Transposicion Destransposicion

Universidad de Huelva
Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía
Transposición y destransposición del saber matemático y

didáctico : representaciones y prácticas en la formación inicial de
docentes
Memoria para optar al grado de doctor

presentada por:
Eugenio Lizarde Flores
Fecha de lectura: 8 de julio de 2013
Bajo la dirección del doctor
José Carrillo Yáñez
Huelva, 2014
ISBN: 978-84-16061-02-0
D.L.: H 25-2014
Dpto. de Didáctica de las Ciencias (Experimentales, Sociales y
Matemáticas) y Filosofía.
Doctorado en investigación en la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias experimentales, sociales y matemáticas.
Transposición y destransposición del saber matemático y

didáctico. Representaciones y prácticas en la formación
inicial de docentes.
Tesis Doctoral
Eugenio Lizarde Flores
Dirigido por:
Dr. José Carrillo Yáñez
Huelva, 2013
AGRADECIMIENTOS
AGRADECIMIENTOS
Cuanto más altas sean tus miras,

más lejos llegarán tus éxitos.
De manera semejante a la formación de las representaciones sociales, el hecho

mismo de concluir esta tesis doctoral no hubiera sido posible sin la concreción de este
principio básico: el intercambio comunicativo y la interacción social como referentes de
conocimiento de personas e instituciones cuyo apoyo contribuyó sustancialmente para
culminar esta etapa de mi formación profesional.
Mi deuda profesional y mi agradecimiento son para tod@s aquell@s que de una u

otra manera contribuyeron en la concreción de este trabajo; sin ánimo de establecer ningún
tipo de jerarquización he tomado la decisión de mencionarles en orden cronológico, según
el momento y el apoyo brindado:
* Al Dr. José Carrillo Yáñez (Pepe, para todos sus amigos) quien aún sin
conocernos personalmente tuvo la gentileza de invitarme a cursar el Doctorado en la
Universidad de Huelva, brindándome el apoyo económico que en términos de su gestión le
fue permitido, pero además en momentos de crisis, durante la asesoría, supo despertar el
ímpetu que hace a las personas madurar profesionalmente. Sus atinadas observaciones y
sugerencias trascendieron el ámbito de la dirección de esta tesis y se anclaron en mi
formación personal y profesional con la posibilidad de objetivarlas en mi desempeño
docente presente y futuro.
* A los integrantes del grupo de investigación DESYM quienes con sus reflexiones
contribuyeron a ampliar mi visión respecto a los procesos de investigación, pero además
como grupo, hicieron las gestiones necesarias para apoyar a investigadores
latinoamericanos y gracias a ello también pude obtener apoyo económico para solventar las
diferentes estancias de estudio e investigación que realicé.
* Mi agradecimiento también para todos los integrantes del Departamento de

Didáctica de las ciencias (Experimentales, sociales y matemáticas) y Filosofía, quienes
nunca dudaron en brindarme su apoyo, aportando sus conocimientos y experiencia en la
formación de posgrado, pero sobre todo por la hospitalidad y amistad características de la
sociedad onubense.
* A mis colegas de profesión y amigos todos: Mtro. Marco Antonio Sánchez

Martínez, Mtro. José de Jesús Paredes; Mtro. José Luis Monreal Reyes, Mtro. Gerardo
Velázquez Monreal y Profr. Eduardo Nungaray Rico, quienes desde la responsabilidad que
tenían en el momento que inicié los cursos de Doctorado, tuvieron la sensibilidad para
entablar las gestiones con las autoridades correspondientes, autorizándome la descarga
académica para hacer la primera estancia presencial en la Universidad de Huelva.
* Al compañero y amigo, Mtro. Jesús Manuel Mendoza Maldonado, con quien más
que una tarea, compartimos una visión respecto a la formación de profesores; su apoyo ha
sido pilar fundamental tanto en la gestión de recursos económicos, como en la concreción
de la tesis, mis reflexiones son también sus reflexiones, en su caso aplica perfectamente lo
dicho por Blanchot (1992) “Lo que he pensado, no lo he pensado solo”.
* Una institución no debe sólo tener funcionarios que la dirijan, su crecimiento se

da a través del trabajo de profesionales con una amplia visión respecto a la formación
docente, en el caso de la DGESPE-SEP, debo manifestar mi amplio reconocimiento y
agradecimiento a la Mtra. Marcela Santillán Nieto y al Dr. Tenoch Esaú Cedillo Ávalos
(Directora General y Director de Políticas, respectivamente) quienes desde su
responsabilidad me apoyaron (económica y moralmente) en la parte final de este proceso
para la culminación de la escritura de la Tesis; queda el compromiso de fortalecer mi labor
profesional a partir de sus enseñanzas tanto implícitas como explícitas.
* A la Dra. Eréndira Valdez Coiro, quien tras bambalinas, a la manera de una

sociabilidad sincrética, siempre se manifestó dispuesta para cualquier consulta por más
banal que pareciera a primera vista, pero además tuvo el consejo y el apoyo oportuno para
conseguir materiales que fortalecieran este proceso de escritura.
* Dijo Marx, a propósito de la XI tesis sobre Feuerbach, que “los filósofos sólo se
han encargado de interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo”; con esta cita
va mi agradecimiento a los estudiantes y maestros de la Escuela Normal Rural “Gral.
Matías Ramos Santos”, cuyos nombres omito en aras del anonimato propio de la ética de la
investigación, pero sin los cuales las transformaciones en la formación inicial de docentes,
desde este escenario microgenético, no serían posibles; mi tarea fue ser partícipe de la
intersubjetividad que contribuye a la transformación de los saberes y haceres, su
documentación en esta Tesis contribuye a dibujar los márgenes de las potencialidades de
horizontes posibles.
* A la actual administración directiva (ciclo escolar 2012 – 2013) de la Escuela

Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”, encabezada por el Profr. Raúl Parra Delgado,
como Director, Mtro. Marco A. Aguilar Hernández, Subdirector Académico y Profr.
Sergio Adolfo Dueñas García, Subdirector Administrativo, quienes han manifestado su
apoyo a mi crecimiento profesional.
* Para mis hijos Brayan Eugenio e Irvin Ulises, mi agradecimiento por su apoyo
técnico e intelectual, ya que al poner en juego sus habilidades con la tecnología, me
facilitaron procesos de captura y digitalización de los materiales necesarios para
fundamentar esta tesis.
* A mis hermanos, Elidia y Luis Epifanio, por su poyo en el proceso de

organización de la información, mi agradecimiento sincero por la realización de la tarea
que les solicité, dado que su ejecución permitió la agilización en la escritura y culminación
de este trabajo de investigación.
* Finalmente, y no por ello menos importante, mi agradecimiento a los actuales

funcionarios de la Secretaría de Educación del Estado de Zacatecas: Mtro. Marco Vinicio
Flores Chávez, Secretario de Educación; Mtro. Ubaldo Ávila Ávila, Subsecretario de
educación; Mtro. Honorio Jiménez Contreras, Director de Formación Docente y Desarrollo
Educativo; y Mtro. Ricardo Vega Lomelí, Jefe del Departamento de Educación Normal,
quienes en cumplimiento de sus responsabilidades hicieron las gestiones y autorizaciones
necesarias para que el ciclo escolar 2012 – 2013 pudiera dedicarlo de manera exclusiva a
los trabajos propios de la escritura de la Tesis Doctoral.
* La culminación de esta Tesis fue posible con el apoyo de la “Beca Tesis al
extranjero para obtener el grado de Doctor”, con Folio ENRMRS-001, como parte del
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) implementado por la
Subsecretaría de Educación Superior, de la Secretaría de educación Pública en México.
Gracias por su apoyo hasta el final, que no es más que un nuevo comienzo, en esta
tarea de permanente reinvención de una realidad siempre en construcción.
Sinceramente
Mtro. Eugenio Lizarde Flores
Loreto, Zacatecas; abril de 2013.

DEDICATORIAS
A mi padre, Epifanio Lizarde Polanco:
Como un reconocimiento tardío pero

sincero, dado que su enseñanza, traducida
en el mensaje de que con trabajo y esfuerzo
todo se logra, ahora se concreta en este
producto de investigación.
A mi madre, Ma. Concepción Flores Ramírez:
Porque juntos aprendimos la importancia

que tiene el sacrificio de la distancia cuando
de por medio está la construcción de un
futuro que se antoja promisorio y que
permite romper con el círculo de la
reproducción de las condiciones de origen.
A mi esposa, Ma. Belén Martínez Flores y a mis

hijos Brayan Eugenio, Irvin Ulises, Aritzy Belén,
Fernando Sinahí, Ele Vianney Concepción y
Patricia Wendolin:
El tiempo del cual nos privamos para

compartirlo juntos, como consecuencia de
mis afanes profesionalizantes, no se
recupera, pero siempre queda la
satisfacción del deber cumplido y la
esperanza de construir mejores escenarios
familiares. Gracias por su paciencia,
comprensión y tolerancia.
ÍNDICE
ÍNDICE
Pág.
ÍNDICE DE TABLAS Y ESQUEMAS…………………………………………… i
ABSTRACT.................................................................................................................. iii
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. 1
CAPÍTULO I. PERSPECTIVA TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN……… 17
I.1. Las representaciones sociales en la formación docente
inicial............................................................................................................................. 18
I.1.1. Serge Moscovici, pionero en el campo de las representaciones sociales...... 19
I.1.2. Un concepto, dos posicionamientos (proceso – producto): La
representación de las representaciones sociales............................................................ 30
I.1.3. Elementos constitutivos de las representaciones sociales............................. 31
I.1.4. El lenguaje y su importancia en el proceso de construcción de las
representaciones sociales............................................................................................... 34
I.2. De la transposición didáctica a la destransposición de saberes matemáticos y
didácticos...................................................................................................................... 36
I.3. El saber matemático en juego: las fracciones, aspectos conceptuales y
didácticos....................................................................................................................... 45
I.3.1. Un concepto con múltiples significados………...………………………… 48
I.3.1.1. Las fracciones con significado parte – todo............................................ 49
I.3.1.2. Las fracciones en un contexto de medida................................................ 52
I.3.1.3. Las fracciones como división indicada o cociente.................................. 53
I.3.1.4. Las fracciones como operadores multiplicativos.................................... 54
I.3.1.5. Las fracciones como razón...................................................................... 56
I.3.1.6. Otros contextos y significados asociados............................................... 57
I.3.2. Modelos teóricos ideales: integrando un “paquete de enseñanza”.................. 59
I.3.2.1. El acercamiento propuesto por Mochón (1990)..................................... 59
I.3.2.2. La recuperación del “esquema del conocimiento ideal del número
racional” de Kieren (1988), desde el texto de Dávila (2002)........................................ 61
I.3.2.3. Una revisión del modelo de Behr, Lesh, Post y Silver (1983): la
propuesta de Charalambous & Pitta-Pantazi (2005)..................................................... 63
I.3.2.4. Un modelo para la enseñanza: la propuesta de Llinares & Sánchez,
(1997)............................................................................................................................. 66
I.3.3. La formación matemática y didáctica en tres generaciones curriculares: ¿y
las fracciones?................................................................................................................ 68
I.3.3.1. El Plan de Estudios 1975: Las matemáticas como “lenguaje”................ 72
I.3.3.2. El plan de estudios 1984: Las matemáticas como “instrumento” para
la investigación y la práctica docente............................................................................ 76
I.3.3.3. Plan de estudios 1997: “Aprender matemáticas al resolver problemas”. 80
I.3.4. Fracciones como “saber a enseñar”: una revisión de los materiales
curriculares para la educación primaria. ¿Cuál es la representación social que se
promueve?...................................................................................................................... 90
I.4. Destransposición, representaciones sociales y formación de profesores para la
enseñanza de las matemáticas: investigaciones en México y España. Estado del arte. 122
I.4.1. De las investigaciones sobre concepciones a las representaciones sociales.
Algunos antecedentes.................................................................................................... 123
I.4.2. Investigaciones que articulan los conceptos básicos: representaciones
sociales, formación docente inicial en matemáticas y destransposición....................... 131
Síntesis del capítulo................................................................................................ 136
CAPÍTULO II. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.............................................. 139
II.1. Problema de investigación, preguntas y objetivos............................................. 140
II.2. Perspectiva metodológica de esta investigación................................................ 145
II.2.1. Elementos básicos del estudio de casos....................................................... 149
II.2.1.1. El contexto de la investigación.............................................................. 157
II.2.1.2. Selección de los informantes.................................................................. 159
II.2.1.3. Los escenarios y el nivel de participación............................................. 162
II.3. Técnicas e instrumentos para la recuperación de datos..................................... 165
II.3.1. La importancia de la videograbación........................................................... 166
II.3.2. La entrevista y su uso en la investigación.................................................... 168
II.3.2.1. La entrevista antes de la práctica docente............................................. 170
II.3.2.2. La entrevista posterior a su práctica docente………………………..... 172
II.3.2.3. La entrevista colectiva a un año de distancia......................................... 173
II.3.3. Revisión de documentos............................................................................. 175
II.3.3.1. Proyecto de asignatura del formador de profesores………………....... 177
II.3.3.2. Diseño de las situaciones didácticas de los estudiantes......................... 178
II.3.3.3. Diario de campo de los estudiantes........................................................ 179
II.3.3.4. Ensayos de análisis sobre su práctica docente....................................... 180
II.4. Procedimiento para el análisis de los datos........................................................ 180
II.4.1. Aportaciones de la “Grounded Theory” al marco analítico de la
investigación.................................................................................................................. 182
II.4.1.1. Formular preguntas y hacer comparaciones........................................... 186
II.4.1.2. El microanálisis y los tipos de codificación.......................................... 189
II.4.2. Del lápiz, papel y tijeras al Maxqda. Ejemplos de uso de la metodología
de análisis.............................................................................................................. 192
II.4.2.1. Algunos ejemplos de su uso en la parte técnica de captura de la
información............................................................................................................ 193
II.4.2.2. Del uso del Maxqda a las herramientas analíticas de la Grounded
Theory.................................................................................................................... 195
CAPÍTULO III. LA DESTRANSPOSICIÓN DEL SABER: HACIA LA
CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS REPRESENTACIONES SOCIALES EN
MATEMÁTICAS........................................................................................................ 201
III.1. La emergencia del saber didáctico y su articulación con el saber matemático
en el proceso de destransposición.................................................................................. 204
III.1.1. Procesos planeados para el aprendizaje de las fracciones, negociaciones
de sentido y tipo de representaciones asociadas............................................................ 205
III.1.2. Transformación del texto de saber, un proceso que permite fortalecer el
saber didáctico............................................................................................................... 209
III.2. La práctica docente en matemáticas de la Escuela Normal: ¿un escenario
para la destransposición?............................................................................................... 219
III.2.1. ¿Cuál es el trabajo matemático de formar para enseñar?........................... 220
III.2.1.1. Conocimiento común, conocimiento especializado y conocimiento
de un lenguaje didáctico: articulaciones y proceso de destransposición………........... 222
III.2.1.1.1. El conocimiento común del contenido……………………...…… 223
III.2.1.1.2. El conocimiento especializado del contenido………………….... 239
III.2.1.1.3. La emergencia de representaciones en el conocimiento de un
lenguaje didáctico………………………………………………………................... 281
III.2.1.2. Representaciones sobre las matemáticas y su enseñanza que podemos
apreciar en la articulación entre lo planeado y el diseño curricular.............................. 323
III.2.1.2.1. Problemas y saber matemático: ¿cuáles conocimientos sobre las
fracciones resignifican los profesores en formación? ……………………................... 323
III.2.1.2.2. Análisis curricular como proceso didáctico ¿de qué manera
contribuye a la destransposición del saber matemático? ………………….................. 355
III.2.1.2.2.1. Análisis comparativo: Plan 2011 v/s plan 1993.................... 356
III.2.1.2.2.2. Formas de iniciar el tratamiento del tema de las fracciones,
desde los libros de texto: diferentes épocas, diferentes contextos ¿diferentes
representaciones?................................................................................................... 365
III.2.1.3. La destransposición del saber: construyendo una cultura de la
provisionalidad del saber………………………………………………………........... 382
III.2.1.4. La construcción social del saber matemático para la enseñanza: el
papel del “Alter”……………………………………………………………............… 384
III.3. La gestión del error como base de la destransposición del saber matemático
y didáctico...................................................................................................................... 400
III.3.1. Formas de gestión del error verbalizadas y formalmente reconocidas.
Anclaje de su representación......................................................................................... 402
III.3.2. Triple dimensión en la gestión del error: formador, docente en
formación y gestión del saber en la escuela primaria.................................................... 408
III.3.2.1. El lenguaje temático (normalización y motivación) como fuente de
errores............................................................................................................................ 408
III.3.2.2. Gestión del error con los estudiantes: del saber matemático a su
práctica docente………………………………………………………………............. 413
CAPÍTULO IV. REFLEXIONES DE LOS ESTUDIANTES:
METACOGNICIÓN Y DEVOLUCIÓN DE LA RESPONSABILIDAD............. 427
IV.1. Del escenario de la formación docente a las prácticas escolares...................... 429
IV.1.1. El diseño de la situación didáctica: preparándose para la
experimentación a partir de diseños de los expertos. Una alternativa de formación
docente inicial................................................................................................................ 430
IV.1.2. La estrategia global para el diseño de la situación didáctica...................... 441
IV.1.2.1. El contexto cotidiano como motivación inicial: las estrategias de
EPrP1, EPrV2, EPrE3, EPrM5 y EPrA6....................................................................... 442
IV.1.2.2. La situación problema define el contexto y la estrategia didáctica. El
caso de EPrR6................................................................................................................ 448
IV.1.2.3. La estructura del juego “¿quién se acercó más?” como base de su
estrategia didáctica. El caso de EPrI4........................................................................... 449
IV.1.2.4. El recurso a la “memoria didáctica” para lograr aprendizajes
significativos.................................................................................................................. 450
IV.1.2.5. Síntesis de la estructura de su estrategia didáctica: momentos
didácticos....................................................................................................................... 453
IV.1.3. Dificultades al planear y valoración posterior ¿cuáles son las
características de la representación finalmente construida?.......................................... 457
IV.1.3.1. En el triángulo didáctico: dificultades atribuidas al desempeño del
maestro, dificultades de los niños y dificultades atribuibles al saber en juego............. 459
IV.1.3.1.1. Gestión didáctica y devolución del problema: dificultades
reconocidas por los docentes en formación................................................................... 460
IV.1.3.1.2. Conocimiento del contenido y de los alumnos. Dificultades de
los alumnos reconocidas por los docentes en formación............................................... 468
IV.1.3.1.3. Conocimiento del contenido para la enseñanza. Dificultades en
los casos objeto de estudio............................................................................................. 478
IV.1.3.2. El tiempo didáctico: dificultades para su gestión................................. 488
IV.1.4. La metacognición regula el orden de lo planeado: ¿mayor claridad
previa – mejores resultados?.......................................................................................... 492
IV.1.4.1. Toma de consciencia respecto al escenario de la práctica docente:
imprevistos..................................................................................................................... 497
IV.1.4.2. Modificaciones previstas y realizadas: elementos desde la reflexión
metacognitiva................................................................................................................. 500
IV.1.4.3. Expectativas v/s satisfacción posterior................................................. 506
IV.1.5. El lenguaje didáctico aprendido y su puesta en práctica: anclaje y
objetivación.................................................................................................................... 511
IV.2. Destransposición del saber: entre el horizonte formativo y el horizonte
conservativo................................................................................................................... 519
IV.2.1. Representación sobre las fracciones........................................................... 533
IV.2.2. Destransposición reconocida como aprendizaje en el curso de
matemáticas................................................................................................................... 542
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES ..................................................................... 553
V.1. Principales conclusiones de la investigación......................................................... 553
V.1.1. El papel de las representaciones sociales en la formación inicial de
profesores para la enseñanza de las matemáticas.......................................................... 555
V.1.2. El diseño curricular y su contribución a la conformación de nuevas
representaciones sociales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas,
tanto al nivel de la formación inicial como en la formación permanente de los
profesores...................................................................................................................... 557
V.1.3. La importancia de la construcción de procesos de transposición didáctica
que posibiliten momentos intencionales de destransposición de saberes matemáticos
y didácticos como estrategia para la consolidación de los saberes profesionales de
los docentes en formación............................................................................................. 561
V.1.4. El diseño y análisis de la práctica docente como momento central para
generar el conflicto sociocognitivo que favorece el cuestionamiento de las
representaciones previas y la posibilidad de anclaje y objetivación de
representaciones alternativas......................................................................................... 563
V.1.5. El lenguaje temático como punto medular en el anclaje y objetivación de
las representaciones sociales: necesidad y utilidad del lenguaje didáctico. Proceso de
construcción de una representación específica.............................................................. 566
V.2. Limitaciones del estudio y cuestiones abiertas................................................. 572
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 575
ANEXOS (se incluyen en un CD)
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. La matemática a través de los Planes de estudio………………………….. 69
Tabla 2. Matemáticas y su Didáctica. Plan 1975…………………………………… 75
Tabla 3. Matemáticas. Distribución de temas. Plan 1984…………………………... 78
Tabla 4. Matemáticas y su enseñanza. Plan 1997…………………………………... 82
Tabla 5. Comparativo de tres generaciones curriculares 1975 – 1997……………... 87
Tabla 6: Fracciones: Comparación entre planes de estudio………………………. 88
Tabla 7. Primer Lección o actividad con que inicia el tema de fracciones……….. 93
Tabla 8. Ultima lección de fracciones. Comparativo 1960 – 2012……………….. 98
Tabla 9. Paquete de conocimientos. Plan 1960…………………………………… 100
Tabla 10. Paquete de conocimientos, Plan 1972…………………………………… 104
Tabla 13: Concepción de fracciones en diferentes libros de texto 1960 – 2011…… 118
Tabla 14. Comparativo 1960 – 2011 ¿pervivencia de una representación?............... 121
Tabla 15. Investigaciones sobre la formación inicial de profesores………………... 128
Tabla 16: Comparación entre planteamientos cuantitativos y cualitativos………… 148
Tabla 17. Matrícula estudiantil…………………………………………………….. 159
Tabla 18. Códigos del proceso de transposición didáctica…………………………. 202
Tabla 19: Propósitos y temas del bloque “Los números racionales”……………….. 208
Tabla 20. Comparativo entre la propuesta curricular y la progresión didáctica del
profesor…………………………………………………………………………….. 214
Tabla 21. Estrategias para construir los significados de las fracciones…………….. 265
Tabla 22. Proceso explícito para la comprensión del significado de operador
multiplicativo: taller para maestros………………………………………………… 279
Tabla 23. Lenguaje didáctico: formas de construcción…………………………….. 283
Tabla 24. Conceptos didácticos: ejemplificación desde los registros………………. 302
Tabla 25. Análisis de los diferentes tipos de problemas sobre fracciones ¿qué tipo
de representación social se genera?............................................................................ 327
Tabla 26. Origen de los problemas y concepto matemático central………………... 352
Tabla 27. Análisis comparativo de lecciones: 1993 v/s 2011………………………. 358
Tabla 28. Comparación de lecciones entre grados: 3º y 4º, 2011…………………... 360
i
Tabla 29. Equivalencia de grados escolares: México – Francia……………………. 375
Tabla 30. Formas de iniciar el conocimiento formal de las fracciones: México –
Francia……………………………………………………………………………… 377
Tabla 31. Antecedentes conceptuales para introducir las fracciones………………. 379
Tabla 32. Formas de representación inicial del concepto de fracción……………… 381
Tabla 33. Estructura de las sesiones de clase……………………………………….. 386
Tabla 34. Intercambios comunicativos mediante el trabajo en equipo. ……………. 390
Tabla 35. Codificaciones de las entrevistas y los cuestionarios……………………. 428
Tabla 36. Delimitación del contenido de práctica………………………………….. 432
Tabla 37. Comparativo entre diseños de situaciones didácticas……………………. 436
Tabla 38. Memoria didáctica………………………………………………………. 451
Tabla 39. Dificultades de los niños, previstas y confirmadas por los estudiantes….. 469
Tabla 40. Modificaciones previstas – modificaciones realizadas…………………... 501
Tabla 41. Ejemplos de situaciones didácticas………………………………………. 525
Tabla 42. Representación sobre las fracciones……………………………………... 534
Tabla 43. Respuestas al problema “calcetines”…………………………………….. 538
Tabla 44. Respuestas al problema “moños”………………………………………... 540
ÍNDICE DE ESQUEMAS
Pág.
Esquema 1: Elementos para una genealogía de las representaciones sociales............ 20
Esquema 2. Proceso de transformación genética del conocimiento matemático........ 29
Esquema 3. Proceso de transposición didáctica.......................................................... 38
Esquema 4: De la transposición a la destransposición de saberes matemáticos y
didácticos..................................................................................................................... 44
Esquema 5. Articulación entre los diferentes significados de la fracción......……… 60
Esquema 6. Conocimiento ideal del número racional, Kieren (1988)……………… 62
Esquema 7. Modelo de Behr, Lesh, Post y Silver (1983)………………………….. 64
Esquema 8. Reformulación del modelo de Behr, Lesh, Post y Silver (1983)……… 65
Esquema 9. Un modelo para la enseñanza. Llinares y Sánchez (1997)……………. 67
Esquema 10: Procedimiento de análisis de datos cualitativos.................................... 184
Esquema 11. Tipos de conocimiento y proceso para la destransposición................... 222
Esquema 12: Progresión en las transformaciones de la situación didáctica............... 530
ii
ABSTRACT
ABSTRACT
Title: Transposition and de-transposition of mathematical knowledge and teaching.

Representations and practice in initial teacher training.
When we ask how to raise the formal education quality, the teacher stands as a
cornerstone for transformation, however, to the frequent criticism of their training quality,
it is necessary to review what is happening in the institutions responsible for this, focusing
microgenetic scenarios to help us build answers to Why to study the processes of
transposition and de-transposition of mathematical knowledge and teaching in initial
teacher training? Why to study social representations that are associated with these
processes?
Studying social representations on the stage of initial teacher training, implies to

study the social determinants that influence and at the same time make possible the fields
of action of the teachers, moreover it implies the review of how they are being set and the
potential of transformation.
When we talk about social determinants that affect as well as motivate the initial teacher
training, we refer to the following:
a) The characteristics of the curriculum used to train teachers: knowledge types that
prioritize, training focus, ethos that are configured.
b) Coordination between the curriculum that trains them and the current curriculum in
elementary schools, also the differences between the social representations they
faced when being students, with the same or different curriculum, and with the one
they must use to teach.
Abstract Eugenio Lizarde Flores
c) The progress status in educational research and understanding of institutional

processes: it is clear that current research provides us a more complete and wider
vision than the one of 20 or 30 years ago that refers to learning processes and
relevant strategies to both, initial teacher training and for the training of students in
primary school and this knowledge should be subject of study in teacher training
institutions.
d) The Social conditions of work: type of institution, population served prestige and /
or social recognition, salary compensation, etc.
These conditions affect determinedly in initial teacher training processes, to

configure a shared social representation regarding the type of teacher to be trained and
the type of tasks to be performed in a professional field, that’s why, since the very
moment we began this research we started from a fundamental consideration: social
representations preexist and the same time they are transformed by the subjects, in this
sense we are not satisfied with some positions that used to express the impossibility to
transform them, opposite to that we are on a interested processual approach of social
representations because we assume that this way of studying them allows us to
recognize in their configuration rather than as finished entities and determinants of
teaching practices.
During the working project, we set as main research question the following: How
do social representations about mathematics and its teaching have built the students
before their entry into the Normal School affect transposition and destransposition
processes of mathematical and didactic knowledge that the curricular is trying to
convey? and from this we were drifting others in complementary, way guiding the
entire process of data recovery, taking into consideration two points in time and
mathematical scoping study into the issue of rational numbers (specifically fractions),
since this is a topic that generates apparently more difficulties in teaching and learning
that the rest of the items on the agenda of the course:
a) When working in the Normal School, the topic of rational numbers: In what
extent metacognitive reflection contributes to destransposition processes of
mathematical knowledge that contributes to the recognition and
transformation of social representations of students? Are there moments of
negotiation of meaning, significance and function of mathematical
iv
knowledge that affect its de-transposition processes? Do social

representations that have built in their prior schooling influence them and /
or "negotiate" with the meanings that are trying to build in mathematics
courses and teaching when working the thematic block of rational numbers?
b) After working on the issue of rational numbers in the Normal School: Are
de-transposition knowledge processes that affect teaching practice for
students to work on the same content in elementary school fulfilled? What
representations about mathematics and its teaching are those that persist and
are reflected in their teaching in the primary school: those built in previous
schooling, those proposed in the course, a combination of both?
Due to the complexity of the concepts involved in the questions asked in the
research, we seek to achieve the following objectives:
• Determine the processes of transposition and de-transposition of mathematical

knowledge (along the subject of rational numbers), the interaction in the classroom
teaching of the Normal School.
• Detect the way of how social representations about mathematics and its teaching
students have built in their prior schooling and how they affect the process of
transposition and de-transposition of mathematical knowledge.
• Characterize the metacognitive reflection processes of students when working in

elementary schools with the theme of rational numbers and the impact they may have
to specify the processes of transposition and de-transposition of mathematical
knowledge.
• Characterize the articulation that can exist between social representations,
metacognition and de-transposition processes of mathematical knowledge, both in the
classroom of the Normal School and in connection with the experience of teaching
practice in the Primary School.
• Provide theoretical input explanation of initial teacher training in the subject of

mathematics that will eventually support the review and / or permanent daily
reformulation of the teaching practices.
Of the five objectives, the less successful is number three, because the conditions of
the research did not reflect the fulfillment of the data obtained, however, within the
v
thesis itself we can observe the strength and advance of the students reflections,
mainly through collegial reflection and discussion in the class sessions.
This growth and strengthening of students' reflections are accompanied by the

construction of an educational language (from the basic concepts of the theory of
didactic situations, Brousseau, 2007), introduced by the teacher, and used as a tool for
both the design of teaching situations, and the analysis of teaching practice of students.
From these elements we present a qualitative study in which we define as an object

of study the processes of transposition and de-transposition of mathematical knowledge
and teaching (both, at the Normal School, and the Elementary School) and the dialogue
and interaction between the public perception of the former teachers, students and
curriculum design officially proposed, that is why we reviewed the classes of a teacher
(selected under the criteria of relevance for the research and worked in their natural
classroom context -class), working the block II "rational numbers", Mathematics
program and teaching II (SEP, 2004), in the process of initial teacher education
graduates in Elementary Education; in addition to this we also review the analysis of
teaching practice (their statements in interviews and essays analyzes) of 7 students,
from the design of a didactic situation, its implementation and analysis after it. In
addition, a year away from the course, we applied two instruments: a problems
questionnaire with fractions and a collective interview.
In the methodological approach we assumed a qualitative positioning and we

supported the derived analytical perspective of Grounded Theory (Strauss & Corbin,
2002), and specifically the constant comparison method, with the potential construction
of the data emerging theory, however, we also clarified within the thesis, it would
require a larger research program, perhaps derived from the comparison of the analysis
of several cases, to fulfill this purpose (theory building), so this work aims to contribute
some discussion on this topic, especially since, given the complexity of initial teacher
training process, the debate about the components of professional knowledge teachers
should have remained open in this sense analyzing the communicative and social
interaction in two different scenarios where initial teacher education occurs (teacher
training institutions, Normal Schools, in Mexico, and elementary schools) it is not only
valid, but necessary to help to understand the reasons behind the performance of
teachers' professional practice.
vi
However, in the study of social representations approach the interesting thing is not
to assume a contemplative attitude that allows us only to describe and analyze how
they are configured in the classroom and how they negotiate, or if this influences or
complements official curriculum proposals. Instead we assumed that it is necessary to
observe key moments during teaching management in order to appreciate the de-
transposition of knowledge, understanding that it involves grinding a knowledge that
has become an obstacle for students, under the terms of Antibi
"The idea that develops Chevallard didactic transposition relates to the changes
experienced by a content of knowledge (knowledge wise or academic) to become the
object of teaching. I take one aspect of the didactic, then develop the concept of" de-
transposition. "My starting point is the idea of didactic transposition as simplification
of some notions to be taught. Always taught something, no transposition-consciously or
unconsciously, the aspect that interests me highlight is related to the will of simplify
knowledge to make them understandable.
It happens, then, that when we want to simplify things, we can deform the main idea in
the mind of the student or erroneous misconceptions are that at any given time are
useful. Time passes, may be a few months or a few years, and it is necessary to solve
new problems that require a higher level of the concept learned, but the student keeps
in his mind the idea of the way it was learned at an early stage. If we disregard this
obstacle, the student will find major difficulties. (Antibi, 2001, page 16.)
In this position there is a hypothesis, which is nourished by my personal

experience as a trainer of teachers, when students enter the Normal School they have
experienced teaching practices (as students) for at least 12 school years, along of these
they have been learning ideas of how they learned initially, which may represent a
"false or misleading idea" and these are reflected at the time of discussing the most
relevant ways to teach certain content in the sessions of the mathematics courses , so
that this is precisely the time to confront these ideas under a metacognitive exercise
that will help the student to become aware of them, but especially to transform them
when necessary.
This mean that, in the stage of initial teacher training students are required to live
didactic transposition processes that contribute to re-signify their mathematical
knowledge and install a didactic discourse that enables teaching practices be articulated
with a learning model based on prior knowledge transformation, however to make it
possible it is necessary to review the social representations of both teachers to be and
teacher trainers, this is precisely what we focus on this thesis.
vii
In the first chapter we make a review of the conceptual elements that allowed us to
substantiate the thesis under the understanding that the chances of that is emerges the
data theory it is also influenced by the conceptual theoretical framework and the
researcher assumes this instead of ignoring, he also should make it explicit. We review
four main aspects:
1st. Social representations in initial teacher training of teachers for teaching
mathematics allow us to understand the process of social construction of the "reality"
of teaching and learning, that is, we provide explanatory indicators on the system of
values, ideas and practices that survive in a particular time and that condition allows
insertion into a specific community of practice, and also allow us to recognize the
possibility of its transformation from the dialectical process of anchoring and
objectification.
We recovered the central theoretical position to conceptualize social representations

from the pioneering approach Moscovici (1979) said by his followers, reviewing
specific texts Castorina & Kaplan (2003) and Jodelet (2006) since, as we were focusing
our subject we prefer procedural approach for study.
Complementary to this, we highlight as a key element in shaping the social

representations of language, since it is the medium that allows more accurate anchor
while objective expression and translates thought into action thereby simultaneously
reconstructs an exchange between previous representations and those that want to build
as part of the communicative formally instituted.
2nd Open a discussion about how, why and what should be built in learning
processes that go along to the transposition into de-transposition of mathematical
knowledge and teaching in initial teacher training, we believe that, unlike the didactic
in any other , in the case of those responsible for teacher training (Normal School) it is
not enough to re-examine the mathematical content and pedagogical proposals for
education, we need to study this process explicitly, we incorporated the review of the
modes as learned knowledge and social representations that were constructed in the
terms that I recuperated from Antibi (2001), mainly by the social commitment that
students learn to be who enable learning with school children Primary largely a moral
and professional responsibility to consolidate the basic mathematical knowledge and
viii
the construction of social representations consistent with the theoretical position that
we assume: the transformation of previous knowledge.
3rd The field of mathematical knowledge, specific fractions, since we conceive

social representations, besides being of someone (the subjects) is of something and
something and in our case we are interested in checking them on this issue. The
analysis of the process of didactic transposition and subsequent representations that
underlie (and which may be attached) also requires an analysis of "texts of knowing"
which embodies the knowledge to teach in this regard and are discussed curricular
approaches in two dimensions: curricular materials for training teachers, over 3
generations curriculum (1975, 1984 and 1997) and textbooks for primary education
curriculum of four generations (1960, 1972, 1993 and 2011).
From this historical analysis it emerges the low impact they have had both the
theoretical level curriculum for teacher training, and the design level textbooks, but it
also stands out to the study of fractions and their various meanings (subconstructos,
following Kieren, 1980) it clearly appears until the 1997 Plan for the training of
teachers, while in previous curricula the study center was predominantly mathematical
knowledge structure and even in the Curriculum 1984 the issue is left to the student
learning without explicit coordination of a teacher educator, this leads us to set up the
hypothesis that the absence of this explicit knowledge in previous curricula, social
representations were constructed from the daily experience as students and
subsequently reproduced in a similar way to teach them to how they learned.
4 ° To clarify the relevance, and the degree of originality of this thesis, we reviewed
some research that address similar issues, in which involves the object of study we
have built and in this regard we have to say that only two jobs research become explicit
reference (Peltier, 1999; Aguayo, 2005), however we move away from them in two
main aspects: the focus of the object of study (focused on an analysis of Instituting of
representations and opportunities for the de-transposition) and the center of analysis of
teaching practices (the Normal School and Elementary).
For the presentation of the results we use an unorthodox strategy, while

simultaneously we were analyzing and even went incorporating theoretical elements
(provided they were relevant to the ideas presented) to strengthen the interpretation and
discussion of information, the analysis of the Data is presented in Chapters III and IV.
ix
In the first of these, we analyze the process of didactic transposition of former teachers,
and the opportunities for de-transposition of mathematical knowledge and installation
(anchor process) of alternative representations knowing both teaching and the
mathematical knowledge through the communicative and social interaction among
students and teacher trainer.
The thematic organization of the categories that were found in the review of the
information retrieved, mainly recording videos of class 9 and their corresponding
transcripts, accompanied by the analysis of class plans and teacher trainer Math
curriculum and His teaching II (SEP, 2004) allowed us to organize this chapter based
on three sections: the emergence of knowledge didactic teaching practice of the Normal
School as a stage for the de-transposition and error management as a basis for
knowledge de-transposition mathematical and didactic.
In the transposition process it is articulated not only immediate intentionally

teaching trainer will essentially build a specific didactic training process, it cannot be
put in writing, with all the depth required more less if it does not accompany this
process reflective moments that summarize and track what happened in each of the
sessions.
When we say the possibility of building a specific didactic assume input active
positioning of teacher educators for teaching mathematics while explicitly recognize
that government programs are guides for the trainer, but in the same process
transposition undergo transformations that must be recognized and analyzed; consider
this epistemological vigilance necessary due to the need to clarify the kind of teacher
we are forming, but above all we must be aware of the consequences of our training
process.
From the teacher trainer assumes a didactic perspective clear and consistent with
established theoretical position (in this case the theory of didactic situations;
Brousseau, 2007), the moment of his practice, the consistency between the approach
assumed and its translation into effective practices in the classroom allows a process of
building alternative social representations to those circulating in the everyday context
in relation to the teaching and learning of fractions (by the definition which we did)
and even possible that students will internalize the characteristics of professional
practice exercise.
x
The experience of alternative forms of "doing math" through problem solving, as

opposed to ostensive teaching approaches, and the use of a specific language (derived
from the Theory of Didactic Situations; cf. Brousseau, 2007) possible to document a
learning process that goes homology to transform prior knowledge as a basic strategy
for training teachers, and through it will build a mathematical sense, meaning and
functionality to restore responsibility to the students about his process training.
In this process of training teachers, teaching practice and all that it implies: design
of teaching situations, review of curriculum materials, information retrieval and
analysis, appears as a good time to objectify social representations consensually
constructed during the course as well as for the recognition of the difficulties and errors
that may occur.
In Chapter IV we appreciate how gradually, via a recombination between the

everyday languages and the proposal of the theory of didactic situations, students are
internalized while transforming their social representations to try to objectify those that
have been built over the course. This process is not done without difficulties, for
example, it stands the idea that, in a change of didactic contract, students tend to prefer
a more conservative horizon to horizon formation, ie, diluted and/or languages to
recombine social representations set finally accepted as a result of new learning, new
training requirements and sometimes even lower level of complexity in the theoretical
foundation that explains and objective.
Now, among the main contributions of this thesis, we emphasize the focus on the
importance of studying the role of social representations in the initial training of
teachers for the teaching of mathematics, since recognition gives us a scenario very
important for transform the social genesis of mathematical knowledge and
simultaneously provides us a framework for explaining why some of the modes of
proceeding in professional practices for teaching and learning.
Similarly, we also underline the recognition of the importance of curriculum design

and its contribution to the creation of new social representations about teaching and
learning of mathematics, both at the level of initial and in-service training of teachers.
Much of the social representations are reflected in the curriculum proposals from
different periods, that is to say, social representations about mathematics and its
teaching (within them for the learning and the teaching of fractions) have been
xi
determining from curricular training schemes established that members of the

noosphere have raised or are no longer present.
Likewise, we emphasize that, in the process of didactic transposition, there are

specific times that enable de-transposition of knowledge, which the teacher trainer
must recognize and promote to contribute to the consolidation of the professional
knowledge of teachers in training, but, for this to happen it requires a strong
background both as didactic disciplinary to contest the "transparency" of disciplinary
knowledge and teaching while questioning our own certainties product of our social
representations.
Finally, we had argued about the role of language as a core theme in anchoring and
objectification of social representations as part of the data analysis, we consider the
process of building social representations (of which the language appears as rack) on
the teaching and learning of mathematics can go through the following phases:
1st. Daily experience.
2nd. Anchor from verbalization, begins the internalization and ownership of their
language. Metacognitive reflection.
3rd. Practical justification of its importance.
4th. Accuracy on its basic components. Review and appropriation of theoretical.
5th. The concept as a tool for the design, the first level of objectification.
6th. Recombination of languages. Anchoring on previous experience of students.
7th. The language in use, second level of objectification in scenarios microgenetic
These phases give us the possibility to think of a spiral process of upward growth,
so that when you reach the 7th stage, it becomes the first, with new references and new
opportunities to continue transforming.
xii
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
Al volver sobre un pasado de errores, se

encuentra la verdad en un verdadero estado de
arrepentimiento intelectual. En efecto, se
conoce en contra de un conocimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal adquiridos o
superando aquello que, en el espíritu mismo,
obstaculiza a la espiritualización. (Bachelard,
2000, pág. 15)
La formación de profesores es una tarea que ha estado siempre presente en la

agenda educativa de cualquier país, con diferentes connotaciones y con la intención de
responder a diferentes intereses. Las preguntas ¿qué tipo de profesor queremos formar?
¿cuáles competencias priorizar? se responden a partir de las representaciones sociales que
en cada época se han configurado y de igual manera a partir de las que sostengan los
participantes en la “noosfera” en el momento coyuntural de la configuración de una
reforma a la misma.
Estudiar las representaciones sociales, en el escenario de la formación docente

inicial, implica hacer objeto de estudio los determinantes sociales que condicionan pero a
la vez posibilitan los márgenes de acción de los profesores; de igual manera implica revisar
cómo se van configurando y las potencialidades para su transformación.
Introducción. Eugenio Lizarde Flores
Cuando hablamos de determinantes sociales que condicionan pero a la vez

posibilitan la formación docente inicial, nos referimos cuando menos a los siguientes:
a) Las características del plan de estudios con que se forman los profesores: tipo
de saberes que priorizan, enfoque de formación, ethos que se configura.
b) Articulación entre el Plan de estudios con que se forman y el Plan de estudios
vigente en la escuela primaria; pero además la diferencia entre las
representaciones sociales que pudieron vivenciar cuando alumnos, con el
mismo o con diferente plan de estudios, y aquel con que luego habrán de ejercer
la docencia.
c) El estado de avance en la investigación didáctica y en la comprensión de los
procesos institucionales: es evidente que las investigaciones actuales nos
proveen de un panorama mucho más completo que el de hace 20 ó 30 años
respecto a los procesos didácticos y las estrategias más pertinentes tanto para la
formación docente inicial como para la formación de los alumnos en la escuela
primaria y este conocimiento debe hacerse objeto de estudio en las instituciones
formadoras de profesores.
d) Las condiciones sociales laborales: tipo de instituciones, población que se
atiende, prestigio y/o reconocimiento social, remuneración salarial, etc.
Estos condicionantes inciden determinantemente en los procesos de formación

docente inicial, al configurar una representación social compartida respecto al tipo de
profesor que se pretende formar y al tipo de tareas que debe realizar en su ejercicio
profesional, es por ello que, desde el momento mismo en que iniciamos este trabajo de
investigación partimos de una consideración fundamental: las representaciones sociales
preexisten a, y a la vez son transformadas por, los sujetos, en tal sentido no nos
conformamos con algunos posicionamientos que manifestaban la casi imposibilidad para
transformarlas, al contrario nos interesó un enfoque procesual de las representaciones
sociales porque asumimos que esta manera de estudiarlas nos permite reconocerlas en su
configuración, más que como entidades terminadas y determinantes de las prácticas
docentes.
En este sentido, la formación docente inicial resulta ser un escenario básico para la
configuración de representaciones sociales alternativas y a la vez para la destransposición
del saber matemático y didáctico, sobre todo porque en el proceso mismo de transposición
2
del saber se generan oportunidades y necesidad de hacerlo. La investigación que aquí se

presenta da cuenta de ello.
Ahora bien, ¿por qué estudiar los procesos de transposición y destransposición del
saber matemático y didáctico en la formación inicial de docentes? ¿por qué estudiar las
representaciones sociales que le son asociadas a estos procesos?
Partimos de una consideración general, en la búsqueda de la calidad educativa el

papel del maestro es fundamental, lo que haga o deje de hacer indudablemente impacta en
los resultados de su labor profesional, y estas decisiones deben ser tomadas de manera
competente (entendiendo por ello un saber hacer con saber y con conciencia), sobre todo
en nuestros tiempos en que el papel del profesor está siendo desvalorizado y en gran
medida culpabilizado de los bajos resultados de las evaluaciones tanto nacionales como
internacionales [ENLACE (SEP, 2010) a nivel nacional y PISA (INEE, 2010 b) a nivel
internacional].
Somos conscientes de que el mejoramiento en la calidad de la educación no

depende exclusivamente de la labor del profesor, sin embargo sí consideramos que hay una
importante correlación entre los conocimientos matemáticos (en nuestro caso), las
representaciones sociales que sostenga en torno a la enseñanza y aprendizaje, y el logro de
aprendizajes significativos en sus alumnos, al menos así lo avalan algunos resultados de
investigación [Cfr. por ejemplo, Aguayo, 2005; Fazio & Siegler, 2012]; incluso, como
afirman Rigo Lemini, Alfonso Paez, & Gómez (2009),
“El examen empírico aporta evidencias de que un profesor induce o refrena

procesos de autosupervisión cognitiva en sus estudiantes, con independencia de
que lo haya incluido en su proyecto didáctico; de que el profesor puede enseñar en
sus clases de matemáticas dichos procesos, y de la necesidad y pertinencia de que
el tema de la meta-cognición se incluya en la formación de los docentes de
matemáticas (pág. 435).
También, desde otras investigaciones (Lizarde, 2001 y 2005; Ávila, 2001) se había
encontrado una estrecha correlación entre las concepciones del docente y la concreción de
sus acciones al interior del salón de clases; además son varios los autores (Schoenfeld,
1987; Santos, 1994; Mancera, 1991; Carrillo, 1998) quienes confirman la importancia que
tiene el reconocimiento de la influencia que tienen las concepciones del docente en la
configuración de su práctica, es decir, en el tipo de decisiones que toma y elecciones
didácticas que hace; de igual manera se sigue reconociendo que es necesario instrumentar
políticas de formación que las tomen en cuenta, en el entendido de que para promover en la
3
realidad escolar actitudes y creencias más acordes con la nueva enculturación matemática
que defendemos, es imprescindible que ese cambio comience en nuestros centros de
formación, de manera intencionada y con una orientación clara: profundización en los
saberes matemáticos y didácticos, revisión y cuestionamiento de las representaciones
sociales y su influencia en la concreción de las propuestas didáctica, todo ello bajo
procesos de reflexión metacognitiva que incidan en la formación integral de los docentes.
Ahora bien, si a pesar de las diferentes reformas que se han instrumentado, tanto
para la educación primaria, como en la formación de profesores, los resultados en las
evaluaciones no han sido los esperados, o los estudiantes manifiestan cierto olvido de los
aprendizajes a lo largo de sus estudios, se hace imprescindible revisar qué está pasando en
las instituciones formadoras de docentes, ¿cuáles son las concepciones sobre matemáticas
y su enseñanza con las cuales ingresan los estudiantes? ¿Cómo las concepciones personales
se configuran en representaciones sociales?, ¿cuáles son las representaciones sociales que
en torno al saber matemático y didáctico se presentan, tanto desde los documentos
curriculares, como desde las prácticas cotidianas?, ¿de qué manera interaccionan las
representaciones sociales de los formadores de profesores, de los estudiantes y las
planteadas curricularmente? ¿Qué características tienen los procesos de transposición
didáctica en las instituciones formadoras de docentes? ¿Cuáles son los márgenes de
posibilidad para construir procesos de destransposición del saber matemático y didáctico?
Partiendo de la convicción de que las representaciones sociales se forman y se

transforman en los intercambios comunicativos y en las interacciones sociales, en tal
sentido se vuelve relevante instrumentar un estudio que vaya al centro de los intercambios
comunicativos – los salones de clase, tanto de la escuela normal, como de la escuela
primaria-, para documentar en qué medida las representaciones sociales que los estudiantes
han construido, sobre un tema en particular (las fracciones1), influyen, negocian o se
complementan con las concepciones que curricularmente se proponen, tanto concepciones
sobre el saber matemático como respecto a su enseñanza.
Coincidimos con Brousseau cuando plantea que en los sistemas actuales de

enseñanza de las matemáticas
1
La delimitación de la investigación al tema de fracciones obedeció a dos circunstancias, primero el hecho de
que es un tema que, en los resultados reportados en Lizarde (2005) aparece como el que más dificultades
presenta para su comprensión y su enseñanza (esto coincide con lo reportado en la literatura de investigación
por Ávila, 2001; Aguayo, 2005; Fazio & Siegler, 2012), y segundo, el reto mismo que implica su análisis
desde el abordaje metodológico elegido.
4
El alumno […] debe, no sólo aprender nuevos conocimientos, sino también re-
aprender y re-organizar los antiguos y olvidar –o más bien des-aprender– una
parte. […] Actualmente, la integración de los conocimientos nuevos a los antiguos
se deja completamente a cargo del alumno (Brousseau, 1989, pág. 6)
Consideramos que lo interesante del planteamiento no está en asumir una actitud

contemplativa, que nos permita sólo describir y analizar cómo se configuran las
representaciones sociales en el salón de clases y cómo negocian, influyen o se
complementan con las propuestas curriculares oficiales, en cambio asumimos de entrada
que es necesario observar momentos clave de la gestión didáctica en los cuales se pueda
apreciar la destransposición del saber, en el entendido de que ésta implica rectificar un
saber que se ha convertido en obstáculo para los alumnos, en los términos de Antibi
"La idea de transposición didáctica que desarrolla Chevallard se relaciona con las
modificaciones que sufre un contenido de saber (saber sabio o académico), hasta
convertirse en objeto de enseñanza. Yo tomo un aspecto de la transposición
didáctica, para luego desarrollar el concepto de "destransposición". Mi punto de
partida es la idea de transposición didáctica como simplificación de algunas
nociones para ser enseñadas. Siempre que se enseña algo, hay transposición -
consciente o inconsciente-; el aspecto que a mí me interesa destacar se relaciona
con la voluntad de simplificar conocimientos para hacerlos comprensibles.
Ocurre, entonces, que cuando queremos simplificar cosas, podemos deformar la
idea principal y en la mente del alumno quedan ideas falsas o erróneas, que en un
momento determinado le son útiles. El tiempo pasa, pueden ser unos meses, o unos
años, y es necesario resolver nuevos problemas que requieren un nivel más
elevado de la noción aprendida, pero el alumno guarda en su mente la idea del
modo en que fue aprendida en un momento inicial2. Si no tomamos en cuenta este
obstáculo, el alumno va a encontrar dificultades importantes. (Antibi, 2001, pág.
16)
En este posicionamiento hay una hipótesis de partida, que se nutre con la vivencia
personal como formador de profesores, cuando los estudiantes ingresan a la Escuela
Normal3 ya han vivenciado prácticas de enseñanza (como alumnos) por lo menos en 12
ciclos escolares, a lo largo de éstos han ido quedándose con ideas del modo en que fueron
aprendidas inicialmente, las cuales pueden presentarse como “falsas o erróneas” y éstas se
reflejan al momento de estar discutiendo las formas más pertinentes de enseñar
2
El subrayado no aparece en el original.
3
Por ejemplo, una concepción bien arraigada en los estudiantes es aquella que les dice que no pueden
resolver problemas los niños si antes no se les ha enseñado el contenido asociado a éste, lo irónico es que,
“en su trabajo de tesis, Rafael Roa pone de manifiesto las grandes dificultades que tienen los alumnos de los
últimos cursos de la licenciatura de matemáticas para resolver problemas combinatorios que forman parte
del currículum de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Se demuestra así, en un caso bastante extremo, que
la capacidad de construir y utilizar adecuadamente estrategias de resolución de problemas (en este caso de
problemas de contar) no se desarrolla de manera “espontánea” ni siquiera en adultos que poseen una
preparación matemática avanzada” (Gascón, 2003).
5
determinados contenidos en las sesiones de los cursos de matemáticas, de tal manera que
es precisamente aquí el momento para contribuir a conflictuarlas, bajo un ejercicio
metacognitivo que le ayude al estudiante a tomar conciencia de ellas, pero sobre todo a
transformarlas cuando sea necesario.
Es decir, en el escenario de la formación inicial de docentes los estudiantes

requieren vivir un proceso de transposición didáctica que contribuya a resignificar sus
saberes matemáticos e instale un discurso didáctico que posibilite prácticas docentes
articuladas con un modelo de aprendizaje basado en la transformación de saberes previos,
sin embargo para posibilitarlo es necesario revisar las representaciones sociales tanto de los
docentes en formación como de los formadores de profesores.
En tal sentido, partiendo de las siguientes consideraciones, a) La problemática

recurrente de los bajos resultados de evaluaciones, tanto nacionales como internacionales,
en la asignatura de matemáticas en la educación primaria y secundaria; b) La importancia
que tiene el estudio de las representaciones sociales en tanto asumimos que para mejorar la
formación de profesores es necesario reconocerlas y transformarlas (cuando sea necesario);
c) La importancia que tiene estudiar los procesos de transposición didáctica en las
instituciones formadoras de profesores, pero sobre todo el reconocimiento de la
importancia que puede tener, para elevar la calidad de los aprendizajes de los niños, el
mejoramiento en las competencias de los docentes, las matemáticas como una de las más
valoradas; d) El reconocimiento de que, a lo largo de su escolaridad previa los docentes en
formación han construido representaciones sociales sobre las matemáticas y su enseñanza,
así como conocimientos matemáticos, que no necesariamente son congruentes con
enfoques constructivistas e incluso con errores y/o imprecisiones, lo cual requiere de
procesos explícitos de revisión y análisis durante la formación inicial que posibilite
destransponerlos para construir representaciones y saberes más sólidos; en esta tesis
hacemos objeto de estudio la formación inicial de profesores para la enseñanza de las
matemáticas, a partir de las siguientes preguntas de investigación
¿De qué manera las representaciones sociales que sobre las matemáticas y su
enseñanza han construido los estudiantes a su ingreso a la Escuela Normal inciden en los
procesos de transposición y destransposición del saber matemático y didáctico que
curricularmente se intenta transmitir? Las representaciones sociales que han construido en
su escolarización previa ¿de qué manera influyen y/o “negocian” con los significados que
6
se intentan construir en los cursos de Matemáticas y su enseñanza, al trabajar el bloque

temático de los números racionales? Después de trabajar el tema de los números
racionales, en la Escuela Normal: ¿Se logran generar procesos de destransposición del
saber que incidan en la práctica docente de los estudiantes al trabajar el mismo contenido
en la escuela primaria? ¿Cuáles representaciones sobre las matemáticas y su enseñanza son
las que perviven y se reflejan en su práctica docente en la escuela primaria: las construidas
en su escolarización previa, las que se proponen en el curso, una combinación?
Dentro de los objetivos (que planteamos en el capítulo II) asumimos como

principal, la detección y caracterización de las representaciones sociales que sobre
matemáticas y su enseñanza han construido los estudiantes a su ingreso a la Escuela
Normal y cómo éstas influyen en los procesos de transposición y destransposición del
saber matemático y didáctico; adicional a ello nos interesa revisar en qué medida se
transforman las representaciones previas y cómo se instalan nuevas representaciones como
producto de la vivencia y los aprendizajes del curso de matemáticas, en específico en un
aspecto que históricamente se ha presentado como problemático para su enseñanza, las
fracciones.
Estructura de la tesis.
Aunque en el planteamiento metodológico asumimos un posicionamiento

cualitativo y nos inclinamos por la perspectiva de análisis derivada de la Grounded Theory
(Strauss & Corbin, 2002) con las posibilidades de construcción de teoría emergente de los
datos, consideramos que ello no riñe con la clarificación de la perspectiva teórica desde la
cual fundamentamos el análisis de los datos, dado que esta recuperación de teoría la
utilizamos en un doble sentido: en la construcción de la sensibilidad para observar los
datos, a la manera de un ojo ilustrado y como referente para profundizar en el análisis
cuando los datos se podían explicar desde categorías teóricas ya existentes en la literatura;
en tal sentido, en el capítulo I, denominado “Perspectiva teórica de la investigación”,
presentamos el análisis de cuatro aspectos que consideramos fundamentales para la
comprensión de los datos reportados en los capítulos subsecuentes:
a) El papel de las representaciones sociales en la formación docente inicial da

cuerpo a un primer apartado de este primer capítulo; resaltamos la postura de
Serge Moscovici como pionero en la introducción de esta categoría y
precisamos que su interés para introducirlas en el campo de investigación de la
7
educación matemática proviene del hecho que, a diferencia de categorías

similares como la de concepciones, por ejemplo, es que en ésta se contempla
tanto el soporte individual y grupal, pero sobre todo el hecho de que son
elaboradas durante los intercambios comunicativos y la interacción en las
instituciones con lo cual se configura un margen amplio para su revisión y/o
eventual transformación.
Así pues, el status ontológico de las representaciones sociales viene dado desde el
momento mismo en que éstas se producen, se recrean y se modifican en el curso de las
interacciones y las prácticas sociales con lo cual tienen un carácter tanto instituyente como
instituido, y es precisamente este doble carácter el que nos permite hacerlas objeto de
estudio en la formación docente inicial para la enseñanza de las matemáticas en la
educación primaria.
Al leer este apartado se notará que hay una toma de postura respecto a uno de los
dos enfoques con que se han estudiado las representaciones sociales, consideramos que el
enfoque procesual nos permite apreciar su configuración y transformación y por lo tanto es
más congruente con los objetivos de nuestra investigación.
Las representaciones sociales en la formación docente inicial de profesores para la

enseñanza de las matemáticas nos permiten comprender el proceso de construcción social
de la “realidad” de su enseñanza y aprendizaje, es decir, nos proveen de indicadores
explicativos sobre el sistema de valores, ideas y prácticas que perviven en un determinado
momento y que condicionan o posibilitan la inserción en una comunidad de práctica
profesional específica, pero a la vez nos permiten reconocer la posibilidad de su
transformación a partir del proceso dialéctico de anclaje y objetivación.
Finalmente, en este apartado, hacemos alusión al lenguaje y su importancia en la

