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Guía curricular
de mediación
de mediación lectora

PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Lenín Moreno Garcés
MINISTRA DE EDUCACIÓN
Monserrat Creamer
Viceministra
Viceministra de Educación
Susana Araujo
Viceministro
Viceministro de Gestión Educativa
Educativa
Vinicio Baquero Ordóñez

Subsecretario para la Innovación
Educativa y el BuenVivir
Diego Paz Enríquez
Directora Nacional de
Mejoramiento Pedagógico
Laura Barba Miranda
Equipo Técnico
Daniela Maldonado Orti
Diseño y Diagramación
Adolfo Vasco Cruz
Primera Edición, 2019

© Ministerio de Educación del Ecuador, 2019
Av. Amazonas N34-451 y Atahualpa
Quito, Ecuador
www.educacion.gob.ec
La reproducción parcial o total de esta publicación, en

cualquier forma y por cualquier medio mecánico o
electrónico, está permitida siempre y cuando sea autorizada
por los editores y se cite correctamente la fuente.
DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA
ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través
del sistema educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas
sexistas, y de conformidad con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales palabras neutras, tales como las personas (en lugar
de los hombres) o el profesorado (en lugar de los profesores), etc. Sólo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma masculina
como genérica para hacer referencia tanto a las personas del sexo femenino como masculino. Esta práctica comunicativa, que es recomendada por la
Real Academia Española en su Diccionario Panhispánico
spánico de Dudas, obedece a dos razones: (a) en español es posible <referirse a colectivos mixtos a
través del género gramatical masculino>,
masculino>, y (b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía expresiva> para así evitar el abultamiento gráfico y
la consiguiente ilegibilidad que ocurriría
ocurriría en el caso de utilizar expresiones como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan visibilizar la presencia de
ambos sexos.

Guía Curricular de mediación lectora

Dirección Nacional de Mejoramiento Pedagógico
Contents
Introducción ................................................................................................ 4
Sobre la animación a la lectura ............................................................. ..... 5
Mediación de la l ectura ............................................................... ................ 6
Antes
Ante s de la lectur
l ectura
a ......
... ......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
......
..... 7
Durante la lectura .......................................................

.................................................................................
.......................... 9
Después de la lectura...........................................................
...........................................................................
................ 10
Planicación para la mediación lectora en el espacio curricular .............

............. 14
.......................................................... 14
Modelo 1. Lectura multidisciplinaria
Matemática.................................................................
...........................................................................................
.......................... 22
Biología ................................................................................................ 26
Historia ............................................................
.................................................................................................
..................................... 29
Lengua y Literatura .............................................................................. 32
Modelo 2. Lectura en el espacio curricular ............................................... 36
Matemática.................................................................
...........................................................................................
.......................... 36
Lengua y Literatura .............................................................................. 40
Ciencias Naturales ...............................................................

...............................................................................
................ 46
Estudios Sociales .......................................................

.................................................................................
.......................... 51
Referencias ................................................................................................. 56
3


Introducción
Mucho se habla últimamente de la importancia de la lectura
lect ura en todas las etapas de la vida. Sin embar-
go, hay que considerar al comportamiento lector como un concepto muy amplio, sobre el que actúan
varias fuerzas sociales en conicto. En este sentido, el aporte que como maestros nos corresponde
es la resignicación de la lectura. Debemos compartir con nuestros estudiantes la lectura como una
herramienta signicativa no solo para la construcción del conocimiento, sino para la vida. Nuestro
objetivo no es que los estudiantes lean Literatura en libros de papel. Nosotros debemos fortalecer
las destrezas para que ellos sean capaces de leer esos libros, además de otros contenidos y forma-
tos que elijan. No está al alcance de nuestras posibilidades hacer que efectivamente los estudiantes
amen la lectura. Pero sí se la podemos presentar como una actividad agradable, signicativa, que
les sirva para satisfacer sus propias necesidades de conocimiento. Quienes deenden la lectura por
placer la consideran como un n. Para nosotros, los docentes, la lectura sobre todo es un medio.
En esta guía haremos hincapié en dos momentos fundamentales de la lectura: el propósito y el pro-
yecto de lectura. Toda lectura debe tener un propósito claro por parte del docente. De la variedad
de propósitos de lectura que ofrezcamos a los estudiantes dependerá la repetición habitual de esta
práctica y su autonomía. Como veremos en el modelo de la Guía curricular de mediación lectora ,
estos propósitos se relacionarán directamente con las destrezas con criterio de desempeño propias
de la asignatura y el nivel de educación, para que la lectura se convierta en una herramienta metodo -
lógica activa en la rutina docente y le aporte claramente en su labor.
El proyecto de lectura es el segundo elemento articulador de esta guía. El control de lectura es una
herramienta inecaz, ya que no mide la apropiación del texto por parte del estudiante, sino su ni -
vel de coincidencia con las observaciones del docente. La metodología del aprendizaje basado en
proyectos presenta el conocimiento de manera estimulante, como un problema para resolver o un
producto para producir, en un contexto real de aprendizaje, en el que la lectura sea uno de los medios
principales de acceso al conocimiento. Así, el aprendizaje mediante la lectura se vuelve signicativo
para el estudiante.
La parte práctica de esta guía, la más extensa, propone ejercicios de lectura alineados con el currí -
culo de las asignaturas y los niveles de educación. Y solo constituyen un ejemplo de todas las posi -
bilidades que los mediadores podrían desarrollar.
Para Educación General Básica las lecturas propuestas para los ejercicios están disponibles en los
textos escolares de Matemática, Ciencias Naturales, Estudios Sociales y Lengua y Literatura. Para
Bachillerato General Unicado las lecturas se encuentran en los textos de Matemática, Biología,
Historia y Lengua y Literatura.
4


Sobre la animación a la lectura

Esta Guía curricular de mediación lectora conjuga las reexiones contemporáneas que se realizan so -
bre la animación de la lectura en Latinoamérica. Los supuestos básicos sobre la animación a la lectura
parten de las reexiones del bibliotecólogo colombiano Luis Bernardo Yepes Osorio, publicadas en su
artículo “La promoción de la lectura: conceptos y prácticas sociales”, disponible en línea.
En este artículo, Yepes rescata la denición de Carmen Olivares: “La animación a la lectura es un acto
consciente realizado para producir un acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma
que este contacto produzca una estimación genérica hacia los libros” (Yepes, 2013: 33). En esta deni-
ción se presentan los tres actores principales de la animación lectora y cómo estos se vinculan.
Los actores que tenemos son el animador, el libro concreto y el La vinculación entre el me -
lector.
diador y el libro concreto parte de una relación consciente y previa; el paso del libro concreto al lector
debe contemplar los aspectos afectivo e intelectual; y al nal, el lector debe generalizar esa experiencia
hacia otros libros, mediante la autonomía. Por tanto, la animación a la lectura es un trabajo serio que
exige esfuerzo y planicación por parte del mediador.
Esta denición también nos alerta sobre ciertas prácticas de animación a la lectura que se han vuelto
comunes pero que, realmente, se alejan del proceso. Por un lado, Olivares resalta que el acercamiento
entre el libro concreto y el lector debe ser afectivo, pero también debe ser intelectual. Debemos, por tanto,
evitar la exageración de la parte lúdica de la animación, puesto que la lectura no siempre es divertida y
fácil, aunque siempre sea una puerta al conocimiento. Si como mediadores abusamos de lo lúdico, dice
Yepes, si reemplazamos sin criterio el texto escrito por una dramatización o una canción, le evitamos al
estudiante la complejidad intrínseca de la lectura, y lo volvemos dependiente del mediador,
mediador, cuando lo que
queremos es la autonomía que le permita escoger y leer por sí mismo los textos que le interesan, sin la
necesidad de mediadores. Apelar excesivamente al placer de la lectura, sostiene también Yepes,
Yepes, genera
una idea de la lectura como modo de evasión de la realidad, lo que le priva de su utilidad política.
Por otro lado, no podemos hablar de animación a la lectura de cualquier libro. Esta se hace sobre un libro
concreto, que el mediador conoce previamente. Este conocimiento previo del libro concreto tiene dos
razones fundamentales.
fundamentales. La primera es que le permite al mediador escoger una estrategia didáctica ecaz
para animar la lectura de ese libro particular.
particular. Es cierto que no hay demasiadas estrategias didácticas, pero
la animación lectora exige que el mediador sepa escoger la más adecuada, y hacerle las modicaciones
necesarias para que se adapte a las características del libro concreto elegido. ¿Con qué objetivo? Pues,
Luis Bernardo Yepes Osorio sostiene que el objetivo de las estrategias didácticas es que la mayor parte
del contenido “quede tatuado en las mentes de sus receptores” (Yepes, 2013: 37).
La segunda razón fundamental por la que la animación lectora debe partir de un texto concreto tiene que
ver con el lector. En su texto Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea , el profesor Daniel Cassany
(2013) explica la concepción psicolingüística de la lectura. Esta idea de la lectura hace hincapié en los
5


procesos mentales que los lectores realizamos para comprender un texto, y demuestra que el cerebro del
lector aporta constantemente información previa para la comprensión de todo texto que lee. El mediador
debe activar estos conocimientos previos en los lectores que quiere animar, debe acercarles el vocabu-
lario y el contexto sociocultural que actúa como referente de la obra para que se produzca la magia de
la comprensión. Es cierto que el placer y el juego nos motivan a leer un libro, pero esta motivación es
efímera. Creemos que comprender con profundidad lo que leemos nos acerca de un modo más duradero
a un texto concreto, y nos llevará con seguridad a otros.
Mediación de la lectura
El primer paso como mediadores de la lectura es la selección de un texto que consideremos ne -
cesario compartirlo con alguien más, con el que tenemos algún vínculo afectivo, aquel que haya
transformado nuestras vidas. Además, el proceso de mediación lectora real está dirigida a un grupo
especíco de estudiantes, con características muy particulares que deben considerarse al momento
de la selección. Los siguientes criterios pueden ayudarnos a seleccionar un texto signicativo para
el estudiante y para el docente:
desempeño prescritas para la asignatura y el año correspon -

1. Las destrezas con criterio de desempeño prescritas
diente. Durante la planicación curricular anual, el docente mediador escoge las destrezas que
desarrollará con sus estudiantes. Este momento es apropiado para revisar la biblioteca de la
institución o su biblioteca personal, así como las lecturas sugeridas de los textos escolares de
Matemática, Ciencias Naturales, Estudios Sociales y Lengua y Literatura para la Educación Ge-
neral Básica, y de Matemática, Biología, Historia y Lengua y Literatura para Bachillerato General
Unicado. Tras esta revisión, el mediador encontrará que algunas lecturas se relacionan con
las destrezas requeridas y podrían utilizarse con frecuencia en las clases. No es necesario que
las lecturas expliquen los conocimientos necesarios; la aproximación artística y creativa a esos
conocimientos motivan la curiosidad y captan la atención de los estudiantes. Y es más efectivo
cuando la lectura compartida tiene un valor personal para el docente mediador.
estudiantes. Una de las características determinantes que se desarrolla du -
2. La edad de los estudiantes.
rante la niñez es la capacidad de abstracción.
abstr acción. Los niños pequeños son muy concretos, por lo que
necesitan oraciones cortas, diálogos y juegos
j uegos de palabras. Conforme crecen pueden comprender
y disfrutar oraciones más largas, narración además de diálogos y guras literarias. En Bachillerato
ya podrían comprender y disfrutar un lenguaje más metafórico y descripciones más minuciosas.
3. Según la experiencia del mediador, la calidad del texto debe ser destacable. Las lecturas que
propongamos a los estudiantes no solo deben ser correctas ortográca y gramaticalmente ha -
blando. El vocabulario debe ser variado para que los estudiantes lo incorporen a su vida diaria.
Además,, las ideas deben tener argument
Además argumentosos sólid
sólidos,
os, y el estil
estiloo gener
general
al del texto debe result
resultar
ar
atractivo para los lectores.
6


Una vez escogido el texto especíco que vamos a compartir con nuestros estudiantes, y puesto que
lo conocemos con profundidad, estamos listos para proponer un proceso de mediación lectora con
estrategias que permitan a los estudiantes acercarse afectiva e intelectualmente al libro. Esta Guía
curricular de mediación lectora ofrece estrategias para trabajar con los estudiantes cada momento
de lectura.
Antes de la lectura
Este momento de lectura es importante para asegurar un acercamiento afectivo e intelectual del estu-
diante al texto escrito, tal como propone Carmen Olivares en su denición de animación a la lectura.
Este es un momento de motivación a la lectura que busca generar expectativas sobre el texto en el
lector, y asegurar su comprensión lectora con el vocabulario y los conocimientos previos necesarios.
Alberto
Alber to Manguel sosti
sostiene
ene que “sigui
“siguiendo
endo el texto
texto,, el lecto
lectorr capta su signi
signicado
cado graci as a un méto -
gracias
do, sumamente complicado, de signicados aprendidos, convenciones sociales, lecturas anteriores,
experiencias personales y gustos individuales” (Manguel, 2017: 91). Por tanto, el mediador deberá
activar estos conocimientos para potenciar la comprensión. La posibilidad de comprender lo que se
lee es una de
estrategias las motivaciones
necesarias para este principales
momento deque construyen un comportamiento lector. Veamos las
lectura.
Conocer vocabulario. En nuestra experiencia como lectores, seguramente nos hemos enfrentado
con palabras desconocidas. Y así como hemos utilizado varias estrategias para deducir un signi-
cado que nos permita continuar la lectura, también nos ha tocado interrumpirla para recurrir al
diccionario. Evitarles esta interrupción a nuestros lectores, sobre todo a los menos experimentados,
podría resultar efectivo en una actividad de mediación de la lectura. El mediador debe anticipar qué
vocabulario podría resultarles desconocido a los estudiantes, y preparar una actividad lúdica para
familiarizar a los estudiantes con el nuevo vocabulario. Se puede usar diccionarios, enciclopedias,
crucigramas, sopas de letras, tarjetas, dramatización. Todo depende de la creatividad del mediador.
Activ ar los conocim

Activar c onocimiento
ientos
s previos relativ
relativos
os al tema.
te ma. Una
Una de las decisiones que todo escritor toma
durante la escritura es el grado de información que le ofrece al posible lector de su texto. Cassany
(2013) sostiene que un escritor nunca ofrece toda la información necesaria para la comprensión de
su texto, y que esto no es un error, porque durante su escritura tiene en mente un lector ideal a quien
se dirige. Cuando nos enfrentamos a cualquier texto, continúa Cassany, aportamos constantemente
nuestros conocimientos previos para comprenderlo.
Como mediadores de la lectura, y puesto que conocemos con anticipación el texto, es importante
que activemos los conocimientos previos de los estudiantes respecto del tema, o que les proporcio-
imp rescindible para su compren -
nemos alguna información que no esté presente en el texto y resulte imprescindible
sión. La falta de comprensión de los textos frustra a los
l os estudiantes y los aleja de la lectura.
lectur a. Mediante
videos, exposiciones, plenarias, consultas, el mediador puede refrescar estos conocimientos en los
estudiantes, y facilitar las conexiones necesarias para alcanzar el sentido durante la lectura.
7


