Control Diseño y Manejo de Materiales de Instruccion

CALIDAD
DISEÑO Y MANEJO DE
Materiales de Instrucción
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social
Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA
Subdirección T'ecnico Pedag6gica
Servicio Nacional de formación de Instructores
MODULO No. 4
Bogot�, D. E. s Mayo de 1981

Módulo 4 /
Patron de respuestas No. 23
. A. Una meta de i.r1strucción se expresa en forma de un enunciado

en el éual se define qu'e es lo que se espera de los estudiantes
y qu� estar�n en; capacidad de hacer una vez hayan completado
el período de in�rucción.
B. En el enunciado de la meta de instrucción · debe aparecer una

descripción de la conducta principal culminante o sintetizante 1
que qebiera ·álcanzar el alumno como resultado del estudio que
haga sobre el mtxiulo en cuestión.
C. Los aspectos a tener en cuenta antes de identificar una meta

de instrucción son los siguientes :
L Averigu.ar si existe en efecto una verdadera necesidad de

instrucción en determinado campo del conocimiento.
2. Dominar la totalidad del contenido que identifique.
3. Caracterlsticas del contenido en cuanto a:
Su estabilidad en el transcurso de los años.•
Su estructura lógica que facilite el desarrollo de la

instruccibn.
Su extensibn que sea razonable de acuerdo con el tiem

po disponible.
Mt>dulo 4 /
Patr!m de respue stas No. 24
l. Una. evaluación de necesidades consiste ,en un anfüisis de dis

crepancias determinado por dos posiciones extremas de:
Dónde estamos actualmente ?
Dónde deberíamos estar ?
y ., por lo tanto especifica la discrepancia mensurable entre esos
dos polos.
2. Una evaluación de necesidades debe tener por lo menos tres ca

racter1sticas :
Los datos deben ser representativos del mundo real de los
alumnos y de las personas relacionadas con 'el.
Ning una determL.-riacíón de necesidades es finita y completa .,
es de hecho provisional.
Las discrepancias deben identificarse de acu�rdo con los

productos ., los comportamientos reales o fines y no en t'er
mino de p rocesos o medios.
3. La necesidad que u s ted relató debe reunir los siguientes criterios:
PrcSt!ntar claramente lo que debe ser u na situación: esperada.
Debe existir una diferencia que pueda medirse {discrepancia

mensurable) entre lo que es y lo que debe ser.
Debe estar expresada en t'erminos de fines y no contener o

su gerir soluciones.
Si las respuestas son correctas, siga adelante.

_,
Módulo _4 /
Patrón de respuestas No. 25
HOJA DE COTEJO PARA EVALUACION DEL EJERCICIO PARA EL
DOMINIO No. 4.
,>U NTUACION
CRITERIOS
�� !?; PUNTAJES
Puntos Puntos
s·1 N0 Posibles Log rados
•
- Se considera que la selección es
adec lla da.. . . . . . ... . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . 1
- El ordenamiento hecho permite que
las unidades precedentes faciliten
el aprendizaje de las unidades pos-
terior es •••••••••••••••••••••.••••••••••••• � •• 1
Las necesidades enunciadas están
en t�rminos de discrepancia mensu-
rable ................................. . 1
. ·1
4 • • ., • •
Se aplicaron los criterios propues-

tos pa ra la selección de la prioridad..... • . 1
SUB-'IDTAL ........•......•.••• .. 4
- La meta está enunciada en términqs
c onductuales ? 1
* La conducta exigida al estudiante

aparecerá claramente en el enun
ciado de la meta? 1
* La conducta que figura en el enun
ciado puede ser observada? 1
>:< La conducta que aparece en el enun
ciado puede ser mensurable, y por
lo tanto puede servir para determi
nar si los estudiantes han alcanzado
la meta o no? 1
La meta de instrucción está claramen te
enunciada como un tema o una conducta
que se intenta alcanzar ?
- La meta de instrucción es lograble en el
tiempo destinado para el aprendizaj e? 1
. . . . ____
SUB-TOTAL ................... . . 5
TOTAL .................... . . 9
__.
Módulo 4 /
Hoja 1 de 2
ª· Asociaciones Verbales. Una cadena verbal o sucesión verbal,

consiste en una sucesión de respuestas verbales adquiridas
como unidad. Las cadenas· cortas pueden ser los componentes
b!lsicos de la memoria informativa. Las cadenas verbales más
•
largas pasan a ser parte de oraciones ,. de la conversación y
de la escritura�
b. Discriminaciones. Es la capacidad de dar respuestas díferen-

tes a estímulos que difieren entre sí en una o m1l.s caracteris
ticas fi.sicas.
c. Conceptos concretos. El concepto es una capacidad que le

permite al individuo identificar un estimulo cor.no miembro de
una clase que tiene ciertas caracteristicas en com1'.m, a{m cuan
co tales estimulos difieren notablemente de otros aspectos. El
significado fundamentaJ del concepto concreto es el de identificar
una propiedad del objeto o atributo, del mismo. A tales con
ceptos se les llama. concretos porque la ejecución que requieren
es la de señalar un objeto concreto. Se dice que un individuo
ha aprendido un concepto definido cuando puede expresar el sig
nificado de cierta clase de objetos, acontecimientos o relaciones.
d. Reglas. Se ha aprendido una regla, cua,.,do '.puede decü·se con-

fiablemente que las ejecuciones del educando poseen una clqse
de regularidad durante toda una variedad de situaciones. Dicho
de otro modo, el educando demuestra que es capaz de respon
der a· m1a clase de relaciones entre clases de objetos y acon
tecimientos.
. I .
•
Mbdulo 4 /
Hoja 2 de 2
e. Soluci1:m de Problemas. La ¡3olu ción de problemas es una ca

pacidad que le permite al individuo combinar varias• reglas
sencil las para dar respuesta a una situación compleja.
- . . f. �
- ,;r
Módulo 4/
Patr6n de respuestas No. 27
Las cinco (5) categorl.as de capacidades humanas s on:
a. Habilidades Intelectuales. Estas son las capacidades que ha

cen competente al hombre, lo habilitan para que pueda res
ponder a las conceptualizaciones de su medio.
-
b. Estrategias Cognoscitivas. Estas constituyen un tipo esencial
y muy importante de habilidad. Se trata de las capacidades
que gobiernan el aprendizaje del individuo ., su retentiva y con
ducta de pensar.
c. Informacibn Verbal. Son aquellas capacidades que permiten

acumular conocimientos sobre las diferentes hreas de apren
dizaje. En nuestra memoria se encuentra acumulada mucha
información que empleamos habitualmente ., co mo los nombres
de los meses ., los d1as de la semana ., etc.
d. Destrezas Motoras. Son capacidades. aprendí das. inherentes

a conductas cuyos resultados se reflejan en la rapidez, pre
cisibn, vigor., o uniformidad del .movimiento co rporal.
e. Actitudes. Es una disposición a actuar ante determinadas si

tuaciones. El efecto de la actitud consiste en ampliar las
relaciones positivas o negativas del individuo hacia ciertas
personas, cosas o situaciones.
•
Módulo 4 /
Patrón· de respuestas No. 28
Los tres (3) principales m'etodos del análisis estructural son:
•
,
El m'etodo procedimental ,. el m'étodo jerárquico y el m'etodo com-
binado •
a. M'etodo Procedimental: Consiste en dividir la meta. en una se

rie de pasos que finalmente conducen al logro de la,, misma.
Cada uno de estos pasos es independiente de �os demás y se
podr1'.a enseü.ar por separado. El resultado obtenido al com
pletar un paso se convierte en el insumo para la ejecución·
del paso siguiente. Se emplea cuando la conducta a: la cual
se aspira que llegue el estudiante conste básicamente de Üria
serie de conductas que deben ser expresadas en sucesi�n para
lograr la. meta de instrucción.
-
. . : f,
·:�
b. M'étodo Jerárquico: Consiste en identificar el tipo o n:i;ef:de

aprendizaje necesario para alcanz�I'..
;'Ll,Ila meta de ínstruccit:>n.
.·. ·, . .
identificando las habilidades' subordinadas que sea preciso ad-

quirir antes de poder alcanzar ,,esa meta.
3·;
c. M'étodo Combinado: Es aquel en el que se combina el m'eto

do procedimental y el m'étodo jerárquico.
•
Módulo 4/
Patr'bn de respuestas No. 28A
lH[(Q)JT.!A DE <CXID'JI'JEJf <D)
E.JERCICIO PARA EL DOMINIO No. 5
La identificación de los subtemas

SI NO
Puntos Puntos
Posibles Logrados -
y habilidades fu� exhaustiva. ? 1
Correspóhde. cada subtema y acti . .
vidad a la corrtpetencia en que fú�

..
. .
clasificado ? 1 ·· -
La estructura seleccionada es la
más apropiada para la subcompe
tencia clasificada ? 1
Si la est ructura. es jerárquica,

existe correspondencia entre la I
ubicación de cada subcompetencia
y el tipo de aprendizaje que re
presenta?· 1
Si la estructura es procedimental
o combinada, la secuencia que s e
seleccionó es la más adecuada? 1
TOTAL 5
Módulo 4 /
,·
. ,,
- 1. -cE
6.
11,
CG
CE
2.
7.
12.
CE
CG
CE
3 . CG
8. CE
4.
9.
CG
CG
5.
10.
CE
CG
•
Módulo 4/
Hoja 1 de 2
Meta de Instrucción: estar en capacidad de identificar el sujeto y

el verbo de cualquier frase.
Población de Tipo: hay varias respuestas posibles en este caso.

Entre ellas se pueden citar:
L Adultos que est�n aprendiendo a leer.

2. Estudiantes de habla extranjera que estrui aprendiendo español.
:3. Estudiantes de tlltimo año de p rimaria que posean un extenso

vocabulario.
4. Estudiantes de lectua lenta de ocho (8) años de edad, cuyo vo
cabulario sea reducido.
Se da cuenta u sted que est'necélsárí-o?'émpléar<dif'ercrrte vocabulario y

m�todos didicticos para impartir enseñanza adecuada a estas cuatro
poblaciones diferentes ?
-
Conducta de Entrada: las conductas de entrada varian de acuerdo con
la población tipo escogida. As! �:or 'ejemplo, en· el caso de la pobla
ción compuesta• por niños de f:tltimo año de primaria ., po.qr!a , darse
.. , .
por entendido que ya·conocen lo que es u n sujeto y lo que es un ver-
bo por definición.
Para poder alcanzar ese mismo objetivo con niños de ocho años ., de
lectura lenta ., ser!a necesario fijar otras conductas de entrada tal
como se explica en la figura l.
En este último caso, los estudiantes tienen escasos conocimientos

prev.ios de la estructura del lenguaje sobre los cuales pueden basar
se para desarrollar nuevas habilidades. Por consiguiente ., ellos
"¡_ .: ···'' •.
Módulo 4/
Hoja 2 de 2
tendrian que empezar desde la base y entre las conductas de en

trada ., para el, caso 1 debedan figurar todas aquellas habilidades
que sin estar contemplados en la {inidad de instrucción sean nece
sarias para alcanzar el objetivo final. En este caso de que los
estudiantes !1º logren demostrar que han adquirido alguna de las ha
bilidades que se han �pnsiderado como conductas de entrada 1 enton
ces el desarrollo de dichas habilidades tienen que entrar a formar
parte dé Ta unidad de instrucción. Teniendo prese.nte las conduc
tas de entrada que usted haya enunciado 1 conteste las s�guientes
preguntas:
l. Estrui enunciadas conductualmente?
2. ¿ Seria lógico suponer que todos (o casi tod os) los miembros
de la población han adquirido esas habilidades?
3. ¿ Cómo ,haria usted para determinar si su juicio acerca del
-
estado de preparación de los estudiantes es acertado?
:.-.;_-:�-��.....------·-<·' ·• --·-··· ·- _,_______ --.

'
Mf:>dulo 4 /
Patrf:>n de respuestas No. 30A
JilfüQ)Jf/A JIDlE (C(Q)'JI'lEJf(Q)
EJERCICIO PARA EL DOMINIO No. 6
-
'
PUNTOS PUN TOS

SI NO Posibles Logrados
Se describieron las caracte

r1sticas importalltes de la po
blación tipo para el logro de
la meta de instruccif:>n, en
cuanto a:
Nivel Intelectual 1
Caracteristicas psico16gi
cas (intereses, motivacio
nes ., etc.). 1
-
Caracter1sticas :N.sicas 1
f
Las conductas de entrada iden
tificadas:
Corresponden a niveles de /
aprendizaje inferiores que
los niveles más bajos de la
estructura, o secuencialmen
te son anteriores a éstos ? 1
Facilitan el logro de los ob

jetivos de los niveles mfl.s ba
jos de las estructuras ? 1
Presenta las conductas de en
trada� mediante una estructura
con secuencias apropiadas ? 1
TOTAL .••••••••• 6
--
...� •. '.. ·• l •
Módulo 4 /
Los objetivos operacionales en un diseño sistemático de la instruc- .·

ción se obtienen a partir del análisis estructural. Para cada una
de las habilidades identificadas en el análisis estructural, incluyendo
configuracim1es como conductas de entrada especificas, se puede
enunciar por lo menos un objetivo.
Un objetivo operacional tiene tres componentes principales a. saber:
El primero de esos componentes es una explicación. de la habilidad

o conducta que haya sido identificada mediant� el anáiisis estructural.
El objetivo deberá explicar, qué es lo que el estudiante habrá de
estar capacitado para hacer.
El segundo de los componentes del enunciadó de un objetivo, es una

explicación de las condiciones que habrfm de prevalecer mientras el
estudiante lleva a cabo su tarea. Se hará una pru eba teórica para que
él conteste con el papel y lápiz ? ¿Se le per�:itir� consuH�� el die-.
-
cionario? ¿Qu'é tanto tiempo se le concedera·? · Todos estos· son. '
asuntos que se deben considerar acerca de. las condiciones. e� ·que
habrrui de trabajar los alumnos.
El tercer componente del enunciado de un objetivo ., ,· es una explica

ción de los criterios que habrfm de servir de base para evaluarse el
grado de habilidad demostrado por el estudian�e con respecto del ob
jetivo en cuestibn. El criterio evaluativo suele expresarse en t'er
minos de los limites o márgenes dentro, de, ios cu'a.3: es las .respues
tas que de el estudiante pueden considerarse como aceptables.-
Módulo 4/
Patrón· de respuestas No. 32
HOJA DE COTEJO PARA EVALUAR EL EJERCICIO PARA EL

DOMINIO No. 7
Logro del
Criterio PUN'IDS PUN'IDS
Posibles Logrados
SI NO
1. Están los objetivos enunciados
en t'erminos de la actividad de
los alumnos? 1
2. Contienen los objetivos una ex

plicación de la habilidad o con
ducta que el estudiante debe
demostrar al terminar el es
tudio? 1
3. Contienen los objetivos una ex
plicación de las condiciones que
habrrui de prevalecer mientras
el estudiante 11eva a cabo su
tarea?
4. Contienen los objetivos una ex '
plicación de los criterios que
habr�n de servir de base pa
-
ra evaluar el grado de habili '
dad demostrado por el estu
diante con respecto al objetivo
en cuestión? 1
5. La habilidad o conducta est� ex

p;ücada con un verbo que sea
preciso y claro .,· de tal mane
ra que resulte observable? 1
6. Las capacidades expresadas en

los objetivos son equivalentes
a las identificadas en el an�li
sis estructural ? 1
TOTAL •••••••••••• 6
Módulo 4/

DOMINIO No. 8
1-------------
Logro del Criterio Puntos Puntos
Posibl. Logra.
SI NO
1. Se enunciaron los 1tems nece

sarios para evaluar cada uno
de los objetivos enunciados ? • • • • • • • • • • • • • • •••••••• 1
2. Las capacidades evaluativas en

cada 1tem son correspondientes
con las capacidades contenidas
en el respectivo objetivo ? ••••••• • • • • • • • • ► •• . . .. . . 1
3. Se limita al m�ximo la posibi

lidad de que los estudiantes
. .. .. . .. ..
-
respondan la prueba individual ?•••.••.• .. 1
4. La redacción de los ftems es

clara, precisa y comprensible
para los estudiantes ? • ,, ••••••• .. . . . . .. . .. .. . .. . . 1'
5. El cuestionario contiene ins

trucciones claras para su di -
ligenciamiento ? ••• º • • • • • • • • • • • . .. . . . . .. .. .. . .. . . 1
6. Se organizaron los items en

grupo según el tipo de 1tem?. .. .. .. . .. .. .. ... .. .. 1
TOTAL ---------- ---------- -- --------- 6
1
Módulo 4/

DOMINIO No. 9
Logro del Criterio
-
_,____________, Puntos Puntos
Posibl. Lograd
SI NO
l. Seleccionó al menos una estra

tegia para cada uno de los obj!.:_
tivos subordinados en el ar&li-
sis estructt1ral ? " ...... º
& • • • • • • 2 • • s . . .. � .. ,,.
1
;_
2. Los niveles del cono de Dale

seleccionados para cada obje
tivo son los mfl.s adecuados '? •• º t• ••�e 11• • •• •• •• tt 1
3. Las estrategias seleccionadas

son adecuadas para el respec-
-
tivo nivel en el Cono de Dale ? ••• , •••• ¡ • • • • • • e • • • 1
4. La estrategia escogida es la
mejor entre las posibles ? •• " •••••••• �. � .••••• ••• 1
5º Seleccionó una estrategia para

cada una de las siguientes va-
riables ? ••••••••••• e . .. . . . . . . º •••••••••• • • • • • � 4 •
1
a. Ritmo de aprendizaje •••••.••.••..•..

1
.l.
b. Tipo de dirección o control

de la instrucción. e, • • • • "' • • • • • • • • • t:f ,., • .. . . . . . . . 1
6. Las estrategias anteriores (�stán

debidamente justificadas ? •••••.•••••••••••••• 1
7. Hay una explicacibn detallada

de la Estrategia?.••.•...•••••.
· · · · · · · 1 ····· ···r ... · .... r

•••••• •• •e� ••"•• 1
' 1
¡--
TO TAL
1l
1 8
Módulo .4/
Patrón de respue��as No. 35
H oja 1 de 2

DOMINIO No. '10
Aplicac. al Criterio Puntajes

Ptos ." ·Ptós.
SI.
. '
NO 0osib. Logr .
L Se determina el formato y pr.Q_
..
cedirr1:iento para el desarrollo
1 ····
del módulo.
2. Se planea el manuscrito y las ..

'
ilustraciones para el desarro . '
llo del módulo. 1

. .
3. Se redacta el material de ins
¡ ..
trucción sobre la base de la
estrategia de. instrucción. 1 1
- 4. Se establece una secuencia en

la instrucción (de lo ·mfts fácil . .
a lo más diffcil ).
5. Se escriben las instrucciones

.,
para el estudiante: objetivos -

indicaciones, motivaciones, etc. l
• 6. Se explicitan los procedimiento,¡;

y etapas que se deben seguir pa-
ra evaluar y revisar el mater1h:ll
de instrucción l
1
Módulo 4/
Patrón de Respuestas No. 35
Hoja 2 de 2
Aplicac. de Crit. Puntajes

Ptos. Ptos.
SI NO Posibles Lograd.
7. Se elabora un manual de ins

trucción para el profesor.
8. Se definen las actividades de

,
1
1
-
seguimiento.
9. La presentación es at ractiva
y de fficil manejo. 1
"
10. Los contenidos son suficientes '
t. . . . . . . . .
y adecuados para el logro del
objetivo.
TOTAL ••••·•••••••· 10
-
_{
Módulo 4/
Patr6n de Respuestas No. 36
Hoja 1 de 11
RECAPI.TULACION EVALUACION DE MATERIALES
l. ETAPA DE LA EVALUACION INDIVIDUAL
- a. El número de alumnos que participen en una evaluación

individual, es arbitrario. En la muestra deben figurar
por lo menos dos alurnnol:l de distintos niveles de rendi
miento. En caso de que hubiere dos, tres o cuatro dis
tintos niveles de rendimiento, deberft escogerse por lo me
nos un representante de cada uno de esos niveles. En caso
de que usted descubra que la enseñanza no es apropiada pa
ra los alumnos de bajo re,ndimiento, tend rft que: escoger en
tre adaptar el material a los al.umnos de ese rendimiento o
expresar con mayor especificidad el estado requerido de pre
paración más bien que cambiar conductas de entrada.
-
Deberán incluirse alumnos de medianos rendim ientos con el
fin de examinar el material en cuanto a vocabulario, grado
de dificultad de los problemas, el ritmo de la enseñai1za,
las conductas de entrada, la claridad de los ejemplos, los
ejercicios prácticos y la sesión de comunicación de retorno.
Los requisitos para subdividir el grupo. tambi 1=n podrfan ser
objeto de estudio.
Por otra parte, es necesario incluir alumnos de alto ren

dimí ento, con el fin de determinar si: a) es posible omi
tir algunas acciones del rnaterial; b) los ejemplos son cla
ros y los ej ercícios tambi'én lo son aunque exigent es; e) los
ejercicios y la comunicación de retorno son apropiados y
d) seria aconsejable entregar material de promoción a al
gunos alumnos. Esta categor'ia de alumnos puede ayudar
Módulo 4/
Hoja 2 de 11
a dete;rminar si los ejercicios prácticos especiales o de pro-·

moción 1 despiert'il-n el inter'es y el deseo de trabajar en el
alumno.
b. Clase de información que usted deberá obtener durante una

evaluación individual:
Puede el alumno demostrar todas las habilidades identi

ficadas 1 en el análisis de conductas de entrada?
Qu'é modüicaciones serfui necesario introducir en cuanto

a conductas de entrada ?
Qu'é Instrucción seria necesario impa rti r en relación

con · 1as conductas de entrada ?
Cuáles de las habilidades contempladas en la Unidad de

Instrucción ya han sido desarrolladas por los alumnos?
-
Es adecuado el material en cuanto a:
1) Vocabulario
2) Ritmo Educativo
3} El tamaño de cada sección
4) La claridad de las descripciones
5) La claridad en los ejemplos
6) La adecuación de la secuencia del contenido y acti-

vidades educativas.
Módulo 4/
Hoja 3 de 11
7) El grado de iriterés que despierten los ejercicios.
· 8) La actuación'· de los alumnos en la s pruebas int er

medias.
9} La claridad de las comunicaciones de retorno.
1 O) La motivación
- Hay claridad en las instrucciones ., vocabulario, pregun-

. � ·.. '., ' .
tas y respuestas exigidas al alumno?

