Lima - OLM Sindrome de Burnout

1
Estrés laboral, burnout y autoeficacia en

docentes universitarios de una universidad privada
de Lima
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
Magister en Docencia Universitaria
AUTOR:
Br. Luz Marina Lima Orbegoso
ASESOR:
Dr. Helfer Joel Molina Quiñones
SECCIÓN
Educación e idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Políticas curriculares
PERÚ-2017
2
Página del Jurado
Presidente
Dra. Rosalia Zarate Barrial
Secretario
Dr. Ulises Córdova García
Vocal
Mgtr. Samuel Rivera Castillo

3 ii
Dedicatoria
Dedico esta investigación a mis padres

Lucio y Luisa, por siempre estar a mi
lado, apoyándome en mi desarrollo
profesional. A mis hijos, Marina y
Emmanuel, porque son mi razón de ser
y de seguir creciendo como persona y
profesionalmente y a mi amor Roneyro
por estar a mi lado dándome ánimos
Ii
para continuar. Gracias por creer en mí.
4 iii
AGRADECIMIENTOS
Agradezco principalmente a Dios por guiarme en este

camino de mejorar profesionalmente, y por siempre darme
las fuerzas para seguir avanzando a pesar de las
dificultades.
Asimismo, agradezco a mi asesor de tesis Helfer Molina, por

su apoyo constante durante la evaluación y ejecución de
esta investigación.
Agradezco el apoyo de mis colegas en el campo de la

docencia por haber participado, colaborando con las
encuestas y a la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
por haberme permitido aplicar mis instrumentos en su
prestigiosa institución.
5 iv
Declaración de Autoría
Yo, Luz Marina Lima Orbegoso, estudiante de la Escuela de Postgrado,

Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad César Vallejo, Sede
Lima; declaro el trabajo académico titulado “Estrés Laboral, burnout y
autoeficacia en docentes universitarios de una universidad privada de
Lima”, presentada, en 116 folios para la obtención del grado académico de
Magister en Docencia universitaria, es de mi autoría.
Por tanto, declaro lo siguiente:
- He mencionado todas las fuentes empleadas en el presente trabajo de
investigación, identificando correctamente toda cita textual o de
paráfrasis proveniente de otras fuentes, de acuerdo con lo establecido
por las normas de elaboración de trabajos académicos.
- No he utilizado ninguna otra fuente distinta de aquellas expresamente
señaladas en este trabajo.
- Este trabajo de investigación no ha sido previamente presentado
completa ni parcialmente para la obtención de otro grado académico o
título profesional.
- Soy consciente de que mi trabajo puede ser revisado electrónicamente
en búsqueda de plagios.
- De encontrar uso de material intelectual ajeno sin el debido
reconocimiento de su fuente o autor, me someto a las sanciones que
determinen el procedimiento disciplinario.
Lima, 14 de junio del 2017
Luz Marina Lima Orbegoso

DNI: 40750729
6 v
Presentación
Señores miembros del Jurado:
En cumplimiento del reglamento de Grados y Títulos de la Universidad Cesar

Vallejo, presento ante ustedes la tesis titulada “Estrés laboral, Burnout y
Autoeficacia en docentes universitarios de una universidad Privada de Lima”,
la misma que someto a vuestra consideración y espero que cumpla con los
requisitos de aprobación para obtener el grado de Magister en Docencia
Universitaria.
La presente investigación ha seguido las pautas que la escuela de
postgrado pone en consideración las cuales están divida en 8 capítulos
desarrollados con sus respectivas características. En el primer capítulo está
la introducción, donde se mencionan los antecedentes nacionales e
internacionales, marco teórico, justificación, descripción del problema de
investigación, hipótesis y objetivos generales y específicos. En el segundo
capítulo se desarrolla el marco metodológico, donde se definen las variables
conceptual y operacionalmente. Se explica el tipo y diseño de investigación,
se define la población y se calcula el tamaño de la muestra, se describe el
diseño muestral, la técnica e instrumento de recolección de datos, el método
de análisis de datos y los aspectos éticos.
En el tercer capítulo se presentan los resultados, se realiza el análisis
descriptivo presentado las tablas y gráficos con su respectiva interpretación
y el análisis inferencial con su prueba de hipótesis estadística a un nivel de
significancia del 5% y el análisis de contingencia.
En el capítulo 4 se discuten los resultados obtenidos con los resultados
obtenidos por otros investigadores que se encuentran en los antecedentes.
En el quinto y sexto capítulo se presentan las conclusiones y
recomendaciones respectivamente. El séptimo y octavo capítulo son
referentes a las referencias bibliográficas y anexos.
7 vi
Contenidos
Pág.
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Declaración jurada iv
Presentación v
Índice de contenido vi
Índice de tablas viii
Índice de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
I. Introducción 13
1.1 Antecedentes 14
1.1.1. Internacionales 14
1.1.2. Nacionales 16
1.2 Marco teórico 18
1.2.1 Estrés laboral 18
1.2.2 Burnout 24
1.2.3 Autoeficacia 30
1.3 Justificación 35
1.4 Problema 36
1.5 Formulación del Problema 40
1.6 Hipótesis 40
1.6.1 Hipótesis general 40
1.6.2 Hipótesis específica 40
1.7 Objetivos 41
1.7.1 Objetivo general 41
1.7.2 Objetivos específicos 41
II. Marco metodológico 42
2.1 Variables 43
2.1.1 Estrés Laboral 43
2.1.2 Burnout 43
2.1.3 Autoeficacia percibida 44
8 vii
2.2 Operacionalización de las variables 44

2.2.1 Operacionalización de la variable estrés 45
2.2.2 Operacionalización de la variable burnout 46
2.2.3 Operacionalización de la variable Autoeficacia 47
2.3 Metodología 48
2.4 Tipo de estudio 48
2.5 Diseño 48
2.6 Población, Muestra y Muestreo 48
2.6.1 Población 48
2.6.2 Muestra 48
2.6.3 Muestreo 49
2.7 Técnica e instrumentos 49
2.7.1 Técnicas 49
2.7.2 Instrumentos 49
2.7.3 Escala de estrés laboral 50
2.8 Métodos de análisis de datos 59
2.9 Aspectos éticos 59
III. Resultados 60
3.1 Análisis descriptivo 61
3.2 Prueba de hipótesis 65
3.3 Análisis de contingencia 71
IV. Discusión 74
V. Conclusiones 81
VI. Recomendaciones 84
VII. Referencias 87
VIII. Anexos 94
Anexo 1: Matriz de consistencia
Anexo 2: Instrumentos
Anexo 3: Base de datos
Anexo 4: Autorización de la universidad UPC
Anexo 5: Artículo científico
Anexo 6: Pantallazo del turnitin
9
viii
Lista de Tablas
Pág.
Tabla 1. Operacionalización de la variable estrés laboral 45
Tabla 2. Operacionalización de la variable burnout 46
Tabla 3. Operacionalización de la variable autoeficacia 47
Tabla 4. Distribución de la muestra según sexo 61
Tabla 5. Distribución de la muestra según nivel de estudios 63
Tabla 6. Confiabilidad de la prueba de estrés laboral 50
Tabla 7. Confiabilidad de la prueba de burnout 53
Tabla 8. Confiabilidad de la prueba autoeficacia 56
Tabla 9. Baremación de la prueba de estrés laboral 51
Tabla 10. Baremación de la prueba de burnout 54
Tabla 11. Baremación de la prueba de autoeficacia 57
Tabla 12. Nivel de estrés laboral 64
Tabla 13. Nivel de burnout 64
Tabla 14. Nivel de autoeficacia 65
Tabla 15. Correlaciones entre las variables estrés laboral y 66
burnout con autoeficacia
Tabla 16. Correlación entre la dimensión superiores y 67
recursos con autoeficacia
Tabla 17. Correlación entre la dimensión organización y 68
equipo de trabajo con autoeficacia
Tabla 18. Correlación entre la dimensión agotamiento 69
emocional con la autoeficacia
Tabla 19. Correlación entre la dimensión despersonalización 69
con la autoeficacia
Tabla 20. Correlación entre la dimensión reducida realización 70
personal con la autoeficacia
Tabla 21. Contingencia entre el estrés laboral y la autoeficacia 71
Tabla 22. Contingencia entre el burnout y la autoeficacia 72
Tabla 23. Contingencia entre el estrés laboral y el burnout 73
10 ix
Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Modelo demanda-control 20
Figura 2. Modelo desequilibrio -recompensa 23
Figura 3. Modelo de Harrison 25
Figura 4. Modelo de Cherniss 28
Figura 5. Modelo de Cox, Kuk y Leiter 29
Figura 6. Modelo multidimensional de autoeficacia 33
docente
Figura 7. Muestra según sexo 62
Figura 8. Muestra según edad 62
Figura 9. Muestra según nivel de estudios 65
Figura 10. Niveles de estrés laboral, burnout y 65
Autoeficacia
x
11
Resumen
La presente investigación se desarrolló con el objetivo de determinar la

relación entre el estrés laboral, burnout y autoeficacia en docentes
universitarios; es una investigación de tipo cuantitativo de alcance
correlacional de diseño no experimental tipo transeccional con una muestra
conformada por docentes universitarios entre 27 y 60 años, con grado de
magister cuya especialidad es el idioma inglés y que dictan bajo la modalidad
virtual en una universidad privada de Lima. Los instrumentos aplicados
fueron el inventario de Maslach MBI- Inventory (Maslach & Jackson, 1986),
la escala de Estrés laboral de la OIT-OMS (Ivancevich & Matteson) y la
escala de autoeficacia percibida (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001).
Los resultados han indicado que no existe relación entre el estrés

laboral, burnout y autoeficacia. Asimismo, no existe relación alguna entre las
dimensiones del estrés laboral con la autoeficacia. Sin embargo, se ha
hallado que sí existe correlación inversa y media entre dos de las
dimensiones del burnout con la autoeficacia que son agotamiento emocional
y despersonalización. En cuanto a los niveles de autoeficacia, se encuentra
que el 70% de la muestra tiene un nivel medio, mientras que sólo el 15%
está en un nivel alto o bajo. En cuanto a los niveles de estrés laboral, el 66%
está en un nivel medio, 12% en un nivel bajo y el 22% en un nivel alto. En
cuanto a los niveles de burnout, un 76% muestra un nivel medio, mientras
que un 12% se encuentra en un nivel bajo y alto respectivamente.
Palabras clave: estrés laboral, burnout, autoeficacia

12 xi
Abstract
This research aimed to determine the relation between job stress, burnout,
and self-efficacy among professors.; it is a quantitative method of
correlational significance with no experimental design with a sample
consisted on professors between 27 and 60 years old with post graduate
studies, major in English, teaching under online modality in a private
university of Lima. The instruments used were the Maslach inventory MBI
(Maslach & Jackson,1986), the job stress scale from OIT-OMS (Ivancevich
& Matteson) and the sense of efficacy scale (Tschannen-Moran &
Woolfolk,2001).
The results have shown that there is no relationship between job stress,
burnout, and self-efficacy. Moreover, the dimensions of job stress and self-
efficacy do not correlate. However, it exists a correlation inverse and median
between two of the dimensions of burnout with self-efficacy which are
emotional exhaustion and depersonalization. In relation to the levels of self-
efficacy, a 70% of the sample has a medium level, a 15% has a high and low
level respectively. In relation to the levels of job stress, a 66% of the sample
has a medium level, 12% has a low level and 22% has a high level. In relation
to the levels of burnout, 76% shows a medium level, while 12% shows a low
and high level respectively.
Keywords: Job stress, burnout, self-efficacy

13
I. Introducción
14
1.1 Antecedentes
Antecedentes Internacionales
Ambrosio (2015) realizó una investigación denominada “Relación entre

Autoeficacia Percibida y Burnout en Docentes Argentinos” cuyo objetivo fue
evaluar la existencia de una correlación entre la autoeficacia para afrontar las
demandas de su rol y la posible aparición de burnout. El estudio, se realizó a
través de un diseño no experimental de tipo cuantitativo correlacional. Donde,
se empleó instrumentos tales como; la adaptación latinoamericana del MBI
General Survey y la escala de autoeficacia percibida. El estudio se aplicó a
120 docentes en la ciudad autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires.
Se concluye que existe una correlación negativa entre los constructos eficacia
y burnout, mientras que, en relación a la dimensión agotamiento emocional
con la dimensión eficacia percibida en el manejo del estudiante, se halló que
existe una correlación media baja y negativa (r=-,347, p<0,001), a
comparación de la eficacia en la práctica instruccional , en donde se presenta
una correlación media baja y negativa (r=-,338) . Con respecto, a la dimensión
despersonalización con la dimensión eficacia percibida en el manejo del
estudiante existe una correlación media baja y negativa (r=-,498), p<0,001),
una correlación media baja y negativa (r=-,346, p<0,001) y una correlación
media baja y negativa con la eficacia en el manejo de la clase (r=-,472,
p<0,001) y en relación a la dimensión realización personal con el manejo del
estudiante una correlación media y positiva (r=,468, p<0,001), una correlación
media y positiva con la eficacia en prácticas instruccionales (r=,411, p<0,001)
y una correlación positiva con la eficacia en el manejo de la clase (r=,567,
p<0,001).
Mardani, Baguelani y Azizi (2015) en su investigación titulada “Exploring

The Relationship Between Self-Efficacy and Burnout: The Case of Iranian EFL
Teachers” tuvó como objetivo; explorar la relación entre la autoeficacia de
profesores de inglés iranís, el burnout y las variables demográficas. Para ello,
se realizó un estudio de diseño no experimental transversal de tipo cuantitativo
correlacional. En donde, se empleó como instrumentos: el cuestionario de
Burnout de Maslach (MBI) y el TEBS-self
(cuestionario de creencia de autoeficacia docente). El estudio se aplicó a 55
15
profesores de idiomas obteniendo como resultado que el aumento de Burnout

tiene una influencia negativa, minimizando los niveles de autoeficacia. El
análisis mostró que existe una correlación negativa significativa entre el
burnout y la autoeficacia (r=-,361, p<0,01). Está correlación fue inversa ya que
se determinó que aquellos docentes con un nivel de autoeficacia más alta son
menos propensos sufrir del síndrome de burnout.
Cezmi, Bozgeyik y Eser (2015) realizo un estudio denominado “A Study on

The Relationship between Teacher Sefl- Efficacy and Burnout”. El propósito
de esta investigación fue examinar la relación entre autoeficacia docente y el
burnout. Siendo su metodología de diseño cuantitativo correlacional y utilizó
como instrumentos el cuestionario de Burnout de Maslach (MBI) y la escala
de autoeficacia docente de Tschannen – Moran y Woolfolk. El estudio se
realizó en 163 profesores de nivel primario y secundario de colegios estatales
del centro de Gaziantep en Turquía. Los resultados indicaron que si existe una
correlación negativa significativa y media (r= -,482, p<0,1) entre la autoeficacia
docente y los niveles de burnout. Asimismo, se menciona que, si el nivel de
autoeficacia es alto, hay menos predisposición al burnout. Se halló que, existe
una correlación negativa entre la autoeficacia con las dos de las dimensiones
del burnout, que son agotamiento emocional y despersonalización.
Gunduz (2012) en su investigación denominada “Self –Efficacy and

Burnout in Professional School Counselors”, presentó como objetivo; estudiar
la relación entre burnout y autoeficacia en consejeros estudiantiles. Este
estudio es de carácter cuantitativo correlacional utilizando como instrumentos
el cuestionario de Burnout de Maslach (MBI) y la escala de autoeficacia de
consejeros estudiantiles (SCSES) y hoja de información personal las cuales
se aplicaron en una muestra de 194 consejeros estudiantiles obteniendo como
resultados que existe una correlación negativa entre la autoeficacia y las
dimensiones de despersonalización y realización personal del Burnout.
Además, se halló que aquellos consejeros estudiantiles que tienen mayor
apoyo social mostraban una actitud positiva hacia su profesión y eran menos
propensos al burnout mientras que sucede lo contrario a la inversa.
16
León, Cantero y León (2011) en su estudio denominado “Diferencias del

Rol Desempeñado por la Autoeficacia en el Burnout percibido por el Personal
Universitario en función de las Condiciones de Trabajo” cuyo objetivo estuvo
centrado en el rol de la autoeficacia en relación con el burnout y condiciones
laborales, realizó un estudio de diseño no experimental transversal de tipo
cuantitativo correlacional donde aplicó el cuestionario de estrés laboral (
Escala laboral de estrés), un cuestionario para medir el burnout ( MBI ) en 194
docentes de la universidad de Sevilla, España y 121 personas del área de
personal y servicios cuyo resultado indicó que existía una relación positiva
entre la presión laboral y el síndrome de burnout así como el rol modulador de
la autoeficacia para modificar situaciones estresantes. Asimismo, se halló que
existe una correlación negativa significativa inversa entre la autoeficacia, como
variable predictora del burnout (r = -,14, p<0,05), Por otro lado, se realiza una
tabulación cruzada hallando que a menor nivel de autoeficacia mayor nivel de
burnout.
Antecedentes Nacionales
Reyes (2015) en su estudio “Relación del Burnout y el Desempeño Académico

en Docentes de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez filial
Arequipa” tuvo como objetivo identificar si existía relación significativa entre
los constructos burnout y desempeño académico. Fue un estudio de diseño
correlacional simple no experimental. Se utilizaron como instrumentos el MBI
y el cuestionario de desempeño académico. Los resultados indicaron que sí
existía una correlación positiva y baja entre las variables burnout y desempeño
académico (r=,117, p<0,005)
Arias y Jiménez (2013) en su estudio “Síndrome de Burnout en Docentes

de Educación Básica de Arequipa”, tiene como objetivo; encontrar la
incidencia del síndrome burnout en docentes, así como la relación entre
variables sociolaborales y las dimensiones de burnout. El estudio fue
correlacional y se utilizaron como instrumentos la ficha de registro sociolaboral
y el cuestionario MBI. Los resultados indicaron que no hay una relación
significativa entre las variables sociolaborales y el burnout a excepción del tipo
de gestión con las dimensiones de agotamiento emocional y
17
despersonalización, la cual presenta una correlación media positiva de