configuración de las representaciones sociales (lo cual como veremos en el capítulo III
resultó muy relevante para analizar el proceso de transposición del saber matemático y
didáctico) en tanto asumimos que conocer una cosa es hablarla, es decir, la explicitación de
las representaciones sociales pasa por la mediación del lenguaje, sin el cual no se podría
desarrollar ni mantener.
b) En un segundo apartado vamos de la revisión del concepto de transposición

didáctica al concepto de destransposición de saberes matemáticos y didácticos.
8
Partimos de la idea de que la transposición didáctica remite al paso del saber sabio
al saber enseñado, pero en este tránsito hay ideas y conceptos matemáticos que pudieron
no ser transpuestos de manera adecuada o congruente con el saber de referencia, adicional
a ello hay obstáculos epistemológicos propios del campo de las fracciones que entran en
contradicción con los saberes propios de otro campo de las mismas matemáticas y que al
ser aprendidos en su versión “definitiva” en un campo (la multiplicación en el campo de
los números naturales “agranda”) dificultan su aprendizaje en el otro (la multiplicación en
los números racionales no necesariamente agranda); en tal sentido, errores en el proceso de
transposición, aprendizajes mal aprendidos y/u obstáculos inherentes al saber matemático
demandan su revisión y análisis en el proceso de formación inicial a través de una
transposición que se acerque más a la idea de destransposición de saberes, al permitir
conflictuar las representaciones previamente construidas y construir una cultura del
reconocimiento de la provisionalidad de algunos saberes en momentos específicos del
proceso de aprendizaje de las matemáticas.
La idea de destransposición de saberes, la concebimos vinculada a la vigilancia

epistemológica que deben tener los profesores para reconocer sus saberes tanto como las
dificultades que tienen y a partir de ello asumir como un compromiso la devolución del
problema de su desarrollo profesional, ante lo cual los procesos metacognitivos le permitan
tomar conciencia de la importancia que tiene la estructuración de una transposición
didáctica que no pierda de vista el saber matemático de referencia.
c) El saber matemático en juego, las fracciones y sus diversos significados (parte –

todo, medida, cociente, operador multiplicativo y razón); de igual manera
recuperamos cuatro modelos teóricos ideales para su enseñanza, los cuales nos
sirven de marco de referencia para analizar los planes de estudio para la
formación inicial de profesores en tres generaciones curriculares: 1975, 1984 y
1997.
Dos datos sobresalen de este análisis, propio del primer paso de la transposición
didáctica, del saber sabio al saber a enseñar: los resultados de la investigación didáctica
impactan con mucho retraso a las instituciones formadoras de docentes (al menos en el
caso de México), mientras que desde finales de la década de los 70’s e inicio de los 80’s
(Kieren, 1980) se había configurado con cierta claridad el conocimiento respecto a los
9
diferentes suconstructos de las fracciones, no son considerados éstos sino hasta la reforma
del plan de estudios 1997 (SEP, 1997).
Segundo, el estudio de las fracciones y sus diversos significados aparece con

claridad también hasta el Plan 1997 para la formación de profesores e incluso en el Plan de
1984 el tema se deja al aprendizaje de los estudiantes sin coordinación explícita de un
formador de profesores; esto nos lleva a configurar la hipótesis de que ante la ausencia
explícita de estos conocimientos, en planes de estudio anteriores, las representaciones
sociales se construyeron desde la vivencia cotidiana como alumnos y posteriormente se
reprodujeron al enseñarlas de manera semejante a como las aprendieron. El Plan 1997,
lleva la ventaja de la integración explícita del tema como objeto de estudio, de ahí la
relevancia de esta investigación en tanto nos provee una visión respecto a cómo se dan los
procesos para su transposición y las oportunidades para la destransposición.
En el mismo capítulo I también hacemos una revisión del saber a enseñar, pero
ahora desde los materiales curriculares para la educación primaria, bajo el entendido de
que la forma como se da su enseñanza y los contenidos que incorpora, contribuyen en la
configuración de las representaciones sociales sobre las matemáticas (con la delimitación
al tema de las fracciones) y su enseñanza que posteriormente reflejarán los estudiantes en
sus proceso de formación docente inicial.
Llama la atención algunas coincidencias entre materiales curriculares de diferentes

generaciones curriculares (1960, 1972, 1993, 2011), por ejemplo, las fracciones se
introducen en el modelo “egipcio primitivo”, es decir a partir de fracciones unitarias e
iniciando con fracciones del tipo “m/2n” y generalmente en el contexto del reparto; sin
embargo, dependiendo del enfoque asumido por cada uno de los planes de estudio, los
saberes matemáticos han sido aprendidos ya sea como herramienta (el caso de los planes
de estudio más recientes: 1993 y 2011) o como objeto (en los planes de estudio de 1960 y
1972) y ello acarrea consigo diferentes representaciones sobre qué son las matemáticas y
cómo se enseñan. Al interior del capítulo abundamos al respecto.
d) Cierra este capítulo la revisión de algunas investigaciones que, o son

antecedente o se vinculan de alguna manera con el objeto de estudio que ya
comentamos en líneas anteriores, el análisis de los procesos de transposición y
destransposición de los saberes matemáticos y didácticos en la Escuela Normal
y las representaciones que le son asociadas.
10
En el capítulo II, denominado “Diseño de la investigación”, presentamos las

preguntas de investigación, los objetivos y la perspectiva metodológica que asumimos
tanto para la recuperación como el análisis de la información obtenida con diversos
instrumentos.
Como se podrá apreciar, la perspectiva metodológica es propia del enfoque

cualitativo dado que el objeto de estudio exige un abordaje de esta naturaleza, el análisis de
los procesos de transposición y destransposición del saber y la caracterización de las
representaciones sociales desde el enfoque procesual no podría ser de otra manera, sobre
todo porque, ya lo decíamos, nos interesa el proceso de su configuración y la fineza con
que se van estructurando en escenarios muy concretos y específicos.
La investigación es un estudio de caso, en el cual los sujetos participantes son: un

formador de profesores y 7 docentes en formación, insertos en el escenario natural del
proceso de formación curricularmente establecido por el curso de Matemáticas y su
enseñanza II, correspondiente al plan de estudios 1997. Por tal motivo en este capítulo se
podrá apreciar el contexto donde se llevó a cabo la investigación (una Escuela Normal
Rural) y el proceso de negociación del acceso, los instrumentos utilizados y el
acercamiento metodológico de análisis derivado de la Grounded Theory, aunque no en
toda la complejidad que ello encierra; los porqué los explicamos al interior del capítulo.
Los capítulos III y IV los destinamos para presentar el análisis de la información;

hago la aclaración que asumimos un posicionamiento heterodoxo en su redacción, es decir,
la construcción de ambos capítulos implicó la categorización de la información y la
selección de unidades de análisis (apoyados en el programa informático maxqda), usando
para ello el método de comparación constante entre unidades de información obtenidas por
diferentes fuentes (registros obtenidos de grabaciones de clase, entrevistas, resolución de
problemas), para irlas integrando en un texto que articulara la presentación de resultados
con su discusión y análisis, de tal manera que incluso cuando fue necesario también
articulamos algunas citas teóricas que contribuyeran a fortalecer las ideas o argumentos
que evidenciamos empíricamente.
En este sentido, el capítulo III documenta los procesos de transposición y las

oportunidades para la destransposición que se dieron al analizar 9 sesiones de clase de un
formador de profesores, por ello le nombramos “La destransposición del saber: hacia la
construcción de nuevas representaciones sociales en matemáticas”. Como apreciaremos
11
este capítulo es el más extenso de toda la tesis y ello obedece a que quisimos analizar con
el mayor detenimiento posible los procesos de interacción al interior del aula de la escuela
Normal, en congruencia con la idea básica del proceso de configuración de las
representaciones sociales: los intercambios comunicativos y las interacciones sociales.
La organización temática de las categorías que fuimos encontrando en la revisión

de la información recuperada, principalmente los videos de clase y sus correspondientes
transcripciones, acompañados del análisis de los planes de clase del formador de
profesores y del programa de estudios de Matemáticas y su enseñanza II (SEP, 2004) nos
permitió organizar este capítulo a partir de tres apartados: la emergencia del saber
didáctico; la práctica docente de la Escuela Normal como un escenario para la
destransposición y la gestión del error como base para la destransposición del saber
matemático y didáctico.
Algunos de los resultados, que podremos encontrar en la lectura de este capítulo,

nos dicen que a partir de que el formador de profesores asume una perspectiva didáctica
clara y congruente con un posicionamiento teórico consolidado [en este caso la Teoría de
las Situaciones Didácticas (Brousseau, 2007)], al momento mismo de su ejercicio
profesional, la congruencia entre el enfoque asumido y su traducción en prácticas efectivas
en el salón de clase permite un proceso de construcción de representaciones sociales
alternativas a las que circulan en el contexto cotidiano, en relación a la enseñanza y
aprendizaje de las fracciones (por la delimitación que hicimos) e incluso posibilitan que los
estudiantes vayan interiorizando las características de la práctica profesional que ejercerán.
La vivencia de formas alternativas de “hacer matemáticas” a través de la resolución

de problemas, en contraposición con enfoques de enseñanza por ostensión, y la utilización
de un lenguaje específico (derivado de la Teoría de las Situaciones Didácticas; Cfr.
Brousseau, 2007) permiten documentar un proceso formativo que va de la homología a la
transformación de saberes previos como estrategia básica para formar profesores.
El lenguaje didáctico tiene un lugar muy importante en todo el proceso didáctico,

ya que no sólo permite delimitar la representación construida, sino que además se convierte
en herramienta tanto para el diseño de situaciones didácticas con las cuales practicarán los
estudiantes en la escuela primaria, como en herramienta analítica para nombrar, clasificar y
explicar lo acontecido en ésta, es decir, esta construcción de un lenguaje temático permite
que los estudiantes recombinen conceptos específicos de un posicionamiento teórico con
12
las conceptos cotidianos sobre la práctica docente, de tal manera que se construye un
esquema analítico con mayor profundidad y posibilita que su análisis no se quede en
ambigüedades e imprecisiones.
También en este capítulo analizamos cómo, a partir de la gestión del error en una
triple dimensión: del formador, de los estudiantes y de la gestión del saber en la escuela
primaria (por parte de los estudiantes), se generan posibilidades claras para la
destransposición del saber matemático y didáctico.
De manera complementaria, en el capítulo IV nos centramos en las “Reflexiones

de los estudiantes: metacognición y devolución de la responsabilidad”, esto es, en el
momento en que los estudiantes toman decisiones de organización de sus situaciones
didácticas, las ponen en práctica y elaboran documentos de análisis de lo acontecido.
En este capítulo analizamos la información obtenida de las clases videograbadas en

la escuela Normal (los fragmentos de registro en que se apreciaban momentos del diseño
de una situación didáctica y posteriormente el análisis de su aplicación), de los planes de
clase diseñados (recuperaron una situación didáctica diseñada por un experto y le hicieron
los ajustes pertinentes para su grupo de práctica) considerando que cada uno de los
estudiantes prácticaría en un grado diferente, cubriendo entre todos los seis grados de la
escuela primaria, además los ensayos de análisis escritos como reflexión de la práctica
docente y la aplicación de dos entrevistas (una previa y otra posterior a la práctica
docente); adicional a ello y dado que nos interesaba tanto el anclaje como la objetivación
de las representaciones sociales contruidas, como su pervivencia a lo largo del tiempo,
después de un año de haber concluido el curso les aplicamos un “Cuestionario con
problemas de fracciones” recuperando los mismos problemas revisados durante el curso e
incluso algunos inventados por ellos mismos y los citamos a una entrevista colectiva,
posterior a su resolución, con la finalidad de analizarlos y que explicaran las dificultades
encontradas así como la reflexión sobre los aprendizajes que reconocían que se
conservaban y los que les generaban dificultades u olvidos.
Analizamos de igual manera, en este capítulo, los diferentes diseños de situaciones

didácticas que fueron elaborando a lo largo de las diferentes prácticas docentes, antes,
durante y después del curso de Matemáticas, lo cual nos permitió caracterizar un proceso
de recombinación de lenguajes y la conservación del esquema básico aprendido durante el
curso pero cargado de actividades que no responden en su totalidad al sentido teórico de
13
cada uno de los componentes. Lo paradójico es que, se reconoce que el aprendizaje de esta
forma de planeación (por situación didáctica) instala una representación básica respecto a
cómo organizar el proceso de enseñanza (en tanto no han vivenciado otras formas de
hacerlo), al transcurso del tiempo sufre transformaciones y adecuaciones como respuesta al
cambio de contratos didácticos propios de otros cursos del plan de estudios, es decir,
conforme se cambia la exigencia en el diseño, se tienden a diluir sus componentes.
Algunas de las ideas que encontraremos en la lectura de este capítulo están

centradas en el proceso de aprender a enseñar, las dificultades que enfrentan y la
utilización de las herramientas conceptuales aprendidas durante el curso como referente
para interpretar lo acontecido y construir explicaciones.
La metacognición juega un papel importante en la configuración de lo que en la

Teoría de las situaciones didácticas se llama “devolución”, es decir, en la medida en que
los estudiantes se comprometen con su proceso formativo, el discurso y las prácticas que
tuvieron un primer anclaje en las sesiones de clase, se objetivan al diseñar las situaciones
didácticas y se traducen en prácticas en la escuela primaria, con lo cual se logran
progresivamente los tres tipos de transformaciones descritas por (Duveen & Lloyd, 2003):
ontogenéticas, microgenéticas y sociogenéticas.
Transformaciones ontogenéticas, desde el momento mismo en que los estudiantes

interiorizan representaciones sociales alternativas, respecto a las fracciones y su enseñanza,
y las configuran como un esquema para pensar y pensarse como docentes;
transformaciones microgenéticas, porque hay un cambio en las prácticas de los estudiantes
(acompañado de un choque con las prácticas tradicionales de muchas escuelas primarias)
inducido por la experimentación de situaciones didácticas elaboradas, en un primer
momento, por expertos y posteriormente por ellos mismos; y sociogenéticas (parcialmente)
en tanto los docentes formados bajo este esquema tienen la posibilidad de incidir en un
contexto más amplio que sus salones de clase, a nivel institucional y/o a nivel de las
prácticas profesionales de su región.
Sin embargo, y ello es aún un reto a superar, el horizonte conservativo tiende a

ganar terreno frente al horizonte formativo, tal y como lo documentamos en el apartado
IV.2; los estudiantes se muestran vulnerables a las presiones conservativas del contexto y
ante el cambio de contratos didácticos a lo largo de los diferentes cursos de su formación
profesional (y ante la práctica docente con diferentes maestros titulares en la escuela
14
primaria), prefieren responder a las demandas impuestas desde éstos que a la consolidación
de un discurso y prácticas derivado de el posicionamiento teórico estudiado. Con esto no
queremos asumir una actitud maniquea respecto a los diferentes contratos didácticos
posteriores, sin embargo al no haber un análisis específico de las matemáticas y su
enseñanza los estudiantes disminuyen su nivel de compromiso y la curva del olvido hace
su aparición, transformando las representaciones sociales construidas durante el curso para
configurarlas en su aparente forma definitiva (al menos hasta la etapa de docentes en
formación).
Cerramos esta tesis con las principales conclusiones de la investigación, en el

capítulo V, aportando además algunas ideas de posibles estudios que permitan profundizar
en el campo de las representaciones sociales sobre la formación de profesores para la
enseñanza de las matemáticas en la educación primaria, resaltando sobre todo la
emergencia de un esquema formativo que posibilite la destransposición intencionada de los
saberes matemáticos y didácticos. En éstas también planteamos el esquema del proceso
que permite la configuración de las representaciones sociales, ejemplificando con una de
las que apareció con más fuerza a lo largo del análisis de los datos: el lenguaje didáctico.
Finalmente incluimos las Referencias bibliográficas que nos ayudaron a

fundamentar esta tesis, así como las evidencias (entrevistas, transcripciones de clase,
planes de clase –del formador y de los estudiantes-, ensayos de análisis, lecciones de los
libros de texto y cuestionario de problemas con fracciones- esto en un CD anexo) que
sirven de soporte al análisis presentado en las siguientes páginas.
Queda el trabajo a consideración de los lectores, con la intención de aportar una

mirada alternativa a los procesos didácticos que desde un escenario específico contribuyen
a la formación de profesores; las aportaciones, sugerencias y críticas con toda seguridad
contribuirán a continuar el debate.
15
CAPÍTULO I. Perspectiva teórica de la
investigación.
CAPÍTULO I.
PERSPECTIVA TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN.
Dejar a un lado “el pasado” es algo ingenuo e

irreal, pues como mencionan Williams, Unrau y
Grinnell (2005), siempre comenzamos una
investigación con ciertas experiencias, ideas y
opiniones sobre el problema a estudiar, lo cual
es resultado de nuestra propia historia de vida.
Desde luego, tratamos de hacer a un lado –en
la medida de lo posible- nuestras opiniones
sobre cómo se relacionan los conceptos, de
igual forma nos mantenemos abiertos a nuevos
conceptos y a las relaciones que emerjan entre
éstos. (Hernández Sampieri, Fernández
Collado, & Baptista Lucio, 2010, pág. 370)
En muchas de las ocasiones existe la tendencia a querer hacer una revisión

exhaustiva de los temas y presentarla por escrito en un trabajo de investigación, al respecto
considero que sí se debe hacer una revisión exhaustiva (o lo más completa posible en
atención a las posibilidades reales de cada investigador) en términos del acceso que se
tenga a la literatura y por supuesto a la intencionalidad y delimitación del objeto de
estudio, sin embargo ello no nos tiene que llevar necesariamente a incluir de manera
descriptiva o resumida cada posicionamiento de los diferentes autores.
La producción teórica actual es tan vasta que enfrascarse en una tarea de esa
dimensión requeriría dedicar sólo el tiempo para ello [algunos autores ya lo han hecho,
Cap. I. Perspectiva teórica de la investigación Eugenio Lizarde Flores
como ejemplo tenemos los diversos handbook (English, 2002; Gutiérrez, 2006; Jaworski,
2008; Lester, 2007; Clements, Bishop, Keitel, Kilpatrick, & Leung, 2013), las memorias de
grupos de investigación nacionales e internacionales (Mota, 2003; Menghini, Furinghetti,
Giacardi, & Arzarello, 2008) y tesis de maestría o doctorado que se plantean revisiones
temáticas para integrar un estado del arte (Dávila, 2002; Fandiño Pinilla, 2009), por citar
algunos casos]; partiendo de esta consideración en este capítulo nos vamos a ocupar de tres
aspectos principalmente: 1º El concepto de representaciones sociales y la utilidad que tuvo
para nuestra investigación; 2º La articulación entre dos conceptos complementarios:
transposición didáctica y destransposición de saberes; y 3º La caracterización del campo de
las fracciones y sus diversos significados [o subconstructos, como los llama Kieren
(1980)].
Posterior a estos tres aspectos, vamos a recuperar una breve revisión respecto al
“Estado del Arte” en cuanto a las investigaciones que consideramos se acercan o son
elementos básicos como antecedente de la nuestra, es decir, investigaciones que nos
sirvieron de orientación para su desarrollo, sobre todo porque tratan un objeto de estudio
similar.
I.1. Las representaciones sociales en la formación docente inicial.
En los primeros esfuerzos de revisión que hice del término “representaciones” fui
encontrando sistemáticamente que éste era utilizado principalmente en las investigaciones
en las cuales el foco central de análisis es el contenido matemático, por ejemplo (Font,
2001) en un artículo titulado “Algunos puntos de vista sobre las representaciones en
Didáctica de las matemáticas” profundiza en las diferentes discusiones que se han
generado desde una postura que denomina “representacionalista” y otra “no
representacionalista”; hace un análisis del significado del término “representación”, incluso
comparándolo con el de “imagen conceptual” (citando a Tall y Vinner, 1981), y su análisis
nos permite clarificar el papel de las representaciones cuando está en juego la comprensión
de un contenido específico.
De manera similar podemos encontrar que Rico (2000) al hacer un análisis de “La
representación y comprensión en la investigación matemática” centra su consideración en
la representación de conceptos matemáticos y en su función durante los procesos de
enseñanza y aprendizaje, dice…
18
No pretendemos extender estas reflexiones a otras cuestiones de interés para la

Didáctica de la Matemática, como pueden ser las diversas representaciones que
hace el profesor sobre esos mismos procesos o sobre otras componentes del
sistema educativo. Nuestro ámbito de reflexión se centra en el conocimiento
matemático (Rico L. , 2000, pág. 223).
Sin embargo, nuestra intención está puesta precisamente en eso que no hacen objeto
de investigación los partidarios de la visión “representacionalista” del conocimiento
matemático: las representaciones que hace el profesor sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas; con esta aclaración establecemos una primera delimitación
dentro de las investigaciones que asumen como objeto de estudio las representaciones.
Reconozco que se puede establecer una dialéctica entre el tipo de representaciones que
vivimos como sujetos – dígase profesores o estudiantes (entendidas como su campo
histórico experiencial) y las representaciones (concepciones) sobre la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, sobre todo por la relación entre, por ejemplo, una
formación en matemáticas de corte tradicionalista, y unas concepciones de la matemática
centrada principalmente en la transmisión de algoritmos, fórmulas y definiciones.
Ahora bien, ya establecimos una doble dimensión de la utilización del término

representación: 1º. Para indicar la relación que el sujeto establece con el conocimiento
matemático; 2º. Al ser marcos explicativos de la forma de interpretar los procesos de
enseñanza y aprendizaje; de igual manera hemos indicado que nuestra línea de
investigación se decanta por esta segunda dimensión, sin embargo, considero que es
necesario profundizar más en el campo de las representaciones, sobre todo de la categoría
“representaciones sociales” para delimitar su alcance en el estudio de los procesos de
formación docente inicial, a continuación nos vamos a dedicar a ello.
I.1.1. Serge Moscovici, pionero en el campo de las representaciones sociales.
Este subtítulo lo asumimos como tal, dado que a pesar de que el concepto de
representaciones ya circulaba en la literatura, fue Serge Moscovici (Moscovici, 1979)
quien lo introdujo al campo de la psicología social y desde ahí se ha estado diseminando a
diferentes campos de aplicación. Cuando comencé a hacer la revisión del concepto, la
primera referencia que planteaban los diferentes autores leídos, respecto a las influencias
teóricas que tuvo Moscovici y que de una u otra manera incidieron en la configuración del
concepto, prácticamente todos se orientaban hacia Durkheim, con lo cual nosotros
planteábamos nuestras reservas, sobre todo por la orientación funcionalista de este último;
19
ello me motivó para hacer un seguimiento a las influencias teóricas que él mismo
reconocía como tales en el proceso de configuración del concepto de representación social
o las que, a partir de la lectura de los textos específicos al respecto, le atribuyen influencia
sobre sus ideas.
En tal sentido, en el esquema 1: “Elementos para una genealogía de las

representaciones sociales”, sintetizamos algunas de las influencias teóricas en la
configuración del concepto de representaciones sociales; la intención es ubicar el concepto
y a partir de ahí precisar su significado.
Esquema 1: Elementos para una genealogía de las representaciones sociales.

Wundt Durkheim Hipótesis de
continuidad
Crítica y
Representaciones contradicción
colectivas Representaciones R. científicas
Piaget sociocéntricas
Mayor y 1ª
Levy-Bruhl influencia
SERGE MOSCOVICI
Vigotsky
REPRESENTACIONES
Hipótesis de SOCIALES
discontinuidad Funciones
mentales
superiores Denisse Jodelet Jean Claude Abric
Enfoque procesual Enfoque estructural
Para Wundt estas representaciones colectivas eran “aquellos productos mentales

que genera la comunidad de la vida humana y, por lo tanto, no son explicables en términos
de la conciencia individual, ya que presuponen la acción recíproca de muchos” (Farr,
2003, pág. 155).
Wundt influyó en Durkheim, en tanto al configurar su hipótesis de continuidad, se

está diciendo que entre una representación colectiva “primitiva” y una representación
“moderna” científica, esta última se desarrolla a partir de la primera; esta idea la contradice
20
Lévy Bruhl dado que para él, las representaciones “primitivas” y las “modernas” son
antitéticas y la evolución de la segunda a partir de la primera implicaba la sustitución de un
patrón de pensamientos y sentimientos por otro opuesto. [Como puede contrastarse en
Moscovici (2003, pág. 105)].
Por otro lado, de acuerdo con Piaget “en el proceso de descentrar las
representaciones sociocéntricas, éstas se convierten en representaciones científicas”
(Moscovici, 2003, pág. 105), en tal sentido Piaget sigue la hipótesis de continuidad de
Durkheim.
Moscovici mismo le atribuye tanto a Durkheim como a Lévy Bruhl, ser los “padres
de la idea” (Moscovici & Marková, 2003, pág. 137), sin embargo asume que tuvo mayor
influencia de Piaget en la configuración de su concepto de representación social y la
influencia Durkheimniana fue indirecta, en tanto Piaget retomó el concepto de este último,
dice “vale decir que de alguna manera recibí la herencia de Durkheim sin tener
conciencia de ella” (Moscovici & Marková, 2003, pág. 137).
En resumen, desde el esquema podemos ver que de origen hay dos

posicionamientos que podemos recuperar para explicar el desarrollo del pensamiento y de
las representaciones sociales: continuidad o discontinuidad; si asumimos el primer
posicionamiento, la transformación es continua y gradual, en cambio si asumimos el
segundo posicionamiento, estamos hablando de un cambio radical, en tanto implica la
sustitución de un patrón de comportamientos y sentimientos por otro opuesto.
Antes de definir cualquier posicionamiento, vamos a ir aclarando el concepto de

representación social y cómo es que lo usamos en esta investigación; en principio, -aunque
retomando en muchos de sus planteamientos a Piaget-, Furth (1987) concede al término
“representación” un sentido activo y un sentido pasivo, e incluso dice, la acepción pasiva
puede posteriormente subdividirse en un sentido configurativo estrecho y en un sentido
significativo.
En sus propias palabras tenemos que…
La acepción original del término es activa: hacer algo presente a través de… En
este caso, la persona es el sujeto de la actividad y hay un instrumento mediador
implícito. ‘La persona sorda manifiesta su conocimiento sobre el asunto
discutiendo mediante gestos naturales’. La oración anterior es un ejemplo del
sentido activo de representación. Una persona que sabe algo sobre un evento,
comunica este conocimiento a otros mediante representación gesticular. En el
21
sentido pasivo, el instrumento mediador se convierte en sujeto de la oración,

ejemplo: ‘alguna cosa está en lugar de alguna otra’. Para la acepción
configurativa estrecha tenemos el siguiente ejemplo: ‘un mapa representa el gasto
de la ciudad’. Para el sentido significativo amplio está: ‘La letra X representa a
aquellos niños de la ciudad que están entre 6 y 10 años de edad (Furth, 1987, pág.
31)
Esta conceptualización de la representación nos parece incompleta e incluso

responde a una cuestión cognitiva de recuperación de la realidad al hacerla presente a
través de…, o como el mismo autor recomienda para la teoría de Piaget, sería útil que “el
uso de la palabra inglesa ‘representación’ se limitara al sentido estrecho. De esta forma,
representación se referiría siempre al producto directo de la función simbólica o semiótica
(por ejemplo, imagen, lenguaje) y se relacionaría en su aspecto figurativo con la
internalización real y literal de las acciones externas” (Furth, 1987, pág. 41).
En este sentido, y a pesar de encontrar el uso de la noción de representación desde

Descartes, Leibniz, Wundt, Lévy Bruhl, Durkheim, Piaget entre otros, como ya decíamos,
se debe a Serge Moscovici su introducción en el terreno de la psicología social.
Derivado de ésta, el concepto de “representaciones sociales”, en nuestros días,

parece ser un concepto paraguas, donde por igual se hace uso de éste para realizar
investigaciones en política, deporte, educación especial, relaciones laborales, etc., e incluso
poco a poco se introduce en el campo de la Educación Matemática, pero, ¿cuál puede ser la
relevancia de esta categoría en el campo de la Educación Matemática? ¿Será más fecunda
que, incluso, las mismas categorías de “concepciones” o “imagen mental”? ¿Qué se
entiende por “representaciones sociales”? y ¿Cómo se configuran?
Pensando en el interés que puede despertar para la Educación Matemática la

introducción de la categoría “representaciones sociales”, una de las cuestiones que nos
apoya surge del mismo status ontológico de éstas, “las representaciones sociales se
producen, se recrean y se modifican en el curso de las interacciones y las prácticas
sociales: éste es su status ontológico” (Castorina & Kaplan, 2003, pág. 12); en tanto el
peso fuerte está en las interacciones y las prácticas sociales (y no sólo en la mente del
individuo) ello genera márgenes de acción para quienes tenemos la responsabilidad de
contribuir en la formación docente inicial, y es que de entrada no se descarta ni el soporte
individual o grupal de éstas, pero en cambio sí se resalta “el hecho de que sean elaboradas
durante los intercambios comunicativos y la interacción en las instituciones” (Castorina &
22
Kaplan, 2003, pág. 12), es decir, entonces en todo intercambio comunicativo se está
abonando el terreno para, o bien cuestionar o reafirmar, una representación social objeto de
esos mismos intercambios comunicativos; al respecto se presenta también un problema
¿Qué tipo de intercambios comunicativos favorecen qué tipo de representaciones?
Pero no nos adelantemos (aunque es válido también este juego mental que
establezco entre las conceptualizaciones, y las evidencias empíricas) ¿Cómo podemos
conceptualizar las representaciones sociales? ¿Cómo lo hace quien se considera el
fundador de esta teoría?
Al respecto Duveen & Lloyd (2003) retoman la definición de Moscovici en los

siguientes términos, las representaciones sociales como
Sistemas de valores, ideas y prácticas que tienen una doble función: en primer
lugar, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo
social y material y dominarlo; y, en segundo término, permitir la comunicación
entre los miembros de una comunidad, aportándoles un código para el intercambio
social y un código para denominar y clasificar de manera inequívoca los distintos
aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal (pp. 29 – 30)
En este sentido, al compartir ciertas representaciones sociales se establece una

relación de pertenencia ante formas de ser y estar en el mundo social, a la vez que se
confiere identidad al compartir códigos comunicativos para establecer las relaciones
intersubjetivas correspondientes a su comunidad y a su cultura. Ante ello, las
representaciones sociales adquieren un carácter dual ya que al mismo tiempo que
construyen las realidades de la vida social, nos aportan una comprensión de la misma.
En otro lugar, el mismo Moscovici define a las representaciones sociales como

“tipos de creencias paradigmáticas, organizaciones de creencias, organizaciones de
conocimiento y lenguaje, y las encontramos en distintos tipos de estructuras de
conocimientos” (Moscovici & Marková, 2003, pág. 140), en este sentido las
representaciones sociales se fortalecen con las creencias, las organizan y son las que
contribuyen a la movilidad de las personas, sobre todo para objetivar sus representaciones,
sobre las matemáticas y su enseñanza, es decir una representación se objetiva a través del
lenguaje en la medida que el lenguaje es el vehículo que permite organizar el pensamiento
(abundaremos un poco más sobre esto en un apartado siguiente). Cuando exteriorizamos
una determinada forma de concebir el conocimiento matemático o le nombramos,
implícitamente estamos poniendo en juego una representación social de éste.
23
En su conceptualización original, además de la definición que retoman Duveen y

Lloyd (2003), Moscovici incorpora tres elementos más para configurar su definición:
- Una representación social es una organización de imágenes y de lenguaje4 porque

recorta y simboliza actos y situaciones que son o se convierten en comunes. (Moscovici,
1979, pág. 16)
- La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya

función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos.
(Moscovici, 1979, pág. 17).
- La representación social es un corpus organizado de conocimientos y una de las

actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y
social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los
poderes de la imaginación ( (Moscovici, 1979, pág. 18).
Por su parte Farr (2003) adopta una definición más escueta de las representaciones
sociales, dice “una representación es social si está o ha estado en dos o más mentes. La
cuestión clave es cómo una representación puede salir de una mente en una forma tal que
otra la pueda tomar e interpretar” (pág. 172); esta preocupación de Farr se resuelve desde
la importancia atribuida a la comunicación (e incluso a la difusión en su vertiente
comunicación escrita), al lenguaje como el medio a través del cual se expresan las
representaciones, y es que de una u otra forma, en tanto el lenguaje permite objetivar el
pensamiento, contribuye a crear realidades. O de igual manera, “lo que permite calificar de
sociales las representaciones, es menos sus soportes individuales o grupales que el hecho
de que ellas sean elaboradas en el curso del proceso de intercambios y de interacciones”
(Banchs, 1994, pág. 9).
Esta argumentación, para el caso específico de la formación de docentes, cobra
mayor relevancia en tanto podemos asumir procesos de interacción social y discursiva a
través de los cuales se puede negociar el sentido de los conocimientos matemáticos y
didácticos. El problema es que se siguen sosteniendo como producto del pensamiento
individual en la medida en que se asume que “sale de la mente del individuo”, de igual
manera cuando se habla de que son representaciones sociales en el sentido de “ser
compartidas” el primer problema que se presenta es de orden cuantitativo: ¿cuál es el grado
o nivel en que se comparten? ¿a partir de que se comparten entre dos individuos? o
4
El subrayado no aparece en el original
24
¿necesariamente se remite a la configuración de la representación social en la cultura de

toda la sociedad en cierto momento específico?
El hecho de admitir que las representaciones existen dentro de la mente individual,

no significa de ninguna manera que ellas se produzcan individualmente y que sean
una realidad meramente subjetiva, pues si algo queda claro es su carácter
intersubjetivo ya que se producen en interacción con otros y que en el proceso de
su producción estamos construyendo colectivamente la realidad en que vivimos y
nuestra propia identidad (Banchs, 1994, pág. 9).
Lo que sí queda claro es que las representaciones sociales, además de ser siempre
representaciones de algo (las matemáticas, por ejemplo), son también representaciones de
alguien o de algún colectivo, pero sobre todo en su proceso de configuración tiene mucho
sentido la noción de construcción social de la realidad, es decir
La representación social es, a la vez, pensamiento constituido y pensamiento

constituyente. En tanto que pensamiento constituido, las representaciones sociales
se transforman efectivamente en productos que intervienen en la vida social como
estructuras preformadas a partir de las cuales se interpreta, por ejemplo, la
realidad. Estos productos reflejan en su contenido sus propias condiciones de
producción, y es así como nos informan sobre los rasgos de la sociedad en las que
se han formado. En tanto que pensamiento constituyente, las representaciones no
solo reflejan la realidad sino que intervienen en su elaboración... La
representación social constituye en parte el objeto que representa. No es el reflejo
interior, es decir, situado en la cabeza de los sujetos, de una realidad exterior, sino
que es un factor constitutivo de la propia realidad... La representación social es un
proceso de construcción de la realidad y debemos entender esta afirmación en un
doble sentido: primero, en el sentido de que las representaciones sociales forman
parte de la realidad social, contribuyen pues a configurarla y, como parte
sustancial de la realidad, producen en ella una serie de efectos específicos.
Segundo, en el sentido de que las representaciones sociales contribuyen a
construir el objeto del cual son una representación. Es porque la representación
social construye en parte su objeto por lo cual este objeto es, en parte, realmente
tal y como aparece a través de su representación social [El resaltado es del
original] (Ibáñez, 1988: 37), citado en Araya Umaña (2002, pág. 30)
Dentro de los procesos de construcción de las representaciones sociales Duveen y

Lloyd identifican tres tipos de transformaciones que se asocian a éstas;
De sociogénesis, que tiene que ver con la construcción y transformación de las

representaciones sociales de los grupos respecto a objetos específicos; de
ontogénesis relacionada con el desarrollo de los individuos en relación con las
representaciones sociales; de microgénesis, relacionados con la evocación de las
representaciones sociales en la interacción social (Duveen & Lloyd, 2003, pág.
34).
En el caso especifico de la educación matemática articulándolo con el campo de la
formación inicial de maestros para la educación primaria, la clarificación conceptual de
25
este proceso puede contribuir a la comprensión genética de la construcción de las

representaciones sociales y cómo estas han jugado en diferentes épocas, respondiendo a
circunstancias contextuales específicas.
El recuerdo constante o el recurso constante al pasado en la búsqueda de

explicaciones y como referente de comprensión del presente ejemplifica la sociogénesis de
las representaciones sociales en el contexto actual, generalmente cuando asistimos y
participamos de los procesos de formación docente inicial, en los momentos de la práctica
docente de los estudiantes con los niños de la educación primaria, es frecuente escuchar
expresiones del tipo “pues qué les están enseñando ahora, no saben ni las operaciones
básicas”, acompañados de la expresión “en mis tiempos, a tu edad (refiriéndose a los niños
de la escuela primaria) ya sabíamos sacar raíz cuadrada”, esto evidencia un proceso
sociogenético de construcción y transformación de las representaciones sociales;
actualmente en el discurso se escucha con mayor fuerza la alusión al enfoque actual “se
aprende matemáticas al resolver problemas”, poco a poco, en los intercambios
comunicativos se va configurando un discurso común con la esperanza de su traducción en
acciones, es decir la actitud, la acción del resolutor de problemas, del “hacer matemáticas”
es, o debe ser, consecuencia de la representación social de las matemáticas con tal enfoque,
y es que, “la sociogénesis se produce en el tiempo” (Duveen & Lloyd, 2003, pág. 35)
Ahora bien, de la sociogénesis se configura un marco ontogenético de las

representaciones sociales, es decir, ¿cómo los individuos se apropian de esas
representaciones sociales? ¿Cómo interiorizan ciertas representaciones específicas de las
matemáticas y su enseñanza? Al desarrollar la competencia para participar como actores
en esta sociedad pensante, los niños pueden adquirir el acceso a las representaciones
sociales de su comunidad. (Duveen & Lloyd, 2003, pág. 35)
Apreciamos un papel activo en el proceso de reconstrucción de las representaciones

sociales, lo que nos permite mayores posibilidades de toma de decisiones; las
representaciones sociales preexisten al individuo
“Nuestro conocimiento es una institución como el resto de las instituciones.

Nuestras representaciones también son instituciones que compartimos y que
existen antes de que accedamos a ellas. Formamos nuevas representaciones a
partir de las anteriores o contra ellas (Moscovici & Marková, 2003, pág. 124)
pero es en el intercambio social, en el proceso de negociación de significados que se
reconstruyen, interiorizándose y asumiendo una identificación con éstas en un proceso
26
diacrónico de asunción de la identidad correspondiente; ante el enfrentamiento con

representaciones sociales diferentes a las propias se genera un conflicto cognitivo que debe
llevar a un proceso de equilibración, en términos piagetianos, y de conformación de una
nueva identidad, por ejemplo “ser profesor para la educación primaria” o bien “ser profesor
de matemáticas”; en el caso que nos ocupa, la formación inicial de profesores para la
educación primaria, las matemáticas se integran en igualdad de circunstancias al resto de
las asignaturas (Español, historia, etc.), en este sentido la identidad primera recae sobre la
idea de “ser profesor para la educación primaria” más que sobre la idea de “ser profesor de
matemáticas”, es decir, pesa mayoritariamente una actitud práctica del “cómo enseñar” el
contenido matemático que ya sé porque lo aprendí al cursar diferentes grados académicos
(de 1º. De primaria a 3º. De bachillerato) por sobre la construcción de una mirada diferente
de las matemáticas, una nueva enculturación matemática.
La influencia que ejercen las representaciones sociales sobre los individuos puede
asumir diferentes formas. Algunas imponen una obligación imperativa de adoptar
una identidad social en particular… En otros casos, en cambio, la influencia de las
representaciones sociales es de tipo contractual y no imperativo: un individuo que
se integra en un grupo social establece el contrato de adoptar una determinada
identidad social. (Duveen & Lloyd, 2003, pág. 36)
Siguiendo esta idea apreciamos la influencia de las instituciones sobre los

individuos, de los colectivos de profesionistas (el colectivo docente dentro de ellos) en la
relación con quien se quiera integrar en estos: obligación imperativa o relación contractual.
En el caso de la formación de maestros para las matemáticas de la educación

primaria las posibles relaciones son duales, por un lado existe un currículo prescrito que
define “el deber ser” configurando un perfil de “maestro competente, con una mentalidad
didáctica” para la práctica docente en matemáticas para este nivel, lo que configura un
escenario de obligación imperativa al exigirse una “identidad profesional y ética”
específica de la formación que se recibe, pero por otro lado se puede apreciar, aunque sea
implícitamente, una relación contractual: los estudiantes al ingreso a la escuela normal
traen ciertas representaciones de la docencia que negocian con las prescripciones
curriculares hasta configurar un contrato autoasumido de adoptar una determinada
identidad profesional (muchas veces nos hemos quejado de la falta de compromiso de los
estudiantes para con su propio proceso formativo) que les confiere pertenencia a ésta.
27
Finalmente el tercer tipo de transformación o aspecto genético de las

representaciones sociales aparece en la interacción social, en el modo en que los individuos
construyen su comprensión de las situaciones (una determinada práctica matemática, por
ejemplo) y se sitúan a sí mismos y a sus interlocutores como sujetos sociales, “la
microgénesis constituye, por lo tanto, un verdadero motor para las transformaciones
genéticas de las representaciones sociales” (Duveen & Lloyd, 2003, pág. 38)
En los procesos microgenéticos, al parecer se puede establecer, a decir de Duveen y

Lloyd (2003), una reciprocidad en las construcciones elaboradas por los participantes (algo
parecido a un decir “estamos de acuerdo con”) o bien una negociación explícita e
identificable en la interacción lo que obliga a la coordinación de diferentes puntos de vista
y la resolución de conflictos, teniendo en ambos casos al lenguaje y la comunicación como
el medio fundamental para la puesta en práctica de las interacciones sociales.
Pongamos un ejemplo específico del campo de la Educación matemática con la

intención de clarificar el uso de la teoría de las representaciones sociales, sobre todo
respecto a estos tres tipos de transformación genética, tenemos el esquema 2 como
dispositivo inicial:
28
Esquema 2. Proceso de transformación genética del conocimiento matemático.
Educación
Formador de formadores Sociogénesis
matemática
de profesores
Comunicación Enculturación
microgenética matemática
Transformaciones
Formador de profesores
ontogenéticas
Comunicación
microgenética
Transformaciones
Profesores en formación ontogenéticas
Comunicación
microgenética
Transformaciones
Alumnos de educación primaria ontogenéticas
Siguiendo este esquema, en la cultura matemática de la sociedad y de las

instituciones podemos ubicar la sociogénesis de la educación matemática; cada uno de los
protagonistas en el sistema de formación contribuye a través de procesos de comunicación
microgenética a la configuración de las representaciones de sus interlocutores, los
formadores de formadores de profesores, al interactuar con los formadores de profesores
(tanto en la comunicación cara a cara, como a través de la difusión y comunicación de las
ideas por medios escritos), los formadores de profesores con los profesores en formación
(sobre todo en escenarios presenciales y en el debate epistemológico y didáctico) y estos
últimos con sus alumnos de la educación primaria; pero el proceso no está completo si en
cada participante no ocurren transformaciones ontogenéticas (en los términos ya
comentados anteriormente), que a la vez paulatinamente van impactando en la sociogénesis
y en la configuración de una nueva cultura de hacer y pensar las matemáticas.
Así los investigadores comunican a los formadores de profesores los resultados de

sus trabajos y proponen un enfoque para la enseñanza de las matemáticas [el que
recuperamos desde esta investigación “hacer matemáticas al resolver problemas” (SEP,
29
1997)], a la vez que una concepción de las matemáticas, pero no se trata sólo de
comunicar, se busca por diversos medios que se produzcan las transformaciones
ontogenéticas y los formadores de profesores asuman ese nuevo discurso; los formadores
proponen a los estudiantes tareas matemáticas congruentes con el enfoque y pretenden
contribuir a la transformación ontogenética de los docentes en formación para que a su vez
estos influyan en los alumnos de la educación primaria… por supuesto que hay procesos
activos de negociación y resistencia en los diferentes niveles; completa el ciclo la
influencia en la sociogénesis de las representaciones matemáticas, aunque generalmente
quienes menos influyen son los alumnos de la educación primaria, sobre todo por la muy
poca influencia social que tradicionalmente ejercen.
I.1.2. Un concepto, dos posicionamientos (proceso – producto): La

representación de las representaciones sociales.
Posterior a su conceptualización original, propuesta por Moscovici (1979) y
reafirmada o matizada por diferentes autores, se han ido configurando tres líneas de
investigación que han dado lugar a dos posicionamientos básicos para estudiarlas.
- Escuela clásica: desarrollada por Denise Jodelet en estrecha cercanía con la

propuesta de Serge Moscovici. El énfasis está más en el aspecto constituyente que
en el aspecto constituido de las representaciones. Metodológicamente recurre, por
excelencia, al uso de técnicas cualitativas, en especial las entrevistas en
profundidad y el análisis de contenido.
- Escuela de Aix-en-Provence: esta escuela es desarrollada desde 1976 por Jean
Claude Abric y está centrada en los procesos cognitivos. Se le conoce como el
enfoque estructural de las R S. Por excelencia recurre a las técnicas
experimentales.
- Escuela de Ginebra. El máximo exponente es Willen Doise. Es conocida como la
escuela sociológica pues se centra en las condiciones de producción y circulación
de las R S. (Araya Umaña, 2002, págs. 47 - 48)
Las dos primeras líneas de investigación son las que han definido los dos grandes
enfoques para estudiarlas: el enfoque procesual y el enfoque estructural, ¿cuáles son las
principales características de cada uno de estos enfoques? A continuación vamos a
caracterizarlos brevemente.
El enfoque procesual se centra en el aspecto instituyente de las representaciones
sociales se distingue por ser una aproximación cualitativa, hermenéutica, centrada en la
diversidad y en los aspectos significantes de la actividad representativa; por tener un uso
más frecuente de referentes teóricos procedentes de la filosofía, lingüística y la sociología;
por un interés focalizado sobre el objeto de estudio en sus vinculaciones sociohistóricas y
culturales específicas y por una definición del objeto como instituyente más que instituido.
30
En cambio, el enfoque estructural se centra en el aspecto instituido, quienes se

inscriben en el enfoque estructural parten del supuesto de que toda representación tiene una
estructura específica que le es propia, cuya característica central es que está organizada
alrededor de un núcleo central y que éste es el que determina su organización y
significación.
Y es precisamente la Teoría del Núcleo la que distingue el enfoque estructural del

procesual. Por núcleo central se entiende el elemento o conjunto de elementos que dan a la
representación su coherencia y su significación global. El núcleo tiene dos funciones: la
generadora, que crea o transforma la función de los demás elementos de la representación,
es decir le da sentido a la significación de esos elementos y la organizadora que organiza
los elementos de la representación.
Cuenta además con dos dimensiones: normativa y funcional. En la primera se

expresan dimensiones socioafectivas, sociales o ideológicas, dentro de las cuales pueden
incluirse normas, estereotipos o actitudes. En la funcional se encuentran las situaciones con
una finalidad operativa o aquellas que se refieren al funcionamiento del objeto
Partiendo de esta diferenciación, queda claro que el posicionamiento que vamos a

asumir en esta investigación se inscribe dentro del enfoque procesual, dado que nos
interesa caracterizar cómo es que éstas se forman y se transforman en los intercambios
comunicativos y la interacción social; conforme avance el análisis de los datos que
obtengamos se estará en posibilidades de caracterizar cómo se estructurarán las
representaciones sociales, pero no nos detendremos en precisar el Núcleo central, ni sus
funciones, en cambio sí nos interesa precisar con claridad cómo es que se van
configurando y cómo éstas influyen en el proceso de transposición y destransposición del
saber matemático y didáctico, en un tema específico: las fracciones.
Con esta aclaración en el siguiente apartado vamos a darle mayor énfasis a los
elementos constitutivos de las representaciones sociales desde la postura del enfoque
procesual, que en esencia consideramos que es el enfoque original propuesto por
Moscovici (1979).
I.1.3. Elementos constitutivos de las representaciones sociales.

Retomando a Duveen y Loyd (2003), derivado de la primera definición de
Moscovici, las representaciones sociales se consideran como tipos particulares de
estructuras que tienen como función aportar a las colectividades medios compartidos
31
intersubjetivamente por los individuos para lograr comprensión y comunicación; pero

también se puede considerar como proceso, en este sentido la representación social
Se concibe como una entidad configurada por dos funciones complementarias: el

anclaje (mediante el cual lo no familiar o remoto es asimilado dentro de las
categorías conocidas de la cognición cotidiana) y la objetivación (que hace que las
representaciones se proyecten en el mundo, de modo tal que lo abstracto se
convierte en concreto). Estas dos funciones son interdependientes, dado que una
representación puede lograr un anclaje seguro en la medida en que se encuentre
objetivada y viceversa (Duveen & Lloyd, 2003, pág. 30)
Desde la postura de Moscovici (1979, pág. 121), el anclaje designa la inserción de

una ciencia en la jerarquía de los valores y entre las operaciones realizadas por la sociedad.
En otros términos, a través del proceso de anclaje, la sociedad cambia el objeto social por
un instrumento del que puede disponer, y este objeto se coloca en una escala de preferencia
en las relaciones sociales existentes. Entonces se podría decir que el anclaje transforma la
ciencia en marco de referencia y en red de significados.
La objetivación, por su parte, “lleva a hacer real un esquema conceptual, a

duplicar una imagen con una contrapartida material (Moscovici, 1979, pág. 75)”, sin
embargo, así dicho pareciera que hay una actitud pasiva, es decir, manda la idea de que hay
una imagen que se duplica sin intervención de los elementos o el contexto donde se
objetiva, lo cual no es totalmente congruente con la teoría de las representaciones sociales,
dado que asumimos que al tiempo que se objetiva un esquema conceptual, éste mismo es
modificado y reinterpretado por influencia del contexto donde se objetiva y por la misma
interacción social y los intercambios comunicativos.
En este proceso de objetivación se presentan dos operaciones esenciales: naturalizar

y clasificar:
“Una convierte en real al símbolo, la otra da a la realidad un aspecto simbólico.

Una enriquece la gama de seres atribuidos a la persona (y en este sentido se puede
decir que las imágenes participan en nuestro desarrollo), la otra separa algunos
de estos seres de sus atributos para poder conservarlos en un cuadro general de
acuerdo con el sistema de referencia que la sociedad instituye (Moscovici, 1979,
pág. 77)”
Considerando el proceso de formación docente en matemáticas para la educación

primaria, el anclaje puede ir ocurriendo al momento de que se ponen en juego, en conflicto,
la representación social de los estudiantes al objetivarse y someterse a procesos de
32
comunicación e interacción en los colectivos de compañeros, en este sentido lo no familiar,

hasta ese momento (enfoques, currículo, etc., específicos de la didáctica de las
matemáticas), puede ser asimilado dentro de sus esquemas cognitivos, reinterpretado e
incluso puede llegar a modificar las posturas iniciales; por otro lado, las representaciones
sociales, siguiendo el mismo caso de la formación docente inicial en matemáticas para la
educación primaria asumen un doble proceso de objetivación, en primer término en los
intercambios comunicativos al interior del salón de clase en las instituciones formadoras de
docentes, y en segundo término al proyectarse en práctica en la escuela primaria, lo cual
genera la necesidad de un nuevo “anclaje”: ahora lo no familiar es precisamente la puesta
en práctica de esas representaciones y el trabajo docente específico del contenido en
cuestión (las matemáticas).
Moscovici (2003) apuesta a lo que los alemanes llaman “Kulturstreit” (algo así
como una contienda de ideas) en el campo de la comunicación, como la forma por la cual
las representaciones se crean y se transforman.
Ahora bien, para mantener la funcionalidad del sistema de las representaciones

sociales, a decir de Robert & Robinet (1989, pág. 3) son necesarios tres tipos de
herramientas:
* Un sistema de interpretación del cual derivan los significados atribuidos a las

informaciones pero igualmente las expectativas y anticipaciones desarrolladas por el
sujeto. La decodificación en la representación es a la vez inductiva y deductiva.
* Un sistema de categorización que tiende a la constitución para el sujeto de una

tipología de las personas o de los acontecimientos… y que permite organizar y estructurar
el ambiente en un cuadro cognitivo e ideológico coherente y no – contradictorio con el del
sujeto.
* Un lenguaje específico o lenguaje temático. La naturaleza y el tipo de palabras

utilizadas, el vocabulario y su extensión son igualmente síntomas de la representación y un
medio para consolidarla.
Asimismo, en el proceso de constitución de las representaciones se retoma el

sistema de categorización ya enunciado anteriormente, pero además resalta
un nudo central, un conjunto de informaciones, de actitudes y de creencias

organizado alrededor de ese nudo central (…) Se pueden distinguir dos
33
dimensiones fundamentales de ese nudo central: una dimensión funcional, que si es

preponderante, privilegia en la representación los elementos directamente
percibidos como pertinentes para la eficacia de la acción: y una dimensión
normativa, susceptible de privilegiar juicios, estereotipos, opiniones admitidas por
el sujeto o el grupo de sujetos en el que se inserta (Robert & Robinet, 1989, pág. 3)
I.1.4. El lenguaje y su importancia en el proceso de construcción de las

representaciones sociales.
En el estudio de las representaciones sociales, partiendo de que su formación y
transformación sucede en los intercambios comunicativos, el análisis del lenguaje aparece
como un elemento medular, en tanto el proceso de anclaje es un proceso de elaboración de
este mediador verbal, sin el cual no se podría desarrollar ni mantener; “conocer
socialmente una cosa es hablarla (Moscovici, 1979, pág. 165)”
La formación de una representación social y su generalización implican una

injerencia de las nociones y de los términos de la propia lengua en la teoría y de los
conceptos científicos en los intercambios lingüísticos corrientes, es decir, conforme se va
construyendo una representación social se opera una recombinación de lenguajes, del
científico al común y viceversa que son los que finalmente contribuyen a objetivarla.
En el caso de la formación de profesores para la enseñanza de las matemáticas en la

educación primaria, la recombinación de lenguajes con los cuales se manifestarán las
representaciones sociales tendrá los componentes propios del posicionamiento matemático
- didáctico que tanto curricularmente como desde la visión del formador de profesores se
asuman, los cuales iremos revisando en los capítulos III y IV de esta tesis.
Este lenguaje específico es lo que Moscovici (1979, pág. 166) denomina “lenguaje
temático” entendido como el conjunto de unidades léxicas que se refieren a una
representación social o se impregnan de ella. Cuando nombramos algo, lo objetivamos, le
imponemos límites, propiedades, establecemos un posicionamiento que distingue una
postura de otra y en general configuramos un escenario relativo a una comunidad
profesional específica (aunque en sentido amplio es una escenario social, pero en la
delimitación de nuestra investigación preferimos referirnos a comunidad profesional, para
nombrar al escenario de la formación inicial de profesores).
A decir de Moscovici (1979) hay dos mecanismos que se relacionan con el lenguaje
temático: normalización y motivación.
34
El primero de estos mecanismos es el de la normalización: los conceptos

científicos pasan al lenguaje corriente y se emplean sin que se haya establecido
una relación precisa con los otros términos del vocabulario.
El segundo mecanismo es un proceso de motivación: El concepto científico pasa al
lenguaje corriente sin perder su primera función de designación, pero su
estructura puede cambiar, y agregarse significados más comunes a su significado
original. (…) Se puede hablar de motivación cuando se produce una
recombinación de una lengua por medio de un aporte nuevo, el que puede dar una
coloración ‘científica’ a palabras de uso corriente e imponer una versión
‘corriente’ a palabras de la terminología científica (Moscovici, 1979, pág. 171)
En tal sentido, cuando nos preguntamos por las representaciones sociales de los
estudiantes y del formador de profesores y pretendemos estudiar su incidencia en los
procesos de transposición y destransposición del saber matemático y didáctico, estos
mecanismos de construcción del lenguaje temático orientarán el proceso de estudio de su
configuración.
Finalmente, en torno a la configuración de este lenguaje temático, Moscovici (1979,

pág. 234) anticipaba tres “reglas probables”:
- Regla de selección: la representación que se tiende a hacer determina la elección

operada entre los sentidos que conlleva la palabra en su circulación.
- Regla de restricción: la palabra significante es reducida y tiende a ser fundida con

una determinada significación, mediante una precisa organización del contexto. La
construcción de las restricciones que fijan el contenido particular como contenido único, en
una forma general, produce una transparencia de la palabra, cuya significación deja de ser
general o particular para volverse genérica.
- Regla de jerarquía: la jerarquía de valores del grupo es reflejada por el rango de

las significaciones.
La combinación de estas tres reglas llevan a la creación de un lenguaje específico y

la elevación de una barrera semántica, pues a medida que se adopta este lenguaje no es
posible un intercambio sin choques con los miembros exteriores del grupo, es decir, la
adopción de un posicionamiento teórico, respecto a la formación de profesores para la
enseñanza de las matemáticas fija límites y a la vez, la construcción y asunción del
lenguaje temático propio del posicionamiento elegido, se convierte en una barrera
semántica que al mismo tiempo que confiere identidad y pertenencia a los miembros del
35
grupo, delimita el margen de las interacciones con los integrantes de otros

posicionamientos teóricos.
I.2. De la transposición didáctica a la destransposición de saberes matemáticos

y didácticos.
El concepto de transposición didáctica ha sido estudiado por diversos
investigadores (De Faria Campos, 2006; Fandiño Pinilla, 2009; Bosch & Gascón, 2004;
Chamorro, 2003), pero es claro que todos ellos hacen alusión al texto de (Chevallard,
1991) en tanto documento que lo analiza en profundidad. Para fines de esta investigación
vamos a caracterizarlo y distinguirlo del concepto de destransposición (Antibi &
Brousseau, 2002) que comienza a acuñarse como su complemento, pero que poco se ha
usado en las investigaciones para interpretar lo que sucede cuando no se logra una
transposición didáctica que consolide los saberes matemáticos de referencia.
Para poder conceptualizar el término destransposición, evidentemente primero

tenemos que conceptualizar el término “transposición didáctica”; retomando a (Chevallard,
1991) partimos de una consideración básica “el concepto de transposición didáctica remite
al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual,
obligatoria que los separa” (pág. 12); es decir, la transposición didáctica se refiere al
conjunto de transformaciones que sufre un saber a efectos de ser enseñado.
Bajo esta lógica se parte de la consideración de que, a menos que seamos

partidarios de una enseñanza por ostensión, los saberes matemáticos no pueden ser
enseñados tal y como se presentan en la comunidad científica; en ésta el saber matemático
vive como objeto de estudio, para poder considerarse “saber sabio” (entendido como el
conjunto de resultados admitidos como verdaderos por la comunidad científica de
referencia, en nuestro caso, los matemáticos) el saber se presenta descontextualizado,
despersonalizado, destemporalizado, de tal manera que, para llegar a saber enseñado, el
maestro tiene que volver a contextualizarlo, personalizarlo, dotarlo de significados tanto
para él como para sus estudiantes.
Este paso, del saber sabio al saber enseñado, requiere varios niveles de concreción,
varias transformaciones para hacerlo accesible a los estudiantes de acuerdo al nivel escolar
en que se quiera enseñar. En este proceso, el saber ocupa distintos espacios y cumple
diferentes funciones. Las cuales comentamos brevemente.
36
• El primer modo del saber corresponde al Saber Sabio. Éste se refiere al saber que es
generado por el matemático profesional, el investigador en matemática. Este saber es
desarrollado en los centros o institutos de investigación, laboratorios, Universidades,
etc. No está necesariamente vinculado con la enseñanza de ningún nivel escolar. Es un
saber especializado; logrado a partir de procedimientos que se llevaron a cabo en algún
lugar, espacio y tiempo. Su reconocimiento y la defensa de los valores son sostenidos
por una cultura científica y se encuentran vinculados a otras áreas de interés: política,
economía, tecnología, etc. El desarrollo del saber científico y de sus posibles resultados
tecnológicos depende principalmente del financiamiento de investigaciones del Estado
o bien de otras fuentes del poder económico.
• El saber científico no puede ser enseñado en la forma como se encuentra redactado en
los textos técnicos-científicos y esto constituye un obstáculo a considerar en el proceso
de aprendizaje. Por lo cual, es transformado en un Saber a Enseñar, el cual ocupa
lugar en los programas de estudio (currículo). Se trata de un saber ligado a una forma
didáctica que sirve para presentar el saber al estudiante. Mientras el saber científico se
presenta en textos técnicos, el saber a enseñar se limita casi siempre a libros didácticos,
programas y otros materiales de apoyo. En el paso del saber científico al saber
enseñado, es donde ocurre la emergencia de una teoría didáctica que oriente el trabajo
docente; esta teoría didáctica se concreta en los enfoques propuestos en los diferentes
materiales para la enseñanza.
• Finalmente, este Saber a Enseñar, por la mediación de instituciones y personas, se
convierte después en el Saber Enseñado. Así, el proceso de enseñanza resulta
finalmente en el verdadero objeto del saber enseñado, esto es, aquél saber registrado en
el plano de aula del docente, que no coincide necesariamente con la intención prevista
en los objetivos programados al nivel del saber a enseñar. Este saber está ubicado en
los Sistemas Didácticos, los cuales, corresponden propiamente a la relación ternaria:
profesor-estudiante-saber.
El siguiente esquema ilustra con claridad las relaciones que se dan en el proceso de
transposición didáctica:
37
Esquema 3. Proceso de transposición didáctica