.
Ha comprendido el alumno claramente los objetivos y

comprende por qu'é debe aprender a i nterpre.tar el con
tenido?
c. La forma como se. presenta el material tambi'en es arbi
-
traria y depende de las preferencias del educador. Un
juego de material dedicado a la enseñanza puede presentar
se en hojas sueltas con la teoría escrita en máquina y las
ilustraciones dibujadas a mano.
Cada nueva idea y respuesta que se exija, al estudíante debe

•
1
aparecer en una misma página, mientras que la comunica-

ción de retorno debe venir en página aparte. De esta ma�
nera la secuencia puede alterarse sin dificultad. Otra
ventaja de reunir en una misma página la enseñanza corres-
pondiente a cada concepto y la respectiva actuación del
alumno, es la de que de ésta manera queda mfl.s ffi.cil de
tectar aquellos conceptos que no estful adecuadamente ex
plicados o ., los ejemplos $ ilustraciones o comunicaciones de
Módulo . 4 /
Patrón de Respuestas No. 36
Fflgina 4 de 11
retorno que., más bien que aclarar algún concepto, lo que

hace es confundir al alumno.
Las ilustraciones, gráficos o figuras pueden hacerse a mano,

ya que los estudiantes captarán la idea, asf sea, que usted
emplee figuras sencillas o numerales art!sticamenef
trazados. -
Debe estimularse a los alumnos para que hagan anotaciones
sobre el material (1tems de pruebas intermedias, ejercicios
prácticos), para que encierren las palabras que no entiendan
y para que marquen todo aq_uello que no les parezca claro.
Por tal raz1m usted necesitar� tantas copias del material co
mo alumnos participan en el ensayo� además de unas cuan
tas copias adicionales en las cuales puede anotar los resul
tados y hacer las modificaciones que considere convenientes.
2. EVALUACION EN GRUPO PEQUEÑO
a. Usted deberá escoger por lo menos tres o cuatro represen

-
tantes de cada una de las posibles catego rias de alumnos.
De esta manera podrá hasta cierto punto, evitar caer en el
error de suponer que todos los estudiantes que figuran en
una misma categorla de· rendimiento obtengan los mismos re
sultados. Además, tendrá una base para comparar los resul
tados obtenidos por los alumnos de las distintas categor1as.
Esta clase de información le ayudar1i a determinar la edu
cación del material remedial., de repaso y de enriquecimien
to, as1 como la educación d? la enseñanza bfi.sica destinada
a toda la población tipo. P::i.ra darle una idea acerca del
Módulo 4/
Pt3.gina 5 de 11
número de alumnos participantes en el ensayo, recomen

daremos que escoja un número no inferior a ocho estudian
tes ni superior a veinte.
b. Un solo ensayo de evaluacíón en grupo pequeño puede no ser
-
sufíciente. Una buena manera de calcular el nfanero de en
sayos que deban llevarse a cabo, consiste en estudiar 'ia
cantidad y clase de rnodificaciones que se hubieren irltrodu
cido en el material como resultado del tlltimo ensayo eva
luatívo. En caso de que se hubieran hechos pocas o ligeras
modificaciones y de que haya la posibilidad de que ;e§tudian
tes similares reaccionen de igual manera ante la enseñanza�
entonc;s puede considerarse que no es necesario- tiaccr un
nuevo ensayo evaluativo. Pero en cambio, si como el re
sulta.do del último ensayo evaluativo usted hubiera introdu
cido un buen número de modificad ones $ ello significa que
es conveniente hacer un nuevo ensayo de evaluación por gru
pos menores con el fin de evaluar la versibn revisada del
material. Es probable que usted .encuentre que algunas de
las modificaciones resultan favorables mientras que otras no.
c. El material de instrucción que se utilice para el ensayo,

debe elaborarse con un nivel apropia do de complejidad.' Si
la lección en su forma final estfi. destinada a ser impartida
por medio de tm computador, entonces, para el ensayo -de
evaluación en grupo pequeño, deberá emplearse un compu
tador ,para esa lecci&n. Ello debe ser asf, ya que los
problemas que puedan tener su origen en el medio de trans
misión de los conocimientos no pueden ser detectados a
menos que se ensaye ese medio de comunicación durante
el proceso de evaluacibn formativa. Si la enseñanza se ha
M6dulo 4/
Patrbn de respuestas No. 36
Hoja 6 de 11
de impartir con ayuda d e diapositivas y no se co ncede a

los alumnos el tiempo necesario para estudiar las diaposi
tivas, semejante error se reflejará ya sea en los resulta
dos de la prueba de actitudes. Ya sea que usted elija en
señar el tema de la interpretacit:m de los números romanos
con la ayuda de un computador o que prefiera emplear un
folleto para la enseñanza :lndívidua.lizada, deberá tener listo
todo el material que sea necesario jun:o con las instruccio
nes e indicaciones tanto p1ra los alumnos participantes co
mo para el personal docente que se necesite para el ensayo,
ya sea que 6ste tenga lugar en un sal'on de clase o en un
Centro de aprendizaje. Los cuestionarios ct.e evaluación que
deban c ontestar los alumnos 2ntes y despu'és · del periodo de
aprendizaje tambi�n deben quedar c ompletos y ensayados si..;
guiendo el formato que se hubiere escogido para ellos.
Si fuere posible, tambi�n se debe completar y ensayar en

esta etapa el manual del •�ducador e introducir las modifi
caciones que fuere necesaeio hacer, antes de pasar a la
e tapa de evaluación en te1 reno. Lo más seguro es que los
resultados obtenidos en la evaluac ión en terreno se !integren
a la sección informativa del manual del profesor;. pero en
esta etapa, se r-iace necesario evaluar la claridad de las
instrucciones y sugerencirs para el empl�o del material.
d. Una vez terminada la etap<� de evaluacitn en grupo pequeño,

usted deberá recopilar didintos tipos de datos obtenidos en
el si�nte ensayo:
Divida la muestra de rlumnos e::1 tres categot'Ías: bajo,

mediano y alto rendim:.enk,.
Lleve un registro de las respuestas dadas por los

Módulo 4/
Hoja 7 de 11
alumnos en la prueba previa con relación a los siguien

tes puntos:
1) Demostracibn de habilidades en relación con cada

uno de los requisitos preparatorios uno a nueve.
2) Respuesta de los alumnos en relación con cada una

de las sub-habilidades necesarias para alcanzar el
objetivo final.
3) Anote toda palabra que los alumnos hubieren ence

rrado en un circulo para i ndicar fal ta de claridad.
4} Anote toda pregunta marcada por los :alumnos para

indicar falta de claridad.
5} Anote todas las instrucciones marcadas por los alu m
-
nos para indicar falta de claridad.
Lleve un registro de la reacción de los alumnos ante

el material . de i nstrucción:
1) Registre todas las explicaciones que hubieren sido

marcadas por falta de claridad.
2) Registre todos los ejemplos e ilustraciones que hu

bieren sido marcadas por falta de c laridad.
3} Registre todas las palabras que hubieren sido mar

cadas o encerradas por falta de claridad.
4) Registre las preguntas de los alumnos, tanto co-

Módulo 4/
Patrbn de Respuestas No. :36
Hoja 8 de 11
rrectas como incorrectas, a las preguntas de las prue

bas intermedias.
5) Registre toda sección de comunicacibn de retorno que

los alumnos hubieren marcado por falta de claridad.
6) Registre todos los comentarios de Jos alumnos direc

tamente en una copia no usada del material.
Lleve un regisiro de los resuítados obten idos en la prueba

final:
1) Registre las respuestas correctas e incorrectas.
2) Registre todas las preguntas que hubieren sido rnarca

das por falta de claridad.
-
3} Registre todas las instrucciones que los alumnos hu
bieren marcado por falta de c laridad.
4) Registre todos los requisitas exigidos para dar las

respuestas y que los alumnos hubieren marcado para
indicar falta de claridad.
5) Registre toda palabra o expresión que hubiere sido en

cerrada en un circulo o marcada por falta de claridad.
Lleve un registro del tiempo empleado por los alumnos para

contestar la prueba previa, para estudiar el material y pa
ra c ontestar la prueba final.
Módulo 4/
Hoja 9 de 11
3. ETAPA D� EVALUACION EN TERRENO
a. El material de instrucción debe ser sometido a un ensayo

de evaluación en terreno con el fin de determinar su efec
tividad en el caso de pob lación tipo dada y bajo condiciones
especificas. La evaluación en terreno se lleva a cabo con
el fin de dar respuesta al interrogante: ".¿Sirven realmente
e_stos materiales para estos estudiantes ?". h,La evaluación
:
en terreno ayuda a determinar la efectivida?. del material
en ausencia del prófesor. Tambi'én puede se�vir para de
terminar si. el material estf:l realmente listo. para uso ge
neral de la población tipo para la cual estft destinado.
Durante la evaluación. en terreno deben_ examinarse no solo
el material, sino tambi'én los cuestionarios····a·e· evaluación;
el manual de instrucciones y el manual del profesor.
1
¿Ha sido revisado súficientemente este material o todavta

le falta revisión?. En esta etapa, la revisión debe hacerse
no solo en el material sino tarnbi'én en las instrucciones
•
para su empleo.
b. Es conveniente recopilar todos los result ados obtenidos du

rante la etapa de evaluación en grupo pequeño. Otros. datos
que se pueden obtener son los referentes a las actitudes de
los alumnos tales como:
Su inter'és en la unidad
Su concepto sobre la unidad: si ella le ha parecido muy

fti.cil, muy dificil o apenas en lo justo .
Mpdulo 4 Í
Hoja 10 de 11
Si el proceso les ha parecido sumamente rápido, lento

o apenas lo justo.·
Si el material les ha parecido, demasiado sencillo o

complicado de emplear.
Puede ser conveniente tambi'én obtener datos relacionados

con las actitudes de los educadores participantes en el
ensayo para determinar si en su concepto el material es
demasiado :ffi.cil, demasi ado complicado o ap énaS justo y
por que se han formado esta opinión.
c •. pna población apropiada para llevar. a cabo un ensayo de

evaluación en terreno del material de instrucción, · es aque- ·
lla en la cual comtmmente se encuentran alumnos de bajo,
mediano y alto rendimiepto y por· lo general estft compues.:.
ta po:r:,,veinticinco a treinta y cinco alumnos.
Con esta clase de población, el educador podrá emplear

IoS-':rrt�todo� \ie enseñama individualiza.da en el ambiente
/escolar usual' y podrá determinar la efectividad de ras sec--,
. .
'ciories remedial, de enriqu-ecimiento y de repaso, asi como

•
la del material b!isico de estudio. Podrfl. obtener informa
cibn acerca de la efectividad del material tanto en t'erminos
de rendimiento como del tiempo empleado para el aprendi
zaje, cuando 'éste se emplea en las condiciones normalment e
presentes én un salón de clases.
d. Todos los componentes del material deberán ser sometidos

al ensayo de evaluación en terreno: el manual de instruc
ciones, el material # todo equipo audiovisual que se emplee
para transmitir conocimientos, los cuestionarios de
Módulo 4/
Hoja 11 de ll
evaluación y el manual del profesor.
44 EVALUACION FORMATIVA DE MATERIAL ADOPTADO O

ADAPTADO Y DE UN PLAN DE ENSEÑANZA IMPARTIDA
PERSONALMENTE.
La principal diferencia entre la evaluación en un terreno de

un material adoptado o adaptado y la de un material de ela
boración original es que en el primer caso el educador se hace
presente durante todo el proceso evaluativo. De esta manera,
el educador tiene la oportunidad de observar a los alumnos en
su empleo del material y de determiilar la adecuación de los
distintos componentes de la estrategia de instrucción •
•
•
Módulo 4.Í 98
•
OBJETIVO ESPECIFICO No. 4
11 0BJE TIVOS OPERACIONALES 11

•
e
Módulo 4/ 99
\
CUARTO OBJETIVO ESPECIFICO
Al terminar este objetivo. usted estará.

en capacidad de enunciar losobjetivos'
operacionales para un módulo de ins
trucción.
-
....
Módulo 4/J. 00
4. 1 Introducción
Entre los componentes del diseño de instrucción, quizá el mejor

conocido sea el del enunciado de los objetivos operacionales.
Desde que Robert Mager publicara su libro sobre 11 objetivos"
-1962-, su influencia ha llegado a hacerse sentir en todo el árnbito
educativo por su énfasis en la necesidad de enunciar con claridad
y precisión, que es lo que los estudiantes estarían en capacidad
de hacer una vez hayan completado un período de educación dado.
En el 1nodelo de diset10 de instrucción que se ;;:;.doptó para este tr;::..

b��jo, los objetivos son considerados como componentes claves.
Sería imposible eliminar este paso sin afectar seriamente la cali
dad de la enseñanza impartida sobre la base de este modelo.
Los objetivos sirven de base para la elaboración de los instrumen

tos de evaluación empleados para medir la cálidad de la enseñanza
impartida. Además, los objetivos sirv:en de base al diseñador en
su trabajo de seleccionar el contenido y trazar estrategias de ins
trucción. Como se puede ver, los objetivos son puntos claves ·pa
-
ra el diseño de la instrucción, ya sea que se les enuncie o nó a los
estudiantes durante el período de inst,rucción.
Los enunciados que establecen lo que los estudiantes estarán en

capacidad de hacer cuando terminen de estudiar un conjunto dado
de materiales, prestan un servicio no solo al diseñador sino tam
bién al estudiante, a los Supervisores del currículo y al personal
administrativo. Si al estudiante se le dan a conocer los objetivos
de una unidad de un curso de instrucción, tendrá una idea clara de
lo que va a tener que aprender y de cómo se le va a examinar du
rante el curso. Si los estudiantes saben qué es lo que tienen que
aprender, pocos será...TJ. los que se pierdan por iargo tiempo y se
rán probablemente muchos los que adquieran un dominio comple
to de lo que se les enseña.
Móduío 4/ l 01
Recurso No. 31
4. 2 Descrípción de los Objetivos Operacionales
El concepto de mayor importancia en esta parte es el del objetivo

operacional. Definiremos un objetivo operacional como una expli
cación detallada de lo gue el estudiante habrá. de estar en capaci
dad de hacer cua..-i<lo termine la unidad de i.'1.struccíón.
-
Ya hemos dicho que la meta de instrucción explica qué es lo que el
estudiante habrá de hacer cuando termine de estudiar un conjunto
dado de mcüeriales de instrucción. Hemos dicho tambH:n que aque
llas habilidad.es que pueden deducirse a partir de la meta de ins
trucción mediante un aná.Hsis estructural., son llamadas habilida
des subordinadas. Análogamente, los objetivos que a.bren la vía
a la consecución del obieüvo final, son conocidos como objetivos
subordtnados
1
o capacitantes. Estos dos últimos términos, subor-
dinados o capacitantes, también se err1plean indistintamente como
sinónimos. Así mismo, cuando la meta de instrucción es expresa
da como objetivo, se habla de ella como objetivo termjnal. El
enunciado del objetivo terminal es una explicación exácta de lo que
el estudiante habrá de estar en capacidad de hacer cuando termine
una unidad dada de instrucción.
Ahora, pasemos a considerar la tarea de redactar los objetivos

operacionales. El primer interrogante que surge al respe<¡:to es:
¿De dónde vai a salir esos objetivos? Esos objetivos se obtienen
a partir del análisis estruciural. Para cada una de lás habilida
-
des identificadas en el aná.lísis estructural, incluyendo las que fi ·
guran como conductas de entrada específicas, se puede enunciar
por lo menos un objetivo, Las habilidades que se identifican en
el análisis estructural proporcionan la clave para comenzar a
trabajar en la enunciación de los objetivos operacionales.
El modelo generalmente aceptado para la enunciación de un ob·ie

tivo comprende tres componentes princi¡>ale.s: El primero es una
explicación de la habilidad €) conducta que haya sido identificada
-
-
✓
Módulo 4/ 104
TABLA No. 1
VERBOS PARA DESCRIBIR CAPACIDADES HUMANAS, CON E,JE.MPLOS

DE FRASES EN QUE SE EMPLEAN.
CAP ACIUAD 'VERBO EJEMPLO
Habilidad intelec - DISCRIMINA Discrimina, igualando los so
-
tual. Discrimi- nidos 11 u 11 y 11 ou 11 del francés.
nación.
Concepto con - IDENTIFICA Identifica, nombrándolas, la
crcto raíz, una hoja y el tallo de plan
tas representativas.
Concepto defini - CLASIFICA Clasifica, empleando la defini

do ción, el concepto de "familia".
Regla DEMUESTRA Demuestra, resolviendo ejem

plos enunciados verbalmente,
la suma de números positivos
y negativos.
Regla de orden Redacta, sintet:i2:ando reglas
superior REDACTA aplicables, un párrafo que des
{Solución de criba las acciones de una per
problemas} sona en una situación de temor.
Estrategia ccg ELABORA Ela.bora una_ solución para re
noscitiva ducir la contaminación del aire,
aplicando un modelo de la difu
sión de los gases.
Información ENUNCIA Enuncia oralmente los princi
pales puntos de la campaña pre -
sidcncial del año 1932.
Destreza mo EJECUTA Ejecuta una maniobra de re
tora versa en un automóvil, para
meterlo a la cochera.
Actitud ELIGE Elige el golf corno actividad de

esparcimiento.
Módulo 4i 105
El educador debe revisar cada uno de los objetivos y preguntarse:

. "Puede el alumno demostrarme en forma observable que ha alcan
zado este objetivo?". Es claro que no es posible observar al estu
diq11te en proceso de "sabern o II entender 11 • Estos dos verbos sue
len asociarse con el aprendizaje teórico que el estudiante debe lle
-
var ;3- cabo en concepto del educador. Con el fín de explicar clara
mente a los estudiantes las habilidades que deben adquirir, lo más
aconsejable es describir con exactitud en el enunciado del objetivo,
la manera como habrán de demostrar que han adquirido esas habi
lidades.
Por lo general, los objetivos que tienen que ver con actividades fí
sicas, se pueden expresar fácilmente en termínos de algún tipo de
conducta (p. e. correr, saltar, manejar). En estos casos, lo rnás
difícil ep, describir el criterio evaluativo que ha de servir de punto
de referencia para determinar la calidad de la respu�sta. A veces,
el criterio evaluativo en estos casos puede ser un conteo de frecuen
cia o un límite de tiempo, o una lista de actividades que debo.n llevar·
-
se a cabo para que la respuesta pueda considerarse como aceptable
o una descripción del aspecto físico del alumno durante el desempe
ño.
En' el caso de objetivos actitudinales, "11 es�udia...'1.te suele pedírsele,

como respuesta de sus actitudes, que escoja una o varias alternati
vas entre una lista que se le presente, que complete un cuestionario
actitudinal o que elija una, entre <lí.versas actividades.
✓ 1 Iódulo 4/ 106
ELABORE RESUMEN: _______________________
DESARROLLE EL EJERCICIO DE LA PAGINA SIGUIEN TE:

-
Módulo 4/ 107
Ejercicio No. 31
Ejercicio:
Diga de dónde resultan los objetivos operacionales en un diseño siste

mático de la instrucción.
Explique brevemente cada uno de los componentes esenciales de un ob

jetivo conductual.
Reclame el patrón de respuesta No. 31 y autoevalúese.

-
-
.Módulo 4/ 108
Recurso No. 32
4. 3 Ejemplos de objetivos operacionales
En la columna de la izquierda aparecen las sub-habilidades invo

lucradas ,en el problema de la identificación de formas, tal como
se obtuvieron en el análisis
' estructural. .En la columna de la de-
recha aparecen los correspondientes enunciados de los objetivos
operacionales en los que se describe:
l. La conducta que el estudiante habrá. de demostrar que ha ad

quirido.
2. Las condiciones bajo las cuales se deba llevar a efecto la

respuesta.
3. El criterio evaluativo que sirva de base para juzgar si la res

puesta es aceptable o no.
Enunciado de la sub-habilidad Objetivo operacional correspon

obtenida en el análisis estruc diente.
tural.
A. El estudiante deberá. apa A. Dada una representación gráfi
rear el diagrama y nombre ca de un círculo, una elipse, un
de cada una de las cinco cuadrado, un rectángulo y un
formas con aquella de di trián gulo, cada figura con su
versos objetos que estén respectivo nombre, se espera
fuera del salón de clase. que los e·studiantes estén en ca
pacidad de nombrar en voz alta
algunos objetos, distintos de los
que ven en el salón de clase (pue
de ser en el hogar, en el parque,
en el almacén, etc.), cuya for
ma corresponda con una de las
formas representadas en la grá
fica.
B. El estudiante deberá apa B. Dada una representación gráfica
rear el diagrama y nombre de un círculo, una elipse, un
de cada una de las cinco cuadrado, un rectángulo y un
formas con dos objetos que triángulo, cada figura con su
tengan esa misma forma y respectivo nombre, se espera
que estén dentro del radio que los estudiantes estén en ca
de su visión. pacidad de señalar y nombrar
en voz alta algunos objetos de
forma similar que ellos puedan
ver dentro del salón de clase.
Módulo 4/ 109
En los ejemplos anteriores, las condiciones bajo las cuales se

debe demostrar cada uno de los objetivos son:
Objetivo A; Se dan la representación gráfica y el nombre de cada.

une-de las formas; los objetos cuyo nombre se pide
tienen que estar dentro del salé,n de clase.
-
Lo que tiene que hacer el estudiante para demostrar la adquisición
del objetivo es:
Objetivo A: Nombre en voz alta objetos de forma similar. (opera

ción.
Objetivo B: Nombre en voz alta y se:i:iale objetos de forma simi

lar (operacíón).
El criterio evaluativo sobre la base del cual se juzga la calidad de

la respuesta es el mismo de A a B, o sea, la corrección con que
el estudiante identifique oujetos de forma similar a la representa
da gráficamente. En el objetivo A aparece·otro criterio evaluativo
que consiste en que los objetos nombrados tienen que estar fuera
del salón de clase. En el objetivo B los objetos nombrados pueden
estar dentro del salón de clase.
La respuesta. que se exige en el enunciado de un objetivo deberá.

estar acorde con la demostración sugerida por la sub··habilidad
paralela identificada en el análisis estructural. Por ejemplo, si
al estudiante se le exige distinguir un dibujo entre otros semejan
tes, el objetivo debería ernpezar a enunciarse así: "dados varios
dibujos parecidos, elija un ejemplo de ... 11 Si se trata di.:. que el
estudiante defina éÜP-unoc-; térmínos, entonces el ob_ieti vo operacio-
l ("_'.) -
... l � ,;
naJ. neber1a corrienzar a expresarse as1: f 'con sus propias pal aoras
"'
1 _
de:f.u1a ].os s1gu1enr.es

. . ' t'errrnnos".
' ,,
A c0nti::m2.cíbn, darnos un ejernplc de falta de acuerdo entre un

Módulo 4-/ 11 O
item del análisis estructural y el objetivo operacional paralelo.
Análisis Estructural Objetivo O12eracional
En cinco talleres de mecánica''' Describa la manera de deter

de su localidad compare los pre minar la· "mejor Opcibr:Ppara
cios de sincronización de moto un trabajo de ·sincronización de
res y, después de detallar exac- un motor de un automóvil, in -
. tamente el trabajo realizado, las cluyendo ia mano de obra, las
reparaciones, cambio de repues reparaciones, los cambios de
tos y ventajas determine la "me repuestos y ventajas especia -
jor opción". les.
La intención·�on que se describe la habilidad en el análisis estruc-

, tural es l;;i. de.indicar que el 'estudiante demuestre que puede efec
tuar un análisis del costo de l.Ül trabajo específico de mantenimien
to de un automóvil. En cambio, en el enúnciado del objetivo lo que
se exige al estudiante es demostrar que puede describirse la for
ma como élHevaría a cabo ese análisis de costos. El cumplimien
to de este objetivo podrá servir al educador para determinar si los
estudiantes están o no, en capacidad de describir el procedimien
to más adecuado para reunir ciertos datos acerca del costo en di
ferentes partes, pero no le sirve para determinar si ellos están o
- - - - ..
no realmente en capacidad de reunir todos esos datos y elegir la
mejor opción.
Hemos dicho que la enunciación de los objetivos se hace para aque·�

llas tareas que han sido identificadas media.."lte el análisis estruc
tural. Esto significa que debe enunciarse también un objetivo pa
ra la meta de instrucción, el cual constituye el objetivo final de la
uni<lad de instrucción. A continuación, presentamos algunas posi
bles metas de instrucción y su correspondiente objetivo terminal.
Meta: El estudiante habrá de estar en capacidad de poner la puntua

ción correcta en una frase cualquiera.
.,
Módulo 4/ 111
Objetivo: Dado un párrafo que es a la vez dialogo y descripción,

el estudiante habrá. de estar en capacidad de colocar
todos los signos de puntuación que se necesiten inclu
yendo comas, puntos, signos de interrogación, signos
de exclamación y dos puntos.
Meta: El estudiante habrá de estar en capacidad de elegir ac -

titudes que reflejen un rechazo a los prejuicios racia
les.
O�jetivo: Dad a una lista de afirmaciones con relación a las dis -

tintas razas, el estudiante estará. preparado para re
chazar como falsos todos aquellos enunciados que re
flejen prejuicios raciales.
ELABORE RESUMEN:"-------------�------
DESARROLLE EL EJERCICIO DE LA PAGINA SIGUIENTE:

-
, .
<
Módulo 4/ 112
Ejercicio No. 32
Ejercicio para el dominio No. 7
Objetivo del ejercicio:
Este ejercicio le permitirá. aplicar los conceptos sobre formulación

de objetivos operacionales de instrucción, para la formulación de
los objetivos correspondientes del Módulo que usted está diseñando.
-
1. Para cada una de las subcompetencias en que dividió la meta
de instrucción y que están representadas en el análisis estruc
tural, enuncie al menos un objetivo operacional que reúna los
requerimientos exigidos en la lectura para un correcto enun
ciado de los objetivos operafaonales.
2. Co:ripare las capacidades contenidas en los objetivas que enun

ció con aquellas contenidas en el análisis estru�tural. En ca
so de que encuentre diferencias, haga los ajustes necesarios.
Nota; Solicite al asesor la evaluación de este ejercicio.
-
,
Módulo 4/ 113
M ODU L O Nº 4
O JBJTETEWO ESPEClIFICO Nº 5
ELA:BO:R.ACUON DE P.R UEB.AS
·-
'
•
-
Módulo 4-/ 114
5. O OBJETIVO ESPECIFICO Nº 5
Al term in ar el estudio de esta Sección y dada una

variedad de objetivos, usted estará en capacidad
de elaborar los items adecrados para una prueba
basada en criterios en la cual estfi. debidamente ·
representada la con ducta exigida a los estudiantes,
según lo expresado en el enunciado del objetivo.
-
Módulo 4 /
BIBLIOGRAFIA
GAGNE Robert M. , Las condiciones del Aprendizaj ec Ed.