(r=,246, p<0.001) y una correlación moderada negativa con la dimensión baja
realización personal (r=-,296).
Diaz (2014) realizó un estudio llamado “Burnout en el Desempeño Docente

de los Profesores de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad
Nacional del Callao”. Su objetivo fue determinar la influencia del síndrome del
quemado por el trabajo (burnout) en la práctica pedagógica del docente. El
estudio fue correlacional de corte transversal. Para ello se tuvo una muestra
de 50 profesores y 250 alumnos. El instrumento que se utilizó fue el
cuestionario de Maslach (MBI) en docentes y el cuestionario de desempeño
docente en alumnos. El resultado fue que el 64% de la población docente tiene
un nivel alto de burnout y el 40% de los alumnos califican el desempeño
docente como regular y el 36% que su desempeño es deficiente. El autor
concluye que, el burnout influye significativa y negativamente en el
desempeño del maestro, es decir, a mayor nivel de burnout, mayor es la
deficiencia en su práctica pedagógica.
Drinot (2012) en su estudio “La Autoeficacia Docente en la Práctica

Pedagógica” expuso la relación entre la autoeficacia del docente y la calidad
del manejo de aula en su práctica pedagógica, tomando como referencia el
auto reporte del maestro y el reporte de los estudiantes. Se realizó un estudio
de diseño no experimental tipo cuantitativo correlacional a 38 docentes y 401
alumnos de colegios público y privado en Chorrillos. Para evaluar la
autoeficacia docente se utilizó la Escala de Eficacia Percibida de los Maestros
(Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001), y para evaluar la calidad del manejo de
aula en la práctica pedagógica se utilizó la Escala del Modelo Instruccional de
Situación Educativa-MISE de Rivas, Descals y Gómez-Artiga (2003). El autor
concluyó que los docentes que poseen un mayor sentido de autoeficacia
reportaron también un mejor manejo de aula en su práctica pedagógica, ya
que los resultados fueron que existe una correlación positiva significativa (r=,
73, p< 0,000).
Fernández (2008) realizó un estudio denominado “Burnout, Autoeficacia y

18
Estrés en Maestros Peruanos: Tres Estudios Fácticos”. Su objetivo fue

encontrar una relación significativa entre estresores, conducta tipo A,
satisfacción laboral y variables de desempeño docente entre ellas la
autoeficacia. El estudio es un diseño de tipo cuantitativo correlacional y se
utilizó como instrumento para evaluar el burnout, el MBI (Maslach y Jackson
1981), la escala de estrés laboral de la OIT-OMS y para la autoeficacia, la
escala de Autoeficacia Percibida (Tschannen-Moran y Woolfolk 2001) Estos
instrumentos se aplicaron en 929 docentes de nivel primario y secundario en
colegios de Lima. Los resultados que se hallaron fueron que existía un alto
nivel de burnout en docentes del nivel primario más que en el secundario.
Asimismo, que existía una relación significativa entre los estresores, conducta
tipo A, satisfacción en el trabajo y variables de desempeño docente donde
autoeficacia percibida, puede verse como un factor protector contra el burnout.
Los resultados indicaron que existe una correlación significativa inversa entre
las tres dimensiones de la autoeficacia y dos de las dimensiones del burnout,
el agotamiento emocional (r= -,21; p<0,05) y la despersonalización (r=0,29;
p<0,05).
1.2 Marco Teórico
1.2.1 Estrés Laboral
A continuación, se presenta la fundamentación científica, técnica o

humanística de la variable estrés laboral. En donde, diferentes autores tales
como ;
Lazarus y Folkman (1984) afirmaron que el estrés es el resultado de la

interacción, del desequilibrio que se da entre el sujeto con las demandas de
su ambiente y la falta de recursos para afrontarlas.
Selye (como se citó en Berrio, 2011) indicó que el estrés es aquel estado
que se manifiesta por un síndrome específico, consistente en todos los
cambios inespecíficos inducidos dentro de un sistema biológico.
19
Ivancevich & Mattenson (1989) definieron al estrés laboral como una

respuesta individual de acuerdo con las características inherentes de una
persona a las demandas tanto físicas como psicológicas del ámbito laboral.
Beehr (1995) afirmo que el estrés laboral es producido por los estresores
en el entorno de trabajo provocando en el sujeto cambios negativos en su
conducta, así como a nivel psíquico y físico.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2005) definió al estrés

como una enfermedad altamente perjudicial para las economías
industrializadas tanto como para aquellas en vías de desarrollo ya que afecta
la salud de los trabajadores física y mentalmente.
Cannon (1945) introdujo el término estrés como una reacción fisiológica

ocasionada por la percepción de situaciones amenazantes y/o agresivas.
Leka (2004) describió al estrés laboral como una reacción que el sujeto
presenta ante las demandas y presiones en su centro de labor que sobrepasan
sus capacidades, que no le permite afrontar la situación. Esta reacción se
agrava al carecer de poco o nulo apoyo del entorno social.
Modelos Teóricos del Estrés Laboral
El estrés laboral es considerado una enfermedad altamente peligrosa en la

actualidad, la cual afecta a la economía de los países tanto en su productividad
como en el bienestar del trabajador. Los factores psicosociales que lo
provocan están relacionados a la enfermedad. Por ello, se necesitan analizar
modelos teóricos que delimiten claramente estos factores. Aun cuando la
bibliografía relacionada al estrés es muy amplia, esta investigación se ha
enfocado principalmente en dos modelos donde se halla más información al
respecto. Estos son el Modelo Demanda-Control (Karasek & Theorell, 1990) y
el Modelo de Desequilibrio Esfuerzo-Recompensa (Siegrist, 1996 -1998). La
información presentada en ambos modelos no es excluyente sino más bien
complementaria entre sí. Ambos analizan los factores: Exceso de exigencias
20
o demandas laborales, carencia de control sobre estas demandas y la

ausencia de recompensas. Asimismo, se ha comprobado a través de estos
modelos teóricos que, si existe relación entre algunas dimensiones del entorno
laboral con algunas enfermedades tales como trastornos cardiovasculares,
depresión, trastornos psiquiátricos, entre otros.
Modelo Demanda-Control
Este modelo sostiene que las fuentes generadoras de estrés laboral son dos:
las demandas laborales (job demand) y el control (job decision latitude).
Las demandas laborales (job demand) están relacionadas con las

exigencias psicológicas de la labor (excesiva carga laboral, ritmo e intensidad
del rol en el trabajo, falta de tiempo y conflictividad entre estas exigencias)
El control (job decision latitude), está relacionado con la capacidad del

sujeto de tener control sobre sus capacidades, es decir, el desarrollo de
nuevos aprendizajes, habilidades y de su creatividad, así como el control
sobre las tareas a realizar, relacionado a la autonomía que el sujeto posee en
la toma de decisiones, y en el cómo se va a realizar el trabajo.
Figura 1. Modelo Demanda- Control

Fuente: Karasek, 1979
Este modelo considera que la tensión psicológica está altamente ligada al

estrés donde ejerce como variable de control, transformando el estrés en
energía para la realización de las actividades y un sentimiento de capacidad
21
alto. No obstante, se transformará en tensión psicológica cuando la capacidad

de decisión sea baja.
Karasek (1979) considera tres factores relacionados al estrés que son:

demandas de trabajo, control de la labor y tensión laboral, está última involucra
a las dos primeras ya que proviene de una alta demanda laboral, así como de
un nivel bajo de control. Este modelo también considera la hipótesis del
aprendizaje activo, el cual está relacionado a las motivaciones, crecimiento
personal y aprendizaje. Por ello, mientras el control sobre las demandas sea
alta, entonces mayor será la motivación.
Asimismo, el trabajo se puede clasificar en cuatro tipos: puesto activo,

puesto pasivo, puesto con alta tensión y puesto con baja tensión. En el primer
caso, es cuando la demanda es alta pero el sujeto también tiene un alto control
sobre ellas. El entorno es altamente motivador y el uso de estrategias de
afrontamiento es óptima. En el segundo caso es cuando la demanda es baja,
y existe un bajo control sobre esta. En este caso el entorno laboral no es lo
suficientemente motivador, generando aprendizajes negativos, así como una
merma en las capacidades. En el tercer caso es cuando las exigencias
laborales son altas pero la capacidad de control es nula, lo cual generaría
tensión psicológica y enfermedad. Finalmente, en el cuarto caso es cuando
las exigencias laborales son bajas, pero existe la capacidad suficiente de
control sobre las mismas.
A las dimensiones de demandas y control, se puede sumar el apoyo social

estando este último ligado al entorno social del sujeto (colegas, superiores,
etc.) y las interacciones con el mismo, el cual tiene un efecto positivo y un rol
modulador frente al estrés generado, mientras que sí existiera apoyo social
escaso o nulo, entonces el trabajador sería más propenso de sufrir alguna
enfermedad cardiovascular (Johnson & Hall, 1994) Según este modelo, la
tensión en el trabajo que padecen los trabajadores puede ser menor si se les
ayuda a que tengan mayor control sobre las exigencias y demandas del
trabajo, control sobre sus capacidades y de la toma de decisiones.
22
Modelo del desequilibrio Esfuerzo-Recompensa
Este modelo es sostenido por Siegrist (1996 -1998) quien estudia la relación
entre los factores psicosociales y la salud a través de la interacción entre el
centro de labor y el trabajador. Así como la falta de equilibrio entre el esfuerzo
y la recompensa que el trabajador obtiene por su desempeño. Dicho autor,
sostiene que las vivencias en el entorno laboral influyen en la autorregulación
del individuo y el control del mismo sobre su autoestima, autoeficacia e
identificación con el grupo con el que labora. El trabajador tendrá salud y
bienestar si el intercambio de roles laborales con las recompensas es el
adecuado. En cambio, si este intercambio no implica una ganancia para el
individuo es posible que se genere sentimientos de depresión, ira,
desmotivación lo cual posibilita la aparición de enfermedades debido a la
reacción de tensión que ello implica. Es así como el control sobre las
actividades laborales es fundamental, ya que, si este control se perdiera,
tampoco se tendría control sobre las recompensas y ello sería una de las
fuentes del estrés en el trabajo, afectando la salud física y emocional del
trabajador.
Este modelo teórico también sostiene que la percepción de desequilibrio

esfuerzo-recompensa es individual. Aquello trabajadores cuyo compromiso
con su labor para satisfacer las exigencias o demandas en el trabajo está
sobredimensionado, son más propensos a la frustración al no lograr tener
control y satisfacer estas.
El concepto de sobre compromiso es la necesidad de control o aquel

esfuerzo intrínseco que el sujeto realiza de manera desproporcionada para
resolver las demandas del ámbito laboral. Según este modelo el desequilibrio
se dará cuando los factores del ámbito laboral y de personalidad (esfuerzo
intrínseco) se den de manera simultánea (Siegrist ,1996).
Este modelo se basa en estos dos factores: esfuerzo y recompensa, el

primero se clasifica en esfuerzo intrínseco, relacionado a la motivación del
trabajador a las exigencias o demandas del trabajo y extrínseco relacionado a
23
las demandas en sí. En el caso de las recompensas estas están relacionadas

con el dinero, valoración del esfuerzo del trabajador (estima) y la seguridad en
el puesto de trabajo. El desequilibrio puede darse de varias formas, tal como
que el trabajador realice un esfuerzo grande a pesar de que la recompensa
sea baja, ya que existe el temor de perder su puesto de trabajo, o que, en un
puesto alto, el trabajador se exija a si mismo mayor esfuerzo asumiendo
nuevas responsabilidades a fin de tener otro puesto mayor en el futuro.
Figura 2. Modelo de desequilibrio-Recompensa

Fuente: Elaboración Propia
Dimensiones del estrés laboral
El estrés laboral tiene 2 dimensiones: La primera es superiores y recursos, y

la segunda es organización y equipo de trabajo.
Superiores y recursos: Está relacionada con la estructura, cohesión y respaldo

del equipo laboral.
Organización y equipo de trabajo: Está relacionada con los procesos

administrativos y trámites de la organización.
24
1.2.2 Burnout
Freundenberger afirmó que el Burnout es un “conjunto de síntomas

inespecíficos que pueden aparecer en el ambiente laboral y que son el
resultado de una demanda progresiva excesiva” (Castro, 2005, p.162).
Esteve (1987) definió al burnout como aquel conjunto de consecuencias

negativas que afectan la personalidad del profesor a partir de la acción
combinada de condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la
docencia.
Maslach, Schauffeli & Leiter (como se citó en Bresso, Salanova &

Schauffeli, s/f) definieron al burnout como una respuesta prolongada a
estresores crónicos a nivel personal y relacional en el trabajo determinado a
partir de las dimensiones conocidas como agotamiento, cinismo e ineficacia
profesional.
Selye (1934) señaló que el burnout es el resultado del estrés laboral, es decir
que está centrado en el estado personal del individuo.
Según la teoría social; Maslach (1986), indicó que es un proceso que surge
como resultado de la interacción entre las características laborales y
personales del trabajador; es decir, como un proceso dinámico resultado de la
interacción de varios factores.
Maslach & Jackson (1980 -1986), desde una mirada psicosocial,

sostuvieron que el burnout es un síndrome de tres dimensiones: agotamiento
emocional, despersonalización y reducida realización personal desarrollada
en profesionales cuya relación constante es con personas.
Teoría socio cognitiva del yo
Estos modelos se basan en los planteamientos de Bandura (1989) quien

sostiene que existen procesos de asociación por los cuales las
25
representaciones simbólicas se traducen en acciones. De acuerdo con esto

podemos mencionar:
- Modelo de la Competencia Social
- Modelo de Pines
- Modelo de Cherniss
Modelo de la competencia social de Harrison (1983)
Harrison sostiene que el burnout es una función de la competencia percibida,

es así como diseña el modelo de la competencia social.
Figura 3. Modelo de Harrison

Para Harrison, aquellos profesionales relacionados a actividades de servicios

son personas que gustan ayudar a los demás de manera desinteresada y su
motivación es muy alta. En el ámbito laboral, hallarán elementos de ayuda
como obstáculos para alcanzar sus objetivos. Entre estos elementos positivos
y negativos están los objetivos laborales realistas, los valores del trabajador y
la organización, el entrenamiento profesional, la retroalimentación, sobrecarga
laboral, recursos disponibles, imprecisión del rol o función entre otras.
26
Según este modelo el acicate tiene un rol importante ya que cuando la

motivación es alta, la eficacia en el trabajo también lo será. Por ende, si en el
entorno laboral, existen estos elementos de ayuda, el sentimiento de eficacia
tanto como el sentimiento de competencia social del individuo aumentará. No
obstante, si los trabajadores encuentran elementos que obstaculizan la ayuda,
la sensación de eficacia se verá afectada, disminuyendo esta sustantivamente
al no lograr sus objetivos. Al prolongarse esto, aparece el síndrome de
burnout, que debido a estos elementos obstaculizadores constantes va a
disminuir los sentimientos de eficacia percibida, así como la motivación para
ayudar. Harrison indica que el modelo de competencia social se sujeta a
empleados cuyas expectativas para el logro de metas laborales son muy altas
y a su vez intentan colaborar con los demás en situaciones difíciles donde el
grado de motivación debe ser aún mayor.
Modelo de Pines (1993)
Pines (1993) indica que sufrirán del síndrome de Burnout aquellos

trabajadores que le den un valor existencial al mismo, y que estos justifican su
existencia en función a la labor que realizan. El hecho que su labor sea un
aporte útil e importante para la sociedad les da un sentido muy importante en
sus vidas. Este autor, considera que el síndrome tendrá lugar a desarrollarse
en aquellos trabajadores cuyas metas y expectativas profesionales sean
extremadamente altas. Es así como, sí no logran alcanzar los objetivos
trazados, se sienten frustrados, y cuando fracasan, el sentimiento de
motivación disminuye considerablemente creyendo que su vida no tiene un
sentido real desarrollando el síndrome de burnout. Sin embargo, en aquellos
cuya motivación al inicio no haya sido muy alta, no padecerán del síndrome
en cuyo caso sólo estarán expuestos a tener estrés, fatiga o depresión ya que
el síndrome de burnout es consecuencia de un proceso de decepción al no
alcanzar concretar los altos objetivos trazados por el individuo, objetivos que
dan sentido a la existencia del mismo.
27
El modelo de Cherniss (1993)
Cherniss (1993) señaló que los factores que ayudan a desarrollar un

sentimiento de éxito en el trabajador se relacionan a ciertas características de
las organizaciones tales como los niveles altos de desafío, control, autonomía,
retroalimentación del rendimiento, así como el soporte social de los pares y
del jefe inmediato evitando así la aparición del síndrome. Según el autor, sí el
trabajador no logra desarrollar sentimientos de competencia o éxito esta sería
causal de un posible desarrollo del síndrome de burnout.
Es así como el autor inserta el término ‘autoeficacia percibida’ propuesto

por Bandura (1989), que es definido como el conjunto de creencias que el
individuo tiene sobre sus capacidades y/o habilidades para poder lidiar con
situaciones complejas ejerciendo control sobre ellas. Es así como aquellos
individuos con altos niveles de autoeficacia percibida están menos propensos
a sufrir de estrés en dichas situaciones y cuando los trabajadores sienten que
pueden lidiar con estas de manera positiva, estás son menos estresantes.
Por ende, los sentimientos de autoeficacia aumentarán en el trabajador al

lograr este cumplir los objetivos y al tener éxito, así como al no lograrlos
disminuirá los sentimientos de autoeficacia posibilitando el desarrollo del
síndrome.
28
Figura 4. Modelo de Cherniss

Teoría Organizacional
Según esta teoría, se evalúan dos modelos:

