimiento objetivo de una conciencia
objetivante, sino en un acontecer, en un ser que acontece y aparece, que mora y al que
se le reconoce. El darse de lo Infinito se significa darse en una relación de “asimetría
metafísica”, es decir, en una relación que se funda en la imposibilidad de integrarse: la
idea de lo Infinito en nosotros apunta a una trascendencia absoluta, inaprehensible, que
desborda su propia idea. El movimiento es también asimétrico su término no es el Yo,
sino lo Otro: lo Infinito propio, y positivo metafísicamente posible en el reconocimiento
y no en la correlación.

La alteridad puede describirse en términos de relación del ser y del ente trascendente
absolutamente; en otro sentido: en términos de relación del ente, que no se deja
aprehender en su idea de ente separado, y del ser.Lévinas invierte la ontología
heideggeriana en una metafísica de la trascendencia del ente respecto del ser.

La alteridad se dice en el lenguaje y en él permanece en sí misma, autónoma, separada,

pronunciando la palabra que dirige al yo, al otro. Y en esta “aún no” actualidad de
dirigir la palabra, se oculta tras ella y, al mismo tiempo, se manifiesta como “lo otro que
Yo”.
2. Pensar la alteridad
¿Pensar la alteridad implica pensar una nueva ontología, diferente de la tradicional? ¿La
alteridad lévinasiana urge un nuevo ámbito en el que pensar el ser, la esencia y el ente?
¿Bastará acaso con encontrar una nueva modalidad de ontología para el ser o lo Infinito
en la que pensarlo y decirlo? ¿Acaso no late la idea de fondo de un pensar-decir lo
Infinito o el ser desde un nuevo presupuesto filosófico, desde una nueva modalidad de
filosofía que bien podríamos denominar como pre-ontológica11 o metafísica? En efecto,
la metafísica se erige como aquella “región” de la filosofía en la que el ser se dice en el
ente en relación, y, antes que cualquiera otra, en relación ética. La esencia de la ética
consiste en liberar de todo pensamiento preexistente al pensamiento mismo, ya que no
se daría, bajo esa condición, sino un pensamiento servil. De esta suerte, la ética se
instaura como la nueva modalidad de la filosofía, como filosofía primera.
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Al plantear la idea de lo Infinito en nosotros una cogitativo, se pasa de una relación

ontológica, totalizadora y universalista, al tiempo que subjetiva, por cuanto hace del yo
no una instancia egoísta, sino subsumida en un nosotros alienante, a una relación ética.
De esta forma, se supera una dificultad aporética de la filosofía. En efecto, la cogitativo
es la idea de lo Infinito, pensamiento puro, que se halla en el Mismo; y la forma de
hallarse es la de estar separada, sostenida, presentada. La idea de lo Infinito, la cogitatio,
en el Mismo no es, al modo husserliano, la constitución en la conciencia de la intuición
del cogito, sino, precisamente, la no-constitución cartesiana del propio cogito. ¿Cómo,
pues, se llega a la idea de lo Infinito a través de un pensamiento, de una cogitatio, que
no es contenido de sí misma, que no es el dato que se me da a la conciencia? Sostiene
Lévinas que lo Infinito ni puede ser tematizado ni es susceptible de se ser intuido: “La
relación con lo infinito, en la doble estructura de lo infinito presente a lo finito, pero
también fuera de lo finito, ¿no es extraña a la teoría? . La única referencia posible de lo
finito a lo Infinito —ahora sí: del cogito a la cogitatio es la conciencia de la propia
finitud del yo, la conciencia de mi muerte; conciencia que se despierta por la idea de lo
Infinito en mí: “la certeza es buscada a causa de la presencia de lo infinito de este
pensamiento finito que sin esta presencia ignoraría su finitud”.
La idea de lo Infinito no es un objeto y, por tanto, el pensamiento de la idea de lo
Infinito no es el pensamiento de un objeto. La idea de lo Infinito es la relación con la
alteridad, que se constituye en otra absolutamente, a se stante, inabarcable por
incomprensible, separada, “irreductible a la interioridad y que, sin embargo, no violenta
la interioridad”. La alteridad es la presencia del Otro en el Yo; una presencia que se
conforma como “relación entre libertades; una relación con lo infinito que, a través del
pensamiento, desborda el pensamiento y llega a ser relación personal”.