Interameric8.L"1a, 1979.
GAGNE y BRIGGS , Planificación de la Ensef1anza. Ed.

Trillas.
BRIGGS, Lesie J., Manual para el diseflo de la Instruc

ción, Ed. Guadalupe.
A
K ÓFMAN ROGER, Planificaci6n de sistemas educativos,
Ed. Trillas�
-
-
Módulo 4/ 116
5.1 IN TRO DUC CION
. Durante muchos años hemos estado elaborando' pruebas para

determinar las habilidades tanto generales como especificas de
los estudiantes. Para ello hemos empleado toda clase de prue
bas, desde las de habilidad general
. ··;: .
tales como la prueba Sta.n-
ford-Binet 1 hasta pruebas especialmente elaboradas para cursos
espec1ficos. Es probable que usted esté familiarizado más que
todo con las pruebas comúnmente elaboradas _por los educadores
· <:on el fin de reunir los datos que les permitan asignar una cali
ficación a los estudiant�s.. Por lo general, los cuestionarios pa-
l • . . •
ra estas pruebas se suel.en elaborar después de impartida la ins-

trucción y en forma más o menos diffcil, depencliendo de la ha
bilidad de los estudiantes o de la calidad de la ens-eñanza de cier
tos tópicos según percepción del educador. A veces el formato
de estas pruebas es determinado más bien por los intereses y
habilidades del educador que por la naturaleza del contenido que
se ha enseñado.
Durante los últim os diez años, las pruebas escolares han toma
do un rumbo muy diferente al que traian antes. Gran parte de
este cambio puede atribuirse al impacto de los escritos d� Mage:r:
sobre los objetivos conductuales. A medida que se atribuye más
y más importancia a la enunciación de conduct�s expl1citas cuya
adquisición han de demostrar los estudiantes, ·se hace cada vez
más evidente que un sistema evaluativo sólo puede ser justo y
equitativo si está basado en la medición del grado de desarrollo
de estas c.onductas especificas. Es decir, que,· si a los es�udia.I.!._
tes se les anuncia qu� es lo que se espera que estén en capacidad
de hacer para aprobar una unidad de aprendizaje dada, entonces,
se les debed.a examinar de acuerdo con lo enunciado. ·
Es posible que usted se pregunte por qué el asunto de la elabora

ción de pruebas de evaluación, ha de ser p uesto en consideración
. I.
de esta etapa de modelo de diseño, más bien que después de ela
borado el material para la unidad de instrucción. :Ello se debe
más que todo, a que cada uno de los items debe corresponder a
alguno de los objetivos enunciados en la etapa que acabamos de
contemplar. La respuesta exigida al estudiante en el enunciado
del objetivo, de be estar acorde con la respuesta exigida a él co
mo respuesta al correspondiente item de la prueba; además, la
naturaleza de los items de la prueba que han de presentar los
estudiantes, sirve como clave para el futuro desarrollo de la
estrategia de instrucción;
La presente unidad, trata únicamente de las pruebas centradas

en criterios o pruebas basadas en objetivos, como últimamente
se les ha denominado.
Módulo 4/118
Recurso No. 32.A
5. 2 CONCEPTO
Unª pr;ueba basadg. en criterios, está. constituída por; ima serie d�_
items por medio de los cuaJ.es. puede obtenerse directamente una
mediciOn del grado de desarroilo de las conductas descritas en un
coniunto dado de objetivos conductuales. Se emolea el termino
criterio, en razón de que los ítems de prueba sirven a manera de
índice o elementos de juicio para determinar la calidad del trabajo
presentado por el estudiante, con el fín de verificar si ha alcanza
do o no los objetivos propuestos; es decir, que la calidad de las
respuestas del estudiante es lo que determina si él ha alcanzado
o nó, los objetivos propuestos para la unidad de instrucción.
El término criterio suele interpretarse de dos maneras en relación

con l�s ítems de una prueba basada en criterios. La primera de es
tas maneras de interpretar su significado, tiene que ver- con ia re
lación entre el objetivo operacional y los ítems de la prueba. Si el
estudiante logra demostrar que ha desarrollado satisfactoriamente
el tipo de conducta expresado en el enunciado del objetivo, enton
ces, se considera que ha alcanzado el nivel de criterio o dominio
-
del objetivo en cuestión.
Para ilustrar el concepto anterior, veamos este ejemplo!
Objetivo: Dado un pequeño lote cultivado con flores, el estudiante

estará. en capacidad de conservar las plantas en buen estado clur<m
te tres (3) meses.
Items de Prueba: Obsérvese el lote de cultivo. Están las nlaJltas

J.
en buen estado y muestran signos de que han sido debidamente cul·�

tivadas?, por ejemplo: han sido abonadas, fumigadas, desyerba
das y regadas?.
. I.
Módulo 4 / 119
Como puede observarse, las actividades de abonar, fumigar,

desyerbar y regar, están directamente relacionadas con la ca
pacidad de mantener en buen estado el cultívo.
La segunda tiene que ver con la necesidad de estipular qué es

lo que necesita hacer el alumno para demostrar el grado de
-
desarrollo que se pueda considerar como indice de dominio .
.. .
Ejemplos de esta segunda manera de interpretar el término

criterio, podemos citar algunos índices tales como 11 el estudiaE
te habrá de contestar correctamente todos los items 11 , 11 el estu
diante habrá. de colocar todos los signos de :euntuaciOn que fue
ren necesarios", y "el estudiante habrá. de hacer un corte con
una exactitud de cinco".
Para poder determinJ.r si un ítem de prueba está realmente ela

borado de acuerdo con un criterio de referencia, �l educador
deberá determinar, por una parte, si la demostración exigida
en el ítem concuerda con o es paralela a la modalidad de con
ducta descrita, en el enunciado del objetivo y por otra, si se han
estipulado criterios que permitan juzgar si la demostración de
la h abilidad presentada por el estudiante es de la calidad que
pueda considerarse como indice de dominio del objetivo �n cues
tiém.
Mbdulo 4 / 120
5. 3 CLASES DE PH,UEBA BASADAS EN CRITERIOS
Hay básicamente cuatro (4) clases de pruebas que el educador

puede e'mplear en un módulo.
5. 3. 1 Pruebas de Conducta de Entrada:
-
Estas son pruebas elaboradas con el fin de evaluar
aquellas habilidades que el educador ha identificado
como indispensables para el alumno, y pueda empezar
su periodo de instrucción.
5.3.2 Pruebas Previas (Pre-test)
Miden los objetivos que los estudiantes habrán de al

canzar al concluir el módulo . En caso de un análisis
estructural de tipo jerárquico, la correspondiente prue
ba de conductas de entrada debe elaborarse teniendo en
cuenta que se va a evaluar al alumno en relación con
todas aquellas habilidades que figuran por debajo de la
11nea di vis o ria, mientras. que la prueba previa tiene
como finalidad la de evaluarlo en relación con todas a
quellas habilidades que figuren por en cima de dicha li
nea.
5. 3. 3 Prueba Final (Pos-test)
Esta clase de prueba basada en criterios es similar y

a veces id�ntíca a la Prueba Previa; al igual que €Sta,
en la Prueba Final, la medición se hace con respecto
de los objetivos propuestos para el periodo de instruc
ción.
5.3.4 Pruebas Intermedias:

Son las que suelen hacerse a los estudiantes en forma
. /.
I Módulo 4/122
B,ecurs o Nº 33
5.4 LA ELABORACION DE UN CUESTIONARIO DE EVALUACION
Cómo se hace para disef:ar y elaborar una prueba basada en

criterios ?
Para ello el diseñador tiene que redactar uno o más ítems de

prueba referentes a cada una de las conductas -de entrada y de
los objetivos operacionales que hubiere identificado. Lo impor
tante es que en la prueba aparezcan preguntas que concuerd:en dL
rectamente con cada una de las conductas :de entrada y con cada
uno de los objetivos. En una prueba basada en criterios no se
deben incluir preguntas que esttn relacionadas con habilidades
distintas de las que figuren en el análisis estructu:ral.
Para determinar si el alumno ha alcanzado o no aquellos objetí-.

vos que pertenecen al campo cognoscitivo o inte'lectual� es nece
sario recurrir a items que deben ser contestados por escrito o
a 1tems que demandan alg(m producto o respuesta espedficos.
Generalmente, es relativamente f'acil determinar si el alumno
ha logrado o no alcanzar un objetivo cognoscitivo dado; sencilla
-
mente porque el estudiante demuestra que "sabe" la respuesta
o qoono la sabe. En cambio, en el campo afectivo o abtitudin?,l,
la evaluación resulta más dificil. Los objetivos afectivos gene -
ralmente tienen relación con las actitudes p preferencias del es-:
tuliante. El no haber una forma directa de evaluar las actitudes
del Estudiante (por ejemplo: si les gusta o no el beisbolL los
1tems correspondientes a objetivos afectivos tienen que reducirse
ya sea pedir a los alumnos que anoten sus preferencias o � la
observación, por parte del educador, del cqmportamiento de los
estudiantes. As1 por ejemplo, si en tres (3) ocasiones diferentes
se observa que unos estudiantes se dedican por su propia cuenta
a una partida de beisbol, el educador puede inferir, 9-e hecho, que
a esos alumnos les gusta ese deporte. Sobre las bases de las re
ferencias anotadas por los estudiantes o en las modalidades de
. I.
•
...
Módulo 4 / 123
conducta observadas por el educador, se pueden hacer in:_feren

cias acerca de sus actitudes o preferenci as.
Los ítems correspondientes a objetivos pertenecientes al campo

sicomotor se :elaboran en su mayor parte en forma semejante a
como se elaboran los ítems en el caso del campo cogrnscitivo,
ya que también en aquellos se contempla la demostración de una
habilidad específica. En tanto., que un objetivo del campo cognos
citivo puede consistir por ejemplo en que los estudiantes demues
tren su habilidad para hacer una exposición en voz alta que satis-
un
. .
faga ciertos criterios evaluativ.os previamente estipulados,

objetivo del campo sicomotor puede consistir por ejemplo en pe
dirles que demuestren su habilidad para lanzar una bola de golf,
en este caso también a satisfacción según ciertos criterios eva
luativos previamente estipulados. Si:rnilarmente, los :Items co
rrespondientes a objetivos de carácter social, se elaboran de
manera semejante a los ítems cói�respondi�ntes al camp� afecti
vo; así por ejemplo, no existe una manera directa de determinar
si un estudiante es o no ún 11 bue n ciudadano". Al igual que en
. .
los casos de los objetívos afectivbs, la evaluación con respecto
-
a los objetivos sociales depe nde principalmente de la observa
ción del comportamiento del estudiante y, en: menor' medida, de
los iµformes del estudiante acerca de sí mismo.
5. 4.1 ,.· Elaboración de los Items de Pr,heba:
Cualquiera que sea el tipo de �prendizaje involuc;�do

..
en el objetivo, se deben seguir normas apropiadas para
redactar los ítems cuando se va a elaborar una prueba
basada en criterios. Hay varias cosas que se deben te
ner en cuenta:
En: primer lugar, dichos ítems deben concordar con los

tipos de conductas y las condiciones estipuladas en el
enuncia'do 'del objetivo, y brindar al estudiante la opor-
. /.
Módulo 4 / J. 24
tunidad de cumplir con el criterio estípulado para así

poder demostrar que ha alcanzado do;rninio del objetivo
en cuc"stión, el educador deberá considerar la tarea de
aprendizaje o verbo prescrito en dicho enunciado. No
es lo nüsn10 elaboro.r una pregun�a acorde con un cibjet:i.
vo que 0xija del estudiante una enunciación o definición,
q_l:.e una prf.:gunta acorde con un objeti 110 que exija de 'el
-
una rPsp-uesta dirigida o que ses,. acor.·de con un objetivo
que exija de "él una respuesta independiente, ni tampo
co las respi.testas -sxigidas podrian. ser en iodos los ca
sos, de la mis1na clase.
Es de importancia. critica que los ítems de la prueba

permi.tan obtener una medida del grado del desarrollo
del tipo de conducta tal y conforme estt 'descrito en el
objetivo. Por ejemplo. si en el enunciado de un objetivo
1
se expresa que el estudiante estará en capacidad de apa-

rear la descripción de ciertos conceptos con ciertas de
nominaciones, los ítem.s de la prueba deben incluir des
cripciones de tales conceptos y una lista de nombres a
-
fin de que el estudiante determine qu'e nombre correspon
de a esa descripción.
En segundo Jugar, el 1.tem debe responder a ciertas nor

mas de elaboración, que se presentan a continuación:
El :ítem debe ser conciso y ceñido a las normas gra-
maticales.
- El problema central del 1tem debe ser solamente uno.
- Se deben evitar preguntas ínterdependientes, es decir,

que una pregunta sea la base para responder la otra.
- Si se incluyen simbolos o abreviaturas� es necesario
que 'estos sean los generalmente aceptados.
Tomemos por ej-�mplo el siguiente caso. Dada una es

cala graduada en decimos, se pide al estudiante que lea
. /.
Módulo 4Í 125
ciertos puntos marcados en la escala. El estudiante estará.

en capacidad de hacer la lectura en forma decimal, en uni
dades de decimos. El correspondiente ítem de prueba para
este objetivo aparece en la figura que viene en seguida.
A B
1 I l l l I l l J J l
l. o 2. O
Anote su respuesta a ambas preguntas en decimos de unidad

en el espacio en blanco.
Que lectura obtuvo para el punto A?

Que lectura obtuvo para el punto B?
En este eje.mplo, usted podrá ver que el objetivo exige del

estudiante la habilidad de identificar con exactitud algunos
puntos marcados en u..r1a escala que está dividida en unidades
de décimos. El ítem de prueba proporciona al estudiante la
escala y dos puntos marcados sobre la escala e identifica
-
dos con sendas letras. El estudiante deberá indicar el valor
correspondiente a cada punto en unidades de decimos.
Es importante considerar detenidamente el tipo de .conducta

descrito por el verbo el cual aparece en el, enunciado del
objetivo, si dicho verbo es aparear, hacer una lista, esco-
ger, o describir, entonces, el cuestionario de prueba se de
be elaborar de tal manera que dé al estudiante la oportuni
dad de demostrar su habilidad de aparear, poner en lista,
escoger o describir. La naturaleza del ítem debe concordar
con el objetivo.
En tercer lugar, al elaborar los ítems de un prueba se deben

tener en cuenta las condiciones bajo las ·cuales el alumno
habrá. de demostrar las habilidades en cuestión.
• ¡ •
r,.<ódulo 11:./ 126
No es lo mismo elaborar los ítems para una prueba en la cu:.::il

se permita al alumno consultar el texto de esiudio., que elabo
r�r ítems para una prueb:.:i. en la cual esté prohibida toda con
sulta. Las condiciones impuestas a ia clernost:racibn en el ernJn
ciado del objetivo deben servir de pauta para la elaboración de
los ítems de la prueba. Tales condiciones consisten en esti··
-
pular si el estudiante habrá de responder sólamente sobre la
base de lo que haya merrori.zado, si puede consn1.tar libros o
s". habrá de proporcioná.rsele cierto ambiente o r:quipo de tra
bajo.
El enunciado del objetivo operacional debe ihcluír algunos cri

terios evaluativos que ha-r1 de servir de punto de r-.::ferencü,. pa~
ra determinar si el alumno ha alcanzado dominio en ia habil:i
dad en cuestión.
Un interroga..rite de suma importancia es el qtH, h:t. surgido en

cuanto al número de ítems necesarios para que léJ p:n1,:;ba reve
le fielmente el grado de desarrollo alcanzado por el alumfro
en relación con un objetivo dado. Cuántos ítems sed-;, preciso
-
que el estudiante conteste correctamente antes de poder dar
un fallo sobre su éxito o fracaso en la tarea de al ·-anzar un
objetivo dado? Si el estudia.11te solo contesta un ítem correc
tamente, podría considerarse, que ha alcanzado el objetivo?
O, por otra parte, si sólo fallara en contestar correct""rnente
uno de los ítems. Podríamos estar seguros de que el alumno
domjna el concepto o no ha alcanzado el domi.nio de e}?. Si
usied dá. a los estudiantes un ní;mero justo de items por cada
objetivo y ellos los contestan, todos bien o todos mal, usted
tendrá. mayor confianza en su trabajo como evaluador. Pode
mos dar aígunas sugerencias prácticas q-;_ie pueden ayudarl e a
determinar el número apropiado de ítems para examinar con
justicia al estudiante con relación a un objetivo dado. En ca-·
so de que el ítem o prueba implique un formato ele respuesta
que conceda al estudiante la posibilidad de adivinar la respues
. f.
Módulo 4/ 127
ta correcta, entonces, sería conveniente que usted incluya

otros cuantos ítems paralelos referentes a ese mismo objeti
vo.
Pero si por el contrario, no fuera muy probable que el estu

diante pudiera adivi..11.ar la respuesta correcta, entonces, es
posible que baste con uno de los ítems para juzgar la calidad
-
de su respuesta.
Para tomar una decisión con respecto al número de ítems, de

be tenerse en cuenta también los posibles leves errores que
puede cometer el estudiante al contestarios. Tenemos ejem
plos de estos C<:iSOS en las pruebas de aritmética, Si a un es
tudiante se le pide que sume quince más quince y e1 obtiene
ve1nte corn.o respuesta, entonces, al educador le queda impo-
sible saber con seguridad si es que el estudiante no sabe que
al pasar de la primera colurtma a la siguiente debe llevar una
unidad o si es que simplemente se le olvido agregarla a la
otra columna. En cambio, si en la prueba aparecen otros dos
o tres ítems por el estilo y al contestar todos ellos el estu
-
diante demuestra que falla en la operación de llevar cifras al
pasar de una columna a la siguiente, entonces J el educador
puede sentirse seguro de que el estudia nte sencillamente no
sabe hacer esta operación�·
Como usted puede ver. no existe una respuesta {mica al inte

rrogante sobre el nú:i:nero de ítems que se deban emplear pa
ra elaborar un cuestionario de prueba. Las pocas investiga
ciones que se han realizado alrededor de este punto, tienden
a indicar que cuanto más específicamente enunciado esté un
objetivo, tanto menor será el número de ítems que se nece- ·
siten para poder evaluar correctamente la respuesta presen- ·
tada por el estudiante. En cambio, cuanto más difuso sea el
enunciado del objetivo,-., tanto mayor deberá ser el ní1mero de
ítems que se necesiten para examinar la respuesta p resenta-
Módulo 4/128
da por el estudiante en relación con ese objetivo.
Otro asunto de importancia que debemos considerar es el in

terrogante siguiente: Qué formato de ítem sería el más ade- ·
cuado para evaluar la conducta o la ejecución del estudiante?
Existen muchos formatos diferentes para ítems de prueba:
entre los más comunes estaI1 los de desarrollo o ensayo, los
de complctación, de analogía, de aparejamiento, de falso o
-
verdadero y de opción múltiple.
5. 4. 2 lterns de Desarrollo o Ensayo:
En estos ítems, el evaluado debe dar la respuesta solicitada,

escribiendo en el cuestionario. Pueden ser de respuesta res
tringida o de respuesta libre. Las de respuesta libre le dan
al evaluado la libertad para determinar la naturaleza y alcan
ce de la respuesta.
Ejemplo: Haga un resumén del papel del sistema nervioso en

el cuerpo humano.
Las de respuesta restringida son aquellas que le imponen lí

mites a la respuesta .
.Ejemplo: Nombre los departamentos colombianos que tienen

costa en el Océano Atlántico.
Las preguntas de desarrollo resultan dispendiosas para co

rregirlas y generalmente son poco objetivas.
5. 4. 3 Preguntas de Opci0n Múltiple o Múltiple respuesta:
En este tipo de ítems se presenta la pregunta en forma de un

enunciado, seguido de una serie de alternativas ordenadas
adecuadamente, dentro de las cuales se encuentra la alterna
tiva correct�, que el evaluado debe señalar, siguientlo las in-
. /.
Módulo 4/ 12 9
dicaciones que se le dan con anticipación .
. La pregunta o la afirmación incompleta se llama

enunciado; las posibles respuestas, opciones o alter
nativas donde una es la correcta y las otras, distrac
tores. Las alternativas deben ir prendidas de las
letras A, B, C,D y E. Se recomienda que cada pregunta
tenga cinco (5). alternativas de respuesta.
Según el propósito del ítem, este tipo de formato pue

de clasificarse .en:
l. De definición
2. De propósito
3. De causa
4. De efecto
5. De evaluación
6. De diferencia
7. De similitud
8. De asociació n
9. De reconocimiento del error
1 O. De identificación del error
11. De ordenamiento
12. De ordenamiento incompleto
13. De principio común
14. De tema controvertido
Aún cuando no es objeto de este trabajo dar explica

ciones de cada una de las a.11.teriores categorías sí se
recomienda tenerlas en cuenta al elaborar ítems de
prueba. Para redactar este tipo de ítems, deben te
nerse en cuenta las siguientes normas:
l. La respuesta correcta, generalmente, deberá

ser de la misma longitud que los distractores.
Módulo 4/ 130
2. La respuesta correcta debe ser diferente de los

distractores sólamente por su significado y no por
una sutileza verbal.
3. Si una pregunta depende de la anterior, ninguna

de las dos debe revelar la respuesta de la otra.
-
4. Las respuestas en la prueba deben ser distribui
das al azar.
5. Debe haber un problema central, expresado en

forma clara en cada pregunta.
6. El vocabulario con e1 cual se expresa la. primera,

debe ser conciso, sin tener ni excesos ni defectos
al e:x.-phcar el problema en forma clara.
7. La información dada en la premisa, debe ser corn.

pleta, suficiente para recibir una. respuesta justi
ficable.
-
8. Los distractores deben s(jr atractivosº
9. El vocabulario debe se1· apropiado al grupo en el

cual se va a aplicar la prueba.
10. Las preg1..n1tas deben ser de utilidad.
11. Deben evitarse las estructuras gramaticales con

fusas.
Son ejemplos de este tipo de formato los siguientes:

l\1ódulo 4/ 131
Un número que solamente es divisible por uno

o por sí mismo-, es un número
A. real
B. par
c. irnpar
D. primo
-
E. racionai
La seguridad que se debe ten.er al manejar má

quinas o her:1.�,unientas, tiene por objeto evitar
A. Gastos a la empresa
B. accidentes laborales
C. ausencias injustificadas
D. bajas de producción
E. daños a la maquinaria.
El factor que causa la presencia de la hemofilia

es
A. ambiental
B. genético
c. evolutfvo
D. infeccioso
E. psicológico
El orden en el proceso de investigación es
A. hipótesis- experimentación- teoría- ley