Formular predicciones.
predicciones. Esta estrategia es muy útil para activar destrezas de pensamiento en el
estudiante. Si consideramos el texto como una propuesta que tiene unidad, coherencia y cohesión,
podemos decir que hay una intención que lo guía. En el quinto capítulo de su libro, Daniel Cassany
(2013: 95) se reere a una idea interesante de Frank Smith, para quien
q uien todo discurso es bonito porque
aporta datos para generar hipótesis y conrmarlas. Por tanto, todo discurso —en nuestro caso un
texto escrito— incluye en sí mismo una prueba de comprensión. Si activamos estas predicciones en
los estudiantes, la lectura del texto les permitirá decidir si han acertado o no, y esto ya es aprender,
dice Smith. Pero ¿cómo incitamos la predicción antes de la lectura?
Dos elementos de los textos pueden ayudarnos a iniciar una serie de predicciones que involucren a
los estudiantes con el texto: el título y las imágenes. A partir de ellas podemos conjeturar el tema,
espacios, personajes o los desenlaces que los textos nos pudieran presentar. En esta etapa es im -
portante animar la mayor cantidad de predicciones de los estudiantes, aunque algunas parezcan
disparatadas. Mientras más predicciones se logren, se generará una atmósfera de expectación y
aumentará el interés por conrmarlas durante la lectura.
Establecer el propósito de lectura. La

lectura. La lectura, como toda actividad humana, tiene un propósito. Y
es precisamente este propósito, que nosotros hemos decidido en libertad, lo que nos permite persis -
tir en la lectura, lo que nos hace buscar otras lecturas. Con nuestros estudiantes ocurre igual.
Cuando leemos en el contexto de la clase, quizás el propósito de lectura que comunicamos a nues -
tros estudiantes —aunque no siempre explícitamente— es el control de lectura; por tanto, leemos
para dar una prueba. Esto desvirtúa la utilidad de la lectura, ya que en lugar de entrar en el texto para
comprenderlo y disfrutarlo, los estudiantes se dedican a buscar las respuestas a las posibles pre-
guntas del profesor. Comunicar a los estudiantes el propósito de la lectura con anticipación, aunque
sea un propósito educativo, les libera de la tensión de no saber a qué aspecto del texto dedicarle
su atención. La diversidad de propósitos que les propongamos a nuestros estudiantes les ayudará a
escoger sus propios propósitos para una lectura autónoma.
Siguiendo con el concepto de animación a la lectura, el propósito de lectura nace de las caracterís -
ticas particulares del texto. Rebeca Meléndez (2009) propone los siguientes propósitos generales de
lectura: obtener información general, obtener información precisa, seguir instrucciones, compartir un
texto, por placer. Estos propósitos de lectura se adaptan perfectamente a las destrezas con criterio
de desempeño propuestas por el currículo ecuatoriano, por lo que la lectura como herramienta del
conocimiento puede incorporarse con pertinencia en la práctica pedagógica cotidiana de cualquier
docente, tal como veremos en los ejercicios prácticos propuestos en esta Guía curricular de media-
ción lectora.
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Durante la lectura
Quizás la modalidad más generalizada de la lectura sea la lectura individual en silencio. En los buses, las
bibliotecas o las salas de espera, cuando vemos a alguien leyendo, lo hace en silencio; y esto es natural,
puesto que leer exige concentración. Esta tendencia a la inactividad y al silencio puede ser sinónimo de
aburrimiento en una sociedad como la nuestra, donde estamos expuestos a diversos estímulos audiovi-
suales. Pero también debemos considerar dos cosas: en primer lugar, que esa persona que lee sola en el
bus o en la biblioteca no es un lector principiante, sino probablemente una persona que ha desarrollado
su comportamiento lector, que lee con un propósito claro y que seguramente disfruta lo que hace; y en
segundo lugar,
lugar, que la lectura individual en silencio es solo una de las modalidades de lectura que pode-
mos realizar.
Para desmentir la idea de que la lectura es aburrida, en la mediación lectora podemos trabajar distin -
tas modalidades que permitan romper la monotonía. Para escoger la modalidad adecuada, siguiendo
el concepto de animación a la lectura, debemos prestar atención a las características propias del texto
que vamos a animar. Los dos criterios básicos que pueden ayudarnos son el propósito de lectura y la
estructura del texto. Es importante tomar en cuenta estos aspectos en cada momento de la lectura, para
darle un signicado concreto a toda la actividad. Si no lo hacemos, los estudiantes lo percibirán como
actividades aisladas o improvisadas y le restarán importancia. A continuación se presenta una lista de las
modalidades de lectura, con propósitos de lectura y estructuras textuales generales que podrían guiarnos
en la selección:
Audición de lectura. En esta modalidad una persona lee en voz alta, sin darle una entonación especial al
texto, y los demás escuchan mientras siguen la lectura. Esta modalidad es muy útil cuando el propósito
de lectura es obtener información general. Esta lectura puede utilizarse también cuando el texto solo tiene
la voz del narrador
narrador.. Tiene mucho impacto en los estudiantes auditivos1.
Lectura en voz alta. En

alta. En este caso es necesario que quien lea el texto tenga ciertas aptitudes para la
lectura en voz alta, como la uidez, la entonación o la capacidad para hacer distintas voces. La lectura en
voz alta debe ser enfática, impactante. Esta lectura es muy útil para los textos que tengan varias voces.
También permite que los estudiantes pongan atención a partes especícas del texto, lo cual es muy útil
cuando el propósito de lectura sea obtener información precisa. Tiene mucho impacto en los estudiantes
auditivos. En su libro Manual de la lectura en voz alta, Jim Trelease asegura que esta práctica no solo
incentiva a los estudiantes a imitar la lectura del mediador hasta convertirla en una práctica habitual;
también consolida su adquisición de vocabulario mejorando así sus posibilidades de comprensión
en el futuro.
compartida. Esta es otra modalidad de lectura en voz alta, en la que se propicia la interac-

Lectura compartida. Esta
ción entre todos los participantes. Un ejemplo de lectura compartida puede ser cuando cada partici -
pante lee una parte del texto (un párrafo, por ejemplo).
1
Se reere a los estilos de aprendizaje de los estudiantes: auditivos son aquellos
que aprenden mejor escuchando la información.
9


Si una lectura tiene diálogos entre varios personajes, se puede designar a varios estudiantes para
par a que
cada uno lea una parte. Esta distinción de voces facilitará la comprensión del texto.
También puede hacerse una lectura compartida con dramatización. En este caso se designa a uno o
varios lectores y a los personajes,
p ersonajes, para que actúen de acuerdo
a cuerdo con lo que escuchan durante la lectu-
ra. Esta es otra forma de observar
obser var la comprensión que tienen los estudiantes, y puede resultar mucho
más efectivo para los estudiantes kinestésicos 2.
Lectura comentada. Si un texto presenta cierta complejidad puede utilizarse

utilizars e una lectura comentada.
Se lee el texto en voz alta, por turnos, y al nal de cada turno se comenta lo que ha sucedido, lo que
podría suceder, lo que haríamos si estuviéramos en esa situación. También podemos explicar ciertas
expresiones que, por no signicar literalmente lo que expresan, pueden traer confusiones. Tal es el
caso del humor, la ironía o las referencias a otros libros o autores.
Lectura en parejas. Muchas
parejas. Muchas veces los estudiantes aprenden más de sus compañeros o sus amigos
que del docente. Esto potencia la ecacia de una lectura en parejas, durante la cual los estudiantes
se apoyan mutuamente. Como dice Cassany (2013: 106), la comprensión se profundiza cuando se
contrastan varias interpretaciones individuales. Esta modalidad se enriquece si los dos estudiantes
tienen el tiempo para leer y para escuchar.
Lectura independiente o individual. Es

individual. Es la modalidad más común de la lectura y se realiza en voz
baja o en silencio. Alberto Manguel cita a Claudio Tolomeo cuando dice “que a veces la gente lee en
silencio cuando se concentra mucho, porque pronunciar las palabras supone una distracción para el
pensamiento” (Manguel, 2017: 98). Por tanto, se requiere un ambiente sin distracciones que permita
un acercamiento muy personal al texto escrito. Puede resultar más agradable para los estudiantes
visuales 3 y para los lectores más experimentados.
Después de la lectura
El momento nal de la lectura ha llegado. Esta es la última oportunidad que tenemos para lograr
nuestro objetivo, según la animación de lectura: “Producir un acercamiento afectivo e intelectual a
un libro concreto, de forma que este contacto produzca una estimación genérica hacia los libros”
(Yepes, 2013: 33). En este momento es importante elegir estrategias didácticas que permitan que la
mayor parte del contenido relacionado con el propósito de lectura “quede tatuado en las mentes de
sus receptores” (Yepes, 2013: 37). Las actividades para alcanzar estos objetivos serán creadas por
los mediadores de lectura y dependerán, sobre todo, del propósito de lectura. La unión de estas ac -
tividades mediante el propósito de lectura permitirá al mediador crear un proyecto de lectura sólido,
distinto del control de lectura, que le devuelva la utilidad a esta importante práctica. Las actividades
pueden ser muy variadas, todo depende de la creatividad del mediador y de las características del
grupo. Dependiendo de la duración del proyecto de lectura, pueden evaluarse varios componentes
2
Se reere a los estilos de aprendizaje de los estudiantes: kinestésicos son aquellos
que aprenden mejor con actividades que involucran el movimiento.
3
Se reere a los estilos de aprendizaje de los estudiantes: visuales son aquellos que
aprenden mejor viendo la información.
10


curriculares, como el trabajo en clase, el trabajo

trab ajo en casa, e incluso la evaluación sumativa, de manera
individual y grupal. Un proyecto de lectura generalmente se basa en las siguientes estrategias:
Comprensión global y especíca de fragmentos o del tema del texto. Como docentes, muchas
veces intentamos que los estudiantes comprendan un texto escrito tal
ta l como nosotros lo entendemos.
La mayoría de las veces esto no parece un desatino, pues siempre hay un signicado común para
todos los lectores; sin embargo, ese no es el único signicado posible de un texto.
El signicado de un texto escrito

escri to es un asunto complejo. En su libro,
lib ro, Daniel Cassany sostiene que en
en
el proceso complejo del signicado están envueltos muchos actores: el autor y su contexto e inten -
ción; pero también el lector y su habilidad psicolingüística para aportar al texto el signicado que el
autor omitió; además de los contextos particulares de los lectores y sus propósitos de lectura. En este
sentido, no hay una interpretación única, nos dice Cassany: “Las interpretaciones de los estudiantes
son personales, irrepetibles e interesantes. Si bien en algunos casos son egocéntricas y carecen de
fundamento (…), en otros aportan matices complementarios que incrementan la coherencia (…). La
comprensión de un texto resulta más rica y plausible sumando las aportaciones de varios lectores.
Al n y al cabo, puest
puestoo que el signi
signicado
cado textua
textuall se ubica en la mente de los lecto
lectores,
res, alcan
alcanzamos
zamos
una mayor comprensión cuando podemos contrastar varias interpretaciones individuales” (Cassany,
2013: 106).
En este sentido, el espacio de la clase favorece el contraste de las interpretaciones individuales. En

plenaria, y con la guía del animador, se debe lograr que el estudiante evalúe su propia comprensión,
explique de qué partes del texto provienen los signicados que ha construido, relea ciertos episodios
para enriquecer sus signicados con otras ideas y jerarquice las ideas principales del texto.
Recapitulación. Dependiendo de la extensión del texto escogido, la recapitulación es una estrate -

Recapitulación. Dependiendo
gia que potencia la comprensión de la trama narrativa. Una de las cualidades fundamentales de la
Literatura, según Antoine Compagnon en su libro Para qué sirve la Literatura (2008), es que nos per -
mite percibir la experiencia temporal. La Literatura, y sobre todo la Literatura contemporánea, tiene
un complejo manejo del tiempo: modica tanto el orden de los sucesos como su duración. En este
sentido puede resultar muy útil la recapitulación de los sucesos, sobre todo para que los estudiantes
comprendan las relaciones de causa y efecto que se desprenden de ellos.
Formulación de opiniones.
opiniones. En su libro Lecturas sobre la lectura, Alberto Manguel sostiene que:
“El ocio de leer marca nuestra entrada a las costumbres de la tribu, con sus códigos y exigencias
particulares, al permitirnos compartir la fuente común de las palabras registradas; pero sería un error
pensar que la lectura es una actividad meramente receptiva” (Manguel, 2011: 18). El papel del lector,
sobre todo en la sociedad del conocimiento, es un papel activo. Por tanto, los comentarios y las opi-
niones de los estudiantes sobre lo que se ha leído son indicadores del desarrollo de altas destrezas
del pensamiento, ya que exigen una comprensión adecuada de lo que se ha leído además de las
destrezas de comunicación oral necesarias para expresarlas y defenderlas.
11


Expresión de experiencias y emociones personales. Uno

personales. Uno de los conceptos clave de la animación
a la lectura que proponemos en esta
es ta guía es el acercamiento afectivo al libro que se anima. La Litera-
tura es una fuente inagotable de vivencias y emociones personales que son comunes a la experien -
cia humana. El amor, el dolor, la nostalgia, la muerte, pero también la esperanza, la persistencia y la
alegría son experiencias comunes a escritores y lectores, capaces de despertar fuertes vínculos. Un
mediador atento que

afectivos fuertes a laslleven
experiencias y emociones
a los estudiantes personales
a otros libros, endebusca
sus estudiantes puede
de experiencias formar lazos
parecidas.
Aplic ación de las ideas leídas en la vida cotidi

Aplicación cotidiana.
ana. Una
Una palabra clave que dene esta estrategia
puede ser “generalización”, y es quizás una de las estrategias más importantes para el mediador de
la lectura. Igarza y Monak Salinas (2014), en su estudio Metodología común para explorar y medir el
comportamiento lector. El encuentro con lo digital, señalan que ciertas características del comporta -
miento de un lector habitual están determinadas por el signicado que el lector le atribuye
atr ibuye a la lectura.
Esto implica que, mientras más signicado para su vida cotidiana encuentre el lector en el texto, su
relación con la lectura será más fuerte. Así, si el estudiante puede aplicar las ideas leídas en la vida
cotidiana, la lectura dejará de ser un ejercicio aburrido que solo sirve para pasar un examen.
Por esto también se debe tener mucho cuidado al aplicar

apli car las experiencias de los personajes
per sonajes al mundo
real de los
tancias estudiantes.
y sus Las Así
posibilidades. acciones
mismo,delas
losconsecuencias
personajes están siempre
de sus actosmotivadas por mismas
no serán las sus circuns-
para
cualquier personaje. Es importante reexionar sobre las circunstancias que rodean las actuaciones de
los personajes, para que los estudiantes puedan realizar un ejercicio análogo con sus vidas. Las deci-
siones que deben tomar ante los conictos reales de sus vidas deben partir también de sus circuns -
tancias; y las reexiones para tomar estas decisiones, descubrirán no sin asombro, serán parecidas
a las que el mediador de la lectura les ha propuesto con ciertos textos especícos.
Construcción de textos. Dice
textos. Dice Cassany: “Leer y escribir son una pareja de baile. Y el baile es una
forma de conseguir cosas. Carece de sentido leer y escribir si no sirve para nada. Pensar en lo que
podemos escribir después de leer nos ayuda a leer” (Cassany, 2013: 138).
Como vemos, la escritura es una estrategia didáctica importante para la animación a la lectura. Pero
debemos preguntarnos qué podemos escribir

e scribir después de leer. Quizás como docentes estemos acos -
tumbrados a pedir un resumen escrito de la lectura. Esta actividad no deja de ser válida, pues nos
ofrece un panorama de la comprensión de los estudiantes; pero, de todas formas, es una actividad
que ya no les motiva.
Se puede escribir una diversidad

diversi dad de textos a partir de la lectura:
lect ura: “Mi madre me contó que las primeras
cosas que escribí fueron continuaciones de las historias que leía pues me apenaba que se termina-
ran o quería enmendarles el nal” (Vargas Llosa, 2010: 1). Lo importante es variar los enfoques para
ofrecer varias alternativas de escritura. El mismo Cassany (2013: 138) nos propone lineamientos a
partir de preguntas: ¿estoy de acuerdo con el texto? ¿Voy a compartir las ideas o las voy a debatir?
¿A quién le voy a compartir las ideas? ¿A quién le voy a debatir las ideas? ¿Qué tipo de texto será el
más ecaz para esto?
12