- Modelo de Golembiewski, Munzenrider y Carter
- Modelo de Cox, Kuk y Leiter.
Modelo de Golembiewski, Munzenrider y Carter
El SQT o burnout es cuando el profesional pierde el sentimiento de

compromiso con su labor debido al estrés laboral y a la tensión que este le
origina. Lo que origina su aparición es cuando las exigencias laborales son
muy altas y el rol que desempeña es muy poco estimulante. Al existir estos
factores, en una primera fase, provocan en el profesional, la pérdida de
autonomía y control que merma su autoimagen y genera fatiga e irritabilidad.
Posteriormente, al afrontar estas demandas pasa por un distanciamiento ante
la situación laboral estresante. Este distanciamiento puede ser constructivo si
el trabajador no pierde la empatía con la persona a la que asiste; por otro lado,
puede ser contraproductivo, si el trabajador muestra total indiferencia y
cinismo con el individuo, lo que se conceptualiza como despersonalización,
29
que es la primera fase del síndrome, ello repercutirá en el desarrollo de sus

funciones provocando un sentimiento de baja realización personal lo que
finalmente causará un agotamiento emocional, las otras dos fases de burnout.
(Golembiewski, Munzenrider & Carter, 1983).
Modelo de Cox, Kuk y Leiter
Este modelo se basa en la perspectiva transaccional del estrés laboral que

está relacionado con los profesionales de servicios humanos. El burnout es
consecuencia al estrés laboral y al fracaso de las estrategias de afrontamiento
utilizadas para afrontarlas. Los autores de este modelo señalan que el
agotamiento emocional es la variable principal del síndrome, la
despersonalización surge como respuesta al agotamiento emocional, y la baja
realización personal como resultado de la autoevaluación cognitiva en relación
con las frustraciones laborales.
Figura 5. Modelo de Cox, Kuk y Leiter (1993)

30
Dimensiones de síndrome de burnout
De acuerdo con los modelos teóricos planteados en el presente estudio, el

síndrome de burnout tiene tres dimensiones que son el agotamiento
emocional, la despersonalización y la baja realización personal.
Agotamiento emocional:
Describe los sentimientos de una persona agotada por el trabajo.
Despersonalización:
Es una respuesta impersonal del trabajador de servicio con los receptores de

los mismos.
Baja realización personal:
Describe los sentimientos de competencia y éxito en el centro de labor.
1.2.3 Autoeficacia
Bandura (1995) sostiene que la autoeficacia es la creencia personal que posee

el individuo de sus propias capacidades ante una circunstancia especifica. La
percepción de la misma influye enormemente en los pensamientos,
sentimientos y comportamientos del individuo.
Schwarzer (1999) afirma que la autoeficacia establece la forma como el

sujeto piensa, siente y actúa, estableciendo la diferencia de acuerdo con como
éste se perciba a sí mismo.
Cherniss (1993) ha contextualizado el término a nivel laboral, indicando

que la autoeficacia es la creencia que el sujeto tiene de sus propias
capacidades para desempeñarse adecuadamente en su trabajo.
En el presente estudio se evaluará esta variable de acuerdo con la teoría

31
de Albert Bandura.
Según la teoría social cognitiva de Bandura (1989)
Autoeficacia es un concepto incluido en la Teoría Social Cognitiva de Bandura

donde en su libro “Social Foundations of Thought and Action: A Social
Cognitive Theory”, propone una perspectiva del funcionamiento humano donde
los procesos auto reflexivos auto reguladores y vicarios poseen un rol
importante. Es decir que el sujeto es considerado como un ser proactivo, auto
organizado, auto reflexivo y auto regulado. El autor sostiene que existe un
dinamismo tríadico entre los factores personales (afectivo, cognitivo y
biológico), del comportamiento y de las fuerzas ambientales. Asimismo,
sostiene que se podrá comprender la manera en el que el individuo procesa e
interpreta los estímulos externos cognitivamente luego de haberlos analizado.
Sin embargo, la noción de eficacia del individuo sea esta exacta o no, se
basa en cuatro fuentes de información. Estas son: logros de ejecución,
experiencias vicarias, persuasión verbal y estados fisiológicos.
Logros de ejecución
Son aquellas acciones realizadas por el individuo que afianzan su percepción

de eficacia al tener resultados óptimos tras poner en marcha acciones de
ejecución para el logro de objetivos. El éxito estimula y fortalece la percepción
de eficacia, así como el fracaso la disminuye. El individuo que se autoevalúa
como eficaz, evaluará los posibles fracasos a factores externos, a estrategias
inadecuadas o a la falta de un mayor esfuerzo, pero no a sí mismos.
Experiencias vicarias
Cuando el individuo carece de experiencias de éxito o fracaso, son las

experiencias del entorno las cuales lo inducirán a creer que, si otros han podido
realizarlas y tener éxito al ejecutarlas, también uno tiene las mismas
capacidades de lograrlas. Aun cuando las experiencias vicarias no sean una
fuente tan sólida como los logros de ejecución son capaces de generar
cambios importantes y de larga duración en la autoeficacia mediante sus
resultados en el rendimiento.
32
Persuasión verbal
El individuo también puede ser inducido a fortalecer sus sentimientos de

eficacia personal mediante la persuasión verbal ya que contribuye a tener un
mejor rendimiento fortaleciendo en el sujeto la idea de que tiene las habilidades
o capacidades para el logro de sus objetivos en el marco de su propia realidad.
Estados fisiológicos
El estado fisiológico del individuo también influye en su percepción de eficacia

personal; en situaciones amenazantes o estresantes el sujeto va a identificar
cómo se siente, cómo reacciona su organismo en este tipo de situaciones. Si
el individuo logra controlar las emociones antes situaciones de estrés, ello
evitará que su organismo se vea afectado con fatiga, dolores, etc. Mientras que
sucede lo contrario cuando el sujeto se deja invadir por pensamientos
negativos, de temor, o ideas que fortalezcan su ineptitud.
Esta teoría sostiene que influye en dos aspectos: las presiones evolutivas
y las creencias personales. En la primera incentiva al hombre a crear un
ambiente más complejo el cual a su vez genera nuevas presiones que ayudan
a que el individuo evolucione biológicamente particularmente en la conciencia
funcional, la comunicación simbólica y el lenguaje. En el segundo aspecto se
encuentran las creencias personales, lo que le permite al sujeto tiene control
sobre acciones, pensamientos y sentimientos. Es decir que el comportamiento
del individuo está condicionado a lo que este cree de sí mismo y sus propias
capacidades.
Modelo de Autoeficacia docente
A partir de la teoría provista por Bandura, Tschannen-Moran, Woolfolk & Hoy

(1998) se elaboró un modelo teórico en relación con la autoeficacia docente.
Esta evaluación se centra en dos aspectos, la evaluación de la competencia
personal y el análisis de la tarea docente.
33
Según los autores, este modelo se basa en un proceso circular, es decir

cuanto mayor sea la percepción de eficacia del docente, mayor será el
esfuerzo y persistencia hacia el logro de objetivos trazados. Mientras que, si
la percepción de eficacia es baja, este afectará su rendimiento en su práctica
pedagógica.
Asimismo, consideran que las principales fuentes de información para la

autoeficacia docente son las propuestas en la teoría de Bandura (1986), la
diferencia está en que los contextos de estas fuentes están relacionadas al
ámbito pedagógico.
Figura 6. Modelo multidimensional de autoeficacia docente

34
Como se observa en la figura 6, este modelo plantea como inicio las

fuentes de información (logros de ejecución, experiencias vicarias, persuasión
verbal y estado emocional) las cuales pasan por un proceso cognitivo centrado
en las tareas que este realiza, así como la autoevaluación de sus propias
competencias. Al tener éxito en ambos aspectos, resulta la autoeficacia
docente lo que conlleva a resultados óptimos en su práctica, mejorando su
desempeño y repercute en la conducta del docente. Ambos procesos ocurren
de manera simultánea.
En base a este nuevo modelo contextualizado en la realidad docente se

crea un nuevo instrumento denominado Teachers´ sense of efficacy scale , en
el cual se consideran tres dimensiones para determinar la autoeficacia:
Autoeficacia en el manejo del estudiante, autoeficacia para utilizar estrategias
instructivas y autoeficacia para dirigir la clase.
Dimensiones de la autoeficacia docente
Autoeficacia en el manejo del estudiante:
Es la autovaloración que hace el propio docente en relación con su capacidad

para influir positivamente en el alumno.
Autoeficacia en las prácticas instruccionales:
Es la autovaloración que el docente hace de si en relación con su capacidad

de crear alternativas eficientes y adecuadas a fin de lograr el aprovechamiento
académico del estudiante.
Autoeficacia en el manejo de la clase:
Es la autovaloración que el docente realiza de si sobre su capacidad de

mantener el orden y disciplina en el aula.
35
1.3 Justificación
El presente estudio, se justifica por las siguientes razones;
Justificación Teórica
Desde el punto de vista teórico, la presente investigación busca propiciar

reflexión y discusión sobre los modelos teóricos en los cuales se basan las
variables estrés laboral, burnout y autoeficacia, así como aportar
epistemología relevante en el campo pedagógico al encontrar explicaciones
sobre la relación que existe o no entre ellas. Ello le permitirá al investigador
contrastarlas en una realidad concreta: una universidad privada.
Justificación Práctica
El objetivo de la presente investigación es que aporte medidas preventivas

para evitar la aparición del síndrome de burnout así como del estrés laboral a
través del fortalecimiento de la autoeficacia percibida en el docente
universitario, brindándole información adecuada para fortalecer las estrategias
de afrontamiento así como identificar situaciones donde al no afrontarlas de
manera adecuada resultará en una disminución en las habilidades y
capacidades del docente afectando su desarrollo tanto profesional como en
su práctica pedagógica.
Justificación Metodológica
El presente estudio permitirá contribuir con pruebas para medir la autoeficacia

percibida, niveles de estrés laboral y niveles del síndrome de burnout, a fin de
identificar qué relación positiva o negativa existen entre las variables
anteriormente mencionadas y cómo estas influyen en el desempeño docente.
Al conocer los resultados, sabremos cuáles son las dificultades que puedan
tener los docentes, para así ayudarlos y a su vez estos mejoren su desempeño
a nivel práctico y en su desarrollo profesional. Los resultados obtenidos serán
de gran utilidad para organizar y desarrollar nuevas estrategias dirigidas a
aumentar los niveles de autoeficacia percibida de los docentes universitarios
cuyo resultado se verá plasmado en la calidad de la enseñanza y
36
consecuentemente en el desarrollo profesional competente del estudiante

universitario.
Justificación pedagógica
El docente universitario es un elemento importante en el proceso enseñanza

-aprendizaje; Por ende, su desempeño en la práctica pedagógica influirá
positiva o negativamente en la formación del futuro profesional. En el presente
estudio, conoceremos cómo influye en su rol profesional y por ende en su
desempeño docente, el nivel de autoeficacia percibida ya sea alta, media o
baja que éste tenga de sí mismo.
Esta investigación contribuirá con información relevante y pertinente en la

salud emocional relacionada al desempeño del docente universitario cuya
finalidad es mejorar los niveles de calidad en la enseñanza, ya que el bienestar
del docente condiciona la misma en gran manera. Se espera con la presente
investigación y con los instrumentos utilizados se pueda colaborar en futuras
investigaciones relacionadas al tema, a conocer la realidad del estado de
salud mental del docente, así como su quehacer en la práctica pedagógica
influye en la población estudiantil.
1.4 Problema
Los centros de estudios de educación superior en los últimos años han sufrido
diversos cambios debido a la globalización y competencia en el mercado. Por
ello, necesitan exigirmás a sus trabajadores con la finalidad de entregar un
servicio de primer nivel a sus alumnos. El docente universitario actual,
necesita seguir especializándose profesionalmente para cumplir con los
estándares de calidad que exige la institución para la cual labora, así como
cumplir con las expectativas del alumno. Como consecuencia la carga laboral
ha ido aumentando (aumento de alumnado por clase, capacitación constante,
elaboración de material y/o actividades por sesión, trabajos de investigación
docente, etc.), así como la necesidad del docente de tener un trabajo
adicional, ya que en la mayoría de universidades privadas el docente labora
37
tiempo parcial. Según Álvarez (2007) los pluriempleados tienen niveles

significativamente más altos en estrés laboral que los uniempleados, ello
debido a la mayor cantidad de situaciones problemáticas que deben enfrentar.
Debido a estas razones, la población docente está más propensa a sufrir
cuadros de estrés que terminan afectando su desempeño. La docencia es una
profesión que puede llegar a padecer altos niveles de estrés mucho más que
otras profesiones de riesgo tal como la de los médicos. No obstante, si el
estrés se vuelve crónico y no se trata a tiempo, ocasionaría la aparición de
burnout.
La OIT (2000) sostiene que el estrés laboral es una enfermedad que pone
en peligro las economías de los países y afecta la productividad del mismo, al
ir contra la salud física y mental de los trabajadores. Asimismo, Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2004) indica que los profesores peruanos en un mayor porcentaje (49.6%)
dedican más de 40.1 horas a la ejecución de tareas docentes, en y fuera del
trabajo, el 25.5% dedican entre 30.1 y 40 horas. El estrés laboral al no ser
afrontado adecuadamente y a tiempo puede conllevar al sufrimiento del
Burnout, síndrome que surge como consecuencia del estrés laboral
prolongado, es decidir cuando las exigencias en el ámbito laboral exceden la
capacidad de respuesta del trabajador. Aquellos que se ven afectados por el
síndrome tienden a sentirse muy agotados emocionalmente, frustrados e
incompetentes al no lograr alcanzar los objetivos trazados. Asimismo, el
padecimiento del síndrome tendrá consecuencias negativas tanto en el
aspecto profesional y como consecuencia, económico, así como en el aspecto
humano. En el primer aspecto se puede mencionar la impuntualidad,
absentismo, ausencia de compromiso laboral, deseo anormal de vacaciones,
baja autoestima, sentimientos de incapacidad profesional hasta el abandono
de la profesión mientras que en el aspecto humano habrá cambios negativos
de conducta tal como estar más irritable, más voluble, el sujeto presenta
cansancio crónico, escasez de energía, así como resalta
desproporcionadamente sus propios errores y minimiza sus éxitos laborales.
Según cifras reportadas sobre accidentes y enfermedades laborales por la

38
OIT cerca de 2,2 millones de trabajadores fallecen por riesgos laborales

anualmente en el mundo. Chávez (2016) indica que, en Latinoamérica, los
docentes universitarios que padecen del síndrome en un nivel alto son México,
Colombia y España. Asimismo, sostiene que la aparición del síndrome afecta
significativamente la calidad de vida laboral del docente, así como su salud
física y mental desencadenando en actitudes negativas tales como
ausentismo, disminución de la productividad, etc. Según el Centro de
Prevención de Riesgos del trabajo (CEPRIT,2015) señala que tanto las
organizaciones públicas como privadas muestran poco interés en los factores
de riesgo psicosociales ya que son estos los que afectan negativamente en la
salud del trabajador, tanto física, psicológica como socialmente, así como en
el desarrollo de su trabajo. Si el incremento de docentes que sufren de burnout
continua, esto terminará afectando la calidad del profesional de la sociedad
peruana definitivamente.
En un estudio realizado por el Banco Central de Reserva (BCR, 2014)

llevado a cabo por especialistas de la universidad del pacifico en relación con
la calidad de la educación universitaria y el subempleo en el Perú, nos señala
que existe aumento de universidades cuya calidad de enseñanza es
deficiente, aumento de alumnado que no ha desarrollado las competencias
requeridas para ejercer su profesión eficientemente y como consecuencia con
mayor probabilidad de estar subempleados. Según Yamada et al. (2013)
indica que desde el año 2000 se advierte un desgaste en las habilidades de
los estudiantes universitarios de acuerdo con la encuesta sobre habilidad y
funcionamiento del mercado laboral peruano (Encuesta Nacional de
Habilidades Laborales [ENHAB], 2010).
A nivel institucional, en la universidad donde se ha aplicado el presente

estudio, se ha detectado que los alumnos de pregrado que siguen los cursos
de inglés modalidad virtual no han alcanzado los estándares de dominio del
idioma esperado. Ellos manifestaron que es porque no se sienten apoyados
por el docente, que por el contrario estos muestran desidia y poco interés en
ayudarlos. Asimismo, les dejas demasiada tarea y no hay una
retroalimentación inmediata y a veces ni la hay. Que, cuando se comunican
39
con el docente a través del correo electrónico (modalidad virtual), éste no

contesta y si lo hace, lo hace de muy mala gana o sin contestar las dudas
consultadas. En los resultados de los parciales o finales que son presenciales
los resultados son a un 80% desaprobatorios. No obstante, al consultarle al
docente sobre su percepción de los resultados a nivel académico de los
alumnos, estos indican que todo es por la irresponsabilidad del alumno, que
la plataforma ( ámbito de estudio virtual de la universidad) a veces tiene
dificultades, que la conexión de internet de los alumnos no es la adecuada en
las clases sincrónicas; asimismo, sostienen que no tienen el apoyo de la
universidad, que las encuestas realizadas a los estudiantes sobre su
desempeño docente no muestran realmente su calidad como docentes, que
es sesgada. Asimismo, indican su preocupación constante por la asignación
de los cursos que cada vez es menor y que por ello deben dictar en otras
universidades y/o centros educativos de educación básica regular y a ello se
suma que deben seguir capacitándose ya que es requisito obligatorio de la
universidad para su permanencia en la misma. Es decir, todo es una cadena.
El docente es un instrumento vital en la formación profesional del alumno, si
el docente es afectado por los factores antes mencionados, influirá
negativamente inicialmente es su práctica pedagógica, así como en la
formación del futuro profesional quien, al no tener las habilidades adecuadas
para la función de su profesión, terminará siendo subempleado. Lo que a la
larga es un aspecto negativo para la sociedad peruana.
Por todo lo descrito, la presente investigación se enfoca en encontrar la

relación entre el estrés, burnout y la autoeficacia, en el cómo el nivel de
autoeficacia percibida alta evitaría que el docente sufra de estrés y en
consecuencia del síndrome de burnout. Siendo la autoeficacia un catalizador
de emociones y/o sentimientos negativos que perjudican el desempeño
docente cuyo resultado es una mala calidad en la práctica pedagógica
formando un profesional con competencias limitadas y en casos extremos sin
competencia alguna.
40
1.5 Formulación del problema
¿Existe relación entre el estrés laboral, burnout y autoeficacia en docentes

universitarios de una universidad privada de Lima?
1.6 Hipótesis
1.6.1 Hipótesis General
H1: Existe relación estadística significativa entre el estrés y burnout con la

autoeficacia en docentes universitarios de una universidad privada de Lima.
1.6.2 Hipótesis Específicas
H2: Existe relación estadística significativa entre la dimensión superiores y

recursos con la autoeficacia en docentes universitarios de una universidad
privada de Lima.
H3: Existe relación estadística significativa entre la dimensión organización y

equipo de trabajo con la autoeficacia en docentes universitarios de una
universidad privada de Lima.
H4: Existe relación estadística significativa entre la dimensión desgaste

emocional con la autoeficacia en docentes universitarios de una universidad
privada de Lima.
H5: Existe relación estadística significativa entre la dimensión

despersonalización con la autoeficacia en docentes universitarios de una
H6: Existe relación estadística significativa entre la dimensión reducida

realización personal con la autoeficacia en docentes universitarios de una
41
1.7 Objetivos
1.7.1 Objetivo general
Determinar la relación estadística significativa entre estrés laboral, burnout y

