Josue Perez Bitacoradd
Josue Perez Bitacoradd
Josue Perez Bitacoradd
Josué Perez
C.I.: 18.794.367
Hoy lunes 17 de febrero de 2.020 a las 1:00pm, se inician las clases después de un
acuerdo con la facilitadora Nohemary Salazar en las instalaciones de la E.T.C.R. Dr. “Raúl
Cuenca”, este día verificamos las inscripciones en la UNEM a través de la presentación de la
cédula de identidad, nos ubicamos en un espacio específico de la institución en donde
posteriormente escucharemos clases durante éste período académico. También se socializó
el calendario académico donde se discutió la acreditación y reconocimiento de estudios, así
como, los procesos de evaluación de la gestión universitaria, los proyectos, entre otros.
Finalizamos éste día con un pensamiento de Simón Rodríguez: “Educar es acostumbrar el
hombre al trabajo para hacer hombres útiles a la sociedad”.
SIGUIENTE CLASE
En estos tiempos que estamos atravesando por momentos difíciles con relación a la
pandemia del coronavirus, el país está en cuarentena colectiva y social como medida
preventiva ante este virus, por tal motivo, las clases fueron virtuales, en donde esta
oportunidad hablamos sobre LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y LA PRÁCTICA DOCENTE DE
LA EDUCACIÓN TÉCNICA I. Empezamos hablar sobre la histórica de la enseñanza práctica
en educación técnica en Venezuela La educación técnica que se conoce en la actualidad,
tiene sus raíces en tres modelos educativos que se sucedieron en el tiempo:
1. Sistema Artesanal de aprendizaje: El cual tuvo su apogeo durante la llamada primera
revolución industrial y se mantuvo en uso hasta fines del siglo XIX. La enseñanza era
individualizada o en muy pequeños grupos. Los artesanos maestros recibían cantidades muy
limitadas de aprendices y los enseñaban al mismo tiempo en el que producían trabajos para
sus clientes.
2. Adiestramiento Manual: Se inició en Estados Unidos, Rusia y otros países de Europa a
fines del siglo XIX. Se daba instrucción en talleres para cada artesanía u oficio: Carpintería,
plomería, herrería, entre otros. Cada uno de estos oficios era analizado desde la perspectiva
de sus destrezas componentes; las cuales eran luego organizadas en orden pedagógico. Los
cursos combinaban dibujos, planos, modelos y una serie sistemática de ejercicios que
permitía adquirir una destreza específica, como un eslabón dentro de una cadena. De este
modo, los estudiantes podrían progresar con mínima supervisión hasta lograr el nivel
esperado de destreza.
3. Escuela Progresista: Fue un movimiento que nació en los Estados Unidos y Europa a fines
del siglo XIX, como uno de los tantos intentos de algunos educadores que deseaban
contener los efectos sociales negativos que el urbanismo y el industrialismo dejaban en las
clases desposeídas de esas sociedades. Fue un movimiento por la democratización de las
escuelas que trató de mover el foco del curriculum desde los contenidos de las disciplinas
hacia los estudiantes y sus necesidades de desarrollo físico y social. La idea que originó este
método fue la de permitir al estudiante que encuentre un propósito o sentido a las actividades
de aprendizaje que realiza.
Para fines didácticos, Calzadilla y Bruni (1994) han dividido la historia institucional de
la educación técnica en Venezuela en seis períodos:
• Las primeras experiencias (1884-1936).
• Los primeros técnicos (1936-1945).
• La época gloriosa (1945-1969).
• La bachillerización (1969-1977).
• La nueva educación técnica (1977-1991).
• La nueva reforma (a partir de 1991).
Las primeras experiencias (1884-1936): Las primeras instituciones de carácter oficial
dedicadas a la capacitación para el trabajo y la formación para un oficio nacen en el gobierno
de Guzmán Blanco, cuando en 1884 se fundan la Escuela de Artes y Oficios, la cual ofrecía
los oficios de taller más tradicionales: Albañilería, armería, carpintería, ebanistería, herrería,
fundición, sastrería, zapatería, y la Escuela Politécnica Venezolana que ofrecía profesiones
más relacionadas con nuevas tecnologías y las principales ramas de actividad económica del
país: Comercio, telegrafía, zoología y cría, minerología y minería, agricultura y botánica. En
1893 se crearía una escuela de comercio para hombres y otra para mujeres, y un instituto
agronómico. Para 1913 se habían creado adicionalmente una escuela de artes y oficios para
mujeres, una escuela de enfermeras, otra escuela de comercio y una escuela federal de
agricultura, cría y veterinaria.