Con estas estrategias, el mediador de la lectura podrá idear varias actividades que aseguren un acer-
camiento afectivo e intelectual de los estudiantes al texto escrito. En un primer momento, el media -
dor, puesto que conoce con anticipación el texto, es quien se encargará de seleccionar la estrategia
más adecuada para el texto escogido, y quien imaginará una actividad que pueda dar un sentido
afectivo e intelectual a la lectura que propondrá a los estudiantes. Pero, con el tiempo, el mediador a
la lectura,
sean ellos sobre todo
quienes, desiahora
es docente, deberá
en adelante compartir
y de maneraestas reexiones
autónoma, con los estudiantes,
se acerquen para que-
afectiva e intelectual
mente a la lectura, seguros de que tiene un sentido real para su vida cotidiana.
A conti
continuació
nuación,
n, y a maner
maneraa de resume
resumenn de la teorí
teoría
a coment
comentada
ada hasta ahora, se expone una tabla
con las estrategias para cada momento de lectura. Es importante recordar que para la mediación de
la lectura de un texto no es necesario utilizar todas las estrategias sugeridas; al contrario, debemos
releer el texto varias veces para escoger las más adecuadas para cada caso en particular.
Antes Durante Después
• Establecer el propósito de • Audición de lectura • Comprensión global y espe-

lectura cífica de fragmentos o del
• Lectura en voz alta tema del texto
• Formular predicciones
• Lectura compartida • Recapitulación
• Activar los conocimientos
previos relativos al tema • Lectura comentada • Formulación de opiniones
• Conocer vocabulario • Lectura en parejas • Expresión de experiencias y

emociones personales
• Lectura independiente o in-
dividual • Aplicación de las ideas leídas
en la vida cotidiana
• Construcción de textos
Esperamos que esta introducción teórica haya actualizado o armado sus conocimientos previos
sobre la mediación de la lectura. Si no la ha comprendido por completo, no se asuste, a continuación
pondremos en práctica estos postulados teóricos con ocho ejemplos concretos aplicables al aula.
13


Planificación para la mediación

lectoraa en el espacio curricular
lector
Modelo 1. Lectura multidisciplinaria

En este apartado veremos cómo un mismo texto puede servir para desarrollar destrezas prescritas
para el Bachillerato General Unicado de cuatro diferentes áreas del conocimiento. El trabajo cola-
borativo entre los docentes es fundamental para asegurar currículos verticales y horizontales que
constituyan un verdadero proyecto educativo, que le ofrezcan al estudiante un proceso de profundi-
zación y desarrollo de sus destrezas, y no una repetición desarticulada de actividades que malgastan
inútilmente su tiempo.
Este primer ejercicio de mediación lectora multidisciplinaria se basa en el cuento “El Libro de
Arena”,
Aren a”, de Jorg
Jorgee Luis
Lu is Borge
B orges.
s. A conti
co ntinua
nuación
ción se o frece el text
t exto
o co mple
mpleto.
to. El frag ment
mentoo neces
n ecesario
ario
para el trabajo de los estudiantes se encuentra en el texto escolar de Biología para Primer Curso
de Bachillerato.
Subnivel de educación: Bachillerato

Autor : Jorge Luis Borges
Título: El Libro de Arena
Título: El
... thy rope of sands...

George Herbert (1593-1623)
La línea consta de un número innito de puntos; el plano, de un número innito de líneas;

el volumen, de un número innito de planos; el hipervolumen, de un número innito de vo -
lúmenes... No, decididamente no es este, more geométrico, el mejor modo de iniciar mi
relato. Armar que es verídico es ahora una convención de todo relato fantástico; el mío, sin
embargo, es verídico.
Yo vivo solo, en

e n un cuarto
cuar to piso
pis o de la calle
cal le Belgran
Bel grano.
o. Hará
Har á unos meses,
me ses, al atarde
a tardecer,
cer, oí un gol-
gol -
pe en la puerta. Abrí y entró un desconocido. Era un hombre alto, de rasgos desdibujados.
Acaso
Acas o mi miop
miopía ía los
l os vio
vi o así.
as í. Todo su aspe
aspecto
cto era de pobreza
po breza dece
decente.
nte. Esta
Estababa de gris y traía
tr aía
una valija gris en la mano. En seguida sentí que era extranjero. Al principio lo creí viejo; luego
advertí que me había engañado su escaso pelo rubio, casi blanco, a la manera escandinava.
En el curso de nuestra conversación, que no duraría una hora, supe que procedía de las
Orcadas. Le señalé una silla. El hombre tardó un rato en hablar. Exhalaba melancolía, como
yo ahora.
14


—Vendo biblias —me dijo. No sin pedantería le contesté:
—En esta casa hay algunas biblias inglesas, incluso la primera, la de John Wiclif. Tengo
asimismo la de Cipriano de Valera, la de Lutero, que literariamente es la peor, y un ejemplar
latino de la Vulgata. Como usted ve, no son precisamente biblias lo que me falta. Al cabo de
un silencio me contestó:
—No solo vendo biblias. Puedo mostrarle un libro sagrado que tal vez le interese. Lo adquirí
en los connes de Bikanir. Abrió la valija y lo dejó sobre la mesa. Era un volumen en octavo,
encuadernado en tela. Sin duda había pasado por muchas manos. Lo examiné; su inusitado
peso me sorprendió. En el lomo decía Holy Writ y abajo Bombay.
—Será del siglo diecinueve —observé.
—No sé. No lo he sabido nunca —fue la respuesta.
Lo abrí al azar. Los caracteres me eran extraños. Las páginas, que me parecieron gastadas
y de pobre tipografía, estaban impresas a dos columnas a la manera de una biblia. El texto
era apretado y estaba ordenado en versículos. En el ángulo superior de las páginas había
cifras arábigas. Me llamó la atención que la página par llevara el número (digamos) 40 514 y
la impar, la siguiente, 999. La volví; el dorso estaba numerado con ocho cifras. Llevaba una
pequeña ilustración, como es de uso en los diccionarios: un ancla dibujada a la pluma, como
por la torpe mano de un niño. Fue entonces que el desconocido me dijo:
—Mírela bien. Ya no la verá nunca más.
Había una amenaza en la armación, pero no en la voz. Me jé en el lugar y cerré el volumen.
Inmediatamente lo abrí. En vano busqué la gura del ancla, hoja tras hoja. Para ocultar mi
desconcierto, le dije:
—Se trata de una versión de la Escritura en alguna lengua indostánica, ¿no es verdad?
—No —me replicó. Luego bajó la voz como para conarme un secreto:
—Lo adquirí en un pueblo de la llanura, a cambio de unas rupias y de la Biblia. Su poseedor

no sabía leer. Sospecho que en el Libro de los Libros vio un amuleto. Era de la casta más
baja; la gente no podía pisar su sombra sin contaminación. Me dijo que su libro se llamaba
el Libro de Arena, porque ni el libro ni la arena tienen principio ni n. Me pidió que buscara la
primera hoja. Apoyé la mano izquierda sobre la portada y abrí con el dedo pulgar casi pega -
do al índice. Todo fue inútil: siempre se interponían varias hojas entre la portada y la mano.
Era como si brotaran del libro.
15


—Ahora busque el nal.
Tambi
También
én fraca
f racasé;
sé; apen
apenas
as logré
l ogré balbu
balbucea
cearr con
co n una
un a voz
vo z que
qu e no era la mía:
m ía:
—Esto no puede ser.
Siempre en voz baja el vendedor de biblias me dijo:
—No puede ser, pero es. El número de páginas de este libro es exactamente innito. Ningu- Ningu -
na es la primera; ninguna, la última. No sé por qué están numeradas de ese modo arbitrario.
Acaso
Acas o para
pa ra dar
d ar a ente
entender
nder que los térmi
t érminos
nos de
d e una
un a serie
se rie inni
innita
ta acept
a ceptan
an cualq
c ualquier
uier núme
número.
ro.
Después, como si pensara en voz alta:
—Si el espacio es innito estamos en cualquier punto del espacio. Si el tiempo es innito
estamos en cualquier punto del tiempo.
Sus consideraciones me irritaron. Le pregunté: —¿Usted es religioso, sin duda?
—Sí, soy presbiteriano. Mi conciencia está clara. Estoy seguro de no haber estafado al nativo
cuando le di la Palabra del Señor a trueque de su libro diabólico.
Le aseguré que nada tenía que reprocharse, y le pregunté si estaba de paso por estas
tierras. Me respondió que dentro de unos días pensaba regresar a su patria. Fue entonces
cuando supe que era escocés, de las islas Orcadas. Le dije que a Escocia yo la quería per-
per -
sonalmente por el amor de Stevenson y de Hume.
—Y de Robbie Burns —corrigió.
Mientras hablábamos yo seguía explorando el libro innito. Con falsa indiferencia le pregunté:
—¿Usted se propone ofrecer este curioso espécimen al Museo Británico?
—No. Se lo ofrezco a usted —me replicó, y jó una suma elevada.
Le respondí, con toda verdad, que esa suma era inaccesible para mí y me quedé pensando.
Al cabo
c abo de unos
u nos poco
p ocos
s minutos
min utos había urdido mi plan.
pl an.
—Le propongo un canje —le dije—. Usted obtuvo este volumen por unas rupias y por la
Escritura Sagrada; yo le ofrezco el monto de mi jubilación, que acabo de cobrar, y la Biblia
de Wiclif en letra gótica. La heredé de mis padres.
16


—A black letter W iclif! —murmuró.
Fui a mi dormitorio y le traje

tra je el dinero y el libro. Volvió las hojas y estudió la carátu la con fervor
de bibliólo.
—Trato hecho —me dijo.
Me asombró que no regateara. Solo después comprendería que había entrado en mi casa
con la decisión de vender el libro. No contó los billetes, y los guardó. Hablamos de la India,
de las Orcadas y de los jarls noruegos que las rigieron. Era de noche cuando el hombre se
fue. No he vuelto a verlo ni sé su nombre. Pensé guardar el Libro de Arena en el hueco que
había dejado el Wiclif, pero opté al n por esconderlo detrás de unos volúmenes descabala -
dos de Las mil y una noches. Me acosté y no dormí. A las tres o cuatro de la mañana prendí
la luz. Busqué el libro imposible, y volví las hojas. En una de ellas vi grabada una máscara.
El ángulo llevaba una cifra, ya no sé cuál, elevada a la novena potencia.
No mostré a nadie mi tesoro. A la dicha de poseerlo se agregó el temor de que lo robaran, y

después el recelo de que no fuera verdaderamente innito. Esas dos inquietudes agravaron
mi ya vieja misantropía. Me quedaban unos amigos; dejé de verlos. Prisionero del Libro, casi
no me asomaba a la calle. Examiné con una lupa el gastado lomo y las tapas, y rechacé la
posibilidad de algún articio. Comprobé que las pequeñas ilustraciones distaban dos mil
páginas una de otra. Las fui anotando en una libreta alfabética, que no tardé en llenar. Nunca
se repitieron. De noche, en los escasos intervalos que me concedía el insomnio, soñaba con
el libro.
Declinaba el verano, y comprendí que el libro era monstruoso. De nada me sirvió considerar
que no menos monstruoso era yo, que lo percibía con ojos y lo palpaba con diez dedos con
uñas. Sentí que era un objeto de pesadilla, una cosa obscena que infamaba y corrompía la
realidad. Pensé en el fuego, pero temí que la combustión de un libro innito fuera parejamen -
te innita y sofocara de humo al planeta.
Recordé haber leído que el mejor lugar para ocultar una hoja es un bosque. Antes de jubi -
larme trabajaba en la Biblioteca Nacional, que guarda novecientos mil libros; sé que a mano
derecha del vestíbulo una escalera curva se hunde en el sótano, donde están los periódicos
y los mapas. Aproveché un descuido de los empleados para perder el Libro de Arena en uno
de los húmedos anaqueles. Traté de no jarme a qué altura ni a qué distancia de la puerta.
Siento un poco de alivio, pero no quiero ni pasar por la calle México.
Tomad
Tomadoo de http
http://b
://bibli
iblio3.u
o3.url.e
rl.edu.g
du.gt/Li
t/Libros/
bros/borge
borges/li
s/libro_de
bro_de_aren
_arena.pd
a.pdff (10/05
(1 0/05/201
/2019)
9)
17


Antes de la lectura
En este momento debemos asegurarnos de que las estrategias didácticas que proponemos para
el relato “El Libro de Arena” tengan un componente afectivo que vincule al estudiante con el texto,
además de prepararle intelectualmente para una comprensión adecuada.
Conocer vocabulario. Doce palabras de este cuento pueden resultar desconocidas para los estu -
diantes. Dependiendo de la realidad del aula, puede haber más o menos palabras desconocidas. Las
deniciones que proponemos para la actividad provienen de diccionarios de lengua española dispo -
nibles en línea. Las deniciones no son textuales, sino que están adaptadas al contexto del relato.
Tampoco están en orden alfabético; se ordenan según su aparición en el texto.
desdibujado. Defectuoso o mal conformado. En el relato, se utiliza esta expresión para describir al

desdibujado. Defectuoso
vendedor de libros a través de la miopía que padece el protagonista.
Defecto del ojo que produce una visión borrosa de objetos lejanos. En el relato, el protago-
miopía. Defecto
miopía.
nista tiene este defecto, por lo que ve borrosamente al vendedor de libros.
exhalar. Lanzar quejas o suspiros. En el relato se utiliza para describir el triste estado de ánimo del
vendedor de libros.
octavo. Expresiónutilizada para describir el tamaño del Libro de Arena. Es un libro pequeño, portátil,
de 16 cm de alto por 11 cm de ancho.
inusitado. Raro, no habitual. En el relato se utiliza para describir el peso del Libro de Arena, aunque
inusitado. Raro,
con cierta ambigüedad, pues no sabemos si es muy pesado o muy liviano para su aspecto.
caracteres. Marca
caracteres. Marca que se imprime. En el relato se utiliza para describir las letras del Libro de Arena
que el protagonista no puede leer.
tipografía. La tipografía es la técnica utilizada para imprimir las letras en un libro. En el relato, se
tipografía.
menciona que esta técnica es pobre, por lo que quizás es antigua. El dibujo del ancla que aparecería
más adelante se describe como hecho por un niño, aunque probablemente su autor sea un hombre
antiguo.
versículo. En los textos sagrados, cada capítulo se divide en frases llamadas versículos, cuya nume -
versículo. En
ración ayuda a encontrarlos rápidamente. Generalmente, cada uno de estos versículos tiene unidad
de signicado. En el relato se dice que el Libro de Arena está dividido en versículos, lo que lo carac -
teriza como un libro sagrado. Esto rearma lo dicho anteriormente por el vendedor de libros.
arábigas. El adjetivo signica “proveniente del árabe”. Las cifras o números arábigos son lo que uti -
arábigas. El
lizamos habitualmente, y su base es 10. Estas son 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9.
18


ancla. Es un objeto de hierro utilizado para que los barcos no sean arrastrados por las corrientes
marinas. Tiene forma curva, como un anzuelo, y en sus puntas hay ganchos. Se amarra al barco con
gruesas y largas cadenas.
brotar. Esta palabra se relaciona con el mundo vegetal y signica nacer de la tierra. En el relato, se
utiliza para explicar la particularidad del Libro de Arena, el mecanismo que lo vuelve innito. Esto
sugiere que el libro estaría vivo, como un árbol.
balbucear. Dicultad al hablar. Como sabemos, el protagonista del relato es un hombre muy culto,
que hasta ahora ha hablado con solvencia. En el relato se utiliza la palabra “balbucear” para describir
el pavor del protagonista al ver cómo las páginas brotan del libro, impidiéndole llegar al principio y
al nal.
Estas deniciones son para uso del docente. Los estudiantes realizarán la siguiente actividad para
procesar esta nueva información:
Conseguir tres diccionarios de la lengua española.
• Dividir al curso en tres grupos.