Redacción de
Objetos de Papel del manuales,
investigación matemático preparación de
secuencias
Saber sabio
Saber a enseñar Saber escolar
Saber enseñado
Objetos a enseñar
Relación didáctica
Expertos y puesta
a punto de los Saber del
programas alumno
Papel de la
noosfera
Fuente: (Chamorro, 2003, pág. 86)
En nuestro sistema de enseñanza, el profesor realiza la transposición didáctica en el

pasaje del saber a enseñar al saber enseñado, es inevitable que se dé una reconstrucción
escolar de las matemáticas a nivel del aula, prácticamente ningún profesor aplica tal cual la
propuesta didáctica que se le plantea en los programas de estudio oficiales; hasta la fecha
no es tarea del profesor incidir en el nivel de decisión propia del diseño curricular, ese
lugar está reservado a lo que Chevallard (1991) llama la noosfera, es decir, el conjunto de
lugares donde los especialistas o instancias de decisión definen cuál es el saber a enseñar
(el profesor también puede estar incorporado, pero con otra responsabilidad).
Este juego de relaciones es lo que ocasiona que haya dos tipos de transposición: una
externa y otra interna al sistema de enseñanza:
• Transposición externa: que es del saber sabio al saber a enseñar. Por lo

general, el saber generado por el científico, se desarrolla dentro de un
cierto contexto, tiene su historia y lenguaje propio. No obstante, ese
lenguaje propio no es apto para ser enseñado en nuestras escuelas, colegios
ni tampoco en las universidades. Incluso, quien genera ese saber tiene que
cambiar el lenguaje de modo que sea publicable. Debe adaptarlo para que
otros lo puedan leer. Además, tiene que haber un proceso de
descontextualización, donde se eliminan los procedimientos fallidos, los
fracasos, es decir, la historicidad de su construcción o su descubrimiento.
Esto es una transposición externa hasta que llega a los programas, para ser
programa oficial, hasta que se decide que este saber es importante y se
haga llegar a las escuelas y colegios. Se convierte saber a enseñar.
• Después ya es una transposición interna, la que acontece cuando el
docente toma el documento oficial del ministerio de educación y lo lleva al
38
aula, planifica sus lecciones y ahí hace otra transformación. (De Faria
Campos, 2006, pág. 3)
Estos dos tipos de transposición generan diferentes consecuencias para la

enseñanza, por supuesto que cada uno a su nivel, por un lado, la transposición externa
define los temas y contenidos que deberán ser enseñados y plantea los límites de la
actuación profesional; por otro lado, la transposición interna, al ser finalmente la que
impacta de manera más directa sobre los posibles aprendizajes de los estudiantes debe
mantenerse en todo momento vigilada, dado que es precisamente en este momento cuando
se pueden generar obstáculos que requerirán posteriormente de una nueva transposición
didáctica, pero ahora para corregir los efectos de la primera.
El reconocimiento de que:
-Toda noción enseñada es generalmente su forma transpuesta.
- La transposición es inherente al acto mismo de enseñar y el profesor puede

realizarla sin estar consciente de sus consecuencias y sin los conocimientos suficientes o
pertinentes.
- En el acto mismo de enseñar opera una reconstrucción escolar de las obras

matemáticas y de que, “no se trata de ‘respetar’ la reconstrucción escolar como si fuera
inamovible, pero es preciso reconocer los mecanismos que rigen dicha reconstrucción
para controlar los efectos que ésta tendrá sobre el desarrollo o aplicación del currículo.
Sólo así podremos evitar que el proyecto curricular sufra deformaciones que lo hagan
irreconocible en la práctica docente” (Chevallard, Bosch, & Gascón, 1998, pág. 144).
- Si no se genera una actitud de vigilancia epistemológica, principalmente en el

proceso de formación docente inicial, los errores y/u obstáculos generados como
consecuencia de la transposición didáctica previa, tienen altas probabilidades de volver a
repetirse en el proceso de enseñanza.
Esto hace necesaria una forma alternativa de transposición, la cual se acerca a lo

que Antibi & Brousseau (2000) llaman “dé-tansposition”, es decir, una destransposición de
saberes generada por la necesidad de superar las dificultades u obstáculos previos
generados en el proceso de enseñanza, dicen ellos “ciertas nociones transpuestas,
presentadas a los alumnos en algún momento de su curso escolar, deberían ser
39
destranspuestas más tarde. Ahora bien, a menudo, esta destransposición no se toma en

cuenta y no se realiza” (Antibi & Brousseau, 2000, pág. 7).
¿Por qué debería de realizarse? ¿No es suficiente con el hecho mismo de la

transposición didáctica? La necesidad de la destransposición tiene su origen precisamente
en la vigilancia epistemológica que se debe tener ante la transposición didáctica, ante las
consecuencias y problemáticas que se generan como producto de una enseñanza
simplificada de los conceptos matemáticos que tiende a presentarlos de manera ostensiva y
en su versión final, por ejemplo, cuando a los estudiantes se les hace ver que la
multiplicación ‘agranda’ y posteriormente se da cuenta que en el campo de los racionales
esto no es así, si no hay un tratamiento adecuado de esta problemática se generan
obstáculos difíciles de superar.
Ahora bien, cómo se conceptualiza la destransposición; en primer lugar hemos de

decir que la literatura respecto al concepto aún es escasa, al respecto encontramos dos
fuentes principales (Antibi & Brousseau, 2000; y, Antibi & Brousseau, 2002), por tal
motivo sobre ellas basamos los siguientes argumentos.
Los saberes son los medios culturales de identificación de las concepciones. Si se

considera en las instituciones particulares (la comunidad científica, el sector
industrial, la escuela, los profesores), los usos, las expresiones y la organización
de saberes relativos a una misma noción pueden constituir una “concepción”
suficientemente diferente del “concepto” universal unido a esta noción (Antibi &
Brousseau, 2000, pág. 20).
Partimos de la consideración de que en torno a un saber matemático pueden

coexistir diferentes concepciones (por ejemplo en torno a las fracciones, el cambio de los
planes de estudio a lo largo de la historia ha supuesto un cambio de concepciones; Cfr.
Apartado I.3.4 de este mismo capítulo) y el juego de estas diferentes concepciones puede
dar lugar a tensiones. Por otro lado, en torno al saber didáctico es más evidente la tensión
entre diferentes concepciones.
Una concepción es adaptada a la resolución de los ejercicios y a la comprensión de

los textos unidos a cierta etapa del currículo, pero en los pasos siguientes y por estas
cuestiones se vuelven inapropiadas: una nueva concepción es necesaria. La primera no
debe desaparecer y ser remplazada por otra, más bien evolucionar para adaptarse a los
aspectos de la noción abordados en las clases superiores (en el caso de las fracciones,
tenemos como ejemplos la concepción de la multiplicación, o de la división, e incluso el
40
concepto de densidad, todos ellos entran en conflicto con su aplicación desde el campo de
los naturales).
Pero esta “corrección” puede tomar estatutos epistemológicos y didácticos

diferentes, depende de que el profesor reconozca o no que la fuente de cierto número de
“errores” de los alumnos están constituidos en una concepción, depende de que esta
concepción sea considerada como un error (error del alumno que aprendió mal lo
previamente enseñado, error del profesor de la clase anterior o consecuencia de una
enseñanza mal hecha o de un comportamiento incorrecto del alumno) o como la
consecuencia natural de una enseñanza anterior legítima, como un paso normal en la
adquisición de los conocimientos matemáticos, depende de que este reconocimiento se
oculte o no a los alumnos.
El estudio de la de-transposición puede ser la parte de la didáctica de las

matemáticas que se interesa en las modificaciones de las concepciones de objetos
matemáticos anteriormente enseñados, bajo los efectos de los dispositivos
didácticos posteriores (supone acercar las concepciones de las finalmente
mencionadas). En la ingeniería didáctica, proponemos reservar el término de “de-
transposición” para designar una acción didáctica intencional, orientada hacia el
tratamiento de las consecuencias de una transposición didáctica reconocida
explícitamente como antecedente legítimo y emprendido en el marco de una
transposición didáctica nueva presentada como legitima. Es claro que la de-
transposición didáctica aparece principalmente como un componente de una
transposición didáctica y no como un medio antagonista independiente y externo5.
(Antibi & Brousseau, 2000, pág. 23)
Asumir esta noción tiene importantes consecuencias para la labor docente,

reconocer la necesidad de la modificación de las concepciones anteriores implica
reconocer cuáles son éstas y por supuesto su revisión respecto a cómo se presentan, pero
sobre todo implica un cambio en el rol profesional del profesor al tomar conciencia de la
provisionalidad de los saberes o más adecuadamente, de la provisionalidad de la forma de
presentación de los saberes y su forma de funcionamiento en un campo específico (la
multiplicación en el campo de los naturales v/s la multiplicación en el campo de los
racionales). En otras palabras, para poder destransponer una noción se requiere tener
amplio conocimiento de cómo se da la transposición de la misma, es obvio que si no se
reconoce el estado deseable, es más difícil reconocer los obstáculos presentes.
5
41
La idea de destransposición se relaciona con la consideración de que es necesario

modificar las ideas que quedaron en la mente del alumno como consecuencia de una
enseñanza que trató de simplificar la noción para hacerla más comprensible, pero de igual
manera se relaciona con la consideración de que hay que hacer evolucionar ciertas
nociones matemáticas en atención a su funcionamiento en diferentes campos de saber, es
decir, un conocimiento que se manifestó adecuado para la resolución de un cierto tipo de
problemas puede no ser adecuado al aplicarlo en otro campo de saber, en este caso el error
proviene no de la ignorancia sino de la aplicación de un conocimiento.
Es agente de una forma de de-transposición donde el objetivo es rectificar, en un

momento adecuado del curso escolar, las ideas falsas o demasiado parciales de la
presentación transpuesta de una noción. (Antibi & Brousseau, 2000, pág. 37)
La concepción de la noción de destransposición como acción intencional para

acercar los saberes enseñados a los saberes científicos, es lo que permite rectificar o
corregir los conocimientos que en un determinado momento del proceso didáctico son
parciales; es decir, en un determinado momento se introduce un concepto a un cierto nivel
“t” de enseñanza, bajo la forma de saberes sencillos, pero la enseñanza en el nivel “t+1” de
una nueva forma del mismo concepto requiere una nueva transposición o una nueva
“praxeología” (Chevallard, Bosch, & Gascón, 1998)
La enseñanza en el nivel “t+1” de una nueva forma del mismo concepto hará lo
mismo y creará una nueva praxeología. Pero no es un simple agregado. Hay
aumentos y también modificaciones y sustituciones. No es suficiente introducir la
nueva forma porque la antigua no sea eficaz. Si los saberes nuevos son buenos se
colocan por encima de los anteriores –pero aún- es necesaria la génesis
proporcionada y utilizada, los llaman nuevos conocimientos pero no lo son, son
fáciles de colocar por encima de los antiguos, ya sea porque justamente estos
conocimientos tienen una parte importante indescriptible. Y a esos conocimientos
son asociadas nuevas situaciones, nuevas formas de actividades que no se
yuxtaponen, que no se reconectan sin discontinuidades con las anteriores.
Por ejemplo, el simple hecho de modificar los valores de algunas variables
cognitivas o didácticas, como el tamaño de los números, el número de incógnitas o
el grado de las ecuaciones, puede hacer inconcebibles, inutilizables o ineficaces
los métodos anteriores.
El nuevo saber y los conocimientos enseñados referidos en la etapa “t+1” deben
ser construidos con (y si es necesario en contra) el saber enseñado en las etapas
anteriores y que fueron proyectos y resultados de una transposición didáctica
anterior (dentro del curso).
La transposición didáctica resultante está compuesta por la transposición
didáctica efectiva y la de-transposición.
Hay que considerar que la transposición efectiva es necesaria y que tiene
necesariamente efectos secundarios no deseables pero que no pueden ser evitados
ni corregidos con anticipación. La de-transposición tiene como objetivo acercar
los conocimientos y saberes de los alumnos, que la enseñanza considera como sus
42
“objetivos didácticos”: los saberes y su topogénesis de referencia, los

conocimientos adquiridos, las prácticas y el conocimiento de situaciones
específicas de las instituciones o comunes a la sociedad en la que los alumnos van
a entrar.
De esta manera la de-transposición transforma un saber enseñado anteriormente,
los conocimientos relacionados y las situaciones asociadas, en otro saber
enseñado, más cercano del conocimiento científico o del conocimiento terminal
proyectado por la institución escolar. Podemos decir que la de-transposición
transforma la praxeología escolar en una más grande y más científica. (Antibi &
Brousseau, 2002, pág. 52)
¿Cómo se logran estos procesos de destransposición de saberes? Al respecto Antibi

& Brousseau (2000) proponen algunas alternativas
La “superposición” consiste para el maestro en ignorar la antigua concepción y

en desarrollar la nueva con nuevas fórmulas, nuevos conceptos y un nuevo entorno
de los problemas. Sucede incluso en este caso que los estudiantes y los profesores
ignoran las relaciones matemáticas que existen entre las dos concepciones. Esta
solución es localmente la menos “costosa” para el profesor y para los alumnos.
Pero la concepción anterior puede entonces constituir un obstáculo de la siguiente
(Brousseau, 1983), y las limitaciones didácticas iniciales se pueden constituir en
bloqueos que provoquen incomprensiones y errores persistentes.
La “yuxtaposición” y la armonización consisten también en asumir, explicar y
rectificar la antigua concepción gracias a la nueva.
La “génesis didáctica” consiste en hacer aparecer en los alumnos los límites y las
contradicciones de la antigua concepción, en las condiciones donde la pueden
rechazar para “construir” ellos mismos la concepción nueva a partir de la
antigua. (Antibi & Brousseau, 2000, pág. 22)
Con la aclaración de que sólo las dos últimas toman en cuenta los efectos de una
transposición anterior, con la intención de corregirla.
Los docentes en formación deben ser participes en procesos de destransposición de

saberes matemáticos y didácticos, cuando menos en dos dimensiones:
1ª Como protagonistas de su propia destransposición, es decir, la transposición

didáctica de los cursos de matemáticas debe simultáneamente incorporar procesos de
destransposición para que reconozcan y estén en posibilidades de rectificar sus propios
errores u obstáculos epistemológicos y didácticos. Aquí puede utilizarle lo que Antibi &
Brousseau (2000) llaman la alternativa de “génesis didáctica”.
Este reconocimiento y necesaria rectificación deberá incidir en los procesos

sociogenéticos de transformación de las representaciones sociales sobre la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas en la educación primaria, y ello es de suma importancia en
43
tanto el maestro es el principal agente de cambio desde el escenario concreto de la

transposición didáctica del saber enseñado.
2º Al reconocer los núcleos duros del aprendizaje de los saberes matemáticos, es

decir, los momentos específicos, identificados por la literatura de investigación, en los
cuales el proceso mismo de transposición didáctica ha demostrado que se pueden generar
obstáculos en su enseñanza y diseñar intencionalmente situaciones didácticas que
contribuyan a la superación de dichas dificultades.
De tal manera que la integración de estos conceptos en la formación docente inicial,

nos lleva a pensar en la reformulación del esquema de la transposición didáctica que
inicialmente se propuso, para plantear el siguiente:
Esquema 4: De la transposición a la destransposición de saberes matemáticos y

didácticos.
Objetos de Papel del
investigación matemático
E
Saber sabio Saber escolar S
Saber a enseñar T
Saber enseñado
Objetos a enseñar U
D
I
A
Saber N
aprendido T
Organización E
matemática de S
referencia construida
por la Didáctica de la Destransposición P
matemática R
O
F
Organización E
matemático – S
didáctica resignificada O
R
E
S
Se integra en…
Conocimiento profesional
para la enseñanza
44
Evidentemente estas consideraciones requieren una reformulación del rol docente,

tanto de los formadores de profesores, como de los docentes en formación, y aquí es
precisamente donde median las representaciones sociales de ambos, motivo por el cual las
analizamos en articulación, en los capítulos siguientes.
I.3. El saber matemático en juego: las fracciones, aspectos conceptuales y

didácticos.
En prácticamente todos los materiales teóricos que uno revisa, respecto al tema de
las fracciones, aparece la consideración a que la enseñanza de éstas es una cuestión difícil,
es decir, está presente una representación social asociada a la complejidad conceptual del
tema.
Hasta aquí no hay novedad, en esencia el aprendizaje de las matemáticas ha estado

muy asociado a una cuestión didáctica, a los enfoques metodológicos que se concretan a
partir de las concepciones que sobre el saber matemático se tengan, desde una concepción
platónica (bajo la cual el enfoque sería una ostensión de saberes) hasta una concepción
constructivista del conocimiento (con el centro en la resolución de problemas y la actividad
constructiva del sujeto que aprende).
Pero en el caso de los números racionales y como una parte de éstos, las fracciones,
adicional a esta problemática está asociada la dificultad epistemológica, es decir,
dificultades propias de la naturaleza de este tipo de números y de su comportamiento
específico, en comparación con los números naturales; por ejemplo el hecho de que al
multiplicarlos el resultado no es necesariamente mayor, o al dividirlos sí se pueda obtener
un resultado mayor que cualquiera de los factores, o su densidad, provocan obstáculos
adicionales para su enseñanza, que si no son bien trabajadas por los profesores, se generan
unas lagunas enormes en el aprendizaje de los alumnos, las cuales llevan incluso al
desánimo y a la frustración de los niños ante las dificultades de comprensión.
Ahora bien, ¿qué son las fracciones?, por principio de cuentas, “la palabra fracción
se deriva de la palabra latina fractus, que significa romper” (Billstein, Libeskind, & Lott,
2008, pág. 298); muy posiblemente este origen etimológico esté en el fondo de la
interpretación cotidiana de las fracciones, como quebrados y además de su significado más
común, como parte de un todo (con lo cual no decimos que sea su único significado, como
veremos en el siguiente apartado).
45
Como todos los conocimientos matemáticos, las fracciones, como número,

aparecen en el momento mismo de que surge una necesidad ante la resolución de un
problema; al respecto, más que una definición algebraica de la fracción, me interesa
recuperar dos ejemplos que hacen surgir la necesidad de un nuevo número:
1º. Para resolver la ecuación 2x = 1, como no hay entero que lo haga, se hace necesario un
nuevo número. El nuevo número debe estar entre 0 y 1, pues 2 ∙ 0 = 0 y 2 ∙ 1 = 2; así 2 ∙ 0 <
2x < 2 ∙ 1 no hay entero que satisfaga esta relación, por lo tanto, si la multiplicación va a
funcionar de manera similar que con los números naturales, entonces 2x = x + x, de modo
que x + x = 1. En otras palabras el número creado sumado a sí mismo debe dar 1. “El
número inventado para resolver la ecuación es un medio, denotado con ½. Es un elemento
del conjunto de números de la forma a/b, donde b ≠ 0 y a y b son enteros. Más aún, los
números de la forma a/b son soluciones de las ecuaciones de la forma bx = a. Este
conjunto, denotado con Q, es el conjunto de los números racionales y se define de la
manera siguiente: Q = {a/b ǀ a y b son enteros y b ≠ 0} (Billstein, Libeskind, & Lott, 2008,
pág. 298)”.
2º Usando como contexto la división ¿qué significa dividir a por b (a ÷ b)? Significa
encontrar un número c tal que bxc sea precisamente a. Pero ¿qué pasa, considerando el
campo de los número naturales, cuando el dividendo es menor que el divisor? Simple y
sencillamente no tiene solución, por ello es que se hace necesario ampliar N para poder
realizarlas y es cuando aparecen los números racionales.
Para explicar esta ampliación de los naturales con los racionales, nos valemos de
los argumentos de Fandiño Pinilla (2009) y la recuperamos de manera textual:
“Consideremos las parejas (a; b), (c; d) en el conjunto Nx(N-{O}), donde a, b, c, d

son naturales cualesquiera, con las únicas restricciones, b ≠ 0 y d ≠ 0;
consideremos la siguiente relación (que indicamos con eq): [(a; b) eq (c; d)] si y sólo
si [axd = cxb].
Esta relación pertenece a una categoría privilegiada, las relaciones de

equivalencia, en cuanto cumple con ser:
Reflexiva: por cada pareja (a; b) de Nx(N-{0}), vale la siguiente

afirmación: (a; b) eq (a; b);
Simétrica: por cada par de parejas (a; b), (c; d) del conjunto NX(N-
{0}), vale la siguiente afirmación: si [(a; b) eq (e; d)] entonces [(c; d) eq (a; b)];
46
Transitiva: por cada terna de parejas (a; b), (c; d), (e; f) del conjunto
Nx{N-{0}), vale la siguiente afirmación: si {[(a; b) eq (c; d)] y [(c; d) eq (e; f)]}
entonces [{a; b) eq (e; f)].
Estando así las cosas, el conjunto Nx(N-{0}) de partida se puede repartir,

subdividir, en clase de equivalencia con una operación que se llama
"pasaje al cociente" y que se acostumbra indicar así: [Nx(N-{0})] / eq.
Dicho conjunto de clases esta hecho más o menos como sigue: [ x(N-{0})] / eq =
{[(2; 3), (4; 6), (12; 18), (200; 300), .... ], [(1; 2), (3; 6), 9; 18), (10; 20), ...].
Para ser más explícitos: [Nx(N-{0})] / eq contiene infinitas clases, aquellas indicadas
con paréntesis cuadrados, que son los elementos; dentro de cada clase están todas
aquellas parejas infinitas de números naturales que, si se hubieran podido dividir
entre ellas, habrían dado el mismo resultado ...
De esta manera evitamos escribir y por lo tanto definir la operación de división ÷

en Nx(N-{0}), dado que está prohibido, pero de todas maneras identificamos todas
las parejas de naturales que están en la misma relación definida arriba.
[Nx(N-{0})]/eq es precisamente el conjunto que queríamos obtener, Qa. Cada clase de
parejas se llama número racional absoluto.
Es así como logramos definir de manera bastante correcta el conjunto Qa de los

números racionales que amplía N.
Dado que, por ejemplo, (2; 3), (4; 6), (12; 18), (200; 300)... son todas parejas
equivalentes entre ellas, podemos tomar una sola como "representante" de aquella
clase, y no estar siempre escribiendo toda la clase; por ejemplo, escojamos (2; 3)
que es aquella que tiene los dos elementos menores (hay quien la llama
"irreducible"). Dicha pareja puede escribirse así: (2; 3) o bien 2/3 o bien 0.6 (;
(dado que 3x 0,6 =2).
Por lo tanto, un número racional absoluto es una clase que contiene infinitas
parejas de naturales equivalentes entre ellas; pero, para poderlo indicar, siendo
tal vez demasiado... dispendioso escribir parejas infinitas, se escoge un
representante que puede expresarse con distintas escrituras6. (Fandiño Pinilla,
2009, págs. 28 - 29)
Como apreciamos Fandiño Pinilla (2009) define a los racionales como división
indicada y en ello coincide con una de las conceptualizaciones que plantea Block (1987) al
recuperar la definición algebraica de los números racionales como “cociente de dos
enteros”, cuya finalidad (de los racionales) es ampliar y enriquecer las propiedades
estructurales de los enteros.
En general apreciamos dos interpretaciones fuertes de la fracción, primero la idea

de que representan parte de un entero, que es la más común y cotidiana de las
interpretaciones, y segundo, la idea de que las fracciones son “números con magnitudes”
(Fazio & Siegler, 2012).
6
El subrayado no está en el original.
47
I.3.1. Un concepto con múltiples significados.

Más allá de la definición o conceptualización formal del número racional, la cual
recuperamos en el apartado anterior, en la enseñanza, principalmente bajo el enfoque
constructivista, se ha hecho alusión a la necesidad de considerar los diferentes significados
o subconstructos que le son asociados a las fracciones.
De la lectura del texto de Kieren (1980) nos queda la impresión de que la

emergencia de los subconstructos estuvo asociada a las críticas provenientes de la
psicología y la investigación que indicaba la complejidad para que los alumnos
comprendieran el concepto de fracción y ante la propuesta de que se trasladara su
enseñanza hasta la educación secundaria es que se plantea un trabajo con los mecanismos
constructivos y los diversos significados, es decir, se parte de un reconocimiento de la
dificultad de la enseñanza, sobre todo bajo concepciones platónicas que partían de la
definición formal y el trabajo con la estructura matemática de las fracciones, al notarse las
problemáticas y la falta de sentido en los aprendizajes, la solución inteligente fue remitirse
a un posicionamiento fenomenológico y ello permite la configuración de los diferentes
constructos o significados que deben trabajarse para lograr un aprendizaje con sentido,
significado y funcionalidad de las fracciones.
¿Cuáles son esos diversos significados que le son asociados? Comenzaremos por
remitirnos brevemente a su origen o podríamos decir más bien, al primero que hizo
referencia a ellos.
Kieren (1976) fue el primero en proponer que el concepto de fracción se compone

de varios subconstructos y que la comprensión del concepto general depende de
profundizar en el conocimiento de cada uno de estos diferentes significados de las
fracciones, así como de su confluencia. Kieren inicialmente identificó cuatro
subconstructos de fracciones: medida, razón, cociente y operador. En su
concepción original, la noción de la relación parte-todo era considerado el
semillero para el desarrollo de los otros subconstructos (Charalambous & Pitta-
Pantazi, 2005, pág. 233)
Como apreciamos en esta cita, en coincidencia con otros investigadores (Block,

1987; Dávila, 2002), se atribuye a T. Kieren haber sido el pionero en poner el centro de la
atención en los significados que puede tener la fracción, con la intención de superar una
enseñanza caracterizada por el conocimiento estructural del concepto; aunque
Charalambous & Pitta-Pantazi (2005) atribuyen a que en la formulación original, Kieren
sólo recupera cuatro subconstructos de las fracciones, en el texto de 1980, se aprecia que,
48
desde 1976 ya se recuperaban siete interpretaciones de los números racionales, a saber las
siguientes: fracciones, decimales, pares ordenados (clases de equivalencia), medida,
cociente, operador y razón (Kieren, 1980, pág. 133).
En este mismo texto se aprecian con claridad los cinco significados con los cuales
se puede enseñar las fracciones: parte – todo, cociente, medida, razón y operadores, los
cuales en lo general se siguen conservando como referente básico; ¿en qué consiste cada
uno de ellos? Vamos a caracterizarlos brevemente, bajo el entendido de que su
comprensión contribuye a generar una representación social generalmente aceptada sobre
los componentes de la enseñanza de este conocimiento matemático y a la vez se puede
integrar en lo que Ball, Thames, & Phelps (2008) definen como “conocimiento
especializado del contenido” o siguiendo a Carrillo, Climent, Contreras, & Muñoz Catalán
(2013) lo que podríamos denominar como el conocimiento del tópico.
I.3.1.1. Las fracciones con significado parte – todo.

Esta interpretación se asocia con el fraccionamiento de la unidad, es la
interpretación usual de la fracción, en ella, un todo (continuo o discreto) se subdivide en
partes equivalentes y de ellas se señalan un número determinado; por ejemplo, las tres
cuartas partes de algo significaría dividir el entero en 4 partes equivalentes y tomar 3 de
ellas.
Siguiendo a Llinares & Sánchez (1997, pág. 55) el significado de la fracción como
parte – todo se presenta “cuando un ‘todo’ (continuo o discreto) se divide en partes
‘congruentes’ (equivalentes como cantidad de superficie o cantidad de ‘objetos’). La
fracción indica la relación que existe entre un número de partes y el número total de
partes (que puede estar formado por varios ‘todos’). El todo recibe el nombre de unidad.”
En este sentido, partes equivalente o partes congruentes en que se divide una unidad
y de ahí considerar alguna o algunas, es lo que define este subconstructo, sin embargo, para
su comprensión es necesario que los niños desarrollen a su vez:
- La comprensión de “unidad divisible” y qué unidad se considera en cada caso

concreto.
- La conservación del área, para el caso de las representaciones gráficas.
49
- La comprensión de la equitatividad y la exhaustividad, es decir que las partes en

que se divida el entero sean congruentes y que además no sobre nada.
- La comprensión de que, después de haber realizado el reparto, la integración de

las partes vuelven a completar el entero.
Este proceso de comprensión, a pesar de que es la situación de partida más común

para la enseñanza de las fracciones, no está exento de dificultades, al respecto Fandiño
Pinilla (2009) nos plantea algunas consideraciones, las cuales en el tenor de esta
investigación cobran sentido en tanto son situaciones a considerar al plantear o diseñar
situaciones didácticas.
La primera consideración tiene que ver con el referente del que se parte, si el todo
es continuo o discreto. Si el todo es una unidad continua, hallar los “a b-ésimos”, es decir
hallar la fracción a/b, teóricamente puede hacerse siempre (y se dice teóricamente porque
en el plano concreto hallar los 698/1000 de una pizza sería muy difícil sino imposible), sin
embargo “pierde sentido el caso en el que a > b, las llamadas fracciones impropias, para
las cuales la definición (dividir la unidad en b partes iguales y tomar a partes) pierde su
significado intuitivo” (Fandiño Pinilla, 2009, pág. 103); en este caso se refiere a
situaciones en las que se quiere, por ejemplo, dividir una unidad en 4 partes y tomar 5, en
casos como estos, hay un cambio en lo que se considera la unidad de referencia y ahí es
precisamente donde aparecen los problemas.
En el caso cuando se considera una unidad discreta, hay que tener cuidado al querer
darle sentido concreto a la relación parte todo e incluso se complejiza el sentido de la
fracción impropia; siguiendo a Fandiño Pinilla (2009, pág. 103) “encontrar los a b-ésimos
depende de la relación entre 12 y b. Por ejemplo se pueden hallar los ¾ de 12 personas (se
trata de 9 personas) pero es imposible darle sentido concreto a los 3/5. Sería necesario
entonces distinguir: dada una unidad-todo discreta, existen algunas fracciones que tienen
un sentido concreto y otras que no lo tienen7”.
Otra de las consideraciones que nos plantea Fandiño Pinilla (2009) la retomamos en
tanto apareció en el diseño de una de las situaciones didácticas analizadas y que
7
Incluso en este mismo ejemplo, obtener los 6/8 de 12 personas, se puede resolver a partir de la
consideración de que 6/8 = ¾ y los ¾ de 12 sí se pueden obtener, pero aquí está presente un argumento que
cuando los niños están aprendiendo las fracciones no es sencillo que lo comprendan y lo apliquen: la doble
consideración, fracción propia de un conjunto discreto y equivalencia de los repartos.
50
reportamos en el capítulo IV; cuando hablamos de la división de un todo en partes

equivalentes o congruentes, es muy común que aparezca la denominación “partes iguales”
usada como sinónimo de las anteriores, sin embargo aquí es donde aparecen las
dificultades ¿a qué nos referimos con el adjetivo “igual”? En el contexto discreto el
adjetivo “igual”, usado en la relación parte todo, nos remite a considerar sólo la cantidad
que se reparte y abandonamos el referente concreto (por ejemplo al tomar los ¾ de 12
personas, la igualdad sólo se da en cuanto a la cantidad de personas, para nada son tomadas
en cuenta las características de las mismas).
En el contexto continuo realista, también el adjetivo “igual” es problemático, por

ejemplo si se reparte una pizza, un pastel o una manzana, ¿qué nos garantiza que las partes
sean iguales? (la forma de la manzana no es circular, y la piza tiene diferentes
ingredientes); en un contexto continuo geométrico (por ejemplo un rectángulo), la
referencia a la división en partes iguales se tiende a interpretar como “partes congruentes8”,
sin embargo ello no resuelve el problema, en tanto la congruencia sólo daría una división
en partes que se pueden comparar por superposición:
Pero se genera un obstáculo en la comprensión de la equitatividad del área de una

división como la siguiente, que también siguen siendo ¼ cada una de ellas:
8
Aunque en Llinares & Sánchez (1997, pág. 58) se hace una ampliación a la definición formal de
congruencia, dicen “En la caracterización de la relación parte – todo se habla de ‘partes congruentes’ lo
que no indica necesariamente partes de la misma forma”; sin embargo esta afirmación entra en
contradicción con la definición formal de congruencia “los objetos congruentes tienen el mismo tamaño así
como la misma forma” (Billstein, Libeskind, & Lott, 2008, pág. 644). Me parece que la congruencia puede
aplicar en magnitudes discretas y en el aprendizaje inicial de las fracciones (usando modelos gráficos
continuos), pero posteriormente poner contraejemplos donde no se presente la congruencia pero se mantenga
la equitatividad en la conservación del área.
51
Como apreciamos, las mismas conceptualizaciones para emitir una consigna al

solicitar a los alumnos que resuelvan un problema pueden ser fuente de problemas y éstos
se agudizan si los profesores no tienen claras estas dificultades, de ahí la tendencia muy
generalizada de solicitarles que las partes sean “iguales”, ante una situación de partición de
una figura geométrica, por ejemplo. Usar sólo representaciones gráficas en partes
congruentes al trabajar situaciones vinculadas con el significado de la fracción como parte
- todo se convierte en un obstáculo para la comprensión de otro tipo de repartos.
I.3.1.2. Las fracciones en un contexto de medida.

Este significado está asociado a la idea de conmensuración de la unidad; viene
caracterizado por la elección de una unidad arbitraria y sus subdivisiones como producto
de que no es posible medir de manera exacta con la unidad elegida. En situaciones de
medición se tiene una cantidad medible y una unidad y se quiere determinar cuántas veces
cabe la unidad en la cantidad que se va a medir, la fracción aparece en el momento mismo
en que no “cabe” la unidad un número exacto de veces, entonces se hace necesaria la
interpretación de la medida de la parte faltante.
Para obtener la medida exacta se deben:
- Medir utilizando múltiplos y submúltiplos de la unidad.
- Realizar comparaciones con la unidad.
Aquí es importante mencionar que los contextos medibles deben diversificarse para no
generar la imagen propia del uso de modelos longitudinales (por supuesto sin descartarlos), es
decir, se pueden utilizar modelos de 1, 2 ó 3 dimensiones. El foco está puesto en la unidad
arbitraria y su subdivisión en lugar de las relaciones parte-todo.
52
A decir de Kieren (1980) el número racional como medida es el escenario natural para
introducir la “suma” de fracciones (entendida como la unión de dos vectores – medidas);
además usando como unidad el metro se propicia una entrada “natural” de los números
decimales (notación decimal).
El uso de las fracciones como expresión de una medida o de una cantidad es bastante
común y es quizá el que más se utiliza en la vida cotidiana; expresiones del tipo ½ kg de
azúcar, ½ litro de leche, etc. son de uso cotidiano y pueden contribuir a establecer un vínculo
directo entre el conocimiento informal de los alumnos y la necesidad de su formalización.
I.3.1.3. Las fracciones como división indicada o cociente.
La fracción como cociente indicado es el resultado de dividir uno o varios objetos

entre un número de personas o partes. También se puede definir como el valor numérico de
la fracción a/b.
El sub-constructo "número racional como cociente" está estrechamente

relacionado con relaciones parte-todo. Se permite la cuantificación del resultado
de dividir una cantidad en un determinado número de partes y se relaciona en
última instancia con el álgebra de ecuaciones lineales. Mientras que dividir una
unidad en cuatro partes y la designación de tres (3/4) conduce a la misma cantidad
que dividir 3 unidades en 4 partes (3/4), es evidente que se trata de problemas
diferentes para el alumno. (Kieren, 1980, pág. 135)
Para distinguirlo de la interpretación parte todo, por ejemplo, en esta interpretación

la fracción 1/8 (o que cada quien recibió 1/8 de algo) no significa necesariamente que sean
8 personas entre quienes se repartió un entero, podrían ser 24 personas que se reparten 3
pizzas. Regresando al ejemplo de Kieren, en la cita anterior, ¾ en la interpretación parte –
todo-, significa una unidad partida en cuatro, de la que se toman 3; en cambio ¾ en su
interpretación cociente, significa 3 unidades dividas entre 4, o bien el número que
multiplicado por 4 da 3.
En esta interpretación se considera que las fracciones tienen un doble aspecto:
a) “Ver a la fracción 3/5 como una división indicada, estableciéndose la equivalencia entre
3/5 y 0.6 en una acción de reparto, y
b) Considerar las fracciones (números racionales) como los elementos de una estructura
algebraica; es decir, como los elementos de un conjunto numérico en el que se ha definido
una relación de equivalencia, y en el conjunto cociente resultante unas operaciones –suma
y multiplicación- que cumplen ciertas propiedades de tal forma que dotan a dicho conjunto
de una estructura algebraica de cuerpo conmutativo” (Llinares & Sánchez, 1997, pág. 63)
53
La primera de las interpretaciones a que hace alusión Llinares & Sánchez (1997) es
la más común cuando se quieren introducir en la escuela primaria, sobre todo por la
complejidad que encierra la comprensión de la estructura algebraica propia de la segunda
interpretación: el número que multiplicado por b da como resultado a, esto es b ∙ x = a
I.3.1.4. Las fracciones como operadores multiplicativos.

En esta interpretación, la fracción cumple el papel de transformador multiplicativo,
en un doble sentido, como amplificación o como reducción de los valores del conjunto.
En la formulación original de Kieren (1980, pág. 136), este subconstructo focaliza

su atención en los racionales como elementos del álgebra de funciones, además de que la
composición de operadores proporciona una base muy simple para la multiplicación de
números racionales.
En tal sentido, aplicar un operador multiplicativo fraccionario a una cantidad

equivale a dividir y multiplicar sucesivamente esa cantidad, por ejemplo, la multiplicación
¾ x 12 kilómetros, interpretada como ¾ de 12 kilómetros, se puede calcular dividiendo 12
entre cuatro y multiplicando lo que resulte por tres: (12 ÷ 4) x 3 = 9 kilómetros.
Esta interpretación de la fracción es la que genera mayores problemas en la

enseñanza, dos de ellos son los siguientes: 1º La multiplicación no puede interpretarse
como una suma repetida, como se hace con los números enteros; y 2º La multiplicación ya
no necesariamente “agranda”; como vemos, está en juego una reconceptualización de la
multiplicación, de los enteros a los racionales, y ello no puede menos que generar
obstáculos epistemológicos que si no son atendidos didácticamente en su tiempo (cuando
se estudia el tema), se convierten en obstáculos a superar en el proceso de formación
docente inicial y ello da lugar a la necesaria destransposición de saberes.
Al respecto, Freudenthal (1994) se extiende en la caracterización del pasaje de las

fracciones en el lenguaje natural, a su uso como medidas y como operadores; recupero esta
extensa cita, en atención a la claridad que nos aporta
Un extraño fenómeno —creo que en todas las lenguas— es vez o veces tras las
fracciones. En la sección 5.3.2 ya nos lo encontramos…veces de…
“Veces” pertenece a la multiplicación. Con un número natural m aparece en
hacer, sufrir, experimentar, esperar, m veces algo, por ejemplo
coger m veces n canicas (m ∙ n canicas)
llevar m veces una varilla de medida (m veces de largo)
girar m veces la llave en la cerradura,
m veces alrededor del reloj, la pista de carreras, la Tierra,
54
rodar m veces una rueda,

oscilar m veces adelante y atrás.
En un momento determinado se permite que m sea una fracción. Esta extensión
lingüística se entiende más fácilmente si m es un número mixto:
2 veces de largo lleva a 2 ½ veces de largo.
1/3 veces de largo parece innatural, pero el número entero en 2 1/3 veces de largo
sugiere que esto significa 2 veces de largo y 1/3.
En procesos cíclicos o periódicos de otro tipo 1/2 vez, 1/3 vez, 2/3 veces pueden
ser auto-explicativos sin números enteros. En 1/2 vez, rodar 2 1/2 veces la llave en
la cerradura, 1/3 vez, 2 1/3 veces alrededor del reloj, pista de carreras, Tierra,
1/2 vez, oscilar 2 1/2 veces adelante y atrás, 1/3 vez, rodar 2 1/3 veces una rueda,
la fracción sugiere una acción cuya última fase ha sido realizada sólo
parcialmente.
Un camino es desde 2 veces vía 2 1/3 veces a 1/3 vez; el otro es el proceso cíclico
o periódico: 2 veces alrededor del reloj; 1/2 vez alrededor del reloj (Freudenthal,
1994, págs. 10 - 11).
Como apreciamos, en su mismo planteamiento va una propuesta didáctica para la

introducción de este significado de la fracción: de la comprensión de “2 veces de” (con
números enteros), a un entero y fracción (2 1/3 veces), para llegar finalmente a “1/3
veces”.
En coincidencia con Kieren (1980) cuando nos dice que este subconstructo
relaciona los racionales con el álgebra de funciones,
“la fracción como operador, entonces, actúa sobre los números puros más que
sobre los conjuntos o sobre los objetos; es de hecho, una nueva operación que
combina división y multiplicación. A veces se presentan situaciones complicadas:
‘Hallar los 4/5 de un conjunto de 22 peras’ presenta un problema de intuición,
dado que 22 no es divisible por 5. Una vez que se pierde el aspecto intuitivo, nada
evita, entonces, que se opere intercambiando entre ellas las dos operaciones (4 x
22) ÷ 5 (Fandiño Pinilla, 2009, pág. 113)”
Con esta aportación de Fandiño Pinilla (2009) podemos ver cómo se extiende la
utilización de la fracción en su significado de operador multiplicativo, de los casos en que
el conjunto unidad puede ser dividido exactamente entre el denominador de la fracción –
operador (por ejemplo los ¾ de 12 kilómetros: el 12 es divisible exactamente entre el
cuatro), con lo cual se aplica la relación “(12 ÷ 4) x 3” y los casos en que no es divisible
exactamente y se opera a nivel numérico, permitiéndose la conmutatividad de las
operaciones, como en el ejemplo “hallar los 4/5 de 22 peras”, 22 no es divisible
exactamente entre 5, e incluso al calcular, como nos lo propone Fandiño Pinilla (2009), 4 x
22 = 88, tampoco es divisible entre 5, sin embargo, el resultado sí podemos enunciarlo en
fracción, haciendo una transformación entre diferentes sistemas de representación, de los
55
números decimales a fracciones: (4 x 22) ÷ 5 = 17.6 y esto sería, en el contexto del

problema 17 3/5 de pera. Triple dificultad: elegir la forma más adecuada para calcular,
interpretar el resultado y, cambiar de sistema de representación para enunciarlo en
fracción.
Además, en Llinares & Sánchez (1997, pág. 73) también se plantea, que cuando se
trabaja con este significado, se puede establecer de dos formas la equivalencia de
fracciones:
a) Equivalencia de operadores: operadores fraccionarios diferentes, que al actuar

sobre el mismo estado-inicial dan el mismo estado final.
Estado operador Estado

12 x(2/3) 8
12 x(4/6) 8
12 x(8/12) 8
b) Equivalencia de estados: Un mismo operador que al actuar sobre estados unidad

diferentes produce la misma transformación, lo que nos introduce de forma natural
a la noción de proporción.
Estado operador Estado

12 x(2/3) 8
15 x(2/3) 10
24 x(2/3) 16
I.3.1.5. Las fracciones como razón.

Es una comparación entre dos cantidades o conjuntos de unidades (de igual o
diferente magnitud). Las razones pueden ser comparaciones parte-parte en un conjunto
(magnitud discreta) o comparaciones parte todo (magnitud continua y discreta). La
generalidad de la interpretación de la fracción como razón consiste en que nos permite
comparar cantidades de magnitudes diferentes, mientras que en la interpretación parte –
todo en un contexto de medida sólo nos permite comparar cantidades del mismo tipo
(Llinares, 2003).
Algunos autores conciben a este significado como el precursor de la noción de
fracción en su papel de medida y operador multiplicativo (Block, 2001; Block, 2003; y
56
Block, 2008), incluso “las fracciones se construyen a partir de las razones bajo el
significado de cocientes” (Block, 2008, pág. 506) o bien a las fracciones como la
expresión de las razones (Ramírez & Block, 2009), y es que el concepto de razón está en la
intersección de dos temas muy importantes de la escuela primaria: la proporcionalidad y
los números racionales, desde una perspectiva didáctica.
El significado de la razón aparece cuando se habla de la igualdad (y la
desigualdad) de razones, sin conocer su tamaño, cuando se dice, con sentido, "a es
a b como c es a d", sin anticipar que "a es a b" puede reducirse a un número o a
un valor de magnitud a/b (...) La razón es una relación de equivalencia en el
conjunto de parejas ordenadas (o de valores de magnitud)... Los cocientes y las
fracciones constituyen formas de reducir esta complejidad, de bajar su estatuto
lógico, a costa de la lucidez [Freudenthal, 1983, citado en (Block, 2008, pág.
497)]
A decir de Block (1987), la noción de razón no involucra explícitamente a la noción

de racional, se limita a establecer relaciones entre número enteros; el problema específico
que engendra a los números racionales es el siguiente:
“si, por ejemplo, 1 es a 2 como 2 es a 4, como 3 es a 6, etc., ¿qué número es a 1?
Este número no es un natural y, puesto que forma una razón con 1 igual a la razón
de 1 con 2, podría ser expresado así: (1,2) o bien, así, ½. Entonces, ½ es el número
cuya razón con 1 es la misma que la de 1 con 2. El problema consiste en principio
en crear nuevos números cuya razón con 1 es la misma que la razón de un entero
con otro (Block, 1987, pág. 28)”.
I.3.1.6. Otros contextos y significados asociados.

Aunque de manera prioritaria, para fines de esta investigación, nos interesan los
cinco subconstructos que hemos caracterizado brevemente en los apartados anteriores, no
podemos dejar de mencionar que algunos de ellos están asociados con otros conocimientos
que, si bien pueden estudiarse por separado como un contenido o tema específico, utilizan
a la fracción como herramienta para expresarse.
Por ejemplo, Llinares & Sánchez (1997) incorporan dentro de la interpretación de

la fracción como razón, a la probabilidad, en tanto en ésta se establece una “comparación”
parte – todo entre el conjunto de casos favorables y el conjunto de casos posibles, y de
igual manera a los porcentajes, dado que por regla general los porcentajes tienen asignado
un aspecto de “operador”, es decir, al interpretar “el 60 % de 35” se concibe “actuando la
fracción 60/100 sobre 35” (hacer 100 partes de 35 y tomar 60).
Por su parte Fandiño Pinilla (2009), adicional a los cinco subconstructos, también
coincide con Llinares & Sánchez (1997) al incorporar a las probabilidades y a los
57
porcentajes, e incluso el contexto de la fracción como punto en una recta, con lo cual esta
interpretación se acerca más al concepto de número racional que a la fracción en su
acepción original. Además enfatiza la idea respecto a la fracción como número racional
que “no es otra cosa que la clase de equivalencia, por ejemplo el número racional 0.5 es
la clase de equivalencia de [(1;2), (2;4), (4;8)…, (3;6), (6;12)…] formada por todos y sólo
aquellas infinitas parejas ordenadas de números (a;b), tales que: aϵN, bϵN-{0} y entre los
cuales aparece el par (1,2) o bien si se prefiere, b =2xa (Fandiño Pinilla, 2009, pág. 115)”.
Mención especial merece el caso de las fracciones decimales, como números con
denominador la unidad seguida de ceros (10, 100, 1000…) o que se puede obtener su
equivalencia a éstas, por ejemplo ¾ = 75/100, las cuales poco a poco se van orientando a la
comprensión de los números decimales y su correspondiente expresión decimal.
1.- Los números decimales son aquellos que pueden escribirse en forma de
fracciones decimales.
2.- Las fracciones decimales son las que pueden expresarse con un numerador
entero y un denominador que es una potencia de diez, por ejemplo 3/10 y 1/1000
son fracciones decimales; también son fracciones decimales ½ y 3/5, ya que se
pueden encontrar fracciones equivalentes a un medio y a tres quintos cuyos
denominadores sean alguna potencia de 10.
3.- Este tipo de fracciones tienen la particularidad de que pueden representarse de
otra manera: utilizando escrituras que llevan punto decimal, dando lugar a las
expresiones decimales finitas y que en la escuela simplemente reciben el nombre
de decimales. A las fracciones 3/10 y 1/1000 les corresponden, respectivamente,
las siguientes escrituras decimales: 0.3 y 0.001.
4.- Las fracciones que no son decimales (por ejemplo 1/3) no pueden representarse
mediante una expresión decimal finita, este tipo de fracciones da lugar a las
expresiones decimales periódicas infinitas (1/3 = 0.3333...).
5.- Ambas expresiones, decimales finitas y decimales periódicas, forman el
conjunto de los números racionales (números que pueden escribirse como
fracciones), que son los que se estudian en la Educación Primaria y Secundaria.
(Ávila & García Peña, 2008, pág. 33)
Una propiedad en común, tanto de las fracciones comunes como de los números
decimales es la “densidad”, en este apartado vamos a caracterizarla brevemente en tanto
nos sirve como referente para comprender lo acontecido en las clases del formador de
profesores, para ello nos valemos del texto de Ávila & García Peña (2008) quienes afirman
“Entre dos decimales siempre es posible incorporar otro decimal, esto se conoce como la
propiedad de densidad de los decimales (válida para todos los racionales)” (pág. 51).
Como consecuencia de esta propiedad, debemos también aclarar que en los números
racionales no es posible hablar de antecesor y sucesor porque no podemos asegurar que un
58
número siga o anteceda a otro. Esta condición es fuente de muchas confusiones sobre todo
en lo referente al orden y ubicación de las fracciones en la recta numérica.
I.3.2. Modelos teóricos ideales: integrando un “paquete de enseñanza”.

De igual manera a la caracterización y clarificación de los subconstructos, que en
esencia prácticamente todos los investigadores recuperan de Kieren (1980), ha habido una
preocupación siempre presente por su enseñanza, para ello, un paso importante es el
establecimiento de relaciones o vinculaciones entre los diferentes subconstructos;
obviamente las diferentes relaciones no integran un “paquete de enseñanza” en los
términos que Ma (2010) propone, pero contribuyen a su configuración, en el entendido de
que las aportaciones de diferentes investigadores han coincidido en establecer un orden
creciente de dificultad en la comprensión de los diferentes subconstructos, desde la
relación parte – todo, hasta la comprensión del número racional y sus propiedades.
En este apartado vamos a recuperar algunas de las propuestas esquemáticas de

relaciones entre los diferentes subconstructos con la idea de que nos sirvan como referente
para analizar, en un apartado siguiente, la lógica de organización curricular de los
diferentes libros de texto oficiales (a partir de 1960) que se han utilizado en México, para
la enseñanza de las fracciones.
I.3.2.1. El acercamiento propuesto por Mochón (1990).