Todas estas escuelas fueron concebidas a nivel post-primario y se les consideraba como
una formación paralela a la académica, sin equivalencia en cuanto a niveles educativos,
denominada "Educación Especial", las cuales se abocaban a la formación terminal para el
ejercicio de un oficio, se establecieron en instituciones separadas, desvinculadas del tronco
central del sistema educativo, de esta manera se le daba respuesta al problema del papel
económico de la educación sin tocar la orientación académica de los Colegios Nacionales.
Desde 1918 en adelante, se adopta una nueva línea de política: Se comienzan a anexar
escuelas primarias a las escuelas de educación especial y se ofrecen estudios de agricultura
en ellas. En 1936, se propone una educación secundaria compuesta de dos ciclos: El
primero para la educación general y el segundo para la preparación vocacional. Los dos
ciclos son implantados en 1936, pero se mantiene la orientación académica en el segundo
ciclo de la educación secundaria.
Los Primeros Técnicos (1936-1945): Tras la muerte del General Gómez, toma auge el
proceso de industrialización en Venezuela. El taller artesanal empieza a sustituirse por la
industria fabril, y con ello surge el concepto del "técnico", quien se distingue del artesano u
hombre de oficios en la dimensión científica inherente a los procesos de producción de la
industria moderna. Esta transformación le da un nuevo status al técnico y abre el camino
para la etapa gloriosa que sigue. Los egresados del Instituto de Administración Comercial y
de Hacienda y de la Escuela Técnica Caracas, ahora contaban con 11 y 12 años de estudios,
el más alto nivel de escolaridad ofrecida por el sector de educación especial hasta el
momento. Sus egresados obtenían los títulos de administrador comercial y técnico industrial
respectivamente. Ya para 1945, los egresados del Instituto de AdministraciónComercial y de
Hacienda tenían acceso a la Universidad Central de Venezuela –muy pronto también los
egresados de la ETI Caracas también pudieron accederla-. Con este nuevo concepto del
técnico, se observa, por primera vez, un importante incremento en las matrículas de los
institutos de formación comercial e industrial.
La Época Gloriosa (1945 – 1969): En esta etapa se observa la consolidación de la
estructura de este sistema educativo, se desarrolla un sentido de identidad profesional entre
los egresados del sector y los involucrados en su docencia y administración; además de que
se da inicio a la discusión sobre la articulación del subsector con el resto del sistema
educativo. Se crea la Dirección de Educación Artesanal y Comercial (DARINCO) en 1958,
para atender el crecimiento del sector. Para 1969, el sector oficial contaba con 55 escuelas
artesanales, 39 escuelas industriales, 61 institutos de comercio y 5 escuelas técnicas
agropecuarias, con un total de 112.161 alumnos.
La Bachillerización (1969 – 1977): Se promulga el decreto 120 en agosto de 1969, con lo
cual este sector pierde su identidad institucional y nivel de excelencia, porque la educación
técnica fue convertida en una rama de la educación media, ya que se implanta el ciclo básico
común y se elimina todo el subsector de formación vocacional de tercer nivel conducente al
título de perito. Se eliminó DARINCO y la educación técnica pasa a ser dirigida por la
dirección de Educación Media. Se cerraron las escuelas y las carreras vocacionales se
ofrecerían ahora en cualquier liceo. Muchos docentes de alto nivel migraron hacia las
universidades debido a que se establecieron sueldos comunes a toda la educación media en
el área técnica. La formación técnica de la época no había logrado una relación estrecha con
el sector productivo. Se crearon institutos y colegios universitarios donde se ofrecían carreras
cortas trasladando la formación técnica hacia el nivel de educación superior postergando el
ingreso de los jóvenes al mercado de trabajo.