• Asignarr cuatro
Asigna cua tro palabr
p alabras
as del
d el vocabul
vo cabulario
ario desco
desconocid
nocido
o a cada
c ada grupo
grupo..
• Entregar un diccionario a cada grupo y pedirles que denan las cuatro palabras asignadas.
• Pedir a cada grupo que escriba las deniciones de cada palabra en un papelote.
• Pegar los tres papelotes para que todos puedan ver las deniciones.
• Pedir a los estudiantes que escriban en sus cuadernos un texto en el que utilicen estas doce
palabras nuevas.
Esta actividad aumentará la comprensión de los estudiantes cuando se encuentren con estas doce
palabras en el relato. Además, se puede considerar como una actividad de evaluación de la partici -
pación en clase de cada estudiante.
Activ ar los conoci

Activar conocimiento
mientoss previos relativ
relativos
os al tema.
tema. “El Libro de Arena”, de Jorge Luis Borges,
contiene varias referencias históricas y culturales que pueden resultar ajenas a la realidad de algunos
estudiantes. Si el docente dispone de recursos tecnológicos, puede llevar a la clase videos disponi -
bles en Internet. También podría pedirse la consulta y exposición de los temas, y se podría evaluar
como trabajo en casa y presentación grupal. Todo depende de la creatividad y el compromiso del do -
gr upal. Todo
cente. En cualquier caso, los estudiantes deberían estar familiarizados con la siguiente información,
disponible en páginas especializadas en línea:
Biblia: La
Biblia es un conjunto de libros sagrados para la tradición judeocristiana y uno de los libros
más inuyentes del mundo. Es el libro más vendido de toda la historia y ha sido traducido a más de
dos mil idiomas. Sin embargo, esto no siempre fue así.
19


Hasta la Edad Media, parte del poder político y económico de la Iglesia Católica se basaba en la
exclusividad que tenía para interpretar la Biblia. Así, impidió durante siglos la traducción de la Biblia
a otros idiomas, y solo podía utilizarse su versión en latín, conocida como la Vulgata. Durante el Re -
nacimiento, sin embargo, varios autores tradujeron la Biblia a las lenguas nacionales, rebelándose
abiertamente contra las prohibiciones de la Iglesia.
Iglesia . Así, en 1382, John Wiclif tradujo la Biblia al inglés;
en 1522, Martín Lutero tradujo la Biblia al alemán; y en 1602, Cipriano de Valera publicó la Biblia del
Cántaro, una traducción corregida de la Biblia al español. Las versiones inglesa y alemana de la Biblia
ayudaron a unicar las lenguas y establecieron pautas ded e traducción, además de la notable inuencia
de la Biblia en la lengua y la Literatura españolas.
El hecho de que el protagonista de “El Libro de Arena” tenga todos estos libros y su comentario
sobre la pobre calidad literaria de la Biblia de Lutero lo caracterizan, sobre todo, como estudioso y
coleccionista de libros.
Orcadas: Islas situadas al norte de Escocia, pobladas por civilizaciones neolíticas muy anti -
Islas Orcadas:
guas, que datan de hace 8500 años. Esto le conere un aire de misterio al vendedor de libros, ya que
proviene de una civilización muy antigua y, por tanto, sabia, además de que
q ue le permite al protagonista,
por ser todos escoceses,
escoceses , mencionar tres pensadores que resultan clave en la construcción del relato.
rela to.
Robert Louis Stevenson (1850-1894) es un escritor reconocido por sus libros fantásticos y de aven -
turas. Es uno de los autores preferidos de Jorge Luis Borges y ayuda a crear el ambiente misterioso
del relato.
David Hume (1711-1776) fue un lósofo ilustrado escocés. Sostenía que el conocimiento provenía, en
sensibl e con el mundo. Este pensamiento es el que produce el des-
última instancia, de la experiencia sensible
concierto en el protagonista, ya que experimenta el libro innito, un fenómeno totalmente contrario
a su experiencia previa con el mundo, para un estudioso como él que ha visto tantos libros, y choca
con su conocimiento adquirido hasta entonces.
Robert Burns (1759-1796) es un pionero del romanticismo escocés, reconocido por retratar el folclor
de su nación. Los relatos folclóricos tienen por lo general un componente fantástico, que es precisa -
mente el que el autor quiere construir para su relato “El Libro de Arena”.
Indostán: Península del Asia en la que hoy se encuentran La India, Pakistán, Bangladés, Sri Lanka,
Indostán: Península
las Islas Maldivas, Bután y Nepal. La moneda utilizada en la península es la rupia, y en la actualidad
se pueden cambiar 70 rupias por un dólar. La organización social se basa en un sistema rígido e in -
móvil de castas a las
la s que se pertenece únicamente por nacimiento, y entre las que no había relación.
Bikanir es una ciudad situada al noroeste de la India. Allí se encuentra el valle donde el vendedor de
libros sagrados consiguió el Libro de Arena.
Formular predicciones. Por
predicciones. Por tratarse de un texto corto, podemos empezar las predicciones a partir
del título, mediante la siguiente pregunta: ¿qué me va a contar un relato que se llama “El Libro de
Arena”? Luego
L uego de escucha
e scucharr las respues
re spuestas
tas de los estudia
es tudiantes
ntes y pedir
p edirles
les que las escrib an en sus cua -
es criban
20


dernos, podemos hacerles otras

ot ras preguntas. ¿Qué relación pueden tener un libro y la arena? Si un libro
está lleno de páginas y de palabras, ¿son estas páginas y palabras como la arena? ¿Esto signica
que son iguales, innitas, blancas? ¿Cómo ocurre esto? Nuevamente escuchamos sus respuestas y
les pedimos que las escriban en sus cuadernos para comprobarlas después.
En esta etapa es importante animar las predicciones de los estudiantes. Mientras más predicciones
se hagan, se generará una atmósfera de participación e interés, lo que activará, durante la lectura,
los procesos mentales que permiten conrmarlas. La comprobación de predicciones exige altos
niveles de comprensión y comparación, lo que desarrollará las destrezas intelectuales de los estu-
estu -
diantes. Y no solo la conrmación de las predicciones es evidencia de un aprendizaje a través de la
lectura. La corrección de sus predicciones con información extraída del texto es denitivamente una
destreza de evaluación superior
superior..
Estas actividades de preparación para la lectura son comunes para los profesores de las cuatro asig-
asig -
naturas troncales del currículo. Esto permite
permit e que los docentes se dividan las actividades, porque los
grupos de estudiantes que las recibirán son los mismos. Así, al trabajar en conjunto, el aprendizaje
multidisciplinario disminuye la carga educativa que pesa sobre cada uno de los docentes. Además,
este momento de preparación para la lectura nos ha ofrecido por lo menos tres oportunidades claras
para evaluar el desempeño de los estudiantes. Desde aquí veremos cómo podemos utilizar un mis- mis -
mo texto para desarrollar destrezas con criterio de desempeño prescritas para cuatro áreas distintas
del conocimiento.
21


Matemática
Establecer el propósito de lectura. Según
lectura. Según la propuesta de esta guía, el primer paso para el diseño
de un propósito de lectura signicativo para el estudiante y el docente es alinearlo con las destrezas
con criterio de desempeño prescritas para la asignatura. Un solo texto no permite desarrollar una
destreza, pero puede servir para proponer una clase interesante y diferente.
En el relato “El Libro de Arena”, encontramos cuatro fragmentos que nos remiten a la Matemática:
“La línea consta de un número innito de puntos; el plano, de un número innito de líneas; el volumen,
de un número innito de planos; el hipervolumen, de un número innito de volúmenes…”.
“En el ángulo superior de las páginas había cifras arábigas. Me llamó la atención que la página par
llevara el número (digamos) 40 514 y la impar, la siguiente, 999. La volví; el dorso estaba numerado
con ocho cifras”.
“No puede ser, pero es. El número de páginas de este libro es exactamente innito. Ninguna es la
primera; ninguna, la última. No sé por qué están numeradas de ese modo arbitrario. Acaso para dar
a entender que los términos de una serie innita aceptan cualquier número”.
“El ángulo llevaba una cifra, ya no sé cuál, elevada a la novena potencia”.
De los cuatro fragmentos matemáticos que propone el relato, tres están relacionados con los concep -
tos de la secuencia numérica y del innito. Esos tres conceptos nos servirán de guía para seleccionar
una destreza que nos permita diseñar un propósito de lectura matemático para el cuento “El Libro
de Arena”, de Jorge Luis Borges. En este caso, la destreza M.5.1.53 prescrita en el currículo de Ma -
temática para el Bachillerato General Unicado permite la incorporación del relato en la planicación
curricular: Identicar sucesiones numéricas reales, sucesiones monótonas y sucesiones denidas por
recurrencia a partir de las fórmulas que las denen.
En el relato no se proponen fórmulas que denan sucesiones numéricas

numéri cas reales, biológicos, ya que se
trata de un relato fantástico, pero nos sirve para proponer un momento reexivo sobre los números
de las páginas del Libro de Arena, que no son los que el protagonista espera, un pequeño momento
de lectura y reexión en la fase de experiencia necesaria para abordar un tema nuevo. Así que, con-
siderando una pequeña parte de la destreza M.5.1.53, nuestro propósito de lectura podría redactarse
así: Proponer un patrón de continuidad en una serie innita de números.
22


Durante la lectura
Para escoger la modalidad de lectura del relato “El Libro de Arena”, y de cualquier otro relato, po -
demos revisar las modalidades de lectura en la parte teórica de esta guía tomando en cuenta dos
criterios: el nivel de lectura de los estudiantes y el propósito de lectura del texto.
Como esta propuesta de mediación lectora multidisciplinaria está dirigida a estudiantes de Primer
Curso de Bachillerato General Unicado, los estudiantes tendrán alrededor de 15 años, por lo que ya
son aptos para mantener la atención durante periodos
pe riodos más largos. Además, ya que nuestro propósito
de lectura es proponer un patrón de continuidad en una serie innita de números, debemos lograr que
los lectores sientan la sorpresa del
de l narrador cuando examina el libro sagrado
sagr ado que le ofrecen, para que
se sientan interesados por entender el funcionamiento del libro. Para lograrlo, una lectura enfática
en voz alta
alta realizada por el mediador puede ser una decisión adecuada. Así, podemos proponerla
como un problema a resolver, actividad clásica en el ambiente de las Matemática.
Para el momento de lectura es importante crear un clima de atención. Es necesario también que el
mediador practique su lectura enfática en voz alta con anticipación, para que su tono y sus gestos
resalten la potencia conceptual y emotiva de las palabras. En la lectura enfática en voz alta de “El
Libro de Arena” deben distinguirse claramente dos voces: la del narrador y la del vendedor de libros.
Además,
Ademá s, la voz
v oz del narrad
na rrador
or tiene
tie ne por lo
l o menos dos
d os estados
est ados de
d e ánimo que
q ue deben
debe n percibirse
percib irse para
p ara que
princip io habla so-
los lectores alcancen el propósito de lectura: la seguridad y la conanza cuando al principio
bre las biblias que colecciona, y la sorpresa y el miedo creciente que
q ue experimenta desde que examina
el libro hasta que lo esconde en la biblioteca.
Este momento de lectura debe terminar con una plenaria en la que, voluntariamente, los lectores
compartan sus predicciones de lectura, cuáles se cumplieron y cuáles no, y qué partes del texto leído
leí do
les permitieron comprobarlas o rechazarlas. Este no es un momento para corregir interpretaciones,
sino para permitir que los lectores desarrollen las destrezas de vericación y comunicación, por lo
que es muy importante permitirles expresar sus conclusiones por sí mismos. Es imprescindible rea -
lizar esta plenaria para que los lectores comprendan el sentido de la formulación de predicciones,
y empiecen a incorporarla autónomamente en sus propias lecturas. Esta plenaria puede evaluarse
como participación individual en clase.
No debemos olvidar que la propuesta multidisciplinaria exige un trabajo coordinado con las cuatro
áreas del conocimiento: Matemática, Biología, Historia y Lengua y Literatura. Este trabajo conjunto,
al contrario de lo que parece, distribuye mejor el peso de la educación entre los docentes y permite
a los estudiantes una lectura más profunda, necesaria para apreciar las relaciones existentes entre
diversas áreas del conocimiento.
23


Para alcanzar el propósito de lectura, los mediadores
mediad ores deberán proponer actividades que, en conjunto,
constituyan un proyecto de lectura sólido. Estas actividades deben ser variadas, dependiendo de las
características del grupo, y generalmente se basan en las estrategias descritas en la parte teórica de
esta guía. Con estas estrategias, el mediador podrá diseñar un proyecto de lectura que asegure un
acercamiento afectivo e intelectual de los estudiantes al texto escrito. Dependiendo de la duración
del proyecto de lectura, pueden evaluarse varios componentes
comp onentes curriculares, como el trabajo en clase,
el trabajo en casa, e incluso la evaluación sumativa, de manera individual y grupal.
Tomando en cuenta que el propósito de la lectura de este cuento es proponer un patrón de continui -
dad en una serie innita de números, y que hemos escogido esta lectura principalmente para motivar
el aprendizaje de un tema nuevo en los estudiantes, les propondremos un proyecto de lectura que se
basará en las estrategias de comprensión especíca de fragmentos del texto y aplicación de las
ideas leídas en la vida cotidiana.
El objetivo de este proyecto es enfrentar a los estudiantes con un problema muy complejo, para que
después, cuando se enfrenten a las sucesiones que deben estudiar, se sientan capaces y motivados
para hacerlo debido a la disminución de la complejidad. Para esto podemos seguir los siguientes pa-
sos. El texto necesario para desarrollar esta actividad está disponible para todos los estudiantes en
el texto escolar de Biología para Primer Curso de Bachillerato General Unicado:
1. Reunir al grupo en una plenaria.