1.7.2 Objetivos específicos
Determinar la relación estadística significativa entre la dimensión superiores y

privada de Lima.
Determinar la relación estadística significativa entre a dimensión organización

y equipo de trabajo con la autoeficacia en docentes universitarios de una
Determinar la relación estadística significativa entre la dimensión agotamiento

privada de Lima.
Determinar la relación estadística significativa entre la dimensión

Determinar la relación estadística significativa entre la dimensión realización

personal con la autoeficacia en docentes universitarios de una universidad
privada de Lima
42
II. Marco Metodológico

43
2.1. Variables
Variable (X1): Estrés Laboral
Definición conceptual:
Ivancevich & Matteson (1989) el estrés laboral es un tipo de estrés
consecuencia de las altas exigencias en el entorno laboral que pueden
ocasionar saturación tanto física como mental en el trabajador.
Definición operacional:
El estrés laboral tiene dos dimensiones. La primera es superiores y recursos,
y la segunda es organización y equipo de trabajo. La primera valora la
estructura, cohesión y respaldo del grupo laboral mientras que la segunda
valora trámites y procesos administrativos de la organización. Para medir el
estrés laboral se utiliza la Escala de Estrés Laboral de la OIT-OMS (Ivancevich
& Matteson,1989).
Variable (X2): Burnout
Según Maslach, Schaufeli & Leiter (como se citó en Bresso, Salanova &
Schaufelli, 2001) definen el Burnout como una respuesta al estrés prolongado
a nivel personal y laboral determinado en las dimensiones agotamiento
emocional, despersonalización y reducida realización personal.
El burnout tiene tres dimensiones: agotamiento emocional,
despersonalización y reducida realización personal. La primera está
relacionada a sentimientos de cansancio por el propio trabajo, la segunda es
una respuesta impersonal y fría hacia los receptores de servicios o cuidados
del personal y la última está relacionada a los sentimientos de competencia y
éxito en el propio trabajo. Para ello se utiliza el test de Maslach (MBI).
44
Variable (Y1): Autoeficacia Percibida
Según Bandura (1995) La autoeficacia es la percepción o creencia personal
que el individuo tiene sobre sus propias capacidades ante una situación
específica. Estas creencias influyen sobre sus pensamientos, sentimientos y
comportamientos.
La autoeficacia tiene tres dimensiones relacionadas al manejo del estudiante,
manejo de las practicas instruccionales y manejo del salón de clase. La
primera dimensión está relacionada a la autovaloración que el docente tiene
de sí sobre su capacidad para influir positivamente en el estudiante, la
segunda en su capacidad de desarrollar estrategias idóneas que tengan un
resultado positivo en el aprovechamiento académico del estudiante y la tercera
a su capacidad de mantener el orden y la disciplina en el salón de clase. Para
ello se utiliza la escala de autoeficacia percibida (EAP) de Tschannen-Moran
& Woolfolk.
2.2 Operacionalización de las variables
Según Hernández (2010) la operacionalización de las variables, constituyen

un conjunto de procedimientos y actitudes que se desarrollan para medir una
variable (p. 111).
45
2.2.1 Operacionalización de la variable 1
Tabla 1
Operacionalización de la variable estrés laboral
Dimensiones Indicadores Ítems Escala Niveles Rangos
Superiores y Valora la 1, 2, 3,
recursos estructura, 4, 5, 6,
la cohesión 7, 15, 1= Nunca
y respaldo 17, 21, Alto Más de
del grupo 24 2=Raras veces 103
laboral
3=Ocasionalme
nte Medio 35-103
4=Algunas
Organización
Valora 8, 9, 10, veces
y equipo de
trámites y 11, Bajo 0-34
trabajo
procesos 12, 13, 5=Frecuenteme
administrati 14, 16, nte
vos de la 18, 19,
organizació 20, 22, 6=Generalment
n 23, 25. e
7=Siempre
Nota: Adaptación del marco teórico (2016)

46
Tabla 2
Operacionalización de la variable burnout
Dimensiones Indicadores Ítems Escala Niveles Rangos
Agotamiento Sus 1, 2, 0=Nunca
Emocional elementos 3, 6, Alto Más de
describen los 8, 13, 1=Pocas 67
sentimientos 14, veces al
de una 16, año o
persona 20 menos
exhausta por
el propio 2= una vez
Despersonalizaci trabajo al mes o Medio
ón menos 38-67
5, 10,
Describe una
11,
respuesta 3= unas
15,
impersonal y pocas veces
22
fría hacia los al mes o
receptores de menos
los servicios Bajo
o cuidados 4= una vez 0-37
del personal. a la semana
Describe 5= pocas
4, 7,
Realización sentimientos veces a la
9, 12,
Personal de semana
17,
competencia
18,
y éxito en el 6=todos los
trabajo propio 19, días
con 21
personas.

47
Tabla 3
Operacionalización de la variable autoeficacia
Dimensiones Indicadores Ítems Escala Nivele Rangos
s
Eficacia Se refiere a la 1,2,4,6 Alto Más de 110
percibida en el autovaloración que ,9,12,1 1=Nada
hace el profesor de
manejo del 4, 22
su capacidad para
estudiante influir Medio 88 a 110
positivamente en 2=Muy
los alumnos.
poco
7, 10, Bajo 0- 87
Evalúa la 11, 17,
autovaloración del
18, 20, 3= Algo
profesor con
relación a su 23, 24
Eficacia
capacidad para
percibida en
generar 3, 5, 8, 4=
las prácticas alternativas
13, 15, Bastante
instruccionales eficientes que
redunden en el 16, 19,
aprovechamiento 21
académico
5= En
gran
Explora la medida
autovaloración del
profesor con
relación a su
capacidad para
Eficacia
mantener el orden
percibida en el de la clase y
manejo de conservar la
disciplina
clase

48
2.3 Método
Se utilizó el método hipotético- deductivo, comprobando hipótesis según los

resultados obtenidos, puesto que se parte de un problema, se formula una
hipótesis, se deduce consecuencias desde la hipótesis planteada y finalmente
se contrasta (Behar,2008).
2.4 Tipo de estudio
El tipo de estudio de este trabajo de investigación de tipo cuantitativo de

alcance correlacional -causal, ya que describen relaciones entre una o más
variables en un momento específicos (Fernández, Hernández y Baptista,
2010)
2.5 Diseño
El diseño de la investigación es no experimental de tipo transaccional ya que

no se manipulan las variables deliberadamente, sino que se observan tal y
como ocurren sin influencia alguna del investigador. (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010).
2.6 Población, Muestra y Muestreo
2.6.1 Población:
Hernández, et al. (2010) Es el conjunto de todos los casos que tienen

determinados factores en común.
Nuestra población son los docentes universitarios del área de inglés de la
universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (N=80).
2.6.2 Muestra:
Hernández, et al. (2010) indica que es un subgrupo de la población de a

estudiar de la cual se recolectan datos; por ende, debe delimitarse con
precisión en un inicio para que sea representativa de ésta.
La muestra de la presente investigación son todos los profesores del área de

49
Ingles que enseñan bajo la modalidad virtual en el 2017 de la Facultad de

traducción e Interpretación de la universidad Privada de Ciencias Aplicadas
en el distrito de Monterrico, Chorrillos y San Miguel. (n=68).
2.6.3 Muestreo:
El tipo de muestreo es probabilístico simple ya que se emplea un subgrupo de

la población en el que todos los elementos de esta tienen la posibilidad de ser
elegidos. (Hernández, et al., 2010)
El muestreo de la presente investigación son 68 docentes. Es decir, n= 68

profesores del área de inglés modalidad virtual que se necesita para
representar el universo de 80, con un error del 0.05 (5%) y un nivel de
confianza del 95%.
2.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
2.7.1 Técnicas:
La técnica propone las normas para ordenar las etapas de proceso de

investigación, de igual modo proporciona instrumentos de recolección,
clasificación, medición, correlación, y análisis de datos, y aporta a la ciencia
los medios para aplicar el método (Hernández, et al. ,2010).
La técnica para la recolección de información que se utilizó fue la encuesta.

La cual fue aplicada a docentes que dictan el curso de inglés de la facultad de
Traducción e Interpretación de una universidad Privada de Lima.
2.7.2 Instrumentos:
Para Hernández, Fernández y Baptista (2010) se refiere al grado en el que el

instrumento realmente mide la variable que pretende medir.
Se aplicaron 3 instrumentos, 3 cuestionarios en una muestra de 68 docentes
universitarios del área de inglés modalidad virtual de la universidad UPC en
Lima de acuerdo con la estrategia de muestreo propuesta. Las variables
50
medidas fueron la autoeficacia, el estrés laboral y el síndrome de burnout. El

inventario de Burnout (MBI) de Maslach y Jackson, la escala de Estrés Laboral
de la OIT-OMS de Ivancevich & Mattenson para medir el estrés laboral y
finalmente la Escala de Autoeficacia percibida (EAP) de Tschannen Moran &
Woolfolk para medir los niveles de autoeficacia en docentes universitarios.
Escala de estrés laboral
Para medir el estrés laboral se ha utilizado La Escala de estrés Laboral de la

OIT-OMS. Esta escala fue sustentada por Ivancevich & Mattenson. Es de
aplicación fácil y que puede ser auto administrado o administrado de manera
individual o grupal. Dura aproximadamente 15 minutos. Se utilizó una plantilla
de preguntas y respuestas que contiene 25 ítems con 7 alternativas como de
respuesta con una puntuación del 1 al 7. Desde “Nunca” (1), “raras veces” (2),
“ocasionalmente” (3), “algunas veces” (4), “frecuentemente” (5),”
generalmente” (6), y “siempre” (7). Está dividida en 2 dimensiones: superiores
y recursos (11 ítems) y Organización y equipo de trabajo (14 ítems).
Para la confiabilidad del instrumento se aplicó el Alpha de Cronbach y

determinó un valor a 0,9 para afirmar que el instrumento es altamente
confiable.
Tabla 6
Confiabilidad de la prueba de Estrés
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
,978 25
Nota: SPSS (2017)
En la tabla superior se observa que la prueba aplicada tiene una alta

confiabilidad, por lo cual se interpreta que la prueba mide lo que tiene que
medir.
51
Tabla 9
Baremación de la variable estrés laboral
Baremos de la variable Estrés laboral
Media 69,30
Desviación 34,876
estándar
Nivel Bajo
<29-34>
Nivel Medio
Nivel alto <35- 103>
<104-147>
Nota: SPSS (2017)
Se observa en la tabla superior, los principales comportamientos estadísticos

de la prueba Escala del estrés Laboral como son la media y la desviación
estándar. Siendo la media de 69,30 y la desviación estándar de 34,876, así
como los niveles bajo, medio y alto de la misma con sus respectivos rangos.
Siendo el nivel bajo de 29 a 34, el nivel medio de 35 a 103 y el nivel alto 104
hasta 147.
52
Ficha Técnica: Escala del estrés Laboral de la OIT-OMS

1. Nombre del Escala del Estrés Laboral de la OIT-OMS
instrumento:
2. Autores: Ivancevich & Mattenson (2001)
3. Procedencia: Estados Unidos
4. Administración: Individual
5. Tiempo de aplicación: 10-15 minutos
6. Aplicación: Se aplica para medir el estrés laboral en profesionales
7. Adaptado por: Angela Suarez Tunanñaña en una muestra de 203

trabajadores en Lima, Perú.
8. Escala y puntuación: Comformada por 25 items en un formato de tipo Likert de

6 puntos
9. Rango y Nivel: en la evaluación se considera el nivel de estrés laboral que

padece un profesional. Siendo los niveles Alto, medio y
bajo.
10. Significación: Valora el nivel de estrés laboral de un profesional
11. Dimensiones: Tiene 2 dimensiones: Superiores y recursos, y

Organización y equipo de trabajo
Angela Suarez Tunanñaña en el 2013 en trabajadores de

12. Validez:
25-35 años de edad de un contact center de Lima.
Alfa de Cronbach= 0,978

13. Confiabilidad:
53
Cuestionario de Maslach burnout inventory
Para medir el síndrome de burnout se ha utilizado El cuestionario de Maslach

Burnout Inventory (1986). Esta escala fue sustentada por Maslach & Jackson.
Es de aplicación fácil y que puede ser autoadministrado o administrado de
manera individual o grupal. Dura aproximadamente entre 10-15 minutos. Los
materiales que conforman la prueba son una plantilla de preguntas y
respuestas. Tiene 22 ítems con 7 alternativas como de respuesta con una
puntuación del 0 a 6. Desde “Nunca” (0), “pocas veces al año o menos” (1),
“una vez al mes o menos” (2), “unas pocas veces al mes o menos” (3) , “una
vez a la semana” (4) ,” pocas veces a la semana” (5) ,y “Todos los días” (6).
Está dividida en 3 dimensiones: agotamiento emocional (9 ítems),
despersonalización (5 ítems) y reducida realización personal (8 ítems).

confiable.
Tabla 7
Confiabilidad de la prueba de Burnout
Alfa de Cronbach N de elementos

,782 22
Nota SPSS (2017)
En la tabla superior se observa que la prueba aplicada tiene una buena

medir.
54
Tabla 10
Baremación de la variable burnout
Baremos de la variable Burnout
Media 52,54
Desviación 15,195
estándar
Nivel Bajo
<2-37>
Nivel Medio
Nivel alto <38-67>
<68-95>
Nota: SPSS (2017)

de la prueba MBI como son la media y la desviación estándar. Siendo la media
de 52,54 y la desviación estándar de 15,195, así como los niveles bajo, medio
y alto de la misma con sus respectivos rangos. Siendo el nivel bajo de 2 hasta
37, el nivel medio de 38 a 67 y el nivel alto 68 hasta 95.
55
Ficha Técnica: Cuestionario de MBI Inventory
1. Nombre del MBI -inventario “Burnout”

instrumento:
2. Autores: Cristina Maslach y Susan Jackson, 1986
5. Tiempo de aplicación: 10-15 minutos
6. Aplicación: Se aplica sobre los sentimientos y actitudes del profesional

en su trabajo y su función es medir el desgaste emocional.
7. Adaptado por: Fue validado por Carlos, R. Ponce D. y Col en el año 2005,
desde que el cuestionario fue introducido ha sido utilizado
para medir el desgaste emocional en el profesional.
8. Escala y puntuación: Conformada por 22 ítems con un formato de tipo Likert de

6 puntos
9. Rango y Nivel: En la evaluación el profesional es considerado que sufre

del síndrome de burnout de acuerdo a los niveles altos,
medios o bajos.
10. Significación: Valora los niveles del agotamiento profesional.
11. Dimensiones: Son 3: agotamiento emocional, despersonalización y

reducida realización personal
12. Validez
Validado por Fernandez-Arata (2008) en Lima-perú
Alfa de Cronbach= 0,782

13. Confiabilidad
56
Escala de autoeficacia percibida
Para medir la autoeficacia se ha utilizado La Escala de autoeficacia percibida

(EAP). Esta escala fue sustentada por Tschannen-Moran & Woolfolk (2001).
Es de aplicación fácil y que puede ser auto administrado o administrado de
manera individual o grupal. Dura aproximadamente entre 10- 15 minutos. La
prueba tiene 24 ítems con 5 alternativas como de respuesta con una
puntuación del 1 al 7. Desde “Nada” (1) hasta en “gran medida” (5). Está
dividida en 3 dimensiones: autoeficacia percibida en el manejo del estudiante
(8 ítems), autoeficacia percibida en las prácticas instruccionales (8 ítems) y
autoeficacia percibida en el manejo del aula (8 ítems).

confiable.
Tabla 8
Confiabilidad de la prueba de autoeficacia
Alfa de Cronbach N de elementos

,947 24
Nota: SPSS (2017)
En la tabla superior se observa que la prueba aplicada tiene una alta

medir.
57
Tabla 11
Baremación de la variable autoeficacia
Nota: SPSS (2017)

de la prueba EAP como son la media y la desviación estándar. Siendo la
Baremos de la variable Autoeficacia
Media 98,93
Desviación 11,604
estándar
Nivel Bajo <64-87>
Nivel Medio <88-110>

Nivel alto <111-120>
media de 98,93 y la desviación estándar de 11,604, así como los niveles bajo,
medio y alto de la misma con sus respectivos rangos. Siendo el nivel bajo de
64 hasta 87, el nivel medio de 88 a 110 y el nivel alto 111 hasta 120.
58
Ficha Técnica: Escala de Autoeficacia Percibida
1. Nombre del instrumento: Escala de Autoeficacia Percibida (EAP)
2. Autores: Schannen -Moran & Woolfolk (2001)
5. Tiempo de aplicación: De 10-15 minutos
6. Aplicación: Se aplica en docentes
7. Adaptado por: Manuel Fernandez Arata y Cesar Merino en el 2012 en Maestros de