B. teoría - hipótesis- experimentación- ley
C_.. e:>-:periI11e11ta_ciór1- hipótesis- ley - teo1'Ía
D. hipótesis·� teoría- experimentación-ley
E. experimentación- ley- teoría- hipótesis;
..
Módulo 4/ 132
5. 4. 4 Completación de frases;
Consiste en una frase o párrafo que se coloca como premi

sa o enunciado en la cual una o má.s palabras o frases se
han omitido. Las instrucciones son generalmente muy se.n
cillas, como por ejemplo:
·. �. [(
Complete la siguiente oración, anotando las palabras o fr<L
-
' . . ,,
ses que se han omitido, ejernplo:
- La suma de los ángulos ______de un triángulo es

igual a 180°
A. externos
B. Alternos
c. opuestos
D. internos
E. adyacentes
- La poliomelitis es producida por _____ que ataca el

sistema nervioso
- A.
B.
C.
D.
nn virus
un microbio
una alergia
una fagocitosis
E. una avitaminosis
REGLAS DE CONSTRUCCION
l. La premisa o enunciado debe indicar el tipo de respuesta

deseado.
2. Las indicaciones o· guías que ayudan a encontrar la res

puesta deben evitarse.
M ódulo 4/ 133
APAREJAMIENTO O CONCORDANCIA
En las preguntas de este tipo hay dos columnas. La de la

izquierda debe ser aparejada con la de la derecha o como
se indique en las instrucciones, las fechas deben ser apa
rejadas con los sucesos, los nombr.es con los aconte�imie_g
tos, los autores con los libros, los términos con las defi
niciones, las reglas con los ejemplos, y así sucesivamente
Ejemplo: se dá una lista de departamentos y otra de ciuda-
des capitalec:
Boyacá.
P.l..,,. l. CaH
B. Tolima 2. Tunja
c. Huila ,3. Neiva
D. Valle 4. lbagué
E. Atlántico 5. Pereira
6. Barranquilla
7. Pasto
Relacione cada Departamento con su respectiva capital.
-
A. Boyacá. 2. Tunja
B. Tolima 4. Ibagué
c.Huila 3.• Neiva
D. Valle l. Cali
E. Atlántico 6. Barranquilla
Reglas de Construcción;
l. Indicar claramente cuál es la base del aparejamiento

que va a realizar y seguir este patrón para cada ejer_
cicio.
2. Evitar que se emplee la eliminación, incluyendo mtts

respuestas que las recesarías .
. I.
Módulo 4 / 134
3. La longitud de u..r1 ejercicio o grupo de parejas no

debe ser ni menos de cinco (5) ni mayor de quince
(15)
4-. El grupo o ejercicio de parejas deben estar todas

en 1 a misma página.
-
5. 4. 5 De Analogia:
Este ítem está dado por lIDa relación que podrá. considerarse
como premisa y cinco (5} relaciones como alternativas.
Ejemplo: Italia es a Po, como
.A.. Francia: SENA

B. Guatemala: Río Grande
c. Argentina: Amazonas
D. Alemania: Danubio
E. Suecia : Rhin
Reglas de Construcción:
l. Los términos empleados en las posibles escogencias

deben ser de la misma naturaleza que los empleados
en la premisa.
2. Ninguno de los distractores debe tener relación con la

premisa. Es decir. la respuesta correcta debe ser
una por ser la mejor relación.
3. La misma palabra no debe usarse en más de una opdón.
GUIA PARA LA SELECCION DE LOS FORMATOS
El cuadro que se presenta a continuación, ofrece una guía
. I.
iviódulo 4/ 1. 35
-
Identificar
\ Discutir X 1 f
-¡- 1 ¡
'
¡
1
í _ _ _ _ _ - -----+-- ---+- - -+-- - · 7

D e f i n ir X.
i
X X
-l
Escoger X X X
Discriminar 1
X X X
l
Resolver
Des arrollar
X
X
X X
X
X j 1
!
X
'
1
¡
í
X ·1'
i
X
f
!
! ¡
X X X X X 1 ¡ X
!
X
1
Localizar
1 1
Elaborar X
í
X
'
X
1 X
í
..
Módulo 4/ 136
para facilitar la cscogencia del formato más apropiado de

acuerdo al tipo de conducta descrita en el enunciado del
objetivo.
En este cuadro se describe a la izquierda, el tipo de con-

duda y en la parte superior los correspondierites formatos
de prueba que pueden ser apropiados para evaluar la calidad
de la respuesta que presente el estudiante.
Hay cierto tipo de conductas que pueden ser sometidas a

prueba, mediante ítems de formatos diferentes; en estos
casos' debe procurarse emplear el formato que máEi,. venta-
jas ofrezca en cO:mp�racion con los otros. Así por ejem-
plo, en caso de que fuera importante que los estudiantes
recuerden un hecho dado, resulta mucho más efect�vo pedir
les que enuncien ese hecho, que decirles que contesten ver
dadero o falso o una serie de preguntas al respecto o que
escojan entre varias posibles respuestas la que j�zguen más
acertada. Sobre la base del ern.L"lciado del objetivo, debe
elegirse aquel formato que brinde al estudiante la mejor
oportunidad de demostrar que ha adquirido la habilidad ex·
presada en dicho objetivo.
Hay otros factores que se deben tener en cuenta para esco

ger el formato de prueba que má.s convenga en un caso da
do. Cada tipo de formato parece tener sus ventajas y des
ventajas, para elegir el que más convenga, en un caso da
do, es preciso tener en cuenta algunos factores, tales co
rno el tiempo que necesite el estudiante para contestar las
preguntas, el tiempo que necesiie el profesor para estudiar
las respuestas, calificarlas y analizarlas, el ambiente en
que ha de presentarse la prueba y la posibilidad de que los
estudiantes adivinen la respuesta correcta.
Hay casos en que cierto formato resulta inapropiado aún
. I.
"
Módulo 4/ 137
cuando contribuya a acelerar el proceso examinatorio. Así

por ejemplo, si fuere necesario determinar si el estudian
te sabe o no definir correctamente un término dado sería
inapropiado tratar de averiguarlo presentándole una aser
ción para pedirle que conteste si el cree que es verdadera
o falsa. En tal caso, el estudia..'1te no tendría que saber la
definición para poder contestar sino más bien, -estar en
capacidad de distinguir entre la. definición expuesta en el
ítem y la que él hubiera aprendido durante el período de
. . .,.
1ns t�rucc1on. Ademas, de ser inapropiada para hacer una
prueba referente al tipo de conducta expresado en el obje
tivo, el formato verdadero/falso concede al estudiante un
50% de probabilidades de adivinar .la respuesta correcta.
Sin embargo, siempre que el tiempo lo permita� la prueba

se debe elaborar siguiendo un formato que se preste lo me _;.
nos posible a juego de la adivinanza (p. ej.: llenar los espa-
cios en blanco, enunciar la definición, explicar la frase,
localizar la posición, aparear la siguiente lista, describir
las caracteristicas, elaborar el objeto, etc.). Aunque es
-
cierto que esta clase de formatos exigen más tiempo al es
tudiante para contestarlos y al profesor para calificarlos,
los resultados obtenidos revelan con mayor fidelictdd 1� ha ..
bilidad del estudiante para ejecutar las tareas propuestas
en el enunciado del objetivo.
El vocabulario que se emplee para dar las instrucciones del

caso con respecto a la forma de contestar una pregunta,
así como el que se emplee para la redacción del ítem en ·
sí, debe ser apropiado para los estudiantes que van a pre
sentar la prueba. El vocabulario que se emplee para re -
<lactar los ítems debe estar acorde con el nivel cultural de
los estudiantes, no con el del educador, a menos que éste
y aquellos estén a un mismo nivel. No debe darse lugar a
que los estudiantes dejen de contestar alguna pregunta debido
. I.
i
Módulo 4/ 138
a que no entienden algún térmjno. En caso de que fuere im

perativo definir algunos términos con el fin de habilitar al
estudiante para que pueda hacer la demostración de su ha
bilidad, entonces, tales definiciones deben figurar entre
las instrucciones sobre la má:nera de contestar la · prueba.
Muchos educa. dores incurren en el error de omiti:r' térmi
nos y definiciones que por necesidad deberían figurar- en el
cuestionario de la prueba.
-
Finalmente, otro de los factores importantes que hay que
considerar-·es la ''ubicación" del ítem. Un ítem puede apa
recer rnucho más difícil para un estudia.11.te si se le da una
ubicación. con que él no está. familiarizado. Ello equivale
en. muchos casos a poner bajo prueba no solo el tipo de con
/ducta sino también otras conductas que nada tienen que ver
con ella. Cuanto menos familiarizado se halle el estudian
te con la clase de ejemplos-preguntas, formatos para con
testar y procedimi_entos para presentar la prueba, tanto -más
difícil le será contestarla. Un ejemplo de esta- "exhibición
. . . .
de dificultades sería el de un problema. de aritmética redac

tado al rededor de circunstancias artificiosas o fuera de lo
-
común. Mejor sería-ubicar el problema ya sea en el taller,
en el almacén o en la escuela, que pueden ser sitios con los
que el estudiante esté bien familiarizado.
Las preguntas compuestas suelen añadir dificultades inne

cesarias a los íterns. Cada pregunta puede tener una o má.s
respuestas, pero una pregunta sobre la cual se espera só
lo una respuesta posible, no debería estar compuesta de
partes. Los ítems compuestos se presentan a veces en las
pruebas de formato verdadero/falso. como resultado del
esfuerzo del educador por dificultar al máximo al estudian
te la tarea de escoger la respuesta. En estos casos, se po
ne bajo prueba la h�bilidad de los estudiantes para identi
ficar cada sección d'e la pregunta y para determinar si todas
. /.
Módulo 4/ 139
las secciones son igualmente verdaderas, igualmente fal

sas o parcialmente verdaderas. Este tipo de preguntas exi
ge del. estudiante descubrir exactamente qué es lo que se le
prE:gunta. El formato verdadero/falso de la prueba no le
permite dar explicaciones en respaldo de sus respuestas
lo cual da lugar a que surja en el un justificado sentimien
to de frustración.
Los ítems elaborados con la intención de 11 jugá.rsela11 a los
-
estudiantes a menudo equivalen a examinarlos con respecto
al tipo de conducta distintas de las que están especificadas
en el enunciado del objetivo.
ELABORE RESUMEN:_____....,.______________

Módulo 4/ J.40
Ejercicio No. 33
Ejercicio para el dominio No. 8
Objetivo:
Este ejercicio le permitirá aplicar los conocimientos adquirido"' en
la Unidad sobre 11 Elaboración de Pruebas Basadas en Criteriosn .
A la elaboración de los ítems correspondientes a cada uno de los
objetivos que usted enunció para el Módulo que está. chseñe.do.
Instrucción:
Torne como base para su trabajo el listado de los objetivo� que

usted ha enunciado para cada una de las ·subcompetencias· ¿onte
nidas en el análisis estructural del Módulo que está. diseñando.
Desarrolle las siguientes actividades:
Desarrollo del Ejercicio:
Para cada uno de los objetivos enunciados en el ejercicio ante

rior, enuncie los ítems de evaluación que crea necesarios paTa
evaluar el logro de las capacidades contenidas en cada uno de
ellos.
Organice los ítems enunciados en un cuestionario que reuna }os

requeri.mientos necesarios para administrar la prueLa.
Para ello, debe recordar que:_
a. El cuestionario tenga unas instrucciones para contestar la

prueba que sea clara, sencilla y fácil de comprender.
b. Cada uno de los íterns debe estar clara:á1.ente expresados y

que transmitan la información o estímulo al estudiante, exac-
tamente en la forma como usted lo interpreta.
c. Las formas de respuesta deben ser claras para el estudian

te.
• I •
Módulo 4/ 141
d. Dar al estudiante todo el tiempo necesario para contestar

la prueba.
e. Las preguntas deben agruparse por tipos de preguntas

(aparearmiento, selección múltiple, completación, etc.)
y no necesariamente por temas.
f. Elabore otro cuestionario de evaluación con las habilidades
-
contenidas en la estructura de Conductas de Entrada.
NOTA: Solicite al asesor la evaluación de este ejercicio.

Módulo 4 / 142
-
''DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA DE INSTRUCCION! 1

-
Módulo 4/143
6. O SEXTO OBJETIVO ESPECIFICO
-
Al terminar este objetivo, usted estará
en capacidad de desarroll.ar una estrate
gia de instrucción que sirva para condu
.
cir a un grupo dado de alum nos al logro
de determinados objetivos.
'·
-
Módulo 4-/ 144
6. 1 Introducción
Si el módulo de instrucción ha de quedar bien diseñado, deberá

contener muchos de los procedimientos que ordinariamente em
plea un educador para enseñar a sus alumnos. Por consiguiente,
es importante desarrollar una estrategia de instrucción en la que
-
puedan poner en juego, hasta donde sea posible, los conocimien
tos que hemos adquirido acerca de la manera de facilitar el pro
ceso de aprendizaje.
En el carnpo de psicología educativa, se han realizado numerosas

investigaciones durante los últirnos cincuenta años, tendientes a
determinar las relaciones que puedan existir entre ciertos estímu
los y la forma como los educa,."'1.dos reaccionan ante ellos. También
se ha investigado el efecto del reforzamiento, el castig9, la modi
ficación de la conducta y otros tipos de conducta que dependen del
educador. Si usted ha. leído algunas de estas investigaciones, sin
duda algu na que le habrán parecido un +.anto esotéricas y conside
�ablemente alejadas de toda clase de 0.asos ee apre:ndizaj� de la.
vida real. Sin embargo, es preciso recm:10cer que gracias él. e�a.s
investigaciones se han logrado identificar ciertos factores cte im
portancia en el proceso de aprendizaje, y así mismo establecer
que cuando se reúnen dichos fs;).ctores en una unidad docente, casi
siempre facilitan al estudiante la tal'.'ea de alcanzar. el dominio en
esa unidad. Estos factores son tres y ti"=nen que ver con la moti
vación, con las habilidades subordinadas y los preparatorios o
pre-requisitos y con las sesiones de ejercicio s prácticos y de
. . , oe
comun1cac1on , .
retorno.
Módulo 4/ 145
Recurso No. 34
6. 2 Concepto de Estrategia de Instrucción
En cierta forma este módulo de instrucción podrá. denominarse

"un minicurso sobre mó:lulos". Los cursos de Metodología han
sido tradicionalmente el eje de los programas de formación de
educadores. En estos cursos, la teoría de enseñanza fue pues
-
ta de lado para dar paso a las1 prá.cticas n que podría.."l ser emplea
das en clase.
Por qué siempre los curEos de Metodología han tenido una posición
destacada en los programas de entrenarnien·f:o d'e edu�s.dores ·:·
La' respuesta a ello yace en la p::1labra 11 enseñaaza11 • Cuandc al
guien dice "enseñar 11 inmediatarnente ello t:r.ae al rect.wrdo la üna
gen de un 1 1 educador 11 que está. haciendo algQ 11 con o para11 su rJv.m
nos. Enseñar, en este sentido, es considerado un ;;erbo qut:· irn
plica algún tipo de actividad de parte del educador, sea dar una
conferencia, presentar una película, forinular una pr¡egunta, o al
gún otro tipo de conducta fácilm�nte observable en clase.
Bajo el nombre de II Cursos de Metodología" se han tratado méto
-
dos de enseñanza en diversas formas. Unas veces los estudiantes
recibieron listas de métodos entre los cuales se suponía deberían
escoger cuando se encontraran en la situación de clase. Otras,
estos cursos se limitaron a desarrollar un solo método, el que es
tuviera en boga en ese momento. Era casi un intento de que el fu-
'
.
turo II educador" se enamorara de uno o rnás método buenos.
Hoy en día hay una gran variedac; de métodos de enseñanza entre

los cuales el educador puede seleccionar. A su vez hay una gran
variedad de materiales de instrucción que puede utilizar con cuales
quiera de esos métodos. Con respecto a esta relación métodos
materiales, este módulo ha escogido una palabra diferente (aun-
que nueva) para describir "las actividades del educador que faci
litan el aprendizaje", ella es "Estrategias de Instrucción". A jui
cio del autor, la palabra II estrategia" describe mejor la relación
Modulo 4/146
existente entre los métodos y materiales.
En primer lugar los métodos no son exclusivos. Es decir un mé-

1:odo puede ser utiliza o por si solo, o en combinacibn con otros.
Por ejemplo, a f'tn de lograr un deter111ína�o objetivo de aprendiza
je, un educador puede usar el método de la conferencía o el de la
discusión de peqmos grupos. �inembargo, puede combinar a..rn
bos de forma tal que los alumnos en determinadas ocasiones escu -
chen parte de una conferencia y luego regresen a sus actividades
de discusión de grupo.
Segundo, cualquier rnétodo puede no invoh.;�rar materiales instruc

tivos, o puede hacer uso de muchos n1.ateriales instructivos dife
rentes. El rn.étodo de los pequeños gn�pos, por ejemplo, puede no
involucrar ni!1gún tipo de materiales de instrucción. Por otro la
do puede ser diseüado de forrna tal 0,_ue los estudiantes lean un li
bro de texto, o analicen un II estudio de casos", u o�serven un pro
grama prosentado en forrn.a de filmina acompañada de sonido gra-·
bado, a hi pa:c que se dedican a las actividades del pequeño grupo.
Desgraciadamente las estrategias de instrucciém no tienen nombres

específicos, como es -1 caso de los métodos.
Una estrategia puede ser:
Una ccnferencia de quince mü1utos seguida de la lectura de un

breve docurnento, o bien,
Una película de veintidos rninuios precedida por preguntas so

bre el tema.
Un ejercicio de investigación utilizando u,.-r1a "estudio de casos"

como fuente de información o datos.
Una simulación de roles seguidos de una sesión breve para cla

rificar valores.
Módulo 4i 147 ... -
En resumen, una estrategia de instrucción está compuesta.de uno

o más métodos y puede incluir materiales instructivos.
La función de una II estrategia de instrucción11 es proporcionar a los

alumnos lo necesario para lograr en forma eficiente un determina
do objetivo de aprendizaje.
/ ""
ESTRATEGIA
-
METODO (S) MA TERI�LES
{uno o ninguno)
••
91
.. Módulo 4/ 148
6. 3 Modelos de Selección de Estrategias de Instrucción
Hablemos directamente del problema de selección de "estrategias

de instrucción''. En contra de lo que muchos creen no hay una re
gla fija y rápida para hacerlo en forma acertada.
Se han desarrollado una serie de modelos como instrumentos de

selecció de estrategias. Un análisis cuidadoso de los mismos
demuestra que son arbitrarios, es decir, que estos modelos sim
plemente reflejan juicios intuitivos, gustos o rechazos de sus res
pectivos diseñadores. Nadie puede asegurar, con cierto grado de
veracidad, que determinadas estrategias corresponden a determi
nados tipos de aprendizaje, en tanto que otras no. De hecho los
educadores han demostrado por muchos años que una estrategia.
cualquiera puede funcionar para .cualqu!(";.;1:.' tipo de apren_dízaje da
do. El interrogante respecto a cuál tiene_ éxito y cu.al fracasa de
bería formularse en los siguientes términos:
Cuá..YJ. adecuadamente h:i sido diseñada la estrategia?
Cuá.."'1 diestro es el cdi;cador utUi.zando esa estrategia'?
Qué tipos de estudümtes están involucrados en el proceso de

instrucción?
Si una determinada est'.'ategia funciona satisfactoriamente todo es

tá. bien. Si no funcíonn., entonces usted debe seleccionar otra y
probar nuevamente.
Pero aún sin teaer un modelo de selección de estrategias de ins

trucción, siempre resulta útil contar vm una serie de procedi
mientos que le faciliten el iniciar dicha tarea. El propósito de
este módulo es simplemente describir algunos de estos procedi
mientos. Tr es variables están involucradas en estos procedimien
tos, las cuales probablemente le son familiares. Ellas son:
..
..
Módulo 4/ 149
a. Ritmo de aprendizaje
b. Tipo de dirección o control de la instru��ión, y
c. Diferentes tipos de estrategias.
Las siguientes páginas de est � módulo le describirán cada una de

estas variables afín de que usted pueda incorporarlas a los proce
dimientos del 'desarrollo de estrategias de í:r...strucción.
-
#
Módulo 4/150
6. 4 Ritmo de Aprendizaie
El ritmo de aprendizaje se refiere a la velocidad con la cual el es

tudiante procede a través de la instrucción. Básicamente hay tres_
tipos de ritmo de aprendizaje, entre los cuales puede seleccionar
el maestro:
Ritmo de aprendizaje individual

Ritmo de aprendizaje del grupo pequeño
Ritmó de aprendizaje del grupo grande
6� 4. 1 La iristrucci6n adaptada al ritmo.de aprendizaje individual

del estudiante, se la asocia comunmente con la instrucción
individualizada. Una "secuencia de instrucci6n adaptada
al ritmo de aprendizaje individual" es aquella en la cual
el alumno decide cuánto tiempo necesita para lograr deter
minado objetivo, esta decisión es hecha en forma subjetiva,
por el estudiante. basada en una o más combinaciones de
lo siguiente:
Necesidades personales
-
Características personales
Capacidad personal
Interés personal
A manera de principio general puede dec�rse que la instruc

ción de acuerdo con el ritmo de aprendizaje individual, cau
sa mayor número de problemas en cuanto a su dirección o
control, que los otros tipos de ritmo de aprendizaje.
De hecho, requiere que el educador este listo para respon

der diversas preguntas provenientes de diferentes alumnos.
También significa un mayor número de materiales de ins
trucción disponibles.
:Módulo 4: /
6. 4. 2 La instrucción de acuerdo al ritmo del pequeño grupo siem

pre ha sido usada en educación. Frecuentemente se recu
rre a ella para las discusiones, trabajo en equipo o proyec
� . -, i . ¿ tos de un tipo u otro. Los requisitos de tiempo para el rit-
m0 del pequeño grupo dependen de las características, ne
cesidades, capacidades e interes es de los miembros del
m ismo. Una de las ventajas del pequeño grupo es que per
mite que los estudiantes más avanzados trabajeu con estu
dia,.-vites más lentos.
6. 4. 3 La instrucción basada en el ritmo del gran grupo es proba -

bleme:q.te el tipo que s e encuentra mas frecuentemente en
las. escuelas. El educador que dicta confe:.�eru-::ia;:; 2s e:í
más clásico ejemplo de ello. .En este caso es el educador
quien determina la velocidad, sin considerar muchas ve-
..ces las necesidades, capacidades e intereses de los alum
nos.
-
lVIódulo 4 / 152
6. 5 Tipos de DireccH¿n o Control de __la. ln2tr.uccibn
El tipo de dirección o control de la instrucción se refiere a quién

o qué realmente conduce al estudiante en el proceso de aprendi
zaje. Una determinada estrategia de instrucción no procede por
sí misma, sino porque alguien o algo la impulsa. Antes de diseñar
una secuencia de instrucción el diseüador debe decir quH.m o qué
realmente dirigirá al estudiante con el fín dé alcanzar determina
do objetivo. Al igual que en el caso del ritmo de aprendizaje, es
ta decis:ión debe ser hecha antes de que la secuencia de instrucción
sea realmente diseflada.
Para los propósitos de este módulo, hay tres tipos diferentes de di
recci6n o control de la instrucción entre los cuales puede usted se
leccionar. Estos son�
6. 5. 1 DirecciQn o control por .1?01Je del instructor: Sistema en

el cual el profesor o su sustituto (un estudiante avanzado
o un asistente} conduce la secuencia de instrucción. Una
conferencia es un buen ejemplo ..
6. 5. 2 Dirección o control por parte del estudiante:. E.n este ca-

so el estudiante conduce la secuencia de aprendiz.aje por
-
si mi.smo. El descubrimiento es un buen ejemplo de una
estrategia dirigida por el estudiante.
6. 5. 3 Direcci6n o contro,Lp_or parte de los materiales: En este

caso son los mate1.Aiales utilizados para la instrucción los
que conducen la secuencia de aprendizaje del estudiante.
Un buen ejemplo de una. estrategia controlada por los ma
teria.es es la instrucción programada.
Detengamonos un momento en cada uno de estos tres tipos de di

rección o control de instrucción. Es común escuchar la afirma
ción de que la enseñanza tradicional tiende a ser dirigida por el
Instructor. Ello no implica que la instrucción controlada por el
Instructor sea inferior en ningún aspecto.
Conforme la instrucción individualizada ha recibido mayor aten

ción de parte de los educadores, la dirección o control de la ins
trucción de parte del estudiante se ha hecho más popular. Proveer
al alumno con programas de instrucción individualizada y hacer
que seleccione tanto el medio, cuanto el tiempo requerido de acuer
do a sus necesidades personales, son ejemplos de este tipo de ins
trucción. El módulo que usted está utilizando en este momento es
un caso de instrucción dirigida o controlada por el estudiante. En
él, usted es quien decide lo que hará. y lo que no hará, el grado de
acierto en sus respuestas, etc. Este tipo de instrucción involucra
un aprendizaje cabal, más cuidadoso aun cuanto no particularmente
eficiente en lo que se refiere a tiempo.
La forma más usada es la dirección o control por los materiales.