La Nueva Educación Técnica (1977 – 1991): Fue un nostálgico pero fallido intento de
volver al pasado, ya que fue un ensayo curricular y no una reforma institucional en
profundidad, que surge como respuesta a los efectos negativos del decreto 120 sobre la
calidad de la formación vocacional. En 1976, Carlos Andrés Pérez anuncia el
restablecimiento de las escuelas técnicas industriales, tomando medidas que buscan
rescatar la rigurosidad teórica y la profundidad práctica de los antiguos programas, ofrecer
una formación profesional cercana al nivel primario y rescatar la identidad institucional de la
educación técnica. Se reabrieron 38 escuelas técnicas en las áreas industriales, (ETI),
comerciales (ETC), agropecuarias (ETA) y asistenciales.
Considerándose muy corto un período de dos años para formar un profesional, la nueva
escuela técnica pone a un lado el ciclo básico común, y exige como requisito de admisión, el
sexto grado, ofreciendo un ciclo básico técnico de tres años de duración, donde el alumno
recibiría catorce horas semanales de preparación práctica (formación para el trabajo).
Adquiridas en esos años las destrezas manuales y teóricas básicas en diversas disciplinas,
el egresado del ciclo básico técnico proseguiría estudios de especialización en un ciclo
profesional de dos años de duración.
El egresado obtendría luego el título de técnico medio equivalente al de bachiller para
efectos de admisión en las instituciones de educación superior. No se creó un organismo
rector para el programa, se mantuvo la organización de los liceos para las nuevas escuelas
técnicas, se mantuvo la homologación de sueldos del profesorado establecida en 1969, por
lo que tampoco cambió el perfil del docente.
La Nueva Reforma (1991: Se implanta a modo de prueba en quince planteles del sector.
Se elimina el ciclo básico técnico y se implementa un nuevo ensayo curricular de cuarto nivel
que pretende ser más actualizado, riguroso y global que el ofrecido en el ciclo diversificado.
Desde el punto de vista estructural, la secuencia de estudios no difiere mucho de éste último.
La mayor innovación, desde el punto de vista curricular, es la extensión de las pasantías en
empresas de seis semanas a dos lapsos. Con ello se espera vincular institucionalmente la
formación de los estudiantes con las necesidades del sector productivo.
El empresario Hans Neumann – Director dela comisión intersectorial para mejorar la
educación técnica en el país – sugiere la implantación de un sistema dual de enseñanza
basado en el sistema alemán, donde el joven obtenga simultáneamente una formación en la
escuela y el puesto de trabajo. La propuesta plantea dar a las escuelas la condición de
Asociación Civil con representación del Ministerio de Educación, el gobierno regional, el
gremio docente, los padres y representantes y el sector empresarial. En estas asociaciones
se desarrollaría un diálogo permanente en torno a los aspectos curriculares y un intercambio
de información acerca de nuevas tecnologías. Adicionalmente, el sector productivo aportaría
recursos a las escuelas a través de sus asociaciones. Aun cuando las asociaciones civiles
fueron decretadas en 1991, en 1999 no habían sido puestas en práctica por oposición de los
gremios docentes. ¿Qué ha estado pasando con la educación técnica media en Venezuela?:
En el subsector de educación técnica media es posible diferenciar una dimensión
administrativa e institucional de una dimensión filosófica y conceptual. Desafortunadamente,
la falta de consistencia en el desarrollo de los aspectos filosóficos – conceptuales han
perjudicado el desarrollo institucional del subsector. En la medida que han sido modificados
los objetivos del subsector una y otra vez, sin una dirección clara y sin un desarrollo
sistemático de las ideas, en esa medida el aparato administrativo ha sufrido modificaciones
sustanciales que han impedido un desarrollo institucional pleno. Desde muy temprano en la
historia se plantea una problemática que persiste hasta nuestros días: Una educación
excesivamente académica, poco práctica y poco vinculada al sistema productivo del país. La
indefinición del sector de educación técnica media y de la educación media en general sigue
vigente. Actualmente, con la proliferación de técnicos superiores en el mercado de trabajo se
empieza a cuestionar la capacidad que un técnico medio pueda tener para competir en el
mercado laboral. Por otra parte, se observan en Venezuela altos niveles de exclusión escolar
temprana, sobre todo entre los jóvenes de menores recursos. Se plantea, por tanto, el
problema de cómo darles a estos jóvenes, las herramientas de trabajo necesarias para su
incorporación a una vida digna.