2. Proponer las siguientes preguntas: ¿un libro es un
un conjunto nito o innito de páginas?, ¿cuál
es el patrón de continuidad que siguen las páginas de un libro? Permitir a los estudiantes
compartir sus ideas.
3. Luego de reexionar en plenaria, se debe llegar a la conclusión de que la fórmula que dene
la sucesión de las páginas de un libro es y = x+1.
4. Dividir a los estudiantes en grupos de cinco.
5. Pedir que todos identiquen
identiquen y relean
relean individualmente el siguiente fragmento
fragmento de “El Libro
Libro
de Arena”:
“—No solo vendo biblias. Puedo mostrarle un libro sagrado que tal vez le interese. Lo adquirí en los
connes de Bikanir. Abrió la valija y lo dejó sobre la mesa. Era un volumen en octavo, encuadernado
en tela. Sin duda había pasado por muchas manos. Lo examiné; su inusitado pesop eso me sorprendió. En
el lomo decía Holy Writ y abajo Bombay.
—Será del siglo diecinueve —observé.
—No sé. No lo he sabido nunca —fue la respuesta.
24


Lo abrí al azar. Los caracteres me eran extraños. Las páginas, que me parecieron gastadas y de po -
bre tipografía, estaban impresas a dos columnas a la manera de una biblia. El texto era apretado y
estaba ordenado en versículos. En el ángulo superior de las páginas había cifras arábigas. Me llamó
la atención que la página par llevara
llevar a el número (digamos) 40 514 y la impar,
impar, la siguiente, 999. La volví;
el dorso estaba numerado con ocho cifras. Llevaba una pequeña ilustración, como es de uso en los
diccionarios: un ancla dibujada a la pluma, como por la torpe mano de un niño. Fue entonces que el
desconocido me dijo:
—Mírela bien. Ya no la verá nunca más”.

m ás”.
6. Pedir a los estudiantes que consideren las tres cifras consecutivas que encuentra el protago-
nista: 40 514, 999 y el número de ocho cifras.
7. Pedir a cada grupo que invente un número de ocho cifras para tener el tercer número de la
secuencia, por ejemplo 62 957 340.
8. Con estos tres números, pedirles que encuentren una fórmula que funcione para la secuencia
propuesta. Como sabemos, no existe secuencia entre los tres números propuestos. La idea
es alentar a los estudiantes a pensar varias posibilidades para resolver un problema comple-
jo, utilizando
utili
quince zando distintas
dist
minutos. intas opera
operacione
cioness matem
matemática
áticas.
s. Permi
Permitir
tir que los grupo
gruposs trab
trabajen
ajen duran
durante
te
nalizar, organizar una plenaria para comentar las dicultades enfrentadas, los procedi-
9. Al nalizar,
mientos elegidos y las conclusiones generales. Se debe comentar con los estudiantes que no
existe una fórmula que permita denir la sucesión de los tres números propuestos, y que el
objetivo del ejercicio era simplemente explorar varias posibilidades para encontrar la fórmula
que determine una secuencia de números. Esta experiencia les servirá
se rvirá para ser más creativos
creativ os
en los ejercicios de secuencias que les corresponda estudiar.
Para terminar el proceso de lectura es imprescindible reunir a los estudiantes en plenaria para con-
versar sobre el propósito de lectura, si se cumplió o no, qué actividades fueron ecaces y cuáles
se podrían mejorar. Es importante cerrar la actividad de esta forma para que todos los estudiantes
comprendan el sentido del proyecto de lectura y puedan replicarlo con autonomía en su vida cotidia-
na. Al ser una propuesta multidisciplinaria, el cierre debería hacerse con los docentes de las cuatro
asignaturas seleccionadas.
25


Biología
con criterio de desempeño prescritas para la asignatura. Si bien un solo texto no alcanza a desarrollar
completamente una destreza, nos puede servir para proponer una clase interesante y diferente.
El relato “El Libro de Arena”, por ejemplo, basa

b asa toda la sorpresa y el horror
hor ror en un hecho biológico: un
libro, un ser inerte, se comporta como un ser vivo, cuando de él brotan las páginas hacia adelante y
hacia atrás. Este detalle nos servirá de guía para seleccionar una destreza que nos permita diseñar
un propósito de lectura biológico para el cuento “El Libro de Arena”, de Jorge Luis Borges. En este
caso, la destreza CN.B.5.3.9 prescrita en el currículo de Biología para el Bachillerato General Unica -
do permite la incorporación del relato en la planicación curricular: Observar y analizar los procesos
de reproducción de las plantas, elaborar modelos del desarrollo
d esarrollo embrionario, e identicar el origen
ori gen de
las células y la diferenciación de las estructuras.
En el relato no se describen procesos de reproducción de plantas reales, según la metodología de

los textos de divulgación biológica, ya que se trata de un relato fantástico; sin embargo, se puede
proponer como un ejercicio introductorio para el desarrollo de la destreza mencionada que nos ser-
virá para establecer un diagnóstico del nivel de los estudiantes mediante una actividad lúdica. Así,
y considerando la destreza CN.B.5.3.9, nuestro propósito de lectura podría redactarse así: Imaginar
procesos reproductivos de las hojas, las letras y las imágenes del Libro de Arena.
Durante la lectura
demos
criterios:revisar lasdemodalidades
el nivel deestudiantes
lectura de los lectura en ylaelparte teórica
propósito dede esta guía
lectura tomando en cuenta dos
del texto.
Curso de Bachillerato General Unicado, los estudiantes tendrán alrededor de 15 años, por lo que ya
son aptos para mantener la atención durante periodos
p eriodos más largos. Además, ya que nuestro propósito
de lectura es imaginar procesos reproductivos de las hojas, las letras y las imágenes del Libro de
Arena, debem
debemosos logra
lograrr que
q ue los
l os lector
l ectores
es sienta
s ientann la sorp
sorpresa
resa del narr
narrador
ador cuando exami na el libro sa -
examina
grado que le ofrecen, para que se sientan interesados por entender el funcionamiento del libro. Para
lograrlo, una lectura compartida en voz alta puede
alta puede ser una decisión adecuada.
Para el momento de lectura es importante crear un clima de atención. Como en “El Libro de Arena”
aparecen dos voces, la del narrador y la del vendedor de libros, es necesario que el mediador escoja
26


un estudiante para repartirse los papeles. Es necesario que el mediador y el estudiante practiquen su
lectura compartida en voz alta con anticipación, para que su tono y sus gestos resalten la potencia
conceptual y emotiva de las palabras. La voz del narrador tiene por lo menos dos estados de ánimo
que deben percibirse: la seguridad y la conanza cuando al principio habla sobre las biblias que co -
lecciona, y la sorpresa y el miedo creciente que experimenta desde que examina el libro hasta que lo
esconde en laante
tono cortante biblioteca. La voz del
la incredulidad delvendedor
narrador. de libros debe tener su característica melancolía, y el
leí do
Para alcanzar el propósito de lectura, los mediadores deberán
deb erán proponer actividades que, en conjunto,
del proyecto de lectura, pueden evaluarse varios componentes curriculares,
cur riculares, como el trabajo en clase,
Tomando en cuenta que el propósito de la lectura de este cuento es imaginar procesos reproducti -
vos de las hojas, las letras y las imágenes del Libro de Arena, y que el proyecto de lectura busca un
diagnóstico del conocimiento necesario para del desarrollo de la destreza CN.B.5.3.9, diseñaremos
las actividades del proyecto de lectura según las estrategias de comprensión especíca de frag-
mentos del texto, formulación de opiniones y construcción de textos.
27


El proyecto de lectura que les propondremos a los estudiantes será un informe de observación,
obser vación, según
el formato requerido por las Ciencias Naturales. “El Libro de Arena” será, por tanto, una especie de
práctica de laboratorio sobre la que los estudiantes deberán presentar su informe. Este informe le
proporcionará al docente un punto de partida para el desarrollo de la destreza CN.B.5.3.9 de cada
estudiante.
Para producir el Informe de observación de la creación y destrucción de las páginas del Libro de
Arena, podem
podemosos segui
seguirr los siguie
siguientes
ntes pasos
pasos.. El texto necesa
necesario
rio para desar
desarrollar
rollar esta activ
actividad
idad está
disponible para todos los estudiantes en el Suplemento de lectura de Biología para Primer Curso de
Bachillerato General Unicado:
1. Pedir a los estudiantes que relean individualmente “El Libro de Arena”.

2. Con las descripciones propuestas por el relato, llenar el informe de observación utilizado co-
múnmente en sus prácticas de laboratorio.
3. Como conclusión del informe, pedir a los estudiantes que expliquen, utilizando todos los
conocimientos disponibles, los procesos de creación y destrucción de las páginas del Libro
de Arena, con su tipografía e ilustraciones, ya que, a pesar de ser innito, no crece incontro -
lablemente.
4. Entregar el informe.
28


Historia
El relato “El Libro de Arena” tiene una particularidad muy útil para la asignatura de Historia. El vende -
dor que llega a la casa del narrador le ofrece uno de los libros más inuyentes de la Historia, la biblia.
El narrador entonces detalla todas las biblias que colecciona, en total más de seis. Y las biblias que
act ivación de conocimientos previos. Esta par-
menciona tienen una particularidad, como vimos en la activación
ticularidad es que tres de las biblias mencionadas fueron las traducciones más importantes de tres
lenguas nacionales, alemán, español e inglés, lo que atentó contra la exclusividad de la interpretación
de la biblia que se reservaba la iglesia católica. La traducción
tr aducción de la biblia publicada por Lutero fue uno
de los actos centrales de la Reforma, por lo que la destreza CS.H.5.2.21 prescrita en el currículo de
Historia para el Bachillerato General Unicado permite la incorporación del relato en la planicación
curricular: Distinguir las causas y consecuencias de la Reforma y sus principales respuestas al cisma
religioso de Occidente.
En el relato no se explica detalladamente la importancia de las biblias que tiene el protagonista; úni-
camente se las menciona, ya que se trata de un relato fantástico; sin embargo, se puede proponer
como una forma estética de transmitir nueva información a los estudiantes, y de motivarlos al estudio
de este eje temático. Así, y considerándola como una actividad introductoria para el desarrollo de la
destreza CS.H.5.2.21, nuestro propósito de lectura podría redactarse así: Comprender la importancia
de la traducción de la biblia para la Reforma.
Durante la lectura
Curso de Bachillerato General Unicado, los estudiantes tendrán alrededor de 15 años, por lo que
ya son aptos para mantener la atención durante periodos más largos y han desarrollado cierta au -
tonomía. Además, para que los estudiantes sientan la curiosidad necesaria para desarrollar nuestro
propósito de lectura, comprender la importancia de la traducción de la biblia para la Reforma, nece -
sitamos permitirles apreciar los detalles del relato, lo que sin duda se conseguirá con más seguridad
mediante la relectura. Por tanto, una lectura en parejas puede
parejas puede ser una decisión adecuada.
29


Para esto, el docente debe designar parejas de trabajo tomando en cuenta que ambos colaboren en
la comprensión del relato. Se debe garantizar el tiempo necesario para que cada estudiante tenga
la oportunidad de leerle en voz alta el relato a su compañero y, así mismo, de escucharlo. Para que
la actividad sea más efectiva puede hacerse fuera del aula de clase. Esto permitirá que cada pareja
tenga un espacio propio para la lectura y no interrumpa el trabajo de los demás.
compartan sus predicciones de lectura, cuáles se cumplieron
cumpli eron y cuáles no, y qué partes del texto leído
Tomando en cuenta que el propósito de la lectura de este cuento es comprender la importancia de

la traducción de la biblia para la Reforma, y que hemos escogido esta lectura principalmente para
motivar el aprendizaje de un tema nuevo en los estudiantes, les propondremos
p ropondremos un proyecto de lectura
que se basará en la estrategia de comprensión especíca de fragmentos del texto.
El proyecto de lectura que les propondremos a los estudiantes será una exposición de las tres
traducciones de la biblia a las lenguas nacionales mencionadas en el relato. Para esto podemos
seguir los siguientes pasos. El texto necesario para desarrollar esta actividad está disponible para
todos los estudiantes en el Suplemento de lectura de Biología para Primer Curso de Bachillerato
30


General Unicado:
1. Proponer una plenaria a los estudiantes para comentar libremente

lib remente las ideas sobre las siguien-
tes preguntas: ¿qué desventajas afronta una persona que no sabe leer?, ¿en cuántos idiomas
idiom as
distintos sabemos leer?, ¿qué poder tiene sobre mí quien me dice el signicado de un libro
sagrado que no puedo leer por mí mismo?, ¿por qué no se permitían las traducciones de
libros sagrados?, ¿cómo cambió la vida de las personas cuando pudieron leer por sí mismos
los libros sagrados?, ¿quiénes eran estas personas?
2. Anotar las ideas principales en el pizarrón y relacionarlas para que los estudiantes tengan un
contexto claro. Pedirles que escriban estas ideas en los cuadernos.
3. Dividir al curso en tres grupos.
4. Asignar a cada grupo una de las traducciones de la biblia y pedirles que preparen una expo-
sición que vincule las preguntas de la plenaria con la vida del traductor asignado, las conse-
cuencias que tuvo que enfrentar y la inuencia de esta traducción en la lengua y cultura de
su nación.
5. Preparar la exposición en horas de clase. Es mejor que el docente corrija los errores de los
estudiantes mientras preparan la exposición que corregirlos durante la presentación.
6. Asignar fecha y hora de presentación a cada grupo.
7. Presentar las exposiciones.
31


Lengua y Literatura
“El Libro de Arena” es uno de los relatos fantásticos más interesantes del escritor argentino Jorge
Luis Borges. Lo sobrenatural, y el terror que lo acompaña, se construye formalmente de diversas
formas. Tenemos
Tenemos para empezar este Tenemos también al ven -
est e objeto sobrenatural, el Libro de Arena. Tenemos
dedor de biblias. Este es un personaje muy enigmático, que proviene de una civilización muy antigua
y que ha viajado por lugares exóticos, por lo que aparece ante nosotros como alguien que ha visto
cosas misteriosas y secretas. Sin embargo, el detalle que rearma esta atmósfera de terror y que la
traslada a sus lectores, sobre todo a sus lectores de Buenos Aires, es la construcción autobiográca.
Esta construcción autobiográca se concentra en el protagonista del cuento, ya que es el propio Jor -
ge Luis Borges. El relato no lo dice explícitamente, pero ofrece algunas pistas que permiten intuirlo.
Y esta comprensión es fundamental para
par a que el terror del relato se
s e dispare en el imaginario del lector.
Desde las primeras líneas el narrador ofrece ciertas características de su personalidad que poco a
poco le permiten al lector relacionarlo con el autor. Nos dice que vive en la calle Belgrano, donde
Jorge Luis Borges vivió casado durante tres años con Elsa Astete, en el número 1337. También era
miope, coleccionista de libros, entre los que tenía varias biblias, y fue Director de la Biblioteca Na -
cional de la República Argentina durante casi veinte años. La Biblioteca estuvo ubicada en el número
564 de la calle México hasta 1992, seis años después de su muerte.
Por supuesto que el Libro de Arena no existe. Borges nunca lo tuvo, pero la construcción autobio -
gráca y la relación directa con la ciudad de Buenos Aires hacen que parezca posible; estos proce -
dimientos hacen que “El Libro de Arena” sea un relato verosímil. Al nal de la historia, el narrador
describe con mucho detalle el lugar donde escondió el Libro de Arena. Menciona el vestíbulo de la
biblioteca, la ubicación de la escalera y la sección en la que se encuentran los anaqueles donde lo
puso, sin jarse en la altura ni en la distancia desde la puerta. En la última oración nos recuerda la
dirección de la Biblioteca; y aunque dice explícitamente que no quiere volver ahí, en realidad está
invitando a sus lectores a buscar ese maravilloso libro.
Estos detalles de su contexto sociocultural son necesarios para comprender profundamente el relato
y para experimentar sus efectos estilísticos. Por tanto, nos permiten desarrollar con los estudiantes
parte de la destreza LL.5.3.4 prescrita en el currículo de Lengua y Literatura para el Bachillerato
General Unicado: Valorar los aspectos formales y el contenido del texto en función del propósito
comunicativo, el contexto sociocultural y el punto de vista del autor. Como vimos, es precisamente
uno de los aspectos formales de “El Libro de Arena”, el contexto sociocultural de su producción, el
que aanza la posibilidad de que tal libro exista, lo que produce una serie de efectos variados entre
32


los lectores, desde el desconcierto hasta el terror. Por tanto, para el desarrollo de parte de la destreza
LL.5.3.4, nuestro propósito de lectura podría redactarse así: Determinar el efecto que produce en los
lectores el contexto sociocultural del relato “El Libro de Arena”. Para asegurarnos de que durante la
lectura los estudiantes sientan la cercanía con los espacios del relato, les vamos a proponer la si-
guiente actividad antes de leer:
1. Pedir a los estudiantes que imaginen una ciudad en la que les gustaría vivir, y que la dibujen
en el cuaderno. Pueden llenarla con todo lo que deseen, pero debemos asegurarnos de que
cada dibujo tenga un edicio y una biblioteca en calles diferentes.
2. Cuando terminen el dibujo, pedirles que a la calle donde esté el edicio solicitado le pongan
de nombre Belgrano, y que a la calle de la biblioteca le pongan el nombre México.
3. Pedirles a los estudiantes que elijan una casa para ellos en su ciudad imaginaria.
4. Finalmente, solicitarles que miren el dibujo con atención para que se familiaricen con la ciu-
dad imaginaria en la que viven.
Durante la lectura
Curso de Bachillerato General Unicado, los estudiantes tendrán alrededor de 15 años, por lo que
ya son aptos para mantener la atención durante periodos más largos y han desarrollado cierta au -
tonomía. Además, para que los estudiantes sientan la curiosidad necesaria para desarrollar nuestro
propósito de lectura, determinar el efecto que produce en los lectores el contexto sociocultural del
relato “El Libro de Arena”, necesitamos que aprecien los detalles del relato, lo que sin duda se con-
seguirá con más seguridad mediante la relectura. Por tanto, una lectura individual puede ser una
decisión adecuada.
Para esto, el docente debe asegurarse de que cada estudiante tenga un ejemplar completo del cuen-
to “El Libro de Arena”, ya que en el texto escolar de Biología para el Bachillerato General Unicado
aparece únicamente un fragmento. Se debe garantizar el tiempo necesario para que cada estudiante
tenga la oportunidad de leer por
p or los menos dos veces el relato. Para que la actividad sea más efectiva
efecti va
puede hacerse fuera del aula de clase. Esto permitirá que cada estudiante tenga un espacio propio
para la lectura y no interrumpa el trabajo de los demás.
33