Decirle a un estudiante que lea un determinado capítulo y q�e lue
go conteste ciertas preguntas, es probablemente un ejemplo de los
más frecuentes de instrucción controla.da por los materiales. ¡.:-.,._un
que inicialmente el educador es el ·que indica a los estudiantes qué
hacer {leer el capítulo y contestar las preguntas) son realmente
los materiales los que conducen la secuencia de instrucción.
Módulo 4/ 154
6. 6 El Cono de Experiencias de Edgar Dale
Gran parte del tiempo del educador se invierte en disefiar estrate

gias de instrucción con el fín de lograr objetivos de aprendizaje.
Se ha encontrado que muchos educadores emplean estrategias que
se relacionen exclusivamente con lectura y escrHura. El límitar
se a estas alternativas es disfuncional por las siguientes razones:
•
Primero, los estudiantes que constantemente leer y escriben no
disfrutan de las ventajas que implica la variedad •
Segundo, la lectura y escritura son estrategias bastante abstractas.

Es decir, requieren gran habilidad de parte del estudiante si se pre
tende que den. resultados exitosos. Los alumnos que no tienen muy
desarrolladas estas destrezas, (al margen de los objetivos invoiu-
erados) tienden a fallar en el aprendizaje.
Ultimamente, diversos educadores han intentado elaborar listas

de estr�tegias de instrucción que pueden ser utilizadas, incluyendo
tanto estrategias concretas como abstractas� -Estas enumeraciones
son un intento de ofrecer una gran variedad de estrategias para se-
leccionar'. Una de estas "listas" fue desarrollada por Edgar Dale.
• "V •.
•:•
. . ; .. ( .
. .- : � .
Módu}o 4/ 155
La siguiente es una reproducción 12. SIMBOLOS ESCRITOS

de lo que se ha denominado 11 el 11. SIMBOLOS VISUALES
cono de experiencias de Dale".
10. RADIO Y GRABACIONES
DE S0NIDO (Símbolos o:rales)
9. IMAGENES FIJAS (signos,
íconos).
•
8. PELICULAS
7. TELEVISION EDUCATIVA
6. EXHIBICIONES
5. EXCURSIONES - VIAJES
DE ESTUDIO
4. DEMOSTRACIO:N"'ES
3. DRAMATIZACIONES
2. EXPERIENCIAS FIGURADAS
(simulación de la realidad)·!
l. EXPERIENCIAS DIRECTAS
(relétcionadas con propósi
tos específicos).
Como se puede ver en el diagrama, Dale dividió el cono en doce catego

rías (identificadas, en el presente caso, por núm�ros).
Los distintos niveles del cono indican el nivel de concresión o abstrac

ción. de cada estrategia. Los niveles cercanos a la base del cono impli
can estrl,ategias de instrucción muy concretas en tanto que aquellos cer
canos a la cumbre se refieren a estrategias muy abstractas.
l\ilódulo 4.i 1 �::; G
6. 6. 1 Exgedencias Directas:
Descripción: La experiencia directa, seleccionada con un
propósito específico, puede rnuy bien describirse como
1
aprc'lder haciendo 11 • Requiere gran participación de par
te ciel estudiante en el proceso de aprendizaje. La experien
cia directa implica 11 hacer i : más que leer, escuchar, o ver,
etc.
-
]�jernplos:
a. Hornear un pastel.
b. Oler, tocar, gustar , cortar una piña.
6. 6. 2 Experiencias Fü,uradas (sirnulaci0n de la realidad)
Descripción: Las e:x--periencias simuladas involucran apren_

dizaje en situaciones que reproducen la realidad, en for ma
lo mas fideqigna posible.
Ejemplos:
a. Aprendizaje mediante modelos (globo terráqueo, es
queletos).
-
b. Participación en simulaciones (simulación del manejo
de automóviles, etc. )
6. 6. 3 Dramatizaciones:
Descripción: Las dramatizaciones son un paso más abs

tracto que las exper:iencias simuladas. Ellas implican la
represehtación de algún fenómeno.
Ejemplos:
a. Sociodrama - dramatización espontánea.

b. Títeres
Módulo 4/ 157
6. 6. 4 Demostraciones:
Descripción: Una demostración supone un educador, estu
dia..'1.te o asistente que enseña -a uno o más alumnos- cómo
hacer algo. Puede involucrar el uso de pízarra, franel6-
gra.fo, pizarra'?magnética, etc.
Ejemplos:
a. Cómo escribir las letras del alfabeto.
b. Cómo pronunciar las palabras.
6. 6. 5 Excursiones:
Descripción: Un viaje de estudios i mplíca la visita a lugares
fuera del centro.
Ejerrplos:
Viajes locales a estudios, fábricas, juzgados o cortes,
periódicos, museos, zoológicos, lugares históricos, etc.
6. 6. 6 EY..hibiciones:
Descripción: Las exhibiciones implican aprendizaje a tra

vés de presentaciones vísuales construídas con el fin de
-
transmitir informacíón específica, conceptos, procecli
rnien tos, etc.
Ejemplos:
a. Exhibiciones de Arte. Biología, etc.
b. Carteleras, periódicos murales.
c. Afiches
6. 6. 7 Televisión Educativ�:
Descripción: La televisibn educativa puede ser utilizada
para transmitir formación a u..n estudiante o a una audien
cia mayor.
Módub 4/ 158
Ejemplos:
a. Transmisiones en vivo, al rnomento en que se están
realizando los hechos.
b. Programas grabados (video tape) sobre temas de ins

trucción.
•
6.6.8 Películas:
Descripción: Una película puede ser usada para i.rs.er una
gran variedad de información a la clase$
1 Ejemplos:
a. Películas hechas sobre los contenidos de la instrucción.
b. Películas breves presentando un solo concepto.
6. 6. 9 In1ágenes Fijas:
Descripción: Las imágenes fijas, como su. nombre lo indi
ca carecen de movimiento y por tanto son más abstractas
que las películas.
Ejemplos:
a. Filminas o bandas fijas
b. Diapositivas
c. Transparencias para retropro-yec.ción
d. Revistas
e. Láminas
6. 6.10 Símbolos Orales:

Descripción: Los símbolos orales incluyen todo tipo de so
nido o señal auditiva desde el lenguaje hablado hasta e1
simple ruido.
Ejemplos:
a. Conferencias
b. Discusiones
c. Debate
Módulo 4/ 159
6. 6. 11 Símbolos Visuales:
Descripción: Los símbolos visuales no incluyen símbo

los hablados u orales, tampoco incluye1;1 imágenes fijas.
Se trata mas bien de representaciones abstractas que tie
nen algún tipo de significado simbólico.
Ejernplos:
a. Tiras Cómicas
b. Esquemas
c. Diagramas
d. Cuadros o tablas
e. Gráficos
6. 6. 12 Símbolos Escritos:
Descripción: Los símbolos escritos son el medio má.s
abstracto . Este Módulo es esencialmente 1un ejemplo de
una estrategia que involucra símbolos escritos.
Ejemplos:
a. Libros de texto
b. Folletos
e
c. Instrucción programada
El esquema anterior no es ningún caso exclusivo. Enu-

mera diferentes estrategias posibles, vinculadas a cada
uno de los niveles del cono de Dale. Además corlrrecuen
cia las estrategias son "combinadas y apareadas", es de
cfr una estrategia dada puede involucrar uno o más nive
les del cono.
Mbdulo 4./ 1 f3 O
6. 7 En Términos de II Concresión n v 11 Abst racción 11
Según el Dr . Leslie J. Briggs, he aquí lo que el profesor (o dise

ñador) puede inferir de este cono:
6. 7. 1 Los niveles del cono, hasta cierto punto, tienen relación

con la habilidad del estudiante. En general un jover o una
persona con escasa habilidad, debe aprender más en el ni
vel uno (1) o ligeramente por encima de ese nivel.
6. 7. 2 Hay un aspecto de eficiencia de aprendizaje vinculado al co

no. Conforme el estudiante es capaz de aprender de estra
tegias más altas, el material puede ser II condensado" en
menor tiempo de aprendizaje.
6. 7. 3 Para estudiantes que se encuentran en un grado intermedio

de edad y habilidad, hasta cierto punto hay razones para
asumir que usted deba seleccionar los niveles más bajos
para un aprendizaje "lento pero seguro11 y los niveles más
altos para un aprendizaje 11 potencialmente má.s rápido pe
ro riesgoso".
.e 6. 7. 4 Teniendo en cuenta las características y los objetivos de

la instrucción, he aquí, un par de recomendaciones con
respecto al cono de Dale:
Baje tanto como sea necesario, con el fín de asegurar

el éxito, y
Suba tanto cuanto sea necesario, para lograr mayor
eficiencia con relación al tiempo de aprendizaje.
Iv:odulo 4Í 161
ELABORE RESUJVIEN: _____________________
-----------�-----�-----------------. --
DESARROLLE EL EJERCICIO DE LA PAGINA SIGUI:F.:1-JTE:

)
Modulo 4/ 162
Ejercicio No. 34
6. 8 Ejercicio para d dornin· o No. 9
Objetivo:
La realiza,.::ión del p:r 0sente ejercicio le permitirá: aplicar sus co
nocimientos sobre el desarrollo de estrategias de instrucción al
planeamiento de la estrategia de instrucción que usted redactó pa
-
ra el Módulo que está diseñandoe
Instrucciones: Recuerde que:
El desarrollo de una estrategia, o una combinacié,n de estas, bus

ca lograr un determinado obj�tívo, no sigue un nmodelo de selec
cióri 1 ' específico e inamovi.ble. Mas bie..-� involucra la síntesis de un
gran númern de decisiones subjetivas de parte del educador. Co
mo se indico anteriormente, esta selección reflejará. l�s necesida
des y cap�:;cidades de los estudiantes, así como los objetivos de la
inst··uccion y la habilidad personal del educador para diseñar e
implementar una estrategia dada.
El propósito de este ejerc1c10 es proporcionarle un conjunto de

procedimientos generales que le permitan reflejar esta selección
consciente, en el desarrollo de estrategias de instrucción. Dichos
procedimientos pueden ser considerados como una forma de orga
nizar su pernsamiento con el fín de tomar decisiones al respecto.
NOTA:
Ajuste su ejercicio de acuerdo al plan de desarrollo de estrategias
que se presenta a continuación;
Módulq 4/163
PLAN DE DESARROLLO DE ESTRATEGIAS
Sclecci0n de Estrategias
A. Enunciado del objetivo tomado del análisis estructural.

Objetivo N:
' ··�
B.· Nivel al que corresponde de acuerdo a 1a·taxonomía de Gagné:

motoras (3); asociaciones verbales (4}; discriminaciones (5);
conceptos (6); reglas (7}; solución de problemas (8).
c. Selección de estrategias.
Niveles según Dale:
l. Experiencias directas
2. Experiencias figuradas
3. Dramatizaciones
4. Demostraciones
5. Viajes de estudio
6. Exhibiciones
7. Televisión educativa
8. Películas
9. Imágenes fijas
10. Símbolos orales
11. Símbolos visuales
12. Símbolos escritos
Módulo 4/ 164-
D. Énunciado de la estrategia
Planes para Implementar la Estrategia
E. Ritmo de aprendizaje a emplear en dicha estrategia (marque

uno)
Ritmo individual
Ritmo de pequeño grupo
Ritmo del grupo grande
F. Tipo de dirección o control de la estrategia (marque uno)
Controlado por el maestro

Controlado por el estudiante
Controlado por los materiales
G. Justificación de la estrategia, del ritmo de aprendizaje y de

la forma de dirección o control.
-
-
• Módulo 4/ 165
PROCEDIMIENTO PARA EL DESARROLLO DE LAS ESTRATE_

GIAS
SelecciOn de Estrategias
!1.. Debe llenarse un formulario o plan de desarrollo de estrate

gias para cada objetivo 11 habilitante 11 o 11 sub-objetivo 11 de a.riá
lisis de tareas. Usted puede escoger o utilizar una misma es"".
trategia para más de un objetivo 11 habilítante11 , .aunque el pro
ceso de selección de dichas estrategias haya sido independien
te. Usted debe tratar de seleccionar la 11 mejorn estrategia
posible para enseñar cada objetivo 1 1 habilitante 11 • En el for
mul,trio debe registrarse el objetivo tal como ha sido enuncia
do en el análisis de tareas, y como ha sido dado a los estudian
tes.
B. Nivel al que corresponde de acuerdo a la Taxonomía de Gagné.

Marque en el formulario el nivel al que corresporide el obje
tivo para el cual esta seleccionada la estrategia de instrucción.
C. Selección del nivel según el Cono de Dale. El formulario enu

mera los doce niveles del Cono de Dale.
D� Formule la estrategia
e En esta sección usted debe describir la estrategia que va a

emplear. Ella ser ;. na de las indicadas anteriorrnente en el
mismo formularío.
Plan para la Implementación de la Estrategi§:..
E. Selección de Ritmo de Aprendizaje:

Ahora ya se puede comenzar a desarrollar la estrategia de
instrucción que ha seleccionado. Su primera tarea en este
sentido es escoger el ritmo de aprendiza:e apropiado. Para
hacerlo usted puede formularse las. siguientes preguntas:
Módulo 4/ 166
a. Qué tipo de riimo de aprendizaje sera el más adecuado

para la estrategia que he seleccionado?
b. Qué tipos de ritmo de aprendizaje son mas adecuados pa--c

ra 1nis alumnos?
c. Usando la estrategia que he seleccionado, qué tipos de

ritmo de aprendizaje me permitirán conducir mejor la
instrucción?
F. La segunda tarea en la implementación de una estrategia im

plica la se_lección de un tipo de dirección o control de la ins
trucción. Para ello usted debe formularse nuevamente las
tres {3) preguntas anteriores (cambiando los términos, 11 rit
mo de aprendizaje" por "tipo de dirección o control de la ins
trucción 11 ).
G. Fundamentación con relación al ritmo de· aprendizaje, tipo de

dirección o control y selección de estrategias;
Hasta aquí la mayor parte de los lectores generalmente se en

cuentra.'1 satisfechos. Sorprende a muchos comprobar que los
pasos que han precedido son importantes y tienen valor como
una secuencia lógica en el proceso de selección de �strategias.
En resumen, cualquiera puede tomar decisiones respecto a la

enseñanza aprendizaje. Por otro lado, muy pocos pueden ex
plicar ya sea a otros, o a sí mismos, el por qué las han to
rr1ado.
H. Describa la selección de estrategias:
Es aquí donde usted pone en práctica lo decidido y describe

exáctamente la estrategia seleccionada. Si desea puede com
parar esta fase con lo que se conoce como "plan de lección 11 •
Módulo •4/ 167
La diferencia radica en que un plan de lección tiene una es

tructura especial, en tanto que esta sección del formulario
no. Usted encuentra libertad de describir su estrategia co
mo lo desee, con tal que:
a. Enuncie exactamente lo que va a hacer y cómo lo va a ·

hacer.
-
b. Incluya cualquier material de instrucción-que usted pien
. sa utilizar.
Una descripción específica de la estrategia proporciona este tipo

de información. Si la instrucción fracasara, usted puede retomar
el formulario o "plan de selección de estrategias11 y analizar tanto
lo reíerente a decisiones cuanto la descripción de la estrategia e
..
introducir los cambios necesarios para mejorar la ·instrucción.
Si la instrucción fuera un éxito, usted puede simplemente guardar

los planes de desarrollo de dicha estrategia hasta la próxima vez
que los necesite. En ese momento estará. seguro de poder repetir
dicha instrucción. Este es un método de enseñanza mucho más
eficiente. que el rediseñar la misma instrucción cada año.
En resumen, debe destacarse que los procedimientos para ,el de

sarrollo de estrategias de instrucción, son únicamente pasos su
geridos. No se trata de un conjunto de reglas fijas, estrictas, que
1
deban ser seguidas en forma escrupulosa. Usted puede optar por

elaborar algunas secciones del plan antes que otras, en una bús
queda de procedimientos que le sean más convenientes. Debe re
_cordar, sin embargo, lo bien que haya sido diseñada y cómo ha lle
gado a esa dedicación, la verdadera prueba de la 11 bondad11 o "mal
dad" de ella se demuestra en el aprendizaje logrado por el estudian
te.
' .
-
Módulo 4 Í l 6t
-
MODULO No. 4

-
-t Mf)dulo 4 / 169
SEPTIMO OBJETIVO ESPECIFICO
-
Al finalizar el desarrollo de las acciones
previstas para el cumplimiento del Objetivo
No. 7 � usted estar� en capacidad de elabo
rar un material de instrucción sobre la base
de una estrategia de instrucción dada.
-
-
•
.. Módulo 4 / 170
7el INTRODUCCION
Lo: que· constituye la característica sobresaliente de la enseñan

za individualizada es que en ella ,. muchos de los eventos de ·1a
. .
instrucción qué en el m"etodo tradicional son dirigidos personal-

mente por el educador a su grupo, son presentados ahora en
forma de un material de instrucción. En la enseñanza indivi
-
dualizada el papel del educador es m!is vital ··aún qUe en la en
señanza colectiva. El educador sigue siendo el motivador� el
consejero, el evaluador y es quien tomas las decisiones.• -
En caso de ser 'esta la primera vez que usted intentó elaborar

un material de instrucción, nos permitimos aconsejarle que tra
te de conferirle un carfi.cter netamente auto-instruccional, es
decir, que est� elaborado de tal manera que el estudiante pu,e
da desarrollar hasta el grado estipulado y sin ayuda del eduda
dor o de sus compañeros, los tipos de conducta propuestos.
Los aspectos motivacional y decisorio deberfmformar parte del
material de instrucción m�s bien que dejarlos en manos del
educador. Si usted elabora un material auto-instruccional,
esto ayudará al profesor a desempeñar su papel de director
del aprendizaje.
Básicamente, la enseñanza individualizada trata de establecer un

nuevo sistema de docencia. Se busca la rrespuesta al ihterro-.
i
gante de cómo seria posible aceptar al estudiante en el estado
de preparación en que se encuentra y partir de alU para guiarlo
eficientemente y eficazmente hacia el logro de nuevos aprendi
zajes.
i'I
Módulo 4 /1 71
Recurso No. 35
7.2 C ONC EPTOS
7. 2. 1 COMPONENTES DE UN MATERIAL DE INSTRUCCION
Un paquete de ' material de instrucción debidamente ela-

borado debe constar de cuatro (4) componentes princi
pales que son!
Manual de Instrucciores
Material de Instruccir)Il -
Cuestionario de Evafr ación
Manual del Profesor
MANUAL DE INSTRUCCION: Es una especie de folleto

en el cual se dan. al estudiante las instrucciones sobre
la manera corno debe ernplear todos los recursos. que
encuentre en el Módulo. En el manual está descrita
la estrategia modelo que debe seguir el estudiante; le
dice paso a paso qu� es lo' que debe hacer primero,
segundo, tercero, etc., Este puede contener además
parte del material, algunos ejemplos de items de prue
ba, enunciados de objetivos y pruebas de prácticas.
EL MATERIAL DE INST7�UCCION: Es el que transmite

al estudiante, bien sea por_ medio de la palabra escrita,
o por cualquier otro medio de comunicación, los conoci
mientos que necesita adquirir para alcanzar los objetivos
propuestos. Este material debe incluir ,_t3mbien los co
nocimientos de tipo remE:dial o complementario que fuere
necesarioagregar. El material de instrucción puede ser
copia de un material preexistente que se incorpore al
juego de material de instrucción� o bien un material que
haya sido elaborado expresamente para el caso.
Módulo 4 /172
LOS CUESTIONARIOS DE EVALUACION! Todo material

debe estar acompaflado de diversos cuestionarios de eva
luación. Entre �stos figuran: un cuestionario para prue
ba de conductas de entrada y/o para una prueba previa,
para .ma prueba fi."1al1 a.:,1 como tambi'én algunos items
de pruebas intermedias.
--
EL MANUAL DEL PROFESOR : En este manual debe apa
recer una descripción general del material y del papel que
'este deba desempeñar en toda. la s ecu encía de aprendizaje.
En este manual se pued-•n incluir tambi'én las pruebas as1
como cualquier otra inforrnaci'ón que usted juzgue conve
niente dar al educador.
7. 2. 2 ACTIV1DADES DE DE<'Al{ROLLO
Quiz'á sea lo m�s aconseiable empezar por ,,elabo rar en

primer lugar el material de instrucciún antes que cual
quiera de los otros comronentes y para ello debe consul
tarse la. estrategia de instrucción., con el fin de determi
nar el tipo de material que se necesita.
El primer paso que debería darse y que a menudo se de

ja pasar por alto, consiste en determinar si ya se ha
publicado alg{m material que pueda servir para los obje
tivos que usted propone .,
ELECCION DE MEDIOS - FACTOHES :
Primer Factor: Es preciso tener en cuenta el tipo de

objetivo de aprendizaje y la estrategia pedag6gica que
realizar� el alumno. Por ejemplo ,. si usted dirige un
aprendizaje de habilidades psicomotoras� es importante
Módulo 4 / 173
que refuerce el aprendizaje empleando medios didácticos

fijos o una pelicula que conformarian el instrumento de
una demostración indirecta si esta planeada para enfati
zar las operaciones básicas en la adquisición de habilida
des acordes con los criterios del objetivo prescrito.
El segundo Factor: que hay que tener en cuenta para
-
la elaboración de un medio adecuado es la disponibilidad
de equipo utiiizable para tal efecto en el ambiente en el
cual se intente emplear el material en cuestión.
Un asunto que hay que tener en cuenta a este respecto

es que tanto el profesor como los estudiantes sepan ma
nejar el equipo escogido para transmitir los cQnocimi en-
tos.
El tercer Factor, que el diseñador posea la habilid.ad

para elaborar material de un determinado tipo o si debe
-
recurrir a algún experto que lo haga.
En cuarto lugar, debe te:1erse en cuenta la adaptabilidad,

durabilidad y conveniencia del equipo d2 instrucción.
En qumto lugar, debe someterse a consideración la efec

tividad de un medio de transmisión de conocimientos com
parada con la de otros $ teniendo en cuenta el costo a
largo plazo.
•
Módulo 4/174
..
7. 2g 4 EL PAPEL DEL EDUCADOR El',; LA EL4.BORACION
Y ADMINISTRACION DEL MATERIAL DE INSTRUC
CION.
Hay tres (3) tipos düerentes de material de instrucción

que el e. ducador puede usar. Estos tres (3) tipos de
material difieren en cuanto al papel desempeñado por
el educador en su elaboración, asi como en la medida
en que exigen su intervención personal en la adrninis
tración de la instrucción. En la tabla uno .. est�, des
crito el papel que juega el educador en el proceso de
diseño y administracif:m de cada uno de los tres (3}
tipos de material.
r(Ver cuadro en la página siguiente) :
-
'lI'A\ IEB JLA n
El papel del educador en el Diseño y Administración de la Instrucciún
El papel del Educador en Forma de Administrar la Instrucción para cada

el Diseño del Material Evento Instruccional
____ _,_
Fase pre•• Presenta - Participaci� Activida_des �.rueba pre ..