Lima.
8. Escala y puntuación: Comformado por 24 items en un formato de tipo Likert de 5 puntos
9. Rango y Nivel: Se mide los niveles de autoeficacia percibida en docentes a nivel alto,
medio y bajo.
10. Significación: Se mide los niveles de autoeficacia
11. Dimensiones: Tiene 3 dimensiones: Autoeficacia percibida n el manejo del

estudiante, Autoeficacia percibida en las practicas instruccionales y
autoeficacia percibida en el manejo de la clase.
12. Validez:
Manuel Fernandez Arata y Cesar Merino en el 2012 en Maestros de
Lima.
13. Confiabilidad:
Alfa de Cronbach: 0,947
59
2.8 Métodos de Análisis de datos
Se utilizó el paquete estadístico SPSS 2017, para ello los datos fueron
registrados previamente en hoja de cálculo Excel para obtener datos como
análisis de frecuencia, porcentajes y los coeficientes de correlación que
existen entre el estrés laboral, burnout y autoeficacia en una muestra de
docentes universitarios de una universidad privada de Lima.
Las hipótesis de trabajo fueron procesadas mediante el coeficiente de

relación de Spearman por tener una distribución No normal y por tanto No
paramétrica.
2.9 Aspectos éticos
Se solicitó permiso a la universidad UPC para realizar las pruebas pertinentes

a docentes de la facultad de traducción e interpretación profesional para la
presente investigación.
Se respetó el anonimato de los sujetos muestrales.
La autoría del trabajo corresponde a quien presenta esta investigación. Si

no, de acuerdo con los estipulado en el reglamento vigente de la universidad,
se somete a trámite administrativo o sanción.
60
III. Resultados
61
3.1 Análisis Descriptivo
Se puede observar que el 69% de la muestra evaluada son del género

femenino, mientras que el 31% pertenece al género masculino (tabla 4). Las
edades de los docentes oscilan entre 27 y 60 años siendo el promedio de
edad entre 36-45 años la más recurrente para la muestra (figura 8), siendo
esta el 45% de la muestra evaluada. Asimismo, el 91% de la muestra
evaluada tienen el grado de magíster, mientras que los licenciados y doctores
corresponden al 4,5% de la muestra (tabla 6). Asimismo, en relación con la
variable estrés laboral, el 66% de la muestra se mantiene en el nivel medio
de estrés, mientras que en el nivel bajo se encuentra el 12% de la muestra y
en el nivel alto está el 22% (Tabla 12). Por otro lado, en relación con la
variable Burnout el 76% de la muestra se mantiene en el nivel medio de
burnout, mientras que en los niveles bajo y alto están un 12% de la muestra
respectivamente (Tabla 13). Finalmente, se observa que el nivel de la variable
Autoeficacia, el 70% de la muestra se mantiene en el nivel medio de
autoeficacia, mientras que en los niveles bajo y alto están un 15% de la
muestra respectivamente (Tabla 14).
Tabla 4
Distribución de la muestra según sexo
Sexo
Frecuenci Porcentaj
a e
Masculin 21 31,3
o
Femenin 46 68,7
o
Total 67 100,0
Nota: SPSS (2017)
62
Figura 7. Distribución de la muestra según sexo

Fuente: Elaboración propia.
Se puede observar en la tabla 4 y figura 7 que el 69% de la muestra evaluada

son del género femenino, mientras que el 31% pertenecer al género
masculino.
Figura 8. Distribución de la muestra según edad.

Se observa en la figura 8, que el promedio de edad más recurrente para la

muestra está entre 35 y 45 años, siendo el 45% de la muestra evaluada.
63
Tabla 5
Distribución de la muestra según nivel de estudios
Nivel de estudios
Frecuencia Porcentaje
Licenciado 3 4,5
Magíster 61 91,0
Doctor 3 4,5
Total 67 100,0
Nota: SPSS (2017)
Figura 9. Distribución de la muestra según nivel de estudios.

Fuente : Elaboración propia.
Se observa en la tabla 5 y figura 9, que el 91% de la muestra evaluada

tienen el grado de magíster, mientras que los licenciados y doctores
corresponden al 4,5% de la muestra evaluada.
64
Tabla 12
Distribución de la muestra según su nivel de estrés
Nivel de estrés
Bajo 8 11,9
Medio 44 65,7
Alto 15 22,4
Nota: SPSS (2017)
Se observa en la tabla 12 que, en relación con los niveles de la variable en

mención, el 66% de la muestra se mantiene en el nivel medio de estrés,
mientras que en el nivel bajo se encuentra el 12% de la muestra y en el nivel
alto está el 22%.
Tabla 13
Distribución de la muestra según su nivel de burnout
Nivel de burnout
Bajo 8 11,9
Medio 51 76,1
Alto 8 11,9
Nota: SPSS (2017)

mención, el 76% de la muestra se mantiene en el nivel medio de burnout,
mientras que en los niveles bajo y alto están un 12% de la muestra
respectivamente.
65
Tabla 14
Distribución de la muestra según su nivel de autoeficacia
Nivel de autoeficacia
Bajo 10 14,9
Medio 47 70,1
Alto 10 14,9
Nota: SPSS (2017)

mención, el 70% de la muestra se mantiene en el nivel medio de autoeficacia,
mientras que en los niveles bajo y alto están un 15% de la muestra
respectivamente
Figura 10: Nivel d estrés laboral, burnout y autoeficacia.

3.2 Prueba de hipótesis
De acuerdo con el objetivo general:
H0: No existe relación estadística significativa entre el estrés y burnout con la

H1: Existe relación estadística significativa entre el estrés y burnout con la
66
Tabla 15
Correlaciones entre las variables de estrés laboral y burnout con la
autoeficacia.
Correlaciones entre el estrés y el burnout con la autoeficacia
Total_auto
Total_Estres Coeficiente de correlación ,077
Sig. (bilateral) ,534
Total_BurnOut Coeficiente de correlación -,107
Nota: SPSS (2017)
En la tabla 15, se observa las correlaciones que existen entre las variables de
estrés y burnout con la autoeficacia. En ambos casos se observa que no existe
correlación (p> 0,05). Por lo tanto, se rechaza la hipótesis alternativa y se
acepta la hipótesis nula.
De acuerdo con el objetivo específico 1:
H0: No existe relación estadística significativa entre dimensión superiores y

privada de Lima.
H2: Existe relación estadística significativa entre la dimensión superiores y

privada de Lima.
67
Tabla 16
Correlación entre la dimensión superiores y recursos con la autoeficacia.
Correlaciones
Total_auto
Superiores_y_recursos Coeficiente de correlación ,044

Nota: SPSS (2017)
En la tabla 16 se observa la correlación que existe entre la dimensión

superiores y recursos con la autoeficacia. Se observa que no existe
correlación (p> 0,05). Por lo tanto, se rechaza la hipótesis alternativa y se
acepta la hipótesis nula.
En relación con el objetivo específico 2:
H0: No existe relación estadística significativa entre dimensión organización y

H3: Existe relación estadística significativa entre la dimensión organización y

68
Tabla 17
Correlación entre la dimensión organización y equipo de trabajo con la
autoeficacia.
Correlación entre organización y equipo de trabajo con la autoeficacia
Total_auto
Organizacion_equipo Coeficiente de correlación ,066
_de_trabajo
Nota: SPSS (2017)
En la tabla superior se observa las correlaciones que existen entre la

dimensión organización y equipo de trabajo con la autoeficacia. Se observa
que no existe correlación (p> 0,05). Por lo tanto, se rechaza la hipótesis
alternativa y se acepta la hipótesis nula.
H0: No existe relación estadística significativa entre dimensión desgaste

privada de Lima.
H4: Existe relación estadística significativa entre la dimensión desgaste

privada de Lima.
69
Tabla 18
Correlación entre la dimensión desgaste emocional con la autoeficacia.
Correlación entre desgaste emocional y autoeficacia

Total_Aut
o
Desgaste_Emocional Coeficiente de correlación -,310
Nota: SPSS (2017)
En la tabla superior se observa la correlación que existen entre la dimensión

desgaste emocional con la autoeficacia. Se observa que sí existe correlación
(p< 0.05), siendo esta inversa y media (r= -0,31). Por lo tanto, se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna.
H0: No existe relación estadística significativa entre dimensión

H5: Existe relación estadística significativa entre la dimensión

Tabla 19
Correlación entre la dimensión despersonalización con la autoeficacia.
Correlación entre despersonalización y autoeficacia

Total_aut
o
Despersonalización Coeficiente de correlación -,352

Nota: SPSS (2017)
En la tabla superior, se observa la correlación que existe entre la dimensión
70
despersonalización con la autoeficacia. Se observa que sí existe correlación

(p< 0,05), siendo esta inversa y media (r= -0,35). Por lo tanto, se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna.
H0: No existe relación estadística significativa entre dimensión reducida

H6: Existe relación estadística significativa entre la dimensión reducida

Tabla 20
Correlación entre la dimensión realización personal con la autoeficacia.
Correlación entre reducida realización personal y autoeficacia
Autoeficacia
Reducida Coeficiente de ,168

realización correlación
personal Sig. (bilateral) ,175
Nota: SPSS (2017)
En la tabla superior se observa las correlaciones que existen entre la reducida

realización personal con la autoeficacia. Se observa que no existe correlación
(p> 0,05). Por lo tanto, se rechaza la hipótesis alternativa y se acepta la
hipótesis nula.
71
3.3 Análisis de contingencia
Tabla 21
Contingencia entre el estrés y la autoeficacia
Nivel_Estres*Nivel_Autoeficacia tabulación cruzada

Nivel_Autoeficacia
Bajo Medio Alto Total
Nivel_Estres Bajo Recuento 3 5 0 8
% dentro de 30,0% 10,6% 0,0% 11,9%
Nivel_Autoeficacia
Medio Recuento 3 33 8 44
% dentro de 30,0% 70,2% 80,0% 65,7%
Nivel_Autoeficacia
Alto Recuento 4 9 2 15
% dentro de 40,0% 19,1% 20,0% 22,4%
Nivel_Autoeficacia
Total Recuento 10 47 10 67
% dentro de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Nivel_Autoeficacia
Nota: SPSS (2017)
Se puede observar en la tabla 21, la contingencia de los niveles del estrés

y los niveles de la autoeficacia, donde se observa que para el nivel alto de la
autoeficacia no se encuentra ningún sujeto con nivel bajo de estrés, mientras
que sí se encuentra un 80% del nivel medio de estrés y un 20 % del nivel alto
de estrés. Para el nivel medio de autoeficacia, se hallan sujetos con bajo nivel
de estrés un 10,6%, con nivel medio de estrés un 70,2% y con un nivel alto
de estrés un 19,1%. Finalmente, para un nivel bajo de autoeficacia, hay un
30% de la muestra con nivel bajo y medio de estrés respectivamente, y un
40% con un nivel alto de estrés.
72
Tabla 22
Contingencia entre el burnout y la autoeficacia
Nivel_BurnOut*Nivel_Autoeficacia tabulación cruzada

Nivel_Autoeficacia
Nivel_Burnout Bajo Recuento 3 3 2 8
% dentro de 30,0% 6,4% 20,0% 11,9%
Nivel_Autoeficacia
% dentro de 50,0% 83,0% 70,0% 76,1%
Nivel_Autoeficacia
% dentro de 20,0% 10,6% 10,0% 11,9%
Nivel_Autoeficacia
% dentro de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Nivel_Autoeficacia
Nota: SPSS (2017)
Asimismo, se puede observar en la tabla 22, la contingencia de los niveles del

burnout y los niveles de la autoeficacia, donde se observa que, para el nivel
alto de autoeficacia, se encuentra un 20% con bajo nivel de burnout, un 70%
con un nivel medio de burnout y un 10% con nivel alto de burnout. Para un
nivel medio de la autoeficacia se encuentra solo el 6,4% con nivel bajo de
burnout, mientras que sí se encuentra un 83% del nivel medio de burnout y un
10,6% con nivel alto de burnout. Para un nivel bajo de autoeficacia se
encuentra un 30% con nivel bajo de burnout, un 50% con nivel medio de
burnout y un 20% con nivel alto de burnout.
73
Tabla 23
Contingencia entre el burnout y el estrés
Nivel_BurnOut*Nivel_Estres tabulación cruzada
Nivel_Estres

Nivel_Burnout Bajo Recuento 2 5 1 8
% dentro de 25,0% 11,4% 6,7% 11,9%
Nivel_Estres
% dentro de 75,0% 77,3% 73,3% 76,1%

Nivel_Estres
% dentro de 0,0% 11,4% 20,0% 11,9%

Nivel_Estres
% dentro de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Nivel_Estres
Nota: SPSS (2017)
Finalmente, se puede observar en la tabla 23, la contingencia de los niveles

del estrés y los niveles de burnout, donde se observa que, para el nivel alto
de estrés, hay un 6,7% con nivel bajo de burnout, un 73,3% con un nivel medio
de burnout y un 20% con un nivel alto de burnout. Para el nivel medio de estrés
se encuentra un 11,4% con nivel bajo y alto de burnout respectivamente, y un
77,3% con un nivel medio Finalmente, para el nivel bajo del estrés no se
encuentra ningún sujeto con nivel alto ni bajo de burnout, mientras que sí se
encuentra un 75% del nivel medio.
74
IV. Discusión
75
De acuerdo con el objetivo general del presente estudio sobre si existe una
universitarios de una universidad Privada de Lima, se encuentra que según
las pruebas realizadas el valor p en relación con el estrés laboral es de 0,534
mientras que el valor p en relación al burnout es de 0,387 dando como
resultado que no existe correlación entre las variables antes mencionadas con
la variable autoeficacia. Con lo cual rechazamos nuestra hipótesis alterna y
aceptamos la nula. Estos resultados se contraponen con los encontrados en
los antecedentes. En el caso de la investigación realizada por Ambrosio
(2015), Cezmi, Bozgeyik y Eser (2015), Mardani, Baguelani, y Azizi (2015),
León, Cantero y León (2011) indican que existe una correlación negativa entre
el burnout y la autoeficacia. De acuerdo con el modelo de Harrison (1983), el
burnout es factible si el nivel de autoeficacia es bajo mientras que si el nivel
es alto no permite la aparición del síndrome. Por su parte, Pines (1993) afirma
que burnout está asociado a las frustraciones laborales si tiene un sentido
existencial en el individuo influye en el proceso de autorregulación. Cherniss
(1993) sostuvo que, si el sentimiento de competencia es bajo, resulta en la
aparición del burnout. Kox, Kuk y Leiter (1993) indicaron que el burnout es el
resultado del uso de estrategias de afrontamiento fallidas. Por otro lado, el
estrés también tiene relación con la autoeficacia. Tschannen- Moran y
Woolfolk (1998) señalan que la autoeficacia docente está relacionada a la
percepción de competencia que tenga de sí, lo que influirá en su desempeño
laboral no sólo en la práctica instruccional sino en su relación con los alumnos.
Según el modelo demanda-control, el estrés puede transformarse en energía
para poder realizar las actividades que generen tensión fomentando un
sentido de capacidad alta en el sujeto (Karasek, 1979; Karasek y
Theorell,1990). Es decir, a mayor demanda, aumenta en el sujeto el nivel de
autoeficacia, esto es, cuando se percibe los estresores como un estrés
positivo. Asimismo, estos resultados se reafirman con el modelo esfuerzo
recompensa, ya que indica que las demandas en el entorno laboral influyen
en la autorregulación de la autoeficacia en el sujeto (Siegrist,1996,1998).
En relación con el primer objetivo específico sobre si existe relación entre

la dimensión superiores y recursos con la autoeficacia, los resultados
76
muestran un coeficiente de 0,044. No se halló correlación. Por tanto, se

rechaza la hipótesis alterna y se acepta la nula. Esta dimensión está
relacionada con el grupo de personas con las que uno se relaciona en un
entorno laboral, las cuales están asignadas a cumplir funciones de acuerdo
con sus competencias y habilidades, así como del rol que uno tiene dentro de
este equipo de trabajo. Este resultado se contrapone al de León, Cantero y
León (2011), los autores hallaron que si existía una relación significativa
directa entre las condiciones de trabajo y la ambigüedad del rol (r=,44), es
decir que el estrés ocasionado por las condiciones laborales si afectan la
eficacia en el desempeño del trabajador. Esto suma con lo encontrado por
Fernández (2008), quién halló una relación significativa inversa entre los
factores que causan el estrés con la percepción del desempeño docente la
cual es parte de la percepción de autoeficacia en su dimensión prácticas
instruccionales; es decir, si el individuo considera las condiciones de trabajo
estresantes, su percepción de eficacia en relación a su desempeño puede
aumentar pero si no las considera a estos factores como fuente de estrés se
debe a que se percibe como autoeficaz, siente tener el control sobre estas
situaciones . Este resultado se afirma con lo expuesto por Bandura (1986)
quien sostiene que la autoeficacia influye en las presiones evolutivas que es
cuando el hombre crea su propio ambiente, haciéndolo más demandante a fin
de que evolucione biológicamente en la conciencia funcional, habilidades
comunicativas entre otras y creencias personales; es decir un aumento de su
percepción de eficacia, lo que implica que las demandas y exigencias en el
trabajo propicia que el sujeto se esfuerce más haciendo uso de sus
capacidades y habilidades, adaptándose a su nueva realidad. Asimismo,
Karasek (1979) sostiene que, el estrés aparece cuando existe un desequilibrio
entre la demanda laboral (carga laboral, conflictos personales, etc.) y la
capacidad de control del sujeto, es decir su percepción de eficacia Bandura
(1986) afirma que la autoeficacia es la percepción del sujeto de creer en sus
propias capacidades para poder tener control sobre sus decisiones y obtener
buenos resultados. Drinot (2012) en sus resultados halló que a mayor
autoeficacia mejor desempeño del docente en su práctica pedagógica. Que
no exista relación estadística en la muestra obtenida puede deberse que, al
estar en un entorno virtual, la relación con el equipo de trabajo, colegas y
77
coordinadores, con los alumnos, así como con las actividades del rol que
realiza en la institución no implica una relación directa ya que usa plataformas
y correos electrónicos para interactuar en un ambiente netamente virtual.
En relación con el segundo objetivo específico sobre si existe relación