Tomando en cuenta que el propósito de la lectura de este cuento es determinar el efecto

efe cto que produce
en los lectores el contexto sociocultural del relato “El Libro de Arena”, y que hemos escogido esta
lectura principalmente para desarrollar parte de la destreza LL.5.3.4, les propondremos un proyecto
de lectura que se basará en las estrategias aplicación de las ideas leídas en la vida cotidiana y
construcción de textos.
El proyecto de lectura que les propondremos a los estudiantes será la escritura individual de un rela -
to fantástico que ocurra en un espacio familiar para ellos, como su casa o su escuela, para ver qué
efectos produce en otras personas que concurren a los mismos espacios. Para esto podemos seguir
los siguientes pasos:
1. Proponer una plenaria a los estudiantes para comentar libremente cómo la ciudad dibujada
en los cuadernos inuyó en su percepción de los efectos en el relato. Para esto podemos
proponer preguntas como las siguientes: ¿qué emociones te sugería el edicio y la biblioteca
de tu dibujo antes de leer el relato? ¿Y después? ¿Crees posible que el Libro de Arena puede
34


estar en uno de los estantes de la biblioteca? ¿Crees que existe? ¿Cómo te hace sentir? ¿Te
gustaría encontrar el Libro de Arena?
2. Una vez compartidas las experiencias,
experiencias, proponer a los estudiantes la escritura de un relato
fantástico de terror, ambientado en un espacio familiar para ellos. La escritura seguirá el
modelo del relato “El Libro de Arena”: inventar un objeto imposible y aterrador que un per-
per-
sonaje le vende al otro con varias advertencias. Narrar el terror del protagonista y cómo lo
esconde en algún sitio. Dependiendo del objeto deberá esconderlo en un lugar distinto, tal
como se arma en el relato: “Recordé haber leído que el mejor lugar para ocultar una hoja
es un bosque”.
3. Presentar el primer borrador e intercambiar con un compañero. Leer atentamente y anotar
todas las observaciones y correcciones.
4. Corregir el relato y entregarlo.
5. Compartir el relato con personas relacionadas con el entorno en el que ocurre y preguntarles
sobre los efectos que les produjeron.
6. Cuando hayan tenido varias experiencias de lectura, reunir nuevamente
nuevamente a la clase en plenaria
y compartir los comentarios nales.
35


Modelo 2. Lectura en el espacio curricular

En este segundo modelo de lectura proponemos un proceso de mediación lectora especíco para
cada área del conocimiento. Este modelo nos permite profundizar en las especicidades de cada
asignatura, además de que nos brinda mayor autonomía en el manejo del tiempo. En este apartado
propondremos cuatro ejercicios de lectura, de los que cada docente podrá escoger el texto más
productivo para desarrollar las destrezas que le corresponden. Como veremos, la lectura es una he-
rramienta fundamental de aprendizaje que nos permitirá proponer un cambio sustancial en nuestras
clases.
Matemática
Subnivel de educación: Bachillerato General Unicado
Autor :
Título: Anónimo
Título: El
El ladrón de naranjas
Un ladrón un cesto de naranjas

del mercado robó
y por entre los huertos escapó;
al saltar una valla,
la mitad más media perdió;
perseguido por un perro,
la mitad menos media abandonó;
tropezó en una cuerda,
la mitad más media desparramó;

en su guarida, dos docenas guardó.
Vosotros,,
Vosotros
los que buscáis la sabiduría,
decidnos:
¿cuántas naranjas robó el ladrón?
Tomado de https://www.psicoactiva.com/puzzleclopedia/el-ladron-de-naranjas/ (31/10/2018)
36


Antes de la lectura
En este momento debemos asegurarnos de que las estrategias didácticas que proponemos para el
poema “El ladrón de naranjas” tengan un componente afectivo que vincule al estudiante con el texto,
además de prepararle intelectualmente para una comprensión adecuada.
Conocer vocabulario. Tres palabras de este poema pueden resultar desconocidas para los estu-
deniciones que proponemos para la actividad provienen de diccionarios de lengua española dispo-
nibles en línea. Las deniciones no son textuales, sino que están adaptadas al contexto del poema.
cesto. Recipiente o canasta grande, más alta que ancha. En el poema se

cesto. Recipiente s e reere al recipiente que robó
el ladrón, y nos da la idea de que puede contener muchas naranjas.
desparramó. Regar, esparcir.
desparramó. Regar, esparcir. En el poema se reere a que
q ue el ladrón regó varias naranjas al tropezarse
con la cuerda, y se utiliza como sinónimo de las palabras “perdió” y “abandonó” en este contexto.
guarida. Cueva,
guarida. Cueva, escondite. En el poema se reere al lugar donde el ladrón esconde lo robado.
1. Diseñar un pequeño crucigrama, de no más de diez palabras, que contenga las tres palabras
desconocidas.
2. Dependiendo de los recursos del aula, entregar una copia a cada estudiante o dividir el curso
en grupos.
3. Pedir a los estudiantes que, en 20 minutos, resuelvan el crucigrama.
4. Reunir al grupo en plenaria para revisar los crucigramas. Permitir que sean los estudiantes
quienes corrijan sus propios errores.
5. Pedir a los estudiantes que escriban en sus cuadernos un párrafo en el que utilicen, por lo
menos, estas tres palabras nuevas.
Esta actividad aumentará la comprensión de los estudiantes cuando se encuentren con estas tres
palabras en el poema. Además, se puede considerar como una actividad de evaluación de la partici -
pación grupal e individual en clase de cada estudiante.
del título, mediante la siguiente pregunta: ¿qué me va a contar un poema que se llama “El ladrón de
naranjas”? Luego de escuchar las respuestas de los estudiantes y pedirles que las escriban en sus
37


cuadernos, podemos hacerles otra pregunta: ¿qué relación pueden tener un poema que se llama “El
ladrón de naranjas” con la Matemática? Nuevamente escuchamos sus respuestas y les pedimos que
las escriban en sus cuadernos para comprobarlas después. Las predicciones que los estudiantes
escriban en sus cuadernos, independientemente de su acierto, pueden servir para evaluar el trabajo
individual en clase de los estudiantes.
se hagan, se generará una atmósfera de participación e interés, lo que activará, durante
d urante la lectura, los
procesos mentales que permiten conrmarlas. La comprobación de predicciones exige altos niveles
de comprensión y comparación, lo que desarrollará las destrezas intelectuales de los estudiantes. Y
no solo la conrmación de las predicciones es evidencia de un aprendizaje a través de la lectura; la
corrección de sus predicciones con información extraída
extraíd a del texto es denitivamente una destreza de
evaluación superior
super ior..

con criterio de desempeño prescritas para la asignatura. En el caso de “El ladrón de naranjas”, ve -
mos claramente que es un problema matemático en forma de poema. La resolución de este problema
exige el planteamiento de un sistema de tres ecuaciones con tres incógnitas, que se resuelve por el
método de sustitución. Por tanto, la destreza M.5.1.10 prescrita en el currículo de Matemática para
el Bachillerato General Unicado permite la incorporación del poema en la planicación curricular:
Resolver sistemas de ecuaciones lineales con tres incógnitas (innitas soluciones) utilizando los mé -
todos de sustitución o eliminación gaussiana.
Para resolver el problema que presenta el poema es necesario transformar el lenguaje poético en
lenguaje matemático, y proponer, por lo menos, un sistema de tres ecuaciones con tres incógnitas,
por lo que resulta un texto muy apropiado para desarrollar estas destrezas matemáticas. Así, y
considerando la destreza M.5.1.10, nuestro propósito de lectura podría redactarse así: Transformar
el lenguaje poético en un sistema de tres ecuaciones con tres incógnitas y resolverlo por el método
de sustitución.
Durante la lectura
Para escoger la modalidad de lectura del poema “El ladrón de naranjas”, y de cualquier otro poema,
podemos revisar las modalidades de lectura en la parte teórica de esta guía tomando en cuenta dos
Como esta propuesta de mediación lectora disciplinaria está dirigida a estudiantes de Bachillerato
General Unicado, los estudiantes tendrán alrededor de 15 años, por lo que ya podrán mantener la
atención durante periodos más largos y habrán desarrollado cierta autonomía. Además, para que
38


los estudiantes puedan desarrollar nuestro propósito de lectura, transformar el lenguaje poético en
un sistema de tres ecuaciones con tres incógnitas y resolverlo por el método de sustitución, necesi -
tamos permitirles apreciar los detalles del relato, lo que sin duda se conseguirá con más seguridad
mediante la relectura. Por tanto, una lectura en parejas puede ser una decisión adecuada.
Para esto, el docente debe designar parejas de trabajo tomando en cuenta que ambos colaboren en
la comprensión del poema. Se debe garantizar
garanti zar el tiempo necesario para que
q ue cada estudiante tenga la
oportunidad de leerle en voz alta el relato a su compañero y, así mismo, de escucharlo. Durante la lec -
tura, el estudiante que escucha debe convertir en su cuaderno el lenguaje poético en un sistema de
tres ecuaciones con tres incógnitas para resolverlo después. Es posible que cada estudiante necesite
necesi te
escuchar más de una vez el poema para traducirlo al lenguaje matemático. Para que la actividad sea
más efectiva puede hacerse fuera del aula de clase. Esto permitirá que cada pareja tenga un espacio
propio para la lectura y no interrumpa el trabajo de los demás.
leí do
Tomando en cuenta que el propósito de la lectura de este poema es transformar el lenguaje poético
en un sistema de tres ecuaciones con tres incógnitas y resolverlo por el método de sustitución, les
propondremos a los estudiantes un proyecto de lectura que se basará en la estrategia de compren-
sión global del texto. Para esto podemos seguir los siguientes pasos:
1. Reunir al grupo y pedirles que, en las parejas de lectura, comparen los sistemas de ecuacio-
nes escritos a partir de la escucha del poema y escojan una de las dos.
39


2. Pedir a cada pareja que busquen otras parejas que tengan su misma propuesta. Estos nuevos
grupos se reunirán para resolver el sistema de ecuaciones.
3. Solicitar a cada grupo que, cuando encuentren la respuesta, escojan un integrante para expli-
car su proceso al resto de la clase.
4. Una vez que todos los grupos hayan expuesto sus procesos, llegar a un consenso sobre la
respuesta correcta y el método más efectivo de alcanzarla. Luego de las simplicaciones ne -
cesarias, las tres ecuaciones son: x-2y-2z = 49; y = (x-3)/4; z = (x+5)/8. La respuesta es 195.
nalizar, organizar una plenaria para comentar las dicultades enfrentadas, los procedi-
5. Al nalizar,
mientos elegidos y las conclusiones generales.
Para terminar el proceso de lectura es imprescindible reunir a los estudiantes en plenaria para
conversar sobre el propósito de lectura, si se cumplió o no, qué actividades fueron ecaces y
cuáles se podrían mejorar. Es importante cerrar la actividad de esta forma para que todos los
estudiantes comprendan el sentido del proyecto de lectura y puedan replicarlo con autonomía en
su vida cotidiana.
Lengua y Literatura
Subnivel de educación: Educación General Básica Superior

Autor : Julio Cortázar
Título: Instrucciones para subir una escalera
Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega de manera tal que
una parte sube en ángulo recto con el plano del suelo, y luego la parte siguiente se coloca
paralela a este plano, para dar paso a una nueva perpendicular, conducta que se repite en
espiral o en línea quebrada hasta alturas sumamente variables. Agachándose y poniendo la
mano izquierda en una de las partes verticales, y la derecha en la horizontal correspondiente,
se está en posesión momentánea de un peldaño o escalón. Cada uno de estos peldaños,
formados como se ve por dos elementos, se sitúa un tanto más arriba y adelante que el
anterior, principio que da sentido a la escalera, ya que cualquier otra combinación producirá
formas quizá más bellas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta baja a un
primer piso.
Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente in -
cómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuer-
esfuer-
zo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamen
inmediatamen--
te superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se
40


comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre
en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Puesta en el
primer peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente
de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado),
y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con
lo cual en este descansará el pie, y en el primero descansará el pie. (Los primeros peldaños
son siempre los más difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de
nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar
al mismo tiempo el pie y el pie).
Llegado en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los movimientos
hasta encontrarse con el nal de la escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe
de talón que la ja en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso.
Toma
Tomado
do de http
https://
s://ciud
ciudadse
adseva.c
va.com/t
om/texto
exto/inst
/instrucc
ruccione
iones-par
s-para-su
a-subir-una-
bir-una-esca
escalera
lera// (13/07
(1 3/07/201
/2019)
9)
Antes de la lectura
relato “Instrucciones para subir una escalera” tengan un componente afectivo que vincule al estu -
diante con el texto, además de prepararle intelectualmente para una comprensión adecuada.
Conocer vocabulario. Cinco palabras de este relato pueden resultar desconocidas para los estudian-
tes. Dependiendo de la realidad del aula, puede haber más o menos palabras desconocidas. Las
nibles en línea. Las deniciones no son textuales, sino que están adaptadas al contexto del poema.
se pliega. Se dobla. En el relato se reere a que el suelo no siempre es plano, sino que a veces se
dobla hacia arriba.
peldaño. Grada. En el relato se reere a que, si ponemos la mano izquierda en el plano vertical de la
grada y la derecha, en el plano horizontal, la podemos poseer momentáneamente.
pintorescas. Raras, extrañas. En el relato se reere a que si las gradas no se colocaran más adelante
y más arriba que las anteriores, producirían formas extrañas que no nos permitirían subir de un piso
a otro.
trasladar. Llevar de un lugar a otro. En el relato se reere al movimiento de una persona de la planta
baja al primer piso.
41


gamuza. Tela
Tela suave, aterciopelada, que proviene de un animal llamado gamuza. En el relato se reere
a uno de los materiales con los que comúnmente se fabrican los zapatos, como el cuero.
Estas deniciones son para uso del docente. Para procesar esta nueva información, les propondre -
mos a los estudiantes un juego llamado Caras y gestos:
1. Diseñar cinco juegos de tarjetas con el vocabulario desconocido. Cada tarjeta tendrá la pala -
bra desconocida en una cara y el signicado en la otra.
2. Dividir el grado en cinco grupos, considerando que cada grupo tenga un estudiante con bue-
nas destrezas para la actuación.
3. Entregar a cada grupo un juego de cinco tarjetas y explicar la dinámica: El estudiante con
mejores destrezas para la actuación se pondrá frente a sus compañeros y leerá las tarjetas
sin que nadie más las vea. Después de leer la palabra y la denición de cada tarjeta, deberá
utilizar su lenguaje corporal para que sus compañeros reconozcan la palabra. Podrá usar
señal es, pero en ningún momento podrá hablar. Cuando sus compañeros di -
gestos, mímica, señales,
gan la palabra que está en la tarjeta, puede continuar con la siguiente. Si sus compañeros no
reconocen la palabra en dos minutos, también puede pasar a la siguiente. Esta primera parte
puede durar alrededor de diez minutos.