En su propuesta de relaciones entre los diferentes subconstructos podemos ver una
influencia notable de la fenomenología de Freudenthal (1994), en tanto parte de las dos
concepciones generales de la fracción que él plantea: como fracturador y como
comparador.
En el primer caso, la “fracción como fracturador puede ser descrita mediante un

concepto de equivalencia bastante restringido: no requiere más que dividir algo en n
partes iguales. Pero en la realidad de la didáctica se necesita una equivalencia de más
amplio alcance, así como una disponibilidad sin restricciones de objetos en cada clase de
equivalencia” (Freudenthal, 1994, pág. 23), esto es precisamente lo que da lugar a la
necesidad de la fracción como comparador y, dice Freudenthal “uno puede darse cuenta
completamente de que comparar con respecto al número o valor de una magnitud precede
a la comparación con los propios números o valores de magnitudes, y que lo primero
queda, o debería quedar, inmanentemente presente en lo segundo, siempre que las
fracciones hayan de ser algo más que un formalismo” (Freudenthal, 1994, pág. 21)
59
Con estas precisiones, el siguiente esquema ilustra las vinculaciones entre los
diferentes subconstructos, de acuerdo a Mochón (1990, pág. 26)
Esquema 5. Articulación entre los diferentes significados de la fracción.
En éste, las rectas continuas designan la categoría que les corresponde a cada uno
de los subconstructos de acuerdo a la división como fracturador, comparador o ambas (las
dobles rayas sugieren una vinculación más fuerte, mientras que una sola raya sugiere una
vinculación más débil). Nótese que el diagrama está cargado fuertemente hacia la parte
derecha, indicando que la fracción aparece más frecuentemente como comparador. Las
rectas discontinuas señalan la dependencia de unos subconstructos con otros. El
subconstructo de medida se apoya en las ideas de parte- todo. De igual manera, el
subconstructo cociente necesita de los conceptos básicos de parte-todo y medida para su
desarrollo. Los subconstructos de operador y razón que parecen ser los más complejos,
utilizan las nociones de las interpretaciones de medida y cociente. Por último, el nivel más
abstracto, la fracción como número racional y la recta numérica como una de sus
representaciones, se basa, en todas las concepciones de la fracción ya discutidas.
Posterior a la presentación de este modelo de organización de los subconstructos, él

mismo recupera los elementos o sugerencias para su enseñanza, desde Streefland (1984) y
60
sólo las presenta, sin ningún comentario; aquí las recuperamos para, posteriormente, hacer
una comparación con las que plantea Kieren (1993) citado en Llinares (2003):
- Construir las fracciones de situaciones reales.
- Construir modelos visuales como herramientas.
- Construir abstracciones y generalizaciones del conocimiento informal del niño y usando

sus propias estrategias.
- Construir el lenguaje de las fracciones.
- Construir las reglas y los procedimientos para las operaciones.
Finalmente Mochón (1990) sugiere que la presentación en clase debería seguir un

proceso en espiral de crecimiento ascendente, más que un proceso lineal, desarrollando de
manera simultánea los mecanismos constructivos con los subconstructos.
I.3.2.2. La recuperación del “esquema del conocimiento ideal del número

racional” de Kieren (1988), desde el texto de Dávila (2002).
En su texto, Dávila (2002, pág. 46) recupera el siguiente esquema (esquema 6),
citando a Kieren (1988); como apreciamos, coincide con el esquema del apartado anterior,
en el punto de llegada: la comprensión formal del número racional.
Sin embargo, en éste se incorporan algunos otros elementos que no habíamos

comentado anteriormente. Kieren identifica dos tipos de herramientas o mecanismos
mentales que permiten construir el concepto de número racional: los mecanismos
constructivos y los mecanismos de desarrollo. En cuanto a los primeros, señala a la
partición y a la equivalencia; los segundos se refieren al proceso intelectual del niño, entre
éstos, los mecanismos de conservación del número y de cantidades, los mecanismos de
reversibilidad e identidad y la conservación del área.
Además señala como origen de la construcción del concepto de fracción al plano de

los hechos (señalado en el esquema con P1, P2…), es decir, su desarrollo se inicia con las
acciones concretas que realizan los niños sobre los objetos para repartirlos de alguna
manera.
61
Esquema 6. Conocimiento ideal del número racional, Kieren (1988)
Plantea que con la experiencia, los niños logran resolver cierto tipo de situaciones
en un plano más alejado de los hechos (señalado en el esquema con Cl, C2 ...), por
ejemplo, frente a una situación de partición que ya dominan, son capaces de indicar cuál es
el resultado de un reparto sin necesidad de realizarlo concretamente, pero apoyándose
quizás en la evocación mental de sus acciones para partir y repartir. Este tipo de
procedimientos les ha llamado procedimientos intuitivos.
Kieren, a decir de Dávila, (2002, pág. 47) destaca que muchas veces los niños,
frente a cierto tipo de situaciones han avanzado, del plano de los hechos al plano más
alejado de los hechos, sin embargo esto no significa que puedan mantenerse en este último
plano cuando se enfrentan a situaciones más complejas. El uso recursivo de los
procedimientos etnomatemáticos e intuitivos depende del grado de dificultad que
represente para los niños las situaciones que enfrentan.
Los mecanismos constructivos de partición (CP), de equivalencia (CE) y de

relación parte todo (CU) son la base de la estructura del esquema que permite introducir a
los niños a la noción de fracción, desarrollar conocimientos puntuales, construir un
62
lenguaje fraccionario (técnico simbólico) para expresar los resultados relacionados con
cualquiera de sus diferentes interpretaciones (CM {constructo medida}, CQ {constructo
cociente}, CR {constructo razón}, CO {constructo operador}), iniciando así un proceso
que los llevará a establecer nuevas relaciones entre las estructuras y operaciones que hacen
al concepto del número racional.
En este esquema, puede observarse también la consideración, en las etapas

superiores, de los conceptos de 'campo conceptual aditivo (CF+) y multiplicativo (CF x)'
de G. Vergnaud (1996). Estos conceptos permiten destacar la integración de las fracciones
en una organización conceptual más amplia.
Para completar esta descripción, y recuperado desde el texto de Llinares (2003, pág.
200), Kieren (1993) identifica cuatro formas de conocer los contenidos matemáticos
relativos a los números racionales:
- Conocimiento etnomatemático, que es el que poseen los alumnos, derivado de las

situaciones en las que normalmente viven.
- Conocimiento intuitivo, que supone el uso de los instrumentos cognitivos

(mecanismos constructivos), representaciones y el uso informal del lenguaje.
-Conocimiento técnico – simbólico es el que resulta de trabajar con expresiones

simbólicas los números racionales.
- Conocimiento axiomático – deductivo, corresponde al conocimiento de la

estructura matemática.
Como apreciamos, estas cuatro formas de conocer los números racionales

configuran un proceso ascendente que coincide con su planteamiento de los 80’s, es decir,
partir del conocimiento etnomatemático, hasta llegar a la formalización axiomático –
deductiva, en los niveles superiores de la escolarización, lo cual no se logra en la
I.3.2.3. Una revisión del modelo de Behr, Lesh, Post y Silver (1983): la
propuesta de Charalambous & Pitta-Pantazi (2005).
Los autores parten de la consideración de que Behr, Lesh, Post y Silver (1983),
citado en Charalambous & Pitta-Pantazi (2005), a partir de desarrollar las ideas de Kieren
(1980) propusieron un modelo teórico que une las diferentes interpretaciones de fracciones
63
a sus operaciones básicas y la resolución de problemas. Estas relaciones han sido

conceptualizadas para la enseñanza a través del siguiente esquema:
Esquema 7. Modelo de Behr, Lesh, Post y Silver (1983).
(Charalambous & Pitta-Pantazi, 2005, pág. 234)

Las flechas continuas de este modelo propuesto sugieren relaciones que se
establecen entre los constructos, fracciones y operaciones, mientras que las flechas
discontinuas representan relaciones hipotéticas.
Los autores realizan un estudio para determinar empíricamente los cinco supuestos
teóricos del modelo aludido anteriormente e investigar la medida en que las asociaciones
adicionales entre los conceptos y las operaciones incluidas en el modelo son empíricamente
apoyadas.
Después de la aplicación de un test a 646 alumnos de 5º y 6º grados, ellos proponen

el siguiente esquema:
64
Esquema 8. Reformulación del modelo de Behr, Lesh, Post y Silver (1983).
(Charalambous & Pitta-Pantazi, 2005, pág. 237)

En primer lugar encontraron una asociación entre la ubicación de fracciones en la
recta numérica y la búsqueda de fracciones equivalentes.
En segundo lugar, los datos proporcionan apoyo a la hipótesis de que la
interpretación parte-todo de las fracciones y el proceso de partición constituye la base para
desarrollar una comprensión de las cuatro interpretaciones de las fracciones subordinadas.
Específicamente, el factor 1 explica aproximadamente el 98% de la variación de los
factores relacionados con los significados de la fracciones como razón y operador.
Sin embargo, no se puede ignorar el hecho de que el Factor 1 explica un porcentaje mucho
menor de la variación en las nociones de la fracción como cociente y medida
(aproximadamente 5% y 8%, respectivamente). En tercer lugar, los datos proporcionan
apoyo empírico a la hipótesis de que el dominio de la noción de las fracciones como razón
contribuye predominantemente a la búsqueda de fracciones equivalentes, desde Factor 2
explica una gran proporción de la variación del sexto factor (aproximadamente 73%). El
desarrollo de una comprensión del subconstructo operador también se encontró para
explicar una cuarta parte de la variación del rendimiento de los alumnos sobre los temas
relacionados con la multiplicación de fracciones (Charalambous & Pitta-Pantazi, 2005,
pág. 238).
En cuarto lugar, el modelo que emerge se desvía del modelo teórico en tres
aspectos: (a) el efecto del subconstructo medida en las operaciones de adición de
fracciones no fue estadísticamente significativo, sin embargo, ha surgido una asociación
estadísticamente significativa entre el subconstructo parte-todo y las operaciones de
adición de fracciones; (b) las asociaciones de las cuatro nociones subordinadas de
fracciones con la resolución de problemas no fueron estadísticamente significativas, por el
65
contrario, la relación parte-todo se encontró para explicar un gran porcentaje de la

variación de la resolución de problemas, y (c) se encontró que el subconstructo cociente de
fracciones explica alrededor del 20% de la variación del rendimiento de los estudiantes en
los temas relacionados con las operaciones multiplicativas de fracciones.
En general, el modelo verifica tres de las cinco hipótesis examinadas: (a) la
interpretación parte-todo explica una proporción de la variación de los cuatro
subconstructos subordinados de fracciones; (b) la noción de proporción se asoció con
equivalencia, y (c) el concepto de operador fue vinculado a las operaciones multiplicativas
de fracciones. Sin embargo, dos hipótesis no pudieron ser empíricamente validadas. En
particular, las cuatro nociones subordinadas de las fracciones no fueron estadísticamente
relacionado con la resolución de problemas, ni tampoco el subconstructo medida
relacionado con las operaciones aditivas de fracciones.
Finalmente, dicen Charalambous & Pitta-Pantazi (2005), el estudio apoya dos
caminos adicionales no incluidos en el modelo teórico: el primero une el subconstructo
cociente a las operaciones multiplicativas y el segundo que une la relación parte – todo a
las operaciones de adición de fracciones.
I.3.2.4. Un modelo para la enseñanza: la propuesta de Llinares & Sánchez

(1997).
En coincidencia con Charalambous & Pitta-Pantazi (2005), los autores que ahora
revisamos también parten del esquema de relaciones entre los diferentes subconstructos
que proponen Behr, et al (1983) y después de la revisión de cada uno de ellos, articulado
con algunas otras ideas y sugerencias prácticas para la enseñanza, plantean un esquema que
muestra los posibles “núcleos duros” para la toma de decisiones curriculares, tendientes a
la articulación de un proceso didáctico para la enseñanza de las fracciones.
66
Esquema 9. Un modelo para la enseñanza. Llinares y Sánchez (1997)
Parte – todo (medida)

Concepto de fracción
Fracciones unitarias
Suma y resta de
fracciones con el
mismo denominador
Equivalencia. Nivel Multiplicación de un

concreto - continuo natural por una
fracción
Equivalencia. Multiplicación de
Nivel simbólico fracciones
Equivalencia. Nivel
concreto - discreto
Inverso
Orden
Acotar. Redondear.
Aproximar
Algoritmos para la
suma y resta de
fracciones con
Densidad distinto denominador División
Evidentemente al conceptualizar un “paquete de conocimientos” (Ma, 2010) está de

por medio la concepción que se tenga del proceso de enseñanza de un tema determinado,
en este caso, las fracciones; para ayudarnos en esta tarea hemos revisado algunos de los
modelos que encontramos al respecto. Coincidimos con Llinares & Sánchez (1997) cuando
nos previenen respecto a la necesidad de que cada docente tome sus propias decisiones en
relación a la enseñanza, sin embargo estamos conscientes de que en la medida que se tenga
mayor claridad de las conexiones conceptuales, tanto entre los diferentes significados de
las fracciones como sus propiedades y operaciones, las posibilidades de configurar un
proceso más congruente se potencian. Esta idea se confirma a partir de lo que nos dicen
Fazio & Siegler (2012) de que “para enseñar fracciones, los mismos docentes deben tener
un conocimiento profundo de los conceptos de fracciones y operaciones. Investigadores
hallaron que el rendimiento matemático de los estudiantes está positivamente
correlacionado con el conocimiento matemático del docente” (pág. 21).
67
Ahora bien, en nuestro país hay una larga tradición (desde antes de 1960) por
utilizar como fuerte referente para la enseñanza de las fracciones en la escuela primaria (y
por supuesto de las matemáticas en general) el libro de texto oficial, con lo cual se unifica
un posicionamiento en atención al enfoque que curricularmente se transmite por
intermediación de estos materiales (lo cual no quiere decir que en su concreción se
transponga fielmente de los materiales curriculares a la práctica docente efectiva). Por otro
lado, desde el conocimiento que tenemos de los diferentes planes de estudio para la
formación de maestros, no fue sino hasta el plan de estudios 1997 en que se consideró
explícitamente, de manera curricular, el estudio de las fracciones y sus diferentes
subconstructos.
En los dos niveles de diseño curricular (para la formación inicial de profesores y

para la educación primaria) media un modelo de enseñanza, que configura
representaciones sociales desde la vivencia de sus protagonistas, es decir, los diferentes
planes de estudio, en su momento, han contribuido en la conformación de una
representación social sobre las fracciones y sobre su enseñanza ¿cuáles son los elementos
que la caracterizan? ¿Qué transformación han sufrido ante el cambio de enfoques
didácticos? ¿En qué medida se transmiten generacionalmente? ¿Cómo se da la relación
entre las representaciones sociales que se intentaron construir en el escenario de la
formación docente inicial (vía planes de estudio) y las representaciones presentes en los
planes de estudio de la educación primaria?
En los dos apartados siguientes vamos a hacer una revisión al respecto, bajo la
hipótesis de que, si las representaciones sociales se forman y transforman en los
intercambios comunicativos y la interacción social, entonces el proceso de formación
docente inicial debe tener una fuerte influencia en la configuración de los procesos
microgenéticos (lo que pasa en los salones de clase) y por ende en la transformación
sociogenética de la cultura matemática.
I.3.3. La formación matemática y didáctica en tres generaciones curriculares:

¿y las fracciones?
Al hacer una revisión de diferentes materiales (Arnaut, 1996; Cesín Vargas, 2007;
SEP, 1993 b; y SEP, 1984 b) y de algunos de los planes de estudio a los que tuvimos
acceso (SEP, 1975; SEP, 1984; SEP, 1997; y SEP, 2012 a), nos pudimos percatar en
primera instancia del papel otorgado a las matemáticas dentro de los esquemas formativos
68
propuestos en cada época histórica y de igual manera de la articulación entre la formación

matemática, propiamente disciplinaria, y las orientaciones para su enseñanza; al respecto,
en la tabla 1 “La matemática a través de los planes de estudio”, hacemos un comparativo
entre los cursos de matemáticas y la forma propuesta para que los estudiantes aprendieran
cómo enseñarlas, tomando en cuenta desde el plan de estudios de 1936, hasta el actual
2012, pasando por supuesto por el plan de estudios 1997, que aunque sigue vigente para
los estudiantes que cursan del 5º al 8º semestres en el presente ciclo escolar (2012 – 2013),
dada la ubicación de los cursos de matemáticas (II y III semestres de la Licenciatura en
educación primaria) ya está en aplicación el nuevo plan de estudios 2012 (en etapa de
pilotaje para los estudiantes que cursan el 2º y 3º semestres y en su versión de
generalización para los alumnos que ingresaron a 1º semestre este ciclo escolar).
Tabla 1. La matemática a través de los Planes de estudio.
PLAN SEMESTRE O CICLO ESCOLAR

DE
ESTUDI 1° 2° 3° 4° 5° 6°
OS SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE
Aritmética, Aritmética, Preparación y

Aritmética Y Aritmética y Geometría y Geometría y Organización Métodos de
1936
Geometría Geometría Contabilidad Contabilidad Del Material enseñanza.
rural. rural. Didáctico.
1er. Año
Matemáticas: 3° Año
Fundamental 2° Año
mente Geometría en
el espacio y 4° Año 5° Año 6° Año
Aritmética, Álgebra y
Trigonometría
1942 Elementos de Geometría
(3 hrs. de 37 Técnica de la Técnica de la Técnica de la
Geometría y Plana (5 de 41
semanales) enseñanza enseñanza enseñanza.
Nociones de hrs.
Álgebra: (5 semanales)
Obs. Escolar
hrs. de un total (3 hrs.)
de 37 hrs.
semanales)
Aparece como materia optativa. Acompañados en el aspecto Didáctico de la Materia Técnica de

1945
la enseñanza, en tres cursos anuales.
Anual
Optativa: Matemáticas (4 hrs.,
de 30 semanales) en el 2º. Didáctica
Técnica de la enseñanza y
1960 semestre General (6 práctica escolar y taller de
hrs. de 32) materiales y recursos
Observación escolar (anual)
didácticos (10 de 32 hrs.)
69
Técnica de la
enseñanza (7 Técnica de la enseñanza (7 hrs.
Aritmética y hrs.) de 36)
Iniciación a la Técnica de la
1969 Geometría (3
enseñanza (6 hrs. de 36)
hrs. de 36) Didáctica Psicotécnica Pedagógica. (6
General (6 hrs.)
hrs.)
Matemáticas
Matemáticas Matemáticas
IV (4 hrs.)
Matemáticas I II (4 hrs.) III (4 hrs.) Didáctica
(4 hrs.) Didáctica especial y
Didáctica
1972 Didáctica especial y práctica
especial y
Didáctica General. II (3 práctica docente (en 7°
práctica
Gral. I (3 hrs.) hrs. 36 hrs. docente I (6 y 8°, 9 hrs.)
docente II (6
total) hrs.)
hrs.)
Matemáticas y
Matemáticas y su Didáctica II Matemáticas y Matemáticas y Matemáticas y
Matemáticas y
19759 su Didáctica I su Didáctica su Didáctica su Didáctica
su Didáctica V
(4 hrs. de 30) (Números III IV VI
racionales)
Matemáticas Estadística (4
(3hrs.) hrs.) Introducción
Laboratorio Laboratorio Laboratorio
A Lab. De
1984 De Docencia I De Docencia De Docencia
Obs. De la Obs. De la Docencia (3
(4 hrs.) II III
Práct. Educ. I Práct. Educ. II hrs.)
(3hrs.) (3 hrs.)
Matemáticas y
Matemáticas y su Enseñanza.
su enseñanza. II (6 hrs.)
Escuela y Obs. Y Obs. Y Obs. Y
I (6 hrs.) (Fracciones)
1997 Contexto Práctica Práctica Práctica
social. Docente II Docente III Docente IV
Iniciación a la Obs. Y
práctica. Práctica
Docente I
Aritmética: su
aprendizaje y Algebra: su Procesamiento
Geometría: su
enseñanza. aprendizaje y de
aprendizaje y
enseñanza información Proyectos de
enseñanza Trabajo
(Fracciones) estadística intervención
2012 docente e
Observación y socioeducativa
Observación y Iniciación al innovación 10
análisis de la Estrategias de
trabajo
análisis de la práctica trabajo
docente
práctica escolar docente
educativa
FUENTE: Elaboración propia con datos de (SEP, 1975; SEP, 1984; SEP, 1984 b; Pansza, Castorena,
Maldonado, Sánchez, & Trujillo, 1991; SEP, 1993 b; SEP, 1997; SEP, 2012 a)
9
En 7º y 8º semestre se denominó “Matemáticas práctica docente”
10
En este plan, en el 7º y 8º semestres se denomina al curso “Práctica profesional”
70
Como apreciamos, desde el plan de 1936 hasta el Plan de Estudios de 1972 se

aprecia una separación entre el conocimiento disciplinar y las sugerencias para su
enseñanza; con diferentes énfasis se pretendía el aprendizaje del conocimiento disciplinar y
no es de extrañarnos dado que en las condiciones de operatividad de cada uno de los planes
de estudio, la formación de maestros no necesariamente tuvo el carácter de “formación
profesional”; por ejemplo, en los años posteriores al México revolucionario de 1910, la
pretensión principal fue comenzar a sistematizar la formación de profesores para una
creciente demanda de atención en una población eminentemente rural11, de tal manera que
las exigencias hacia la profesión fueron mínimas, en ocasiones incluso quien apenas
terminaba la educación primaria se habilitaba como profesor. Recordemos además que,
hasta antes del plan de 1984, de manera simultánea a la formación como profesor se les
otorgaba a los estudiantes el certificado de bachillerato con la idea de que pudieran estudiar
otra profesión si lo deseaban.
El conocimiento disciplinar de matemáticas, hasta antes del Plan 1975, se vinculaba

con el conocimiento de la “Técnica de la enseñanza”, la “Didáctica general” y la
“Didáctica especial y práctica docente”; esta vinculación no necesariamente implicaba
articulación consiente y sistemática, más bien el paradigma presente en esos momentos fue
el propio de la relación “aprendo – aplico”, esto es, por un lado se aprendía la matemática
que se juzgaba necesaria, y por el otro las cuestiones técnicas respecto a cómo enseñarla,
por ello no es de extrañarnos que para 1975, el entonces Director de Educación Normal,
Profr. Víctor Hugo Bolaños Martínez, le solicitara al Presidente del Consejo Nacional
Técnico de la Educación, Profr. Moisés Jiménez Alarcón, que se modificara el plan de
estudios 1972, porque “no responde íntegramente a los contenidos del plan de estudio,
programas, textos y guías didácticas correspondientes a la reforma de Educación
primaria” (SEP, 1975, pág. 49).
En el Plan de 1975, ante esta demanda explícita se aprecia en su denominación un

acercamiento más directo entre las matemáticas y su didáctica, sin embargo en el Plan
1984 se vuelve a perder esta incipiente vinculación, para retomarse, con un
posicionamiento teórico específico [aunque en cierta medida implícito, la Teoría de las
situaciones didácticas (Brousseau, 1986)] en el Plan de estudios de 1997.
11
En este contexto posrevolucionario se funda la Escuela Normal Rural de San Marcos, Zac., el 3 de
septiembre de 1933.
71
Ahora bien, en un juego dialéctico entre el pasado y el presente, los maestros hemos
llegado a configurar representaciones sociales que definen una forma particular de hacer y
hablar sobre las matemáticas y su enseñanza; entre la negociación y añoranza del pasado
formativo inmediato, rescatando como deseable lo que en sus tiempos se consideró
positivo, y las propuestas actuales que demandan “competencias” específicas tanto de los
formadores de maestros como de los maestros en formación, encontramos un interjuego de
poderes y decisiones (no siempre acertadas) que fluctúan entre la configuración de planes
de estudio culturalistas (con fuerte peso no sólo en la cultura general, sino sobre todo en el
aspecto humanista de la formación –Planes, 1936, 1942, 1945, 1972, por ejemplo), otro
con la finalidad de formar maestros investigadores (Plan de 1984) hasta planes de estudio
centrados en el aspecto Didáctico (aunque algunos con orientación más técnica –Plan 75 y
otros centrados en las recientes conceptualizaciones e investigaciones sobre la Didáctica de
las Matemáticas –Plan 1997).
Revisar todos los aspectos incluidos en los diferentes planes de estudio que hemos
sintetizado en apartados anteriores, sería una labor extensa que rebasa las intenciones,
pertinencia y relevancia de esta investigación, me parece más productiva una intención
modesta, pero sin perder de vista la pertinencia de dicha revisión; hemos decidido focalizar
nuestra revisión en 3 planes12 de estudio: 1975, 1984 y 199713. La estrategia que
seguiremos para ello será, en primer término, presentar algunos elementos del contexto, así
como la representación social que detectamos como central en su configuración, para
finalmente focalizar en el tratamiento y/o énfasis que se le da al tema de las fracciones, en
tanto es el eje central de nuestra investigación.
I.3.3.1. El Plan de Estudios 1975: Las matemáticas como “lenguaje”

Este Plan de estudios mantiene como estrategia de organización la propuesta de
Benjamín Bloom de la “taxonomía de objetivos”, en este sentido los diferentes programas
incluyen objetivos generales, particulares y específicos.
De entrada podemos encontrar una fuerte intencionalidad en ofrecer una sólida y

profunda formación profesional, lo cual se indica en los siguientes términos...
12
Se incluyen como anexo 2 el mapa curricular de cada uno de estos planes de estudio.
13
Aunque al momento de escribir esta tesis ya se está aplicando un nuevo plan de estudios (SEP, 2012 a), no
nos ocuparemos de éste en tanto la recuperación de la información que analizamos está enfocada a lo
sucedido con el plan 1997; sin embargo sí hacemos el comentario de que, el tema de fracciones se inserta
dentro del curso de “Aritmética, su aprendizaje y su enseñanza” correspondiente al primer semestre de la
Licenciatura en Educación Primaria.
72
Se ha tomado en cuenta, tanto la formación científico-humanista como la

formación específica profesional relacionada con la didáctica, y la filosofía, la
historia, la legislación y el desarrollo de la comunidad en estrecha vinculación con
los problemas sociales y económicos del México actual (SEP, 1975, pág. 7)
Evidentemente, ante los incipientes avances en el campo de la Didáctica de las

Matemáticas, dicho aspecto responde, como ya indicaba anteriormente, a la programación
por objetivos un tanto deudora de la Tecnología Educativa.
Esta reforma a la Educación Normal sucede tres años después que la reforma a los
Planes de Estudio para la Educación Primaria (Plan 1972) y pretende contribuir a
consolidar dicha reforma.
En los documentos oficiales (SEP, 1975b) se precisan como antecedentes de la Reforma

tres Seminarios Regionales sobre educación Normal (Oaxaca, 19, 20 y 21 de junio;
Monterrey, 26, 27 y 28 de junio; y Guanajuato, 3. 4 y 5 de julio de 1975), lo que da como
resultado el Acuerdo 11298, denominado “Resoluciones de Cuernavaca” en el cual se
establece el Plan y Programas de estudio, con la participación del CONALTE14.
Desde los documentos oficiales se propuso lograr en el Plan de Estudios una

“disminución de la sobrecarga de materias; ser flexible y adaptable, articularse
estrechamente con la educación primaria; lograr una sólida formación cultural y
científica, incluyendo ampliamente al bachillerato general” (SEP, 1975, págs. 18 - 19).
Además, y esto hay que resaltarlo, nos permite ubicar a las matemáticas dentro de una de
las tres áreas de formación que estableció en su diseño:
a).- Área científico-humanística que incluya los lenguajes, así como las ciencias y
su metodología.
b).- Área de formación física, artística y tecnología y
c).- Área de formación específica para el ejercicio de la profesión (SEP, 1975,

pág. 19)
De estas tres áreas de formación, las matemáticas quedaron ubicadas en la primera,

como un “lenguaje” (más adelante comentaremos lo que puede implicar, en términos de la
formación docente, esta concepción y ubicación de la matemática).
14
CONALTE: Consejo Nacional Técnico de la Educación.
73
La organización curricular de los contenidos responde al modelo de áreas, e incluso

fue un objetivo explícito, dentro de la formación didáctica de los futuros profesores, la
“capacitación para elaborar y poner en práctica planes didácticos que incluyan concepto
de área, objetivos generales, objetivos particulares, específicos...” (SEP, 1975, pág. 21) en
plena concordancia, reitero, con la Tecnología educativa y la programación por objetivos.
El Plan de estudios además tenía una doble finalidad, que los alumnos egresados de
las escuelas Normales, “junto con su título de profesor de educación primaria, reciban su
certificado de educación media superior que les permita proseguir, eventualmente,
estudios de Licenciatura en otras escuelas de tipo superior” (SEP,1975, pág. 27); de aquí
se deduce fácilmente que el nivel escolar (cfr. SEP, 1975, pág. 38) de ingreso a la
Educación Normal era la Secundaria, además y aunque la intencionalidad explícita fue que
se pudieran continuar estudios de “Licenciatura en otras escuelas de tipo superior”
sabemos que ello sucedió muy poco, sobre todo porque al insertarse al mercado laboral
inmediatamente al egresar de la Escuela Normal, podríamos pensar que en cierta medida
las aspiraciones estaban cumplidas (esta aseveración sólo es sostenible para “Otras
Licenciaturas” ajenas a la docencia; en el caso de la Licenciatura en educación,
generalmente el camino “natural” de muchos profesores fue la “especialización” en las
Escuelas Normales de tipo Superior).
Ahora bien, después de haber precisado esta serie de elementos contextuales, para el
caso específico de las Matemáticas encontramos la materia “Matemáticas y su didáctica”
en los primeros 6 semestres de la carrera, con una carga de 4 horas a la semana (de un total
de 30 hrs./semana/semestre), en tanto para el 7° y 8° semestres aparece la materia
“Matemáticas: práctica Docente I y II”, con la misma cantidad de 4 hrs./semana, se plantea
además, de manera explícita, “la integración del conocimiento científico y del
conocimiento didáctico, que antes se presentaba en forma separada” (SEP, 1975, pág.
34); en el discurso ello presenta una primera gran ventaja, sin embargo “integración” sigue
implicando dos campos separados, por un lado el conocimiento científico (las matemáticas
como lenguaje) y por el otro el conocimiento didáctico (traducido en prescripciones
técnicas), lo cual no necesariamente implica un “conocimiento didáctico del contenido”,
textualmente se dice “El manejo didáctico de los programas implica dos problemas: por
un lado la conducción del aprendizaje de la matemática, y por otro la aplicación didáctica
de los materiales de la educación primaria” (SEP, 1975, pág. 79).
74
El Plan de estudios procura “presentar la matemática de la educación primaria

formalizándola y estudiándola cualitativa y cuantitativamente a nivel medio superior, al
mismo tiempo que ofrece una capacitación didáctica paralela a ella” (SEP, 1975, pág.
62), en este sentido se presentan los contenidos organizados de la siguiente manera:
Tabla 2. Matemáticas y su Didáctica. Plan 1975.
Matemáticas y su Didáctica. Distribución de las Unidades del curso.

1er. 2º. Semestre 3er. Semestre 4º. Semestre 5º. Semestre 6º. Semestre
Semestre
Lógica y Lógica y Números reales Homotecia Espacios Probabilidad
conjuntos I conjuntos II Vectoriales
Números Relaciones y Estructuras Trigonometría Geometría Límite y
naturales funciones algebraicas analítica continuidad
bidimensional
I
Sistema de Números Introducción a la Sólidos Geometría Nociones de
numeración racionales geometría geométricos analítica cálculo
bidimensional
II
Números Didáctica de Transformaciones Didáctica de Estadística Didáctica de
enteros la geométricas la matemática la
matemática en la escuela matemática
en la primaria II en la escuela
escuela primaria III
primaria I
Como apreciamos hay una fuerte predominancia del contenido matemático además
de que, en relación con la Didáctica, se establece una relación de “aplicación”, es decir, al
parecer importa una sólida formación matemática que les permita a los estudiantes
reconocer, aplicar, los contenidos matemáticos de cada unidad estudiada en los libros de
texto de la educación primaria, lo cual se lograría al resolver las lecciones de éstos.
Sobresalen dos objetivos generales del curso Matemáticas y su didáctica (de los 5
enunciados en el Plan de Estudios): el primero, que nos permite apreciar y reafirmar la
concepción de matemáticas que sustenta el programa: “Comprenderá la matemática como
lenguaje que le permita interpretar, controlar y superar los fenómenos que se le presentan
en el mundo que le rodea”; y el cuarto, con proyección hacia la Escuela Primaria:
“Adquirirá la capacidad para introducir a los alumnos en la reflexión y generalización de
los procesos cuantitativos y espaciales, que le permitan la construcción de modelos
matemáticos aplicables a la solución de problemas” (SEP, 1975, pág. 6).
75
En esta concepción de las matemáticas como lenguaje se deja fuera sobre todo un
aspecto esencial: “La matemática como quehacer humano” (Godino, 2003, pág. 270), que
implica una actividad de resolución de situaciones problemáticas; siguiendo a Godino
(2003), si las matemáticas constituyen una “realidad cultural” integrada por conceptos,
proposiciones, teorías... (Quehacer humano, lenguaje simbólico y sistema conceptual) y
cuya significación personal e institucional está íntimamente ligada a los sistemas de
prácticas realizadas para la resolución de situaciones-problemas, el Plan de estudios 1975
las parcializó al priorizarlas como “lenguaje”, hecho que incluso se confirma cuando
apreciamos un tratamiento didáctico expresado en las siguientes actividades:
-Análisis de lecciones de libros de texto de primaria.
-Rescate de sugerencias didácticas de los materiales de la educación primaria.
-Elaboración de Planes de clase.
-“Práctica intensa” en 2°, 4° y 6° semestres.
La estrategia de formación docente que plantea el Plan de Estudios involucra

procesos inductivos y deductivos, inductivos en tanto se trata de “redescubrir los conceptos
matemáticos” y deductivos cuando se busca “demostrar una teoría formulada o aplicar el
conocimiento descubierto”.
I.3.3.2. El plan de estudios 1984: Las matemáticas como “instrumento” para la

investigación y la práctica docente.
En el año 1982 asume la Presidencia de la República el Lic. Miguel de la Madrid

Hurtado, quien por la aplicación de ideas neoliberales a la economía y la política de
nuestro país ha sido considerado el introductor de este modelo. Puede ser relevante este
dato sobre todo si consideramos que generalmente los Planes de Estudios para la
formación de profesores se reformaban con posterioridad a la Reforma acaecida
previamente en la Educación Primaria (1944, 1960, 1975 e incluso 1997) y con la
intención de articular los primeros a los principios y enfoques de la Educación Primaria,
sin embargo en el caso del Plan de Estudios 1984 no sucedió así, es decir, no hubo ninguna
reforma sustantiva en los planes de estudio de la educación primaria que requiriera “hacer
76
ajustes” (la anterior reforma había sido desde 1972 y no recibió fuertes15 modificaciones
hasta 1993, por supuesto que con un Programa Emergente en 1992) a los Programas de la
Educación Normal (no es que se esté considerando que necesariamente una reforma -
Educación Primaria- tenga que ser antecedente de la otra -Educación Normal-).
Más bien la hipótesis del porqué de esta forma alude a la necesidad implícita de adaptar
la formación de docentes a las exigencias neoliberales de los organismos internacionales
(BM, FMI, etc.) sobre todo porque esta reforma prácticamente se hizo “a espaldas” de
quienes la iban a instrumentar.
La importancia de este Plan de estudios es determinante, ya que por un lado cambia

el rol profesional del maestro al definirlo como “con una mejor aptitud para la práctica de
la investigación y la docencia” (SEP, 1984, pág. 2); de igual manera también se cambia el
estatuto legal de las Escuelas Normales, al definirse el nivel educativo de estas
instituciones como del tipo superior: Licenciatura, exigiéndose como antecedente
obligatorio los estudios de Bachillerato (aspecto sugerido desde 1944, pero concretado
hasta ahora; Cfr. SEP, 1984 b).
A diferencia del Plan 75, en éste desaparecen explícitamente las didácticas, en

cambio “destaca por su importancia el laboratorio de docencia, concebido como un centro
activo para el análisis y la aplicación interdisciplinaria de los contenidos de las diversas
líneas de formación” (SEP, 1984, pág. 10), sin embargo en la práctica esto no se logró (cfr.
Pansza, Castorena, Maldonado, Sánchez, & Trujillo, 1991).
El plan 84 presenta dos grandes áreas de formación: una general, de tronco común a
las licenciaturas en educación, y otra, específica al nivel educativo en que se ejercerá la
docencia.
El área general de tronco común está integrada por 3 líneas de formación: social,
pedagógica y psicológica y cursos instrumentales que cubren 36 espacios curriculares. El
área específica cubre 27 espacios curriculares.
Esta breve caracterización nos permite ubicar los cursos de “Matemáticas” y

“Estadística” (únicos en el Plan de estudios donde se contempla el conocimiento
matemático) dentro del área general de tronco común, considerados ambos cursos dentro
del grupo de carácter “instrumental”, con 3 y 4 hrs. a la semana de tiempo curricular.
15
Aunque en 1980 se hizo una reforma parcial que sólo afectó a los primeros grados.
77
El Documento oficial del Plan de Estudios es muy escueto en tanto no nos provee de
información suficiente para caracterizar el conocimiento matemático, ni el enfoque, sin
embargo, sí podemos encontrar que ambos cursos se caracterizan por ser propedéuticos: el
de Matemáticas (ubicado en el 1er. Semestre de la carrera) es propedéutico para el de
estadística y “plantea el marco de una matemática operativa, que aplica sus contenidos a
la resolución de problemas reales, sin ejemplificar o explicitar cómo y sin precisar
criterios para ello” (Pansza, Castorena, Maldonado, Sánchez, & Trujillo, 1991, pág. 118);
por otro lado, el curso de Estadística se plantea como antecedente y propedéutico para los
cursos de investigación educativa, pero reduciendo ésta a la estadística, o a “la realización
de pequeños análisis estadísticos e investigaciones que le sean requeridos durante sus
estudios” (Pansza, Castorena, Maldonado, Sánchez, & Trujillo, 1991, pág. 122).
Al estar pensada toda la lógica de formación en la investigación se descuida

ampliamente el objeto de estudio de la educación primaria, es decir, los contenidos
matemáticos que se plantean están pensados desde la lógica de la disciplina, de donde si
bien tienen relación con el contenido de educación Primaria lo que refieren centralmente es
un conocimiento “científico”, en tal sentido en la Tabla 3 apreciamos la temática de ambos
cursos:
Tabla 3. Matemáticas. Distribución de temas. Plan 1984.
Matemáticas Estadística
1° semestre: 3 hrs./semana 2° semestre: 4 hrs./semana
Unidad I Los números reales como Unidad I La estadística descriptiva en la

expresión de medidas. interpretación de los sistemas educativos.
Unidad II Los problemas de medición y las Unidad II La interpretación estadística en
desigualdades. los problemas educativos.
Unidad III Probabilidad y toma de Unidad III Alcances y limitaciones de la
decisiones. estadística.
Como apreciamos, por ningún lado se contempla un tratamiento didáctico de las

matemáticas, ni se ve que se tenga la intención de ello a lo largo de los cursos. Aún más,
aunque paralelamente a este Plan, en el caso específico de los programas de la educación
primaria se trabajan los temas de probabilidad y estadística, estos no son considerados ni
informativa ni metodológicamente en el curso de estadística, pues el propio programa
establece que es antecedente del curso de investigación.
78
Es lamentable observar cómo a pesar de más de 10 años16 de investigación en

Educación Matemática en el contexto nacional, a la fecha de elaboración de este Plan de
estudios no se consideraron las aportaciones provenientes de dichas investigaciones, o al
menos no se reflejan explícitamente.
A pesar de las críticas que empezó a recibir [cfr. (Pansza, Castorena, Maldonado,
Sánchez, & Trujillo, 1991)] sobre todo por su fuerte desvinculación con la práctica
docente, dicho Plan no fue reformado hasta 1997 (aunque se empezó a gestar la Reforma
prácticamente desde 1995).
Tres cuestiones más merecen la pena ser comentadas, primero, al exigirse el

Bachillerato como antecedente para el ingreso se crearon Centros de Bachillerato
Pedagógico, en la intención de que de ahí se obtuviera el ingreso a la Escuela Normal, sin
embargo en la actualidad se puede ingresar a los estudios de Licenciatura en educación
desde cualquier tipo de Bachillerato e incluso ya no hay prácticamente ningún nexo con los
“Bachilleratos Pedagógicos” (entendidos como nexo con la institución); segundo, la
aplicación de este Plan de Estudios también significó en la práctica una regulación de la
matrícula y control del egreso, porque como ya indicábamos, el Plan de estudios entra en
funciones en 1984, pero en la práctica inicia a trabajarse hasta el ciclo escolar 1987-1988
con el 1er. Grado de Licenciatura, a la vez que egresa la última generación formada con el
Plan de Estudios 1975; también en el mismo ciclo escolar (87 – 88) entra la última
generación que cursaría el Bachillerato pedagógico en la misma Escuela Normal, lo que
ocasiona que en los siguientes 3 ciclos escolares no ingrese ni egrese nadie de las
Normales, sino hasta el ciclo escolar 91-92 cuando ingresan alumnos provenientes de los
Bachilleratos pedagógicos vinculados a cada Escuela Normal; y, tercero, este Plan fue
criticado también por su marcado enciclopedismo, es decir pretendía dotar de mucha
fundamentación teórica (asemejándose a la universitarización de los estudios, en la
concepción de esa época) pero con muy poca vinculación con la práctica.
Una conclusión general sobre el Plan 1984 es que, al proponer un excesivo número de
objetivos formativos, todos ellos de realización compleja, se debilitó el cumplimiento de la
función central y distintiva de las escuelas normales: formar para la enseñanza y para el
trabajo en la escuela (SEP, 1997, pág. 17).
16
Aunque (Moreno L. , 1995) señala el año de 1975 como la fecha de creación de la sección de Matemática
Educativa en el CINVESTAV, en realidad desde principios de la década de los 70’s se iniciaron trabajos
propios de esta área.
79
I.3.3.3. Plan de estudios 1997: “Aprender matemáticas al resolver problemas”.
Las críticas al Plan de estudios 1984 y en general las críticas a la educación se

empezaron a gestar desde diferentes frentes; México buscaba su inclusión al TLC17 con
América del Norte y para ello necesitaba reformar su educación, sobre todo se evidenciaba
baja “calidad educativa”, varias cuestiones sobresalen y anteceden la reforma a la
Educación Normal, al respecto citaremos las siguientes:
- Se publican los resultados de una investigación de la educación en todos los

niveles, bajo el sugestivo título de “La catástrofe silenciosa” (Guevara, 1991).
- Se firma el Acuerdo Nacional para la Modernización de la educación básica
(PEF, 1992).
- Se reforma y publica la Ley General de Educación el 13 de julio de 1993.
- Se publican los “Programas Emergentes de Reformulación de Contenidos” para
la educación básica. (SEP, 1992)
- En 1993 se lleva a cabo la Reforma a la Educación Primaria y se edita un nuevo
Plan de estudios para este nivel.
- Se publica el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE) bajo el
gobierno del Dr. Ernesto Zedillo Ponce de León.
- En agosto de 1996 inicia en acción el Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, derivado del PDE y en el
cual una de las líneas principales es la “Transformación curricular”.
En este contexto de Reformas tanto legales, como de orden pedagógico-didáctico

nace el Plan de estudios 1997; desde su formulación, y evitando cometer los mismos
errores de su antecesor se buscó cuidar varias cosas, de entre éstas sobresalen:
- Reducir el carácter enciclopedista-teórico que en la práctica representó el Plan

1984.
- Vincular la elaboración del Plan y Programas de estudio con los enfoques y

principios del Programa de educación primaria, dado que una Reforma sucedió a
la otra, como necesidad de adecuación y para estar en sintonía.
17
TLC = Tratado de Libre comercio con América del Norte
80
- Resaltar la doble dimensión de la formación docente inicial: en el escenario de la

Escuela Normal y en la práctica docente en la Escuela Primaria.
- Articular explícitamente el conocimiento disciplinar (enfocado principalmente a

lo que debe saber un profesor para la educación primaria) con el conocimiento
didáctico específico de éste. En el caso de Matemáticas sobresalen dos
propósitos: que los estudiantes amplíen sus conocimientos sobre los contenidos
matemáticos que el maestro de educación primaria requiere dominar, y
comprendan en qué consiste el enfoque para la enseñanza de esta disciplina; y,
que diseñen y apliquen estrategias didácticas para la enseñanza de algunos
contenidos propuestos en el currículum de la escuela primaria (SEP, 1997, pág.
72).
- Pero sobre todo, recuperar las inquietudes de uno de los protagonistas
principales: el maestro formador de docentes, recuperando simultáneamente los
resultados de diversas investigaciones en el campo de la didáctica.
En este sentido, el mapa curricular del Plan de estudios considera tres áreas de
actividades de formación, cualitativamente diferentes pero en estrecha interrelación (cfr.
SEP, 1997, pág. 51)
a).- Actividades principalmente escolarizadas: 35 asignaturas de duración

semestral, distribuidas a lo largo de los seis primeros semestres.
b).- Actividades de acercamiento a la práctica escolar, desarrolladas en los seis

primeros semestres, de manera gradual y sistemática, teniendo como eje central la
reflexión antes, durante y después de la práctica.
c).- Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, ocupando la mayor parte

del tiempo de los dos últimos semestres de la formación.
Las matemáticas están contempladas dentro de las actividades principalmente

escolarizadas, en el segundo y tercer semestres, con una duración de 6 hrs. a la semana, de
un total de 32 hrs. de trabajo semanal.
Cada curso se ha organizado en cuatro bloques temáticos, como podemos apreciar a

continuación:
81
Tabla 4. Matemáticas y su enseñanza. Plan 1997.
Matemáticas y su enseñanza I (108 hrs.) Matemáticas y su enseñanza II (108 hrs.)
Bloque I Aprender matemáticas al resolver Bloque I La medición

problemas. Bloque II Los números racionales
Bloque II Los números naturales y el Bloque III Procesos de cambio
sistema decimal de numeración. Bloque IV Tratamiento de la información,
Bloque III Las cuatro operaciones básicas predicción y azar.
con números naturales.
Bloque IV La Geometría.
Como podemos apreciar, al comparar esta distribución de los diferentes bloques de

los dos cursos con los ejes temáticos de la educación primaria del plan de estudios vigente
al momento de su formulación [Cfr. (SEP, 1993)] hay una total vinculación, no sólo en su
denominación, sino también en el enfoque de tratamiento específico, por un lado la
distribución de los contenidos matemáticos en la educación primaria se organizó en seis
ejes temáticos: Los números, sus relaciones y sus operaciones; medición; geometría;
Procesos de cambio; Tratamiento de la información; y, La predicción y el azar18 (SEP,
1993, pág. 50), lo cual coincide prácticamente con los bloques del programa (salvo los
números racionales que, dada la dificultad inherente al contenido, se aborda en
Matemáticas y su enseñanza II); por otro lado, se recupera el enfoque oficial del Plan de
Estudios 1993 para la educación primaria, las matemáticas cobran sentido, significado y
funcionalidad al ser herramientas para resolver problemas en distintos contextos.
De manera explícita se está pensando en que, para que el maestro en formación

sepa trabajar el enfoque con los niños, necesariamente debe ser formado bajo el mismo
enfoque, es decir, debe enfrentarse a la resolución de situaciones problema, en tal sentido
esta es una de las recomendaciones más fuertes, además de ampliar sus conocimientos
matemáticos, “que conozcan una manera distinta de hacer y aprender matemáticas, a la
vez que analizan progresivamente aspectos didácticos subyacentes” (SEP, 2004, pág. 12).
Implícitamente en esta aseveración podemos encontrar una crítica al enfoque del

plan de estudios anterior (tanto para el de Educación Primaria – 1972-, como para el de
18
Es importante aclarar que a la fecha (2012) en la educación primaria se está trabajando con un nuevo plan
de estudios (SEP, 2011) y también la denominación de los ejes temáticos ha cambiado; ahora se plantean los
siguientes: Sentido numérico y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida; y, Manejo de la
información.
82
Educación Normal – 1984-), asumiendo una forma distinta a la tradicional, de lápiz y

papel, predominantemente algorítmica, misma que poco a poco ha generado una
representación social de las matemáticas como asignatura difícil, de temor y rechazo por
parte de los estudiantes, de ahí que incluso en el mismo programa “se pretende que los
futuros maestros superen el temor o el rechazo a esta disciplina y comprueben, a lo largo
de los cursos, que aprender matemáticas puede ser una experiencia personal muy
gratificante” (SEP, 2004, pág. 12).
Así pues, recuperando un enfoque encaminado a “hacer matemáticas” propio de

una versión artesanal constructivista del conocimiento (en el programa se resalta que
“aunque conocer es un acto individual, el estudio de las matemáticas rinde mejores frutos
por medio del trabajo en pequeños grupos”), acompañado de un cambio actitudinal, los
conceptos matemáticos se estudian a partir de sus distintos significados (no sólo en su
versión algorítmica), por ejemplo, al estudiar el bloque sobre “Los números racionales”
resaltan los significados de la fracción en el “reparto”, en un contexto de medición,
como “razón entre dos cantidades”, como cociente y como operador multiplicativo, lo
cual contribuye con mayor claridad a dotar de significado la representación “3/5” por
ejemplo, y además contribuye a superar las ideas de los niños de la fracción como “pares
de números naturales sin relación entre sí, puestos uno arriba del otro”.
Por supuesto que para que ello suceda se requiere como mínimo una amplia
comprensión de este enfoque por parte de los docentes en formación (y de los formadores
de docentes) e incluso, muchas de las veces, romper con las concepciones que han
construido antes de su ingreso a la Escuela Normal; ante ello la estrategia de formación
que el Plan de Estudios y los Programas de la asignatura plantean tiene que ver con ayudar
al estudiante a “recuperar los significados de los conocimientos matemáticos,
recontextualizarlos, es decir, ponerlos en situaciones en las que cobren sentido para el
alumno al permitirle resolver los problemas que se le plantean” (SEP, 2004, pág. 10).
Esto es importante resaltarlo porque en el caso de los estudiantes hay una doble
tarea, por un lado se asume que saben matemáticas y ante ello requieren recontextualizar
sus conocimientos, dotarlos de sentido (y en muchos de los casos aprenderlos), pero al
mismo tiempo tienen que aprender, diseñar, construir secuencias de actividades para
ayudar a los niños, al contextualizar para ellos los conocimientos, a que progresivamente
avancen hasta la institucionalización, es decir, favorecer una evolución progresiva desde
83
las estrategias informales, en principio, hasta las estrategias formales como punto de
llegada y a la vez de inicio para la construcción de otros conocimientos; aún más, de
manera explícita se busca que los estudiantes reconozcan las articulaciones entre los
diferentes contenidos y temas, por ejemplo, numerosos problemas que dan lugar a la
utilización de herramientas aritméticas y geométricas son de medición.
Recuperando una idea trabajada por Brousseau (1994), se busca la formación de un

maestro “devolviente”, al respecto este autor nos dice que
No basta con ‘comunicar’ un problema a un alumno para que ese problema se

conviertas en su problema y se sienta el único responsable de resolverlo. Tampoco
basta que el alumno acepte esa responsabilidad para que el problema que resuelva
sea un problema ‘universal’, libre de presupuestos subjetivos. Denominamos
‘devolución’ a la actividad mediante la cual el docente intenta alcanzar ambos
resultados (Brousseau, 1994, pág. 67).
En coincidencia con esta idea encontramos en el programa de Matemáticas y su

enseñanza II que “se trata de lograr que los estudiantes asuman la responsabilidad de
buscar diferentes alternativas de solución ante los problemas que se les presentan y
también que se responsabilicen de las soluciones que encuentren, validándolas ante sí
mismos y ante los demás compañeros” (SEP, 2004, pág. 68).
Pero para ello el mismo Plan 1997 busca que el formador de docentes…
seleccione actividades, organice al grupo, propicie que los estudiantes resuelvan

los problemas con sus propios recursos, socialicen sus procedimientos generados
y, al final, destaque los contenidos matemáticos implícitos y explícitos que se
trabajaron, así como promueva la reflexión sobre determinadas características
didácticas de las distintas experiencias (SEP, 2004, pág. 13).
En sí, se pretende que al hacer que el estudiante “viva” una forma diferente de
“hacer matemáticas”, ésta se traslade a la Escuela Primaria, al configurar paulatinamente
una “mentalidad didáctica” específica del contenido a estudiar.
A diferencia de los anteriores Planes de Estudio, el Plan ’97 se acompañó de una

fuerte dotación de materiales para el estudio de las diferentes asignaturas, en el caso de las
matemáticas el material central de estudio es el taller para maestros “La enseñanza de las
matemáticas en la escuela primaria” (Block, Schulmaister, Balbuena, & Dávila, 1999), e
incluso parece ser que dicho material es el que le confiere cuerpo a los mismos programas
84
de Matemáticas y su enseñanza I y II, ello se infiere al comparar las temáticas y el uso que
de éste se hace en los cursos.
Adicional al paquete de libros de este taller (4 en total, dos con el título anterior, un
libro de lecturas y un libro de material recortable) se editaron una serie de videos y
audiocintas con la finalidad de apoyar a los estudiantes en la comprensión y
profundización de las nociones matemáticas y didácticas estudiadas (sin contar también
toda la serie de materiales oficiales para la educación primaria: libros para el maestro,
libros para el alumno, ficheros de actividades didácticas, diseñados para cada uno de los
grados escolares y que son retomados y analizados en los cursos de Matemáticas y su
enseñanza I y II).
En términos de la estructura de los programas sobresale como dato interesante el

que a diferencia del curso de Matemáticas y su enseñanza I en el cual vienen diseñadas
todas las actividades que se sugieren para su conducción, en Matemáticas y su enseñanza II
sólo se indican los temas de cada uno de los bloques, lo cual evidentemente “obliga” a los
formadores de docentes a diseñar sus propias secuencias didácticas poniendo en juego, por
supuesto, sus propias competencias didácticas.
En síntesis, para la formación matemática de los maestros, de acuerdo con este Plan
de estudios, es necesario considerar:
a) La comprensión y consolidación de los contenidos matemáticos

fundamentales, propios de la educación primaria, a partir de dotarlos de sus
diferentes significados.
b) La formación de una “mentalidad didáctica” específica del contenido
matemático.
c) El enfrentamiento, por parte de los estudiantes, con situaciones problemas
que les permitan vivir la experiencia de “hacer matemáticas” al resolver
diversos tipos de problemas.
d) La reflexión sobre su propia práctica, al diseñar y aplicar situaciones
didácticas en la escuela primaria, pero sobre todo al recuperar y analizar los
procedimientos, respuestas y errores frecuentes de los alumnos en el
desarrollo de éstas. El acercamiento a la Escuela primaria es gradual, en el
primer curso se organizan dos estancias en la Escuela primaria, la primera
de 3 días de observación de la práctica docente del maestro titular y
85
aplicación de actividades iniciales (una ficha didáctica, un juego o la

resolución de algún problema matemático), y la segunda de 5 días
consecutivos aplicando algunas propuestas de los ficheros didácticos o de
los libros de texto gratuitos “sin que esto signifique que el estudiante deba
enseñar contenidos matemáticos específicos con la complejidad que este
proceso implica” (SEP, 2004, pág. 14); en cambio en Matemáticas y su
enseñanza II “las actividades de enseñanza se preparan con base en los
contenidos que se elijan para el desarrollo de una secuencia de clases, lo
que significa un mayor nivel de complejidad en la elaboración y la
aplicación de los planes de clase” (SEP, 2004, pág. 66).
e) El conocimiento y análisis de los materiales de apoyo para la educación
primaria (Plan de estudios, libros para el maestro, libros para el alumno,
material complementario – videos, audiocintas, “juega y aprende
matemáticas”, etc.) como un referente fundamental para su práctica docente.
Dos aspectos más convienen destacar:
- Se conceptualiza de manera explícita la Didáctica de las matemáticas, lo que

refleja una fuerte influencia de una perspectiva teórica: La teoría de las
situaciones didácticas, se dice al respecto…
La didáctica de las matemáticas estudia los fenómenos relativos a la enseñanza y
al aprendizaje de esta disciplina; describe y analiza las dificultades que se
identifican en estos procesos, propone recursos para ayudar a los profesores y a
los alumnos a superarlas y, especialmente, para hacer del saber que se enseña
algo vivo y funcional. La didáctica de las matemáticas nos proporciona
herramientas para analizar secuencias de situaciones didácticas, para mejorarlas
o incluso para crearlas (SEP, 2004, pág. 9).
- Aunque como en el mismo programa se asume, al ser sólo dos cursos de

matemáticas y su enseñanza, no significa que al término de estos los estudiantes
concluyan el proceso de aprendizaje de sus contenidos y su didáctica,
explícitamente en los subsiguientes cursos del Área de Acercamiento a la
Práctica Escolar (específicamente Observación y práctica docente I, II, III y IV)
se continúan tanto las actividades de planeación, como de análisis de esta
asignatura.
86
Para concluir este apartado se presenta el siguiente cuadro comparativo de los tres
planes de estudio analizados, resaltando: tipo de educador que se pretendía formar,
conocimiento didáctico, contenido matemático, estrategia de formación y evaluación.
Tabla 5. Comparativo de tres generaciones curriculares 1975 – 1997.
ASPECTOS 1975 1984 1997

Un educador Un educador con una Un educador con
equipado técnica e más desarrollada habilidades
ideológicamente, para cultura científica y intelectuales y
cumplir la difícil y general y con una competencias
muy noble tarea de mejor aptitud para la profesionales que le
encauzar la energía práctica de la permitan conocer e
creadora de las investigación y de la interpretar las
Tipo de
nuevas generaciones. docencia y un amplio principales
educador
Promotor del acto dominio de las técnicas características del
educativo. didácticas. Y el medio, su influencia en
conocimiento amplio la educación de los
de la Psicología niños, los recursos que
educativa. pueden aprovecharse y
Enciclopedismo. las limitaciones que
impone.
Se pretende que los
estudiantes revisen la
Análisis de lecciones secuencia que existe
de libros de texto de entre los contenidos a lo
primaria. largo de uno o de varios
Rescate de grados de la escuela
Conocimiento sugerencias didácticas Desaparece primaria, observen el
Didáctico de las matemáticas de explícitamente la trabajo de profesores en
primaria. Didáctica. grupo, diseñen, analicen
Elaboración de planes y apliquen propuestas
de estudio. didácticas y utilicen los
Práctica intensa: 2°, resultados de su
4° y 6° semestres. experiencia. Formación
de una “mentalidad
didáctica”.
Propio de un nivel de Se estudian los
Bachillerato. conceptos matemáticos
Aplicar e identificar Derivado desde la en sus distintos
Contenido los contenidos de lógica de la misma significados. (Ejemplo,
Matemático cada unidad en los disciplina: fracciones: reparto,
libros de texto de probabilidad y medición, cociente,
primaria (resolver estadística. razón y operador
lecciones). multiplicativo).
Redescubrir los Recuperar los
Estrategia de Modalidad de taller o
conceptos significados de los
formación laboratorio
matemáticos, conocimientos
87
mediante un matemáticos,
desarrollo inductivo. “recontextualizarlos”.
Demostrar una teoría Ponerlos en situaciones
formulada o aplicar el en las que cobren
conocimiento sentido para el alumno
descubierto: proceso al permitirle resolver
deductivo. los problemas que le
plantean. Taller con
“situaciones
problemáticas”
Como fuimos apreciando en el desarrollo del análisis de los tres planes de estudio
(1975, 1984 y 1997), sólo en dos de ellos (1975 y 1997) se recupera el tema de los
números racionales; en el plan de 1975 se trabaja en el segundo semestre, como parte de la
tercera unidad, acompañado de la “Didáctica de la matemática en la escuela primaria”, es
decir se plantea un trabajo por separado de ambos campos del saber. En cambio en el plan
de estudios 1997 se plantea un trabajo articulado entre el contenido y su enseñanza, a partir
de los diferentes significados en que éste se presenta.
En la siguiente tabla podemos apreciar, de manera comparativa, las diferencias

entre ambos planteamientos:
Tabla 6. Fracciones: Comparación entre planes de estudio.