Las Escuelas Técnicas Robinsonianas: Refundación de las Escuelas Técnicas
Proyecto 2000 – 2006: Este proyecto forma parte de un programa más amplio que aspira a la
refundación de las escuelas técnicas. Dicho programa se sustenta sobre cuatro objetivos
fundamentales interdependientes entre sí: Mejoramiento de la infraestructura, transformación
curricular, mantenimiento y dotación, actualización docente y fortalecimiento permanente de
centros de formación técnico profesional. El alcance de este proyecto se fundamenta en el
compromiso de la formación integral de los jóvenes y adultos para afrontar al trabajo
productivo y el desarrollo autónomo del país.
Se habló también del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación técnica, esto
es algo que escribo como para retener algunas ideas y terminar de aclarar(me) las mismas.
Por lo que será de gran utilidad todo tipo de opiniones. En mi opinión, el método de
enseñanza que utilizamos en la escuela técnica, se basa en lo que podría llamar, “pila de
conocimientos”. Esto se ve como un conjunto de conocimientos organizados y secuencial
izados en base a una dificultad incremental. La tendencia en la educación técnica es hacia el
diseño de propuestas curriculares bajo el enfoque de competencias, una respuesta del
mundo de la educación a las demandas de trabajo de personas capaces de desempeños
laborales y específicos (Von Vacano, 2008). Este enfoque busca conducir procesos en los
que las prácticas educativas estén orientadas hacia la interdisciplinariedad, el trabajo grupal,
el conocimiento aplicado a realidades concretas, donde el docente sea coordinador y
facilitador de la enseñanza y el estudiante tenga una mayor participación en su proceso de
formación (Moncada, 2011).
En Venezuela las autoridades educativas no han definido un enfoque curricular para la
educación técnica, sin embargo, en las propuestas elaboradas por las escuelas y sus
docentes subyace la intención de incorporar el enfoque de competencias.
El quehacer formativo diario debe llevarnos al análisis racional y crítico de la realidad,
no basta con ser simplemente docentes, pues ese papel de tener profesores que
exclusivamente se dedican a “dar clases” ya ha evolucionado. Nuestra globalizada sociedad
exige cambios y transformaciones en nuestro sistema educativo y particularmente en la
profesión didáctica.
La realidad indica que necesitamos docentes-investigadores, y que no estamos
hablando de dos simples individuos ejerciendo una determinada profesión; estamos
hablando de la fundamental interconexión que ha de existir entre la docencia y la
investigación como un único concepto.
Ahora bien, cabe la pregunta: El docente-investigador ¿cómo se hace? En este
contexto, podemos abordar dos escenarios, el primero, si tal interrogante solo se puede
asociar con el interés del individuo y este nacimiento tiene que ver mucho con ese contexto y
un medio que lo motive e instale en las esferas de la profesionalización avanzada y no del
conformismo, y el segundo escenario, referido al hacer, donde no es solamente la formación
que deben ofrecer principalmente nuestras universidades a sus docentes, la que termina por
generar la vocación investigativa.
Definitivamente, el docente-investigador se hace, y se hace desde la formación del
ser, el saber y el hacer que las instituciones universitarias deben contemplar en este proceso
formativo. Al respecto, José Peña (2017), coordinador del Doctorado Latinoamericano en
Educación señala que los elementos o “pilares” que a juicio propio deben sostener toda
investigación son: la historia, la filosofía, la sociología y la *epistemología internalista. Lo que
significa que la formación de un docente-investigador debe estar conectada a esta realidad,
porque son precisamente estos pilares los principales elementos de formación científica que
no deben estar alejados del docente que pretenda fusionarse en el plano de la investigación
de su hacer.
En este orden, un docente que aspire a transitar de la docencia tradicional a ser un
docente-investigador obligatoriamente debe mantenerse en un medio que propicie la
investigación científica desde la solidez de una formación crítica, analítica y racional en los
elementos mencionados. Las universidades están llamadas atender a ese llamado, lo cual
también significa que el Estado tiene como deber apoyar desde líneas de acción definidas en
políticas públicas la formación de sus docentes-investigadores, que es la figura que exige la
sociedad para la evolución de su educación. Para inyectar la creatividad e innovación en
nuestras aulas solo es posible lograrlo transformando el papel protagónico de nuestros
educadores en el sistema de un aprendizaje que sea constantemente innovador.