4. Cuando haya nalizado
nalizado esta primera parte, conversar en privado con los actores de cada
grupo para saber qué palabras no comprendieron los grupos.
5. Reunir nuevamente a todo el grado para repetir la mímica de las palabras que no entendieron.
Esta vez, si el grupo no comprende una palabra en dos minutos, el siguiente actor dramati -
zará la misma palabra.
6. Terminar la actividad cuando todos los estudiantes hayan adivinado las palabras o todos los
actores hayan participado.
7. Permitir que los actores expliquen verbalmente los gestos de las palabras que sus compañe-
ros no entendieron.
8. Pedir a los estudiantes que escriban en sus cuadernos un párrafo en el que utilicen estas
cinco palabras nuevas.
Esta actividad aumentará la comprensión de los estudiantes cuando se encuentren con estas cinco
palabras en el relato. Además, se puede considerar como una actividad de evaluación de la partici -
pación grupal e individual en clase de cada estudiante.
Formular predicciones. Por tratarse de un texto corto, podemos empezar las predicciones a partir del
título, mediante la siguiente pregunta:
p regunta: ¿qué me va a contar un relato que se llama “Instrucciones
“Instrucci ones para
subir una escalera”? Luego de escuchar las respuestas de los estudiantes y pedirles que las escriban
en sus cuadernos, podemos hacerles otras preguntas. ¿Qué características debe tener un texto de
instrucciones? ¿Es necesario escribir instrucciones para algo tan cotidiano como subir una escalera?
¿Cuál será la intención de alguien que escribe instrucciones sobre algo tan cotidiano? ¿Qué efectos
producirá en el lector un relato así? Nuevamente escuchamos sus respuestas y les pedimos que
42

las escriban en sus cuadernos para comprobarlas después. Las predicciones que los estudiantes
escriban en sus cuadernos, independientemente de su acierto, pueden servir para evaluar el trabajo
individual en clase de los estudiantes.
dur ante la lectura, los
corrección de sus predicciones con información extraída del
d el texto es denitivamente una destreza de
super ior..
Establecer el propósito de lectura. Según la propuesta de esta guía, el primer paso para el diseño
con criterio de desempeño prescritas para la asignatura. En el caso de “Instrucciones para subir una
escalera”, vemos que, al explicar detalladamente un proceso tan sencillo, el autor genera humor en
los lectores. Por tanto, la destreza LL.4.5.5 prescrita en el currículo de Lengua y Literatura para el
nivel Superior de la Educación General Básica permite la incorporación del relato en la planicación
curricular: Expresar intenciones determinadas (ironía, sarcasmo, humor, etc.) con el uso creativo del
signicado de las palabras.
escalera ”, es necesario que los estu-

Para desarrollar esta destreza con “Instrucciones para subir una escalera”,
diantes reconozcan los momentos humorísticos del relato, describan el trabajo con las palabras que
genera el efecto humorístico y lo repliquen en sus propios escritos. Así, y considerando la destreza
LL.4.5.5, nuestro propósito de lectura podría redactarse así: Subrayar los pasajes humorísticos de
“Instrucciones para subir una escalera”.
Durante la lectura
Para escoger la modalidad de lectura del relato “Instrucciones para subir una escalera”, y de cual -
quier otro texto, podemos revisar las modalidades de lectura en la parte teórica
teór ica de esta guía tomando
en cuenta dos criterios: el nivel de lectura de los estudiantes y el propósito de lectura del texto.
Como esta propuesta de mediación lectora disciplinaria está dirigida a estudiantes de Educación
General Básica Superior,
Superior, los estudiantes tendrán alrededor de 12 años, por lo que un texto corto y
con una perspectiva humorística podrían despertar y mantener su atención. Además, para que los
estudiantes puedan desarrollar nuestro propósito de lectura, subrayar los pasajes humorísticos de
“Instrucciones para subir una
una escalera”, necesitamos permitirles apreciar por sí mismos los detalles
del relato, lo que sin duda se conseguirá con más seguridad mediante la lectura individual en silencio.
43

Para esto, el docente debe proporcionar a cada estudiante un ejemplar del relato. En los acápites
literarios del libro de Lengua y Literatura para Octavo año de Educación General Básica Superior los
estudiantes pueden encontrarlo. Se debe garantizar un ambiente de silencio para esta modalidad de
lectura. Se debe pedir a los estudiantes que lean el relato dos veces por lo menos. La primera vez de
corrido, solo para
par a conocer el relato, y la segunda para subrayar los pasajes que
q ue les hicieron reír,
reír, o que
les causaron sorpresa, durante la primera lectura. Es posible que los estudiantes necesiten leer más
de dos veces el relato para identicar todos los pasajes humorísticos.
Tomando en cuenta que el propósito de la lectura de este poema es subrayar los pasajes humorísti -
cos de “Instrucciones para subir una escalera”, les propondremos a los estudiantes un proyecto de
lectura en el que describan con detalle las técnicas narrativas que le permiten al autor crear el humor
en los pasajes escogidos, y las repliquen en un texto propio. El proyecto que les propondremos a los
estudiantes es un blog de textos humorísticos, y se basará en las siguientes estrategias : compren -
sión global del texto, formulación de opiniones, aplicación de las ideas leídas en la vida cotidiana y
construcción de textos. Para desarrollarlo, podemos seguir los siguientes pasos:
1. Reunir al grupo en plenaria para comentar los pasajes humorísticos

humorísticos subrayados. Todos
Todos deben
explicar con detalle por qué el fragmento subrayado les parece gracioso.
2. Describir las técnicas del humor utilizadas en los fragmentos detectados por la mayor can-
tidad de estudiantes. Podemos concluir que el mecanismo central utilizado por el autor de
“Instrucciones para subir una escalera” para producir humor en los lectores es la exagera -
44

ción. Esa descripción exageradamente minuciosa de un acto tan sencillo sobre el que difícil -
mente habremos puesto mucha atención hace que nos parezca gracioso. Otra característica
de este texto que aporta al humor del relato es la creación de imágenes visuales jocosas.
Como podemos ver en los siguientes ejemplos, la imagen de una persona subiendo unas es-
caleras de costado o levantando al mismo tiempo los dos pies resulta efectivamente cómica:
“Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente
incómodas”, “La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuí -
dese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie”. Además de este humor
visual creado por el autor, tenemos una conclusión inesperada en el primer caso, puesto que
en lugar de recibir un argumento convincente sobre la conveniencia de subir las escaleras de
frente, como la disposición de los ojos o la columna vertebral, se nos dice apenas que es la
forma menos mala de hacerlo. En el segundo caso, la repetición de la palabra pie y la exage -
rada ambigüedad que se le atribuye aportan al humor del fragmento.
3. Escuchar los aportes de todos los estudiantes y pedirles que escriban lo más relevante en
sus cuadernos.
4. Proponer a cada estudiante que escoja una actividad rutinaria a la que no se le presta ninguna
atención, como amarrarse los zapatos o caminar.
5. Pedirles que escriban un texto humorístico corto, con las instrucciones para realizar algo
cotidiano. Deben utilizar, por lo menos, las estrategias comentadas en “Instrucciones para
subir una escalera”: la exageración, las imágenes visuales, las conclusiones inesperadas y
las repeticiones.
6. Solicitar a todos los estudiantes con acceso a Internet la creación de un blog humorístico de
la clase, y la edición y publicación de los textos escritos por sus compañeros.
7. Al nalizar,
nalizar, socializar el blog humorístico de la clase con toda la comunidad educativa. Se
pueden utilizar espacios como la Fiesta de la lectura o el Minuto cívico.
versar sobre el propósito de lectura, si se cumplió o no, qué actividades fueron ecaces y cuáles se
podrían mejorar. Es importante cerrar la actividad de esta forma para que todos los estudiantes com -
prendan el sentido del proyecto de lectura y puedan replicarlo con autonomía en su vida cotidiana.

45

Ciencias Naturales
Subnivel de educación: Educación General Básica Media

Autor : YenitzaAnseume
Título: ¿Por
Título: ¿Por qué la danta tiene la trompa larga?
En la selva amazónica, las sabanas de Venezuela, el páramo y todas las zonas boscosas de
Centroamérica viven las dantas. Hace mucho tiempo las dantas tenían la nariz tan pequeña
que no podían encontrar alimento fácilmente. Por lo general las cazaban muy rápido los
indígenas que comían su carne y usaban su piel para hacer escudos. También las dantas
eran presa fácil de los jaguares, pumas y tigres, que las encontraban carnosas y apetitosas.
Un día, después de mucho caminar en busca de agua, una danta descubrió a la orilla de un
lejano río un enorme árbol, cuya hoja verde y grande tenía un aroma exquisito, sus ores de
color blanco amarillento producían un rico néctar y sus frutas duras, brillantes, color café y
en forma de oreja, eran deliciosas. Se trataba del Guanacaste, que quiere decir “árbol de las
orejas” o “árbol que oye”.
La danta comió suciente de las hojas y frutas del Guanacaste y luego guardó un poco para
compartir con su familia el maravilloso descubrimiento. Todas las dantas quedaron maravi-
maravi -
lladas con el delicioso olor y sabor del Guanacaste. Así que empezaron a buscar el árbol por
todas partes, persiguiendo el olor de su fruta a lo largo y ancho de la selva. Tanto olfatearon
las dantas, y con mucho esmero, que sus trompas empezaron a estirarse y, por n, con una
trompa más larga, pudieron detectar el Guanacaste a más de 80 metros de distancia, así
como el yolillo, el jobo, la jagua y la naranja.
Y así
a sí pasó
pa só que,
qu e, de
d e tanto
t anto come
comerr esta
es ta fruta
f ruta del “árbo
“árboll que oye”
oye”,, a las dant
dantas
as se
s e les
le s desarrol
des arrolló
ló
el sentido de la audición. Ahora, con los oídos y el olfato desarrollados pueden detectar la
presencia de un extraño a más de 80 metros de distancia y aprovechar para refugiarse de
los hombres y las bestias salvajes de la región.
Tomad
Tomadoo de http
https://
s://narra
narrativa
tivabreve
breve.com
.com/201
/2018/02
8/02/cue
/cuento-
nto-infa
infantil
ntil.htm
.htmll (01/02
(0 1/02/201
/2018)
8)
46

Antes de la lectura
relato “¿Por qué la danta tiene la trompa larga?” tengan un componente afectivo que vincule al estu -
diante con el texto, además de prepararle intelectualmente para una comprensión adecuada.
Conocer vocabulario. Cuatro palabras de este texto pueden resultar desconocidas para los estu -
nibles en línea. Las deniciones no son textuales, sino que están adaptadas al contexto del relato.
sabana. Llanura muy grande y sin árboles. En el texto se reere a las llanuras venezolanas donde
sabana.
vive la danta.
danta. Tapir.
Mamífero sudamericano del tamaño de un cerdo grande, que se caracteriza por una
nariz alargada en forma de trompa. En el texto se reere al animal que evoluciona para alimentarse y
protegerse de los cazadores.
néctar. Jugoazucarado secretado por las ores de ciertas plantas, que chupan algunos insectos,
como las abejas. En el texto se reere al jugo que producen las ores del Guanacaste.
esmero. Cuidado y atención que se pone al hacer las cosas, para que salgan perfectas. En el texto
esmero. Cuidado
se reere a la atención que pusieron las dantas para olfatear el Guanacaste. Este esmero les permitió
evolucionar.
1. Hacer parejas de tarjetas con la palabra desconocida y su denición. Para esto, se debe
tomar en cuenta la cantidad de estudiantes en el aula. Si son 48 estudiantes, por ejemplo,
deberán hacerse seis tarjetas con cada una de las cuatro palabras y las cuatro deniciones.
2. Pegar en la espalda de cada estudiante una tarjeta.
3. Pedir a los estudiantes que, en 10 minutos, lean las tarjetas de sus compañeros y encuentren
su pareja.
4. Revisar que las parejas de palabras y deniciones sean correctas. Permitir que sean los estu-
diantes quienes corrijan sus propios errores.
5. Pedir a los estudiantes que escriban en sus cuadernos un párrafo en el que utilicen estas
cuatro palabras nuevas.
47

Esta actividad aumentará la comprensión de los estudiantes cuando se encuentren con estas cuatro
palabras en el texto. Además, se puede considerar como una actividad de evaluación de la participa -
ción grupal e individual en clase de cada estudiante.
del título, mediante la siguiente pregunta: ¿qué me va a contar un relato que se llama “¿Por qué la
danta tiene la trompa larga?”? Luego de escuchar las respuestas de los estudiantes
es tudiantes y pedirles que las
escriban en sus cuadernos, podemos hacerles otras preguntas: ¿Las explicaciones de los fenómenos
de la naturaleza siempre son cientícas? ¿Puede haber explicaciones fantásticas? ¿Qué ejemplos de
estas explicaciones recuerdan? Nuevamente escuchamos sus respuestas y les pedimos que las es -
criban en sus cuadernos para comprobarlas después. Las predicciones que los estudiantes escriban
en sus cuadernos, independientemente de su acierto, pueden servir para evaluar el trabajo individual
en clase de los estudiantes.
En esta etapa es importante animar las predicciones de los estudiantes. Mientras más predic-
ciones se hagan, se generará una atmósfera de participación e interés, lo que activará, durante la
lectura, los procesos mentales que permiten conrmarlas. La comprobación de predicciones exige
altos niveles de comprensión y comparación, lo que desarrollará las destrezas intelectuales de los
estudiantes. Y no solo la conrmación de las predicciones es evidencia de un aprendizaje a través de
la lectura; la corrección de sus predicciones con
c on información extraída del texto es denitivamente una
destreza de evaluación superior.

con criterio de desempeño prescritas para la asignatura. En el caso de “¿Por qué la danta tiene la
trompa larga?”, vemos claramente que es un texto de estilo mitológico que, a manera de un relato
protagonizado por animales, trata de explicar fenómenos cientícos complejos como la evolución de
las especies. Por tanto, la destreza CN.3.1.11 prescrita en el currículo de Ciencias Naturales para la
Educación General Básica Media permite la incorporación de este texto en la planicación curricular:
Indagar y explicar las adaptaciones de plantas y animales a las condiciones ambientales
amb ientales de diferentes
ecosistemas y relacionarlas con su supervivencia.
“¿Por qué la danta tiene la trompa larga?” explica la adaptación de la danta a su ecosistema, la sa -
bana, debido a que la disponibilidad de alimento y la presencia de depredadores ponían en riesgo
su supervivencia. Así, y considerando la destreza CN.3.1.11, nuestro propósito de lectura podría
redactarse así: Determinar dos transformaciones físicas necesarias para la supervivencia de la danta.
48