entre la dimensión organización y equipo de trabajo es de 0,066 se halló que
no existe correlación. Esto se contradice con los resultados encontrados por
León, Cantero y león (2011), quién halló que las condiciones de trabajo de
carácter estresante pueden ser modulados por la percepción de autoeficacia,
pero ello está condicionado al comportamiento del individuo y a las acciones
que éste tome para poder cambiar estas condiciones laborales. Asimismo,
Fernández (2008) halló que, a mayores fuentes de presión laboral, menor es
la satisfacción laboral y el desempeño docente, es decir su percepción de
autoeficacia también sería menor. Es posible que en esta muestra en
particular no exista correlación entre la dimensión superiores y recursos con
la autoeficacia, ya que está asociada a procesos administrativos mientras que
las dimensiones de la autoeficacia están más relacionadas al alumno, a su
dominio en la materia y al manejo de clase. Asimismo, los profesores que
dictan bajo la modalidad virtual, entregan toda documentación exigida por la
institución ( registros de notas, exámenes, diapositivas para el desarrollo de
clase, auto reportes de desempeño, comunicación con el alumno, etc.)
haciendo uso del internet, o utilizan dispositivos ( celular, Tablet, i-phone) para
comunicarse con sus coordinadores, esto los libera de estar realizando
documentación física, trasladándose, estar esperando a ser atendido por las
autoridades respectivas para la entrega de documentación, etc. (factores
asociados al estrés). Ello explica por qué no se correlacionaron en esta
muestra en particular.
En relación con el tercer objetivo específico sobre si existe relación entre

la dimensión agotamiento emocional con la autoeficacia, los resultados
muestran una correlación inversa y media de -0,33. Por tanto, se acepta la
hipótesis alterna y se rechaza la nula. Este resultado se reafirma en Ambrosio
(2015),Cezmi, Bozgeyik y Eser (2015), Gunduz (2012), Fernández (2008)
quienes hallaron una correlación significativa inversa mientras que Reyes
78
(2015) halló que si existe una correlación significativa entre el burnout y el

desempeño académico , el cual está ligado la percepción de autoeficacia
docente. Bandura (1989) sostiene que la persona cuya percepción de eficacia
es mayor, tiende a crear ambientes más complejos; ello implica un desgaste
mental mayor a fin de darle solución a los conflictos o demandas laborales. Lo
que explica que haya mayor agotamiento emocional. Arias y Jiménez (2013)
encontró en sus resultados relación significativa entre el tipo de gestión
educativa y las dimensiones de agotamiento emocional y despersonalización.
Asimismo, sostiene que esto se debe a que los profesores de instituciones
privadas sufren más nerviosismo, tensión, falta de apetito e inquietud al
intentar mantener una imagen ideal ante las autoridades. Lo que implica que
su percepción de eficacia es bajo o moderado. El autor menciona que el
agotamiento emocional termina afectando la salud física y emocional del
docente. Por ende, aunque se pueda asumir que los docentes de esta muestra
que enseñan bajo la modalidad virtual estén menos estresados al no tener que
lidiar de manera presencial con el alumno, en un espacio cerrado (aula) o
interactuar con sus jefes directos o colegas, si genera un tipo de agotamiento
emocional en ellos. Esto puede deberse a que la interacción de ellos con el
alumno no se limita a la sesión sincrónica (dictado de clase en línea) o al día
en que dictan la sesión, sino que es constante a través de actividades en la
plataforma, constante comunicación por correos electrónicos a diversas horas
y hasta los fines de semana. Su deseo de cumplir con su rol eficazmente
conlleva a que se sientan desgastados emocionalmente.
En relación con el cuarto objetivo específico sobre si existe relación entre

la dimensión despersonalización con la autoeficacia, los resultados muestran
una correlación inversa y media de -0,35. Por tanto, se acepta la hipótesis
alterna y se rechaza la nula. Esto coincide con lo expuesto en Ambrosio
(2015), Cezmi, Bozgeyik y Eser (2015), Gunduz (2012) y Fernandez (2008) La
despersonalización es cuando el trabajador pierde la empatía con el individuo
que tiene el problema, en este caso con el estudiante, si el docente padece de
Burnout tendrá un trato despersonalizado con el alumno hasta llegar al punto
de no importarle si este fracasa o no académicamente. Golembiewski,
Muzenrider y Carter (1983) sostuvieron que la despersonalización se da
79
cuando el sujeto, en este caso, el docente tiene una actitud de cinismo e

indiferencia con el alumno y con las dificultades que éste presente, siendo
contraproducente con su labor docente que es el de ser un facilitador en su
proceso de aprendizaje. Ello explica lo que sostiene Drinot (2012) en sus
resultados, quien indicó que los estudiantes evaluaron el desempeño de su
docente como deficiente en contraste a lo que el mismo docente evaluó en su
auto reporte, esto implica que la percepción de eficacia del docente no siempre
pueda estar relacionada a la realidad que perciben los alumnos. Este
resultado justifica lo argumentado por los alumnos en la institución de este
estudio, quienes hallan indiferencia por parte de sus profesores de inglés en
la modalidad virtual.
En relación con el quinto objetivo específico sobre si existe relación entre

la dimensión baja realización personal con la autoeficacia, es de 0,168 no
existe correlación. Por tanto, se acepta la hipótesis nula y se rechaza la
alternativa. Este resultado se contrapone ya que teóricamente la percepción
de eficacia es la que el individuo tiene de sí mismo sobre sus propias
capacidades (Bandura, 1986) mientras que la baja realización personal es el
resultado de la retroalimentación del constante fracaso en el desarrollo de la
actividad laboral. (Cox, Kuk y Leiter, 1993). Aunque se relaciona con el
resultado obtenido por Arias y Jiménez (2013) halló que la ambigüedad del rol
se asocia significativamente con la reducida realización personal, esto es
porque el maestro no percibe que esté logrando sus objetivos y menos aún
reconocimiento por su labor. Aunque el resultado del presente estudio no se
haya correlacionado, puede mostrar que la última dimensión del burnout (la
reducida realización personal) esté aún en proceso y por eso no se ha hallado
una relación con la autoeficacia. De acuerdo a los niveles encontrados en la
población, tienen un nivel medio de autoeficacia y un nivel medio de burnout,
siendo la reducida realización personal la última dimensión que alcanzar para
que el nivel de burnout sea alto y por ende , el nivel de autoeficacia bajo.
Según los resultados de este estudio, la variable estrés laboral no se

relaciona con la autoeficacia mientras que variable Burnout se relaciona con
esta en dos de sus dimensiones. El estrés laboral crónico es la causa de la
80
aparición del síndrome de burnout; por lo tanto, debería estar relacionado con
la autoeficacia de manera indirecta o directa. No obstante, el estrés en sí
mismo de acuerdo con las teorías planteadas puede ser regulado por la
autoeficacia. En este estudio no se halló su relación, esto puede deberse a
que el tamaño de la muestra ha sido insuficiente. Sin embargo, Mardani,
Baguelani y Azizi (2015) realizó su estudio con una muestra de 55 docentes,
siendo está aún más pequeña. Por otro lado, es posible que el instrumento de
escala de estrés laboral no haya sido el adecuado para esta muestra en
particular. Fernández (2008) utilizó otra prueba en los docentes, la escala de
satisfacción laboral, pero de educación básica regular. No obstante, a través
de los resultados obtenidos si existe una relación entre la autoeficacia y el
burnout, ya que se halló relación entre dos de las dimensiones de burnout con
la autoeficacia a un nivel medio. Esto podría deberse a que los docentes están
en proceso de padecer el SQT, ya que su nivel de autoeficacia también es a
nivel medio y si sigue bajando, el nivel de burnout aumentará al último estadio
que es la reducida realización personal. Golembiewski, Muzenrider y Carter
(1983) indica que los sujetos que se encuentran en la etapa V, VI y VII del
burnout, es decir el nivel medio, tienen mayor probabilidad de evolucionar al
último nivel si siguen laborando bajo las mismas condiciones.
81
V. Conclusiones
82
Primera:
No existe relación estadística significativa entre las variables estrés laboral,
burnout y autoeficacia en el presente estudio (r= 0,077, p>0,05) y (r= -,107,
p>0,05). Esto se debe a que los factores analizados por el instrumento escala
del estrés laboral no haya sido el idóneo para esta muestra. Sin embargo, el
burnout si encontró relación significativa parcial al tener dos de sus
dimensiones relacionadas con la autoeficacia.
Segunda:
No existe relación estadística significativa entre la dimensión superiores y
recursos con la autoeficacia (r=0,44; p> 0,05). Esto se debe a que los
profesores de inglés al dictar bajo la modalidad virtual no se relacionan de
manera directa y presencial con sus superiores y colegas, sino que toda
comunicación, coordinación y elaboración de recursos es virtual.
Tercera:
No existe relación estadística significativa entre la dimensión organización y
equipo de trabajo con la autoeficacia (r=0,66; p >0,05). Esto se debe a que los
procesos o trámites administrativos no son realizados por ellos de manera
directa sino de manera virtual, evitando los estresores relacionados a esta
dimensión.
Cuarta:
Existe correlación significativa inversa entre la dimensión agotamiento
emocional y la autoeficacia (r= -,310; p < 0,05) porque el agotamiento que
sufre a partir de exigirse a sí mismo y a sus capacidades para el logro de
objetivos termina generando desgaste emocional.
Quinta:
Existe correlación significativa inversa entre la dimensión despersonalización
y la autoeficacia (r= -,352; p< 0,05) porque ello termina afectando la relación
docente- alumno y su apatía o desgano por atender sus solicitudes a tiempo
y de manera eficaz.
83
Sexta:
No existe relación estadística significativa entre la dimensión reducida
realización personal y la autoeficacia (r= ,168; p> 0,05) porque el docente aún
no ha llegado al último estadio del síndrome y su percepción de eficacia está
a nivel medio.
84
VI. Recomendaciones
85
Primera:
A las personas relacionadas con el sector educativo que lean el presente

trabajo, les recomiendo realizar más investigaciones para identificar la relación
entre el estrés laboral, burnout y autoeficacia en docentes universitarios.
Segunda:
A las personas interesadas en este tema de estudio, se recomienda que

amplíen y repitan esta experiencia utilizando un instrumento diferente que
mida el nivel de estrés laboral en docentes universitarios que dicten bajo la
modalidad virtual.
Tercera:
A las instituciones educativas de nivel superior se recomienda realizar una

evaluación periódica de los niveles de burnout y estrés laboral en docentes
que laboran en su respectiva institución a fin de ayudar a desarrollar
estrategias de afrontamiento adecuadas fortaleciendo su percepción de
eficacia a fin de mantener la calidad en la práctica pedagógica.
Cuarta:
A las instituciones de educación superior se les recomienda que deben tener

en cuenta que el sentido de autoeficacia que el docente tenga de sí mismo
influirá positivamente o negativamente en su práctica pedagógica, por ello es
recomendable evaluar en que condición se encuentra el docente aplicando
periódicamente pruebas para medir sus niveles de estrés, burnout y
autoeficacia.
86
Quinta:
Las universidades deben fortalecer la autoeficacia percibida del docente Para

ello deben crear estrategias que le permitan al docente manejar
adecuadamente el estrés laboral para prevenir el burnout y fortalecer la
autoeficacia docente con motivación e incentivos.
87
VII. Referencias
88
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94
VIII. Anexos
95
Anexo 1
Matriz de Consistencia
Objetivos Hipótesis Variables e indicadores
Título: “ESTRÉS Objetivo general: Hipótesis

Variable 1: Estrés laboral
Dimensiones Indicadores Items Escala de Niveles
LABORAL, general:
medicion o rangos
BURNOUT Y Superiores y Valora la 1, 2, 3, 4, 5, Tipo Likert Alto
Determinar si existe H1: Existe recursos estructura, la 6, 7, 15, 17, 104-147
AUTOEFICACIA relación estadística relación
estadística cohesión y 21, 24 1-7
significativa entre
EN DOCENTES el estrés laboral, significativa entre Medio
respaldo del
el estrés laboral,
UNIVERSITARIOS burnout y
burnout y grupo laboral
autoeficacia en 35-104
DE UNA profesores autoeficacia en Organizacion 8, 9, 10, 11,
universitarios de una profesores y equipo de
UNIVERIDAD universidad privada universitarios de trabajo
Valora trámites y 12, 13, 14,
de Lima una universidad procesos 16, 18, 19, Bajo
PRIVADA DE privada de Lima. 20, 22, 23, 29-103
administrativos de 25.
LIMA”
la organización
Objetivos
Hipótesis
Autor: Luz específicos:
específicas:
Marina Lima 1) Determinar si
existe relación H2: Existe
Orbegoso estadística relación
significativa entre la estadística
dimensión significativa entre
Problema superiores y la dimensión Variable 2: Burnout
recursos con la superiores y Escala Niveles
Problema autoeficacia en recursos con la Dimensiones Indicadores Ítems de o
profesores autoeficacia en medición rangos
General: universitarios de una profesores describen los 1, 2, 3, 6, 8, 13, Tipo
universidad privada universitarios de sentimientos de
de Lima una universidad 14, 16, 20 Likert Alto
una persona
¿Qué relación privada de Lima. Agotamiento exhausta por el 68-95
2) Determinar si emocional propio trabajo
existe entre el existe relación 0-6
estadística
estrés laboral, significativa entre la
H3: Existe relación describen una
Medio
estadística respuesta
burnout y dimensión impersonal y fría 67-38
significativa entre 5, 10, 11, 15, 22
organización y hacia los
la dimensión
autoeficacia en equipo de trabajo
organización y Despersonalización receptores de los
con la autoeficacia servicios o
equipo de trabajo
profesores en profesores
con la autoeficacia cuidados del
Bajo
universitarios de una personal 2-37
universitarios de universidad privada
en profesores
universitarios de
de Lima
una universidad una universidad describen 4, 7, 9, 12, 17,
privada de Lima sentimientos de 18,19, 21
privada de 3) Determinar si competencia y
éxito en el
Lima? existe relación
trabajo propio
estadística Baja realización
H4: Existe relación con personas
significativa entre personal
estadística
la dimensión
significativa entre
agotamiento
la dimensión
emocional y la
agotamiento
autoeficacia en
emocional y la
profesores
autoeficacia en
universitarios de
profesores Variable 3: Autoeficacia
una universidad
universitarios de
privada de Lima Escala Niveles
una universidad
privada de Lima. Dimensiones Indicadores Ítems de o
4)Determinar si valores rangos
existe relación refiere a la 1,2,4,6,9,12,14,
H5 Existe relación Alto
estadística
significativa entre estadística Eficacia en el autovaloración 22 111-
la dimensión significativa entre manejo del 120
que hace el
despersonalización la dimensión estudiante
y la autoeficacia en despersonalización profesor de su
profesores y la autoeficacia en
capacidad para
universitarios de profesores
universitarios de influir Tipo Medio
una universidad
una universidad Likert
privada de Lima positivamente en 88-110
privada de Lima 1-5
los alumnos.
96
5) Determinar si H6: Existe relación Eficacia en las Evalúa la 7, 10, 11, 17,
existe relación estadística practicas autovaloración 18, 20, 23, 24
estadística significativa entre instruccionales
significativa entre del profesor con Bajo
la dimensión
la dimensión realización 64-87
relación a su
realización personal y la
personal y la autoeficacia en capacidad para
autoeficacia en profesores generar
profesores universitarios de
universitarios de una universidad alternativas
una universidad privada de Lima. eficientes que
privada de Lima.
redunden en el
aprovechamiento
académico
Explora la
3, 5, 8, 13, 15,
Eficacia en el autovaloración
manejo de la clase del 16, 19, 21
profesor con
relación a su
capacidad para
mantener el
orden de la clase
y conservar la
disciplina
Población y Técnicas e instrumentos Estadística que utilizar
muestra
Variable 1: estrés laboral
Población: DESCRIPTIVA
Técnicas: encuesta Distribución de frecuencias

Medidas de tendencia central: media, mediana y moda
Profesores
universitarios de Instrumentos: escala del estrés laboral
inglés la carrera de . INFERENCIAL
traducción e
interpretación de
Autor: Ivancevich & Mattenson Análisis no paramétrico
la UPC
Año:
Monitoreo: Coeficiente de Spearman
Muestra:
Ámbito de Aplicación:
Forma de Administración: autoadministrado
Profesores de
inglés de la Variable 2: Burnout
modalidad online
(67)
Técnicas: encuesta..
Instrumentos: cuestionario Maslach

Tipo de muestreo: Burnout Inventory
probabilístico
Autor: Maslach & Jackson
Año:
Monitoreo:
Tamaño de Ámbito de Aplicación:
muestra: Forma de Administración:
Autoadminitrado
67 docentes
Variable 3: Autoficacia
Técnicas: encuesta
Instrumentos: escala de la autoeficacia

percibida
Autor: Tschannen-Moran & Woolfolk

Año:
Monitoreo:
Ámbito de Aplicación:
Forma de Administración: Autoadminiistrado
97
Anexo 2
ESCALA DE ESTRÉS LABORAL
EDAD : OCUPACIÓN:
SEXO : M F NIVEL DE ESTUDIOS:
AÑOS DE EXPERIENCIA: 0-5 ( ) 5-10 ( ) 10 a más ( )
Para cada reactivo de la encuesta, indique con qué frecuencia la condición

descrita es una fuente actual de estrés.
 Anote 1 si la condición NUNCA es fuente de estrés.