liminar ción de la de los estu-1 de segu1- v1a, prueba
información dian tes. miento. final y moti
vación para
la Unidad.
1------------1-----------+----------+---------+------------1
El educador diseña material
de instrucción individualiza- 1 Materiales Materiales Materiales Materia les I Educador /
da. materiales
II
El educador examina los ma- Materiales Materia les Materiales Educador/
terial es pu;.;licados pa1-a el:s- Materiales
1,.;oger el que mf:l.s convenga y/o y/o y/o y/o materiales
Y. afl.aptarlo .,..a su estrategia E.c:iucador Educador Educador Educador
él.e mstrucc10n.
III
El educador administra per- ! · El El El El Educador/
sonalmente la instrucción Educador Educador Educador Educador materiales
siguiendo la estrategia de
�
d>
instruccit>n
.. �·
�
...__
,...-J
(.f1
- - -··
..
•
- -
"
1VI ódulo 4 / 1 76
•
Interpretación del Cuadro:
En el Caso I, en el que e.l educador diseña y desarrolla

un material individualizado, o sea un material que el
alumno puede estudiar por sf solo, aquel desempeña,
el papel de asesor para orientar y supervisar a los
alumnos en el desarrollo de sus habilidades a medida
-
que van estudiando el material. Los estudiantes quedan
en libertad de avanzar a su propio ritm.o --en tanto que
el - educador se limita a preparar ayuda adicional sola
mente a quienes crean necesitarla.
En el segundo caso, o sea en el que el educador exami

na los materiales de instruccif:m publicados o pre-existen
tes en alguna otra forma, para, escoger �o que le conven
ga y adaptarlo a su estrategia de instrucción� es proba
ble que tl tenga que intervenir más activamente en la
administración de la instrucción.
Si el educador opta por emplear numero9os recursos di
-
dácticos, tendrft que. desempeñar un papel más activo en
la administración del material pero si elabora un ma
nual de orientación para el estudiante� sobre el empleo
del material a su disposición� podrft aliviar un poco ·su
carga en este sentido y tener mfl.s tíempo libre para aten
der las consultas de los estudiantes y proporcionarles la
orientación que necesiten.
El tercer tipo de material de instrucción que figura en

la tabla l. es aquel que deja la mayor parte de la labor
docente en manos del educador. Este tiene que hacerla
personalmente siguiendo la estrategia de instrucci6n que se
hubiere trazado. El educador tiene que guiarse por la
estrategia de instrucción para preparar su clase y elaborar
las instrucciones para las actividades y ejercicios colectivos.
Módulo 4 / J. 77
..
En la mayorfa de estos casos, las pruebas previa y fi
nal son los 'Únicos eventos de instrucción que se presen
tan en forma de material impreso o mimeografiado para
uso del estudiante. El educador tiene que pasar la ma
yor parte de su tiempo dictando clases e impartiendo co-
nocimientps al grupo, lo cual le deja. poco tiempo para
atender los problemas individuales de cada alumno.
7. 2. 5 EL MANUAL DE L"!\TSTRUCCIONES ,, h0S CUESTIONARIOS

DE PRUEBAS Y EL MANUAL DEL PROFESOR
Junto con el paquete i...>lstruccional, usted tendr� que di

señar tambi'en un manual que sirva de gu��l alum110
�lo vaya a estudiar� Para eilo encontrará. conveniente
empezar por redactar una explicación preliminar sobre los
fines de la enseñanza individualizada y las instrucciones
que debe seguir el estudiante para que pueda aprender
lo que se trata de enseñarle por medio del material.
T.ambi�n puede ser conveniente incluir en este manual
una descripción de los diferentes tipos de materfa1 que
el alumno deberft estudiar ,, as! como de las actividades
-
propias de la fase preliminar de la unidad de instruc
ción. Tal como se indicara antes� puede resultar acon
sejable incluir tambi�n en este manual todo lo .que sea
material impreso 8 iJ1clusive el cuestionario de prueba,
con el fin de presentar el paquete en fox·ma conveniente
para el usuario.
Como las pruebas de Evaluación se elaboraron con anti

cipación, lo que queda por hacer al respecto, es deter
minar la finalidad que se busca con estas pruebas y la
manera de presentarias dentro del paquete educativo,
siendo de pariicular importancia el determinar la fina
lidad que se busca con la prueba previa.
:Módulo 4 / 1 78
..
Como resultado de las calificaciones que obtengan los
alumnos en la prueba previa., seria conveniente dividir
los en grupos. de modo que unos empiecen a estudiar
el rri..aterial desde el comienzo. y otros lo hagan a partir
de una etapa más adelante.
Debe determinarse tambi'én la manera como habr·� de

encajar en el material de instruccH\n las fases de ejer
-
cicios prácticos y verific;;;;.ción de las respuestas.
7., 3 FACTORES QUE INFLUYEN E1\J LA ELABORACION DEL MA

Tl!.!RIAL
1 · 3. 1 EL CONT&XTO EDíJCA TIVO
La estrategia de jnstrucción puede servir de guia para

la elaboración del material cualquiera que sea el lugar
donde .se vaya impartir la enseñanza�· Hay casos en que
el educador tiene que elaborar material de instrucción
con destino a Ut7. centro de aprendizaje en el cual no se
necesita su intervención personal. En otros casos, el
-
material puede estar destinado a una combinación arn.
biental aula-centro de aprendizaje o quizá� a un ambien
te netamente de salbn de clase. Pero cualquiera que
sea el contexto en que se desarrolle la activida.a docen
te .. la estrategia de instrucción� sirve de gu.fa para. las
fases de motivacíón� exposición de conocimientos� parti
cipación de los estudiantes, presentación de pruebas y
actividades complementarias •
. 7. 3. 2 P',.JJ'ERVENCION DE� EDUCADOR
Un :rri,aterial de instrucción puede vari ar mucho,segtm

como se elabore� f:::n cuanto a la m2dida en que sea
Módulo 4 / 1 79
,.,
necE.:sario complementarlo mediante la intervención per

sonal del educad0r; Hay materiales en lo que figuréln
todos los conponentes de la estrn.tegia de �nstrucción
y en los c¡_ue el alumLo encuentra toda la ;:,rientació:ri.
que necesita; en estos casos. 'ést<:: puede estudiarlo por
su propia cuenta sin ayuda del educador. En cambio,
hay m ateriales que es preciso complementarlos, en ma
-
yor o menor medida, mediante la intervención personal
del educador. En estos casos, puede ocurrir por ejem
plo ., que en la fase motivacional se necesiten tanto la
ayuda del educador· corno la del material o que por una
parte, los estudiantes tengan que leer un tc:xto de estudio
y ver una película, mientras que por otra parte, tengan
que escuchar charlas intro<lucto.c ias, conferenc::i.as y resú
menes dirigidos por el educador. o tambí'én puede ocu
rrir, que los alumnos tengan que desarrollar los ejerci
cios prácticos planteados en el material de instrucción
y verificar por s1 misn10 sus respuestas, o tengan que
reunirse en pequeños grupos para ciertas actividades o
clases parciales dirigidas por -el educador o un monitor
-
que lo represente.
Ocurre coD frecuencia que entre los materiales de ins

trucción publicados o pre-existentes en alguna forma, no
se encuentra uno que sirve para la enseñanza de un tema
en particular; en E-;ste caso el educador tiene que ha. cerse
cargo d� todas las fases de la labor docente relativa a
esa materia; promover la motivación, dictar las clases,
dirigir las sesiones de ejercicios pr�cticos y verifica
ción de las respuestas, as1 como las actividades tanto
de tipo remedial como complementarias.
I'
Módulo ,4 / 180
7. 3. 3 DISPONIBILIDAD DE MATERIALES EN CIRCULACION
La estrategia de instrucción sirve de guia para: a) La

elaboración original de material de instrucción, b) La
adaptación de material publicado que no se puede utilizar
en la forma en que estfl.. c) Para escoger el material
circulante lo que puede servir tal como está, o d) Com
binar material original con material escogido entre el
circulante.
Debe hacerse una evaluación de esos .materiales, con ·el

fin de determinar si: a} la fase motivacional es satisfac
toria; b) el contenido· es apropiado; c) la secuencia es
correcta; d) toda la información necesaria está incluida;
e) contienen ejercicios prfl.cticos; f) traen una satisfacto
ria sección de comunicación _de retorno; g) traen cuestio-;
narios apropiados para pruebas; h} en ellos se incluyen
1
instrucciones adecuadas para las actividades complemen-

tarias, incluyendo las sesiones remediales, complementa
rias o de progreso en general; i) en ellos se orienta de
-
bidamente al estudiante. para pasar de un evento al si
guiente.
De igual manera la estrategia de instrucción debJ servir

de base para la evaluación de todo el material que· se
escoja para adopción.
7. 3. 4 LA CANTIDAD DE INSTRUCCION QUE SE PRETENDE

IMPARTIR
La estrategia de instrucción puede servir como base tan

to para toda una unidad de instrucción como para un plan
de clase diaria. Cada uno de los eventos de instrucción
descritos en ella se deben tratar a düerentes niveles.
As1, por ejemplo, en cuanto a la fase motivacional, es
Módulo 4/181
..
importante informar a los estudiantes sobre las metas a
largo plazo y n1otivándoseles para que se esfuercen por
alcanzarlas. Pero adem&s, puede ser igualmente impor
tante informarlos y motivarlos para que se esfuercen por
alcanzar un solo objetivo. 11 ¿Para ·que tengo que estudiar
esto ?11 es el interrogante que a diario se hace el estu
diante hoy d1a y ello se debe a una deficiente motivaci�n
o falta de información acerca de las metasº
Las actividades de repetición: repaso y sinopsis también

es importante tenerles en cuenta par.a la programación de
las sesiones de ejercicios prácticos y de comunicación de
retornoº En tanto que estas actividades se puedan desa
rrollar sin dificultad en lo concerniente a un sólo obje
tivo J' a los estudiantes debe brindárseles la oportunidad
de establecer relaciones entre las habilidades que estén
desarrollando en uh moir ento dado y las adquiridas en
las lecciones anteriores.
Los cuestionarios de pruebas suelen elaborarse con· refe

rencia a un objetivo, a una lección o a toda una unidad
dependiendo de la natura'.eza del contenido y de las habi
lidades que est'é desarrollando el alumno. La forr.oa de
la prueba puede variar desde la simple observaci'Ón del
alumno� hasta una prueb:;,. clásica de sus habilidades�
7. 3,. 5 ENSEÑAN.7.A TNDIVIDUALIZADA O ENSEÑANZA

EN GRTJPO
Aunque en nuestro planti=amiento sobre la elaboración del

material de instrucción 1 :emos enfocado nuestra atención
en el alurrmo como ixldiv.•.duo. es obvio que éste nunca
se encuentra aislado� sino forma'1do parte de un grupo
o clase; de ordinario el proceso de enseñanza se desa
rrolla en una aula ocupada por un grupo de alumnos.
Módulo 4 / 182
•
El material puede ser estudiado por un sólo alumno o

por cien de ellos, pero el ritmo de estudio, la secuen
cia y los conocimientos adquiridos son diferentes. Ya
sea que una pelkula o 11na conferencia sean presenciados
por un sólo estudiante o por toda una clase de treinta y
cinco alumnos .,. eso en nada afecta la estrategia que se
haya empleado para elaborar la peUcula o la conferencia,
ni la naturaleza del material de instrucción.
Sin embargo, el tamaño del grupo que recibe una lección

educativa s1 puede tener sus repercusiones sobre el mé
todo de presentacibn qu.:? ha de seguirse y sobre el ca
r13.cter de 1as sesiones rl.e ejercicios pricticos y comuni
cación de retorno.
En caso de que el educador no tenga tiempo suficiente u

oportunidad de atender individualmente a cada estudiante,
se puede optar por distribuir a los alumnos de mayor
madurez, en grupos pequeños, para sesiones de ejerci
cios prácticos en los cuales se puede corregir unos a
otros en forma individmüizada. Si a estos pequeños gru
pos de estudiantes se les instruye sobre los. criterios pa
ra evaluar su propio tr' .bajo y el de sus compafieros, pue
den llevarse a cabo ses ·.ones realmente fruct1feras de
ejercicios prfl.cticos y rectificación en forma individuali
zada.
Al tratar de individualizar el ritmo de la enseñanza den

tro de un grupo de alurr,.nos, suele presentarse un pro
blema serio: el educado�� tiene que estar en ca pacidad de
p]'.'.ogramar y manejar el proceso de enseñanza de tal ma
nera que todos los estudiantes > cualquiera que sea su rit
mo de progreso, se mantengan ocupados� se sientan irrl
pel idos a superarse, y se esfuercen por desarrollar las
Módulo 4 / J.33
•.
habilidades que cada cual necesite ad quirir. Cuando el
educador no cuenta con el material adecuado para que
cada estudiante avance a su propio ritmo, no Ie queda
otra alternativa que la de tratar de uniformar la marcha
de toda la clase o, si ello no fuere posible, de confor
marlo por subgrupos. Así, por ejemplo, si para efectos
de desarrollar cierta habilidad, se considerase necesario
-
que todos los estudiantes de una c lase dada vean una pe
Ucula programada para cierto d1a y a cierta hora, enton
ces es preciso que todos eHos la vean ya sea que llenen
o no los requi sitos de habilidades preparatorias que los
capaciten para obtener el máximo beneficio de la pel1cu
la. En casos como 'este, el educador deberá tratar de
hacer una breve exposición prelirr:inar de la pelicula y
al final� un resumen de ella, con el fin de que el má
ximo número posible de estudiantes resulten beneficiados.
El sistema de distribuir a los estudiantes en subgrupos
seg{m sus habilidades preparatorfa.s y ritmo de aprendi
zaje, da a menudo buen resultado para individualizar el
ritmo de la mayoria de los _estudiantes de una clase.
Si usted necesita elaborar un - material didáctico para un

ambiente educativo que no conoce, el mejor camino que
puede seguir es el de d iseñar todo el matenal de modo
que pueda prestar un servicio individual izado, sin inter
vención del educador. De esta suerte, cualquier educa
dor que quiera usar ese material- no necesita intervenir
personalmente en las fases de motivación, exposición
de conocimientos, actividades complementarias y prue
bas previas o finales.
7 º 3. 6 TAMAÑO Y CARACTERISTICAS DE LA POBLACION TIPO
Al describir la estrategia de instrucción se debe indicar

si el material está destinado a un sólo estudiante o a
Módulo 4 / l 84
todo un grupo. En un centro de aprendizaje hay facili

dades para proveer de material de tipo auto-instruccional
ya sea para un estudiante o p ara cien.
Si es grande el nflmero de estudiantes que ha de recibir

instrucción, vale la pena pensar seriamente en elaborar
un material detallado, apto para enseñanza individualiza
-
da Lvlcluyendo en N esa� actividades motivacionales. Pero
si el tema sob ·e el cual los estudiantes han de recibir
instrucción solo va a ser trat ado una vez al año, puede
dejarse en man.os del educador la tarea de idear y diri
gir personalmente esas actividades motivacional.es.
Las características de la población tipo� tambit;n se

tienen que tener en cuenta en la elaboración de la estra
tegia de instrucción; por ende el material de instruc
ción; debe tener en cuen1:a la capacidad de los alumnos
p ara ver� oír> su capacidad d'e atención, su madurez
social y sus patrones de comportamiento y de responsabi
lidad .,
7 3. 7 PERSONAL, FACILIDADES Y E�Q1PO
No es posible estructura:t una estrategia que sirva de

b,tse para la elaboracibn de un rnaterial de instrucci�n
sin considerar detenidam,.:nte otros factores tales como
el personal docente, las 1.acilidades y el equipo disponi
bles.
7.4 EJEMPLO:
Presentaremos un ejemplo de material de i...'lstrucción para el
logro de un objetivo ,. el cual consiste en que el alumno apren
da a expresar el equivalente en nfimeros arfl.bigos de cualquier
letra numeral romana o viceversa. El material de instrucción
Módulo '4 / 185
.,
elaborado para este objetivo estfi destinado a formar parte del
manual de auto-enseñanza o de un texto de estudio.
I. FASE PREUMINAR
A/ MOTIVACION
Te xto Ilustración /Indica

ción
-
Usted puede aprender a interpretar
el valor de cualquier n1imero ex
presado por medio de numerales
romanos si aprende el valor de
cada uno. Es fácil si tan sólo
compara los num erales romanos
con signos num�ricos que usted
ya conoce.
En este ejemplo de fase motivacional se sugiere la ma

nera como el estudiante puede llegar a interpretar co
rrectamente el valor de cualquier nt-imero romano.
-
La ilustración que viene a continuación, sirve de. comple
mento al material motivacional.
B. OBJETIVOS
I 1 u s trae i ó n /L'1-
Texto dicación
Durante la presente lección, usted
habrá de aprender e l valor de ca-
da uno de los siete numerales ro
manos y estará en capacidad de ex
presarlo por medio de nÍlmero ará
bigo, podrá mencionar el nombre del
equivalente numeral romano .., podrá
mencionar el nombre de su equivalen
te arábigo. Ejerc1.tese de esta manera
hasta que lo haga sin cometer errores.
lVI'bdulo 4 / 186
En el enunciado del objetivo deberá estar incluida una

descripción de la habilidad que el estudiante habr� de
desarrollar, así como el grado de desarrollo que deberá
alcanzar en esa habilidad. En algunos casos puede ser
conveniente escribir en negrilla algunas de las ideas o
encerrar el enunciado del objetivo dentro de una casilla
o escribirlo en bastardilla.
C. FASE DE HABILlDADES PREPARATORIAS
• Texto
Es importante qu e usted retuerde Ilustrádón /
las siete letras que se emplean Indicación
como numerales en el sistema ro- RECUERDAS?
' mano. Cufl.les son esas letras ?
? ? ? ?
? ? ?
Las siste letras que se emplean co
-
mo numerales en el sistema roma
no son: I1 , V, X" L, C 6 D, M.
El siguiente paso en la tarea educativa consiste en en

señarle a asociar cada una de las letras numerales con
su equivalente signo numtrico arábigo y valor.
M..odulo 4 / 187 J
II. FASE DE PRESENTACION DE LA INFORMACION · ·
A. PRESENTACION DEL CONTENIDO Y EJEMPLOS
Tex t o s Ejemplos
Cada una de las siete letras del I - 1

sisterna romano corresponde a V = 5
un n{imero arábigo
5 = V
El valor de una letra numeral es 1 1 1 1 1 = IIIII
igual al del correspondiente nú-
1· 1 1 = I I I I
mero arábigo.
Conforme usted hace para contar

I+I+I+I = 4
con nfimeros ar'á.bigos, puede ha
1+1+1+1= 4
cerlo tambi�n con numerales ro
manos. V+V+V+V+V=25
5+5+5+-5+5=25
El valor de cada una de las.sie
-
te letras numerales del sistema
romano es:
Letra Numeral Correspond.
Nf.tm. arábigo
I = 1
V = 5
X - 10
L = 50
e = 100
D = 500
M = 1. 000
Aqu1 se han expuesto los conocimientos junto con un co

rrespondiente ejemplo visual en ca da caso. J..,a manera
ModulO' 4 / 188
como usted disponga. la exposición de estos conocimien

tos y los respectivos ejemplos en las pfl.ginas del mate
rial de instrucción o la cantidad de conocimientos que
usted exponga por pfl.gina, es cuestión ·que hay que deter
minar en el momento de elaborar cada pá.gina del mate
rial.
IIl. FASE DEL EJERCICIO FRAC TICO Y COMUNICACION DE.

RETORNO.
E·e r c i c i o Verificación
Entre la lista de nCtmeros arfl.bigos,
halle el equivalente, a cada una de
las letras numerales. Verifique sus
respuestas en la pfi.gina ____ /
Letras Nflmeros
Numeral. Arflbigos
I 500 l. I = l. I = 1
V 10 2. V= 2. V= 5
;-
X 1 3. X = 3. X = 10
L 50 4. L = 4. L = 50
e 1.000 5. c = 5. c =i 100
D 5 6. D = 6. D = 500
M 100 7. M = 7. M =: l. 000
En el anterior ejercicio, se presenta al estudiante toda

la lista de numerales romanos en orden ascendente, tenien
do en cuenta que los estudiantes son apenas principiantes,
y una lista igualmente larga en la que aparecen en desor
den todos los equivalente en nftrneros arfl.bigos. A medida
que los estudiantes van avanzando y se van capacitando
para resolver ejercicios más diffciles, puede irse prescin
diendo de estos indicios.
•
Módulo 4 / 189
El ejerc1c10 que viene a continuación es inverso al anterior, ya

que el estudiante tiene que saber el equ ivale..-rite en numerales
romanos� de cada nÍ\mero arfl.bigo dado.
Verificación
1
Ejercicio
Llene los espacios en blanco con

el equivalente en numerales ro
manos. Verüique sus respuestas:
1 = 100 = 1 = I 100 = e
5 = 500 = 5 = V 500 = D
10 = 1.000 = 10 = X 1.000 = M
50 = 50 = L
En esta o casión la lista de números af!:l.bigos aparece en orden

ascendente para facilitar la labor al estudiante.
V. PRUEBAS INTERMEDIAS
El ejercicio que viene a continuación, es una combinación de

ios dos anteriores. Se han agregado varios distractores y los
n�meros aparecen en desorden:
Múdulo 4 / 1 90
Ejerci cio Verificacif>n
Llene los espacios en blanco con el

equivalente numeral roma.110 o n{ime
ro ar�bigo segfui el caso. En caso
de que no haya una letra numeral o
nf:tmero arábigo equivalente deje el
espacio en blanco. Verüique sus
•
respuestas :
l. I ::: 6. N = I = l
2o 5 == 7. e = 5 ::: V
3. D = 8. 50 = D = 500
4. T ,... . . !1 .�-- B -
5. 10 10. l. 000=
En este f:tltimo ejercicio, se b inda al estudiante la oportunidad

de demostrar su habilidad de convertir numerales romanos en
nf.imeros arttbigos y viceversa.
V. ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO
A. Actividades Remediales
Aquellos estudi antes que no lograren contest ar correctamen

te todos los items de los ejercicios prf!.cticos de pruebas
intermedias, deben pasar por otra ronda de ejercicios
práctic os. Además, de estos ejercicios adicion ales, es
posible que estos estudiantes necesiten mis explicaciones
acerca de la opera.cio11 · de apare ar numerales romanos con
nfimeros arábigos.
Módulo 4 / 1 91 •
J-
Cada uno de los numerales roma

nos equivale a cierto número ará I = 1 =
bigo y puede representar un cierto V = 5 = .....
número de cosas. Así la I Equi X = 10 ...... ....
vale a 1 y puede representar 1 L = 50 .........
punto. La V equivale a 5 y r•uede . .......
..........
• 9
representar 5 puntos. La X e:iuivale

a 10 puntos y puede representar 10. .... ... . . .
La L equivale a 50 y puede repre ..........
sentar 50 Puntos.
Ilustrando la letra numeral, el eorrespond iente número

arábigo y el correspondien:e valor, es posible hacer que
el estudiante adquiera una mejor comprensión de la corres
pondencia entre la letra, los signos num�ricos arábigos y
sus respectivos valores.
Para los propósitos de la actividad remedia!, los conoci

mientos y ejercicios prácticos· pueden ser p resentados en
forma más fragmentaria. En los ejercicios pr�cticos por
.� '
ejemplo, las listas de letras numerales podrfi.n ir sólo de
la I a la L por ejemplo y dejar para despu'és la exposi
ción de los conocimientos y los ejercicios prácticos en
relación con las letras numerales C a M.
B. ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO O PROFUNDIZACION