Durante la lectura
modalida d de lectura del relato “¿Por qué la danta tiene la trompa larga?”, y de cual -
Para escoger la modalidad
quier otro relato, podemos revisar las modalidades de lectura en la parte teórica de esta guía toman -
do en cuenta dos criterios: el nivel de lectura de los estudiantes y el propósito de lectura del texto.
General Básica Media, la lectura que hagamos debe ser atractiva y enfática. Además, ya que nuestro
propósito de lectura es determinar dos transformaciones físicas necesarias para la supervivencia de
la danta, debemos lograr que los estudiantes perciban la tensión de la danta ante la ausencia de ali -
mentos y la presencia de depredadores. Para lograrlo, una lectura enfática en voz alta realizada por
el docente puede ser una decisión adecuada.
docente mediador practique su lectura enfática en voz alta con anticipación, para que su tono y sus
gestos resalten la potencia conceptual y emotiva de las palabras.
Este momento de lectura debe terminar con una plenaria en la que, voluntariamente, los estudiantes
leí do
sino para permitir que los estudiantes desarrollen las destrezas de vericación, por lo que es muy
importante permitirles sacar conclusiones por sí mismos. Es imprescindible realizar esta plenaria
plenari a para
que los estudiantes comprendan el sentido de la formulación de predicciones, y empiecen a incorpo -
rarla autónomamente en sus propias lecturas.
Tomando en cuenta que el propósito de la lectura de este relato es determinar dos transformaciones
físicas necesarias para la supervivencia de la danta, les propondremos a los estudiantes un proyecto
de lectura que se basará en las estrategias de comprensión global del texto, aplicación de las ideas
leídas en la vida cotidiana y construcción de textos. A este proyecto lo llamaremos Antología mítica
de la evolución, y para desarrollarlo podemos seguir los siguientes pasos:
49

1. Reunir al grupo en plenaria para compartir ideas sobre las dos transformaciones físicas de la
danta y las necesidades de supervivencia que las produjeron. La plenaria debería cerrar con
la conclusión general de que la danta alargó su trompa para olfatear y alcanzar los frutos de
los árboles, y agudizó su oído para escapar de los cazadores y los depredadores. Es impor -
tante permitir que los estudiantes
est udiantes sean quienes dirijan la plenaria
plenar ia con sus propios argumentos
hasta que todos estén de acuerdo.
2. Continuar la plenaria con los estudiantes a partir de estas dos preguntas: ¿Tiene fundamen-
to cientíco el hecho de que un animal alargue su trompa para olfatear mejor y alcanzar los
frutos de los árboles altos? ¿Tiene fundamento cientíco el hecho de que un animal agudice
su oído únicamente por comer las frutas con forma de oreja de un árbol que se llama Guana -
caste? Esta reexión permitirá que los estudiantes comprendan que un relato mítico tiene un
componente cientíco y un componente fantástico.
3. Una vez terminada la plenaria, dividir al grado en cinco grupos y pedirles que cada uno escoja
un animal para hacer un relato mítico similar al que han leído. Se les puede proponer, entre
otros animales, tiburón, armadillo, cocodrilo, leopardo de las nieves, ornitorrinco.
4. Organizar cuatro equipos en cada grupo de trabajo, considerando los intereses y las destre-
zas de los estudiantes: un equipo de investigación, un equipo de redacción, un equipo de
estilo y un equipo de ilustración.

5. Acompañar el trabajo de los equipos.
6. El equipo de investigación recopilará información cientíca sobre la evolución del animal ele-
gido en diversas fuentes, considerando la realidad del aula. Pueden utilizar páginas web,
enciclopedias, libros y revistas de la biblioteca o en sus casas.
7. Con esta información, el equipo de redacción creará el relato mítico. Primero debe escoger
las dos adaptaciones más útiles para la supervivencia del animal escogido. Al inventar la his-
toria, el equipo deberá mantener el rigor cientíco de la primera adaptación, y a la segunda
le añadirá un componente fantástico para lograr un relato mítico y entretenido. El relato se
escribirá a mano o en computadora, dependiendo de la realidad del aula.
8. Con la investigación y el relato terminado, el equipo de estilo se encargará de releerlo para
asegurarse de que la información cientíca sea correcta, además de la gramática y la orto -
grafía del relato. El equipo de estilo puede reescribir el relato para que sea más agradable.
9. Con el relato revisado, el equipo de ilustración creará varias imágenes para que el relato sea
más claro. Dependiendo de la realidad del aula, el equipo de ilustración realizará dibujos,
pinturas, fotografías, infografías.
10. Cuando todos los grupos hayan terminado sus relatos, pedir a todos los equipos de ilustra-
ción que se reúnan para crear un solo libro. A este libro lo llamaremos Antología mítica de la
evolución.
11. Presentar la Antología mítica de la evolución a toda la comunidad educativa. Para la presen -
tación pueden utilizarse espacios como la Fiesta de la lectura o el Minuto cívico.
50

Estudios Sociales
Subnivel de educación: Educación General Básica Elemental

Autor : Francisco Dávila
Título: Mi día
Mi día comienza muy temprano en la mañana, a eso de las cinco y media, aunque debería decir que
comienza antes, ya que desde las tres de la mañana me despierto de vez en cuando y ya no puedo
conciliar el sueño del todo, porque mi hermana, que también se despierta, me hace jugar y conversar
un rato. El que nunca se despierta es mi papá, que solo cuando hacemos mucho alboroto nos dice
que nos callemos.
Bueno, me levanto y desayuno una taza de leche fría, ya que caliente no me gusta. Nunca desayuno
mucho. A eso de las seis y media todos mis parientes se van a sus diferentes actividades: trabajar,
estudiar; mi hermana y yo nos quedamos en el cuarto acostados por la mala noche, y jugando de
rato en rato.
A eso
es o de las nueve de la mañana llega la emple
empleada
ada y nos
no s abre
a bre la puerta
p uerta de nuest
nuestro
ro cuarto
c uarto para que
salgamos. Enseguida salimos a pasearnos por toda la casa. Con mi hermana vamos, siempre juntos,
a pasear por el jardín.
j ardín. Jugamos hasta eso de las once de
d e la mañana, hora en que nos vamos a dormir
una siestecita al cuarto de nuestra tía. Una hora después nos vamos a comer un rico plato, el cual
nunca nos acabamos, porque comemos poco.
A eso de la una de la tarde llega

lle ga nuestro abuelo
ab uelo que, aunque
aun que un poco cascarra
casc arrabias
bias,, es bueno. Lo malo
de él es que siempre nos habla por subirnos a los asientos o por sentarnos en la mesa. A las dos y
media llega nuestra tía, que es muy cariñosa y cada que nos ve nos trata de amarcar, cosa que ya
no le dejamos con tanto agrado. A eso de las cuatro llega mi tío, que siempre nos pregunta si hemos
comido todo, y nos da más comida si tenemos hambre. A las cinco llega mi abuelita con mi otro tío.
Ella siempre cariñosa nos saluda, y mi tío siempre con sus bromas y travesuras.
51

A las seis y media llega nuest

nuestro
ro papi de sus clase
clasess y juega con nosotr
nosotros
os un rato. Él casi nunca se
pone bravo con nosotros, solo si hacemos una travesura muy grave. Luego, todos vamos a comer.
Después de la cena, mientras muestro papi y tío conversan y estudian, nosotros vemos televisión,
jugam os y descans
jugamos d escansamos.
amos. A eso
e so de las nueve y media
m edia nos dorm
dormimos,
imos, para que al sigui
siguiente
ente día todo
comience otra vez.
Por cierto, ahora que ya conocen mi vida, me voy a presentar:

presentar : Me llamo Matute y mi hermana se llama
Tigresa; somos dos gatitos.
Antes de la lectura
En este momento debemos asegurarnos de que las estrategias didácticas que proponemos para
el relato “Mi día” tengan un componente afectivo que vincule al estudiante con el texto, además de
prepararle intelectualmente para una comprensión adecuada.
Conocer vocabulario. Dos palabras de este relato pueden resultar desconocidas para los estudian -
tes. Dependiendo de la realidad del aula, puede haber más o menos palabras desconocidas. Las de-
niciones que proponemos para la actividad provienen de diccionarios de lengua española disponibles
en línea. Las deniciones no son textuales, sino que están
es tán adaptadas al contexto del relato. Tampoco
están en orden alfabético; se ordenan según su aparición en el texto.
alboroto. Desorden causado por una o varias personas. En el texto se reere a que el padre del na -
rrador solo se levanta cuando él y su hermana hacen mucho desorden.
cascarrabias. Persona que se enoja con facilidad. En el texto se reere al carácter del abuelo del
cascarrabias.
narrador.
1. Conseguir varias y distintas imágenes que sugieran en los estudiantes los conceptos de “al-
boroto” y “cascarrabias”.
2. Presentar las imágenes a los estudiantes y pedirlas que las describan.
3. Pedir a los estudiantes que asignen una sola palabra a las imágenes. Escuchar todas las
opciones.
52

4. Si no las han propuesto ya, presentar a los estudiantes las dos palabras desconocidas: albo-
roto y cascarrabias.
5. Pedir a los estudiantes que escriban en sus cuadernos un párrafo en el que utilicen estas dos
palabras nuevas.
Esta actividad aumentará la comprensión de los estudiantes cuando se encuentren con estas dos pa-
labras en el texto. Además, se puede considerar como
com o una actividad de evaluación de la participación
grupal e individual en clase de cada estudiante.
del título, mediante la siguiente pregunta: ¿qué me va a contar un relato que se llama “Mi día”? ¿En
qué ocasiones digo que “un día” es “mi día”? ¿Qué lugares frecuento en un día? ¿Cuáles son mis
actividades diarias? ¿A qué personas de mi familia veo diariamente? Escuchamos las respuestas de
los estudiantes y les pedimos que las escriban en sus cuadernos para comprobarlas después. Las
predicciones que los estudiantes escriban en sus cuadernos, independientemente de su acierto, pue-
den servir para evaluar el trabajo individual en clase de los estudiantes.
dur ante la lectura, los
corrección de sus predicciones con información extraída del
d el texto es denitivamente una destreza de
super ior..

con criterio de desempeño prescritas para la asignatura. En el caso de “Mi día”, vemos claramente
que se trata de un relato que describe la cotidianidad de dos hermanos, las acciones que realizan y
los miembros de la familia que frecuentan. Por tanto, la destreza CS.2.1.1 prescrita en el currículo de
Estudios Sociales para la Educación General Básica Elemental permite la incorporación de este texto
en la planicación curricular: Reconocer a la familia como espacio primigenio de comunidad y núcleo
de la sociedad, constituida como un sistema abierto, donde sus miembros se interrelacionan y están
unidos por lazos de parentesco, solidaridad, anidad, necesidad y amor; apoyándose mutuamente
para subsistir, concibiéndose como seres únicos e irrepetibles.
Una de las características de este relato es la cantidad de parientes con quienes viven Matute y Ti -
gresa. Además, cada uno de ellos tiene características bien marcadas como símbolo de la relación de
parentesco. Así, y considerando la destreza CS.2.1.1, nuestro propósito de lectura podría redactarse
así: Enumerar los miembros de la familia de los protagonistas, determinar su parentesco y describir
su relación.
53

Durante la lectura
Para escoger la modalidad de lectura del relato “Mi día”, y de cualquier otro relato, podemos revisar
las modalidades de lectura en la parte teórica de esta guía tomando en cuenta dos criterios: el nivel
de lectura de los estudiantes y el propósito de lectura del texto.
General Básica Elemental, la lectura que hagamos debe ser atractiva y enfática. Además, ya que
nuestro propósito de lectura es enumerar los miembros de la familia de los protagonistas, determinar
su parentesco y describir su relación, debemos lograr que los estudiantes perciban estas relaciones
de amor y de tensión mediante cambios en el tono y el ritmo de la lectura. Para lograrlo, una lectura
enfática en voz alta realizada
alta realizada por el docente puede ser una decisión adecuada.
docente mediador practique su lectura enfática en voz alta con anticipación, para que su tono y sus
gestos resalten la potencia conceptual y emotiva de las palabras. Se les debe pedir a los estudian-
tes que, mientras escuchan la lectura, enumeren los familiares de los protagonistas y describan sus
relaciones. Si los estudiantes lo necesitan, se puede interrumpir la lectura para comentar sus descu-
brimientos, o se puede leer varias veces hasta que todos completen sus listas y sus descripciones.
Este momento de lectura debe terminar con una plenaria en la que, voluntariamente, los estudiantes
sino para permitir que los estudiantes desarrollen las destrezas de vericación, por lo que es muy
importante permitirles sacar conclusiones
conclusi ones por sí mismos. Es imprescindible realizar esta plenaria para
que los estudiantes comprendan el sentido de la formulación de predicciones, y empiecen a incorpo -
rarla autónomamente en sus propias lecturas.
54

Tomando en cuenta que el propósito de la lectura de este relato es enumerar los miembros de la fa -
milia de los protagonistas, determinar su parentesco y describir su relación, les propondremos a los
estudiantes un proyecto de lectura que se basará en las estrategias de comprensión especíca de
fragmentos del texto y expresión de experiencias y emociones personales. A este proyecto lo
llamaremos Historieta familiar, y para desarrollarlo podemos seguir los siguientes pasos:
1. Reunir al grupo en plenaria para compartir ideas sobre los familiares mencionados en el relato.
2. Comentar cómo se forman los lazos de parentesco entre tíos, primos.
3. Describir las relaciones
relaciones entre los familiares y los protagonistas. ¿Cómo son estas relaciones?
¿Qué sentimientos predominan en ellas?
4. Permitir que los personajes expresen sus propias experiencias con sus familias y las emocio-
nes que estas relaciones les producen.
5. Una vez terminada la plenaria, proponer a los estudiantes la creación de una historia en la
que participen la mayor cantidad de miembros de su familia. La historieta se armará con la
técnica del collage, y en ella podrán usar fotos o dibujos de su familia, además de recortes
de revistas y otros materiales.
6. Permitir que todos los estudiantes presenten su historieta en un ambiente de atención y respeto.
55

Referencias
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macion_v1_0101 13.pdf (16/04/2018).
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Vinicio Baquero Ordóñez

Primera Edición, 2019

La reproducción parcial o total de esta publicación, en

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Sobre la animación a la lectura ............................................................. ..... 5

Mediación de la l ectura ............................................................... ................ 6

Durante la lectura .......................................................

Planicación para la mediación lectora en el espacio curricular .............

Lengua y Literatura .............................................................................. 32

Modelo 2. Lectura en el espacio curricular ............................................... 36

Lengua y Literatura .............................................................................. 40

Ciencias Naturales ...............................................................

Estudios Sociales .......................................................

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Sobre la animación a la lectura

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desempeño prescritas para la asignatura y el año correspon -

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Activ ar los conocim

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Establecer el propósito de lectura. La

Guía Curricular de mediación lectora

Lectura en voz alta. En

compartida. Esta es otra modalidad de lectura en voz alta, en la que se propicia la interac-

Guía Curricular de mediación lectora

Lectura comentada. Si un texto presenta cierta complejidad puede utilizarse

tienen el tiempo para leer y para escuchar.

Lectura independiente o individual. Es

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curriculares, como el trabajo en clase, el trabajo

El signicado de un texto escrito

En este sentido, el espacio de la clase favorece el contraste de las interpretaciones individuales. En

Recapitulación. Dependiendo de la extensión del texto escogido, la recapitulación es una estrate -

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Expresión de experiencias y emociones personales. Uno

mediador atento que

Aplic ación de las ideas leídas en la vida cotidi

Por esto también se debe tener mucho cuidado al aplicar

debemos preguntarnos qué podemos escribir

Se puede escribir una diversidad

Guía Curricular de mediación lectora

Antes Durante Después

• Establecer el propósito de • Audición de lectura • Comprensión global y espe-

• Conocer vocabulario • Lectura en parejas • Expresión de experiencias y

Guía Curricular de mediación lectora

Planificación para la mediación

Modelo 1. Lectura multidisciplinaria

Subnivel de educación: Bachillerato

... thy rope of sands...

La línea consta de un número innito de puntos; el plano, de un número innito de líneas;

Yo vivo solo, en

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—Vendo biblias —me dijo. No sin pedantería le contesté:

—Será del siglo diecinueve —observé.

—No sé. No lo he sabido nunca —fue la respuesta.

—Mírela bien. Ya no la verá nunca más.

—Lo adquirí en un pueblo de la llanura, a cambio de unas rupias y de la Biblia. Su poseedor