3. El rostro de la alteridad
Ya en las primeras páginas del libro De otro modo que ser o más allá de la esencia,
Lévinas aventura una primera definición de ética: “la ruptura de la esencia es ética”. Por
otra parte, y en esta misma línea, al final del mismo libro insiste en definir la ética como
“el campo que dibuja la paradoja de un Infinito en relación con lo finito sin desmentirse
en esta relación. La ética es el estallido de la unidad originaria de la apercepción
trascendental, es decir, lo más allá de la experiencia” el rostro.
4. Alteridad e (inter)subjetividad: el Otro y el Mismo en el mundo
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El concepto lévinasiano de (inter)subjetividad se fragua en el ámbito de la sociedad que

forman el Mismo y lo Infinito, aquél que recibe a éste, como hospitalidad. La
subjetividad no es una comunidad totalizadora, en la que la relación sería la propia del
Estado con el ciudadano; tampoco se cifra en la relación dialógica del yo-tú buberiano o
en el proceso dialéctico hegeliano.
La subjetividad no es una síntesis de la alteridad y el yo. La subjetividad se con-forma,
se produce, “en la economía general del ser como tránsito del yo al otro, como cara a
cara, como perfilando una distancia en profundidad”
En relación a la serie de análisis lévinasianos concernientes a la alteridad, la
(inter)subjetividad es el modo de ser, estando, de lo Infinito en el mismo, teniendo en
cuenta el modo de ser/estar de lo Infinito: asimétricamente.
El modo de ser, pues, representa la resistencia a la totalidad, la resistencia a la
desaparición en el Mismo de lo Infinito; la resistencia se produce en el psiquismo, el
cual “constituye un acontecimiento en el ser” y“aporta un principio de individuación”.
Las objeciones a la filosofía lévinasiana provienen de la anteposición del misterio y la
ausencia a la facticidad de la presencia —verdadera donación en carne y hueso— del
Otro, del mismo modo que se preconiza absolutamente una metafísica de la diferencia.
Por otro lado, esta nueva lógica la de la diferencia absoluta, ¿lleva a algo positivo o, por
el contrario, a un mayor individualismo y a una mayor cosificación del otro?.
Empecemos por el final: la posibilidad de una mayor cosificación del otro a partir de los
presupuestos de la constitución de la diferencia como un a priori del pensar el ser. “El
Otro” en la filosofía de Lévinas constituye insistimos un nuevo modo de pensar el ser,
que consiste en ser sí mismo más allá del ser, tradicionalmente entendido, es decir, más
allá de categorías como el tiempo, el espacio, la conciencia constituyente husserliana, la
intención, etc. Ahora bien, este nuevo modo de pensar el ser exige hacerlo a partir de
unas categorías ético metafísicas: el Otro es de otro modo que ser, el otro es diferente en
tanto que el Mismo no es identificable con el sí mismo del otro; éste es alteridad
absoluta y es absoluta porque es alteridad trascendente. En cualquier caso, el Otro es y
se significa en el esse del es, que es “lo más allá del ser, lo otro que el ser o de otro
modo que ser, situado en la dia-cronía y enunciado como infinito, como Bien”. Lo que
pretendo afirmar es que lo más allá del ser en Lévinas no es una entelequia ni un
jeroglífico vacuo. Que el Otro no sea descrito en la concreción precisa que permite un
retrato, se debe, sencillamente, a que no es posible, y no es posible porque el Otro es
parte de la estructura constituyente de la idea de lo Infinito. Así pues, ¿nos propone
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Lévinas un paradigma formal de alteridad universal desprovisto de contenidos?

Modestamente, creo que, como ya he apuntado, no es posible una descripción del Otro
individual: sería interminable; ahora bien, sí es posible, por otra parte, una descripción
del Otro del que yo soy responsable. Es decir, podemos tratar de hilvanar un concepto
de Otro a partir del Otro mismo y no a partir del Yo, desde el concepto de
responsabilidad. Esto es, yo respondo del Otro, porque éste, que se me da como rostro,
y que me habla, demanda de mí una respuesta a su sufrimiento, a su dolor, a su
menesterosidad, a su vulnerabilidad. El Yo es responsable del Otro, porque el otro se da,
y se deja ser reconocido en el huérfano y en la viuda, en el menesteroso, en el
extranjero. Y el Yo es impelido, imperativamente, a la responsabilidad por el Otro en el
Mismo. Obviamente, el Yo y el Otro, alteridad trascendente, forman junto con el
tercero, la humanidad, que, a su vez, es fraternidad; la tríada Yo, el Otro y el tercero
constituyen, en efecto, en la proximidad no espacial, la humanidad: “el acercamiento es
precisamente una implicación del que se acerca en medio de la fraternidad”. La
humanidad fraterna es la subjetividad: “la subjetividad del sujeto que se acerca es una
aceptación en la fraternidad”. Dicho de otro modo: la subjetividad se traduce en la
humanidad fraterna y ésta se dice en la subjetividad

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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 Muñoz, A. (2013). La comunidad justa de Lawrence Kohlberg. [Con]textos,

2(8), 61-70
 El Búho Revista Electrónica de la Asociación Andaluza de Filosofía.D. L: CA-
834/97. - ISSN 1138-3569.Publicado en www.elbuho.aafi.es 5.4
 Investigaciones Fenomenológicas, vol. monográfico 3: Fenomenología y política
(2011)