Primordialmente, los países latinoamericanos debemos desprendernos del papel pasivo y
poco productivo del docente, hay que comprender qué es la investigación.
Contradictoriamente, en el caso venezolano, nuestras universidades no solamente
atraviesan por una profunda crisis presupuestaria, así como éxodo de profesores,
fundamentalmente aquellos que tienen una hoja investigativa, mientras el Programa de
Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII) fue eliminado arbitrariamente por el Ministerio
de “Ciencia y Tecnología”, sin ni siquiera informarles a sus registrados, quienes no solamente
dejaron de recibir los exiguos estipendios, sino que ahora se convoca para un “nuevo”
registro para el que suponemos la principal credencial “académica” será portar el “carnet de
la patria” o del partido oficialista.
En otras palabras, en las universidades nacionales las investigaciones propiamente
dichas, así como las publicaciones en medios nacionales e internacionales, o revistas
arbitradas, así como participación en foros, eventos o congresos quedaron suprimidos de la
“investigación académica” que, por cierto, desde la Presidencia de la República recibieron el
remoquete de “intelectualoides”, y ante esta realidad resulta evidente que en Venezuela los
investigadores prefieren marcharse del país y dejar un inmenso vacío para el desarrollo de la
nación. En conclusión, el desarrollo es la garantía del anhelado progreso de nuestras
naciones, por eso, es vital trazar políticas públicas educativas bien definidas para alcanzar la
formación de docentes e investigadores, y cuando se alude al término políticas públicas la
intención es poder considerar todos los factores políticos, sociales, educativos, económicos y
culturales que implica impartir dicha formación desde nuestras universidades.
La profesión docente en todos los niveles educativos está en continua evolución
generando cambios en la sociedad actual.
El rol del docente viene determinado por la acción conjunta de la autocrítica, como
proceso de reflexión, que se genera para la continua toma de decisiones y de esta manera
mejorar la praxis educativa.
Los factores que inciden en los cambios en la labor docente son: las situaciones
presentadas en el aula y fuera de ella, las informaciones publicadas en los medios de
comunicación, las políticas educativas, los avances tecnológicos, los cambios en los diseños
curriculares y las diferentes corrientes pedagógicas. Por esta razón el docente a través de los
años su rol dentro de la acción educativa ha generado cambios, desempeñándose como
orientador, mediador, investigador y promotor social, ayudando en el desarrollo personal y
social a los estudiantes, pero ante todo debe ser amigo, experto, confidente y crítico que
ayuda a sus estudiantes a clarificar el futuro, desarrollar valores y a promover sus relaciones
interpersonales.
El concepto del docente investigador surge de la obra de stenhouse (1984) cuando
promulga la investigación y desarrollo del curriculum, en donde defiende la necesidad de que
el docente asuma una actitud investigadora sobre su propia práctica y define esta actitud
como una disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia
actividad práctica.
Desde esta postura la investigación critica en la acción puede afianzar, desarrollar o
modificar el conocimiento profesional, para adaptarlo a las múltiples circunstancias
concretas, que se dan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las experiencias prácticas se convierten en un tipo de conocimiento reflexivo y crítico,
enfrentado la coerción que las instituciones políticas y sociales ejercen sobre la práctica
educativa.
La investigación acción debe surgir del interés del docente para generar procesos de
análisis, para poder identificar, comprender y explicar la acción educativa, en donde el
docente actúa como teórico crítico, como creador de sus propias teorías, comprobando su
validez y aplicación en la práctica. El término investigación–acción fue propuesto por primera
vez en 1944 por el psicólogo social Kurt Lewin y fue desarrollado por Lawrence Stenhouse,
Gary Anderson, Carr y Stephen Kemmis. Esta forma de indagación fue puesta a prueba en
diversos contextos como la igualación de oportunidades para obtener empleo, la causa y
curación de perjuicios en los niños, la socialización de las bandas callejeras y el
mejoramiento en la formación de jóvenes líderes en la Norteamérica de posguerra.
Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la
ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales
principales. Dado que los problemas sociales emergen de lo habitual, la investigación-acción
inicia el cuestionamiento del fenómeno desde lo habitual, transitando sistemáticamente,
hasta lo filosófico. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea
conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica.
El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo Lewin de las tres
etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento y recongelamiento.
El proceso de investigación-acción consiste en:
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática;
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;
4. Formulación de varias hipótesis;
5. Selección de una hipótesis;
6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. Evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones.
En esencia, Kurt Lewin sugería que las tres características más importantes de la
investigación acción moderna eran:
Su carácter participativo,
Su impulso democrático y
Su contribución simultánea al conocimiento en las ciencias sociales.
Respondimos a la pregunta ¿Qué es la IAP? Y llegamos a la siguiente conclusión: IAP es
la sigla de: Investigación - Acción - Participación. Es un enfoque investigativo y una
metodología de investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque
se refiere a una orientación teórica (filosofía, marco teórico) en torno a cómo investigar.
Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar adelante una
investigación - estudio científico diferente a la investigación tradicional; es una manera
concreta de llevar adelante los pasos de la investigación científica de acuerdo con su
enfoque.
La novedad puede ubicarse en el sentido e implicación de las dos palabras que
acompañan la primera (investigación): Acción - Participación. No es solo investigación, ni
solo investigación participativa, ni solo investigación -Acción; implica la presencia real,
concreta y en interrelación de la Investigación, de la Acción, y de la Participación.
Investigación acción participativa (I.A.P)
• Es investigación: Orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos
determinados de ella, con rigor científico.
• Es acción (asistencialista, o solidaria, o transformadora): En esta investigación hay
acción la cual es entendida no solo como el simple actuar, o cualquier tipo de
acción, sino como acción que conduce al cambio social estructural; esta acción es
llamada por algunos de sus impulsores, praxis (proceso síntesis entre teoría y
práctica), la cual es el resultado de una reflexión - investigación continua sobre la
realidad abordada no solo para conocerla, sino para transformarla; en la medida
que haya mayor reflexión sobre la realidad, mayor calidad y eficacia
transformadora se tendrá en ella. Es importante tener en cuenta que no hay que
esperar el final de la investigación para llegar a la acción, pues todo lo que se va
realizando en el proceso es acción y a la vez va incidiendo en la realidad.
• Es participativa: Es una investigación - acción realizada participativamente. La
investigación no es solo realizada por los expertos, sino con la participación de la
comunidad involucrada en ella; quiere superar la investigación al servicio de unos
pocos (una clase privilegiada), y la investigación para las universidades -
bibliotecas solamente.
En la IAP se siguen básicamente cuatro fases, aunque no siempre se diferencian
nítidamente unas de otras. a) La observación participante, en la que el investigador se
involucra en la realidad que se estudiará, relacionándose con sus actores y participando en
sus procesos. b) La investigación participativa, en la que se diseña la investigación y se
eligen sus métodos, basados en el trabajo colectivo, la utilización de elementos de la cultura
popular y la recuperación histórica.
El investigador presenta al grupo los diversos métodos disponibles para la obtención de
información, explicándoles su lógica, eficacia y limitaciones, para que aquél los valore y elija
en base a los recursos humanos y materiales disponibles. Para la recogida de información se
usan técnicas como la observación de campo, la investigación en archivos y bibliotecas, las
historias de vida, los cuestionarios, las entrevistas, etc.
La información es recogida, y luego sistematizada y analizada, por la propia comunidad,
siendo el papel del investigador de mero facilitador. c) La acción participativa implica,
primero, transmitir la información obtenida al resto de la comunidad u otras organizaciones,
mediante reuniones, representaciones teatrales u otras técnicas, y, además, con frecuencia,
llevar a cabo acciones para transformar la realidad. d) La evaluación, sea mediante los
sistemas ortodoxos en las ciencias sociales o simplemente estimando la efectividad de la
acción en cuanto a los cambios logrados, por ejemplo, en cuanto al desarrollo de nuevas
actitudes, o la redefinición de los valores y objetivos del grupo (Guzmán et. al, 1994).