Los estudiantes suelen sentirse estimulados cuando se les
pide que adivinen que será lo que habrán de aprender a
continuación. Hay veces en que logran adivinar, pero hay
ocasiones en que no. La posibilidad de acertar suele
depender de lo dificil g_ue sea el nuevo objetivo. Hay mu
chas probabilidades de que ellos logren adivinar que las
Módulo 4 / 192
siete letras numerales básicas pueden combinarse para

formar números más complicados, ya que ellos han apren
dido a hacer algo parecido con los s.gnos num�ricos arábi
gos. Por consiguiente, un ejercicio estimulante de pro
moción en esta lección podr1a considerarse o consistir en
pedir a los estudiantes que traten de.combinar las letras
numerales para formar determinados nflmeros. Se debe
•
tener en cuenta que para empezar, sólo se --les debe pedir
que formen números que se puedan expresar denotando
adición de izquierda. a derecha, ya que ese va a· ser el
tema de la siguiente lección.
Al elaborar las páginas de un manual de ejercicios, usted

deberá siem1-,re tener en cuenta 11:1-s características genera
les de la población tipo y el formato de la instrucción. Unos
mismos conocimientos pueden presentar diferentes asp ecto,
según la forma como se expongan y dispongart en las pági
nas de un manual. Dejando un bu en margen y espacios en
blanco en una pfi.gina ellos pueden contribu fr a dar la im
presión de una leccif)n más fácil de lo que parecerr:t si
-
la p�gina estuviera repleta de informacit>n, Al diseñar ca
da página� trate de hacerlo en estilo sencillo y atractivo •.
El factor económico es ciertamente importante, pero no

hay que olvidar que la efectividad del material de· instruc-
ción tambi'en lo es. Es posible que usted tenga que conten-
tarse con un término medio entre el costo y el atractico de
las páginas.
l\J;.{:>dulo 4 / 193
r
TEXTO ILUSTRACION
INDICACION
Si usted fu era un ciudadano roma..."'1.o y

necesitara usar .más de siete signos
num'éricos, qt1é signos 1.1tilizaria para
l
•
los otros ::1umerales ?
---------------�---------.----------------
Cree usted que el hecho de que los ró
manos emplearan sólo siete numerales
significa que ellos s610 conocfan siete
n'Úmeros ?
TEXTO ILUSTRACION
INDICACION
1. Trate de expresar el equivalente de

ios siguientes números arábigos por
medio de combinaciones de las siete
letras numerales que usted ha apren
elido.
Verifique sus respuestas:
2 = 30 = 2 :::: II 30 ·- XXX
3 = 52 3 :::: III 52 :;:; LII
6 = 100 :::: 6 :::;
VI 110 = ex
11 = 505 - 11 = XI 1050 - ML
22 :::
1050 :::: 15+XXII 1053 ::: lVILffi
.. Mt>dulo 4 / 1 94 .
ELABORE RESUMEN:--------------�--- -

-
Módulo 4 / l 95
Ejercicio No. 35
..,.1. ..
� E.JERCICIO PARA EL DOMINIO No. 10
7. 5. 1 OBJETIVO DEL EJERCI€I0

El ejercicio que se ha previsto le permitirá a usted la
aplicación qe los conocimientos. habilidades y t'écn1c1:1s.
adquiridas en el desarrollo de los materiales ·de ins-
�ucej�n p?,.r� et rritfdtiTo que· üsted esiti prepqrando, si ...
guiendo para ello el modelo de insumo, proceso y pro
ducto.
7. 5. 2 INSTRUCCIONES
Establezca los componentes del modelo de instrucción

requeridos, especialmente los numerales 13 al 18 del
modelo Insumo-Proceso-Producto.
Presente un borrador sobre el desarrollo de los ma

teriales de instrucción para el módulo qu,e .1.1..sted est�
preparando.
-
7. 5. 3 MODELO: INSUMO-PROCESO Y PRODUCTO PAR.A EL
DESARROLW DE MATERIALES DE INSTRUCCION
El trabajo requerido para la elaboración de un juego de

material de instrucción se puede organizar siguiendo el
modelo de insumo, proceso y producto •.
Insumo
El insumo necesario para la ela boración de un juego de

material de ins·fr�cción ·compr�nde lo si guiente: un <lise
ño evaluado de la unidad de enseñanza que a su vez estft
constit uido por la, meta de instrucción, el an�lisis estruc
tural, los objetivos operacionales, los objetivos conduc-
Módulo 4 /196
tuales, las caracteristicas de los alumnos, los cuestio

narios para las pruebas basadas en criterios y la estra
tegia de instrucción.
Proceso
Al llegar a este punto, es aconseja.ble sencillamente· ha
-
cer una lista de todos los pasos que debe. dar el educa
dor para elaborar el material de instrucción.
l. Elegir un tema�
2. Enunciar conductualmente la meta de instrucción.
3. Efectuar un anftlisis estructural sobre la -base del

enunciado conductual de la meta de instrucción.
4. Describir la población tipo en forma tari detallada

como sea posible e identificar conductas de entrada.
5. Enunciar los objetivos y sub-objetivos.
-
6. Elaborar los cuestionarios para las pruebas basadas
en �riterios acordes con _ los objetivos :
a. Determinar si la finalidad que usted persigue

con esas pruebas es diagnostic,ar las conductas
de entrada de los alumnos, dividirlos en grupos,
evaluar a los alumnos, evaluar el material de
instrucci'Ón, o todos estos fines a la vez.
b. Determinar si es necesario o aconsejable hacer

que los alumnos presenten una pr ueba de con
ductas de entrada que supuestamente han adqui
rido.
Módulo 4 / 197
c. Distribufr las preguntas paralelas que se hayan

elaborado con referencia a cada uno de los ob
jetivos de tal modo que una de ellas queden in
cluidas en la prueba previa (en caso de que sea
aconsejable que los alumnos presenten esta prue
ba) 1 otras en las pruebas intermedias y las .r:es�
tantes en la prueba final.
7. Desarrollar la estrategia de instruccif>n :
a. Revisar las sub-habilidades encontradas en el

aruuisis estructurar y deterrnínar cuáles de ellas
habrán de contemplarse en el material de instruc
cif>n y cuhles deben considerarse como conductas
de entrada. Ordenar los objetivos siguiendo la
secuencia en que se habrán de contemplar.
b •. Teniendo en cuenta la capacidad de 8.tención los

hábitos de trabajo y estudio 1 el grado de respon
sabilidad y motivación qe la población tipo, esti
mar en promedio la céu1tidad tif:>ptiman de tiempo
qu1.� se debe dedicar a cada objetivo.
c. Considerando el tiempo dj.sponible para cada pe

dodo de instruccif>n. · Usando el tiempo estima
do para cada objetivo y el de relacionarlos entre
s1" (transiciones naturales) p agrupando estos
· objetivos en las lecciones.
8. Desarrollar una estrategia de instrucción para cada

uno de los objetivos que se contemplen en cada lec
ción. Trazar la estrategia para la fase preliminar ,
la fase de presentación de la información y de los
Mt)dulo 4 / 198
ejemplos, las sesiones de ejercicios pr�cticos y co

municación de retorno y las actividades complemen
tarias correspondientes a cada uno de los objetivos
contemplados dentro de .cada lección.
9. Buscar entre el material publicado y consultar a los

expertos en la matt�ria para determinar si alguien
-
ya ha elaborado algún material que se pueda utilizar.
1 O. Considerar la posibilidad de adaptar algún material

pre-existente media'.1te la elaboración de un manual
para guiar al estud:,ante en su estudio de material.
li. Determinar si es fcrzos o elaborar nuevo material.

En tal caso, pasar al punto 12. De lo contrario,
comience a organizar y a adapta::- el material pre
existente que haya escogido, guiándose para ello,
por la estrategia de instrucción.
12. Para cada lección, elegir el medio m !is conveniente

para transmitir los conocimientos, la manera más
efectiva para supervisar los ejercicios pr�ct icos y
la comunicación de retorno, para evaluar a los alum
nos y para asignarlos bien sea a sesiones remediales
o de enriquecimiento o pasarlos a la siguiente etapa
de la secuencia educativa.
a. :Elegir el medio ideal segfui el tipo de aprendi

zaje (los cuentos para el aprendizaje de actitu
des, la cinta magnetofónica para la pronunciación
de idiomas, material impreso para ortograf!a y
puntuación, mapas para geograf!a, etc. ).
• Módulo 4 / 199
b. Para un juego extenso de material de instruc

ción se pueden necesitar numerosos y variados
tipos de medios. Se deben tener en cuenta la
efectividad del material comparativamente con el
costo de distintas clases de equipo y sub-habilida
des.
c. Se deben tener en cuenta la disponibilidad y por

tabilidad del equipo y material� as1 como la con
veniencia de usar determinado equipo.
d. Escoger provisionalmente el medio o combinación

de medios que parezca más conveniente según el
tipo de aprendizaje de que se trate, las activida
des que se han de desarrollar, las circunstancias
t'écnicas y fisicas, el costo, las facilidades y Ja
población tipo.
13. Determinar el formato y procedimiento para tratar

cada uno de los objetivos o cada conglomerado de
ellos. Planear un formato o patrón general de ex
posición que pueda ser necesario o conveniente. Pla
near el manuscrito y las ilustraciones para la estra
tegia de instrucci'ún.
14. Redactar el material de :instrucción sobre la base de

estrategia de inst,rucción trazada a grandes rasgos.
Es sorprendente cómo puede dfl.rsele vida a las ideas,

en un primer intento, mediante ilustraciones elemen
tales y figuras. Esta clase de material eleme ntal,
ya sea en forma escrita, visual o sonora sirve para
revisar la secuencia, la coordinación de las ideas i la
exactitud con que estén ilustradas, el ritm.o, si el
•
M�duio 4 / 2 00
material está completo,. etc. Se debe elaborar un

juego provisional de material de instrucción tan com
pleto como st-a posible, para. cada una de las activi
dades de instrucción.
15. Examinar la claridad y coordinacibn de ideas en ca

da. lección o sesión de clase que se complete.
¿Empieza por lo más fttcil y avanza gradualmente ha
cia lo más dificil ,. parte de la habilidad completa
(meta de :instrucc:ión para la actividad en cuestión)
para volver a 1os componentes o sub-habilidades bfi-
16. Sobre esta base de una unidad de instrucción cornple

ta (diagrama educativo completo) ,. escribir el manual
del estudiante o juego de instruccione�i para el estu-
diante referente a Esa actividad. En dicho manual
se pueden incluir los objetivos, indicaciones. el as
pecto motivacional y las tareas.
·-
í 7. Una vez elaborado E->ste borrador del material ., se
puede empezar el p·-,oceso de evaluarlo. En el Ca
pítulo 9. se explíca::1 los proc · dirrrl ent9s y etapas que
se deben seguir para evaluar y revisar un material
de instrucción.
18.. El manual del profe--=;or se puede elaborar a medida

que sE' va trabajando en las otras acciones. También
se harhn anotacionef:� que más tarde se pueden uti-
lizar para elaborar el mamwJ dPl profe sor, a medida
. . ,. y
que se van elaboranslo y revisando la ex-;>os1c1on
actividades educativEs. Si se espera nasta el final
para completar el manual y determinar el tipo de
informaci6n� s�gerencias y cuestionarios de pruebas
Módulo, 4 / 201
que deba incluir en �l. Si se empieza a trabajar

en este manual con antidpación. se puede saber qu�
clase de datos deben reunirse y q�B clase de proce
dimientos deben observarse para incluirlos en el
manual.
Producto
El producto que usted obtiene como resultado ·de su tra

bajo en la elaboración del material es un juego de ma
terial de instrucción en borrador.
Debemos hacer una advertencia con respecto a un punto

importante; no vaya a cre.er que. el borrador de material
de instrucción que usted elabore puede llegar a tener ca-1
rácter definitivo. Es sumamente importante que siga
consideí-ruidolo como provisional ya que habr� de ser re
visado y remodelado sobre la base de la comunicaci6n de
retorno obtenida en una evaluacif:>n con los estudiantes,
con otros educadores y con expertos en la materia. Por
-
ahora, no trate de producir. material en cantidad o en for- ·
ma costosa y complicada. En vez de mandar a !mprimir
el materialª es mejor que lo escripa en tarjetas de 7. 5
X 12. 5 cms., en vez de tiras de pelicula, es mejor que
emplee dibujos; en vez de una pel.1cula!, es mejor que
emplee una videocinta. Deje para más adelante el de-
sarrollo del material cuando haya terminado de revisarlo
por lo menos una vez. Esto especialmente, en caso de
que usted piense emplear un material que resulte costoso.
Puede estar seguro que, por sencillo que parezca el ma

terial que usted haya elaborado hasta ahora, no deja de
implicar gastos. Conviene que desde ahora trate de redu
cirlos para que pueda reunir los datos que necesita para
Módulo 4/ 202
tomar una decisión acertada acerca de la forma defini

tiva que ha de adoptar el material. Volveremos a re
ferirnos a este punto en los cap1tulos siguientes •
NOTA: SOLICITE AL ASESOR LA EVALUACION DE

ESTE EJERCICIO.
M6dulo 4/203
- MODULO Nº 4
OB.JETIVO ESPECIFICO Nº 8
f Usted estará en ca¡:ncidad de trazar .'un plan

satisfactorio de ev:iluaci6n forma ti va y ela
borar los instrumen:os necesarios para un
. juego de material d,! instruccí6n o para un
1 plan de ensefia,·ua impartida personalmente.
_
·-
�íódulo 4/2!14
M O D U L O N� 4
OBJETIVO ES PE C I F.I C O 8
EVALUACION FORMATIVA Y SUMATIVA DE MATERIALES

DE INSTRUCCION
..
M6dulo 4/205
8. 1 INTRODUCCION
Los problemas .surgidos a raíz del empleo. de material

sin previa evaluación-,se agravaron al má,:xJmo. eJl la
década de los años 60, con _el advenimiento. de los gran
des proyectos de desarrollo curricular.· En esa ·época-
-
se definió el·concepto d� "evaluaciónlf como la acci6n
de determinaT la• efectividad. de un_, nuevo producto, en
comparación con la de los productos previamente exi?-
•
• 1 : • , "}
ten tes. En la época en que se efect,u�ron es. _ os, es.tu-

dios, los investigadores e11contraron que. con el e:mpleo
de los nuevos materiales curricy_lares _se present�ba un
nivel relativamente bajo de rendimiento entre el estu
diantado. Ante esta situación, Cronbah y Scriben lle
garon a la conciusi6n de que era imperioso ampliar el
concepto de evaluaci6n y propusieron que 'para elaborar
un material de instrucci6n se llevara a cabo lo que ha
venido a llamarse una "evaluación forniati va., del mis -
mo; en otras palabras, una evaluaci6n que tonsiste en
-
reunir todos los datos nosibles acerca de la efectivi
dad de un material dado, con el fin de que el disefia
dor pueda contar con una base para rectifcarloiantes
de que éste sea publicado.
Estudios recientes han demostrado quJ el simple hecho

de ensayar 1m material de instrucci6n con un solo edu
cando y hacerle una rectificaci6n sobre la. base de lo
obtenido en ese ensayo, permite mejorar en forma s_ig
nificativa la calidad de un material.
De allí que haya surgido este nuevo componente del

modelo de diseño de instrucción para hacer frente a
la necesidad de ensayar el material con algunos miem
bros de la población tipo con el fín de recopilar to
dos los datos posibles relativos a su efectividad y
M6dulo 4/20ú
sobre la base de los cuales pueda rectificarse y me

jorar su calidad.
En esta sección nos referimos a la manera de aplicar

las técnicas de la evaluaci6n formativa a la evalua
ción de un material elaborado por el propio educador,
a la evaluación de un material escogido para adopci6n
o adaptaci6n entre los ya publicados, a la tarea de
evaluar la enseñanza impartida personalmente y a la
de evaluar diversas combinaciones de estas tres for
m�s de impartir enseftanz�. También nos ref�rimos a
la manera de aplicar aquellas técnicas tanto a los
nrocedimientos didácticos, como al material <le instruc
ción.
•
Módulo 4/207
Recurso No. 3G
8.2 e o N e E p T o
El concepto de mayor importancia es el de la "evalua

ci6n forma tí va". La evaluaci6n forma ti va es un proce
so mediante el cual el educador puede recoE_�lar datos
que le sirvan _para mejorar lf':-... eficiencia y eficacia
-
del material de instrucci6n que emplee en su labor
docente.
El aspecto más importante en. una evaluación forma ti va

es el de la recopilación de los datos a partir de los
cuales pueda hacerse una revisión fructífera del ma
terial de instrucci6n para mejorar su calidad al mixi
rno, posible. Una vez que el material quede en su forma
final, después de la re vis i6n, otras personas :reco_pi
_ la
rán datos adicionales con el fin de determinar si real
mente es tan efectivo como se le considera y si puede
servir para un caso educativo especial. Este último
tipo de evaluaci6n es el que se conoce generalmente
-
con el nombre de evaluaci6n sumativa.
El proceso de evaluaci6n formativa consta de tres eta

pas:
Evaluaci6n clínica o individual

Evaluaci6n e!!_ pequefio grupo
Evaluación en terreno
A continuaci6n describimos en detalle cada una de es

tas tres etapas.
8. 2. 1 La Etapa de Evaluaci6n Individual:
El primer iipo de evaluaci6n que debe llevar

Módulo 4/ 2 O 8
a cabo el educador luego de haber terminado

el boceto del material de instrucción, es de
la evaluación individual. Esta etapa evalua
tiva se le llama individual debido a que en
ella el educador trabaja con dos o más estu
diantes representativos de la población tipo,
haciéndose al lado de ellos para observarlos
a medida que van estudiando el material.
En esta etapa se trabaja sólo coh el material

y el cuestionario de evaluación. El disefia
dor debe escoger r,or lo menos dos miembros de
la población tipo, uno que esté por encima y
el otro por dehajo del promedio, y proceder
luego a trabajar individualmente con cada uno
de ellos.
Una vez terminada esta evaluación el diseñador

puede escoger, si lo desea, otros miembros de
-
la poblaci6n tipo para trabajar individualmen
te con cada uno de ellos pero siempre deber§
hacerlo como mínimo con dos estudiantes.
El procedimiento que ordinariamente se sigue en

una evaluación individual consiste en explicar
al estudiante que es usted el que está elaboran
do un nuevo material de instrucci6n y que le gu�
taria conocer su reacci6n ante dicho material.
Debe decir al alumno que cualquier error que él
cometa no es probablemente culpa suya sino que
puede atribuirse más bien a alguna deficiencia
en el material. Trate de estimula�lo para que
se tranquilice y se exprese sin inhibiciones
acerca del material. Usted debe hacer que e 1
alumno no solo estudie el material sino que tam
•
• M6dulo 4/209
bi6n conteste los cuestionarios d� prueba

adjuntos a él. Puede ser conveniente, además,
que usted·tome nota de la cantidad de tiempo
que emplee e_ alumno para completar el estu- ·
dio tlel material.
-
Cuando el estudiante presta su ¿olaboraci6n,
de esta manera suele detectar errores tipogr!
fices, fragmentos de contenido que se han omi
tido, paginas que faltan, gráficos ·mal den9mi
nadas y toda suerte de fallas mecánicas que
nunca dejan de presentarse. A menudo el mismo
estudiante contribuye a esclarecer las dificu!_
t�des que hubiere encontrado en cuanto a la
��cuencii del aprendizaje y a los conceptos que
se le trata de enseñar. Además, pued-e aportar.
su c6ncepto sobr& la eficacia d� las'pruebas
como medio para evaluar al estudiante con res
pecto de los objetivos propueitos.
-''·
No conviene que usted tome demasiado'en serio

los result�dos obtenidos por los esttidiantes
en una prueba final, presentada como &arte· qe
una etapa de evaluación individual del material
de instrucci6n, ya que en este caso, �1 puntaje'
1
que él obtenga reflaja no solo la eficacia de
dicho material, sino también, la eficacia de su
propia intervenci6n personal en el trabajo del
alumno. El puntaje que obtenga el estudiante
en una prueba de estas, representará la óptima
-calificaci6n posible, bajo estas condiciones
particulares de combinaci6n de recursos de a
prendizaje. Similarmente, el tiempo dedicado
por el· alumno para completar· el estudio del
material puede ser en este cas� mucho más lar-
•
.Módulo 4 /21 a
go que cuando el <lisefiador esti ausen��-
Otra posible manera de obtener una evaluación

formativa <lel material de instrucción, es re
curriendo a un experto en contenido que lo
examine.
-
8. 2. 2 Evaluación_en_Gr�po Pequeño:
Una vez que usted haya terminado de revisar

el material sobre 1� base tle los datos obte
nidos en la etapa de cvaluaci6n individual,
debe proceder a formar un grupo selecto con
<liez a veinte estu<liantes, para entrar en la
etapa de la evaluación en grupo pequefio. No
es en forma puramente arbitraria que se reco
mienda este nfrmero de alumnos. Si el número
de estudiantes fuera inferior a diez, e_nton
ces los datos que se obtengan no serán repre
sentativos de la población tipo. Por otro
-
lado, si el grupo·estuviere formado por más
de veinte cstudiant�s, ento�ces usted obten
drá más datos adicionales <le los, que necesita
y encontrará que esos datos adicionales no
contribuyen en mayor medida a la evaluaci6n y
análisis del material �or grupos menores.
La elecci6n de los estudiantes que habrán de

participar en un ensayo en grupo pequefio es
de suma importancia. Los estudiantes con
quienes se vaya a evaluar el �aterial deben
ser, hasta donde sea posible, típicos repre
sentantes de la población tipo. En un caso
investigativo, el ideal sería escoger a los
estudiantes al azar.
• Módulo 4/211
En el caso de que usted no psdiera escoger

su grupo de ensayo enteramente al azar, debe
procurar que en el grupo de ensayo figure por
lo menos un represen tan te de cada tipo de sub
grupo que pueda existir en la población tipo.
- Es igualmente importante, tener en cuenta que

el término "evaluación en grupo pequeño lf ha
ce referencia más bien al número de estudian
tes, que a las circunstancias en que los alum
..
nos hayan de estudiar el material.
_
Por ejem-
plo, el material de instrucci6n bien �uede e�
tar indicado para estudio en cas� de modo qu
en tal caso, cada uno de los diez a veinte
miembros del grupo pequeño estudiaría por su
-
cuenta en casa sin que el hecho de formar pa�
te de un grupo de ensayo impl · que o .,e se los
debe reunir en un sa16n a una hora fija para
efectuar este tipo de evaluaci6n.
En la evaluación por grupos menores, el edu

cador comienza por explicar que el material
de instrucci6n está en la etapa formativa de
su elaboración y que es necesario ensayarlo
con el fin de obtener datos a partir de los
cuales se le pueda facilitar y m�jorar. Una
vez hecha esta aclaraci6n el educador, deberá
p-roceder a s'Urninistrar el material de instruc
...
•
Módulo 4/212
ci6n al grupo menor, de manera igual a corao

la poblaci6n tipo habrá de estudiarlo des
pu�s de concluído el proceso de elaboraci6n.
Así, en caso de estar pro gi-a.mado para 1 a po -
blaci6n tipo una prueba de conductas de en
trad.a o una prueba previa, los pa rticirar� tes
en el ensayo deberán presentar esas pruebas.
Enseguida, los alumnos deberán comenzar a es
tudiaP el material con ayuda de los recursos
disponibles y una vez que terminen, deberán
p¡esMtar la prueba final. El educador debe
rá �rocurar intervenir _lo menos posible en
este proceso de aprendizaje. Se debe tomar
nota tanto de las dificultades con que ha -
ya tropezado el estudiante como de sus solu-
ciones, porque estos datos pueden contribuir
a la revisión del material.
e
J;.n la evaluaci6n en grupo pequeño pueden in
cluirse otras subetapas tales como una prueba
de actitudes y, si fuere posible� algunas se
siones de discusión a fondo con algunos de los
miembros del grupo de ensayo. El fín primor
dial que se persigue al observar las reaccio
nes de los estudiantes ante el material de ins
trucci6n es el de identificar, sobre la base
de sus percepciones, los puntos débiles y los
puntos fuertes; de la estructuración de la
M6dulo 4/213
estrategia de instrucción. Por lo general,

los siguientes interrogantes resultan apro
piados para el caso:
l. Le ha parecido interesante este material

de instrucci6n?
-
2. Pudo comprender todo lo que debía apren
der?
3. Encontró usted una relaci6n directa en-·

tre el material de instrucci6n y los ob
jetivos enunciados?
..
4. Había un número suficiente de ejercicios
prácticos?
S. Le parecieron apropiados esos ejercicios
6. Cree usted que 1 as pruebas de evaluaci6n

sirven realmente para dar una medida
justa de la calidad de su aprendizaje
con respecto de los objetivos enu�cia
dos?
7. Recibi6 usted suficiente comunicaci6n

de retorno sobre su desempeño en los
ejercici?s prácticos?
8. Recibió usted suficiente comunicaci6n de

retorno sobre su desempeño en las eva
luaciones?
9. Se sintió satisfecho con los materiales

remediales y de enriquecimiento?
Módulo 4/ 214
Estas preguntas se pueden incluir en un cues

tionario de actitudes y luego pueden ser pla�
teadas nuevamente en una sesión de discusi6n
para tratarlas más a fondo con los estudian
tes. Un las sesiones de discusión con los
estudiantes, después de que éstos hayan ter
minado su estudio, el educador puede hacerles
-
toda suerte de preguntas relacionadas con el
ri tP10 de la enseñanza, el interés que desper
tara el material y los aspectos que hayan en
contrado difíciles <le asimilar.
8. 2. 3 La Etana de Evaluación ·en Terre_no__
En esta última etapa de evaltiaci6n formativa

se trata de que el educador ensaye el material
en circustancias educativas idénticas,_en la
· medida de lo posible, a �quellas en las cuales
.
se piensa em�lear .
el material una vez que esté
en su forma defini�iva. Antes de iniciar ésta
-
.etapa evaluativa debe revisarse todo el mate
rial, incluyendo los'cuestidnarios de prueba
y el manual del profesor de modo que quede per
fectamente listo para el ensayo. En caso de
que fuere necesario que un educador intervenga
en 1a. labor docente, es preferible que sea otro
distinto,· del diseñador del material quien <le
sempefie este papel.
Usted deberá escoger aproximadamente unos trein

ta ustu<liantes para llevar a cabo su ensayo de
evaluaci6n en terreno, En este caso también
se <lehe tener el cuidado de escoger el grupo
<l� tal manera que sea auténticamente represen-
./.
M6dulo 4/215
tativo de la poblaci6n tipo hacia la cual