Plan de estudios 1975 Plan de estudios 1997
Objetivos Objetivos Propósitos del Temas
particulares. Unidad particulares. Unidad bloque
3 Números 4 Didáctica de la
racionales. matemática en la
escuela primaria
3.1. Definirá a los 4.1. Elaborará un 1. Conozcan los • Las fracciones
números racionales cuadro sinóptico diferentes como expresiones
como un conjunto acerca de los significados que de una cantidad y
de clases de contenidos y puede tener una como medidas.
equivalencia. sugerencias de tipo fracción y los • Los decimales
3.2. Usará algunas pedagógico problemas que se como expresiones de
propiedades de los incluidos en los generan con ellos. medidas.
racionales en libros de texto y 2. Utilicen • Las fracciones
demostraciones. auxiliares didácticos adecuadamente las como resultado de
3.3. Demostrará de matemáticas fracciones y los una división.
algunas propiedades relacionados con la números decimales, • Fracciones y
de las operaciones conducción del al comunicar o decimales como
en los racionales. aprendizaje de los interpretar operadores
3.4. Manejará los sistemas N y Z. cantidades o al multiplicativos.
números racionales 4.2. Manejará los operar con ellos. • Los contenidos de
88
en su notación objetivos específicos 3. Reflexionen sobre fracciones y

decimal en ladel programa, la estructura decimales a lo
solución de relacionados con los algebraica de los largo de la escuela
ejercicios ytemas que se números racionales. primaria.
problemas. refieren a números 4. Conozcan los • Dificultades,
3.4. Resolverá naturales y enteros, aspectos relativos a procesos y errores
mediante el análisis las fracciones y los frecuentes; noción
problemas
de las actividades de decimales que se de obstáculo
utilizando los mismos. estudian en cada epistemológico.
4.3. Resolverá grado de la escuela • Análisis de
ecuaciones en Q
lecciones del libro primaria. situaciones
(SEP, 1975, págs. 69 de texto 5. Conozcan, didácticas.
correspondientes a prevean y Conocimientos
- 70)
los temas de comprendan algunos implícitos y
números racionales. errores frecuentes explícitos.
4.4. Elaborará que cometen los • Sesión de
planes de clase para niños al trabajar con observación y
dirigir el aprendizaje las fracciones. (SEP, práctica.
de temas como: 2004, pág. 74) (Diseño de plan de
Relaciones de clase,
equivalencia y orden experimentación y
entre los racionales. análisis.) (SEP,
Operaciones con 2004, pág. 74)
fracciones comunes
y decimales.
Aplicación a
problemas. (SEP,
1975, pág. 70)
En este Plan (1975), los números racionales son concebidos desde la postura formal
de su definición, es decir, como “un conjunto de clases de equivalencia (Fandiño Pinilla,
2009)”, tal y como apreciamos en los objetivos particulares que para el desarrollo de esta
unidad se plantean. El esquema de aprendizaje que se infiere también aparece de manera
muy clara, primero se aprenden las definición, propiedades, operaciones y notaciones, para
posteriormente aplicarlas a la resolución de problemas.
En el caso del planteamiento didáctico, éste está pensado más como revisión de los
materiales curriculares y a partir de ahí recuperar los contenidos, las sugerencias
pedagógicas y el análisis de las lecciones de los libros de texto para utilizar esa
información en la elaboración de planes de clase.
Si consideramos que al momento de elaboración de este plan de estudios, el

desarrollo de la teoría didáctica aún es incipiente, ello nos ayuda a explicar el porqué de
89
esta estructuración, recordemos que en el contexto internacional, aún las investigaciones

respecto a la importancia de los subconstructos no están desarrolladas, tal y como lo
evidencia la publicación del estudio de Kieren hasta los 80’s (Kieren, 1980) e incluso en
México apenas se estaba configurando el Departamento de Matemática Educativa del
CINVESTAV (Moreno L. , 1995); adicional a ello, no olvidemos que las discusiones
teóricas generalmente van más adelante que sus aplicaciones o traducciones en
disposiciones curriculares.
En cambio, en el Plan de estudios 1997, se manifiestan claridades respecto a la

concreción de algunos de los postulados de la teoría didáctica, en particular el
posicionamiento de Kieren, (1980) para el caso de los diferentes subconstructos de las
fracciones, y la Teoría de las situaciones didácticas como enfoque didáctico subyacente,
aunque en gran medida implícito.
A partir de esta revisión podemos concluir en que, el conocimiento de las

fracciones, como contenido o tema curricular explicito en la formación de profesores ha
estado parcialmente ausente, y cuando aparece se muestra más cargado hacia los aspectos
formales, (caso del Plan 1975), con la excepción del Plan 1997 donde explícitamente se
hace alusión a las fracciones y sus diversos significados, a partir de un enfoque centrado en
la resolución de problemas.
En tal sentido, una hipótesis que nos parece plausible, respecto a la configuración
de las representaciones sociales, partiendo de esta ausencia explícita del conocimiento de
las fracciones de manera curricular, es que éstas son producto de la vivencia cotidiana
como alumnos y posteriormente (ante el vacio formativo) se reproducen en su labor de
profesores, a partir de enseñar de manera semejante a como han sido enseñados.
I.3.4. Fracciones como “saber a enseñar”: una revisión de los materiales

curriculares para la educación primaria. ¿Cuál es la representación social que se
promueve?
A partir de la revisión del texto de Chevallard (1991) ha quedado claro que el saber
matemático de referencia sufre transformaciones en su paso de saber sabio a saber a
enseñar y de ahí a saber enseñado y aprendido; estas transformaciones dependen de
90
múltiples factores, de entre las cuales sobresalen las decisiones de diseño curricular y su
puesta en “un texto de saber” (Cantoral, 1995, pág. 6).
En este apartado, partiendo de las consideraciones expuestas en el apartado

anterior, relativas a la debilidad (cuando no ausencia) de las propuestas formativas en torno
al concepto de fracciones en los diferentes planes de estudio para la formación de
profesores, vamos a hacer una revisión de este concepto en los materiales curriculares para
la educación primaria, con un marcado énfasis en el análisis de los libros de texto, en tanto
nos interesa apreciar el tipo de representaciones que sobre el mismo se configuran de
manera oficial; somos conscientes de que la configuración global de las representaciones
sociales sobre las fracciones no depende únicamente de lo que de manera explícita se
plantea en dichos materiales, sin embargo también somos conscientes de la imposibilidad
para recuperarlas desde las interacciones cotidianas de los salones de clase (en los
intercambios comunicativos y la interacción social), sobre todo cuando hacemos alusión al
pasado, por tal motivo y con el riesgo que ello implica, vamos a centrarnos en el análisis de
los libros de texto de cuatro generaciones curriculares, utilizando para ello los siguientes
indicadores:
* ¿Cuál es la primera lección o actividad con que se introduce el concepto?
* ¿Cuál es la última lección o actividad que se plantea?
* ¿Cuál o cuáles significados de la fracción se trabajan a lo largo de la escolarización

primaria?
* ¿De qué manera se introduce el lenguaje formal de las fracciones y los diferentes
sistemas de representación?
* ¿Cómo se trabajan los algoritmos de las fracciones?
* ¿Qué elementos podemos inferir en la construcción de un “paquete de conocimientos”

(Ma, 2010) para la enseñanza de las fracciones en la escuela primaria?
* ¿Cómo se podría caracterizar la representación sobre las fracciones históricamente

construida?
91
A partir de estas preguntas guía, vamos a interrogar los libros de texto de cuatro
generaciones: 196019, considerando los siguientes (SEP, 1960; SEP, 1964; SEP, 1960 a;
SEP, 1961; SEP, 1962); 1972 desde la revisión de las versiones de los libros (SEP, 1990;
SEP, 1982; SEP, 1982; SEP, 1984; SEP, 1972; SEP, 1982); 1993 a partir de (SEP, 1993;
SEP, 1993 a; SEP, 1994; SEP, 2000; SEP, 1999) y del 2011 los libros (SEP, 2011; SEP,
2011 a; SEP, 2011 b; SEP, 2011 c; SEP, 2011 d; SEP, 2011 e).
A partir de la intención del gobierno federal de dotar a todos los niños de libros de
texto gratuitos y “únicos”20, a nivel nacional se instala al mismo tiempo la generalización
de un enfoque oficial a través de los diferentes planes de estudio y por ende
representaciones específicas sobre el saber matemático atribuibles a cada periodo histórico.
Desde la creación de la Comisión Nacional de los libros de texto gratuito, en 1959,

hasta la fecha, el imaginario social sobre el libro de texto se conserva, tal y como vemos en
la siguiente cita:
Los LTG son el producto de un derecho social que todos ejercemos y pagamos con
nuestros impuestos los distintos componentes del LTG (unicidad, obligatoriedad,
gratuidad, propiedad y universalidad) no ponen en duda su viabilidad actual o
futura, pero la falta de conocimiento sobre el impacto que el programa está
generando y sus aportaciones al rendimiento académico sí pone en grave riesgo el
aprendizaje efectivo y la calidad de los servicios de educación básica. (Anzures,
2011, pág. 385).
En nuestro país, el libro de texto se considera el instrumento básico por excelencia

en la formación de las nuevas generaciones, y en gran medida “representa una tendencia
unificadora en la enseñanza a nivel nacional” (Figueras, 1988, pág. 9) de ahí la
importancia de su análisis, sobre todo también si partimos de la debilidad del tratamiento
didáctico del tema de fracciones en los planes de estudio para la formación inicial de
profesores; la hipótesis es que, a partir de su vivencia formativa como estudiantes de
19
Como antecedente, en el texto de Ávila A. (1988) se mencionaban cuatro reformas a la enseñanza oficial
de las matemáticas en México, para la educación primaria: 1944, 1960, 1972 y 1980 (parcial porque sólo
afectó a 1º y 3º de primaria), sin embargo en nuestro análisis partimos de la reforma de 1960 porque es en
este momento cuando se editan por primera vez libros de texto de distribución nacional, únicos y gratuitos, a
partir de la promulgación del decreto que crea la Comisión Nacional de los libros de texto gratuito (12 de
febrero de 1959), adicional a ello no consideramos la reforma de 1980, precisamente por su carácter de
parcial.
20
El uso de comillas obedece a que utilizamos el calificativo de “únicos” para referirnos a su utilización
como fuente principal para la enseñanza de las matemáticas, sin embargo no cómo la fuente exclusiva y
menos en los tiempos actuales en que el uso de “guías didácticas” se ha hecho tan común y en ocasiones tiene
mayor peso que el libro de texto (se dejan tareas para la casa, hay presión social para contestarla incluso de
manera más sistemática que el mismo libro de texto).
92
educación primaria, los futuros profesores han construido las representaciones sociales que
posteriormente regresan a ésta sobre todo cuando los procesos de formación inicial no
logran que los estudiantes tomen conciencia de ellas y sus implicaciones prácticas.
En cuanto al tema de las fracciones, el primer contacto que tienen los niños con
ellas, de manera formal escolarizada, puede determinar sus posteriores actitudes y muy
posiblemente el grado de éxito o fracaso en su aprendizaje; en tal sentido ¿de qué manera
se introduce este concepto a lo largo de los diferentes libros de texto? ¿Qué diferencias y/o
semejanzas se aprecian en su introducción?
Tabla 7. Primer Lección o actividad con que inicia el tema de fracciones.

1960 1972
2º grado 1º grado
93
1993 2011
3º grado 2º antecedente y 3º explícito
94
A partir de la comparación entre la primer lección o actividad podemos hacer

algunos comentarios; en primer lugar, como podemos apreciar ha ido cambiando la
apreciación respecto al grado escolar en el cual se introducen las fracciones, en 1960, se
plantean en 2º grado, mientras que en 1972 desde 1º grado se plantea su conocimiento a
partir del fraccionamiento de la unidad en “mitades”; para 1993, el trabajo de investigación
de Dávila (1991) tuvo una importante influencia para que se postergara su introducción
hasta el 3º grado de educación primaria, dado que se manifestaron dificultades de
comprensión de este concepto por parte de los alumnos de la educación primaria, al
respecto se dijo
“las fracciones se enseñaban desde primer grado, solamente las más simples, ½,
¼, ¾, pero incluyendo ya la representación simbólica y las equivalencias en ese
nivel. En aquel momento mi conclusión fue enfática: la enseñanza de las
fracciones debía posponerse hasta tercer grado. Una segunda revisión de mi
propio estudio y de los estudios realizados posteriormente, me llevan a matizar
dicha conclusión: las experiencias más simples de reparto (repartos entre 2 n)
podrían realizarse desde primer grado, cuidando la forma en que se nombra el
contenido (no ‘fracciones’, tal vez ‘repartos en el nivel concreto’) y precisando lo
que es factible encontrar” (Dávila, 2002, pág. 121)
Esta nueva conclusión, para el caso del Plan 2011 tuvo un eco parcial, como
podemos ver en la tabla anterior, en segundo grado se introducen las fracciones ½ y ¼ en
95
una situación de medición de la capacidad de recipientes, sin hacer alusión explícita como
contenido de fracciones; al igual que el Plan 93, en el 2011 se conserva su tratamiento
formal hasta 3º grado de primaria.
A lo largo de la historia, el fraccionamiento en “mitades” o medios aparece como la

constante para iniciar el tratamiento del tema, acompañado del fraccionamiento en cuartos
y octavos (es decir fracciones del tipo m/2n), sin embargo el contexto con el cual se le da
sentido a este fraccionamiento ha variado:
1960: se remite a un contexto conocido por los niños, el reparto de una manzana, y
se formaliza la fracción ½ y 2/2, pero además se amplía el rango a fracciones impropias,
con denominador 2, con lo cual se genera la concepción de que la fracción es una
extensión de los números enteros y el denominador sólo sirve para nombrarla.
1972: Al introducirse desde 1º grado, se cuidó que en la primera actividad sólo se

hiciera el reparto y se nombrara como “mitades”; el contexto es una situación realista más
alejada de los alumnos (sobre todo si comparamos con el contexto que se usa en el Plan de
1960) e inmediatamente se recurre a la representación gráfica a partir de figuras
geométricas, con lo cual se introduce de manera implícita la noción de equitatividad en el
reparto al solicitarle a los alumnos que tachen las figuras que no están divididas en
mitades, considerando que dividir en mitades implica que sean “dos partes iguales” (SEP,
1990, pág. 386). En el libro de texto de primer grado, la última actividad de este tema,
incluye el conocimiento de los símbolos ½ y ¼.
1993: En la lección 3 de 3º grado, vemos que el contexto que se utiliza, a diferencia

de los libros de texto de los dos planes de estudio anteriores, es la elaboración de “banderas
de colores” (en este grado los niños ya saben que nuestra bandera está formada por tres
partes iguales, cada una con un color distinto) y por ello mismo, en lugar de las
representaciones circulares, se usa el rectángulo como la figura geométrica que permite
hacer el reparto; considerando este contexto se introducen de manera consecutiva las
fracciones medios, cuartos, octavos y tercios, a partir del fraccionamiento de la unidad,
pero sin formalizar simbólicamente ninguna de ellas, es decir, hay una priorización de la
acción de repartir con lo cual se genera la necesidad de nombrar de alguna manera a cada
una de las partes en que se divide la unidad.
96
A diferencia de la actividad del plan 1960, en ésta lección del plan 1993 se solicita
explícitamente que se haga el reparto usando hojas de papel de igual área y haciendo los
cortes necesarios para dividir cada una de ellas en cuatro partes. En esto coincide con la
actividad del Plan 1972, en la cual se usa un material recortable para verificar la
equidivisión en “mitades”.
2011: En este libro de texto (de 3º grado) lo primero que apreciamos es la extensión
de la lección (3 páginas, en los anteriores fue de una a dos páginas), así como la cantidad
de conceptos que se introducen en ella: las fracciones medios, cuartos y octavos, con su
correspondiente símbolo; la suma de fracciones unitarias con igual denominador (y el
algoritmo convencional,); la comparación de fracciones; la equivalencia de fracciones (sin
formalizar); la resolución de problemas, involucrando fracciones mixtas; y la suma de
fracciones con diferente denominador (sin formalizar), todo ello a partir de un contexto de
medición de la capacidad de recipientes (litros).
En síntesis, aunque aparecen de manera privilegiada las fracciones del tipo m/2 n,
como consecuencia de la facilidad que brinda el doblado y recortado en mitades y la
misma comprensión que se puede obtener derivada de las experiencias matemáticas
cotidianas de los niños, me parece que la actividad del libro de 3º del Plan 1993 puede
contribuir a generar una representación más firme de la fracción como reparto, dado que el
control de las variables utilizadas: hojas de papel rectangulares, trazado y recortado,
cambios en la variable ‘número de divisiones”, permite que el niño aprenda
significativamente a hacer un reparto simple. A diferencia de la lección del Plan 2011, el
contexto de medición con que se plantea la introducción de las fracciones, dificulta el
control de la equitatividad en los transvasados para verificar si realmente con 4 botellas de
¼ de litro se completa un litro, además hay que considerar que el planteamiento de la
última pregunta de la página 56 contradice el contexto cotidiano (es muy difícil tener
recipientes de 1/8 de litro); estas dos condiciones, en nuestra cultura magisterial, orientan
hacia la tendencia a trabajar de manera ostensiva y en lugar de permitir la actividad
constructiva de los niños, ésta se puede orientar hacia un cálculo numérico.
Por otro lado, el análisis de la última lección que se trabaja con el tema es indicador
de las expectativas y del cierre de un proceso con el tema de las fracciones, cobra
importancia en tanto nos permite apreciar si se logra consolidar una representación
explícita sobre el contenido; por ello en la siguiente tabla presentamos de manera
97
comparativa la última lección en que se trabaja el tema de fracciones en los diferentes

libros de texto de cada plan de estudios.
Tabla 8. Ultima lección de fracciones. Comparativo 1960 – 2012.

1960 1972
1993 2011
98
En el caso del Plan 1972, recuperamos una lección de 5º grado, dado que en los
mismos materiales curriculares se afirma que el 6º grado “pretende afirmar los
conocimientos que posee el niño más que desarrollar conocimientos nuevo” (SEP, 1982,
pág. 61), además de que el libro de texto de dicho grado, después de su análisis, me parece
que efectivamente en él se logra la consolidación del conocimiento matemático que se
considera fundamental para la educación primaria.
Esta comparación entre la última lección de cada uno de los planes de estudio nos
permite apreciar la representación sobre el nivel de complejidad con que se deben enseñar
las fracciones, en tal sentido vemos que, en la lección de 1960 se hacen explícitos los
diferentes significados de la fracción, con todo y el incipiente desarrollo de la teoría
didáctica que había hasta esa fecha; al respecto dice el libro de texto: “Ya has usado la
fracción común como expresión de partes iguales de un entero o de un grupo de
elementos, y también como una división. La fracción común también expresa una relación
o razón entre dos números (SEP, 1962, págs. 79 - 80)”, con esta afirmación se explicita el
saber matemático con que el niño debe quedarse y al mismo tiempo se delimitan los
significados de la fracción como parte – todo (continuo o discreto), como cociente y como
razón; cabe mencionar que, aunque en la cita anterior no se enuncian, tampoco quedan
fuera los significados de la fracción medida y operador multiplicativo (tal y como veremos
en la tabla 13: Paquete de conocimientos. Plan 1960, de 2º a 6º grado de educación
primaria de acuerdo a este plan de estudios; el contexto de medida aparece desde 2º grado
y la multiplicación en 4º grado).
En el caso del plan 1972, durante todos los grados de la educación primaria se
trabajan las fracciones, con diferente nivel de profundidad, ello permitió a los diseñadores
que, en las últimas lecciones de 5º grado, pusieran una serie de problemas para aplicar los
conceptos aprendidos, de tal manera que en la lección 79 se concluye el tratamiento del
tema con la resolución de 9 problemas de aplicación del algoritmo de la división; este plan
de estudios, en el caso de matemáticas, pretende que éstas sean “un lenguaje que le ayude
a organizar las ideas e informarse sobre su ambiente y a plantear y resolver una gran
diversidad de problemas que surgen de dicho ambiente (SEP, 1988, pág. 59)”, en tal
sentido, las fracciones son concebidas como un lenguaje y como tal se estudian sus
propiedades como objeto matemático.
99
Por su parte, el libro de texto de 6º grado del plan 1993 plante una especie de
recapitulación de los conocimientos sobre las fracciones y a la vez el título del contenido
(en la cintilla naranja de la lección) “uso de las operaciones con fracciones” redondea la
concepción de la matemática que se ha trabajado durante toda la educación primaria, como
herramienta para resolver una variedad de problemas; el hecho de que se cierre con el
planteamiento y resolución de problemas no debe confundirse con el enfoque aprendo
aplico, al contrario, en este plan de estudios, la fracción en todo momento se trabaja
contextualizada en situaciones problema (recordemos la estructura de la primera lección
“Banderas de colores”).
Una acotación merece ser enunciada, desde que se formuló este plan de estudios
(SEP, 1993) se dijo que uno de los principales cambios, respecto al tema que nos ocupa,
era la supresión de los contenidos relativos a la multiplicación y a la división de fracciones
(se trasladó su enseñanza a la escuela secundaria), entendidos como conocimientos
formales, en cambio se plantean situaciones de aplicación de la fracción como cociente y
operador multiplicativo en situaciones sencillas, muy al estilo del posicionamiento
propuesto por Freudenthal (1994).
Finalmente, en el Plan 2011, también se cierra el proceso con la resolución de

problemas multiplicativos de fracciones, en tanto se conservan los saberes formales de la
multiplicación y división de fracciones como un conocimiento para la escuela secundaria.
La diferencia con el tipo de problemas planteados en la última lección de fracciones en el
Plan 1993 está en que en el 2011 se combina la utilización de fracciones comunes con
fracciones decimales.
Ahora bien, es obvio decirlo que entre la primera lección o actividad y la última,
donde se trabaja el tema de las fracciones, median una serie de lecciones y actividades que
configuran un proceso didáctico; en lo que sigue presentamos la progresión de las
actividades, por cada grado escolar y en los diferentes planes de estudio, con la intención
de precisar los elementos que pueden configurar un “paquete de conocimientos” (Ma,
2010) específico de la enseñanza de las fracciones en la educación primaria.
Tabla 9. Paquete de conocimientos. Plan 1960

Grado Aspecto que se trabaja
2º Introducción de la fracción ½ al partir en dos una “manzana”. Primero fracción
unitaria y luego como fracción impropia (6/2, por ejemplo).
Introducción de las fracciones: cuartos y tercios. Conversión de fracciones
100
impropias a enteros y viceversa. Situaciones de reparto.

Medios y cuartos en un contexto de medición de capacidad de recipientes.
Introducción de la fracción: sextos, en un contexto de reparto de un pastel.
Resolución de problemas usando las fracciones ¼, ½, ¾ en un contexto de
medición.
3º Introducción de la fracción ½ como “mitad de”. Formalización de los nombres:
denominador, numerador. Uso de un contexto realista cotidiano.
Conversión de enteros a medios, vía la multiplicación del numerador.
División del entero en cuartos; equivalencia entre medios y cuartos a nivel

gráfico y simbólico.
Introducción de la fracción: octavos, a partir de la división de círculos.
Comparación de octavos, con su equivalencia en cuartos y medios.
Suma y resta de fracciones con igual denominador.
Suma y resta de fracciones con diferente denominador, usando las equivalencias
conocidas (medios, cuartos y octavos).
Introducción de las fracciones en tercios y sextos. De lo gráfico a lo simbólico.
Equivalencia y conversión de tercios a sextos.
Suma y resta de fracciones con igual y con diferente denominador. Aplicación
de las equivalencias.
Introducción de la fracción: quintos y décimos, a partir de la división de
círculos. En todos los casos se va del reparto a nivel gráfico a su simbolización.
Equivalencia entre quintos y décimos.
Suma y resta de fracciones con igual y con diferente denominador, incorporando
el rango numérico revisado hasta el momento.
4º Fracciones comunes: medios, tercios, cuartos, quintos, sextos, octavos,
doceavos. Equivalencia, comparación y orden.
Fracciones propias e impropias; comparación entre dos fracciones con el mismo
numerador pero diferente denominador.
Números mixtos; conversión de fracciones impropias a números mixtos.
Formalización de los conceptos: fracción impropia, número mixto; y del
procedimiento de conversión.
Simplificación de fracciones a partir de la división. Institucionalización del
procedimiento.
Adición y sustracción de fracciones de diferente denominador a partir de la
reducción a un común denominador, mediante su equivalencia. Construcción de
una “tabla de equivalencias”.
Multiplicación de fracciones: entero por fracción y fracción por fracción.
Formalización del procedimiento convencional.
División de fracciones. Formalización del procedimiento: “invierto y
multiplico”
5º Comparación de fracciones, de ½ hasta 1/12. Equivalencias, comparación y
orden.
Suma y resta de fracciones con diferente denominador.
Fracciones mixtas.
Resolución de sumas y restas utilizando el común denominador (hasta cuatro
sumandos).
Suma y resta de números mixtos, simplificación de resultados.
Problemas de suma y resta de fracciones con igual y diferente denominador.
101
Multiplicación de quebrados: fracción por entero, fracción por fracción, número

mixto por número mixto. Resolución posterior de una situación problemática.
División de quebrados a partir de la utilización del “recíproco” (pág. 94):
fracción entre entero, entero entre fracción, fracción entre fracción, número
mixto entre entero, entero entre número mixto, número mixto entre número
mixto.
Resolución de problemas en contexto de reparto y medición, usando los
algoritmos aprendidos.
Ejercitación de los algoritmos aprendidos: suma, resta, multiplicación y
división.
Entretenimientos y acertijos usando fracciones.
Equivalencia entre las fraccione comunes y las decimales. Suma y resta.
6º Multiplicación de fracción por entero en forma “extractiva”: ¼ de 12 = 3. Uso
de contexto discreto.
División de enteros entre decimales. Conversión de decimales a fracciones.
Significado de “cuántas veces cabe…”
Repaso de varios conceptos de las fracciones comunes: su uso como medida,
reparto, equivalencia, fracciones propias e impropias, números mixtos,
simplificación y conversión de fracciones comunes y decimales, reducción a un
común denominador.
Cálculo del común denominador a partir de los factores primos.
Operaciones con fracciones comunes, suma y resta con igual denominador, con
diferente denominador (reducción a un común denominador mediante
fracciones equivalentes) y números mixtos.
Multiplicación de fracciones: como suma abreviada y como partes de un entero.
Casos: entero por fracción, fracción por entero; fracción por fracción, números
mixtos; multiplicación de tres o más fracciones.
División de fracciones: entero entre fracción, fracción entre entero y fracción
entre fracción. Uso del recíproco del divisor.
Fracción como expresión de una relación o razón entre dos números.
Fracciones en los porcentajes. De los porcentajes a las fracciones decimales y de
ahí a la fracción común.
A partir de la revisión que hicimos de los libros de texto de matemáticas de este

Plan de estudios, podemos decir que el modelo didáctico que se utiliza para la enseñanza
de las fracciones se caracteriza por los siguientes componentes: se inicia con el
planteamiento de un problema, el cual sólo sirve para dotar de un cierto contexto al
contenido que se va a trabajar, ya que no se pide que los niños lo resuelvan, sino que el
mismo libro los guía para resaltar el saber en juego que se pretende que aprendan; como
ejemplo veamos la siguiente lección:
102
El libro guía las

reflexiones
Problema sólo
para
contextualizar
Cabe mencionar que esta lección se desarrolla en 12 páginas (SEP, 1964, págs. 49 -
60), sin embargo sólo presentamos estas tres, dado que se conserva el formato, es decir,
con este contexto realista “El día del niño”, se introducen las fracciones en medios,
cuartos, octavos, tercios, sextos, quintos y décimos, además de los conceptos de numerador
y denominador, acompañados de las equivalencias entre pares de fracciones (medios, con
cuartos; cuartos con octavos; tercios con sextos; y quintos con décimos) y finalmente la
suma de fracciones usando las equivalencias conocidas. Decíamos que el planteamiento del
problemas sólo es un pretexto porque inmediatamente se abandona, dado que no se
resuelve, y se deja paso a la partición de unidades representadas por modelos continuos
(circulares predominantemente y en algunos casos rectangulares) y con ello a la
abstracción de las propiedades de la fracción y a su tratamiento como objeto de estudio.
Un ejemplo del tratamiento de las fracciones como objeto de estudio, lo

encontramos desde el momento mismo en que desde cuarto grado se formaliza el algoritmo
de la multiplicación y la división de fracciones y se fortalecen en los grados escolares
sucesivos (SEP, 1960 a, págs. 54 - 55); además, como complemento al libro del alumno se
incluyó un “cuaderno de trabajo” en el cual los alumnos ejercitan los conocimientos
aprendidos.
Al comparar el conocimiento matemático de este Plan (1960) con el conocimiento

matemático del Plan 1972, nos damos cuenta que este último comparte con su antecesor la
concepción de las matemáticas como un lenguaje y su tratamiento como objeto de estudio,
aún más, de los libro de texto de matemáticas de los cuatro planes de estudios analizados,
en el conjunto de los correspondientes a este Plan de estudios, la cantidad de actividades
donde se trabaja el tema de fracciones es mucho mayor, como ejemplo de esta amplitud, en
103
el libro de 5º grado (SEP, 1972) se trabajan las fracciones en 82 páginas de un total de 272
que tiene el libro de texto, lo cual representa un 30.5 % de su contenido.
La secuencia de actividades la sintetizamos en la siguiente tabla:
Tabla 10. Paquete de conocimientos, Plan 1972

Grado Contenido o aspecto
1º Introducción de las fracciones unitarias ½ y ¼, usando representaciones gráficas
y el símbolo numérico. La denominación es “mitad” y “cuarta parte”.
2º Fraccionamiento e integración de la unidad, en medios y cuartos.
Suma de fracciones de igual denominador para integrar la unidad.
Medición con fracciones (desde los dibujos del libro), usando “medios” y
“cuartos”.
3º La fracción ½ se introduce con la denominación “una mitad”
Se introduce la fracción 1/3 con la denominación “tercera parte”, a partir del
fraccionamiento de la unidad.
Fracciones unitarias: ¼ = una cuarta parte, 1/5 = una quinta parte y 1/6 = una
sexta parte. Modelo: de lo gráfico, a lo verbal y a lo simbólico.
Comparación de fracciones: ½ con ¼ (dentro de una misma representación
gráfica) y 1/5 con 1/3 (a partir de dos rectángulos con igual área – se resalta esta
condición).
Reparto: 1/7 = una séptima parte; 1/8 = una octava parte, 1/9 = una novena parte
y 1/10 = una décima parte.
Comparación y orden de las fracciones estudiadas.
Identificación de fracciones en figuras subdivididas según el rango a identificar.
Fracción impropia a partir de la suma de fracciones, por ejemplo 4/5 + 3/5 =
8/5.
Suma de fracciones con igual denominador y a partir del conteo.
Fracción como medida: un decímetro dividido en “quintas partes” y luego en
“octavas partes”.
Resolución de problemas de resta de fracciones con igual denominador;
concepto de quitar y concepto de diferencia entre dos cantidades (pág. 126 –
127)
Ejercicios de resta de fracciones (propias e impropias) con igual denominador.
Invención de problemas a partir de las operaciones resueltas.
Introducción de las fracciones impropias a partir de completar una o varias
unidades, por ejemplo 1=9/9 ; 1 = 80/80; 6/2 = 3; 15/5 =3
Introducción de las fracciones mixtas a partir de lo que excede a la unidad.
Símbolo numérico: 1 + 4/5 = 9/5 = 1 4/5, se lee “un entero y cuatro quintos” (se
incorporan como fracciones mixtas, doceavos y centésimos)
Resolución de problemas usando fracciones mixtas.
Introducción de la equivalencia de fracciones: a ½, a 1/3 y luego con todo el
rango conocido hasta el momento.
Fracciones decimales (décimos y centésimos): identificación y conversión a
expresiones decimales.
4º Denominación: ½ = un medio, 1/3 = un tercio, ¼ = un cuarto, 1/5 = un quinto.
Partes de unidad, usando magnitudes discretas.
Introducción de los términos numerador y denominador.
Suma de fracciones propias con igual denominador: formalización del
104
procedimiento.
Suma de fracciones impropias con igual denominador.
Resolución de problemas.
Ubicación, comparación y equivalencia de quebrados en la recta numérica.
Suma y resta de fracciones con diferente denominador a partir de completar (o
sustraer una parte de) la unidad.
Uso de la recta numérica para sumar y restar “quebrados” con igual
denominador.
Uso de fracciones sencillas en las escalas: ½ y 1/3.
Introducción a la suma de fracciones con diferente denominador a partir de las
equivalencias: ½ = 2/4 = 3/6 = 4/8 = 6/12 = 15/30.
Uso de la equivalencia en la comparación, suma y resta de fracciones.
Cálculo de fracciones equivalentes, multiplicando numerador y denominador
por el mismo número entero.
Comparación de fracciones con diferente denominador a partir de encontrar
equivalencias. Obtención del común denominador a partir de multiplicar los
denominadores entre sí.
Ampliación del rango de fracciones equivalentes a veinticuatroavos y uso en la
suma y resta.
Institucionalización del procedimiento para encontrar fracciones equivalentes a
partir de multiplicar el numerador y denominador de una fracción por el
denominador de la otra. Uso en la suma y resta de fracciones.
Suma de fracciones impropias con diferente denominador.
Uso del denominador 1, para la conversión de enteros a quebrados, por ejemplo
; Comparación de enteros con fracciones.
Institucionalización del significado de número mixto: “una manera de escribir la
suma de un entero y una fracción” (pág. 197)
Conversión de números mixtos a quebrados.
Resolución de problemas de suma y resta de fracciones con diferente
denominador a partir de la conversión en fracciones equivalentes.
Fracciones y decimales en un contexto de medición de capacidad y peso.
5º Reconocimiento, ubicación y representación de fracciones propias, usando
magnitudes continuas y discretas.
Equivalencia de fracciones, a partir de fracciones unitarias en un rango de
medios a onceavos. Procedimiento de multiplicar o dividir tanto numerador
como denominador de una fracción por el mismo número. Comprobación de la
equivalencia de fracciones por el método de productos cruzados. (El rango de
fracciones aumenta a 8192/20480).
Comparación y orden de fracciones con igual y diferente denominador.
Representación sobre la recta numérica.
Suma de fracciones con diferente denominador, usando equivalencias.
Sustracción de fracciones con diferente denominador, usando equivalencias.
Fracciones decimales; conversión de fracción común a fracción decimal y
expresión decimal.
Producto de un entero por una fracción. La multiplicación como suma
abreviada.
Deducción de la fórmula
Multiplicación de fracción por fracción, en el sentido de parte de parte (un
medio de la mitad, un medio de la tercera parte, un medio de un cuarto y un
105
medio de tres cuartos). Institucionalización de la ecuación

(ampliando el rango a 1/3 y ¼ para sustituirlo en la ecuación).
Representación gráfica del producto de dos fracciones mediante el modelo de
áreas y la utilización de la ecuación ; extensión a fracciones no
unitarias, por ejemplo , para concluir en que
Multiplicación de tres fracciones usando la propiedad asociativa.

Introducción del inverso multiplicativo.
Fracciones en la probabilidad clásica y la comparación de probabilidades.
Cociente de fracciones. Uso del inverso multiplicativo. La división como “parte
de” y “veces contenido en” (¿Cuántas veces contiene 4/3 a 1/6?); el número que
resulta de un cociente indicado (¿cuál es el número que multiplicado por 5 da
como resultado 3?)
Ubicación de fracciones en la recta numérica: fracciones propias, impropias y
mixtas; unidad definida y no definida.
Resta de fracciones usando la recta numérica.
Resolución de problemas de suma y resta de fracciones con diferente
denominador; conversión a fracciones equivalentes.
Resolución de problemas de multiplicación usando el algoritmo convencional.
Resolución de problemas de división aplicando el algoritmo convencional.
6º Comparación de números racionales expresados como fracciones utilizando la
recta numérica. Fracciones comunes y fracciones decimales.
Equivalencia de fracciones, representación en la recta numérica.
Simplificación de fracciones a partir de la división del numerador y
denominador por un mismo número.
Resolución de problemas que implican adición y sustracción de fracciones de
diferente denominador.
Interpretación de “tanto por ciento” como una fracción con denominador 100.
Resolución de problemas con porcentajes.
Comprobación de la equivalencia de fracciones por medio de productos
cruzados.
Uso de las fracciones en el cálculo de probabilidades.
Expresión de fracciones como decimales y decimales como fracciones.
En el análisis de este paquete de conocimientos, es importante mencionar que en los

tres primeros grados, en alusión al uso cotidiano del concepto, se recupera el concepto de
“mitad” en lugar de “un medio”, así como la idea de “tercera parte” y “quintas partes”,
antes de introducir la denominación formal, como tercios o quintos; estas denominaciones
pueden resultar conflictivas y llevar a confusión con los números ordinales, a pesar de la
intención de querer vincular el lenguaje natural, las expresiones simbólicas y el lenguaje
gráfico como diferentes “registros de representación semiótica” (Fandiño Pinilla, 2009,
pág. 133).
106
El modelo de enseñanza que se plantea a lo largo de los seis grados se podría

caracterizar de la siguiente manera: en los grados inferiores (1º a 3º) se recupera un
contexto realista, que rápidamente se abandona para dar paso a la utilización de
representaciones gráficas (figuras geométricas) a partir de las cuales se construye el
concepto a través del significado de fraccionamiento de la unidad (incluso en los grados
superiores ya no se hace alusión al contexto realista); a continuación se establecen
relaciones numéricas de acuerdo al concepto estudiado (como lenguaje y objeto
matemático); generalización de las relaciones y formulación de un modelo matemático
(algebraico); en algunas lecciones se plantea explícitamente una extensión del concepto
(conectando, aunque no siempre, los aprendizajes nuevos, con los conocimientos previos)
y posteriormente se exige su ejercitación para fortalecer su aprendizaje; cierra el proceso
(no en cada lección, sino en cada grado) el planteamiento y resolución de problemas
matemáticos.
El siguiente ejemplo (SEP, 1972, págs. 38 - 41) es ilustrativo del esquema de

enseñanza que hemos brevemente caracterizado:
Formalización del
concepto: fracciones
Representaciones gráficas equivalentes
para introducir el
concepto
Generalización de las
relaciones: modelo
matemático.
Establecimiento de
relaciones numéricas
del concepto
En lo general este es el modelo didáctico que se sigue en las lecciones para el

aprendizaje de las fracciones, complementado, como ya decíamos, con actividades de
ejercitación y de resolución de problemas para aplicar los conocimientos adquiridos.
107
En este momento quiero resaltar un aspecto que en teoría didáctica se llama

“memoria didáctica” (Ávila A. , 2001) y que de manera explícita se hace alusión en
algunas de las lecciones de los libros de texto de este Plan de estudio, por ejemplo en la
siguiente actividad, con el propósito de que los niños comparen fracciones (SEP, 1972,
pág. 45) se recuperan los aprendizajes sobre la equivalencia de fracciones, aprendidos en la
página 40 del mismo libro, con lo cual se hace una extensión del concepto y su conexión
con aprendizajes nuevos.
Notemos que en la página 40, están dos

recuadros resaltados, los cuales al estar
resolviendo esa actividad no se
justifican, sin embargo son el referente
para establecer la conexión con los
nuevos aprendizajes. Esta recuperación
de aprendizajes previos es lo que se
llama memoria didáctica.
Hago alusión a esto porque, en la búsqueda de un aprendizaje significativo, la

articulación entre diferentes aprendizajes contribuye para que ello se logre; habitualmente
esta tarea se le deja al profesor (en el Plan 1993, esta tarea de transferencia de aprendizajes
e incluso de formalización de saberes está a cargo totalmente del profesor), con el riesgo de
que luego él se las deje a los niños y por ende no se logre. Llama la atención que desde el
diseño curricular se expliciten estas vinculaciones, lo cual sólo se presenta parcialmente en
algunos de los libros de texto de este plan de estudios; aquí hay una tarea muy importante
para los diseñadores de materiales curriculares, con lo cual se podrían fortalecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje de esta noción.
En otro orden de ideas, también corresponde a esta época la popularización de las

figuras tipo para representar los repartos, es decir, figuras geométricas previamente
divididas para que los niños identificaran la fracción asociada (SEP, 1982, págs. 88 - 89),
tal y como vemos en las siguientes imágenes:
108
Adicional a estos modelos geométricos, se introducen modelos realistas de

representación de la fracción, sin embargo, en coincidencia con Figueras (1988)
“En estas estrategias de enseñanza, en las que la imagen es esencial, la traducción

de un lenguaje a otro no sólo está presente en la resolución de problemas
formulados en lenguaje usual, sino que es un requisito indispensable para
comprender las ideas que están presentes en la imagen. (…) Por ejemplo en el
‘modelo del pastel’, la estrategia didáctica, además de incluir factores de
invarianza del área, apela a la percepción, visualización e imaginación espacial
del alumno. Con respecto a esta última, resaltan las habilidades que permiten
imaginar las transformaciones de partición y movimiento subyacentes en una
imagen estática, que muestra el resultado de una serie de cambios que ha sufrido
el todo” (Figueras, 1988, pág. 20)
Al respecto las siguientes actividades son ilustrativas de la complejidad a la que se

enfrenta el niño:
Invarianza del
área
Partición,
conservación del
volumen Percepción,
imaginación
espacial
109
De igual manera la referencia a la fracción como “quebrado” es una herencia

formal de estos materiales curriculares (lo cual no quiere decir que se use esta
denominación a partir de aquí21, le denomino herencia formal, porque aparece definida así
en libros de texto de circulación nacional).
El Plan de estudios 1993 (SEP, 1993), como ya decíamos en párrafos anteriores,

posterga el inicio de la enseñanza de las fracciones hasta el tercer grado y traslada el
conocimiento formal de la multiplicación y la división de fracciones hasta la educación
secundaria; adicional a ello asume como enfoque didáctico la idea de hacer matemáticas a
través de la resolución de problemas. Con esta decisión, se reducen de manera explícita los
conocimientos formales y el proceso didáctico toma como centro de la atención el
planteamiento de situaciones problema, a partir de las cuales y por un proceso de reflexión
compartida con sus compañeros y de formalización por parte del profesor, los alumnos
construyen su conocimiento.
A partir de la revisión de las diferentes lecciones y actividades con que se trabaja el

concepto de fracción, podemos inferir que los saberes matemáticos adquieren el carácter de
herramientas y ello se confirma a partir de la siguiente afirmación
“El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante

en la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible, para resolver
problemas. De ahí que su construcción amerite procesos de estudio más o menos
largos que van de lo informal a lo convencional, en términos de lenguaje,
representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos
procesos se apoya más en el razonamiento que en la memorización. (SEP, 2002)
Cabe mencionar que, desde la revisión de los libros de texto, dicha afirmación se
traduce en un cambio radical en el diseño de estos materiales; si comparamos la estructura
y el contenido de una lección de cualquiera de los libros de texto de los dos planes de
estudio anteriores, con una de este plan, las diferencias son evidentes, en este último caso
se presentan muy pocas definiciones y formalizaciones de los saberes, es decir no hay
momentos de institucionalización de saberes explícitos desde los libros de texto [se
sobreentiende que es una de las tareas del profesor, tal y como lo marca la teoría de las
21
Desde 1907, en su obra “Artículos pedagógicos”, que reeditó la SEP (Secretaría de Educación Pública, en
México) en 1964 ya se hablada de la fracción como “quebrado” en los siguientes términos “tener noción de
lo que es un medio, un octavo y un quinto, es tener ciertas nociones sobre los quebrados” (Carrillo C. , 1964,
pág. 653)
110
situaciones didácticas – al respecto véase Brousseau (1994)], sin embargo quedó

demostrado que esto generó serios problemas
“Llama la atención que la confrontación de resultados y la elaboración y prueba

de hipótesis – elementos introducidos con la reforma – tienen escasa presencia en
el discurso de los profesores. Más escasa aún la tiene el maestro que valida o
institucionaliza el saber (Ávila, y otros, 2004, pág. 353)”
En el mismo reporte de investigación de donde recuperamos esta cita se resalta la

gran importancia y utilidad que le dan los profesores a los libros de texto, en tal sentido no
debe sorprendernos que no se hayan instalado las representaciones que los diseñadores
esperaban, relativas a la importancia de la confrontación de resultados – y ello a pesar de
que esta tarea sí aparece de manera explícita – o a la validación, ya no se diga respecto al
papel de la institucionalización, sobre todo en la consideración de que no se plantea de
manera explícita, en los libros de texto, la forma de cómo institucionalizar los saberes o los
procedimientos.
Con estas consideraciones recuperamos el paquete de conocimientos que

curricularmente se plantea para cada grado escolar.

Grado Contenidos de fracciones (SEP, 1993) Contenidos asociados
3º Introducción de la noción de fracción en Resolución de problemas sencillos
casos sencillos (por ejemplo, medios, que impliquen la medición de
cuartos y octavos) mediante actividades de longitudes utilizando el medio
reparto y medición de longitudes metro y el cuarto de metro.
Representación convencional de las Medición del peso y la capacidad
fracciones utilizando el kilo, el medio kilo, el
Planteamiento y resolución de problemas cuarto de kilo, el litro, el medio litro
que impliquen suma de fracciones sencillas, y el cuarto de litro.
mediante manipulación de material Uso de expresiones: “media hora” y
“un cuarto de hora”
4º Fraccionamiento de longitudes para
introducir nuevas fracciones (por ejemplo,
tercios, quintos y sextos)
Diversos recursos para encontrar la
equivalencia entre algunas fracciones
Fracciones con denominador 10, 100 y
1000
Comparación de fracciones manteniendo
constante el numerador o el denominador
Ubicación de fracciones en la recta
numérica
Planteamiento y resolución de problemas
111
que impliquen suma y resta de fracciones

con denominadores iguales
Algoritmo convencional de la suma y resta
de fracciones con igual denominador.
5º Fraccionamiento de longitudes para
introducir nuevas fracciones (por ejemplo,
séptimos y novenos)
Utilización de diversos recursos para
mostrar la equivalencia de algunas
fracciones
Planteamiento y resolución de problemas
con fracciones cuyos denominadores sean
10, 100 y 1000
Actividades para introducir las fracciones
mixtas
Ubicación de fracciones en la recta
numérica
Planteamiento y resolución de problemas de
suma y resta de fracciones con
denominadores iguales y diferentes,
mediante la equivalencia de fracciones
Algoritmo de la suma y de la resta de
fracciones utilizando equivalencias
Empleo de la fracción como razón y como
división, en situaciones sencillas
Cálculo de porcentajes mediante diversos
procedimientos
6º Ubicación de fracciones en la recta
numérica
Equivalencia y orden entre las fracciones
suma y resta de fracciones mixtas
Conversión de fracciones mixtas a
impropias y viceversa
Simplificación de fracciones
suma y resta de fracciones con
denominadores distintos mediante el
cálculo del denominador común
Las fracciones se inician en tercer grado con la presentación de ½, 1/3, 1/4, y

aparecen en situaciones problemáticas relacionadas con magnitudes, especialmente área,
capacidad y peso; muchas de estas actividades apuntan hacia proporcionalidad, es decir
que las fracciones se presentan en el contexto de operador y en el de relación parte-todo,
donde el todo es siempre continuo. Al principio se usan solamente los vocablos medio,
cuarto, tercio y posteriormente se introducen los símbolos.
112
En el caso de las fracciones generalmente aparecen en cuarto grado sumas con igual
denominador (salvo una lección en la cual los sumandos tienen distintos denominadores,
pero uno siempre es el doble del otro), además hay lecciones con fracciones cuyos
denominadores son potencias de 10. Las restas se usan con fracciones similares a las
anteriores. Las multiplicaciones de fracciones aparecen en tablas de variación proporcional
y consideran fracciones por naturales.
“Las fracciones adquieren un peso relativo que va aumentando gradualmente

desde un 10% en tercer grado hasta 34% en sexto (Alatorre Frenk, de Bengoechea
Olguín, López Amador, Mendiola Sanz, & Sáiz Roldán, 1999, pág. 75)”
Las fracciones, como decíamos, se empiezan a ver desde tercer grado, aunque en
segundo aparece ya la palabra mitad. Los nombres de fracciones sencillas como un medio
y un cuarto aparecen en tercero y luego se van complicando a lo largo de toda la primaria
hasta terminar en sexto grado con fracciones mixtas como cuatro enteros dos tercios. La
notación q/p se utiliza a partir de tercer grado y la de fracciones mixtas, n q/p, desde quinto
(con el antecedente n+ q/p en tercero y cuarto).
“La terminología aparece después del manejo de los objetos matemáticos: así, el
término parte aparece en tercero y el término fracción en cuarto, mientras que los
términos asociados a las fracciones: parte entera, simplificar, convertir y
equivalente aparecen en quinto y los términos numerador, denominador,
denominador común, fracción simple, fracción impropia, fracción mixta, número
mixto, número entero, parte fraccionaria mixta y reducir aparecen en sexto grado
(Alatorre Frenk, de Bengoechea Olguín, López Amador, Mendiola Sanz, & Sáiz
Roldán, 1999, págs. 123 - 124)”.
En cuanto a la caracterización global del modelo didáctico que emerge desde la

revisión de los libros de texto de este Plan de estudios, podemos enunciar los siguientes
elementos: planteamiento de una situación problema (contextualizada desde lo cotidiano),
devolución del problema: actividad de los alumnos (trabajo individual o en pequeños
grupos: trazar, manipular, recortar), comparación de procedimientos entre pares, discusión
de los mismos [no se plantea la validación como tal – Crf. al respecto Brousseau, 1994],
algunos intentos de institucionalización y muy poca ejercitación explícita (sobre todo si
comparamos con la tradición proveniente de los anteriores libros de texto –entendemos que
éstos últimos implicaban un cambio de enfoque).
113
Para ilustrar este modelo didáctico, recuperamos la siguiente lección:
Situación problema:
contexto cotidiano
Devolución del Comparación de

problema: actividad procedimientos entre
de los alumnos pares
Hay cuestiones a
institucionalizar, pero no se
hace de manera explícita:
importancia de la unidad,
concepto de medio y cuarto.
Finalmente, en esta comparación entre los libros de texto de educación primaria, de

cuatro generaciones curriculares, al hacer la revisión encontramos que el libro de
matemáticas 5º grado del Plan 1993 (SEP, 2000) y su correspondiente libro para el maestro
(SEP, 2002) se pueden considerar como un puente que apuntaba al cambio, no
necesariamente de enfoque, pero sí de estructuración de materiales curriculares y libros de
texto, principalmente por dos motivos: instalar el enfoque por competencias (SEP, 2011) y
segundo, en el caso de matemáticas, consolidar las ideas derivadas tanto de las
investigaciones en didáctica de las matemáticas como de la Teoría de las situaciones
didácticas.
A diferencia del esquema formativo del Plan 1993, en éste se plantea de manera
más explícita la Teoría de las situaciones didácticas como marco teórico subyacente y en el
diseño de los libros de texto se incorporan momentos explícitos de institucionalización de
saberes (como más adelante veremos).
Se conserva la introducción de las fracciones en tercero, y se incorpora una

propiedad de las fracciones que no se encontró trabajada en ninguno de los libros de texto
de planes de estudio anteriores a éste: la densidad de los racionales, en sexto grado.
La división de fracciones considera el caso de cuando se divide una fracción entre

un número natural, pero sólo como identificación de la operación, sin formalizar el
procedimiento convencional (SEP, 2011 e, pág. 134).
114
A continuación sintetizamos el paquete de conocimientos de cada grado escolar:

Grado Contenidos
3º A partir Uso de fracciones del tipo m/2n (medios, cuartos, octavos, etc.) para
del Bloque expresar oralmente y por escrito medidas diversas.
III • Uso de fracciones del tipo m/2n (medios, cuartos, octavos, etc.) para
expresar oralmente y por escrito el resultado de repartos.
Identificación de escrituras equivalentes (aditivas, mixtas) con fracciones.
Comparación de fracciones en casos sencillos (con igual numerador o igual
denominador).
Elaboración e interpretación de representaciones gráficas de las fracciones.
Reflexión acerca de la unidad de referencia.
Resolución de problemas sencillos de suma o resta de fracciones (medios,
cuartos, octavos).
4º Resolución de problemas que impliquen particiones en tercios, quintos y
sextos.
Análisis de escrituras aditivas equivalentes y de fracciones mayores o
menores que la unidad.
Representación de fracciones de magnitudes continuas (longitudes,
superficies de figuras). Identificación de la unidad, dada una fracción de la
misma.
Identificación de fracciones equivalentes al resolver problemas de reparto y
medición.
Resolución, con procedimientos informales, de sumas o restas de fracciones
con diferente denominador en casos sencillos (medios, cuartos, tercios,
etcétera).
Uso de las fracciones para expresar partes de una colección. Cálculo del
total conociendo una parte.
Obtención de fracciones equivalentes con base en la idea de multiplicar o
dividir al numerador y al denominador por un mismo número natural.
• Expresiones equivalentes y cálculo del doble, mitad, cuádruple, triple, etc.,
de las fracciones más usuales (1/2, 1/3, 2/3, 3/4, etcétera).
5º Resolución de problemas que impliquen sumar o restar fracciones cuyos
denominadores son múltiplos uno de otro.
Conocimiento de diversas representaciones de un número fraccionario: con
cifras, mediante la recta numérica, con superficies, etc. Análisis de las
relaciones entre la fracción y el todo.
• Análisis del significado de la parte decimal en medidas de uso común; por
ejemplo, 2.3 metros, 2.3 horas.
Comparación de fracciones con distinto denominador, mediante diversos
recursos.
• Uso del cálculo mental para resolver adiciones y sustracciones con
números fraccionarios y decimales.
Identificación de la regularidad en sucesiones con números (incluyendo
números fraccionarios) que tengan progresión aritmética, para encontrar
términos faltantes o continuar la sucesión.
• Resolución de problemas que impliquen sumas o restas de fracciones
comunes con denominadores diferentes.
Uso de la expresión n/m para representar el cociente de una medida entera
115
(n) entre un número natural (m): 2 pasteles entre 3; 5 metros entre 4,

etcétera.
6º Lectura, escritura y comparación de números naturales, fraccionarios y
decimales. Explicitación de los criterios de comparación.
Resolución de problemas aditivos con números naturales, decimales y
fraccionarios, variando la estructura de los problemas. Estudio o
reafirmación de los algoritmos convencionales.
Resolución de problemas multiplicativos con valores fraccionarios o
decimales mediante procedimientos no formales.
Ubicación de fracciones y decimales en la recta numérica en situaciones
diversas. Por ejemplo, se quieren representar medios y la unidad está
dividida en sextos, la unidad no está establecida, etcétera.
Identificación de una fracción o un decimal entre dos fracciones o decimales
dados. Acercamiento a la propiedad de densidad de los racionales, en
contraste con los números naturales.
Conversión de fracciones decimales a escritura decimal y viceversa.
Aproximación de algunas fracciones no decimales usando la notación
decimal.
• Identificación y aplicación de la regularidad de sucesiones con números
(naturales, fraccionarios o decimales) que tengan progresión aritmética o
geométrica, así como sucesiones especiales. Construcción de sucesiones a
partir de la regularidad.
Resolución de problemas que impliquen calcular una fracción de un número
natural, usando la expresión “a/b de n”.
Resolución de problemas que implican multiplicar o dividir números
fraccionarios o decimales con números naturales.
Resuelve problemas que implican comparar dos o más razones
Desde los análisis de los libros de texto, correspondientes a este plan de estudios de
reciente incorporación en nuestro sistema educativo, como ya decíamos, en esencia plantea
un avance con respecto al plan 1993, al intentar consolidar y explicitar algunos de los
supuestos implícitos de su predecesor, es decir, aspectos que estaban en las intenciones de
los diseñadores y que se dejaron para que los hicieran los profesores (la
institucionalización de saberes, por ejemplo), en los libros de texto actuales aparecen de
manera explícita.
En el caso de las fracciones, este paquete de conocimientos coincide en la secuencia

y progresión del conocimiento matemático con sus antecesores: fracciones del tipo m/2n
(medios, cuartos y octavos), luego tercios, quintos y sextos; trabajo con equivalencias,
suma y resta de fracciones con igual denominador y con diferente denominador. Sin
embargo se distingue en los énfasis que le pone al saber formal en su relación con
situaciones problemáticas, la intención que subyace en este planteamiento, al igual que el
116
de su antecesor inmediato22, es el uso de la matemática como herramienta en la resolución

de problemas, de ahí que, como podemos ver en la tabla anterior, gran parte de los
contenidos vienen enunciados en términos de “uso de…” o a partir de la “resolución de
problemas…”, lo cual está permeado por el enfoque de competencias que se incorpora para
el trabajo con todas las asignaturas de la educación primaria.
En cuanto al planteamiento didáctico, se hace énfasis en el desarrollo de cuatro

competencias: Resolver problemas de manera autónoma, comunicar información
matemática, validar procedimientos y resultados, y manejar técnicas eficientemente (SEP,
2012, pág. 71), en tal sentido, las lecciones deben reflejar la manera en cómo se contribuye
para su logro; sabemos que las competencias no se logran de una vez y para siempre, sino
que se van fortaleciendo a través de procesos sistemáticos de reflexión y reestructuración
de saberes y haceres, en tal sentido, veamos un ejemplo de una lección, donde se trabaja un
contenido de fracciones:
Resolver
problemas de Validar
manera autónoma procedimientos y
resultados
Comunicar
información
matemática
Institucionalización
Como apreciamos, de manera explícita en la lección se le va abonando a la

construcción de las cuatro competencias matemáticas que se plantean curricularmente; en
todas las lecciones se inicia con la resolución de un problema (“lo que conozco”), con la
intención de valorar los conocimientos previos y además establecer una conexión con
aprendizajes anteriores; posteriormente se plantean algunos problemas y/o actividades para
que los alumnos pongan en juego el conocimiento que se pretende que construyan o
apliquen (según sea el caso); tienen un papel importante las preguntas en tanto guían el
proceso de reflexión de los alumnos, y de igual manera se abre un espacio en todas las
lecciones para que comparen los procedimientos y resultados encontrados; es de resaltarse
que, dado que una de las debilidades encontradas en los materiales del anterior plan de
22
Desde la lectura de los materiales vemos que hay cierta continuación en la autoría intelectual de los
materiales tanto del Plan 1993, como del 2011 en el caso del diseño curricular en matemáticas.
117
estudios (1993) fue en la parte de institucionalización, ahora se plantea explícitamente

desde el logro de una de las competencias: manejar técnicas eficientemente, en la lección
que ponemos de ejemplo le llamamos institucionalización en tanto no necesariamente se
refleja el manejo eficiente de una técnica matemática, pero en cambio sí se formaliza un
saber, en este caso el concepto mismo de lo que son las fracciones.
Cierra el proceso didáctico en todas las lecciones, con un reto matemático

vinculado al conocimiento que se trabaja en la lección, pero con un grado mayor de
complejidad.
Ahora bien, la recuperación de la lección anterior, desde el libro de 6º grado (SEP,

2011 e, págs. 12 - 14) fue con una doble intención, en primer lugar ejemplificar el proceso
didáctico y la articulación con las competencias del enfoque oficial, y en segundo lugar,
con la intención de ir cerrando este apartado, recuperar las concepciones sobre la fracción
que se han planteado de manera explícita en los libros de texto.
Tabla 13. Concepción de fracciones en diferentes libros de texto 1960 - 2011

1960 1972
4º grado: Estos 4/6 se llaman fracción propia, 4º grado: Los números como ½, 1/3, ¼, 1/5, se
porque valen menos que un entero; son, en verdad, llaman quebrados o fracciones. (SEP, 1984, pág. 40)
una fracción. (SEP, 1960 a, pág. 47)
6º grado: Para expresar el valor de cantidades que
no contienen un número exacto de veces la unidad
elegida, o de cantidades menores que la unidad, se
han creado las fracciones comunes. (SEP, 1962, pág.
43)
Las fracciones comunes se expresan con dos
números escritos uno sobre el otro y separados por
una raya horizontal.
El número de la parte inferior se llama denominador
y representa el número de partes iguales en que se
ha dividido la unidad. El número que está en la parte
superior se llama numerador y representa el número
de partes iguales que se han tomado de la unidad.
(SEP, 1962, pág. 44)
1993 2011
3º grado: Para escribir cantidades como un medio o 6º grado: Las fracciones son números que sirven
un cuarto, se pueden utilizar las fracciones. Un para expresar cantidades que no necesariamente
medio se escribe así ½; un cuarto se escribe así: ¼ son enteras. Por ejemplo, al repartir 3 chocolates
(SEP, 1993 a, pág. 93) (dividendo o numerador) entre 5 niños (divisor o
denominador) a cada uno le corresponden 3/5 de
chocolate; o si se reparten 4 chocolates entre 2 niños
a cada uno le corresponde 4/2 de chocolate, que es
igual a 2 chocolates” (SEP, 2011 e, pág. 14)
Aunque es evidente que nos estamos refiriendo al mismo objeto matemático, a lo

largo de los años el concepto ha tenido algunos matices y ello ha impactado en la
118
configuración de su representación ¿cuáles son esos matices? Consideremos la primer

definición del libro de matemáticas de 4º grado de los 60’s, cuando afirma que las
fracciones propias “son, en verdad, una fracción” evidentemente se está asumiendo la idea
de la fracción en su acepción latina del término “fracturar, romper” (Fandiño Pinilla, 2009,
pág. 37); esta concepción de la fracción se conserva en el libro de texto de 4º grado del
plan 1972 y es aquí donde se retoma el concepto de “quebrados” por analogía con
fracciones, el cual en esencia envía la misma imagen mental, las fracciones surgen cuando
se “quiebra” o se parte algo.
Llama la atención también que, al libro de texto de 6º grado de 1960, le debemos la

concepción de que las fracciones son “dos números escritos uno sobre el otro y separados
por una raya horizontal”, la cual ha generado bastantes errores en la enseñanza, sobre todo
cuando se trata de trabajar con la comparación, el orden o los algoritmos de la suma y la
resta (Fandiño Pinilla, 2009, pág. 143), por ejemplo cuando los niños suman numerador
con numerador y denominador más denominador: 2/3 + ¾ = 5/7, es una manifestación de
esta representación que se han formado sobre la fracción como dos números separados por
una raya; otro ejemplo, en la relación de orden, es el error de creer que el sucesor de 4/6 es
5/6, con lo cual se complica la comprensión de la densidad de los racionales.
Tanto en 1993, como en el 2011 se plantea la conceptualización de la fracción

como un número que expresa cantidades, en tal sentido, se busca superar las dos
concepciones que se arrastraban desde los 60’s: sólo son fracciones las que surgen del
reparto o la medición y menores que la unidad (el resto no son “en verdad” fracciones) y la
concepción de la fracción como dos números escritos uno sobre otro.
Es importante aclarar que el hecho de que explícitamente se formule una

concepción o definición sobre las fracciones, no significa que no se trabajen diferentes
aspectos de esta conceptualización, es decir, aunque la concepción original de la fracción,
según el Plan de 1960 hace alusión a fracciones menores a un entero, en el tratamiento que
se le da a lo largo de los diferentes grados escolares, incorpora las fracciones impropias, las
mixtas y las decimales; este mismo argumento se sostiene para todos los materiales
curriculares de los diferentes planes de estudio.
Finalmente, una de las preguntas que nos hicimos al inicio de este apartado y que
configuró la mirada con la cual nos acercamos a los materiales curriculares de los
119
diferentes planes de estudio, tienen que ver con la caracterización de la representación de

las fracciones históricamente construida, al respecto queremos apuntar algunas ideas:
- En el contexto cotidiano pueden coexistir dos ideas centrales de la fracción: como

un número que expresa una cantidad o como dos números separados por una raya, la
asunción de una u otra de estas perspectivas puede contribuir a generar un concepto sólido
de las fracciones; en un primer momento la concepción de la fracción como dos números
separados por una raya horizontal nos puede parecer incongruente, sin embargo hay
significados de la fracción que pueden dar la impresión de que así se comporta ésta, por
ejemplo la fracción como cociente: 3 pasteles repartidos entre 5 personas, les toca de 3/5 a
cada una; como vemos los dos números usados en el reparto, integran el número de la
respuesta y si no hay un tratamiento didáctico adecuado se puede fortalecer la idea de que
entonces la fracción resultante son los dos números separados por una raya horizontal.
Un ejemplo más del comportamiento de la fracción como “dos números separados

por una raya horizontal” se da en el significado de razón, ante problemas como el
siguiente: Un jugador de baloncesto acierta 7 tiros de cancha y falla 5 en un partido; en el
siguiente juego, acierta 3 y falla 6. ¿Cuál es la razón de tiros acertados a fallados en el
conjunto de los dos partidos?, la respuesta es 10/11, misma que se puede obtener a partir de
la siguiente suma , como apreciamos, si no se tiene cuidado en la interpretación
del resultado, y si el estudiante no está preparado para su comprensión es evidente la

confusión que se genera con el algoritmo convencional de la suma de fracciones, dado que
se opera, en este caso, considerando dos números separados por una raya horizontal.
- Históricamente la fracción se introduce (en los libros de texto mexicanos)
predominantemente en situaciones de fraccionamiento de unidades continuas, tipo reparto,
y considerando situaciones del tipo m/2n, tal y como se enuncia en el plan 2011.
- Los diferentes significados de las fracciones aparecen explicitados principalmente

en los libros de texto de los dos planes de estudio más recientes (1993 y 2011), sobre todo
porque en éstos las matemáticas aparecen como herramientas para la solución de
problemas contextualizados (con marcado énfasis hacia situaciones problema cotidianas).
En cambio, en los libros de texto de los planes de estudio de 1960 y 1972 el énfasis estuvo
puesto en las matemáticas como objeto de estudio y en tal sentido se estudió la fracción
tomando sólo como referente de entrada algún problema cotidiano, pero éste se
abandonaba rápidamente para dar paso al trabajo con las relaciones numéricas propias de
120
cada aspecto o propiedad de la fracción que se quisiera trabajar, por ejemplo el cálculo de
fracciones equivalentes o sus diferentes operaciones.
- Si en la docencia la forma es contenido, ello nos lleva a pensar en la posibilidad

de que en el diseño didáctico de las lecciones se muestren tendencias a la reproducción de
las representaciones sociales; en este sentido nos llamó la atención la semejanza entre las
siguientes lecciones:
Tabla 14. Comparativo 1960 – 2011 ¿pervivencia de una representación?