Hablamos de socioproductividad para referirnos al modelo de producción colectiva
mediado por la conformación de nuevas relaciones sociales bajo los principios del trabajo
liberador, solidaridad, control social y autogestión. La implementación de este modelo permite
el establecimiento de redes productivas de intercambio y complementariedad de manera
consensuada y endógena. Las organizaciones socioproductivas trabajan para la construcción
de un nuevo modelo económico fundamentado en el desarrollo de nuevas fuerzas
productivas alternativas al modelo capitalista.
Respondimos en clases preguntas como:
¿CUÁNDO UN PROYECTO ES SUSTENTABLE? Un proyecto es sustentable cuando
permite, a través de un uso racional garantizar la disponibilidad de los Recursos Naturales
Renovables a las generaciones futuras en cuanto a calidad y cantidad. También debe prever
el uso eficiente de los recursos naturales no renovables.
¿CUÁNDO UN PROYECTO ES SOSTENIBLE? Un Proyecto en Sostenible cuándo
considera conocimientos y herramientas técnicas y no técnicas necesarias, para la
continuidad del proyecto en el tiempo haciendo uso de tecnologías apropiadas a nuestras
localidades y apropiables por quienes ejecutan el proyecto. Igualmente, debe generar
beneficios económicos necesarios para cubrir todos los costos asociados al proceso
productivo, estos van desde la materia prima y todos los insumos necesarios, pasando por
los servicios de agua, electricidad, teléfono, entre otros, hasta llegar a cubrir los beneficios
correspondientes a los trabajadores por el esfuerzo aportado. Lo ideal es lograr que todo
Proyecto Productivo además de cubrir sus costos genere excedentes.
¿CUÁLES SON LAS FASES DE UN PROYECTO?
DIAGNÓSTICO: Es un método o técnica de Reconocimiento, detección, análisis y
priorización de fortalezas, debilidades, potencialidades y necesidades que afectan o
están presentes en la vida de la comunidad.
FORMULACIÓN DEL PROYECTO: Es la elaboración y planificación de todas las
actividades a realizar con el fin de satisfacer las necesidades y aprovechar las
potencialidades de la comunidad, determinadas mediante el diagnóstico, considerando
los recursos a utilizar como son: humanos, financieros, maquinarias y equipos
requeridos.
EJECUCIÓN: Es la concreción en espacio y tiempo de las actividades planteadas en
el proyecto.
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO: Es el conjunto de condiciones y mecanismos a
través de los cuales, individuos o grupos, en forma organizada e independiente,
ejercen contraloría social, participando en la planificación de políticas, vigilancia y
control del funcionamiento de las distintas organizaciones y la ejecución de proyectos.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE PROMOVER LOS PROYECTOS SOCIO-
PRODUCTIVOS?
* Activan el desarrollo de la economía local.
* Promueven la inclusión de la comunidad en las distintas actividades del proyecto.
* Mejoran nuestra calidad de vida.
* Fomentan la "Democracia Protagónica Revolucionaria".
* Promueven el “Nuevo Modelo Productivo Socialista”.
* Incentivan el fortalecimiento de las cadenas de producción (producción primaria,
transformación y valor agregado, colocación y/o distribución) y el establecimiento de redes
productivas.
* Crean fuentes de empleo y ocupación.
* Permiten la generación de excedentes y la creación de Fondos de Aporte Social.
Cuando terminamos nuestra clase nos quedó9 muy claro la importancia que tiene la
investigación en la carrera del docente para convertirse en un docente investigador proactivo
al país.
Este día fue enviado de manera virtual a la profesora material del DIAGNÓSTICO
PARTICIPATIVO, correspondiente al módulo PROYECTO – PRÁCTICA DOCENTE A
TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN PARTICVIPATIVA Y TRANSFORMADORA I, se
hará un breve esbozo de las diferentes fases para poder profundizar en el, diagnóstico
participativo:
Fase Acercamiento:
En esta fase tendremos en cuenta, los siguientes aspectos fundamentales:
Reconocimiento del contexto, sus afectaciones (estados de las edificaciones, viales,
abasto de agua, salubridad entre otras).
Identificación de liderazgos, actores sociales, grupos involucrados
Conformación de un equipo o grupo gestor que represente a los distintos actores
sociales en el acompañamiento, promoción y seguimiento del trabajo a desarrollar.
Comunicación y empatía logradas.