. est• destinado el material.
-
Módulo 4/216
8.3 EVALUACION FORMATIVA DE UN MATERIAL '1UE HAYA SIDO

SELECCIONADO.
En este caso, suelen omitirse las dos primeras etapas,

o sea, la de la evaluaci6n individual y por grupos me
nores. Estas dos etapas se omiten no tanto debido a
-
que puedan resultar infructuosas para el mejoramiento
del material, sino porque de hecho, cuando el educador
se ve precisado a adoptar un material de instrucción
entre los ya existentes en vez de elaborar su propio
material, es porque en realidad tampoco tiene el tiem
po o los recursos necesarios para llevar a cabo esas
dos etapas del proceso evaluativo. De allí que, en
estos c1sos la evaluaci6n formattva del material se
reduzca a la tercera etapa, o sea la de evaluaci6n en
terreno. El fin primordial que se persigue al hacer la
evaluación formativa de un material de instrucci6n pre
existente, es el de determinar si resulta efectivo para
determinada pohlaci6n, si seria posible hacerle algunas
-
adiciones, suprimir algunas partes o enmendar el proce
so de instrucción con miras a mejorar la caliaad del
material.
Para la evaluación en terreno de un material adoptado

se deben hacer los mismos preparativos que se hicieran
para la evaluaci6n en terreno de un material de elabo
ración original.
Para llevar a cabo la evaluaci6n en terreno, el educa

dor deberi administrar a los estudiantes la prueba de
conductas de entrada a menos que esté seguro que ellos
ya han adquirido esas habilidades. Por otro lado, los
alumnos deberán presentar también la prueba previa a
menos que el educador sepa con seguridad que ellos
. I.
•
Módulo 4/ 217
carecen de esos conocimientos. Además, deberá hacer

seles presentar una prueba final de habilidades y una
prueba de aptitudes por un lado, con el fin de evaluar
su rendimiento y por otro, con el fin de sondear su
opini6n acerca del material.
-
Módulo 4/ 218
.,
8.4 OBTENCION DE DATOS
Lo más importanté es que· usted logre reunir todos los

datos que considere necesarios para pod�r encontrar
la manera de mejorar la calidad de la ensefianza.
-
Entre los tipos de datos que pueden servirle podemos
mencionar los siguientes:
l. Los resultados obtenidos en la prueba de conductas

de entrada, en la prueba previa, en la final y en
las intermedias. (los datos referentes a este úl
timo tipo de prueba; la prueba intermedia no debíe
, ra despreciarse, como se hace a menudo, ya que con�
tituye UJ1a rica fuente de información, acerca del
rendimiento demostrado por los estudiantes).
2. Las observaciones o comentarios hechos por los es

tudiantes, o anotados en el material, acerca de las
dificultades encontradas en determinadas secciones
del material.
3. Los datos obtenidos de las respuestas; a los cues

tionarios de actitudes y/o los comentarios hechos
por los estudiantes en las sesiones de interroga
torio en las c�ales ellos revelan sus reacciones
ante la unidad de instrucción y su concepto sobre
los aspectos difíciles del material.
4. A menudo, conviene consultar el concepto de algún

especialista en la asignatura en cuesti6n.
La evaluaci6n formativa, es aquel componente del mode

lo de disefio de inst�ucci6n que distingue este proce-
I
"J:·
!!ódulo 4 / 2 � 0·
dímiento errptrico del puramente filosófico o te6rico,

ya que no nos Jetenemos a especular a cerca de la efec
tivida<l en un material de instrucción <lado, sino que
lo sometemos a prueba con un grupo de estudia ntes.
Por consiiuientd, es importante que usted se esmere al
máximo por reunir los datos que reflejen con maqor fi
delidad la efica cia del material que usted trata de
evaluar.
Uno de los puntos que se deben tener en cuenta para la

ev;.lluaci6n de un material, consiste en cerciorarse de
que el equipo t�cnico que se ha <le emplear esté funcio
nando bien. En las etapas iniciales de la evaluación
formativa, especialmente en.aquella de evaluaci6n indi
vidual, es igualmente importante 4ue el ambiente en que
usted trabaje con los estudiantes, sea tranquilo y si
lencioso del modo que usted pudiera absorber por: entero
su atenci6n. En este caso, si las condiciones normales
son las de una clase de aprendizaje individualizado, r�
lativamente bulliciosa, entonces, conviene investigar
si el material resultaría eficaz bajo tales condiciones
e
Sin e111bargo, las etapas iniciales <le la evaluación for
mativa no se deberían efectuar en semejantes condiciones.
Otra cuesti6n que se debe tener en cuenta, es la forma

como deben hacerse a los estudiantes las explicaciones
referentes :al papel que han de desempefiar en la evalua
ción formativa. Usted encontrará que ellos no están
acostumbrados a emitir juicios sobre un material de
instrucción. Ellos han sido inducidos a creer que el
material siempre es correcto, ex1cto y efectivo y que
en caso de que el alumno no aprenda, ello es simple
mente culpa suya o del profesor o quizás ele ambos.
No se haga ilusiones de que nada hay más f5cil que ob
tener su coope ración en este sentido.
..,,,
Módulo 4/ 220
Otra advertencia que debemos hacer en relaci6n con la

elección de los estudiantes que han de participar en
los ensayos en terreno del material de instrucción,
es la de que debe procurarse no depender por entero del
concepto del educador para la evaluación del estado de
pmparación cognosc i ti VG de los estudian tes. Siempre
que ello sea posible, se debe hacer presentar a los es
tudiantes una prueba de conductas de entrada y una prueba
previa con el fin de comprobar si ellos realmente pueden
considerarse como miembros de la poblaci6n tipo para la
cual está destinado el material en cuestión.
Por último, esta otra advert ,ncia: prepárese para escu

char, después de haber trabajado arduamente �n este pro
ceso de disefio educativo, algunos comentarios no muy ha
lagadores con respecto a la pretendida efectividad de
su material de instrucci6n. Es natural que uno se sien
ta tremendamente apegado a un proyecto en el cual uno
haya invertido una gran cantidad de tiempo y esfuerzo.
Pero es igualmente natural, suftir una grave decepci6n,

como resultado de ese apego, al descubtir q ue sus esfuer
zos han sido vanos en gran parte.
Sinembargo, usted debe reconocer que en el proceso de

evaluación formativa, cualquier comprobante halagador
que le puedan presentar los estudiantes -poco o nada pue
de contribuir a mejorar la calidad de su material de ins
trucción. Un cor:1probante favorable sólo serviría como
índice de que el material en cuesti6n ha <lado buen re
sultado en el grupo de estudiantes con quienes se ha en
sayado y sobre la base de este hecho. Usted puede hacer
la dudosa inferencia de que puede ser igualmente efecti-
vo si lo ensaya con estudiantes que estén en un estado
semejante de capacitaci6n y de motivaci6n.
Módulo 4/ 22 l
8.5 BVALUACION SUMATIVA
Conceptos:
La evaluación �umati va nu_e_-ªe __d.:...e_fjni rse como e 1 diseño,

recolecci6n e interpretaci6n de datos e informes acer
ca de_ UI}__j_uego de ma"t:eriaL_de instr�icci6n dado, con el
fin de determinar cl'valor
-=---,..-...· ----·-··----·--·
o calidad de ese material.
-----·
_ Pata poder efectuar una evaluaci6n sumativa de un ma

terial de instrucci6n, el evaluador tiene que tener a
su disposici6n tanto el material como también un juego
d� instrumentos de prueba basada en criterios, El e
valuador tiene que analizar el material en lo concer
niente al contenido, a la enunciación de los objetivos
y a la relaci6n entre los objetivos y los instrumentos
de evaluaci6n. Lo más aconsejable es que el manual <lel
profesor también sea sometido a prueba. Enseguida, el
evaluadot debe proceder a hacer los aireglos necesarios
para que-uno o más educadores, que no hubieren partici
padó en el proceso de disefio-del material de instruc
ci6n, los ensayen en sus clases con grupos représenta-,
tivos d� la poblaci6n tipo.
Una vez haya terminado el análisis del material, el si

guiente paso en una evaluaci6n sumativa consiste en ha
cer presentar una prueba previa a los alunmos partici
pantes ·en el ensayo, De esta manera, podrá determinar
se el grado de desarrollo de las habilidades que pose
yeren al comienzo de 1 período de aprendizaje. A medida
que los alumnos van estudiando el material, el evaluador
debe ir observando el proceso de instrucci6n con el fin
de cerciorarse si ellos están estudiando y sirviéndose
del material en la forma en que deberían hacerlo, segGn
M6duio 4/ 222
se hubiere predeterminado que lo hic;ieran,. En caso _de

que se hubiera planeado que el educador interviniera
personalmente en el proceso de instrucci6n, como direc
tor de temas de discusi6n, como expositor de ejemplos,
etc., el evaluador deberi cerciorarse que el educador
desempefie 5u papel tal como estaba previsto que lo hi
ciera.
Una vez terminado el proceso de instrucci6n se debe ha

cer presentar a los alumnos una prueba final con el fin
de determinar su rendimiento con relación a los distin
tos objetivos propuestos. Por lo general, se debe ha
-
cer presentar a los alumnos una prueba de actitudes con
el fin de determinar sus reacciones con respecto al con
tenido, el material y el proceso de instrucci6n sugeri
do en la unidad de instrucci6n.
El procedimiento que acabamos de describir es muy simi

lar al que se emplea para la etapa de ensayo en terreno
de una evaluaci6n formativa. Hay casos en que es prác
ticamente imposible distinguir entre un ensayo de evalua
ci6n sumativa. Sin embargo, existen dos puntos notables
de diferencia entre una y otra. En primer lugar un en
sayo de evaluaci6n formativa en terreno se hace con mi
ras a obtener datos que ayuden a detectar los puntos de
un material dado que necesitan revisi6n, mientras que
en una evaluaci6n stimativa ya no se trata de acumular
más datos para revisar el material, en segundo lu-
gar, un ensayo de evaluaci6n formativa en terreno se
efectúa con el objeto de reunir datos que puedan faci
litar el proceso de revisi6n del diseño de la unidad
de instrucci6n, mientras que una evaluación sumativa
se lleva a cabo con el objeto de determinar el valor o
calidad de un material en el estado en que esté en re
laci6n con,determinado grupo tipo.
El procedimiento de evaluación suroativa antes <l��cri
to, a.harca las etapas h5si:as que Jebe seguir el eva
luador con el fin Je determinar la calidad <le un ma
terial de instrucción y de reunir los <latos necesarios
a partir de los cuales pueda emitirse un juicio acerca
de la conveniencia de seguir usando ese material.
Pero hay otro punto más que se dehc tener en cuenta
to<la vez que surja el siguiente interrogante: lf[s
. .
-
este materia . . r·:n otras p�
. 1 e ducat1vo meJor que . . . ?"
lab1=_as, puede ser conveniente en muchos casos comparar
la calidad de dos o �ás juegos de material de instruc
ci6n. Para poder hacer dicha comparaci6n es necesario
llevar a c1.bo un estudio experimental en el que partí -
cipen varios grupos diferentes de estudiantes. Por lo
menos uno de tales grupos de alumnos deberá estudiar
la unidad de instrucci6n siguiendo el material que es
té en prueba, mientras que otro grupo deLerá estuc.liar
el mismo contenido pero siguiendo distinto rnateiial u
otro méto<lo de aptendizaje.
Es en extremo difícil realizar estudi6s experimentales

de esta fridole en forma tal �uc se cumplan satisfacto
riamente todas las con<liciones requeriJas para un es
tudio rigurosamente científico. Muchas veces es pre
ciso hacer concesiones en cuanto a la aleatoriedad de
la asignaci6n de estudiantes a las distintas activida
<lcs educativas (es decir, muchas veces los alumnos
no pueden escogerse enteramente al azar sino como gru
:)OS escolares intactos), 1a hora det <lía en que se impa.!:._
ta !.a instrucción, etc. Sin emharpo, a pesar de las di

ficultades que nuedan presentarse es necesario realizar
de alguna manera tales estudios no sólo con el fín de
poder determinar qué juego de material <le instrucci.ón es
el más efectivo (al menos en el caso particular de un
grupo dado de estudiantes), sino tambi6n ccn miras a
Módulo 4í 224
encontrar respuestas a los siguientes interrogantes:
l. Cuál de los dos juegos de material resulta m§s

costoso?
2. Cu1nto tiempo necesitan los alumnos para estudiar

cada uno <le esos dos juegos <le material?
3. Es necesario dar al profesor, en uno u otro caso,

algún entrenamiento especial para que él comple
mente la instrucci6n impartida por intermedio del
r.ia te ri al?
4. Cuáles son los efectos secundarios al usar uno u

otro juego de material (por ejemplo: despertar
nuevos intereses en el alumno, desarrollar su ca
pacidad de lectura)?
S. Qué efectos a largo plazo podría tener el empleo

de uno u otro juego de material?
6. Quedarán pronto esos juegos de material obsoletos,

o puede establecerse un sistema que permita mante
nerlos al día?
-
Esta es la clase de interrogantes que el evaluador ti�
ne que tener presente cuando vaya a disefiar un ensayo
de evaluación suma ti va. Hay di versos proce<limien tos y
t6cnicas que pue<len emplearse para buscar respuestas a
estos interrogantes y establecer comparación entre dos
o más juegos de material de instrucci6n. El objeto de
tales estudios investigativos, es el de determinar el
valor acumulativo de una unidad de instrucci6n y obte
ner los datos sobre la base de los cuales pucdá tomar
se una decisi6n acerca del juego de material que más con
◄
M6dulo 4/ 22 5
venga utilizar en. un caso dado. Sin embargo, debido

a que es relativamente difícil producir replicas exa�
tas de estos trabajos investigativos, estas técnicas
rara vez se emplean con relaci6n a materiales adopta
dos y casi nunca con relacióna un plan de enseñanza
impartida personalmente.
El disefiador del material en cuesti6n puede o no par

ticipar en el proyecto de evaluaci6n sumativa. Hay ca
sos en que es conveniente que cJ. evaluador trabaje jun
to con el dise fiador en la tarea de obtener informa�i6n
acerca de los orfgenes y desarrollo del material, �sí
como en la tarea de determinar exactamente el proceso
que se hubiere seguido para estructurarlo. Sin embar-
go, generalmente, el proceso de evaluación propiamente
<licha de un ñaterial de instrucci6n suele llevarse a
j
cabo en un ambiente normal de sal6n,:,de clase y el pro

ceso se deja en manos del educador. Durante el proce
so educativo suele no ser necesario que el disefiador
esté presente o que se haga cargo de la recopilación y
análisis de los datos obtenidos.
M6dulo 4/226
Ejercicio Nº36
EJERCICIO DE APLICACION
8.6 , EVALUACION FORMATIVA
Usted deberá estudiar los interrogantes planteados en

relaci6n con cada una de las etapas de la evaluaci6n
formativa (Etapa de evaluaci6n individual, en grupos
pequefios y sobre el terreno), y determinar la decisi6n
que ternaria en cada caso, tenie�do en cuenta el prop�
sito de la evaluaci6n, la naturaleza del tema de ense
ñanza y la población tipo.
8. 6. 1 ETAPA DE EVALUACION INDIVIDUAL
a. Diga cuántos alumnos escogería usted para

efectuar una evaluaci6n indi vi'dual de la
unidad sobre el tema que usted escogi6 y
explique las razones que aduciría para es-
coger a cada uno de esos alumnos.
b. Describa la clase de informaci6n que usted

trataría de obtener durante la etapa de e-,
valuaci6n individual con sus alumnos.
c. Diga en qué forma presentaría el material

(escrito en máquina, en borrador, copia en
limpio, etc), para el ensayo de evaluación
individual.
8.6.2 ETAPA DE EVALUACION EN GRUPO PEQUEÑO
a. Diga cuAntos alumnos y de qué nivel de ren

dimiento escogería usted para llevar a ca-
. I.
'•
"
·• ;-:Tódulo 4/227
bo una cvaluaci6n en �rupo peque�o.
h. Explique cór:10 haría para <.le terminar s 1

sería suficiente ·:1acer un sólo ensayo üe
evaluación en grt�o pe�uefio.
c. Uiga en qu6 forma nrcsentaria el material

(escrito en CTáquina, en horratlor, en lim
pio, etc.) para un ensayo ,le evaluación en
gTupo pequeño.
d. Describa la clase Je información que nece

sitaría para evaluar una uniJad sobre el
tema escogido y diseflado para alumnos con
diversos antecederites y niveles de rendi
miento.
S. 6. 3 - ETAPA DE EVALUACIOi·� EN TF.1<.TtENO
a. �u6 necesidad hay de evaluar en terreno

un material <le in�trucci6n ?
b. Qué datos o información rodría usted re

colectar en una evaluación en terreno que
no se pudieran obtener en un ensayo de
evaluaci6n en gruro pequefio?
c. Describa las características de una pobla

ci6n y un a�biente educativo aptos para
una evaluaci6n en terreno del material que
trata <lcl tema que usted ha escogido.
d. �ué materiales incluiría uste<l en la evalua

ci6n en terreno?
i'16dulo 4 / 22 8
8.6.4 EVALUACIOÑ FORMATIVA DE MATERIAL ADOPTADO

O ADAPTADO Y DE UN PLAN DE ENSENANZA IMPAR
TIDA PERSONALMENTE
a. En qué se diferencia el procedimiento

,pata llevar a cabo una evaluaci6n en terr!
no de un materi'éH adoptado o adaptado, del
procedimiento émpleado para efectuar una
evaluación en terreno de un material "ori
ginal"?
b. Describa las piinhipales diferencias entre

el procedimiento empleado para efectuar una
evaluaci6n en�t6rreno de material adoptado
y el procedimiento empleado •para efectuar
una evBluaci6n en terreno de un plan de en
señanza impa:rt�da y dirigida personalmente.
NOTA: Reclame retapitulaci6n y autoevalfie sus deci

siones al respecto.
solicite al asesor la aplicación de la prueba

final.

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CALIDAD

Bogot�, D. E. s Mayo de 1981

. A. Una meta de i.r1strucción se expresa en forma de un enunciado

B. En el enunciado de la meta de instrucción · debe aparecer una

C. Los aspectos a tener en cuenta antes de identificar una meta

L Averigu.ar si existe en efecto una verdadera necesidad de

2. Dominar la totalidad del contenido que identifique.

3. Caracterlsticas del contenido en cuanto a:

Su estabilidad en el transcurso de los años.•

Su estructura lógica que facilite el desarrollo de la

Su extensibn que sea razonable de acuerdo con el tiem­

l. Una. evaluación de necesidades consiste ,en un anfüisis de dis­

2. Una evaluación de necesidades debe tener por lo menos tres ca­

Las discrepancias deben identificarse de acu�rdo con los

3. La necesidad que u s ted relató debe reunir los siguientes criterios:

PrcSt!ntar claramente lo que debe ser u na situación: esperada.

Debe existir una diferencia que pueda medirse {discrepancia

Debe estar expresada en t'erminos de fines y no contener o

Si las respuestas son correctas, siga adelante.

Se aplicaron los criterios propues-

* La conducta exigida al estudiante

ª· Asociaciones Verbales. Una cadena verbal o sucesión verbal,

b. Discriminaciones. Es la capacidad de dar respuestas díferen-

c. Conceptos concretos. El concepto es una capacidad que le

d. Reglas. Se ha aprendido una regla, cua,.,do '.puede decü·se con-

e. Soluci1:m de Problemas. La ¡3olu ción de problemas es una ca­

Las cinco (5) categorl.as de capacidades humanas s on:

a. Habilidades Intelectuales. Estas son las capacidades que ha­

c. Informacibn Verbal. Son aquellas capacidades que permiten

d. Destrezas Motoras. Son capacidades. aprendí das. inherentes

e. Actitudes. Es una disposición a actuar ante determinadas si­

Los tres (3) principales m'etodos del análisis estructural son:

a. M'etodo Procedimental: Consiste en dividir la meta. en una se­

b. M'étodo Jerárquico: Consiste en identificar el tipo o n:i;ef:de

identificando las habilidades' subordinadas que sea preciso ad-

c. M'étodo Combinado: Es aquel en el que se combina el m'eto­

lH[(Q)JT.!A DE <CXID'JI'JEJf <D)

E.JERCICIO PARA EL DOMINIO No. 5

La identificación de los subtemas

Correspóhde. cada subtema y acti­ . .

vidad a la corrtpetencia en que fú�

Si la est ructura. es jerárquica,

Meta de Instrucción: estar en capacidad de identificar el sujeto y

Población de Tipo: hay varias respuestas posibles en este caso.

L Adultos que est�n aprendiendo a leer.

:3. Estudiantes de tlltimo año de p rimaria que posean un extenso

Se da cuenta u sted que est'necélsárí-o?'émpléar<dif'ercrrte vocabulario y

En este último caso, los estudiantes tienen escasos conocimientos

tendrian que empezar desde la base y entre las conductas de en­

l. Estrui enunciadas conductualmente?

3. ¿ Cómo ,haria usted para determinar si su juicio acerca del

:.-.;_-:�-��.....------·-<·' ·• --·-··· ·- _,_______ --.

JilfüQ)Jf/A JIDlE (C(Q)'JI'lEJf(Q)

EJERCICIO PARA EL DOMINIO No. 6

PUNTOS PUN TOS

Se describieron las caracte­

Facilitan el logro de los ob­

Los objetivos operacionales en un diseño sistemático de la instruc- .·

Un objetivo operacional tiene tres componentes principales a. saber:

El primero de esos componentes es una explicación. de la habilidad

Su extensibn que sea razonable de acuerdo con el tiem

l. Una. evaluación de necesidades consiste ,en un anfüisis de dis

2. Una evaluación de necesidades debe tener por lo menos tres ca

e. Soluci1:m de Problemas. La ¡3olu ción de problemas es una ca

a. Habilidades Intelectuales. Estas son las capacidades que ha

e. Actitudes. Es una disposición a actuar ante determinadas si

a. M'etodo Procedimental: Consiste en dividir la meta. en una se

c. M'étodo Combinado: Es aquel en el que se combina el m'eto

Correspóhde. cada subtema y acti . .

tendrian que empezar desde la base y entre las conductas de en

Se describieron las caracte

Facilitan el logro de los ob

El tercer componente del enunciado de un objetivo ., ,· es una explica

2. Contienen los objetivos una ex

5. La habilidad o conducta est� ex

1. Se enunciaron los 1tems nece

3. Se limita al m�ximo la posibi

5. El cuestionario contiene ins

l. Seleccionó al menos una estra

7. Se elabora un manual de ins

Por otra parte, es necesario incluir alumnos de alto ren

Puede el alumno demostrar todas las habilidades identi

· 8) La actuación'· de los alumnos en la s pruebas int er

c. La forma como se. presenta el material tambi'en es arbi

a. Usted deberá escoger por lo menos tres o cuatro represen

número de alumnos participantes en el ensayo, recomen