 Anote 2 si la condición RARAS VECES es fuente de estrés.
 Anote 3 si la condición OCASIONALMENTE es fuente de estrés.
 Anote 4 si la condición ALGUNAS VECES es fuente de estrés.
 Anote 5 si la condición FRECUENTEMENTE es fuente de estrés.
 Anote 6 si la condición GENERALMENTE es fuente de estrés.
 Anote 7 si la condición SIEMPRE es fuente de estrés.
ITE Enunciado (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

M
¿El que no comprenda las metas y

misión de la empresa me causa
1 estrés?
¿El rendirle informes a mis

2
superiores y a mis subordinados me
estresa?
¿El que no esté en condiciones de
3
controlar las actividades de mi área
de trabajo me produce estrés?
98
¿El que el equipo disponible para

4
llevar a cabo mi trabajo sea limitado
me estresa?
¿El que mi supervisor no dé la cara
5
por mi ante el jefe me estresa?
¿El que mi supervisor no me

6
respete me estresa?
¿El que no sea parte de un equipo

7
de trabajo que colabore
estrechamente me causa estrés?
¿El que mi equipo de trabajo no me
8
respalde en mis metas me causa
estrés?
¿El que mi equipo de trabajo no
9
tenga prestigio ni valor dentro de la
empresa me causa estrés?
¿El que la forma en que trabaja la
10
empresa no sea clara me estresa?
¿El que las políticas generales de la

11
gerencia impidan mi buen
desempeño me estresa?
¿El que las personas que están a
12
mi nivel dentro de la empresa
tengamos poco control sobre el
trabajo me causa estrés?
¿El que mi supervisor no se
13
preocupe por mi bienestar me
estresa?
¿El no tener el conocimiento técnico
14
para competir dentro de la empresa
me estresa?
¿El no tener un espacio privado en
15
mi trabajo me estresa?
99
¿El que se maneje mucho papeleo

16
dentro de la empresa me causa
estrés?
¿El que mi supervisor no tenga
17
confianza en el desempeño de mi
trabajo me causa estrés?
¿El que mi equipo de trabajo se
18
encuentre desorganizado me
estresa?
¿El que mi equipo no me brinde
19
protección en relación con las
injustas demandas de trabajo que
me hacen los jefes me causa
estrés?
¿El que la empresa carezca de
20
dirección y objetivos me causa
estrés?
¿El que mi equipo de trabajo me
21
presione demasiado me causa
estrés?
¿El que tenga que trabajar con
22
miembros de otros departamentos
me estresa?
¿El que mi equipo de trabajo no me
23
brinde ayuda técnica cuando lo
necesito me causa estrés?
¿El que no respeten a mis
24
superiores, a mí y a los que están
debajo de mí, me causa estrés?
¿El no contar con la tecnología
25
adecuada para hacer un trabajo de
calidad me causa estrés?
100
MBI (INVENTARIO DE BURNOUT DE MASLACH)
EDAD: OCUPACIÓN:
MBI (INVENTARIO DE BURNOUT DE MASLACH)

A continuación, encontrará una serie de enunciados acerca de su trabajo y de
sus sentimientos en él. Le pedimos su colaboración respondiendo a ellos
como lo siente. No existen respuestas mejores o peores, la respuesta correcta
es aquella que expresa verídicamente su propia existencia. Los resultados de
este cuestionario son estrictamente confidenciales y en ningún caso
accesibles a otras personas. Su objeto es contribuir al conocimiento de las
condiciones de su trabajo y mejorar su nivel de satisfacción.
A cada una de las frases debe responder expresando la frecuencia con que
tiene ese sentimiento de la siguiente forma : (0) Nunca (1) Pocas veces al año
(3) unas pocas veces al mes o menos (4) una vez a la semana (5) pocas veces
a la semana (6) diariamente
Por favor señale el número que considere más adecuado.
Enunciado (3) (5) (6)

(0) (1) (2) (4)
Me siento emocionalmente
1 defraudado en mi trabajo
2 Cuando termino mi jornada de

trabajo me siento agotado
3 Cuando me levanto por la

mañana y me enfrento a otra
jornada de trabajo me siento
agotado
4 Siento que puedo entender

fácilmente a las personas que
tengo que atender
5 Siento que estoy tratando a

algunos beneficiados de mí,
101
como si fuesen objetos

impersonales
6 Siento que trabajar todo el día

con la gente me cansa
7 Siento que trato con mucha

efectividad los problemas de
las personas a las que tengo
que atender
8 Siento que mi trabajo me está

desgastando
9 Siento que estoy influyendo
positivamente en las vidas de
otras personas a través de mi
trabajo
10 Siento que me he hecho más

duro con la gente
11 Me preocupa que este trabajo

me está endureciendo
emocionalmente
12 Me siento muy enérgico en mi
trabajo
13 Me siento frustrado por el

trabajo
14 Siento que estoy demasiado

tiempo en mi trabajo
15 Siento que realmente no me

importa lo que les ocurra a las
personas a las que tengo que
atender profesionalmente
16 Siento que trabajar en

contacto directo con la gente
me cansa
17 Siento que puedo crear con
facilidad un clima agradable en
mi trabajo
18 Me siento estimulado después

de haber trabajado
íntimamente con quienes tengo
que atender
19 Creo que consigo muchas

102
cosas valiosas en este trabajo
20 Me siento como si estuviera al

límite de mis posibilidades
21 Siento que en mi trabajo los

problemas emocionales son
tratados de forma adecuada
22 Me parece que los

beneficiarios de mi trabajo me
culpan de algunos problemas
103
ESCALA DE AUTOEFICACIA PERCIBIDA
EDAD : OCUPACIÓN:
La Escala de Autoeficacia Percibida (EAP) fue elaborada por Tschannen-

Moran y Woolfolk (2001).
El objetivo del instrumento se orienta hacia la comprensión de las dificultades

en la actividad docente.
Instrucciones
Este cuestionario está diseñado para lograr un mejor entendimiento de los

factores que crean dificultades a las actividades de los maestros en la escuela.
Por favor, indique su opinión acerca de cada uno de los enunciados que
siguen.
Enunciado Nad Muy Algo Bas- En

a poco (3) Tante gran
(1) (2) (4) Medid
a
(5)
¿Qué puedes hacer para que los
1 estudiantes más difíciles superen
sus dificultades?
2 ¿Qué puedes hacer para ayudar a
tus alumnos a pensar críticamente?
3 ¿Qué puedes hacer para controlar
la conducta perturbadora en clase?
4 ¿Qué puedes hacer para motivar a
los estudiantes que muestran poco
interés en el trabajo de la escuela?
5 ¿Qué puedes hacer para que tus
expectativas te aclaren la conducta
del estudiante?
6 ¿Qué puedes hacer para lograr que
los estudiantes crean que pueden
realizar bien el trabajo de la
escuela?
104
7 ¿Qué puedes hacer para responder

las preguntas difíciles de tus
estudiantes?
8 ¿Qué puedes hacer para establecer
rutinas a fin de mantener las
actividades de los alumnos
desarrollándose suavemente?
9 ¿Qué puedes hacer para ayudar a
tus estudiantes a valorar el
aprendizaje?
10 ¿Qué puedes hacer para evaluar la
comprensión del estudiante sobre lo
que le has enseñado?
11 ¿Qué puedes hacer para adiestrar a
los alumnos a formular buenas
preguntas?
12 ¿Qué puedes hacer para fomentar
la creatividad del estudiante?
13 ¿Qué puedes hacer para lograr que
los estudiantes sigan las reglas de
la clase?
14 ¿Qué puedes hacer para mejorar la
comprensión de un estudiante que
está fracasando?
15 ¿Qué puedes hacer para
tranquilizar a un estudiante que es
perturbador o ruidoso?
16 ¿Qué puedes hacer para establecer
un sistema de manejo de la clase
con cada grupo de estudiantes?
17 ¿Qué puedes hacer para ajustar tus
lecciones al nivel apropiado de cada
estudiante?
18 ¿Qué puedes hacer para ajustar tus
lecciones al nivel apropiado de cada
estudiante?
19 ¿Qué puedes hacer para controlar a
aquellos estudiantes problemáticos
para que no echen a perder toda
una clase?
20 ¿Qué puedes hacer para dar una
explicación o un ejemplo alternativo
cuando los estudiantes están
confundidos?
21 ¿Qué puedes hacer para responder
a un estudiante desafiante?
22 ¿Qué puedes hacer para asistir a
las familias para que ayuden a sus
hijos a desempeñarse bien en la
escuela?
23 ¿Qué puedes hacer para
105
implementar estrategias alternativas

en tu salón de clases?
24 ¿Qué puedes hacer para proponer
retos apropiados para los
estudiantes muy habilidosos?
106
Anexo 3
107
108
Anexo 4
109
Anexo 5
Estrés laboral, Burnout y Autoeficacia en docentes universitarios de
una universidad privada de Lima
Autor: Luz Marina Lima Orbegoso

e-mail: [email protected]
Universidad Cesar Vallejo
RESUMEN
La presente investigación se desarrolló con el objetivo de determinar la
universitarios; es una investigación de tipo correlacional de diseño no
experimental con una muestra conformada por docentes universitarios entre
27 y 60 años, con grado de magister cuya especialidad es el idioma inglés y
que dictan bajo la modalidad virtual en una universidad privada de Lima. Los
instrumentos aplicados fueron el inventario de Maslach MBI- Inventory
(Maslach y Jackson,1986), la escala de Estrés laboral de la OIT-OMS
(Ivancevich y Matteson) y la escala de autoeficacia percibida (Tschannen-
Moran & Woolfolk,2001).Los resultados han indicado que no existe relación
entre el estrés laboral, burnout y autoeficacia. Asimismo, no existe relación
alguna entre las dimensiones del estrés laboral con la autoeficacia. Sin
embargo, se ha hallado que sí existe correlación inversa y media entre dos de
las dimensiones del burnout con la autoeficacia que son agotamiento
emocional y despersonalización. En cuanto a los niveles de autoeficacia, se
encuentra que el 70% de la muestra tiene un nivel medio, mientras que sólo
el 15% está en un nivel alto o bajo. En cuanto a los niveles de estrés laboral,
el 66% está en un nivel medio, 12% en un nivel bajo y el 22% en un nivel alto.
En cuanto a los niveles de burnout, un 76% muestra un nivel medio, mientras
que un 12% se encuentra en un nivel bajo y alto respectivamente.
Palabras clave: estrés laboral, burnout, autoeficacia
ABSTRACT
This research aimed to determine the relation between job stress, burnout, and
self-efficacy among professors.; it is a correlational research with no
110
experimental design with a sample consisted on professors between 27 and

60 years old with post graduate studies, major in English, teaching under
online modality in a private university of Lima. The instruments used were the
Maslach inventory MBI (Maslach y Jackson,1986), the job stress scale from
OIT-OMS (Ivancevich y Matteson) and the sense of efficacy scale
(Tschannen-Moran & Woolfolk,2001).
The results have shown that there is no relation between job stress, burnout,
and self-efficacy. Moreover, the dimensions of job stress and self-efficacy do
not correlate. However, it exists a correlation inverse and median between two
of the dimensions of burnout with self-efficacy which are emotional exhaustion
and depersonalization. In relation to the levels of self-efficacy, a 70% of the
sample has a medium level, a 15% has a high and low level respectively. In
relation to the levels of job stress, a 66% of the sample has a medium level,
12% has a low level and 22% has a high level. In relation to the levels of
burnout, 76% shows a medium level, while 12% shows a low and high level
respectively.
Keywords: Job stress, burnout, self-efficacy
Introducción
El presente estudio tiene como objetivo identificar la relación entre el estrés
laboral, el burnout y la autoeficacia en docentes universitarios. la presente
investigación busca propiciar reflexión y discusión sobre los modelos teóricos
en los cuales se basan las variables estrés laboral, burnout y autoeficacia, así
como aportar epistemología relevante en el campo pedagógico al encontrar
explicaciones sobre la relación que existe o no entre ellas. Ello le permitirá al
investigador contrastarlas en una realidad concreta: una universidad privada
así como sugerir a las instituciones de nivel superior la creación de medidas
preventivas para evitar la aparición del síndrome de burnout así como del
estrés laboral a través del fortalecimiento de la autoeficacia percibida en el
docente universitario, brindándole información adecuada para fortalecer las
estrategias de afrontamiento así como identificar situaciones donde al no
afrontarlas de manera adecuada resultará en una disminución en las
habilidades y capacidades del docente afectando su desarrollo tanto
profesional como en su práctica pedagógica. Se ha tomado como referencia
111
teórica para el estrés laboral, el modelo teórico de demanda-control ( Karasek

,1979 ), el modelo de desequilibrio esfuerzo-recompensa (Siegrist
,1996;1998); para el burnout se ha tomado como referencia los modelos
teóricos desde la perspectiva social (Harrison, 1983; Pines, 1993;Cherniss,
1993) , organizacional (Golembiewski, Muzenrider y Carter, 1983; Cox, Kuk y
Leiter,1993) y estructural (Bandura, 1989; Tschannen-Moran, Woolfolk y Hoy,
1998). Los estudios previos realizados tomados como base son los realizados
por Ambrosio (2015) Mardani, Baguelani y Azizi (2015), Cezmi, Bozgeyik y
Eser (2015), León, Cantero y León (2011). El problema central del presente
estudio fue analizar si el bajo rendimiento académico de los alumnos se debe
a que los docentes estén atravesando un periodo de estrés laboral y más
grave aún, que estén padeciendo del síndrome de burnout. Por ello, se
pretendió corroborar si la percepción de eficacia del docente es alta, ello
podría evitar el estrés y el burnout.
Metodología
La metodología utilizada fue hipotética-deductiva, diseño cuantitativo no
experimental y el estudio fue de tipo correlacional . Nuestra población son los
docentes universitarios del área de inglés de la universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas (N=80). El muestreo de la presente investigación son 68
docentes. Es decir, n= 68 profesores del área de inglés modalidad virtual que
se necesita para representar el universo de 80, con un error del 0.05 (5%) y
un nivel de confianza del 95%. La muestra de la presente investigación son
todos los profesores del área de Ingles que enseñan bajo la modalidad virtual
en el 2017 de la Facultad de Traducción e Interpretación de la universidad
Privada de Ciencias Aplicadas en el distrito de Monterrico, Chorrillos y San
Miguel. (n=68). Se utilizaron como instrumentos la escala del estrés laboral, el
cuestionario de Maslach (MBI) y la escala de autoeficacia percibida (EAP).
Resultados
Los resultados indicaron que el 69% de la muestra evaluada son del género
femenino, mientras que el 31% pertenece al género masculino Las edades de
los docentes oscilan entre 27 y 60 años siendo el promedio de edad entre 36-
45 años la más recurrente para la muestra, siendo esta el 45% de la muestra
112
evaluada. Asimismo, el 91% de la muestra evaluada tienen el grado de

magíster, mientras que los licenciados y doctores corresponden al 4,5% de la
muestra . Asimismo, se observa que el nivel de la variable Autoeficacia, el
70% de la muestra se mantiene en el nivel medio de autoeficacia, mientras
que en los niveles bajo y alto están un 15% de la muestra respectivamente.
Por otro lado, en relación a la variable estrés laboral, el 66% de la muestra se
mantiene en el nivel medio de estrés, mientras que en el nivel bajo se
encuentra el 12% de la muestra y en el nivel alto está el 22%. Finalmente, en
relación a la variable Burnout el 76% de la muestra se mantiene en el nivel
medio de burnout, mientras que en los niveles bajo y alto están un 12% de la
muestra respectivamente En relación al objetivo general se observa que no
existe correlación entre las tres variables de estudio (p> 0,05). Por lo tanto, se
rechaza la hipótesis alternativa y se acepta la hipótesis nula. En relación al
primer objetivo específico se observa que no existe correlación entre la
dimensión superiores y recursos con la autoeficacia (p> 0,05). Por lo tanto, se
rechaza la hipótesis alternativa y se acepta la hipótesis nula. En relación al
segundo objetivo específico, Se observa que no existe correlación entre la
dimensión organización y equipo de trabajo conla autoeficacia (p> 0,05). Por
lo tanto, se rechaza la hipótesis alternativa y se acepta la hipótesis nula. Al
objetivo específico 3, se observa que sí existe correlación entre la dimensión
agotamiento emocional y la autoeficacia (p< 0.05), siendo esta inversa y
media (r= -0,31). Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna. E relación al objetivo específico 4, se observa que sí existe
correlación (p< 0,05), siendo esta inversa y media (r= -0,35). Por lo tanto, se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna. En relación a objetivo
específico 5, se observa que no existe correlación entre la dimensión reducida
realización personal con la autoeficacia (p> 0,05). Por lo tanto, se rechaza la
hipótesis alternativa y se acepta la hipótesis nula.
Discusión
De acuerdo al objetivo general del presente estudio sobre si existe una

universitarios de una universidad Privada de Lima, se encuentra que según
las pruebas realizadas el valor p en relación al estrés laboral es de 0,534
mientras que el valor p en relación al burnout es de 0,387 dando como
113
resultado que no existe correlación entre las variables antes mencionadas con
la variable autoeficacia. Con lo cual rechazamos nuestra hipótesis alterna y
aceptamos la nula. Estos resultados se contraponen con los encontrados en
los antecedentes. En el caso de la investigación realizada por Ambrosio
(2015), Cezmi, Bozgeyik y Eser (2015), Mardani, Baguelani, y Azizi (2015),
León, Cantero y León (2011) indican que existe una correlación negativa entre
el burnout y la autoeficacia. De acuerdo al modelo de Harrison (1983), el
burnout es factible si el nivel de autoeficacia es bajo mientras que si el nivel
es alto no permite la aparición del síndrome. Por su parte, Pines (1993) afirma
que burnout está asociado a las frustraciones laborales si tiene un sentido
existencial en el individuo influye en el proceso de autorregulación. Cherniss
(1993) sostuvo que, si el sentimiento de competencia es bajo, resulta en la
aparición del burnout. Kox, Kuk y Leiter (1993) indicaron que el burnout es el
resultado del uso de estrategias de afrontamiento fallidas. Por otro lado, el
estrés también tiene relación con la autoeficacia. Tschannen- Moran y
Woolfolk (1998) señalan que la autoeficacia docente está relacionada a la
percepción de competencia que tenga de sí, lo que influirá en su desempeño
laboral no sólo en la práctica instruccional sino en su relación con los alumnos.
Según el modelo demanda-control, el estrés puede transformarse en energía
para poder realizar las actividades que generen tensión fomentando un
sentido de capacidad alta en el sujeto (Karasek, 1979; Karasek y
Theorell,1990). Es decir, a mayor demanda, aumenta en el sujeto el nivel de
autoeficacia, esto es, cuando se percibe los estresores como un estrés
positivo. Asimismo, estos resultados se reafirman con el modelo esfuerzo
recompensa, ya que indica que las demandas en el entorno laboral influyen
en la autorregulación de la autoeficacia en el sujeto (Siegrist,1996,1998). En
relación al primer objetivo específico sobre si existe relación entre la dimensión
superiores y recursos con la autoeficacia, los resultados muestran un
coeficiente de 0,044. No se halló correlación. Por tanto, se rechaza la hipótesis
alterna y se acepta la nula. Esta dimensión está relacionada con el grupo de
personas con las que uno se relaciona en un entorno laboral, las cuales están
asignadas a cumplir funciones de acuerdo a sus competencias y habilidades,
así como del rol que uno tiene dentro de este equipo de trabajo. Este resultado
se contrapone al de León, Cantero y León (2011), los autores hallaron que si
114
existía una relación significativa directa entre las condiciones de trabajo y la