Plan 1960; 4º grado (SEP, 1960 a, pág. 46) Plan 2011; 3º grado (SEP, 2011 b, pág. 85)
¿Coincidencia o la pervivencia de la representación sobre la enseñanza de las

fracciones? A medio siglo de distancia se plantean lecciones donde el centro de la reflexión
matemática es el mismo, la obtención de partes de partes y de ahí a la equivalencia de
fracciones. La diferencia radica en que, con la concepción del papel actual de los niños,
como constructores de su propio aprendizaje, en lugar de que el libro sea el que aporte las
respuestas, éstas se plantean en forma de preguntas para fomentar la reflexión (el contenido
encerrado en la forma rectangular).
Esta coincidencia reafirma lo que Block, 1987 (pág. 33) llama tendencia a la
particularización dado que “cualquier interpretación es susceptible de ser particularizada
en mayor o menor medida, a través de una reducción del tipo de casos estudiados, del tipo
de representaciones utilizadas y, consecuentemente del tipo de problemas abordados. De
hecho, en la mayoría de las propuestas didácticas para la enseñanza de las matemáticas
121
en el nivel elemental encontramos una tendencia a la particularización extrema (Block,

1987, pág. 34)”
I.4. Destransposición, representaciones sociales y formación de profesores para

la enseñanza de las matemáticas: investigaciones en México y España. Estado del
arte.
En una investigación para tesis doctoral se hace completamente necesario hacer una
revisión del Estado del arte, es decir de las investigaciones que se han hecho en un campo
de estudio determinado, sino exhaustiva por la dificultad para precisar los límites tanto
espaciales como temporales, si lo más completa posible que nos permita valorar las
relaciones que guarda nuestro objeto de estudio con otros abordajes similares, de igual
manera esta revisión nos aporta pistas e ideas respecto al grado de originalidad que puede
tener nuestro posicionamiento e incluso nos orienta respecto a las diferentes estrategias
metodológicas que otros investigadores han utilizado, con lo cual estamos en posibilidades
de justificar la pertinencia de la nuestra y las posibilidades que tenemos para aportar otros
elementos tanto a la discusión teórica sobre el objeto de estudio como para su concreción
en la práctica.
Dado el doble escenario en que nos movemos, por un lado los estudios de
doctorado que realizamos en la Universidad de Huelva y por el otro el contexto de
recuperación de datos: una Escuela Normal del Estado de Zacatecas, pero además con la
intención de que los resultados tengan vigencia y pertinencia en ambos contextos, la
presente revisión del Estado del conocimiento la hicimos desde la recuperación de
investigaciones en múltiples contextos, las que al momento de redacción de este apartado
pudimos localizar, valiéndonos de documentos básicos y centrales, en los cuales se reporta
de manera sintética la producción investigadora.
Para el caso de México, principalmente el documento del COMIE 23 (Mota, 2003)

que edita cada 10 años aproximadamente y en el cual sintetizan los reportes de
investigación más relevantes de la década anterior; de igual manera, en el contexto
internacional revisamos los distintos Handbooks que se han editado a la fecha
principalmente los siguientes (Jaworski, 2008; Lester, 2007; Pehkonen & Leder, 2002;
Gutiérrez, 2006; English, 2002). En la misma lógica de la revisión de reportes de
investigación también nos fueron relevantes los archivos, en su versión digital, de la revista
ZDM “The international journal on mathematics education” desde la dirección electrónica
23
COMIE: Consejo mexicano de investigación educativa
122
www.springer.com y de igual manera los materiales del congreso internacional del PME a
partir de la revisión de las ediciones electrónicas de sus memorias en el rango temporal del
2001 al 2011; finalmente no podíamos dejar fuera los reportes de la SEIEM; así mismo,
cuando nos fue posible, incorporamos otras investigaciones que aunque no estén reseñadas
en este tipo de publicaciones de corte internacional, de una u otra manera son intentos por
desvelar un campo de conocimiento y hacérnoslo comprensible.
Evidentemente no podemos ni tendría sentido hacer un resumen de todas las

investigaciones que se reseñan en los documentos señaladas, ello implicó una delimitación
intencional bajo tres categorías que nos interesaban en atención a nuestro objeto de
estudio: investigaciones que tocaran el tema de la destransposición del saber y aquellas
donde apareciera explícitamente el concepto de representaciones sociales (con un breve
seguimiento desde investigaciones con el tema de concepciones); una delimitación más se
hizo necesaria, al ser algunos de ellos “conceptos paraguas”, se resalta la revisión de
investigaciones en las que ambos conceptos estén vinculados con las matemáticas y con la
formación inicial de profesores.
Hechas estas precisiones en lo que sigue nos abocaremos a indicar cuáles son las
principales investigaciones que se han realizado al respecto, comenzando desde el
escenario más amplio, el internacional, para llegar al escenario de lo local, el país o la
cercanía con la institución donde se realizó la investigación.
I.4.1. De las investigaciones sobre concepciones a las representaciones sociales.

Algunos antecedentes.
Carlos Marcelo desde 1992, ya distinguía cinco conclusiones de las investigaciones
sobre creencias, principios, constructos personales y conocimiento práctico de los
profesores (Marcelo, 1992):
1.- Las creencias educativas de los profesores son diversas y variadas, e incluso las
denominaciones varían, desde quienes las presentan: a) como categorías; “gestión de
clase”; o también, b) como afirmaciones; “la matemática es esencialmente resolución de
problemas”.
2.- Las creencias educativas y la conducta de clase se influyen: una vez identificado esto
¿qué métodos flexibilizan las creencias y las hacen más adaptativas a las innovaciones
educativas?
123
3.- Los alumnos y el rol del profesor son los constructos más frecuentes.
4.- Los constructos personales y concepciones educativas influyen en las innovaciones

curriculares.
5.- El conocimiento práctico de los profesores orienta su conducta.
Como apreciamos, en sus inicios estas conclusiones están referidas principalmente

a los profesores en servicio, ello se explica por el énfasis inicial del mismo paradigma, sin
embargo en términos de nuestra investigación contribuyen a ponernos en antecedentes,
como una especie de vigilancia epistemológica24 (Bachelard, 1994) y nos previenen con
relación a la necesidad de actuar con posibilidades futuras, es decir si desde la revisión de
lo que pasa con los profesores en servicio se encuentran serias dificultades para
transformar sus concepciones, entonces tenemos que revisar qué es lo que sucede en la
formación docente inicial.
Continuando con nuestra revisión de algunos resultados, encontramos en Contreras

que, “como han mostrado Brown y Borko (1992), los cambios aparentes producidos
durante la formación no siempre se ponen en práctica, los profesores noveles
frecuentemente vuelven a los métodos con los que aprendieron y tras finalizar el periodo
de formación, muchos afirman no haber aprendido mucho nuevo” (Contreras L. C., 2002,
pág. 79); e incluso, como reafirma más adelante, retomando ahora a Manouchehri (1997),
cuando éste concluye, en concordancia con Raymond (1997) que “las experiencias previas
provocan que la formación posterior sea vista como irrelevante y que los cambios en
profundidad en las concepciones sobre la matemática y su enseñanza, a corto plazo, sean
difíciles” (Contreras L. C., 2002, pág. 79).
Todo ello nos lleva más que a aceptar estas conclusiones como definitivas, a
estructurar un trabajo de investigación que nos permita encontrar por qué sucede eso, por
qué se regresa a la aplicación de los métodos con los que aprendieron, ¿realmente se
regresa a esos métodos? ¿cuáles?, así mismo qué hacer ante esa aparente “irrelevancia” con
que es vista la formación “teórica” de la institución formadora de docentes; partimos de la
necesidad de establecer una dialéctica entre comprender – actuar – transformar. En este
trabajo pretendemos tocar buena parte de estos planteamientos, sin embargo toda la
24
La vigilancia epistemológica la planteamos como una necesidad de estar alertas a los giros que dé el campo
de conocimiento, en nuestro caso el campo de la didáctica de las matemáticas, y dentro de éste, el paradigma
del pensamiento del profesor, delimitando incluso a la línea de Desarrollo profesional.
124
problemática rebasaría nuestros objetivos, en tal sentido poco a poco se irá apreciando la
delimitación y el foco de nuestra atención.
Algunas otras investigaciones (Ávila A. , 2001; Lizarde, 2001; Lizarde, 2006) han
encontrado una estrecha correlación entre las concepciones del docente y la concreción de
sus acciones al interior del salón de clases; además son varios los autores (Santos, 1994;
Mancera, 1991; Carrillo J. , 1998) quienes afirman y confirman que las concepciones del
docente juegan un papel importante para su práctica; de igual manera se sigue
reconociendo que es necesario instrumentar políticas de formación que tomen en cuenta las
concepciones de los maestros, en el entendido de que para promover en la realidad escolar
actitudes y creencias más acordes con la nueva enculturación matemática que defendemos,
es imprescindible que ese cambio comience en nuestros centros de formación.
Con el propósito de revisar cómo, de qué manera y por quiénes se está trabajando el
tema de las concepciones del docente en matemáticas, nos dimos a la tarea de revisar los
informes de las recientes investigaciones, principalmente los reportes del COMIE (López y
Mota, 2003), con la intención de precisar cuál o cuáles investigaciones se habían realizado
con alguna temática similar a la que más adelante vamos a precisar como objeto de nuestro
interés en la línea que ya apuntábamos en párrafos anteriores: La formación docente inicial
en matemáticas para la educación primaria; al respecto encontramos investigaciones en
cuatro líneas principalmente:
1.- Referidas a un análisis curricular, en una doble vertiente: representaciones

sociales del currículum de la educación primaria (Mercado, 2001); actitudes de los
formadores de docentes en la instrumentación del Plan 97 para formación inicial de
maestros (Guzmán, 2001). En esta primera línea son investigaciones generales sobre el
currículum sin profundizar específicamente en algún campo disciplinario.
2.- Una investigación referida al “Potencial de la especialización en educación

matemática de la Escuela Normal Superior de México, para transformar los significados de
la práctica docente” (Ávalos, 2001); esta investigación la ubico en una segunda línea,
porque tiene que ver con la relación interactiva formadores – docentes en formación, pero
sobre todo porque busca incidir, a partir de reconocer dicho potencial, en espacios
concretos y problemáticos de la formación: planeación, transferencia de los aprendizajes,
etc.; además de la delimitación específica en el área de matemáticas.
125
3.- Investigaciones que tiene como objeto de estudio las prácticas de los maestros
en servicio; aunque aquí hay investigaciones varias, desde aquellas relacionadas con el
diseño y experimentación de ingenierías didácticas (Block & Solares, 2001), hasta el
análisis de la enseñanza de las matemáticas en grados específicos (Martínez Hernández,
2001), etc., sin embargo en esta línea no nos centraremos debido a que nuestro interés está
puesto en la formación docente inicial.
4.- Finalmente una cuarta línea tiene que ver con investigaciones relacionadas con
la formación docente inicial, sin embargo las investigaciones reportadas están referidas
sobre todo a las prácticas pedagógicas de los estudiantes (Mercado, 2001).
De esta primera revisión no encontramos ninguna investigación que tenga que ver
con la formación docente inicial en matemáticas para la educación primaria.
En el caso de estudios en el extranjero, sobre todo en España, hemos encontrado

una fuerte preocupación por la formación docente inicial en el área de matemáticas, sobre
todo las investigaciones y propuestas reportadas en los libros “Aportaciones a la formación
inicial de maestros en el área de matemáticas: una mirada a la práctica docente” (Contreras
& Blanco, 2002 a) y “Modelos de formación de maestros en matemáticas” (Carrillo &
Climent, 1999), los cuales de una u otra manera nos ofrecen un panorama de las
principales preocupaciones y temas de estudio en nuestra área: la didáctica de las
matemáticas.
Ahora bien, ¿cuáles son esas preocupaciones y/o temas de estudio?, a decir de
Schoenfeld [2000 citado en (Torralbo, 2003)], la investigación en educación matemática
tiene dos propósitos principales, “uno puro a fin de entender la naturaleza del
pensamiento matemático, la enseñanza y el aprendizaje y otro aplicado a fin de usar tales
comprensiones para mejorar la instrucción de las matemáticas” (pág. 295).
No es todavía el momento para profundizar en esta distinción, lo que sí se hace

necesario es precisar cuáles y con qué temáticas se han realizado investigaciones en
Didáctica de las matemáticas, como una forma de concretizar el Estado del Arte para el
caso de España; la estrategia utilizada para tal efecto fue revisar la base de datos TESEO,25
los diferentes reportes de la SEIEM26 (Contreras L. C., 2000; Moreno M. F., 2002), así
25
Localizable en www.mcu.es/TESEO/
26
SEIEM = Sociedad española de investigación en Educación matemática: www.ugr.es/local/seiem/
126
como otros materiales (incluidos los dos libros ya mencionados) en los que se incluyen
reportes recientes de investigación (Socas, 2001); de igual manera también revisamos las
publicaciones del CERME 2 “European Research in Mathematics Education II”
(Mariánske, 2001); como es obvio al tomar en cuenta el campo amplio de la Educación
matemática (Rico, Sierra, & Castro, 2002) nos encontramos tesis vinculadas cuando menos
a los siguientes aspectos:
1.- La matemática como apoyo a otras ciencias: economía, derecho.
2.- La matemática en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales.
3.- Tratamiento de aspectos específicos: resolución de problemas, proporcionalidad,

geometría...
4.- Matemáticas y fracaso escolar.
5.- Matemáticas en la formación inicial docente: concepciones y prácticas.
6.- Análisis de libros de texto y materiales curriculares de matemáticas.
7.- Las matemáticas en la educación de adultos.
8.- Nuevas tecnologías y matemáticas.
Al ser este campo tan amplio, necesitamos concretizar, para ello y tomando en
cuenta nuestro interés de estudio, la decisión sobre cuáles tesis revisar con mayor atención
se vio mediada por el cruce de las categorías sobre las cuales construiríamos nuestro objeto
de estudio:
Investigaciones que tuvieran en cuenta el campo de las concepciones del docente,

en matemáticas.
Que fueran relativas a la formación docente inicial para la educación primaria (por
ser el ámbito de desarrollo de esta investigación y sobre todo por las características
diferenciales de formación que adquiere el nivel: generalistas).
127
Hechas estas precisiones, pero además con fines de revisión comparativa e

incluidas las investigaciones que cubrían alguno (s) de los criterios mencionados, el
siguiente cuadro presenta los resultados de esta primera revisión27:
Tabla 15. Investigaciones sobre la formación inicial de profesores.
En Formación inicial En servicio
Prima Llinares, S. (1988) Creencias sobre la Martín Amador, Ma. Esther (1998)
ria naturaleza de las matemáticas y su Creencias y prácticas del profesorado de
enseñanza de estudiantes para profesor. primaria en la enseñanza de las
matemáticas. Relación entre
Sánchez, V. (1988) Los constructos de
pensamiento y acción.
dos estudiantes para profesores de
primaria acerca de las matemáticas y su Climent, Nuria (2001) El desarrollo
enseñanza. Influencia de las prácticas. profesional del maestro de primaria
respecto de la enseñanza de la
Hernández, J. Et al (2001) Análisis de
matemática. Un estudio de caso.
las concepciones, creencias y actitudes
hacia las matemáticas de los alumnos Muñoz Catalán, Cinta (2009) El
que comienzan la diplomatura de desarrollo profesional en un entorno
maestro. colaborativo centrado en la enseñanza de
las matemáticas: el caso de una maestra
Blanco Nieto, Lorenzo (1990)
novel
Conocimiento y acción en la enseñanza
de conceptos matemáticos y la
resolución de problemas.
27
Llinares (1998) presenta una revisión de las investigaciones “sobre” el profesor de matemáticas:
aprendizaje del profesor y práctica profesional, hasta esa fecha, en la cual identifica dos agendas de
investigación, dice “una de ellas recoge todos los aspectos investigados relativos a cuestiones de aprendizaje
y generación de nuevo conocimiento para enseñar. La segunda agenda recoge todos los aspectos investigados
vinculados a la práctica profesional del profesor” (p. 155), desde estas agendas, nuestra investigación cabe
dentro de la primera, tomando como subproblemática la de “aprender a enseñar y desarrollo profesional”.
128
Secun Flores, Pablo (1995) Concepciones y Carrillo Yáñez, José (1996) Modos de
daria creencias de los futuros profesores sobre resolver problemas y concepciones sobre
las matemáticas, su enseñanza y la matemática y su enseñanza.
aprendizaje. Evolución durante las Metodología de la investigación y
prácticas de enseñanza. relaciones.
Bedoya Moreno, Evelio (2001) Contreras, Luis Carlos (1998)

Formación inicial de profesores de Resolución de problemas. Un análisis
secundaria. Evaluación de programas exploratorio de las concepciones de los
curriculares. profesores acerca de su papel en el aula.
Bosch Saldaña, Ma. Asunción (2002). Gil Cuadra, Francisco (1999)

Una estrategia de formación de Creencias de los profesores sobre
profesores de secundaria. Evolución del evaluación en matemáticas.
conocimiento profesional del futuro
Sánchez, V. (2000) Representaciones y
profesor sobre la evaluación en
comprensión en el profesor de
matemáticas.
matemáticas: un contenido (semejanza);
Gómez, Pedro (2002). Desarrollo del influencia de su representación mental
conocimiento didáctico de los futuros sobre su práctica.
profesores de matemáticas. La
planificación de unidades didácticas.
Como podemos apreciar el peso específico relativo de las investigaciones se

encuentra en el nivel de la educación secundaria, por no ser de nuestro interés, por el
momento, no nos vamos a centrar en este nivel, aunque es necesario aclarar que todas las
investigaciones aportan datos muy valiosos para la comprensión de las prácticas docentes e
incluso por un proceso de abstracción y/o adaptación nos aportan “pistas” e ideas sobre por
dónde continuar las líneas de investigación.
Como nuestra intención es justificar el diseño de un trabajo de investigación en un

área delimitada y también en un nivel educativo determinado, nos centraremos en el
recuadro superior izquierdo, en la intersección “Formación inicial de los maestros de
educación primaria”, hasta el momento sólo hemos localizado tres tesis (Llinares, 1988;
Sánchez, 1988; Blanco, 1990) y un trabajo de investigación (Hernández, 2001) que
129
explícitamente tocan el tema de las concepciones (creencias o constructos) en la formación

docente inicial en matemáticas.
Dos de las tesis mencionadas guardan mucha similitud, tanto en el título como en
su abordaje, por su parte Llinares (1988) describe a través de dos estudios de caso, las
creencias mantenidas por dos estudiantes para profesores de primaria sobre la naturaleza de
las matemáticas y su enseñanza y las características de la interacción entre éstas y las
prácticas de enseñanza; en tanto que Sánchez (1988) se centra en el estudio de las
concepciones que acerca de las matemáticas y su enseñanza tienen dos maestros en
formación, así como la influencia que sobre las mismas ejercen los periodos de práctica
docente, utiliza para el análisis la teoría de los constructos personales de Kelly.
Por su parte Blanco (1990) se centra con más énfasis en los conocimientos que
ponen en acción los estudiantes al trabajar la resolución de problemas, todo ello en un
intento de descubrir el conocimiento práctico personal de sus informantes.
Finalmente el trabajo de investigación de Hernández (2001) incluye lo relativo a las

actitudes y realiza su investigación a partir de la aplicación de varios cuestionarios, con la
intención de “analizar los datos obtenidos con el fin de considerarlos al elaborar un
programa de matemáticas para el plan de estudios de maestro, que parta de un
conocimiento real del nivel de los alumnos y que permita que ellos desarrollen actitudes
positivas” (pág. 115)
Este breve bosquejo de resultados da cuenta de la necesidad de seguir revisando un

campo importante de acción poco explorado, sobre todo en nuestro país, el campo de los
“docentes en formación para la educación primaria”, del cual tenemos pocos resultados
que nos den cuenta de cómo se están formando los futuros docentes (sabemos de las
investigaciones institucionales en términos de seguimiento de la aplicación de los
programas de estudio que realiza el equipo de la Subsecretaría de educación básica y
normal) y son mucho menos las investigaciones que nos dan cuenta de problemáticas más
concretas, por ejemplo, en matemáticas; es decir, ¿cómo se está formando el maestro que
posteriormente irá a trabajar en la escuela primaria con la asignatura de matemáticas?. Al
respecto tenemos conocimiento de una investigación de doctorado concluida (Aguayo,
2005) que centra su visión en los procesos de transposición del saber didáctico; una de las
conclusiones más fuertes tiene que ver con el hecho de que para transformar los procesos
de formación inicial es necesario transformar las representaciones y prácticas de los
130
formadores, con lo cual coincidimos y en buena medida la incorporamos en nuestro objeto

de estudio, pero además queremos centrar nuestra mirada con más énfasis en los procesos
de construcción del sentido y los significados por parte de los alumnos, docentes en
formación, y en apreciar de qué manera las representaciones construidas a lo largo de su
escolarización previa “negocian” o bien son congruentes y se complementan con la
concepción de “hacer matemáticas al resolver problemas”, para finalmente integrarse en
una estructura de conocimientos que trascienda en su desempeño futuro.
Cuando hablamos de las concepciones construidas a lo largo de su formación nos

remitimos a varios aspectos, en primer lugar anticipamos esa doble construcción de las
concepciones, su configuración y génesis individual y social (Giordan & De Vecchi,
1999), pero también hacemos alusión a que a lo largo de su escolarización previa los
alumnos han interiorizado una (o varias) formas de “ser maestro” (en la docencia la forma
es contenido), en el entendido de que muy posiblemente les gustó la forma (estilo) como
“x” maestro les enseñó las matemáticas, asimismo anticipamos la posibilidad de la
existencia de obstáculos epistemológicos y/o didácticos que sean necesarios revisar, como
diría Antibi (2001) la necesidad de algunas estrategias metacognitivas para contribuir en la
destransposición del saber, en esa lógica de aprender a desaprender para volver a aprender
[Cfr. Contreras L. C., 2002 y Flores, 1996]. Ello nos lleva a descentrar nuestro objeto de
estudio, desde el tipo de investigaciones que aquí hemos someramente reseñado, en la línea
del pensamiento del profesor, sus creencias y concepciones, hacia una línea más centrada
en una perspectiva sociocultural, esta es la perspectiva de las representaciones sociales y la
destransposición del saber matemático a partir de una reflexión metacognitiva desde la
formación docente inicial.
I.4.2. Investigaciones que articulan los conceptos básicos: representaciones

sociales, formación docente inicial en matemáticas y destransposición.
El concepto de representaciones sociales, como ya hemos apreciado en apartados
anteriores no es nuevo (Moscovici, 1979), sin embargo su articulación en los estudios
sobre formación inicial de profesores para la enseñanza de las matemáticas en la educación
primaria, a partir de la revisión que hicimos sí está muy poco utilizado.
En un artículo relativamente reciente Piña Osorio & Cuevas Cajiga (2004) hacen
una revisión de la utilización del concepto de representaciones sociales en la investigación
131
educativa en México, a partir de esos datos, encontramos que sólo 4 trabajos hacen alusión
a la investigación en un contexto similar a nuestro objeto de estudio
LÓPEZ Fidencio, (1999), "El profesor: su educación e imagen popular", tesis

doctoral, en Universidad Nacional Autónoma de México.
HERNÁNDEZ, Fabiola (2001), "Vida cotidiana y representaciones sociales en
torno a la formación académica de los estudiantes normalistas", tesis de maestría,
en Universidad Nacional Autónoma de México.
GÜEMES, Raquel (2002), "Las representaciones sociales en la construcción de los
procesos identitarios del maestro de educación normal. El caso de la Escuela
Normal de Especialización", tesis de maestría, en Universidad Nacional Autónoma
de México.
GÜEMES, Carmela (2003), "La identidad del maestro de la educación normal.
Entre representaciones e imaginarios sociales", en Juan Manuel Piña (coord.),
Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la educación superior,
México, CESUUNAM/ Plaza y Valdés, pp. 73-144. (Piña Osorio & Cuevas Cajiga,
2004, pág. 111)
Como apreciamos se hace uso del concepto de representaciones sociales, pero no se

vincula con la enseñanza de las matemáticas.
En el mismo tenor, en los reportes del COMIE (Piña, Furlan, & Sañudo, 2003) sólo
se reportan las mismas investigaciones que ya comentamos en la cita anterior.
Por otra parte Wagner & Flores-Palacios (2010) se preocupan por analizar la
epistemología de las representaciones sociales y dicen que el contexto de las matemáticas,
en este caso, nos remite a considerarlo como un espacio privilegiado para avanzar en el
conocimiento de los procesos interindividuales e intraindividuales que surgen ante un
fenómeno aparentemente alejado de un contexto social y cultural en el que, además,
subyacen componentes subjetivos e intersubjetivos en una relación continua, imprimiendo
una relación directa con la afectividad. Además analizan las representaciones vinculadas
con las creencias de orden social, por ejemplo la creencia de que las matemáticas es
únicamente para gente inteligente y en general, según esta creencia, son los varones los que
presentan mayores habilidades y atributos en este campo, generando así una psicología
folclórica que tiene repercusiones en las concepciones que la gente construye acerca de las
matemáticas y que, por tanto, requiere un análisis sistemático entre la creencia y la acción.
Al respecto, Ursini (Ursini y Sánchez, 2008; Ursini, en prensa) ha iniciado una

perspectiva de investigación importante en la que pretende demostrar,
precisamente, la utilidad de la teoría de las representaciones sociales como una
posibilidad de explicación descriptiva acerca de esta creencia cuando menciona
cómo conciben los niños y las niñas las matemáticas y cómo se autoconciben
frente a ella, encontrando de manera general que: todos coincidieron en que, para
132
aprender matemáticas, era necesario prestar atención, tener interés e inteligencia,

esforzarse, disciplinarse y tener dedicación para realizar los trabajos.
Adicionalmente, algunas niñas manifestaron la conveniencia de seguir las
instrucciones que daba el profesor. De manera explícita ninguno declaró que las
matemáticas fueran un dominio masculino, ya que, en general, no consideraron
que hubiera diferencia entre hombres y mujeres en la posibilidad de obtener
buenas calificaciones” (Ursini, en prensa). (Wagner & Flores-Palacios, 2010, pág.
149)
Dos estudios más guardan cierta vinculación con nuestro objeto de estudio; el
primero lo recuperamos desde la base de datos de TESEO28, corresponde a la tesis doctoral
de María Margarida Da Silva Graca, presentada en la Universidad de Burgos, con el título
“Representaciones sociales de los profesores de matemáticas: un estudio con profesores de
matemáticas de la enseñanza secundaria”, en el año 2005.
De acuerdo a la misma investigadora, su estudio se enmarca dentro de dos grandes

áreas de investigación, una las representaciones sociales, en particular, sobre las
Matemáticas, su enseñanza y aprendizaje, y otra el profesor, específicamente el profesor de
Matemáticas. Esta investigación, en la que subyace un paradigma interpretativo, se
desarrolló en dos fases:
La 1ª fase, constituida por el Estudio 1 (estudio exploratorio) y por el Estudio 2

(estudio con un grupo de referencia de profesores de Matemáticas de la Enseñanza
Secundaria), se analizaron las respuestas a las siguientes preguntas: (1) ¿qué
representaciones sociales sobre las Matemáticas, su enseñanza y aprendizaje, son
compartidas por los profesores de Matemáticas de la Enseñanza Secundaria? (2) ¿cómo se
caracterizan la estructura y las dimensiones de dichas representaciones?
Con la 2ª fase constituida por el Estudio 3 (estudio de caso desarrollado con el

profesor André, uno de los profesores que participó en el Estudio 2) y por el Estudio 4
(taller pedagógico) se buscaron respuestas, desde una perspectiva exploratoria, a las
siguientes preguntas: (1) ¿cómo interpretar las prácticas lectivas de los profesores de
Matemáticas de la Enseñanza Secundaria a la luz de las respectivas representaciones
sociales sobre las Matemáticas, su enseñanza y aprendizaje? y, (2)¿cómo contribuir para
una posible dinámica de representación de las prácticas lectivas de profesores de
Matemáticas de la Enseñanza Secundaria, en el caso de que éstos manifestaran
representaciones sobre las Matemáticas, su enseñanza y aprendizaje, que no facilitan
28
https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=387501
133
potencialmente el aprendizaje significativo de conceptos matemáticos por parte de los

alumnos?
Desde la revisión de los reportes de investigación de la XV escuela de Invierno en

Matemática educativa (Sosa Moguel, Aparicio Landa, & Rodríguez Vázquez, 2012)
detectamos, en el apartado de trabajos relativos a las representaciones sociales, son muy
contados (sólo 5 comunicaciones se presentaron) y ninguna de ellas referida a la formación
de profesores para la enseñanza de las matemáticas; el reporte de investigación (que según
sus autores está en proceso de concluirse) que más se acerca a nuestro objeto de estudio es
el de Marisa Miranda Tirado y Gustavo Martínez Sierra, titulado “Representaciones
sociales de profesores y estudiantes sobre la matemática, su enseñanza y aprendizaje”, sin
embargo, desde el momento mismo que su objetivo es caracterizar y comparar las
representaciones sociales de docentes y estudiantes de nuevo ingreso del Instituto de
Educación Media Superior del D.F. sobre las matemáticas, su enseñanza y aprendizaje, se
aleja de nuestra intencionalidad de investigación.
Como apreciamos, prácticamente ninguno de los trabajos se enmarca dentro de la

articulación entre las representaciones sociales, la formación de profesores para la
enseñanza de las matemáticas y los procesos de transposición y destransposición del saber;
en este sentido, dejamos para el último los comentarios respecto al trabajo de Peltier
(1999) el cuál aunque no es muy reciente está totalmente vinculado con nuestro objeto de
estudio dado que estudia las “Representaciones de los profesores de la escuela primaria
sobre las matemáticas y su enseñanza” y hace objeto de estudio a un centenar de
“ingresantes a un instituto de formación de maestros” (Peltier, 1999, pág. 5) cuyas edades
oscilan entre los 20 y los 40 años de edad.
Su trabajo vincula la didáctica de matemáticas con la formación de profesores. Se

analizan las representaciones metacognitivas acerca de las matemáticas y su enseñanza de
los futuros maestros; asimismo, se analiza la evolución que tales representaciones sufren
en el transcurso de la formación recibida en el Instituto. Finalmente, a partir de un estudio
de caso, se observan los vínculos y las rupturas entre las concepciones "teóricas" de los
estudiantes y las decisiones que toman en las clases de matemáticas durante sus prácticas
como profesores de escuela.
Algunas consideraciones respecto a los resultados de esta investigación merecen

destacarse; a decir de Peltier (1999, pág. 15) “el primer punto relativamente sorprendente
134
es la poca evolución global de la imagen de las matemáticas en el transcurso de la

formación. Esto nos remite al resultado conocido relativo a la fuerte resistencia de las
representaciones a los cambios, situándose el impacto de la formación —sin duda—, más
al nivel de los elementos periféricos de la representación que al nivel del núcleo central”.
Como apreciamos, inmediatamente se detecta que su posicionamiento se acerca al

enfoque estructural, en tal sentido nos aporta elementos a considerar al momento de
analizar las representaciones sociales de los estudiantes que serán objeto de estudio de esta
investigación, pero nos permite precisar que nos alejamos de su estrategia metodológica en
tanto se pretende un acercamiento procesual.
Más recientemente, los trabajos de Miguel Ribeiro sobre el conocimiento de los

futuros maestros sobre las fracciones también nos aporta información valiosa sobre las
dificultades que enfrentan los docentes en formación; su estudio está centrado en
proporcionar un enriquecimiento de los subdominios del MKT de Ball, Thames, & Phelps
(2008) y a la vez un refinamiento de sus componentes para que sirvan de orientación al
diseño curricular para la formación de profesores (Véase Ribeiro, 2012; y, Caseiro &
Ribeiro, 2012)
Finalmente podemos decir que el abordaje y objeto de estudio que pretendemos

documentar en esta tesis, adquiere matices de originalidad dada la escasa investigación que
al respecto se reporta en la literatura especializada.
135
Síntesis del capítulo
Bajo la premisa de que la teoría juega un papel importante en el análisis de los

datos, pero sin la pretensión de aplicarla como referente principal, más bien como parte
integrante de esa “sensibilidad teórica” que nos ayude a mirar con mejores lentes
conceptuales, el trabajo de investigación no lo iniciamos con alguna teoría preconcebida,
pero a la vez tampoco somos partidarios de esa pretendida ausencia de teoría para poder
iniciar cualquier proceso de investigación, dado que los mismos conceptos con que nos
preguntamos y/o empezamos a cuestionar y problematizar la realidad nunca parten de un
lenguaje ingenuo, al contrario, el mismo lenguaje que utilizamos ya responde a la
representación que subyace en nosotros respecto a un posicionamiento teórico, es decir,
aunque ya se haya operado una recombinación de lenguajes entre lo científico y lo
cotidiano, el resultado debe su antecedente a la experiencia (teórica) profesional del
investigador.
La teoría ya consolidada nos permite estimular nuestras ideas y hacernos más

sensibles para examinar los datos, de tal manera que podamos tomar distancia entre los
datos y las teorizaciones previas; en tal sentido la construcción de este capítulo fue un
trabajo dialéctico entre lo que íbamos encontrando en los datos y lo que se hacía necesario
profundizar para fortalecer nuestras comprensiones, por ejemplo, al notar el énfasis puesto
en los diferentes significados de las fracciones, ello nos llevó a revisar con profundidad lo
que se ha escrito al respecto, o de igual manera, cuando notamos en los datos que el libro
de texto es un referente importante en la formación docente inicial, se hace necesaria una
revisión curricular, etc.
En este primer capítulo retomamos y clarificamos nuestro posicionamiento respecto

a la Teoría de las representaciones sociales a partir del trabajo pionero de Serge Moscovici
(1979) y sus seguidores; además precisamos al respecto que el enfoque adecuado para
nuestro objeto de estudio es el enfoque procesual a partir del posicionamiento de Denisse
Jodelet (2006), en tanto nos interesa más el proceso constituyente de las representaciones
que el aspecto constituido.
Damos énfasis también a tres elementos constitutivos de las representaciones

sociales: anclaje, objetivación y el lenguaje temático y la manera en cómo éstos
interaccionan para configurar las representaciones sociales.
136
En un segundo apartado reformulamos el esquema de la transposición didáctica y

planteamos la posibilidad de considerar, en el proceso de formación docente inicial para la
enseñanza de las matemáticas, un esquema más complejo que incluya la destransposición
de saberes y el doble rol que juegan los estudiantes al ir descentrando su papel y
acercándose al rol del profesor (véase esquema 4).
El saber matemático de referencia en la tesis, las fracciones, es revisado desde su

aspecto matemático (el paso de N a Q), los diversos significados o subconstructos que se
han estudiado, a partir de la caracterización de Kieren (1980): parte – todo, medida,
cociente, operador multiplicativo y razón, y los modelos para su enseñanza propuestos por
diversos investigadores.
De igual manera abrimos dos apartados para retomar la revisión curricular en una
doble dimensión: desde los planes de estudio para la formación inicial de maestros (1975,
1984 y 1997) y desde los planes de estudio para la educación primaria (1960, 1972, 1993 y
2011); al respecto podemos concluir que las representaciones sociales que circulan en
torno a la enseñanza de las matemáticas deben su génesis a las propuestas contenidas en
los materiales curriculares de la educación primaria, dado que los mismos planes de
estudio para la formación de profesores así lo potenciaron (con excepción del plan 1997).
Finalmente en este apartado hacemos una revisión de las investigaciones que

guardan similitud con el objeto de estudio que hemos abordado en esta tesis, resaltando dos
trabajos principales: Peltier (1999) y Aguayo (2005); en ambos casos precisamos las
diferencias para con nuestro objeto de estudio, en cuanto al primero se distingue por la
diferencia entre el enfoque estructural que sostiene y el enfoque procesual que nosotros
asumimos y en cuanto al segundo, porque aunque ambos hacemos objeto de estudio el
proceso de transposición didáctica, nuestro objeto de estudio también focaliza la
construcción de representaciones por parte de los estudiantes y la influencia de sus
representaciones previas en el proceso mismo de la transposición, así como la posibilidad
de construir momentos para la destransposición de saberes matemáticos y didácticos.
137
CAPÍTULO II.
Diseño de la investigación.
CAPÍTULO II.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
En la investigación cualitativa, ser objetivos no

significa controlar las variables sino ser
abiertos, tener la voluntad de escuchar y de
“darles la voz” a los entrevistados, sean estos
individuos u organizaciones. Significa oír lo
que otros tienen para decir, y ver lo que otros
hacen y representarlos tan precisamente como
sea posible. (Strauss & Corbin, 2002, pág. 48)
En este capítulo planteamos dos aspectos importantes, el primero tiene que ver con
la explicitación de nuestra pregunta principal de investigación, acompañada de otras 6
preguntas complementarias que le confieren cuerpo y estructura al proceso investigativo, a
éstas le agregamos los objetivos que pretendemos lograr, en torno a tres categorías
principales: las representaciones sociales, la metacognición y la destransposición del saber,
insertos en un escenario de formación docente inicial de profesores para la enseñanza de
las matemáticas en la educación primaria.
Esta acotación parecería irrelevante, sin embargo en el caso de la formación de los

Licenciados en Educación Primaria en nuestro país, la formación docente es generalista, un
mismo profesor aborda en sus planes de clase el trabajo didáctico con todas las asignaturas
del currículo oficial, lo cual les confiere un ethos particular, y establece una distinción
entre ser profesor de matemáticas y ser profesor para la enseñanza de las matemáticas.
Cap. II. Perspectiva metodológica… Eugenio Lizarde Flores
El segundo aspecto principal que planteamos en este capítulo tiene que ver con el
diseño metodológico de la investigación, en el entendido de que
Diseñar significa, ante todo, tomar decisiones a lo largo de todo el proceso de

investigación y sobre todas las fases o pasos que conlleva dicho proceso. Algunas
de estas decisiones se tomarán al principio, mientras se va perfilando el problema
a investigar y se delimitan los casos, el tiempo y el contexto del estudio. Otras irán
surgiendo sobre la marcha. Lo importante es retener que se trata de cuestiones que
deben trabajarse y resolverse en cada circunstancia concreta de investigación. El
diseño no se estampa mediante un molde o modelo que sirvió una vez, sino que se
moldea cada vez a partir de los criterios maestros generadores de respuestas
(Valles S., 2000, pág. 78).
Considero que a partir de esta cita queda claro que asumimos el diseño como algo
flexible y adaptable a las circunstancias concretas de la investigación, además partimos de
la consideración de que el tipo de estudio que realizamos no pretende generalidad en sus
resultados, más en bien, en la misma lógica cualitativa, lo que pretendemos es aportar
elementos de análisis para que en la medida que los lectores se puedan identificar con ellos
logren hacer sus propias generalizaciones y deriven conclusiones prácticas cuando ello sea
posible.
II.1. Problema de investigación, preguntas y objetivos.
Las decisiones que como investigadores tomamos irrenunciablemente van

acompañadas de nuestras propias representaciones sobre la realidad, sobre los hechos y
fenómenos que en ésta se presentan, es una actitud de permanente vigilancia la que
contribuye a que rescatemos y analicemos el sentido de los datos que los sujetos
protagonistas de la investigación nos proporcionan.
La formulación de un problema de investigación lleva todo un proceso que

comienza con una idea, la cual puede ser producto del seguimiento a una línea de
investigación propia de un grupo académico, o bien la ampliación de las líneas de
investigación del mismo grupo a partir de hacer un abordaje teórico y metodológico
alternativo, e incluso puede ser una idea que surge de manera empírica al observar los
hechos cotidianos y teorizarlos, mediante la técnica del porqué; esta idea, sin embargo,
requiere de una formulación específica para convertirla en un problema investigable y
abordable en las condiciones y circunstancias concretas de las que dispone el investigador.
140
Al respecto de la selección de un problema de investigación, Strauss y Corbin

(2002) nos dicen que las decisiones más complejas se presentan al intentar resolver las
preguntas ¿cómo encuentro un problema investigable? Y ¿cómo lo reduzco lo suficiente
para que sea trabajable?; en cuanto a la primera pregunta su respuesta la enmarcan al
sugerir diferentes “fuentes de problemas investigables” (Strauss & Corbin, 2002, pág. 42)
en los términos siguientes:
1ª. Problemas de investigación sugeridos o asignados: aquí la idea es que, de la

convivencia con investigadores consolidados puede surgir el problema de investigación, en
el entendido de que ellos tienen una visión más amplia de las problemáticas que pueden ser
objeto de investigación e incluso muchas de las veces esto va generando “programas de
investigación”.
2ª. Una segunda fuente es la literatura técnica y no técnica: muchas de las veces
la literatura orienta sobre áreas poco exploradas o bien sobre temas que requieren mayor
profundización e incluso aplicaciones creativas de algunos conceptos de la literatura
especializada en campos para los cuales originalmente no estaban destinados.
3ª. La experiencia personal y profesional: su mismo nombre lo indica, ambos

tipos de experiencia pueden ser orientadores para la elección del problema a investigar, en
el caso de la experiencia profesional, cito a los autores “la experiencia profesional suele
llevar a juicios que declaren que alguna característica de la profesión o su práctica es
menos efectiva, eficiente, humana o equitativa de lo que debería ser. Entonces se piensa
que un buen trabajo de investigación puede llevar a corregir tal situación. (Strauss &
Corbin, 2002, pág. 42)”
4ª. La investigación misma: los autores, con esta fuente dejan abierta la
posibilidad de que, al escuchar las “voces de los protagonistas” se pueda ir focalizando el
objeto de estudio, el problema y por ende todo el diseño metodológico.
Partiendo de la consideración básica de estas cuatro fuentes fundamentales que nos

plantean los autores, considero que mis preguntas de investigación surgen y recuperan las
tres primeras fuentes; cuando inicié los estudios de doctorado mi preocupación estaba
puesta en las concepciones de los profesores y decidí cursarlo en esta universidad en tanto
se comenzaba a trabajar una línea de investigación (fuente 1ª.) con dicha temática
(Carrillo, 1998), sin embargo conforme fui realizando algunas lecturas teóricas (fuente 2ª)
141
mi objeto de estudio se descentró de la parte cognitiva hacia una perspectiva más social,
desde las concepciones individuales hacia las representaciones sociales, formadas y
transformadas en los intercambios comunicativos y la interacción social; el trabajo
cotidiano y mi experiencia profesional (fuente 3ª.) orillaron la delimitación de mi objeto de
estudio hacia los procesos de transposición y destransposición del saber, al notar cómo los
estudiantes, en su gran mayoría, al llegar a VII y VIII semestres de la Licenciatura no
recuperaban muchos de los saberes que se habían revisado en los cursos de matemáticas y
su enseñanza (II y III semestres de la Licenciatura29).
Obviamente, de aquí surge un interés manifiesto por hacer una investigación que
considero reúne las tres fuentes en una perspectiva de desarrollo profesional, al intentar
aportar al grupo de investigación una mirada complementaria, a la vez que planteamos la
posibilidad de aplicar categorías de la psicología social a un campo relativamente poco
explorado, las representaciones sociales en la formación de profesores para la enseñanza de
las matemáticas y finalmente, el escenario de lo cotidiano le confiere el marco de la
experiencia profesional que se convierte en fuente de motivación intrínseca para
desarrollarla.
La segunda pregunta de Strauss & Corbin (2002) respecto a la aprehensión de un

problema de investigación para hacerlo manejable, tiene su respuesta más general en la
especificación de las preguntas, según lo plantea también Valles (2000, pág. 86), “las
preguntas de investigación, en los estudios cualitativos, deben conjugar la amplitud (sin
pretender abarcarlo todo) con la focalización (sin excluir la exploración y el
descubrimiento a lo largo del estudio)”.
En el mismo tenor de las preguntas de investigación Strauss & Corbin (2002, pág.
45) plantean que “es necesario formular una pregunta de manera que permita la
flexibilidad y libertad para explorar un fenómeno con profundidad”, sin limitarse con ello
o encasillarse a ésta, por el contrario conforme avanza la investigación se pueden ir
focalizando o bien reafirmando; la pregunta en un estudio cualitativo “es una declaración
que identifica los fenómenos que se van a estudiar y les dice a los lectores qué quiere
saber específicamente el investigador sobre su tema” (Strauss & Corbin, 2002, pág. 46)
29
Al respecto se incluye, como anexo 3, el mapa curricular de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan
1997.
142
Hechas estas breves precisiones estamos en condiciones de formular nuestro

problema principal de investigación, enunciándolo en los siguientes términos:
Pregunta central:
¿De qué manera las representaciones sociales que sobre las matemáticas y su
enseñanza han construido los estudiantes a su ingreso a la Escuela Normal inciden en
los procesos de transposición y destransposición del saber matemático y didáctico que
curricularmente se intenta transmitir?
Preguntas complementarias:
En cualquier problema de investigación, con la finalidad de que sea abordable en

los tiempos que se disponen, es siempre deseable que haya una delimitación que permita
acotar el campo de investigación; como antecedente a éste elaboramos otro trabajo de
investigación (Lizarde, 2006), en el cual caracterizamos las concepciones sobre
matemáticas y su enseñanza de un grupo “natural” y de 3 profesores de la Escuela Normal;
como parte de los resultados de este trabajo, se confirma la representación socialmente
aceptada respecto a la complejidad que reviste la enseñanza de las números racionales, y
como un subconjunto de éste, las fracciones.
Partiendo de esta consideración, tomamos la decisión de delimitar como campo de

investigación, al momento del curso de Matemáticas y su enseñanza II cuando se trate el
bloque II “Los números racionales”, por ello también planteamos preguntas en tal sentido.
Al trabajar, en la Escuela Normal, el tema de los números racionales:
¿En qué medida la reflexión metacognitiva contribuye a generar procesos de

destransposición del saber matemático que contribuyan al reconocimiento y
transformación de las representaciones sociales de los estudiantes?
¿Existen momentos de negociación del sentido, significado y funcionalidad del saber

matemático que incidan en procesos para su destransposición?
Las representaciones sociales que han construido en su escolarización previa ¿De

qué manera influyen y/o “negocian” con los significados que se intentan construir en los
cursos de Matemáticas y su enseñanza, al trabajar el bloque temático de los números
racionales?
143
Después de trabajar el tema de los números racionales, en la Escuela Normal:
¿Se logran generar procesos de destransposición del saber que incidan en la práctica
docente de los estudiantes al trabajar el mismo contenido en la escuela primaria?
¿Cuáles representaciones sobre las matemáticas y su enseñanza son las que perviven y se
reflejan en su práctica docente en la escuela primaria: las construidas en su escolarización
previa, las que se proponen en el curso, una combinación?
Objetivos:
Dada la complejidad que tienen los tres conceptos principales, involucrados en las
preguntas que hemos formulado en el apartado anterior, los objetivos los vamos a enmarcar
en esa misma lógica, en tal sentido, pretendemos
 Determinar los procesos de transposición y destransposición del saber matemático

(con el tema de los números racionales), en la interacción didáctica en el aula de la
Escuela Normal.
 Detectar la forma en que las representaciones sociales que sobre matemáticas y su
enseñanza han construido los estudiantes en su escolarización previa inciden en el
proceso de transposición y destransposición del saber matemático.
 Caracterizar los procesos de reflexión metacognitiva de los estudiantes al momento
de trabajar en la escuela primaria con el tema de los números racionales y la
incidencia que puede tener para concretar los procesos de transposición y
destransposición del saber matemático.
 Caracterizar la articulación que puede darse entre las representaciones sociales, la
metacognición y los procesos de destransposición del saber matemático, tanto en el
aula de la Escuela Normal como en la vinculación con las experiencias de práctica
docente en la Escuela Primaria.
 Aportar elementos teóricos de explicación sobre la formación docente inicial en la

asignatura de Matemáticas que eventualmente nos apoyen en la revisión y/o
reformulación permanente de las prácticas docentes cotidianas.
144
II.2. Perspectiva metodológica de esta investigación.
En la década de los 90’s tuve oportunidad de leer un artículo que se titulaba “Las
guerras de paradigmas y sus consecuencias: Un bosquejo ‘histórico’ de la investigación y
la docencia desde 1989” (Gage, 1989), en éste de manera descriptiva nos hacían ver las
consecuencias negativas que para el avance del conocimiento se podrían tener de continuar
con esa separación e incompatibilidad que generalmente se ha observado entre los
precursores de un enfoque cuantitativo (habitualmente caracterizado de positivista) y los
defensores de las perspectivas cualitativas (hermenéuticas e interpretativas),
afortunadamente esto ya no pervive, actualmente se reconoce que los investigadores de las
ciencias sociales y humanas son “pragmáticos operacionales. Mientras más flexiblemente
funcionen los científicos o se les permita hacerlo, hay mayor probabilidad de que su
investigación sea creativa (Strauss & Corbin, 2002, pág. 33)”.
Al respecto hemos de decir que somos partidarios de que el objeto crea el método,
en tal sentido más que posicionarnos de entrada en uno u otro paradigma, son las mismas
preguntas y la forma de interrogar a la realidad las que nos posicionan en cualquiera de
ellos e irremediablemente nos inclinamos hacia un lado u otro de la balanza y es que
innegablemente, como dice Gimeno Sacristán (2008) “El lenguaje no es inocente” y
aunque asumimos la posibilidad de complementariedad entre los paradigmas, conforme el
lector va recorriendo el texto se da cuenta del posicionamiento en que nos encontramos.
Consideramos que el estudio de las representaciones sociales y su concreción en

procesos áulicos requiere de una investigación insertos en el paradigma cualitativo –
interpretativo (Colás & Buendía, 1994; Latorre, Del Rincón, & Arnal, 1997),
principalmente porque la investigación cualitativa se enfoca a comprender y profundizar
los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente
natural y en relación con el contexto (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista
Lucio, 2010).
En este sentido Strauss & Corbin (2002, pág. 12) definen la metodología cualitativa
como “cualquier tipo de investigación que produce hallazgos a los que no se llega por
medio de procedimientos estadísticos u otros medios de cuantificación”, y la delimitan
para tipos de estudios sobre la vida de la gente, donde se trata de recuperar expectativas,
145
emociones, sentimientos, etc., de ahí que, dada la naturaleza de nuestro objeto de estudio,
sea el abordaje más recomendable.
Respecto a esta misma metodología, Colás & Buendía (1994, pág. 250) señalan seis
características comunes, mismas que a continuación rescato brevemente:
1.- Concepción múltiple de la realidad: se asume que existen múltiples realidades
que sólo pueden ser estudiadas holísticamente. Los datos obtenidos de la realidad
necesariamente divergirán, por lo que no se determinará una única verdad ni será
posible la predicción ni el control de los hechos.
2.- El principal objetivo científico será la comprensión de los fenómenos. En la
comprensión se pretende llegar a la captación de las relaciones internas y
profundas, indagando en la intencionalidad de las acciones.
3.- Investigador y objeto de investigación están interrelacionados, interaccionando
e influyendo mutuamente.
4.- El objetivo de la investigación es desarrollar un cuerpo de conocimientos
ideográficos que describan los casos individuales. La investigación cualitativa no
pretende llegar a abstracciones universales sino a concretas y específicas
universalidades (Erikson, 1989).
5.- La simultaneidad de los fenómenos e interacciones mutuas en el hecho
educativo hace imposible distinguir las causas de los efectos.
6.- Los valores están implícitos en la investigación, reflejándose en las
preferencias por un paradigma, elección de una teoría, etc.
En general asumimos como intencionalidad la comprensión de las vivencias en un

entorno específico, cuyos datos emergentes aporten al entendimiento de un fenómeno
también específico, el cual, desde la delimitación que hemos planteado en las preguntas de
investigación, tiene que ver con los procesos de transposición y destransposición del saber
matemático y didáctico, así como las representaciones sociales que desde ahí se pueden
apreciar.
Por otro lado, Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio (2010)
siguiendo a Patton (2002) identifican las siguientes áreas y necesidades como adecuadas
para planteamientos cualitativos referentes a procesos (por ejemplo en torno a un programa
educativo o uno de cambio organizacional):
1.- El centro de la investigación está conformado por las experiencias de los

participantes en torno al proceso, particularmente si subraya resultados
individualizados.
2.- Es necesaria información detallada y profunda acerca del proceso.
3.- Se busca conocer la diversidad de idiosincrasias y cualidades únicas de los
participantes inmersos en el proceso. (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio, 2010, pág. 369)
146
Como veremos más adelante, el tipo de objeto de estudio y los sujetos de la

investigación que hemos focalizado, además del contexto donde se desarrolla la
investigación, innegablemente están vinculados por un proceso en torno a un programa
educativo, en este caso la formación profesional de Licenciados en Educación Primaria, de
tal manera que, es manifiesta la pertinencia que cobra este abordaje cualitativo; tenemos la
necesidad de recuperar sistemáticamente las experiencias de los participantes en el proceso
didáctico que será objeto de estudio, con la debida profundidad y en los márgenes de
nuestras posibilidades. Aunque somos conscientes de las limitaciones para generalizar y
tampoco es la pretensión, sí pretendemos mostrar la construcción de algunas regularidades
en torno a las características de dichos procesos didácticos, que aunque singulares pueden
contribuir a desvelar las “concretas y específicas universalidades” (Erikson, 1989; en Colás
& Buendía, 1994, pág. 250)
Otra de las características que pretendemos que definan nuestra investigación es

que sea de corte descriptivo pero con fuerte tendencia a la explicación y a la posibilidad de
generación de teoría fundamentada en los datos, en los términos que plantean Strauss &
Corbin ( 2002). Recordemos que un componente fundamental es la interpretación (Stake,
1999), ya que el investigador hace su propia descripción y valoración de los datos, ello por
supuesto demanda no sólo de habilidades para articular los datos y poder hacer las
interpretaciones, sino sobre todo de una gran responsabilidad, de tal manera que todo lo
que se argumente esté perfectamente bien sustentado en los datos que se van obteniendo.
Aunque en los primeros párrafos de este apartado asumimos que nuestra

investigación está inserta en el paradigma cualitativo, es necesario aclarar que algunos
autores proponen el uso del término “perspectivas” para referirse a sistemas no tan
cerrados en sí mismos y más fácilmente utilizables por los investigadores, cualquiera que
sea su paradigma de adherencia.
En Valles (2000, pág. 52) encontramos la aclaración de que “un paradigma suele
englobar varias perspectivas teórico – metodológicas, y además se caracteriza por una
serie de principios o supuestos generales (ontológicos, epistemológicos, metodológicos).
Las perspectivas podrían denominarse también, si se prefiere, paradigmas de rango
inferior o 'miniparadigmas'”; de aquí que cuando subtitulamos este apartado como
perspectiva metodológica estamos pensando en un sistema no tan cerrado como el
147
paradigma pero sí inserto dentro de uno de ellos (el cualitativo) por la coincidencia con sus
supuestos generales.
En el plano ontológico, nos cuestionamos por la realidad que va a ser investigada: o

nos quedamos en los hechos observables (“reales”) o nos sumergimos en un realismo
crítico y defendemos una comunicación sujeto-objeto, impregnada por la subjetividad de
los protagonistas; en el plano epistemológico nos interrogamos respecto a qué es hacer
ciencia, aquí cobra relevancia las palabras de Bourdieu (1976) citado en Valles (2000, pág.
50)
Preguntarse qué es hacer ciencia o, más precisamente, tratar de saber qué hace el
científico, sepa o no lo que hace, no es sólo interrogarse sobre la eficacia y el
rigor formal de las teorías y de los métodos, es examinar a las teorías y los
métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los objetos y qué objetos
hacen.
En tal sentido, plantearse preguntas epistemológicas, relativas al conocimiento,

implica examinar no sólo el rigor formal de la metodología, sino sobre todo examinarla en
sí misma en su aplicación para determinar cómo el objeto crea al método, al mismo tiempo
que el método configura un tipo de objeto de investigación muy particular.
En el plano metodológico la pregunta principal es sobre las formas particulares para

conocer esa realidad, de ahí que cada investigador tenga que tomar sus propias decisiones
en la articulación entre estos tres planos: el ontológico, el epistemológico y el
metodológico para definir qué quiere conocer y cómo es que va a hacerlo.
Finalmente, en la siguiente tabla recuperamos una breve comparación entre los

planteamientos cuantitativos y cualitativos, con lo cual explicitamos aún más el porqué de
la decisión por realizar un abordaje cualitativo.
Tabla 16: Comparación entre planteamientos cuantitativos y cualitativos.