Fase Diagnóstico Participativo:
Es importante verificar la participación colectiva de la escuela-familias- comunidad en sus
diferentes etapas:
Identificación de los problemas y necesidades, causas y efectos.
Priorización de los problemas planteados, teniendo en cuenta entre otras cosas: nivel
de afectación, urgencia, viabilidad en su solución, recursos disponibles etc.
Planteamiento de alternativas de solución a los problemas priorizados (acciones
acordes con las posibilidades y recursos disponibles).
Fase Planificación Participativa:
Se tendrá en cuenta en la elaboración del plan de actividades o acciones, los
siguientes aspectos:
Participación comunitaria y correspondencia con el diagnóstico inicial.
Representatividad, diversidad de los participantes y responsables en las diferentes
acciones planificadas.
Viabilidad: si las acciones pueden ser cumplidas y verificables en cuanto a los
recursos previstos o empleados.
Elementos que deben ser considerados en la estructura del plan. Ejemplo: actividad,
fecha de cumplimiento, lugar, participantes, responsables y recursos.
Fase Ejecución:
En la ejecución de las acciones se observará la participación que tuvieron los actores
sociales en la solución de los problemas.
Fase: Evaluación:
¿Qué protagonismo tuvieron los actores sociales en el proceso evaluativo?
¿En qué grado se cumplieron los objetivos, efectividad de la metodología empleada y
utilización de los recursos?
(Aunque se considera como etapa final, la evaluación está presente desde la etapa de
acercamiento)
Fase Sistematización:
Se fundamenta en la interpretación crítica del proceso vivido por los participantes en la
solución del problema.
Otro elemento de importancia a considerar en el trabajo comunitario es la participación de los
diferentes actores sociales.
¿Qué entender por plena participación? Participan los actores sociales cuando se
reúnen, independientemente de la razón que los convoca; cuando opinan o debaten; también
cuando acometen cualquiera de las tareas del proyecto o experiencia, y esencialmente
participan cuando libremente asumen un protagonismo decisorio.
Como puedes apreciar, hay diferentes niveles de participación desde la sencilla presencia,
hasta la toma de decisiones, teniendo en cuenta que la asistencia por sí sola no garantiza a
la participación. Por eso, nos gusta decir que: PARTICIPAR es más que movilizar, más que
inter- cambiar criterios, más que opinar; significa sensibilizarse, tomar parte, implicarse,
decidir y actuar comprometidamente.
Luego se tomaron en cuenta otros puntos referentes a este tópico el cual fue, el
pensamiento crítico que se define como la capacidad manifestada por el ser humano para
analizar y evaluar la información existente respecto a un tema o determinado, intentando
esclarecer la veracidad de dicha información y alcanzar una idea justificada al respecto
ignorando posibles sesgos externos.
Aplicamos el pensamiento crítico para intentar discernir la realidad de lo que nos dicen
y percibimos a partir del análisis de los razonamientos empleados para explicarla. De una
forma análoga a lo que proponía Descartes, se trata de dudar de las informaciones, dogmas
y axiomas absolutos que nos rodean hasta que nosotros mismos podemos darles veracidad
o por lo contrario ignorarlas. Con ello, se busca tener una idea justificada de la realidad y no
aceptar ciegamente lo que otros nos digan.
Este tipo de pensamiento, vinculado con el escepticismo, ayuda al ser humano a crear
su propia identidad, apareciendo a lo largo del desarrollo y siendo especialmente visible en la
adolescencia y a partir de ella. No se trata de llevar la contraria al mundo, sino de ser
capaces de elaborar nuestro propio punto de vista en base a la comprobación y contrastación
de datos. Lo que se pretende con el pensamiento crítico es eliminar falacias y sesgos que
comprometen la objetividad de los datos investigados.
Y finalizamos la clase con una breve explicación de lo que la Las organizaciones
comunitarias que son entendidas como entidades que buscan resolver problemas que
afectan a la comunidad y desarrollar iniciativas de interés para sus miembros. Esto exige la
participación y articulación de actores organizados entre los cuales deben existir lazos de
confianza, reciprocidad y cooperación.
Bruni, Josefina: Educación y Trabajo. Ideas para el Debate Educativo. Asamblea Nacional de
Educación.
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