ambigüedad del rol (r=,44), es decir que el estrés ocasionado por las
condiciones laborales si afectan la eficacia en el desempeño del trabajador.
Esto suma con lo encontrado por Fernández (2008), quién halló una relación
significativa inversa entre los factores que causan el estrés con la percepción
del desempeño docente la cual es parte de la percepción de autoeficacia en
su dimensión prácticas instruccionales; es decir, si el individuo considera las
condiciones de trabajo estresantes, su percepción de eficacia en relación a su
desempeño puede aumentar pero si no las considera a estos factores como
fuente de estrés se debe a que se percibe como autoeficaz, siente tener el
control sobre estas situaciones . Este resultado se afirma con lo expuesto por
Bandura (1986) quien sostiene que la autoeficacia influye en las presiones
evolutivas que es cuando el hombre crea su propio ambiente, haciéndolo más
demandante a fin de que evolucione biológicamente en la conciencia
funcional, habilidades comunicativas entre otras y creencias personales; es
decir un aumento de su percepción de eficacia, lo que implica que las
demandas y exigencias en el trabajo propicia que el sujeto se esfuerce más
haciendo uso de sus capacidades y habilidades, adaptándose a su nueva
realidad. Asimismo, Karasek (1979) sostiene que, el estrés aparece cuando
existe un desequilibrio entre la demanda laboral (carga laboral, conflictos
personales, etc.) y la capacidad de control del sujeto, es decir su percepción
de eficacia Bandura (1986) afirma que la autoeficacia es la percepción del
sujeto de creer en sus propias capacidades para poder tener control sobre sus
decisiones y obtener buenos resultados. Drinot (2012) en sus resultados halló
que a mayor autoeficacia mejor desempeño del docente en su práctica
pedagógica. Que no exista relación estadística en la muestra obtenida puede
deberse que, al estar en un entorno virtual, la relación con el equipo de trabajo,
colegas y coordinadores, con los alumnos así como con las actividades del rol
que realiza en la institución no implica una relación directa ya que usa
plataformas y correos electrónicos para interactuar en un ambiente netamente
virtual. En relación al segundo objetivo específico sobre si existe relación entre
la dimensión organización y equipo de trabajo es de 0,066 se halló que no
existe correlación. Esto se contradice con los resultados encontrados por
León, Cantero y león (2011), quién halló que las condiciones de trabajo de
115
carácter estresante pueden ser modulados por la percepción de autoeficacia,

pero ello está condicionado al comportamiento del individuo y a las acciones
que éste tome para poder cambiar estas condiciones laborales. Asimismo,
Fernández (2008) halló que, a mayores fuentes de presión laboral, menor es
la satisfacción laboral y el desempeño docente, es decir su percepción de
autoeficacia también sería menor. Es posible que en esta muestra en
particular no exista correlación entre la dimensión superiores y recursos con
la autoeficacia, ya que está asociada a procesos administrativos mientras que
las dimensiones de la autoeficacia están más relacionadas al alumno, a su
dominio en la materia y al manejo de clase. Asimismo, los profesores que
dictan bajo la modalidad virtual, entregan toda documentación exigida por la
institución ( registros de notas, exámenes, diapositivas para el desarrollo de
clase, autoreportes de desempeño, comunicación con el alumno, etc)
haciendo uso del internet, o utilizan dispositivos ( celular, Tablet, i-phone) para
comunicarse con sus coordinadores, esto los libera de estar realizando
documentación física, trasladándose, estar esperando a ser atendido por las
autoridades respectivas para la entrega de documentación, etc. (factores
asociados al estrés). Ello explica por qué no se correlacionaron en esta
muestra en particular. En relación al tercer objetivo específico sobre si existe
relación entre la dimensión agotamiento emocional con la autoeficacia, los
resultados muestran una correlación inversa y media de -0,33. Por tanto, se
acepta la hipótesis alterna y se rechaza la nula. Este resultado se reafirma en
Ambrosio (2015), Cezmi, Bozgeyik y Eser (2015), Gunduz (2012), Fernández
(2008) quienes hallarón una correlación significativa inversa mientras que
Reyes (2015) halló que si existe una correlación significativa entre el burnout
y el desempeño académico , el cual está ligado la percepción de autoeficacia
docente. Bandura (1989) sostiene que la persona cuya percepción de eficacia
es mayor, tiende a crear ambientes más complejos; ello implica un desgaste
mental mayor a fin de darle solución a los conflictos o demandas laborales. Lo
que explica que haya mayor agotamiento emocional. Arias y Jiménez (2013)
encontró en sus resultados relación significativa entre el tipo de gestión
educativa y las dimensiones de agotamiento emocional y despersonalización.
Asimismo, sostiene que esto se debe a que los profesores de instituciones
privadas sufren más nerviosismo, tensión, falta de apetito e inquietud al
116
intentar mantener una imagen ideal ante las autoridades. Lo que implica que
su percepción de eficacia es bajo o moderado. El autor menciona que el
agotamiento emocional termina afectando la salud física y emocional del
docente. Por ende, aunque se pueda asumir que los docentes de esta muestra
que enseñan bajo la modalidad virtual estén menos estresados al no tener que
lidiar de manera presencial con el alumno, en un espacio cerrado (aula) o
interactuar con sus jefes directos o colegas, si genera un tipo de agotamiento
emocional en ellos. Esto puede deberse a que la interacción de ellos con el
alumno no se limita a la sesión sincrónica (dictado de clase en línea) o al día
en que dictan la sesión, sino que es constante a través de actividades en la
plataforma, constante comunicación por correos electrónicos a diversas horas
y hasta los fines de semana. Su deseo de cumplir con su rol eficazmente
conlleva a que se sientan desgastados emocionalmente. En relación al cuarto
objetivo específico sobre si existe relación entre la dimensión
despersonalización con la autoeficacia, los resultados muestran una
correlación inversa y media de -0,35. Por tanto, se acepta la hipótesis alterna
y se rechaza la nula. Esto coincide con lo expuesto en Ambrosio (2015),
Cezmi, Bozgeyik y Eser (2015), Gunduz (2012) y Fernandez (2008) La
despersonalización es cuando el trabajador pierde la empatía con el individuo
que tiene el problema, en este caso con el estudiante, si el docente padece de
Burnout tendrá un trato despersonalizado con el alumno hasta llegar al punto
de no importarle si este fracasa o no académicamente. Golembiewski,
Muzenrider y Carter (1983) sostuvieron que la despersonalización se da
cuando el sujeto, en este caso, el docente tiene una actitud de cinismo e
indiferencia con el alumno y con las dificultades que éste presente, siendo
contraproducente con su labor docente que es el de ser un facilitador en su
proceso de aprendizaje. Ello explica lo que sostiene Drinot (2012) en sus
resultados, quien indicó que los estudiantes evaluaron el desempeño de su
docente como deficiente en contraste a lo que el mismo docente evaluó en su
autoreporte, esto implica que la percepción de eficacia del docente no siempre
pueda estar relacionada a la realidad que perciben los alumnos. Este
resultado justifica lo argumentado por los alumnos en la institución de este
estudio, quienes hallan indiferencia por parte de sus profesores de inglés en
la modalidad virtual.En relación al quinto objetivo específico sobre si existe
117
relación entre la dimensión baja realización personal con la autoeficacia, es

de 0,168 no existe correlación. Por tanto, se acepta la hipótesis nula y se
rechaza la alternativa. Este resultado se contrapone ya que teóricamente la
percepción de eficacia es la que el individuo tiene de sí mismo sobre sus
propias capacidades (Bandura, 1986) mientras que la baja realización
personal es el resultado de la retroalimentación del constante fracaso en el
desarrollo de la actividad laboral. (Cox, Kuk y Leiter, 1993). Aunque se
relaciona con el resultado obtenido por Arias y Jiménez (2013) halló que la
ambigüedad del rol se asocia significativamente con la reducida realización
personal, esto es porque el maestro no percibe que esté logrando sus
objetivos y menos aún reconocimiento por su labor. Aunque el resultado del
presente estudio no se haya correlacionado, puede mostrar que la última
dimensión del burnout ( la reducida realización personal) esté aún en proceso
y por eso no se ha hallado una relación con la autoeficacia. De acuerdo a los
niveles encontrados en la población, tienen un nivel medio de autoeficacia y
un nivel medio de burnout, siendo la reducida realización personal la última
dimensión que alcanzar para que el nivel de burnout sea alto y por ende , el
nivel de autoeficacia bajo.Según los resultados de este estudio, la variable
estrés laboral no se relaciona con la autoeficacia mientras que variable
Burnout se relaciona con esta en dos de sus dimensiones. El estrés laboral
crónico es la causa de la aparición del síndrome de burnout; por lo tanto,
debería estar relacionado con la autoeficacia de manera indirecta o directa.
No obstante, el estrés en sí mismo de acuerdo a las teorías planteadas puede
ser regulado por la autoeficacia. En este estudio no se halló su relación, esto
puede deberse a que el tamaño de la muestra ha sido insuficiente. Sin
embargo, Mardani, Baguelani y Azizi (2015) realizó su estudio con una
muestra de 55 docentes, siendo está aún más pequeña. Por otro lado, es
posible que el instrumento de escala de estrés laboral no haya sido el
adecuado para esta muestra en particular. Fernández (2008) utilizó otra
prueba en los docentes, la escala de satisfacción laboral, pero de educación
básica regular. No obstante, a través de los resultados obtenidos si existe una
relación entre la autoeficacia y el burnout, ya que se halló relación entre dos
de las dimensiones de burnout con la autoeficacia a un nivel medio. Esto
podría deberse a que los docentes están en proceso de padecer el SQT, ya
118
que su nivel de autoeficacia también es a nivel medio y si sigue bajando, el

nivel de burnout aumentará al último estadio que es la reducida realización
personal. Golembiewski, Muzenrider y Carter (1983) indica que los sujetos que
se encuentran en la etapa V, VI y VII del burnout, es decir el nivel medio ,
tienen mayor probabilidad de evolucionar al último nivel si siguen laborando
bajo las mismas condiciones.
Conclusiones
No existe relación estadística significativa entre las variables estrés laboral,

burnout y autoeficacia en el presente estudio (r= 0,077, p>0,05) y (r= -,107,
p>0,05). Esto se debe a que los factores analizados por el instrumento escala
del estrés laboral no haya sido el idóneo para esta muestra. Sin embargo, el
burnout si encontró relación significativa parcial al tener dos de sus
dimensiones relacionadas con la autoeficacia. Asimismo, No existe relación
estadística significativa entre la dimensión superiores y recursos con la
autoeficacia (r=0,44; p> 0,05). Esto se debe a que los profesores de inglés al
dictar bajo la modalidad virtual no se relacionan de manera directa y presencial
con sus superiores y colegas, sino que toda comunicación, coordinación y
elaboración de recursos es virtual. Además, No existe relación estadística
significativa entre la dimensión organización y equipo de trabajo con la
autoeficacia (r=0,66; p >0,05). Esto se debe a que los procesos o trámites
administrativos no son realizados por ellos de manera directa sino de manera
virtual, evitando los estresores relacionados a esta dimensión. Asimismo,
existe correlación significativa inversa entre la dimensión agotamiento
emocional y la autoeficacia (r= -,310; p < 0,05) porque el agotamiento que
sufre a partir de exigirse a sí mismo y a sus capacidades para el logro de
objetivos termina generando desgaste emocional. Por otro lado, existe
correlación significativa inversa entre la dimensión despersonalización y la
autoeficacia (r= -,352; p< 0,05) porque ello termina afectando la relación
docente- alumno y su apatía o desgano por atender sus solicitudes a tiempo
y de manera eficaz.
Finalmente, no existe relación estadística significativa entre la dimensión

reducida realización personal y la autoeficacia (r= ,168; p> 0,05) porque el
docente aún no ha llegado al último estadio del síndrome y su percepción de
eficacia está a nivel medio.
119
Recomendaciones
-A las personas relacionadas con el sector educativo que lean el presente
trabajo, les recomiendo realizar más investigaciones para identificar la relación
entre el estrés laboral, burnout y autoeficacia en docentes universitarios.
-A las personas interesadas en este tema de estudio, se recomienda que
amplíen y repitan esta experiencia utilizando un instrumento diferente que
mida el nivel de estrés laboral en docentes universitarios que dicten bajo la
modalidad virtual.
-A las instituciones educativas de nivel superior se recomienda realizar una
evaluación periódica de los niveles de burnout y estrés laboral en docentes
que laboran en su respectiva institución a fin de ayudar a desarrollar
estrategias de afrontamiento adecuadas fortaleciendo su percepción de
eficacia a fin de mantener la calidad en la práctica pedagógica.
-A las instituciones de educación superior se les recomienda que deben tener
en cuenta que el sentido de autoeficacia que el docente tenga de sí mismo
influirá positivamente o negativamente en su práctica pedagógica, por ello es
recomendable evaluar en que condición se encuentra el docente aplicando
periódicamente pruebas para medir sus niveles de estrés, burnout y
autoeficacia.
-Las universidades deben fortalecer la autoeficacia percibida del docente Para
ello deben crear estrategias que le permitan al docente manejar
adecuadamente el estrés laboral para prevenir el burnout y fortalecer la
autoeficacia docente con motivación e incentivos.
Referencia bibliográfica
Ambrosio, M. (2015) Relación entre autoeficacia percibida y burnout en

docentes argentinos de nivel primario y secundario. (tesis de maestría-
Universidad Argentina de la empresa) (Acceso el 8 de noviembre del
2016).
Arias, W. y Jiménez, N. (2013) Síndrome de burnout en docentes de educación

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x
123
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1

Estrés laboral, burnout y autoeficacia en

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Magister en Docencia Universitaria

Página del Jurado

Dra. Rosalia Zarate Barrial

Dr. Ulises Córdova García

Mgtr. Samuel Rivera Castillo

Dedico esta investigación a mis padres

Agradezco principalmente a Dios por guiarme en este

Asimismo, agradezco a mi asesor de tesis Helfer Molina, por

Agradezco el apoyo de mis colegas en el campo de la

Yo, Luz Marina Lima Orbegoso, estudiante de la Escuela de Postgrado,

Lima, 14 de junio del 2017

Luz Marina Lima Orbegoso

Señores miembros del Jurado:

En cumplimiento del reglamento de Grados y Títulos de la Universidad Cesar

2.2 Operacionalización de las variables 44

La presente investigación se desarrolló con el objetivo de determinar la

Los resultados han indicado que no existe relación entre el estrés

Palabras clave: estrés laboral, burnout, autoeficacia

Keywords: Job stress, burnout, self-efficacy

Ambrosio (2015) realizó una investigación denominada “Relación entre

Mardani, Baguelani y Azizi (2015) en su investigación titulada “Exploring

profesores de idiomas obteniendo como resultado que el aumento de Burnout

Cezmi, Bozgeyik y Eser (2015) realizo un estudio denominado “A Study on

Gunduz (2012) en su investigación denominada “Self –Efficacy and

León, Cantero y León (2011) en su estudio denominado “Diferencias del

Reyes (2015) en su estudio “Relación del Burnout y el Desempeño Académico

Arias y Jiménez (2013) en su estudio “Síndrome de Burnout en Docentes

despersonalización, la cual presenta una correlación media positiva de

Diaz (2014) realizó un estudio llamado “Burnout en el Desempeño Docente

Drinot (2012) en su estudio “La Autoeficacia Docente en la Práctica

Fernández (2008) realizó un estudio denominado “Burnout, Autoeficacia y

Estrés en Maestros Peruanos: Tres Estudios Fácticos”. Su objetivo fue

1.2 Marco Teórico

1.2.1 Estrés Laboral

A continuación, se presenta la fundamentación científica, técnica o

Lazarus y Folkman (1984) afirmaron que el estrés es el resultado de la

Ivancevich & Mattenson (1989) definieron al estrés laboral como una

La Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2005) definió al estrés

Cannon (1945) introdujo el término estrés como una reacción fisiológica

Modelos Teóricos del Estrés Laboral

El estrés laboral es considerado una enfermedad altamente peligrosa en la

o demandas laborales, carencia de control sobre estas demandas y la

Las demandas laborales (job demand) están relacionadas con las

El control (job decision latitude), está relacionado con la capacidad del

Figura 1. Modelo Demanda- Control

Este modelo considera que la tensión psicológica está altamente ligada al

alto. No obstante, se transformará en tensión psicológica cuando la capacidad

Karasek (1979) considera tres factores relacionados al estrés que son:

Asimismo, el trabajo se puede clasificar en cuatro tipos: puesto activo,

A las dimensiones de demandas y control, se puede sumar el apoyo social

Modelo del desequilibrio Esfuerzo-Recompensa

Este modelo teórico también sostiene que la percepción de desequilibrio

El concepto de sobre compromiso es la necesidad de control o aquel

Este modelo se basa en estos dos factores: esfuerzo y recompensa, el

las demandas en sí. En el caso de las recompensas estas están relacionadas

Figura 2. Modelo de desequilibrio-Recompensa