Planteamientos cuantitativos Planteamientos cualitativos
Precisos y acotados o delimitados Abiertos.
Enfocados en variables lo más exactas y Expansivos, que paulatinamente se van
concretas que sea posible enfocando en conceptos relevantes de
Direccionados acuerdo con la evolución del estudio.
Fundamentados en la revisión de la No direccionados en su inicio.
literatura Fundamentados en la experiencia e
Se aplican a un gran número de casos intuición.
El entendimiento del fenómeno se guía a Se aplican a un menor número de casos.
través de ciertas dimensiones consideradas El entendimiento del fenómeno en todas sus
como significativas por estudios previos. dimensiones, internas y externas, pasadas y
148
Se orientan a probar teorías, hipótesis y/o presentes.

explicaciones, así como a evaluar efectos de Se orientan a aprender de experiencias y
unas variables sobre otras (los puntos de vista de los individuos, valorar
correlacionales y explicativos) procesos y generar teorías fundamentadas
en las perspectivas de los participantes.
Fuente: (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010, pág. 365)
Ahora bien, en lo que sigue nos dedicaremos a describir y caracterizar tanto a los
informantes, como a las técnicas e instrumentos con los cuales recuperamos los datos que
le dan cuerpo a esta tesis, así como el procedimiento de análisis que seguimos.
II.2.1. Elementos básicos del estudio de casos.
Una de las dificultades de la investigación cualitativa, entre otras, es que al intentar

investigar desde el contexto en que suceden los hechos evidentemente no podemos tomar
como objeto de estudio a poblaciones numerosas, dado que al poner el centro en la parte
interpretativa de los datos, la cantidad de éstos es muy relevante en términos de los tiempos
de que se dispone para concluir la investigación. Además es importante mencionar que, a
diferencia de los estudios cuantitativos que se preocupan por la representatividad de la
muestra con miras a la generalización de los resultados a toda la población, en los estudios
cualitativos, hacemos alusión al criterio número 4 que ya recuperábamos desde Colás &
Buendía (1994) quienes citando a Erikson dicen que el paradigma cualitativo “no pretende
llegar a abstracciones universales sino a concretas y específicas universalidades” (pág.
250).
Bajo esta consideración hacemos una acotación más, nuestra investigación se

inserta como un estudio de caso, en los términos que Eisenhardt (1989) plantea, como
“una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en
contextos singulares”, la cual podría tratarse del estudio de un único caso o de varios
casos, combinando distintos métodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o
cuantitativa con el fin de describir, verificar o generar teoría. (Martínez Carazo, 2006, pág.
174)
De esta manera, para Yin (1989, 1998), la cuestión de generalizar a partir del
estudio de casos no consiste en una “generalización estadística” (desde una muestra o
grupo de sujetos hasta un universo), como en las encuestas y en los experimentos, sino que
149
se trata de una “generalización analítica” (utilizar el estudio de caso único o múltiple para
ilustrar, representar o generalizar a una teoría) (Martínez Carazo, 2006, pág. 173).
Ahora bien ¿qué elementos caracterizan el estudio de casos? Para dar respuesta a
esta pregunta, e incluso ir definiendo a qué le podemos llamar “caso” y en particular cómo
delimitamos nuestro caso de investigación, vamos a partir de la consideración que nos
plantean VanWynsberghe & Khan (2007) en el sentido de que en las últimas tres décadas
se han producido más de 25 definiciones diferentes de lo que es un estudio de casos
respondiendo a diferentes énfasis en el proceso de investigación. Como muestra de esta
variedad de énfasis vamos a recuperar algunas conceptualizaciones que nos permitan
delimitar un posicionamiento al respecto.
Siguiendo a Yin, un estudio de casos es una investigación empírica que:
* Investiga fenómenos contemporáneos en profundidad y dentro de un contexto de

la vida real, especialmente cuando
* las fronteras entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes (Yin,
2009, pág. 18).
VanWynsberghe & Khan (2007), recuperan la definición de Gerring (2004) cuando

éste afirma que el estudio de casos es un diseño de investigación definido de la mejor
manera como el estudio intensivo de un caso particular (un fenómeno relativamente
limitado), donde el objetivo del investigador es dilucidar las características más amplias de
una clase de fenómenos similares; como apreciamos en esta idea hay una clara
intencionalidad a la generalización a partir de la investigación de un caso, es decir, a partir
de comprender el fenómeno en su singularidad se estará en condiciones de dilucidar
características comunes de fenómenos similares, lo cual coincide con la idea de
“generalización analítica” que plantea Yin (2009).
Siguiendo con la caracterización, a decir de Albert Gómez (2007) todas las

definiciones vienen a coincidir en que el estudio de casos implica un proceso de indagación
que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad
del caso objeto de interés.
“Consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o

entidades educativas únicas. Es un tipo de investigación apropiado para estudiar
un caso o situación con cierta intensidad en un periodo de tiempo corto. El
potencial del estudio de caso radica en que permite centrarse en un caso concreto
o situación e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforman, así
150
como su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales” (Albert Gómez, 2007,

pág. 216)
Para Rojas Soriano (2002) el estudio de caso “es un procedimiento que permite
centrar la atención en una institución o persona que se considera típica o que se elige de
manera intencional, para obtener información amplia y profunda y conocer con detalle los
diversos aspectos, manifestaciones y situaciones que ha tenido o tiene el caso que se
estudia” (Rojas Soriano, 2002, pág. 143).
A diferencia de Yin (2009), quien habla de investigar “fenómenos

contemporáneos”, en la definición anterior de Rojas Soriano (2002) se precisa que el
centro del estudio de casos puede ser una institución o persona que se considera típica o se
elige de manera intencional, lo cual permite mayor acotación en la interpretación de qué
considerar un caso para investigar.
En el contexto mexicano y muy vinculado con el estudio de las representaciones

sociales, encontramos en Giménez (2012) el análisis y conceptualización de lo que es un
caso, a partir de la comparación entre los posicionamientos de dos autores que se
consideran (a su juicio) los más actuales y representativos de este tipo de estudios (John
Gerring, 2007; y Yin, 2009); según el primero “un caso es un fenómeno (o unidad)
espacialmente delimitado, observado en un solo punto del tiempo o a través de un
determinado periodo de tiempo” (p. 19).
Pero también podríamos definirlo, desde una posición más constructivista, como un
fenómeno o evento social relativamente unificado y delimitado, que se da en la experiencia
histórica concreta y cuyo sentido se constituye en función de una teoría o una categoría
analítica. Por lo tanto, un caso es siempre un fenómeno de la vida real (v.g., individuos, pe-
queños grupos, organizaciones, comunidades, naciones, sujetos, etc.), y no una abstracción
como sería un tópico, un argumento o incluso una hipótesis (Yin, 2009, p. 32; citado en
Giménez, 2012, pág. 43).
En la recuperación de ideas que hace Giménez (2012) se precisa que cuando se

habla de “fenómenos de la vidad real” se hace alusión a individuos, pequeños grupos u
organizaciones, incluso naciones, esto es, pensar en el caso es pensar en un fenómeno
identificable temporal y espacialmente; el caso es algo específico pero a la vez complejo y
151
en funcionamiento; como diría Stake (1999), “el caso es uno entre muchos. En cualquier
estudio dado, nos concentramos en ese uno” (pág. 15).
Ahora bien, desde la revisión del texto de Stake (1999), encontramos una triple
diferenciación de los estudios de caso en atención al interés del investigador:
- Estudio intrínseco de casos: tenemos un interés intrínseco en el caso, no nos

interesa porque con su estudio aprendamos sobre otros casos o sobre algún problema
general, sino porque necesitamos aprender sobre ese caso particular; un ejemplo puede ser
cuando un profesor decide estudiar a un alumno en dificultades, cuando sentimos
curiosidad por unos determinados procedimientos, o cuando asumimos la responsabilidad
de evaluar un programa. El caso viene dado.
- Estudio instrumental de casos: en otras situaciones, nos encontraremos con una

cuestión que se debe investigar, una situación paradójica, una necesidad de comprensión
general, y consideraremos que podemos entender la cuestión mediante el estudio de un
caso particular. Por ejemplo, los profesores no universitarios suecos disponen de un año
para empezar a utilizar un sistema nuevo de calificación de sus alumnos, aprobado por el
Parlamento. ¿Cómo funcionará? El sistema debe tener una orientación referida a criterios;
¿esta orientación cambiará la forma de enseñanza de los profesores? Se puede elegir a una
profesora como objeto de estudio, observar de forma general cómo enseña y de forma más
particular cómo califica el trabajo de los alumnos, y si ello afecta o no a su modo de
enseñar. La finalidad de este estudio de casos es comprender otra cosa. Aquí el estudio de
casos es un instrumento para conseguir algo diferente a la comprensión de esa profesora
concreta.
- Estudio colectivo de casos: quizá nos parezca oportuno elegir a varios profesores
como objeto de estudio, y no sólo a uno. O quizá decidamos utilizar escuelas como casos,
y elegir varias escuelas. Cada estudio de casos es un instrumento para aprender sobre los
efectos de las normas de calificación, pero deberá existir una buena coordinación entre
cada uno de los estudios individuales. (Stake, 1999, págs. 16 - 17)
Esta distinción obedece, además de al interés del investigador, al énfasis

metodológico que se le puede dar a cada uno. Por ejemplo, si nuestro caso se orienta más
hacia un estudio instrumental, tenemos la posibilidad de plantear hipótesis que nos ayuden
a comprender un fenómeno más general, lo cual no sería posible en un estudio intrínseco
152
de casos, dado que en éste tenemos que centrarnos en los aspectos específicos del caso que
estudiamos y frenar nuestra curiosidad y nuestros intereses especiales.
A partir de estas consideraciones estamos en condiciones de ir delimitando que

nuestra investigación puede adoptar las características de un estudio de casos instrumental,
dado que tenemos interés en que, a partir del caso concreto de un aula y más
específicamente de un profesor en interacción con un grupo de alumnos, en un espacio y
tiempo determinados curricularmente (el curso de Matemáticas y su enseñanza II y dentro
de éste el bloque de números racionales) se puedan encontrar claves para caracterizar los
procesos de transposición y destransposición del saber matemático y didáctico, así como la
influencia que tienen en éstos las representaciones sociales tanto del formador de
profesores como de los estudiantes.
En otro orden de ideas, a decir de VanWynsberghe & Khan (2007, pág. 4) siete
características son necesarias (aunque no necesariamente suficientes) en los estudios de
caso:
Característica 1: Pequeño N. El estudio de caso requiere un enfoque intensivo y

profundo en la unidad de análisis específico y generalmente requiere un tamaño de muestra
mucho más pequeña que la investigación por encuestas. (...) Por ejemplo, un aula de clase
usando una simulación por computadora puede ser un N=1.
Característica 2: Detalle contextual. Los estudios de casos tienen como objetivo dar
al lector una sensación de "estar ahí", proporcionando un alto nivel de detalle y de análisis
contextualizado de "una instancia en la acción" (MacDonald y Walker, 1977, p. 182). El
investigador delimita cuidadosamente la "instancia", definiéndola en términos generales y
desmenuzando sus particularidades.
Característica 3: Escenarios naturales. Los investigadores del estudio de casos

optan por estudiar sistemáticamente las situaciones donde hay poco control sobre el
comportamiento, organización o eventos. El estudio de caso es adecuado únicamente para
la investigación en situaciones complejas (Anderson, Crabtree, Steele, y McDaniel, 2005),
porque avanza el concepto de que los escenarios complejos no pueden reducirse a las
relaciones entre una sola causa y efecto.
Característica 4: Acotados. Los estudios de caso ofrecen una descripción detallada

de un límite temporal y específico. Asistir al lugar y tiempo contextualiza las estructuras y
153
relaciones que son de interés. El salón de clases, por ejemplo, une espacialmente un
ambiente formal institucional con un espacio y horarios establecidos, expectativas
comunes, y a menudo un currículo prescrito.
Característica 5: Hipótesis de trabajo y lecciones aprendidas. Los investigadores

pueden generar hipótesis de trabajo y aprender nuevas lecciones sobre la base de lo que se
descubre o construirlas durante la recolección y análisis de datos en el estudio de caso.
Característica 6: Fuentes múltiples de datos. El estudio de caso utiliza

rutinariamente múltiples fuentes de datos. Esta práctica desarrolla líneas convergentes de
consulta, lo que facilita la triangulación y ofrece resultados que son propensos a ser mucho
más convincentes y precisos.
Característica 7: Posibilidad de ampliación. Los estudios de caso pueden enriquecer

y potencialmente transformar la comprensión del lector de un fenómeno por el que se
extiende la experiencia del lector. El investigador de estudio de caso analiza las
interacciones sociales complejas para descubrir o construir factores "inseparables", que son
los elementos de los fenómenos (Yin, 2003). En un estudio de caso, el investigador busca
confluir y articular estas relaciones contextualizadas con la esperanza de que el contexto y
las relaciones puedan resonar en el lector.
Como podemos apreciar, estas siete características acotan al estudio de caso y le

dan estructura, de tal manera que nos queda claro que, dada la naturaleza cualitativa del
proceso investigativo, al momento mismo de hacer el análisis se debe potenciar la
posibilidad de que los lectores se identifiquen con la información que se presenta, dando la
sensación de un “estar ahí”, sobre todo porque se recupera la información con múltiples
fuentes y desde su escenario natural (en lo que sigue vamos a profundizar en ello).
En otras palabras, nosotros usamos el estudio de casos porque buscamos

comprender el fenómeno a profundidad en la vida real, pero semejante comprensión está
rodeada por las condiciones contextuales en las que se desarrolla la investigación, de ahí
que una parte importante para poder estructurar el estudio de casos sea la elección de los
informantes, o, como algunos autores le llaman, la “decisión muestral”.
En este tenor, Valles (2000) reflexiona sobre el muestro cualitativo y nos plantea
algunos criterios a tomar en cuenta, los cuales recupero brevemente:
154
1º. Una de las decisiones muestrales que el investigador suele tener que barajar es la
selección de contextos relevantes al problema de investigación. Dentro de estos contextos
se procederá a seleccionar los casos individuales.
2º. El segundo criterio tiene que ver con las “consideraciones pragmáticas”, la
“consideración de la accesibilidad” y la “consideración de los recursos disponibles” en la
selección de contextos.
3º. La cuestión de la “representatividad”; al respecto se considera que “la selección de

informantes, episodios e interacciones van siendo conducidas por un planteamiento
conceptual, no por una preocupación por la 'representatividad'” (pág. 94).
4º. Y finalmente, hay que tomar decisiones muestrales también sobre la cronología de la
investigación.
Por su parte, Strauss & Corbin (2002) recomiendan que cuando se “saturen” los
temas y áreas en los cuales el investigador está interesado, significando que no se
encuentran nuevos datos en los casos adicionales, no se deberían adicionar más casos y se
debe detener el proceso de recolección de información. De acuerdo con lo anterior, Perry
(1998) indica que no hay una guía precisa acerca del número de casos que deben ser
incluidos, por lo que “esta decisión se deja al investigador...” [Citado en (Romano, 1989,
pág. 36)]. Similarmente, Patton (1990:181) no proporciona un número exacto o rango de
casos que podrían servir como guía a los investigadores, y afirma que “no hay reglas” para
el tamaño de la muestra en una investigación cualitativa. Sin embargo, algunos autores,
teniendo en cuenta que es necesario suministrar una guía a los investigadores interesados
en este tipo de metodología, recomiendan un rango dentro del cual el número de casos de
cualquier investigación podría caer. Por ejemplo, Eisenhardt (1989:545) sugiere entre
cuatro y diez casos, y afirma: “Mientras no existe un número ideal de casos, con un rango
entre cuatro y diez casos se trabaja bien. Con menos de cuatro casos, es difícil generar
teoría con mucha complejidad, y es empíricamente inconveniente”. (Martínez Carazo,
2006, pág. 184)
En el mismo tenor de la definición de cómo hacer el muestreo Strauss & Corbin

(2002, págs. 222 - 223) plantean cuatro consideraciones generales, las cuales presentamos
sintetizadas:
155
1º Se debe escoger un sitio o un grupo para ser estudiado. Esto, por supuesto, está
guiado por la pregunta principal de la investigación.
2º Se debe tomar una decisión sobre los tipos de datos que se van a usar. La
decisión se debe tomar con base en aquellos datos que tienen el mayor potencial
de captar los tipos de información deseados.
3º Debe considerarse el tiempo que se dedicará al estudio de un área.
4º Inicialmente, las decisiones con respecto al número de sitios y observaciones o
entrevistas dependen del acceso, los recursos disponibles, los objetivos de la
investigación y el tiempo y la energía del investigador.
A partir de estas consideraciones proponen tres tipos de muestreo: abierto, de

relaciones y variaciones, y muestreo discriminado. Cada uno de estos vinculado con los
tipos de codificación que desde la Grounded theory proponen, a saber, codificación abierta,
axial y selectiva (en un apartado siguiente caracterizaremos estos tres tipos de codificación
y la manera en cómo los usamos en esta investigación).
En el muestreo abierto, “la selección de los entrevistados o sitios para observación

es relativamente abierta en el sentido de que se podría escoger cada tercera persona que
pasara por la puerta o hacer sistemáticamente una lista de nombres, horas y lugares”
(Strauss & Corbin, 2002, pág. 225), sin embargo, ante la complicación que esto implica,
ellos mismos plantean algunas “variaciones”: 1º El investigador puede buscar personas,
sitios o acontecimientos donde pueda recoger, con un propósito, datos relacionados con las
categorías, sus propiedades y dimensiones. 2º Proceder de modo muy sistemático, yendo
de persona a persona o de lugar en lugar, en una lista que uno elabore (…) haciendo un
muestreo con base en la conveniencia. 3º A partir del muestreo teórico, cuando el
investigador se topa con acontecimientos teóricos importantes de manera inesperada,
durante la observación de campo, al hacer las entrevistas o al leer los documentos. 4º
Volver a los datos y reorganizarlos de acuerdo con los conceptos teóricamente pertinentes.
El segundo tipo de muestreo, de “relaciones y variaciones”, implica que “el

investigador busque incidentes que demuestran el rango o variaciones de las dimensiones
de un concepto y las relaciones entre conceptos” (Strauss & Corbin, 2002, pág. 229)
Finalmente, en el “muestreo discriminado”, un investigador “escoge sitios,

personas y documentos que maximicen las oportunidades de análisis comparativos. Esto
puede significar volver a visitar sitios, documentos o personas o ir a los nuevos a fin de
conseguir los datos necesarios para saturar las categorías y completar un estudio”
(Strauss & Corbin, 2002, pág. 231).
156
Como podemos apreciar, en los diferentes posicionamientos queda claro el margen

de apertura que tiene el investigador para tomar las decisiones que considere más
pertinentes para su objeto de estudio, en tal sentido, y a reserva de que en los apartados que
siguen profundizaremos un poco más al respecto, podemos anticipar que nuestro objeto de
investigación son los procesos de transposición y destransposición del saber matemático y
didáctico (tanto en la Escuela Normal, como desde la recuperación de datos de la Escuela
Primaria, por parte de los estudiantes), así como el diálogo e interacción entre las
representaciones sociales del formador de profesores, los estudiantes y el diseño curricular
propuesto oficialmente, para ello focalizaremos como caso de estudio el aula-clase de un
profesor en su contexto natural de trabajo docente con el bloque II “Los números
racionales”, del programa de Matemáticas y su enseñanza II, en el proceso de formación
docente inicial de los Licenciados en Educación Primaria, durante el semestre non (agosto
–enero) del ciclo escolar 2011 - 2012; adicional a ello también revisaremos el análisis de la
práctica docente (a partir de sus declaraciones en entrevistas y sus ensayos de análisis) de 7
estudiantes, desde el diseño de una situación didáctica, su puesta en práctica y el análisis
posterior a ella.
En la lógica del muestreo discriminado y de los “grupos focales”, a un año de

distancia de haber llevado el curso aplicamos una entrevista colectiva (14 de enero del
2013), con la intención de recuperar sus apreciaciones sobre los cambios que han sufrido
tanto los conocimientos (matemáticos y didácticos) como sus representaciones a lo largo
del tiempo y poder establecer algunas relaciones causales. Esta entrevista colectiva partió
de la resolución de 25 problemas matemáticos, recuperados desde las mismas
transcripciones de las clases del formador de profesores, es decir, problemas que un año
antes habían resuelto en clase; primero se les dejaron los problemas para que los
resolvieran de manera individual y luego se les convocó a la entrevista.
Dicho lo anterior, en los apartados que siguen profundizamos un poco más sobre lo
que sintéticamente hemos descrito.
II.2.1.1. El contexto de la investigación.
La elección del contexto de la investigación es relevante en tanto define las

posibilidades de recuperación de la información, la accesibilidad de los informantes y la
pertinencia de los datos recuperados; al respecto Mertens (2005), citado en Hernández
157
Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio (2010, pág. 372), plantea dos condiciones
esenciales a tomar en cuenta, la conveniencia y la accesibilidad.
“La primera responde a las siguientes interrogantes: ¿el ambiente definido

contiene los casos, personas, eventos, situaciones, historias y/o vivencias que
necesitamos para responder a las preguntas de investigación? La segunda tiene
que ver con el cuestionamiento ¿es factible realizar la recolección de los datos? O
¿podemos acceder a los datos que necesitamos?”.
En atención a estos dos criterios y dada la naturaleza cualitativa de la investigación

consideramos que el contexto elegido cubre los requisitos necesarios, contiene el caso,
personas y situaciones que necesitamos para responder a las preguntas de investigación y
además nos da facilidad para el acceso, al poder regresar cuantas veces queramos al
escenario, dado que los estudiantes estarán por dos años y medio más como alumnos de la
institución y el profesor es parte de la planta docente de base, con amplio y reconocido
prestigio profesional.
La Escuela Normal donde se lleva a cabo la presente investigación fue fundada el 3

de septiembre de 1933, desde este momento adquirió el carácter de Escuela Normal
Rural30, asumiendo un fuerte compromiso con la formación de docentes para el medio
rural, hecho que hasta la fecha sigue cumpliendo, dado que la gran mayoría de sus
egresados son contratados para ejercer la docencia en estas condiciones.
La matrícula estudiantil actual asciende a los 578 estudiantes31, distribuidos en 17

grupos: salvo el primer grado que tiene cinco grupos el resto son cuatro grupos por cada
grado, de primero a cuarto grado de Licenciatura en Educación primaria, la cual es la única
que se oferta en nuestra institución. En la tabla siguiente podemos apreciar la distribución
estudiantil:
30
En nuestro país existen Escuela Normales que por el tipo de sostenimiento económico se clasifican en
públicas y privadas; las escuelas privadas generalmente ubicadas en los centros urbanos, en cambio las
escuelas públicas se subdividen a su vez en Urbanas, Rurales y Experimentales. Cabe mencionar que el
calificativo de Rural no obedece sólo a su ubicación en una población de este tipo, sino sobre todo a que
desde su mismo contrato fundacional adquirió una mística de servicio principalmente hacia las comunidades
rurales, es decir, prácticamente hasta antes del Plan de estudios 1984 nuestra escuela incluía en sus
programas actividades propias del servicio hacia las comunidades rurales e incluso la ideología que pervive
es en ese mismo sentido: formar docentes para el servicio en las comunidades rurales (a pesar del carácter
uniformizante de los actuales planes de estudio, sobreviven de manera cocurricular, como resabios de planes
de estudio anteriores asignaturas como “industrias rurales”, “peluquería”, “corte y confección”, “electricidad”
y “serigrafía”, como una preparación adicional y con posibilidades de servicio a las comunidades)
31
Aunque a la fecha de cierre del ciclo escolar 2011 – 2012, la matricula real de estudiantes es de 579, como
me lo confirman los datos de Control Escolar de la Escuela.
158
Tabla 17. Matrícula estudiantil.

Grado/grupo A B C D E Total
1º. 36 37 35 36 37 181
2º. 34 30 34 33 131
3º. 34 34 32 30 130
4º. 35 36 33 32 136
Total 578
Actualmente laboramos en la institución un total de 46 profesores, de los cuales 9

son profesores comisionados, ejercen en la Escuela Normal pero con una plaza de la
escuela primaria.
El plan de estudios con el que se forman los Licenciados en Educación primaria

está vigente desde 1997, aunque a la fecha ya se está en un proceso de reforma a nivel
nacional; dentro de este plan, los cursos de matemáticas se imparten en el II y III semestres
de la carrera y el bloque temático donde se trabajan los números racionales es el segundo
correspondiente también al segundo curso de matemáticas y su enseñanza32.
II.2.1.2. Selección de los informantes.
De acuerdo con Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio (2010,
pág. 394), por lo general son tres los factores que intervienen para “determinar” (sugerir) el
número de casos:
1. Capacidad operativa de recolección y análisis (el número de casos que podemos

manejar de manera realista y de acuerdo con los recursos que dispongamos).
2. El entendimiento del fenómeno (el número de casos que nos permitan responder
a las preguntas de investigación); lo cual en la línea de la grounded theory se
denomina “saturación de categorías”.
3. La naturaleza del fenómeno bajo análisis (si los casos son frecuentes y
accesibles o no, si el recolectar información sobre éstos lleva relativamente
poco o mucho tiempo).
32
Se anexa mapa curricular del plan 1997, indicando el lugar que ocupan los cursos del área de matemáticas
(Anexo 3).
159
Con estos tres criterios vamos focalizando los sujetos que se convertirán en
nuestros informantes, aunque en líneas anteriores ya indicábamos cuántos; en primer
término, al ser un análisis de caso, nuestra capacidad operativa se reduce a la revisión y
análisis de un grupo natural de la Escuela Normal; en segundo lugar, negociaremos el
acceso con un profesor que tenga cierto nivel de pericia en la formación inicial de
profesores (experiencia, tipo de concepciones, disposición) y en tercer lugar al ser una
investigación cualitativa, focalizaremos la investigación en el tratamiento de las clases de
un bloque temático (con el tema de fracciones). En los siguientes párrafos profundizaremos
al respecto.
Parafraseando a Valles (2000), cuando estamos en el momento de tomar decisiones

sobre el diseño metodológico y principalmente en esta parte de los informantes, tenemos
que hacernos tres preguntas principales: ¿qué nos comunicarán? ¿A quién? Y ¿bajo qué
condiciones?; la respuesta a cada una de estas preguntas nos irá indicando quiénes serán
nuestros informantes.
La primera ¿qué nos comunicarán? Definitivamente debemos pensar en las
características de los informantes de tal manera que nos den información relativa a nuestro
objeto de estudio, es decir, qué entiendan el objeto de estudio, relativa a los procesos de
transposición y destransposición del saber matemático.
En un primer momento, esta “negociación del acceso” (Valles S., 2000), implica
solicitar la participación de un profesor, que bajo el criterio de “relevancia para nuestra
investigación”, la caracterización de sus concepciones declaradas se acerque más al
modelo de profesor que desde la literatura se considera deseable, en concreto, el profesor
como un profesional reflexivo y crítico o incluso con una tendencia didáctica investigativa
(Carrillo, 1998). Como ya indicábamos, esta decisión obedece más al criterio de relevancia
que al de representatividad33, tomaremos en cuenta y valoraremos la disposición para
participar en el proyecto como lo que finalmente definirá el maestro participante. Esta
definición se hará en negociación directa con el formador de profesores, a través de
nuestras redes personales de mutua colaboración.
El segundo tipo de informantes son los estudiantes, en este sentido también la
decisión para su elección obedece al mismo criterio de “relevancia para la investigación”,
mediado por el tipo de interacción que manifestaron al momento del desarrollo del curso,
33
En su acepción cuantitativa, dado que las características profesionales del profesor participante pueden ser
representativas de una forma de “hacer matemáticas”.
160
es decir, la relevancia para la investigación está dada en la medida que ellos se

comprometieron con su propia práctica y aceptaron la “devolución de la responsabilidad”
que implica hacer un trabajo reflexivo tanto en el momento de planear su clase para
trabajar en la escuela primaria, como en la sistematización de los datos posteriores a la
práctica. Para esta decisión se tomó en cuenta la opinión del maestro titular de la
asignatura, en tanto su conocimiento respecto al nivel de compromiso asumido es un
indicador de la relevancia que puede tener la información que nos aporten.
La respuesta a la pregunta ¿a quién? se contesta desde el momento mismo que
asumimos que al ser el investigador un participante más de la comunidad normalista, los
niveles de confianza son buenos y ello facilita la participación, pero a la vez obliga a estar
en constante vigilancia para lograr ver lo extraño en lo familiar, es decir, para romper con
la “ilusión de transparencia” traducida en acciones autojustificatorias de las formas de ser y
hacer en este contexto.
Finalmente, ¿bajo qué condiciones?, éstas en todo momento se han planteado bajo
el principio ético del anonimato, dado que lo que nos interesa es la búsqueda de teoría
emergente a partir de los datos y en lo más mínimo se tiene la intención de evidenciar
prácticas de ninguna naturaleza.
Considerando estos criterios ya mencionados, anticipamos que para la presente
investigación se tomaron en cuenta la videograbación de 9 sesiones de clase de un maestro,
en un contexto “natural” de una Escuela Normal Rural, las cuales en conjunto configuraron
un proceso didáctico para el tratamiento del tema de los números racionales; además se
seleccionaron 7 estudiantes para realizar un seguimiento tanto en el escenario de la Escuela
Normal como en un periodo de práctica docente en la Escuela primaria.
A lo largo de todo el contenido de la tesis, identificaremos al profesor participante

como “el maestro” y en las citas de fragmentos de las clases se identificará como “Mo.”, en
aras de conservar el anonimato; para el caso de los estudiantes, en el anexo 1 planteamos
diferentes formas de identificarlos según corresponda la unidad de información que
recuperemos a cada uno de los instrumentos utilizados, por ejemplo, en sus participaciones
en clase los identificaremos como: P1, V2, etc., o para el caso de las entrevistas previas,
usaremos la denominación EPrP1, EPrV2, etc.
Se aplicaron dos entrevistas a cada estudiante, una previa y otra posterior a la

práctica docente en la escuela primaria; complementario a ello se analizaron tanto sus
transcripciones de clase como sus ensayos producto del análisis de sus propias prácticas; y
161
en la parte final de la investigación (a un año de distancia), se les aplicó un cuestionario

con problemas sobre fracciones, estructurado a partir de los mismos problemas trabajados
durante el curso de Matemáticas y su enseñanza II; este cuestionario se complementó con
una entrevista colectiva, donde se discutieron los porqué en el cambio de algunas formas
de estructurar su planeación, así como en su comprensión sobre los significados asociados
a las fracciones.
II.2.1.3. Los escenarios y el nivel de participación.
Cuando hablamos de escenarios nos referimos a los lugares en que tendrá lugar la
investigación, ello es relevante en tanto el tipo de escenario genera interacciones y
relaciones de poder diferentes; adicional a ello, las actitudes de los protagonistas pueden
diferir de un lugar a otro, por ejemplo, el comportamiento de los estudiantes no es el
mismo cuando interactúan con sus compañeros en el salón de clase, desde una lógica de
alumnos, que cuando van a la escuela primaria y tienen que asumir su papel como
profesores.
En tal sentido, desde el párrafo anterior ya deslizamos la idea de que los escenarios
en que se desarrollará la investigación son tres:
a) El salón de clases de la escuela normal: aquí será el escenario desde el cual se

analizarán las interacciones de los estudiantes con el saber matemático, mediados por los
procesos de transposición bajo la coordinación de un maestro formador de profesores.
Como ya dijimos, el análisis se focalizó en 9 sesiones de clase durante el desarrollo del
bloque temático correspondiente a los números racionales, con la acotación al tema de las
fracciones.
El maestro participante en la investigación tiene 26 años de servicio al momento en

que la iniciamos, por lo cual podemos inferir que cuenta con amplia experiencia en el
campo laboral; además de su experiencia como maestro normalista, también se ha
desempeñado en un Centro de docencia superior universitario y sus inicios como profesor
fueron en una escuela primaria.
Desde el conocimiento personal, tanto como desde la revisión misma de su

currículo nos damos cuenta de su amplia formación profesional, tanto a nivel de Maestría
como de Doctorado, en psicología, ciencias de la educación y educación matemática; esto
162
último, sus estudios en Educación matemática, tanto como sus habilidades docentes
reconocidas por sus colegas, son los que permiten que su participación sea relevante para
nuestra investigación.
El grupo con el cual se realizó la investigación está integrado por 34 alumnos que
cursan la Licenciatura en Educación primaria; no tienen más experiencia en la docencia
que la que se deriva de la aplicación de actividades (fichas de matemáticas) en una jornada
de práctica docente de una semana en el semestre anterior al actual, es decir, en el curso de
Matemáticas y su enseñanza I se solicita que apliquen una ficha didáctica propuesta por los
mismos materiales curriculares de la educación primaria, como parte de su primer
experiencia formal con la enseñanza de las matemáticas.
Dado el tipo de investigación que nos hemos planteado realizar, hacerles

seguimiento a los 34 alumnos nos resultaría muy complejo en las condiciones temporales
en que realizamos la investigación, por tal motivo decidimos focalizar nuestra atención en
7 estudiantes; para seleccionarlos y dado el escaso conocimiento que teníamos de ellos,
solicitamos la sugerencia del maestro titular del curso, pero con la condición de que los
estudiantes fueran a realizar su práctica docente en diferentes grados escolares, cubriendo a
la vez todos los grados de la educación primaria, con lo cual obtendríamos una visión
global del tratamiento del tema (fracciones) en este nivel (al final 2 estudiantes practicaron
en 6º grado). Esta decisión fue relevante dado que en nuestro país, el tema de las fracciones
se plantea de manera curricular a partir de 3º grado de educación primaria, entonces al
explorar el tratamiento de algún aspecto de las fracciones en los dos grados iniciales, les
daría a los estudiantes algunos elementos para valorar la pertinencia del planteamiento
curricular así como las posibilidades de adecuaciones al mismo; por otro lado a nosotros
nos permitió detectar las representaciones de los estudiantes respecto al tema y su
tratamiento de manera general en la educación primaria.
En cuanto al conocimiento matemático, éste corresponde al que aprendieron como

alumnos durante los 12 ciclos escolares previos a su ingreso a la Escuela Normal, con la
profundidad común al estudiante promedio; sin embargo al momento de la investigación
(semestre agosto – enero de 2011 – 2012) ya habían llevado un curso de Matemáticas y su
enseñanza (SEP, 2004 b), bajo la coordinación del mismo maestro que coordina el actual,
con lo cual se tenían ciertos conocimientos didácticos trabajados desde el mismo curso.
163
Cabe hacer la aclaración de que, aunque ambos cursos se plantearon de manera

consecutiva, el tratamiento temático es diferente, de tal manera que, para el caso del tema
de las fracciones, éste no se trabaja de manera formal hasta que los estudiantes cursan el
bloque II de Matemáticas y su enseñanza II, sus conocimientos matemáticos al respecto
provienen de su escolarización previa y son éstos precisamente los que se pondrán en juego
e interactuarán con la propuesta curricular oficial y/o sus correspondientes adecuaciones en
atención al proceso de transposición didáctica que defina el maestro formador de
profesores.
Ahora bien, de manera curricular se plantea un total de 34 horas para el tratamiento

del bloque II Los números racionales, distribuidas en 17 sesiones de clase de 2 horas; sin
embargo dos factores contribuyeron para que sólo consideráramos 9 sesiones de clase: 1º
La delimitación a las sesiones de clase donde se trabajaran exclusivamente los temas de
fracciones y sus diversos significados, y 2º La decisión del maestro titular para acotarlo en
esa cantidad de sesiones, derivada de los ajustes temporales que la misma dinámica
institucional plantearon, es decir, se suspendía alguna sesión de clase y ello reducía el
tiempo para el tratamiento de este bloque en aras de no limitar tanto el tratamiento de los
temas de los dos bloques restantes del programa.
Consideramos que estas 9 sesiones de clase son representativas del trabajo del
profesor y nos dan elementos suficientes para caracterizar tanto el proceso de transposición
didáctica como las representaciones sociales que se ponen en juego en las interacciones e
intercambios comunicativos; adicional a ello, la delimitación misma de la investigación no
nos deja posibilidades para continuar la recuperación de información en este escenario,
dado que el curso de Matemáticas y su enseñanza II es el último que de manera curricular
se plantea para el trabajo con la asignatura.
b) Las escuelas primarias de la región: Son el escenario desde el cual se recupera la

información de la actividad de práctica docente de los 7 estudiantes seleccionados en
atención a su disposición para apoyarnos; cada uno de ellos practicó con un grado escolar,
diferente, de la educación primaria (de 1º a 6º), con excepción de dos de ellos que lo
hicieron en el mismo (6º).
De manera articulada entre los cursos de Observación y práctica docente I y

Matemáticas y su enseñanza II se plantean durante el semestre dos jornadas de práctica en
la escuela primaria, con la intención de que los estudiantes pongan en juego las
164
competencias didácticas que van desarrollando y de manera complementaria resignifiquen

sus saberes al tener la oportunidad de discutirlos durante el desarrollo del curso de
matemáticas.
Para el caso de nuestra investigación, consideramos la jornada de práctica

correspondiente a la semana del 28 de noviembre al 2 de diciembre de 2011, tal y como
institucionalmente se organizó, es decir, no se gestionó ningún tiempo adicional,
procurando que los acontecimientos se desarrollaran de la manera más cotidiana posible.
De común acuerdo con el maestro formador de profesores (sujeto de esta

investigación) los estudiantes solicitaron a los maestros titulares de la escuela primaria,
previamente a su práctica, que les permitieran practicar con una situación didáctica que
diseñarían desde la Escuela Normal (aspecto que describimos más ampliamente en el
capítulo III) y la cual estaba pensada para explorar tanto el diseño, como la
implementación y el análisis de una situación didáctica con el tema de fracciones.
c) El cubículo del investigador: como el lugar donde se aplicaron las entrevistas a los
alumnos participantes en la investigación. En este caso, al ser un lugar privado, permitió el
mínimo de interferencias durante el desarrollo de las mismas, así como la generación de un
ambiente de confianza para que se expresaran libremente según los cuestionamientos que
les fueron formulados.
II.3. Técnicas e instrumentos para la recuperación de datos.
En congruencia con nuestro objeto de estudio y dado que el objetivo principal es

comprender los procesos de transposición y destransposición desde el escenario de lo
cotidiano, desde la perspectiva de los actores, que para nuestro caso se refiere a un profesor
y siete estudiantes, lo que nos interesa es seleccionar instrumentos de investigación que nos
ayuden a cumplir tal propósito, en tal sentido, la elección está puesta en instrumentos que
recuperen la mayor cantidad de información en su contexto; ante ello, planteamos la
necesidad de videograbar las clases del profesor, considerando la secuencia de situaciones
didácticas necesarias para el tratamiento del tema de fracciones; de igual manera, la
recuperación de las experiencias de clase de los estudiantes es muy relevante para
caracterizar sus procesos de transposición y destransposición, así como las
165
representaciones que le son asociadas, y finalmente el análisis de algunos documentos

básicos nos permitirá triangular la información con el mismo propósito.
En los subapartados que siguen haremos una breve caracterización de estos

instrumentos mencionados.
II.3.1. La importancia de la videograbación.
En la tarea de recuperación de los procesos de transposición y destransposición del

saber, tanto en el escenario de la formación de profesores en la escuela Normal, como en la
aplicación de las situaciones didácticas de los estudiantes en la escuela primaria, se hace
necesario un proceso sistemático que nos permita tener una visión lo más completa posible
de lo que acontece en los salones de clase; en tal sentido, la videograbación de las clases
cumple una función relevante dado que nos brinda una visión completa de los
acontecimientos e interacciones que se dan en los salones de clase, además no perdamos de
vista que, si las representaciones sociales se generan en los procesos comunicativos y en
las interacciones sociales, el video nos permite revisar cuántas veces se considere
necesario, en la lógica del proceso de análisis, el tipo de interacciones que se dan entre los
protagonistas de cada sesión de clase: maestro – alumnos, mediados por un saber
matemático que es sobre el cual se construyen los procesos de transposición y
destransposición.
La importancia de la videograbación se potencia, en tanto que
Las aulas son ambientes complejos y la instrucción es un proceso complejo. Los

observadores están necesariamente limitados en lo que pueden observar, y esto
reduce los tipos de evaluaciones que pueden desarrollar. El video provee una
forma de resolver el problema: los observadores de video pueden codificar el
video de múltiples maneras, considerando diferentes dimensiones del proceso
áulico en cada ocasión. Así, por ejemplo, se puede codificar la organización de la
lección en una primera instancia; después el uso de materiales instruccionales; en
la tercera el patrón de discurso que caracteriza a las aulas de diversos sitios.
Hacer esto es imposible para un observador en vivo.
No únicamente pueden codificar diferentes aspectos pero también lo pueden hacer
en cámara lenta. Con el video, por ejemplo, es posible ver la misma muestra de
comportamiento múltiples veces, permitiendo a los codificadores describir las
conductas en detalle, lo que permite análisis mucho más sofisticados (Stigler,
Gonzales, Kawanaka, Knoll, & Serrano, 1999).
166
En coincidencia con las ventajas que Stigler, Gonzales, Kawanaka, Knoll, &
Serrano (1999) le atribuyen al uso de la videograbación de clases, sobre otros instrumentos
como puede ser el registro escrito levantado en el salón de clases o el diario de campo,
consideramos que éste es el instrumento que mayor información nos provee, dado que,
efectivamente, las posibilidades de conservar las sesiones en video nos brindan una
inmejorable oportunidad de volver a ellas cuantas veces queramos y aplicarle distintas
miradas analíticas, sin perder de vista nuestro objeto de estudio.
Una ventaja adicional del uso de la videograbación de clase, en la formación

docente inicial, viene dada por el hecho de que, a diferencia de cuando se filman clases en
la escuela primaria, los estudiantes no pierden necesariamente la concentración en el tema,
con lo cual los procesos de clase se conservan tal cual se dieron; no estamos diciendo con
esto que no haya una distracción, pero se procura que ésta sea mínima.
Estamos conscientes que desde el momento mismo en que está presente la cámara
de video, las interacciones no son igual de “naturales” que en circunstancias cotidianas, sin
embargo, dada la cantidad de información que nos puede brindar sostenemos esta
estrategia de recuperación de la información como la más factible para nuestra
investigación.
Con la finalidad de minimizar las interferencias en la marcha normal de la clase y

con el apoyo del profesor titular de la asignatura, se solicitó el apoyo de los mismos
estudiantes para llevar a cabo las grabaciones de las clases; varias razones justificaron esta
decisión:
- Por lo regular es mejor entrar de la manera menos disruptiva posible. El ingreso

debe resultar lo más natural posible.
- Al ser los mismos estudiantes quienes filmaron, alumnos del grupo objeto de
estudio, sus compañeros se sentían en confianza para manifestar sus comentarios,
opiniones o argumentos hacia la clase y en la discusión de los temas, bajo las mismas
circunstancias que si no estuviera la cámara de video.
- La misma participación, rotativa, de estudiantes en la filmación de sesiones de

clase, les sirvió como entrenamiento para cumplir esa misma tarea al filmar sus propias
clases y/u orientar a quienes los apoyaran.
167
Cabe mencionar que el “entrenamiento” al respecto ya lo habían recibido del

maestro titular de la asignatura, en tanto es también de su interés que los estudiantes
aprendan cómo filmar clases que les permitan recuperar información valiosa sobre los
procesos didácticos, por ejemplo, decisiones del tipo:
- Cuándo abrir la toma, para captar el ambiente total de la clase.
- Enfocar a quien participa en determinado momento, para no perder detalle de la

información: sea el profesor o los estudiantes.
- Si el trabajo es en equipo, filmar procesos completos en cada uno es más relevante

que filmar el inicio en uno, en otro la discusión de formas de resolución del problema, en
otro la validación, etc.
- Cuando se trabaja en el pizarrón es necesario filmarlo para recuperar los

procedimientos ahí plasmados.
- De igual manera sucede con las producciones de los cuadernos, es importante

filmarlas para detectar cómo se dan los procesos de resolución individual de problemas;
adicional a ello, esta consideración nos permite recuperar información que luego no se
comenta de manera colectiva, pero que es relevante para el proceso de análisis de los
acontecimientos de la clase.
Bajo estas consideraciones las 9 sesiones de clase del formador de profesores y con
fines de tratamiento de la información, se transcribieron íntegramente y se capturaron en
un registro escrito.
En el caso de las sesiones de práctica docente de los estudiantes, en la escuela

primaria, no se recuperó el video de las clases, sólo se recuperaron algunas de las partes
que fueron transcritas e incorporadas en sus ensayos de análisis de la práctica; esto
obedeció a que el centro de la atención estuvo puesto en las interacciones dentro del salón
de clase de la Escuela Normal, en este caso derivadas del análisis de lo acontecido en la
práctica docente de la Escuela Primaria.
II.3.2. La entrevista y su uso en la investigación.
Las entrevistas presentan las siguientes características que las hacen relevantes para
nuestra investigación...
168
a) Que las personas entrevistadas expresan sus propias perspectivas personales;

b) El entrevistador nunca predetermina frases o categorías que puedan ser
utilizadas en las respuestas;
c) El objetivo básico es comprender la posición de los participantes, conocer su
terminología y captar la complejidad de sus percepciones y experiencias
individuales (Colás & Buendía, 1994, pág. 261).
A diferencia de las entrevistas en la investigación cuantitativa, las entrevistas en la

investigación cualitativa son más íntimas, flexibles y abiertas. “Esta se define como una
reunión para conversar o intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y
otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)” (Hernández Sampieri, Fernández Collado,
& Baptista Lucio, 2010, pág. 418); en la entrevista, a través de las preguntas y respuestas,
se logran desvelar los significado e interpretaciones del entrevistado en torno a un tema
determinado y, en el caso de la entrevista colectiva, la construcción de significados se logra
de manera conjunta.
Siguiendo a Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio (2010, pág.
418),
“las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas o abiertas. En las

primeras o entrevistas estructuradas, el entrevistador realiza su labor con base en
una guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a ésta (el instrumento
prescribe qué cuestiones se preguntarán y en qué orden). Las entrevistas
semiestructuradas, por su parte, se basan en una guía de asuntos o preguntas y el
entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar
conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados (es decir no
todas las preguntas están predeterminadas). Las entrevistas abiertas se
fundamentan en una guía general de contenido y el entrevistador posee toda la
flexibilidad para manejarla (él o ella es quien maneja el ritmo, la estructura y el
contenido)”.
Estos tres tipos de entrevistas pueden usarse en una misma investigación ya que
podemos atribuirles finalidades distintas, sin embargo, en esta investigación, nos
decidimos por la entrevista semiestructurada, en el entendido de que, partiendo de una
serie de preguntas base, pudiéramos plantear las preguntas complementarias que fueran
necesarias para ahondar en el significado de los procesos que incorporamos en ellas,
además de que ellos nos permitió adecuar las preguntas y el orden de su formulación, a los
participantes y al desarrollo de la misma entrevista, con la finalidad de obtener la
perspectiva, las experiencias y las opiniones detalladas de los participantes en su propio
lenguaje.
169
Con estas consideraciones, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a los

estudiantes, en tres momentos básicos del proceso de investigación: antes de su jornada de
práctica docente (con el diseño de sus situación didáctica de por medio), después de la
aplicación de su situación didáctica (posterior a su práctica) y una entrevista colectiva
(aunque ésta se acercó bastante a una entrevista abierta, dado que partimos de la revisión
de los 25 problemas matemáticos previamente resueltos por los estudiantes; Cfr. Anexo 4
“Cuestionario de problemas con fracciones”) a un año de distancia de haber llevado el
curso de Matemáticas y su enseñanza.
II.3.2.1. La entrevista antes de la práctica docente.
Ésta es una entrevista semiestructurada, con lo cual le conferimos un amplio

margen de flexibilidad, consensuamos las preguntas entre pares, para revisar su claridad y
su pertinencia para recuperar información relevante al objeto de estudio.
El guión final de la entrevista es el siguiente, sin embargo, como se podrá apreciar

en los anexos (transcripciones de las entrevistas: 5.1 a 5.7), el orden de formulación de las
preguntas se adecuó a cada uno de los sujetos entrevistados, en atención a la misma
información que nos proporcionaron.
ENTREVISTA PREVIA A SU PRÁCTICA
Alumno:
Grado escolar de práctica:
Cantidad de alumnos de su grupo:
Contenido que vas a abordar:
¿Cómo decidiste el contenido que vas a trabajar? ¿Qué tipo de contenidos te han dado para
planear? ¿Son contenidos de repaso o es la secuencia habitual del programa del maestro titular?
¿Te ha generado alguna dificultad el saber matemático presente en tu planeación? ¿Cómo la has
superado?
Describe de manera global cuál es la estrategia que vas a utilizar para trabajar el contenido.
¿Por qué el orden de lo planeado y su organización?¿Hay alguna estructura o lógica que te haya
llevado a esa organización? (Contemplas, por ejemplo, como organizadores la dificultad del
contenido, su estructura conceptual, el tipo de actividades, los principales objetivos que pretendes
conseguir).
¿Qué aspectos has considerado en esa planeación? Desde el análisis a priori y el análisis
epistemológico.
¿A lo largo del desarrollo de la planeación vas pensando con más detalle en lo que vas a hacer o
consideras que ya lo tienes previsto todo?
¿Qué dificultades crees que surgirán en lo previsto? ¿Qué grado de dificultad esperas que tenga
cada actividad prevista? ¿Cómo esperas que reaccionen los alumnos? ¿Tienes alguna previsión al
respecto de alumnos concretos?
¿Consideras posibles modificaciones a lo planeado? ¿Cuáles posibilidades anticipas de antemano?
En general, ¿cuáles son tus expectativas respecto al logro por parte del grupo de alumnos de los
170
propósitos previstos?
Considerando todo el proceso de planeación de esta situación didáctica, ¿cuáles son las mayores
dificultades que encontraste? ¿A qué se las puedes atribuir?
¿En qué medida las actividades desarrolladas, hasta el momento, en el bloque de fracciones te han
apoyado en este proceso de planeación?
¿Deseas hacer algún comentario adicional?
Para fines de interpretación de los resultados y de identificación de los informantes,

utilizamos los siguientes códigos: EPrP1; EPrV2; EPrE3; EPrI4; EPrM5; EPrA6; EPrR6;
en los cuales EPr significa “entrevista previa”, la siguiente letra nos permite identificar el
nombre del estudiante y el número significa el grado de práctica durante el semestre que
recuperamos la información (véase anexo 1).
¿Qué es lo que justifica la aplicación de esta entrevista? ¿cuál es su ubicación

durante el proceso de transposición didáctica? ¿con qué finalidad la aplicamos y qué tipo
de información queríamos recuperar? En primer lugar hemos de decir que, en la búsqueda
de que los estudiantes realicen ejercicios metacognitivos y tomen conciencia de las
implicaciones que tiene su desempeño en la escuela primaria, así como el grado de avance
en sus competencias didáctica, con la entrevista previa a la práctica lo que pretendíamos
era que los estudiantes clarificaran la representación que tenían respecto a lo que iban a
hacer durante su práctica, pero al mismo tiempo que, mediante su verbalización,
lográramos recuperar las representaciones sobre las matemáticas y su enseñanza que
subyacen a sus decisiones o futuras decisiones.
La entrevista, como su nombre lo indica, se aplicó días previos a la jornada de

práctica (jueves y viernes de la semana anterior a la práctica), teniendo de por medio el
diseño de su situación didáctica, lo cual permitió ajustarla en congruencia con el contenido
de su planeación (véanse anexos 5.1 a 5.7), pero sobre nos permitió apreciar el grado de
claridad que los estudiantes tenían de su diseño de situación didáctica (la cual como
veremos más adelante en este capítulo, pero sobre todo en el capítulo III, retomó un diseño
de un experto (Block, 1987), así como la toma de conciencia de las representaciones
previas sobre su práctica y el proceso de enseñanza en general.
171
II.3.2.2. La entrevista posterior a su práctica docente.
De nueva cuenta con su situación didáctica a la mano y con la experiencia de su

aplicación, se convocó a los estudiantes a una entrevista posterior a su práctica, en la
primera semana inmediata al regreso de la Escuela primaria, con la finalidad de que sus
recuerdos sobre la práctica estuvieran lo más claro posibles; el guión final es el siguiente:
GUIÓN DE LA ENTREVISTA POSTERIOR A SU PRÁCTICA
¿Cómo consideras tu grado de satisfacción respecto a la puesta en práctica de la planeación? ¿Se

han cumplido tus expectativas respecto de los objetivos que te planteabas?
Menciona, si las hubo, algunas cuestiones inesperadas en la aplicación de tu situación didáctica.
¿Hubo actividades que no funcionaron como esperabas? ¿Cuáles y por qué?
¿Qué dificultades manifestaron los alumnos en los diferentes momentos de trabajo con esta clase?
¿Has modificado algún aspecto del diseño original de tu situación didáctica? ____ ¿Qué has
modificado y por qué?
Si volvieras a trabajar el mismo contenido ¿Hay algo que modificarías en una puesta en práctica
posterior? Enúncialo y escribe por qué
¿Se lograron los propósitos que planteaste en tu planeación? ¿Cómo te diste cuenta?
¿Cuáles son tus retos, respecto al tema de las fracciones, después de haber puesto en práctica esta
planeación?
¿Qué dificultades reconoces en cuanto al conocimiento matemático de las fracciones?
En cuanto al diseño de Situaciones Didácticas, enuncia: logros, dificultades y retos.
¿Cómo considera su nivel de preparación para trabajar el tema de fracciones en la escuela
primaria?
Finalmente ¿Qué aprendizajes lograste consolidar?
En este caso, para identificar a los informantes, sólo variamos el inicio del código,
dado que ahora es la entrevista posterior, los códigos quedaron de la siguiente manera:
EPpP1; EPpV2; EPpE3; EPpI4; EPpM5; EPpA6; EPpR6. (Véase anexos 5.8 a 5.14)
La intencionalidad explícita de esta entrevista era valorar el cambio en las

apreciaciones de los estudiantes, desde las representaciones que se evidenciaron en la
entrevista previa y los eventuales cambios ocasionados por los conflictos propios de la
aplicación de su situación didáctica; al respecto el mejor ejemplo es el caso de I4 quien se
manifestaba muy optimista antes de la práctica, pero al mismo tiempo, en su entrevista
previa evidenció dificultades con el contenido matemático que iba a trabajar en su
situación didáctica e incluso en la comprensión del diseño mismo, lo cual impactó
fuertemente en su desempeño y en su entrevista posterior manifestó cierta decepción
(profundizamos en esto en el capítulo IV) y a la vez cambios parciales en su representación
sobre la enseñanza de las matemáticas.
172
Respecto a ambas entrevistas, es importante decir que, en el lapso de trabajo de las

9 sesiones de clase que hicimos objeto de análisis se incluyó el proceso mismo de diseño,
práctica y análisis de la situación didáctica, ante ello, las entrevistas fueron aplicadas al
tenor del mismo proceso de recuperación de la información y del trabajo didáctico del
profesor en el bloque de números racionales; esto es relevante porque (lo decimos en los
capítulos III y IV) con ello se asume un proceso recursivo en la formación de profesores,
superando con ello la representación social que configura el esquema aprendo – aplico,
para insertarse gradualmente en un esquema aprendo – aplico – resignifico y vuelvo a
aprender pero ahora con mayores referentes.
II.3.2.3. La entrevista colectiva a un año de distancia.
En atención a la naturaleza del objeto de estudio de esta investigación y con el

propósito de revisar en qué medida se conservaron los aprendizajes del curso, en la doble
dimensión: didácticos y disciplinarios, se convocó a los 7 estudiantes objeto de
investigación, a una entrevista colectiva, de carácter abierto, tomando como centro de
análisis el “Cuestionario de problemas con fracciones” que previamente a ésta les
solicitamos que contestaran.
Cabe hacer la aclaración que al momento del diseño de la investigación estos dos
momentos (la aplicación del cuestionario de problemas con fracciones y la entrevista
colectiva) no estaban considerados, sin embargo, haciendo alusión a las posibilidades que
nos brinda el enfoque cualitativo y en atención a la “saturación teórica” (Strauss & Corbin,
2002) vimos la pertinencia y necesidad de su aplicación.
La pertinencia y necesidad de su aplicación surge desde el momento mismo que en

uno de los objetivos de la investigación nos planteamos la pregunta relativa a la
pervivencia o cambio en las representaciones sociales a lo largo del tiempo, así como los
posibles factores que pueden incidir en cada caso; de igual manera, tenemos presente la
pervivencia de los aprendizajes de los estudiantes o su transformación, es decir, cuáles de
los aprendizajes consolidados durante el curso siguen considerándose como relevantes y
han logrado anclarse en los esquemas de pensamiento de los estudiantes como una
estructura de saber para su desempeño profesional.
173
Esta entrevista colectiva, por su caracterización se acerca a lo que Hernández

Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio (2010) denominan “grupos de enfoque”,
dado que, más allá de hacer la misma pregunta a varios participantes, planteamos como
objetivo generar y analizar la interacción entre ellos y a la vez contrastar explícitamente las
diferencias y/o semejanzas en los cambios operados a la distancia.
“En los grupos de enfoque existe un interés por parte del investigador por cómo
los individuos forman un esquema o perspectiva de un problema, a través de la
interacción” (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010,
pág. 425)
Con todo y su carácter abierto, en esta entrevista colectiva focalizamos 5 puntos

principales de análisis (para definirlos también consideramos la lectura de los otros
instrumentos de recuperación de la información: planes de clase de los estudiantes, ensayos
de análisis de la práctica y videograbaciones de las 9 clases):
* Claridad y fortaleza de sus conocimientos matemáticos y didácticos (diferentes

significados de las fracciones, por ejemplo) reflejados en la resolución del cuestionario de
problemas con fracciones.
* Reconocimiento de la incidencia del curso en sus aprendizajes matemáticos y

didácticos.
* El esquema de diseño de su planeación por situación didáctica y los porqués de

las modificaciones operadas a lo largo del tiempo.
* La pervivencia y utilización de los conceptos –herramientas de lenguaje didáctico

derivados de la Teoría de las situaciones didácticas- analizados durante el curso, en la
elaboración de sus ensayos de análisis sobre la práctica docente en matemáticas.
* Sus recuerdos formativos previos en matemáticas y su incidencia en el proceso de

formación inicial docente para la enseñanza de las matemáticas en la educación primaria.
La transcripción completa de esta entrevista la incluimos como anexo 19 y en el

capítulo IV sólo recuperamos las unidades de información que requerimos en función del
esquema analítico seguido en esta investigación.
174
II.3.3. Revisión de documentos.
Como parte de los instrumentos de recuperación de la información, también

incluimos los documentos elaborados por los participantes en ésta; entendemos por
“documentos”, todos aquellos escritos elaborados sin fines explícitos de investigación,
pero que son recuperados por el investigador en tanto manifiestan un posicionamiento en
torno al objeto de estudio.
En el texto de Goetz & LeCompte (1988) se utiliza la denominación “artefactos”

para referirse a “la recogida de material demográfico y de archivo, así como el análisis de
vestigios y restos materiales” (pág. 125) e incluyen como ejemplo de material
demográfico y de archivo la recogida y análisis de libros de texto, guías curriculares,
apuntes de clase, listas de matrícula, actas de las reuniones, expedientes personales de los
alumnos, documentos personales de profesores y alumnos, entre otros; desde estas
apreciaciones parece más factible utilizar como subtítulo de este tipo de instrumentos de
recogida de la información la denominación de artefactos; sin embargo, de la revisión
bibliográfica que hicimos, podemos plantear la siguiente acotación, en la lógica de nuestra
investigación y teniendo como referente principal la teoría de las representaciones sociales,
desde la cual los intercambios comunicativos son básicos, preferimos la denominación
“revisión de documentos” o simplemente “documentos” para referirnos a las producciones
escritas en el transcurso de la investigación, no necesariamente con el fin explícito de
instrumento de investigación, pero que podemos utilizarlos para recuperar información
valiosa en torno a nuestro objeto de estudio.
Desde finales de los 70’s Moscovici (1979) ya incorporaba como técnica de

investigación de las representaciones sociales “el examen científico de poblaciones de
individuos y al análisis de contenido referente a la ‘población’ de documentos. Estas
técnicas son muy simples y muy flexibles, y permiten proporcionar resultados válidos
acerca de los puntos particulares que nos interesan” (Moscovici, 1979, pág. 20).
Más recientemente, Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio

(2010) establecen la distinción entre “documentos escritos personales” y “artefactos”,
categorizando los primeros en tres tipos:
175
1º documentos o registros preparados por razones oficiales, como certificados de

nacimiento o de matrimonio, entre otros.
2º documentos preparados por razones personales, a veces íntimas, por ejemplo:

cartas, diarios, manuscritos y notas.
3º documentos preparados por razones profesionales (reportes, libros, artículos

periodísticos, correos electrónicos, etc.), cuya difusión es generalmente pública.
(Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010, pág. 433)
Y reservan la categoría de artefactos individuales para los artículos creados o

utilizados con ciertos fines por una persona: vasijas, ropa, herramientas, mobiliario,
juguetes, armas, computadoras, etc.
En esta distinción se refleja la definición básica de la palabra, es decir, de acuerdo a

la definición de la Real Academia de la lengua, artefacto designa cualquier obra mecánica
hecha con arte, es decir “arte factum” hecho con arte, en cambio en el mismo Diccionario
de la Real Academia de la lengua se define documento como un “Escrito en que constan
datos fidedignos o suceptibles de ser empleados como tales para probar algo”
(Consultado en línea http://www.rae.es/rae.html); desde esta diferenciación básica es que
usamos nosotros el término en nuestra investigación.
El anclaje teórico, además de las fuentes que ya hemos mencionado en párrafos

anteriores, lo encontramos también en Martínez Carazo (2006, pág. 167) quien se refiere al
uso de documentos como fuente de obtención de datos; desde Stake (1999) encontramos la
referencia a la revisión de documentos dado que éstos “sirven como sustitutos de registros
de actividades que el investigador no puede observar directamente” (Stake, 1999, pág.
66); en el texto de Valles (2000) se refiere a materiales documentales como fuente de
información; y de igual manera tanto Rojas Soriano (2002), como Albert Gómez ( 2007)
mencionan el término documentos para referirse a los textos escritos por los sujetos y que
el investigador puede utilizar como fuentes de datos; incluso Strauss & Corbin (2002)
también se refieren a los documentos como fuente de datos.
Finalmente, a decir de Albert Gómez (2007, pág. 252) “la historia de los
documentos personales tiene sus raíces en la escuela de Chicago, que fue quien legitimizó
institucional e intelectualmente esta técnica. Tiene su base en la tradición sociológica
imperante y se basó en un sentimiento de marginalidad, y tal vez esto fue lo que provocó el
176
surgimiento del documento y la historia personal”; algo que es importante mencionar es

que todos estos documentos proceden del propio sujeto y se refieren a todo escrito que nos
proporciona, intencionalmente o no, información relativa a la estructura y dinámica de la
vida del autor. Para el caso de nuestra investigación la dinámica que nos interesa revisar
está inserta en las relaciones interpersonales que se suceden en los intercambios
comunicativos y la interacción social en el aula – clase de un grupo específico de la
Escuela Normal, tal y como fue caracterizado en párrafos anteriores.
En un proceso didáctico, los “documentos” escritos nos proveen de información

valiosa sobre las representaciones de los sujetos de la investigación y se convierten en
testimonio de su configuración y sus eventuales cambios, de ahí la importancia de su
recuperación para poder explicitarlas.
II.3.3.1. Proyecto de asignatura del formador de profesores.
En la revisión de este documentos hicimos un recorte con fines metodológicos,

dado que el proyecto de asignatura contempla la planeación de todo el curso de
Matemáticas y su enseñanza II, sólo le solicitamos al profesor el apartado correspondiente
al bloque II “Los números racionales”; la parte indicada la incluimos como “Anexo 6
Proyecto de asignatura: bloque II. Los números racionales”.
¿Cuál es la importancia que le dimos a la revisión de este documento? En primer

lugar es innegable que en él se reflejan las representaciones sociales que sobre las
matemáticas y su enseñanza manifiesta el formador de profesores, pero también se refleja
otro aspecto que es fundamental para esta tesis, la reorganización curricular, es decir, las
diferencias entre el planteamiento oficial (en términos de orden en el tratamiento de los
temas) y la propuesta específica que él hace.
Esta reorganización curricular manifiesta lo que Chevallard (1991) llama

“transposición didáctica” en el nivel del saber enseñado, es decir, los ajustes que el
profesor propone al “saber por enseñar” para contextualizarlo y hacerlo viable en el
proceso de formación docente inicial.
Cuando se hace la transposición para llegar al aula, el docente (quien tiene los
programas oficiales), va a tener que volver a contextualizar el saber, porque todo
está des-contextualizado, des-historizado, despersonalizado, des-temporalizado. Y
para que ocurra un aprendizaje significativo, tiene que colocar un contexto en el
contenido que está enseñando. Pero, por lo general, ese contexto reconstruido tras
177
la re-contextualización, no coincide con el saber de origen, y en la mayoría de los

casos no llega a cumplir todas las funciones para las cuales fue transpuesto.
Entonces, antes de llegar al aula el saber, primero se da una transposición por el
matemático (quien des-contextualiza su saber), y, después de eso, el docente tiene
que hacer el proceso inverso, tiene que re-contextualizarlo (De Faria Campos,
2006, pág. 4).
Evidentemente a partir de esta consideración cobra mayor sentido la recuperación

de este documento, dado que esta recontextualización del saber está mediada por las
representaciones y creencias respecto a qué es lo importante y lo básico que debe aprender
un docente en formación, pero también importa el modo como lo aprende, dado que la
forma en cómo se aprende también configura una representación sobre la enseñanza de las
matemáticas, la cual puede coincidir con las representaciones de los estudiantes, o bien, en
caso contrario, contribuir a generar opciones para su eventual destransposición. Esto es
precisamente nuestro objeto de estudio.
II.3.3.2. Diseño de las situaciones didácticas de los estudiantes.
Recuperamos tanto los planes de clase que fueron objeto de experimentación

durante el curso (Anexo 7), como los planes de clase consecutivos a éstos que aún
conservaban los estudiantes, lo cual nos permitió analizar la progresión en la configuración
de la representación asociada a un esquema de diseño de una situación didáctica.
La recuperación de sus situaciones didácticas nos permitió delimitar el proceso de

objetivación de la representación construida durante el curso. Un primer nivel de
objetivación de ésta se dio en el mismo curso, cuando reorganizaron un diseño de experto
(Block, 1987), bajo la guía del formador de profesores; el segundo nivel de objetivación
ocurre cuando, al transcurrir del tiempo y ante la presencia de nuevos aprendizajes, los
estudiantes transforman el diseño y por ende la representación construida para ir
configurando una representación social producto de la recombinación de diferentes
lenguajes, asociados a la tarea de diseñar planes de clase.
178
II.3.3.3. Diario de campo de los estudiantes.
Por otra parte, el diario de los estudiantes será uno de los instrumentos transversal a
la investigación, ya que concebimos que éste permite recuperar las representaciones
sociales de los estudiantes, “hacerlas explícitas” (Cfr. Porlán, 1991), desde el momento
mismo en que su redacción implica una reflexión personal (Cfr. Kemmis & McTaggart,
1992; Latorre, Del Rincón, & Arnal, 1997), un ejercicio de introspección en el que se
“combinan los sentimientos, emociones y pensamientos con las propias creencias y
expectativas, con los conocimientos previos, con las vivencias personales y los esquemas
perceptivos” (Colás & Buendía, 1994, pág. 267).
El formato para su elaboración se decidió con los participantes en la investigación,

sobre todo porque más que el formato nos interesaba sensibilizar en la implicación y el
compromiso para su elaboración, dado que puede cumplir también un objetivo planteado
de manera curricular en el Plan de Estudios 1997, en nuestra Escuela, al considerarse un
instrumento básico que los estudiantes deben dominar.
En este sentido, sólo se les pidió que hicieran un diario de campo al terminar de
aplicar sus situación didáctica diseñada ex profeso, con la intención de que anotaran sus
primeras impresiones, dando respuesta a las siguientes preguntas: ¿lograste lo planeado?
¿Cuáles fueron las principales dificultades que se te presentaron? ¿Tuviste dificultades
relacionadas con el dominio del saber matemático? ¿Cómo las resolviste? ¿En qué
pensabas al momento de tomar las diferentes decisiones al momento de trabajar tu clase
(por ejemplo de cambio de actividades o relacionadas con la gestión didáctica)?
¿Consideras que los niños aprendieron el contenido central de tu situación didáctica?
Sabemos que un diario de campo, dada la naturaleza de su escritura (más personal y
privada), no debe ser directivo, sin embargo para fines de esta investigación decidimos
orientar un poco la reflexión con la intención de superar el clásico temor a la “hoja en
blanco” y al no saber qué escribir; además no olvidemos que durante toda la investigación
planteamos la idea de que la reflexión debe ser metacognitiva, pero cuando no estamos
habituados una de las estrategias que la facilita es la formulación de preguntas, en este caso
la intención fue que, a manera de andamiaje para la reflexión, éstas la orientaran.
179
II.3.3.4. Ensayos de análisis sobre su práctica docente.
Como parte de las actividades posteriores a la práctica docente de los estudiantes,

en la Escuela Normal se plantea un proceso de recuperación de evidencias (grabación de
clases y recuperación de producciones de los niños), a partir de las cuales se hace la
reflexión sobre lo acontecido durante ésta. El producto de análisis que habitualmente se les
solicita es un escrito tipo ensayo, que articula las reflexiones sobre el diseño de la situación
didáctica, las producciones de los alumnos de primaria, con las cuales se valora el logro de
los aprendizajes, las reflexiones de los propios estudiantes, y todo ello, con una
fundamentación teórica que le dé sustento.
Con este antecedente, consideramos que un documento base para rastrear el proceso
de objetivación de las representaciones de los estudiantes es precisamente su ensayo de
análisis de la práctica docente. Principalmente recuperamos los ensayos elaborados durante
el curso de Matemáticas, como producto de su experimentación didáctica (7 ensayos, uno
por cada estudiante); sin embargo también nos fue posible recuperar los siguientes ensayos
a éstos, aunque su análisis fue más superficial, dado que en lo general no se hicieron a
partir del análisis de clases de matemáticas, es decir, nos sirvieron para contrastar la
pervivencia del lenguaje construido como herramienta para el análisis de su práctica
docente y para darnos cuenta de cómo se configura este proceso, a partir de los casos
objeto de estudio.
II.4. Procedimiento para el análisis de los datos.

Consideramos que el proceso de análisis, como cualquier proceso de pensamiento,
debe ser flexible y dirigido por la comprensión que vamos obteniendo a partir de la
interacción con los datos, más que estar demasiado estructurado y basado sólo en
procedimientos, sin embargo no podemos dejar de reconocer, como opción metodológica,
que existen propuestas de procedimientos que nos orientan y que podemos ajustarlos en
atención a las características específicas de nuestro objeto de estudio y al logro de los
propósitos que nos planteamos.
Comenzamos este apartado con una cita de Strauss & Corbin (2002) que nos dice lo
siguiente
180
Al hablar sobre análisis cualitativo, nos referimos, no a la cuantificación de los

datos cualitativos, sino al proceso no matemático de interpretación, realizado con
el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos y luego
organizarlos en un esquema explicativo teórico. Los datos pueden consistir en
entrevistas y observaciones pero también pueden incluir documentos, películas o
cintas de video, y aun datos que se hayan cuantificado con otros propósitos tales
como los del censo. (pág. 12)
De esta cita podemos resaltar lo siguiente, el análisis cualitativo implica un proceso

de interpretación que nos lleve a descubrir conceptos y relaciones entre los datos que
vamos obteniendo con diferentes instrumentos, para organizarlos en un sistema o esquema
explicativo teórico; en lo particular me parece que el análisis cualitativo demanda mayores
habilidades del investigador, sobre todo para sintetizar la información que obtiene, depurar
la que no es relevante para el tipo de pregunta de investigación que se plantea y sobre todo
hacer gala de una construcción original para presentar la información en un esquema
teórico innovador.
Tarea nada sencilla, sobre todo si coincidimos con Strauss & Corbin (2002, pág.
14) en que “el análisis es la interacción entre los investigadores y los datos”, lo cual
demanda una buena dosis de creatividad para la presentación de los resultados.
“La creatividad se manifiesta en la capacidad de los investigadores de denominar

categorías con buen tino, formular preguntas estimulantes, hacer comparaciones y extraer
un esquema innovador, integrado y realista de conjuntos de datos brutos desorganizados
(Strauss & Corbin, 2002, pág. 14)”; estas operaciones del pensamiento serán las que nos
guíen durante todo el proceso de análisis, incluso la presentación de los resultados no se
hará con el esquema tradicional desde el cual se presentan primero los hallazgos y luego se
hace el análisis o interpretación de los datos, en nuestro caso, los capítulos III y IV los
estructuramos de tal manera que se muestren las articulaciones entre los datos, las
categorías analíticas utilizadas, su interpretación y los conceptos teóricos que le son
asociados (referenciados de manera sintética, cuando la literatura nos los aporta) o bien la
posibilidad de emergencia de otros conceptos.
Según Latorre, Del Rincón, & Arnal (1997, pág. 112), para el proceso de análisis el
principal recurso intelectual es el `método comparativo34`: tarea que implica
conceptualizar, categorizar, encontrar relaciones y evidencias, casos negativos, casos
34
Con esta categoría no se refieren a la “investigación comparada”, ni al método comparativo causal
(Latorre, Del Rincón, & Arnal, 1997, pág. 74)
181
discrepantes. Las categorías que emergen deben comprobarse con los últimos datos y
modificarse y redefinirse hasta llegar a un sistema satisfactorio. El proceso termina cuando
los datos no generan nuevas percepciones. “Hacer comparaciones obliga a los analistas a
examinar los datos en el nivel de las dimensiones (Strauss & Corbin, 2002, pág. 49)” (esto
lo examinaremos con más detalle en un apartado siguiente, a propósito de la perspectiva de
la Grounded theory”)
Una de las estrategias que utilizaremos para profundizar en los análisis será la
triangulación múltiple (Latorre, Del Rincón, & Arnal, 1997; Strauss & Corbin, 2002), tanto
de fuentes de datos (entrevistas, registros de observación, videograbaciones, ensayos,
planeaciones, cuestionario) como de informantes (alumnos, titular de la asignatura), según
el momento y la circunstancia de la investigación.
De estos primeros comentarios ya se puede inferir que el esquema analítico que

seguiremos en la investigación recupera muchos de los elementos de la “Grounded
theory”, aunque no la metodología completa como tal, ello por las circunstancias propias
de la investigación y las condiciones temporales para realizarla, por tal motivo en el
siguiente apartado nos vamos a detener un poco en su caracterización, haciendo uso para
ello de tres fuentes principales: (Strauss & Corbin, 2002; Valles, 2000 y Hernández
Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010), sin dejar de lado las aportaciones e
interpretaciones de investigadores noveles que han incursionado en esta perspectiva de
investigación (Muñoz Catalán, 2009)35. A la vez que la caracterizamos vamos a ir
definiendo hasta dónde fue posible que siguiéramos sus planteamientos y en qué medida
nos acercamos a la profundidad que ella exige.
II.4.1. Aportaciones de la “Grounded Theory” al marco analítico de la

investigación.
Sabemos que en el caso de las investigaciones de corte cualitativo, los autores

coinciden en que el marco analítico lo va definiendo el propio objeto de estudio, es decir,
de acuerdo a las características que asume el objeto de estudio, se plantean las
posibilidades analíticas; sin embargo, en lo general hay coincidencias respecto al proceso
35
Aunque su acercamiento metodológico no es completamente desde esta perspectiva, incorpora de manera
complementaria al interaccionismo simbólico y la perspectiva dialógica del discurso. (Muñoz Catalán, 2009,
pág. 154)
182
que se puede seguir para hacer el análisis de los datos recuperados con diversas fuentes, en
nuestro caso las que hemos anunciado en los párrafos anteriores.
Al revisar la literatura de investigación, encontramos en Hernández Sampieri,

Fernández Collado, & Baptista Lucio (2010, pág. 445) el siguiente esquema ( esquema 10)
que sintetiza de manera genérica los pasos para el análisis en congruencia con una
investigación cualitativa; ellos mismos reconocen que dicha síntesis es producto de la
lectura de los elementos de la Grounded theory (Strauss & Corbin, 2002) y aquí lo
recuperamos porque en esencia describe los pasos analíticos que hemos seguido en la
presente investigación, aunque con algunas variantes que vamos a ir comentando
enseguida.
En este esquema, los autores prácticamente hacen un recorrido de todo el proceso,

lo cual se justifica dado que muchas de las veces la descripción sobre el proceso de análisis
parte del momento de revisión de los datos, sin considerar que en este tipo de
investigaciones todo el proceso es relevante, desde el momento mismo en que se “negocia
el acceso” ya se están obteniendo datos que nos informan algo, ya es tarea del investigador
si los considera o no relevantes para su objeto de estudio.
En tal sentido, desde la postura de Hernández Sampieri, Fernández Collado, &

Baptista Lucio (2010) a partir de la interpretación que hacen de los elementos de la
Grounded theory, los pasos del proceso analítico los podríamos sintetizar en:
a) Recolección de los datos.

b) Organización de los datos e información.
c) Preparación de los datos para el análisis.
d) Revisión de los datos (lectura y observación).
e) Descubrir la(s) unidad(es) de análisis.
f) Codificación de las unidades: primer nivel.
g) Describir las categorías codificadas que emergieron del primer nivel.
h) Codificación de las categorías: segundo nivel.
i) Generar teorías, hipótesis, explicaciones.
183
Esquema 10: Procedimiento de análisis de datos cualitativos

Recolección de los datos
(Entrevistas, grupos de enfoque,
observaciones, anotaciones y registros, etc.)
Organización de los datos e información

-Determinar criterios de organización
- Organizar los datos de acuerdo con los
criterios
Preparar los datos para el análisis

- Limpiar grabaciones de ruidos, digitalizar
imágenes, filtrar videos.
- Transcribir datos verbales en texto
Iterativo Simultáneamente
Revisión de los datos (lectura y

observación)
Obtener un panorama general de los
materiales.
Descubrir la(s) unidad(es) de análisis.

Elegir cuál es la unidad de análisis o
significado adecuada, a la luz de la revisión
de los datos.
Codificación de las unidades: primer nivel.

Localizar unidades y asignarles categorías y
códigos.
Describir las categorías codificadas que Codificación de las categorías: segundo

emergieron del primer nivel nivel.
Conceptualizaciones Agrupar categorías codificadas en temas y
Definiciones patrones
Significados Relacionar categorías
Ejemplos Ejemplificar temas, patrones y relaciones con
unidades de análisis
Generar teorías, hipótesis, explicaciones
Fuente: (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010, pág. 445)
Por su parte Valles (2000), también recuperando el procedimiento de la Grounded

theory, que denomina “método comparativo constante”, distingue cuatro fases o momentos
del análisis cualitativo:
1) Comparación de “incidentes” (observaciones, fragmentos de entrevista,

documentos…)
184
2) Integración de categorías y sus propiedades.

3) Delimitación de la teoría.
4) Escritura de la teoría.
Y recupera una advertencia, aunque este método de generación de teoría es un

proceso creciente, las fases previas siguen operando simultáneamente a lo largo del
análisis.
Como apreciamos, aparentemente es más sintético el procedimiento analítico, sin

embargo es claro que, para poder cubrir cada una de estas fases, hay tareas que no se
aprecian pero que es necesario hacerlas, por ejemplo, la recolección, organización y
preparación de los datos son pasos previos para el primer punto, que es la comparación de
incidentes; en tal sentido, vemos cómo con diferentes términos se va configurando un
procedimiento general para analizar los datos cualitativos.
Ahora bien, antes de esbozar el procedimiento analítico que seguimos, es necesario

recuperar las ideas centrales respecto a ello, es decir, cuáles son los pasos y las estrategias
que proponen para hacer el análisis cualitativo de los datos.
“Básicamente, existen tres componentes principales en la investigación cualitativa.

Primero están los datos, que pueden provenir de fuentes diferentes, tales como
entrevistas, observaciones, documentos, registros y películas. Segundo, están los
procedimientos, que los investigadores pueden usar para interpretar y organizar
los datos. Entre estos se encuentran: conceptualizar y reducir los datos, elaborar
categorías en términos de sus propiedades y dimensiones, y relacionarlos, por
medio de una serie de oraciones proposicionales. Al hecho de conceptualizar,
reducir, elaborar y relacionar los datos se le suele denominar codificar. (…) Los
informes escritos y verbales conforman el tercer componente y pueden presentarse
como artículos en revistas científicas, en charlas (por ejemplo en congresos), o
como libros” (Strauss & Corbin, 2002, pág. 13)
De estos tres componentes, el primero ya lo describimos en apartados anteriores;

del último damos cuenta con el mismo trabajo; del segundo nos vamos a ocupar en lo que
sigue, pero adicional a la propuesta de los tipos de codificación que hacen Strauss &
Corbin (2002), vamos a recuperar el método de comparación constante que proponen como
estrategia analítica.
185
II.4.1.1. Formular preguntas y hacer comparaciones.
En el proceso de investigación es muy importante no quedarnos con la sensación de

que la realidad está dada de antemano, al contrario, si no le preguntamos no nos dice nada,
en general es una habilidad del pensamiento el formular preguntas, de tal manera que, en
éste no podemos asumir una actitud contemplativa para con nuestros datos, al contrario hay
que interrogarlos, en atención a nuestro objeto de estudio, bajo el entendido de que no es la
situación como tal la fuerza motriz sino las preguntas que le formulamos, las que
dinamizan nuestra investigación.
Desde la perspectiva de la Grounded theory se conciben, para el desarrollo de la

teoría, dos operaciones como absolutamente necesarias: formular preguntas y hacer
comparaciones.
Respecto a la primera, tenemos que
Las "buenas' preguntas dependen a veces de la suerte, pero más a menudo las
suscitan los conocimientos relevantes, un sentido de que "aquí algo falta” y, lo
más importante, la sensibilidad a lo que los datos en realidad dicen. (Strauss &
Corbin, 2002, pág. 82)
Esa actitud cuestionadora de que “aquí algo falta” es el disparador para enfocar la
mirada analítica en los datos, pero ¿qué tipo de preguntas sugieren los autores que
planteemos durante el proceso de análisis de los datos?; recordemos que en este momento
no nos referimos a las preguntas de investigación, son preguntas para ahondar
inquisitivamente en los datos.
Al respecto sugieren cuatro tipos de preguntas, con la salvedad de que no se trata de

una tipología en extenso, simplemente es una orientación para el investigador; los tipos de
preguntas las denominan: sensibilizadoras, teóricas, de naturaleza práctica y estructural, y
preguntas guía. En la siguiente cita vamos a recuperar, en palabras de los mismos autores,
en qué consisten cada una de ellas.
1. Primero están las preguntas sensiblizadoras: Estas ponen al investigador en

sintonía con lo que los datos pueden estar indicando. De este tipo son las
siguientes: ¿Qué está pasando aquí? (por ejemplo, asuntos, problemas,
preocupaciones) ¿Cuáles son los actores involucrados? ¿Cómo definen la
situación? ¿Cuál es el significado para ellos? ¿Qué están haciendo los diferentes
actores? ¿Son sus definiciones y significados los mismos o diferentes? ¿Cuándo,
cómo, y con qué consecuencias actúan y en qué se parecen o diferencian, en el
caso de los diferentes actores y las diversas situaciones?
186
2. Segundo, existen preguntas teóricas. Éstas son las que ayudan al investigador a
ver el proceso, la variación y cosas semejantes, y a hacer conexiones entre los
conceptos. Pueden ser así: ¿Cuáles son las relaciones de un concepto con otro?
(por ejemplo, ¿cómo se comparan y relacionan en cuanto a las propiedades y las
dimensiones? ¿Qué sucedería si...? ¿Cómo cambian los acontecimientos o las
acciones con el tiempo? ¿Cuáles son los asuntos estructurales más importantes en
este caso, y cómo intervienen o afectan estos acontecimientos lo que estoy viendo o
escuchando?
3. Tercero, hay preguntas de una naturaleza más práctica y estructural. Éstas son las
que dirigen el muestreo y ayudan en el desarrollo de la teoría que va
evolucionando. De estas preguntas, entre otras muchas, son las siguientes:
¿Cuáles conceptos están bien desarrollados y cuáles no? ¿Dónde, cuándo y cómo
voy luego a recolectar los datos para la evolución de mi teoría? ¿Qué tipos de
permiso necesito? ¿Cuánto tiempo tomará? ¿Es lógica la teoría que estoy
construyendo? ¿Dónde se falta contra la lógica? ¿Ya llegué al punto de
saturación?
4. Cuarto, las preguntas guía: Son estas preguntas las que guían las entrevistas,
observaciones y análisis de estos u otros documentos. Estas preguntas cambian
con el tiempo, se basan en la teoría que está desarrollándose y son específicas para
la investigación en particular; por tanto, es difícil mostrar ejemplos. Empiezan
siendo abiertas y tienden a volverse más específicas y-refinadas a medida que la
investigación va avanzando. (Strauss & Corbin, 2002, págs. 84 - 85)
Al hacer una lectura de esta propuesta de tipos de preguntas, nos damos cuenta que
en realidad se abarca todo el proceso de investigación con miras a la generación de teoría,
sin embargo para fines del proceso analítico, sin considerar la recursividad que los autores
plantean, en términos de la búsqueda de la “saturación”, considero que los primeros dos
tipos de preguntas (sensibilizadoras y teóricas) pueden ser orientadoras para un análisis con
un buen nivel de profundidad. Preguntarnos siempre ¿qué está pasando aquí?, ¿cuál es el
significado de las diferentes situaciones para los actores?, ¿cuáles son las relaciones de un
concepto con otro?, ¿cómo cambian las acciones y los acontecimientos a lo largo del
tiempo? Se convierten en buenos referentes para el análisis de los datos; por supuesto que
no descartamos el otro tipo de preguntas, pero no las retomamos tal cual.
Por otro lado, la segunda operación analítica es la que más consideramos dentro de
nuestra investigación: hacer comparaciones; sin embargo en la revisión bibliográfica que
hicimos al respecto, encontramos algunos matices que vamos a comentar.
Desde el texto de Valles (2000) se hace alusión al método comparativo constante
"Queremos sugerir un tercer approach al análisis de los datos cualitativos -uno

que combina, mediante un procedimiento analítico de comparación constante, el
procedimiento de codificación explícita del primer approach y el estilo de
desarrollo de teoría del segundo. El propósito del método comparativo constante
de conjuntar codificación y análisis es generar teoría más sistemáticamente que el
187
segundo approach mediante el uso explícito de procedimientos de codificación y

análisis. Aunque más sistemático que el segundo approach, este método no se
adhiere completamente al primero, el cual entorpece el desarrollo de teoría pues
está diseñado para el test provisional, no el descubrimiento, de hipótesis" (Glaser
& Strauss, 1967: 102 citado en Valles, 2000)
Como apreciamos la cita corresponde a los primeros desarrollos de la metodología,

en tal sentido no es de extrañarnos la denominación “método comparativo constante”, sin
embargo, en su desarrollo posterior Strauss & Corbin (2002) plantean tres tipos de
comparaciones: de incidentes, teóricas y extremas. ¿En qué consiste cada una de ellas?
¿Cuál o cuáles nos resultaron más pertinentes para el desarrollo de nuestro análisis?
En cuanto a la comparación de incidentes, no le dedican mucha atención en tanto se
asume fácil su comprensión, cada incidente se compara con otros, en cuanto a sus
propiedades o dimensiones en busca de similitudes y diferencias, y se ubica en una
categoría.
Las comparaciones teóricas, a decir de los autores, estimulan nuestro pensamiento
sobre las propiedades y dimensiones para dirigir nuestro muestreo teórico. En ésta se
comparan categorías (conceptos abstractos) para buscar conceptos similares y diferentes a
las que se les puedan sacar sus posibles propiedades y dimensiones.
“Las comparaciones teóricas son herramientas (una lista de propiedades) para

observar algo con alguna objetividad más bien que darle un nombre o clasificarlo
sin un examen profundo del objeto en cuanto a sus propiedades36 y dimensiones”
(Strauss & Corbin, 2002, pág. 88).
El tercer tipo de comparación, las extremas, son como su nombre lo indica, poco
comunes, por ejemplo, comparar el trabajo de los psiquiatras con el de las prostitutas:
ambos tienen una profesión, tienen clientes, se les paga por su trabajo, etc.
Como apreciamos, principalmente los dos primeros tipos de comparación son muy
factibles y de hecho son los que utilizamos de manera predominante en el análisis de los
datos de esta investigación, sobre todo porque de esta forma nos obligamos a pensar de
manera más abstracta y general, al encontrar lo común y lo diferente en datos diversos, y
no quedarnos en la descripción sistemática de los hechos, sino en la búsqueda de sus
posibles articulaciones.
36
“Las propiedades son las características generales o específicas o los atributos de una categoría, las
dimensiones representan la localización de una propiedad durante un continuo o rango” (Strauss & Corbin,
2002, pág. 128)
188
II.4.1.2. El microanálisis y los tipos de codificación.
De la lectura del texto de Strauss & Corbin (2002) detectamos dos operaciones más
vinculadas con el análisis de los datos cualitativos, el microanálisis y la codificación; a
decir de ellos, el microanálisis incluye la codificación axial y abierta.
El microanálisis exige examinar e interpretar datos de manera cuidadosa, y a

menudo hasta minuciosa. Cuando decimos "datos" nos referimos a entrevistas,
notas de campo a partir de la observación, videos, periódicos, memorandos,
manuales, catálogos y otras modalidades de materiales pictóricos o escritos
(Silverman, 1993). Separamos los datos y trabajamos con los cuadros, palabras,
frases, oraciones, párrafos y otros segmentos del material.
Incluidos en este examen microscópico se hallan dos aspectos principales del
análisis: a) los datos -sea el recuento que los participantes hacen de
acontecimientos o acciones según los recuerdan- o textos, observaciones, vídeos y
artículos semejantes recopilados por el investigador, y b) las interpretaciones de
los observadores y los actores de esos acontecimientos, objetos, sucesos y
acciones. También hay un tercer elemento: la interacción que tiene lugar entre los
datos y el investigador en el proceso de recolección y análisis de los mismos.
(Strauss & Corbin, 2002, pág. 64)
Como puntos principales para hacer microanálisis, los autores consideran de suma
importancia que los investigadores consideren el grado de verosimilitud de los datos, los
datos no son forzados, se les permite hablar; se busca los específico de los datos, no sólo
en el sentido descriptivo, sino también en el sentido analítico para formar un esquema
interpretativo; hay que escuchar bien lo que los entrevistados están diciendo y cómo lo
están diciendo, teniendo en cuenta sus interpretaciones; las preguntas juegan un papel
importante, con mayor énfasis a las preguntas teóricas; desde el punto de vista analítico lo
relevante son los datos, no las especificidades de un caso, un individuo o un colectivo; hay
que conceptualizar, clasificar y establecer comparaciones de los dos tipos principales que
ya indicamos; se pueden plantear hipótesis provisionales y no aceptar las presuposiciones.
Además este tipo de análisis nos permite centrarnos en una palabra, una frase o una
oración, hacer análisis línea por línea o bien centrarnos en un párrafo completo; de manera
específica, usamos esta estrategia en nuestra investigación, de tal manera que después de
varias lecturas a cada una de las entrevistas o documentos con que recuperamos la
información, nos centramos en párrafos en los cuales las interacciones nos permitieran
asignarles un código, apoyados con el programa informático Maxqda (del cual vamos a
hablar más adelante), hecha esta primer codificación, separamos todos los fragmentos de
189
entrevista, por ejemplo, que respondían al mismo código, dimos varias lecturas de nuevo a
este material y volvimos a codificar, pero ahora agrupando en atención a las propiedades y
dimensiones que consideramos comunes a cada uno de los fragmentos; este agrupamiento
nos permitió construir los diferentes apartados de cada capítulo.
Ahora bien ¿en qué consiste la codificación? De acuerdo con Hernández Sampieri,
Fernández Collado, & Baptista Lucio (2010), en la codificación cualitativa los códigos
surgen de los datos (más precisamente de los segmentos de datos): los datos van
mostrándose y los “capturamos” en categorías. Usamos la codificación para comenzar a
revelar significados potenciales y desarrollar ideas, conceptos e hipótesis; vamos
comprendiendo lo que sucede con los datos (empezamos a generar un sentido de
entendimiento respecto al planteamiento del problema). Los códigos son etiquetas para
identificar categorías, es decir, describen un segmento de texto, sea de una entrevista o de
cualquier documento.
En este mismo tenor, en el texto de Strauss & Corbin (2002) encontramos tres tipos
de codificación:
a) Codificación abierta: Es el proceso analítico por medio del cual se identifican los
conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones.
“El analista le puede poner nombre a los objetos a causa de la imagen o

significado que evocan cuando los examina comparativamente y en contexto o el
nombre se puede tomar de las palabras de los entrevistados mismos. Estos suelen
llamarse también “códigos in vivo” (Strauss & Corbin, 2002, pág. 114)
La codificación abierta se puede hacer línea por línea o también por párrafos. Una
vez hecha la codificación y conforme los conceptos se acumulen hay que agruparlos
bajo términos más abstractos, ello da lugar a la construcción de categorías y
subcategorías.
“Las categorías son conceptos derivados de los datos, que representan fenómenos. Los
fenómenos son ideas analíticas pertinentes que emergen de nuestros datos. Responden a la
pregunta ¿qué pasa aquí? Ellos describen los problemas, asuntos, ocupaciones y temas
pertinentes que están siendo estudiados. El nombre escogido para una categoría parece
ser por lo general el que mejor describe lo que sucede” (Strauss & Corbin, 2002, pág.
124)
190
Complementarias a las categorías, ellos proponen las subcategorías, en tanto

“básicamente las subcategorías hacen más específica a una categoría al denotar
información tal como cuándo, dónde, por qué y cómo es probable que ocurra un
fenómeno” (pág. 130).
b) Codificación axial: El proceso de la codificación axial es comenzar el proceso de

reagrupar los datos que se fracturaron durante la codificación abierta. En la
codificación axial las categorías se relacionan con sus subcategorías para formar
unas explicaciones más precisas y completas sobre los fenómenos.
c) Codificación selectiva: Es el proceso de integrar y refinar las categorías; sólo
cuando las categorías principales se integran finalmente para formar un esquema
teórico mayor, los hallazgos de la investigación adquieren la forma de teoría.
En el proceso completo de aplicación de esta metodología deben utilizarse estos tres

tipos de codificación, dado que según Strauss & Corbin (2002) esto garantizaría la
construcción de teoría emergente de los datos, sin embargo, en estos procesos median las
circunstancias temporales del desarrollo de la investigación, lo cual dificulta el nivel de
profundidad con que se puede llevar un análisis; sería demasiado pretensioso decir que con
el nuestro llegamos a la formulación de una teoría, consideramos que el tipo de análisis nos
lleva a un “ordenamiento conceptual” (Strauss & Corbin, 2002, pág. 21) con posibilidades
de seguir profundizando en nuestro objeto de estudio, en otras condiciones (tal vez como
programa de investigación desde el escenario normalista) que permitan la emergencia de
teorizaciones específicas.
En general, haciendo una precisión respecto al uso de la Grounded theory en nuestra

investigación podemos decir que:
- Recuperamos las preguntas sensibilizadoras y las preguntas teóricas, en tanto las

preguntas de naturaleza práctica y estructural nos fueron guiando en la toma de decisiones,
pero sin llegar a la saturación de la información, dado que sólo volvimos parcialmente a
recuperar información (por ejemplo con el Cuestionario con problemas matemáticos y la
Entrevista colectiva) pero no con la mirada profunda que nos permitiera validar la teoría
que empezamos a construir, más bien dejamos varios elementos como hipótesis plausibles
y componentes de una posible teorización.
191
- En cuanto a los tipos de comparación, priorizamos la comparación de incidentes y las

comparaciones teóricas, vinculando estas últimas con categorías conceptuales derivadas de
posicionamientos teóricos ya consolidados (por ejemplo los mismos conceptos de la Teoría
de las situaciones didácticas).
- Centramos como mirada analítica el microanálisis, dado que procuramos examinar los
datos de manera cuidadosa y hasta minuciosa, e incluso (como veremos en los capítulos III
y IV) se resaltaron ideas, frases o palabras que en sí mismas encerraban un significado y/o
se convertían en elementos básicos para interpretar la configuración de las
representaciones sociales.
- De los tipos de codificación recuperamos predominantemente la codificación abierta

y la codificación axial; sin embargo, la codificación selectiva no fue posible integrarla
dado que no nos planteamos formar un esquema teórico mayor, sino más bien caracterizar
el proceso de transposición y destransposición del saber matemático y didáctico, así como
las representaciones sociales que influyen en ello, y eventualmente las que se construyeron
como producto de los intercambios comunicativos y la interacción social en el proceso
didáctico que hicimos objeto de estudio.
- Asumimos como actitud básica el permitir que los datos fueran los que hablaran y esa
misma apertura nos permitió identificar relaciones entre éstos y conceptualizaciones
teóricas ya existentes en la literatura.
II.4.2. Del lápiz, papel y tijeras al Maxqda. Ejemplo de uso de la metodología de

análisis.
No queremos cerrar este capítulo de la perspectiva metodológica de la investigación

sin hacer una referencia a un apoyo importantísimo para su desarrollo; no asumimos per se
una actitud proactiva por el uso de la tecnología, más bien valoramos las potencialidades y
economía que nos brinda al desarrollar el trabajo.
En este sentido, ante la cantidad de datos y documentos que fuimos recuperando se

hacía necesario un procedimiento que agilizara el proceso de codificación y que a la vez
nos permitiera potenciar la estrategia de comparación constante al recuperar los fragmentos
de registro o de texto codificados.
192
En otras ocasiones el proceso de codificación y selección de fragmentos de registro

se hizo como luego se dice “con lápiz, papel y tijeras” en clara alusión al subrayado y
recortado de unidades de información, las cuales se integran en categorías analíticas, sin
embargo, la utilización del programa Maxqda, no sólo nos facilitó el proceso de
codificación y categorización, sino que nos permitió recuperar de manera comparativa los
diferentes segmentos codificados, para posteriormente darles un tratamiento analítico más
fino.
Al respecto, ya otros autores han identificado y valorado las potencialidades que

nos brindan los programas informáticos, por ejemplo en Valles (2002) se hace un análisis
extenso de las ventajas que brinda el programa Maxqda (Kuckartz, 2007) y cómo su uso se
puede articular con los planteamientos de la Grounded theory, con las cuales coincidimos:
ahorro de tiempo, exploración y codificaciones intuitivas y sistemáticas, modelización y
visualizaciones analíticas. Además permite múltiples codificaciones entre los datos y
recuperación de la información en tablas comparativas.
Otra de las ventajas es la construcción de “memos”, los cuales nos permiten asignar
reflexiones a los fragmentos o unidades de información conforme va avanzando el proceso
de codificación y luego recuperarlos para integrarlos al proceso de escritura del análisis.
II.4.2.1. Algunos ejemplos de su uso en la parte técnica de captura de la

información.
Antes de colocar algunos ejemplos de su uso, es importante mencionar que se

prepararon todos los archivos para incorporarse al programa, para ello se les asignó un
código de identificación según el tipo de documento o de instrumentos de recuperación de
la información de que se tratara.
En la siguiente imagen apreciamos cómo es que ya están los textos cargados en el

sistema y además se ha hecho el proceso de codificación de la información:
193
Código que identifica cada uno

de los textos en los cuales
Sistema de códigos a vaciamos la información
partir de los datos de recuperada: entrevistas y
las entrevistas ensayos de análisis de la práctica
El siguiente ejemplo corresponde a la utilización del programa para la elaboración

de “memos” con reflexiones que luego recuperamos para integrarlas al análisis final.
Un tercer ejemplo se da a partir de la visualización de algunas relaciones entre los

datos, por ejemplo en la siguiente pantalla vemos cómo la categoría “lenguaje didáctico”
aparece con mucha fuerza en el análisis de la información, principalmente vinculada a la
denominación de la estrategia didáctica, es decir, cuando los estudiantes hablaron sobre su
estrategia didáctica para enseñar fracciones, aprovecharon los conceptos didácticos
aprendidos para utilizarlos como un lenguaje especializado:
194
Y, finalmente, en la siguiente matriz de códigos vemos cómo se dio la presencia de

cada código, asignado en las dos entrevistas aplicadas a los estudiantes y el ensayo de
análisis de su práctica.
II.4.2.2. Del uso del Maxqda a las herramientas analíticas de la Grounded

Theory.
Después de la explicación que dimos en los párrafos anteriores respecto a los

principales elementos de la metodología de la Grounded Theory, en lo que sigue vamos a
recuperar un ejemplo de su uso, bajo la consideración de que al inicio de cada uno de los
siguientes capítulos se hacen acotaciones importantes que permiten clarificar aún más la
estrategia de análisis seguida.
En primer lugar, como ya afirmamos en el apartado anterior, nos valimos del

programa Maxqda dado que éste nos permitió recuperar los fragmentos de registro o de
195
entrevista, según fuera el caso, de manera comparativa a partir de un mismo código

asignado a la información obtenida con diferentes instrumentos de recuperación de datos.
En tal sentido podemos decir que un primer nivel de reducción de la información se

dio a partir de la primera codificación que hicimos a los textos derivados de los
instrumentos con que recuperamos la información, ésta es una codificación abierta que
hicimos a partir de lo que observamos desde la lectura de las transcripciones; el programa
Maxqda nos presenta la información organizada en una tabla que identifica la procedencia
de la información, por ejemplo el número de sesión de clase, la ubicación de los segmentos
codificados en el texto completo e incluso la fecha de creación:
Cuando codificamos, de manera inicial las 9 sesiones de clase del formador de

profesores, veíamos un interés por que los alumnos tuvieran un conocimiento didáctico del
contenido, y nos pareció que ese podría ser el código para seleccionar los fragmentos de
registro, TM DCO nos permitió indicar un trabajo con las matemáticas donde el énfasis
estaba puesto en el conocimiento didáctico del contenido.
En un primer momento recuperamos unidades de información en contexto, lo cual

nos permitió apreciar el proceso de surgimiento de la categoría; en tal sentido una lectura y
relectura comparativa de los diferentes fragmentos de texto nos ayudó a reducir aún más
las unidades de información y de manera simultánea a identificar las propiedades y
dimensiones presentes en la categoría, de tal manera que, siguiendo con el ejemplo
anterior, nos dimos cuenta que sistemáticamente lo que iba emergiendo desde los datos era
un proceso de construcción de una representación alternativa al conocimiento didáctico,
relacionada más bien al conocimiento de un lenguaje didáctico.
196
Al tener la información con un primer nivel de codificación (codificación abierta),

y revisada en sus propiedades y dimensiones procedimos a hacer una codificación axial,
bajo el entendido de que ésta implica reagrupar los datos que se fracturaron durante la
codificación abierta. En la codificación axial las categorías se relacionan con sus
subcategorías para formar unas explicaciones más precisas y completas sobre los
fenómenos.
En este proceso de integración fue necesario un proceso de abstracción que nos

posibilitara construir una posible explicación del proceso de construcción de una
representación social sobre la importancia de un lenguaje didáctico en el proceso de
formación docente inicial (siguiendo con el ejemplo). La abstracción cobra importancia en
tanto, de manera comparativa, podemos inferir las propiedades que presenta una categoría
e incluso sus dimensiones, por ejemplo en el análisis de la categoría “lenguaje didáctico”
pudimos identificar las siguientes dimensiones: 1º. Vivencia cotidiana; 2º. Anclaje a partir
de su verbalización; 3º. Justificación práctica de su importancia; 4º. Precisión sobre sus
componentes básicos; 5º. El concepto como herramienta para el diseño, primer nivel de
objetivación; 6º. Recombinación de lenguajes, anclaje en la experiencia previa de la
práctica de los estudiantes; y, 7º. El concepto en uso, segundo nivel de objetivación en
escenarios microgenéticos.
Realizado este proceso de abstracción, que se nutre de las evidencias empíricas que
los datos nos aportan (en el texto se recuperan todos los fragmentos de registro que
fundamentan estas aseveraciones), estamos en condiciones de pensar en un esquema de
organización para la presentación de la información, es decir, el reporte de la investigación.
Para ello decidimos que en su estructuración fueran los mismos datos quienes nos dieran
una lógica de presentación que al mismo tiempo diera cuenta del proceso didáctico de
transposición y destransposición del saber (al respecto los mismos títulos de cada uno de
los apartados de los capítulos III y IV, ejemplifican lo que aquí afirmamos); recordemos
que la investigación la planteamos como un estudio de casos instrumental, en tal sentido,
más que la descripción de la participación de cada caso, nuestro interés estuvo puesto en
que a partir de la comparación de incidentes y de categorías se pudieran encontrar claves
para caracterizar los procesos de transposición y destransposición del saber matemático y
didáctico, así como la influencia que tienen en éstos las representaciones sociales tanto del
formador de profesores como de los estudiantes.
197
Dada la naturaleza de nuestro objeto de estudio y el enfoque procesual de las

representaciones sociales que nos interesa estudiar, en nuestra investigación nos hemos
inclinado por un enfoque cualitativo interpretativo en tanto pretendemos analizar el
proceso de transposición y destransposición del saber matemático y didáctico para
responder a la pregunta ¿de qué manera las representaciones sociales que sobre las
matemáticas y su enseñanza han construido los estudiantes a su ingreso a la Escuela
Normal inciden en los procesos de transposición y destransposición del saber matemático y
didáctico que curricularmente se intenta transmitir?
De igual manera, el interés por apreciar la fineza del proceso de construcción de las
representaciones sociales producto del diálogo e interacción nos lleva a pensar en un
estudio de caso instrumental (Stake, 1999) en tanto más que comprender a un profesor o a
unos estudiantes en lo particular nos interesa comprender de manera general la incidencia
de las representaciones sociales en los procesos de transposición y destransposición del
saber matemático y didáctico en el proceso de formación docente inicial y para ello el
análisis a profundidad de un caso (un aula de la Escuela Normal, con la focalización de un
profesor y siete estudiantes) inserto en un contexto particular nos puede aportar claves para
lograr dicha comprensión.
En este capítulo presentamos la caracterización de los elementos básicos del estudio

de casos, así como la elección de las técnicas e instrumentos de recogida de la información,
con su debida justificación; así mismo hacemos una caracterización del procedimiento para
el análisis de los datos, retomando para ello los elementos principales de la Grounded
Theory (Strauss & Corbin, 2002): los tipos de codificación (abierta, axial y selectiva), la
importancia de las preguntas y el papel del método de comparación constante.
Precisamos cuáles aspectos de la Grounded theory sí nos fue posible utilizar y al

mismo tiempo hacemos la aclaración de que no hay una intención explícita de generar
teoría como fin último de nuestra investigación, sin embargo en la medida que los lectores
se sientan identificados con los resultados sí podemos hablar de la posibilidad de una
“generalización analítica”.
198
Describimos y ejemplificamos de manera sintética el procedimiento de análisis que

seguimos; no lo hacemos con mayor profundidad porque consideramos que la construcción
misma de los capítulos III y IV es ilustrativa del proceso de análisis seguido.
Un apoyo importante en el proceso de reducción de los datos con fines analíticos,

así como herramienta fundamental en el proceso de comparación constante de los datos
obtenidos con diferentes instrumentos, fue el programa informático Maxqda; su utilización
permitió agilizar el proceso de recorte, selección y ubicación de fragmentos de registro y
su traducción en unidades de información, sin embargo ello no sustituyó el trabajo
analítico y el proceso de abstracción propio del investigador.
199
CAPÍTULO III.
La destransposición del saber: hacia la
construcción de nuevas representaciones
sociales en matemáticas.
CAPÍTULO III.
LA DESTRANSPOSICIÓN DEL SABER: HACIA LA

CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS REPRESENTACIONES
SOCIALES EN MATEMÁTICAS
Cuando el enseñante interviene para escribir

esta variante local del texto del saber que el
llama “su curso”, o para preparar su curso (es
decir, para realizar el texto del saber en el
desfiladero de su propia palabra), ya hace
tiempo que la transposición didáctica ha
comenzado… (Chevallard, 1998, pág. 16)
Después de que en los capítulos anteriores discutimos teóricamente los conceptos

principales de esta tesis, en este capítulo vamos a presentar los resultados del trabajo de
campo realizado en un grupo “natural” de una Escuela Normal; el escenario, como ya
indicamos en el capítulo sobre metodología, es la secuencia de clases de un profesor
cuando trabaja el tema de “fracciones”, en total se consideraron 9 sesiones de clase de
aproximadamente 100 minutos. Al respecto es necesario aclarar que se videograbaron en
las condiciones normales de desarrollo de la clase, es decir, no se hizo ninguna planeación
especial37, dado que lo que interesa estudiar son los procesos de transposición y
destransposición del saber en escenarios y condiciones reales.
37
Me refiero en concreto que no se trata de la experimentación de situaciones didácticas intencionadas, el
análisis corresponde a la progresión en los contenidos tal y como el profesor titular los coordina
habitualmente.
Cap. III. La destransposición del saber… Eugenio Lizarde Flores
El proceso de lectura y relectura de las transcripciones de los videos nos permitió

paulatinamente irlas codificando, con la intención de construir las categorías analíticas que
al mismo tiempo que nos permitieran aprehender lo que sucede en este salón de clase, nos
sirvieran como un marco conceptual para la estructuración de los diferentes apartados de
este capítulo; en tal sentido, los códigos que fuimos generando, auxiliados con el programa
informático Maxqda, son los siguientes:
Tabla 18. Códigos del proceso de transposición didáctica
Código Interpretación
Currículo Currículo: del texto al saber matemático.
TM CC Trabajo matemático: conocimiento común del contenido.
TM CE Trabajo matemático: conocimiento especializado del
contenido
TM DCO Trabajo matemático: conocimiento de un lenguaje
didáctico.
PS Provisionalidad del saber
Alter Interacción entre diferentes sujetos
PH Problemas matemáticos por homología.
PC Problemas matemáticos para construir un nuevo saber.
PI Problemas inventados por los estudiantes.
currículo AC Análisis curricular comparativo entre diferentes libros de
texto.
GError V Gestión del error: verbalizado.
GError F Gestión del error: formador de profesores.
GError E Gestión del error: del formador hacia los estudiantes.
Estos códigos nos permitieron organizar la información en tablas, las cuales,

usando la estrategia del método comparativo constante, es decir, una lectura más cuidadosa
del material seleccionado, pero sobre todo de manera comparativa entre diferentes sesiones
202
de clase, nos permitió estructurar este capítulo de análisis sobre lo acontecido en las
sesiones de clase de un formador de profesores.
Cobra sentido volver a hacer la aclaración de que, aunque permitimos que la lectura
de las transcripciones y de los diferentes documentos que usamos para el análisis fueran
definiendo las categorías centrales para darle cuerpo a este capítulo, de manera transversal
aplicamos una mirada centrada en tres categorías básicas: transposición, destransposición y
representaciones sociales. ¿Cuál es la justificación que guía esta decisión? En esencia hay
una tesis básica que es la que queremos documentar: a diferencia de los procesos de
transposición didáctica en el escenario de la formación escolarizada durante la educación
básica e incluso durante la educación media superior, en el proceso de transposición del
saber en el escenario de la formación docente inicial, deben hacerse explícitos procesos de
“destransposición del saber”, pero bajo la condición de una doble destransposición: la
destransposición del saber matemático (para nuestro caso y focalización, las fracciones,
como una parte del conjunto de los números racionales) y la destransposición de
conocimientos didácticos.
Asumimos la distinción entre conocimiento y saber, en tanto los conocimientos

aluden a situaciones informales, no necesariamente intencionadas, mientras que el saber
hace referencia a procesos formales, producto de intenciones didácticas claras y diseñadas
ex profeso para que los estudiantes lo aprendieran; la siguiente cita de Brousseau y
Centeno contribuye a clarificar esta distinción:
“Los conocimientos son los medios transmisibles (por imitación, iniciación,

comunicación, etc.), aunque no necesariamente explicitables, de controlar una
situación y obtener de ella determinado resultado conforme a una expectativa y a
una exigencia social. (…) El saber es el producto cultural de una institución que
tiene por objeto identificar, analizar y organizar los conocimientos a fin de
facilitar su comunicación (…).” (Brousseau & Centeno, 1991, pág. 176)
En el caso del saber matemático, consideramos que los estudiantes en formación

inicial, al haber cursado como mínimo 12 años de escolarización previa al ingreso a la
Escuela Normal, han participado en diferentes procesos de transposición didáctica del
saber matemático que les ha generado ciertas representaciones sobre el mismo, pero a la
vez han configurado “ideas erróneas” que requerirán de procesos intencionados de
reflexión metacognitiva, así como de un trabajo de transposición didáctica con la
203
intencionalidad de localizar esas posible ideas erróneas para conflictuarlas, ponerlas en

crisis y, cuando sea necesario, transformarlas.
En el caso del saber didáctico, como éste es un saber en construcción, bajo la idea
de que los estudiantes apenas van a tener sus primeros acercamientos de manera formal a
este tipo de saber, no podríamos hablar, de manera inicial, de un proceso de
destransposición del saber, considero que tenemos que hablar de un proceso de
destransposición de conocimientos informales que han ido adquiriendo en su paso por la
escolarización previa a su ingreso a la Escuela Normal, bajo una premisa semejante a lo
que asumimos para el caso del saber matemático: los estudiantes han generado tanto
representaciones sobre las formas de enseñanza (al vivenciarlas), como ideas “erróneas”
sobre éstas mismas (sin que esto signifique que haya un saber “verdadero” sobre cómo
enseñar matemáticas en la escuela primaria), en tal sentido se hace importante que se
recuperen estas representaciones sociales y se discutan al confrontarlas con el saber
didáctico formal presente en las propuestas curriculares o incluso desde las propuestas
didácticas del mismo formador de profesores.
Hecha esta precisión, en lo que sigue vamos a ocuparnos del análisis y presentación
de resultados, a partir de las transcripciones de las grabaciones de clase, los planes de clase
del formador de profesores y el análisis de los materiales curriculares que fueron utilizados
durante el desarrollo de las clases objeto de investigación.
III.1. La emergencia del saber didáctico y su articulación con el saber

matemático en el proceso de destransposición.
Como dice la cita con la que iniciamos este capítulo, cuando el enseñante organiza
su clase, cuando la planea con una clara intencionalidad didáctica, el proceso de
transposición ya hace tiempo que comenzó, ello debemos tenerlo bien claro todos los
profesores, y no porque no seamos capaces de hacer alguna propuesta de organización
curricular que pueda impactar incluso en el escenario nacional, sino porque a pesar de ello
siempre hay una transposición previa, derivada del proceso de selección de los temas y/o
contenidos elegidos en el proceso de formación inicial del profesor de matemáticas.
Para nuestro caso, la selección del saber a enseñar es una responsabilidad de la

Secretaría de Educación Pública, consignada en la Ley General de Educación y el artículo
3º. Constitucional. En tal sentido, se diseñan a nivel nacional el Plan y los programas de la
asignatura de matemáticas, o más concretamente para la Licenciatura en Educación
204
primaria, los cursos correspondientes al II y III semestres, denominados Matemáticas y su

enseñanza I y II; como ya hemos comentado en capítulos anteriores, la formación del
profesor de matemáticas para la educación primaria es una formación generalista (Cfr.
Anexo 3. Plan de estudios 1997) que contempla cursos semejantes a los que se trabajan en
la Escuela primaria, los cuales en su denominación se hacen acompañar del complemento
“y su enseñanza”, bajo la perspectiva de que se trabaje el contenido, pero vinculado a
cómo se enseñaría en la escuela primaria.
Ahora bien, ¿Se logra esta articulación entre el saber matemático y el saber
didáctico? ¿Cómo y de qué manera? ¿Qué diferencias apreciamos entre los planteamientos
curriculares y su concreción práctica en los salones de clase? ¿Qué consecuencias acarrea
para el caso de la formación de profesores para la enseñanza de las matemáticas? ¿Cuáles
representaciones sobre matemáticas y sobre la enseñanza de matemáticas se aprecian en los
procesos formativos? En los programas oficiales ¿se presenta algún proceso didáctico
sugerido para orientar posibles procesos de destransposición del saber? ¿En la planeación
de los formadores de profesores se puede apreciar esta intencionalidad? En caso afirmativo
¿qué características presentan estos procesos? Estas preguntas iremos aclarándolas a lo
largo de este capítulo, siempre buscando la articulación entre los datos que tenemos y las
perspectivas teóricas que nos orienten al respecto.
III.1.1. Procesos planeados para el aprendizaje de las fracciones, negociaciones

de sentido y tipo de representaciones asociadas.
Decíamos en los párrafos anteriores que los programas oficiales son una
responsabilidad de las autoridades educativas a nivel nacional, en tal sentido ¿los
formadores de profesores los siguen al pie de la letra? ¿qué tipo de modificaciones les
hacen? ¿Cuáles son las intencionalidades que guían estos cambios?
Definitivamente en la “puesta en textos de saber” se articula no sólo la

intencionalidad didáctica inmediata del formador, en esencia se va construyendo una
didáctica específica del proceso formativo, misma que no es posible poner por escrito, con
toda la profundidad que se requiere y mucho menos si no se acompaña este proceso de
momentos reflexivos que sinteticen y den seguimiento a lo acontecido en cada una de las
sesiones.
205
Cuando afirmamos la posibilidad de la construcción de una didáctica específica, de

entrada asumimos un posicionamiento activo de los formadores de profesores para la
enseñanza de las matemáticas y al mismo tiempo reconocemos explícitamente que los
programas oficiales son guías para el formador, pero en el mismo proceso de transposición
sufren transformaciones que es necesario reconocer y analizar; considero que esta
necesaria vigilancia epistemológica obedece a la necesidad de clarificar el tipo de profesor
que estamos formando, pero sobre todo tenemos que ser conscientes de las consecuencias
de nuestro proceso formativo.
Si a lo largo de la escolarización previa de los docentes en formación, no tuvieron

la oportunidad de “vivir” escenarios para la destransposición del saber, asumo que en la
formación inicial no sólo deben vivirse, sino que deben ser intencionalmente planeados de
tal manera que cuando egresen de la institución formadora se vayan con la menor cantidad
de errores conceptuales; este proceso de revisión debe ser un proceso de reflexión
metacognitiva que les permita a cada uno de ellos tomar control de su propio proceso
formativo, sobre todo si consideramos que la toma de decisiones al momento de su trabajo
didáctico es individual.
En tal sentido, ¿de qué manera se plantea curricularmente el proceso de aprendizaje

para la enseñanza de las fracciones en la escuela normal? Como hemos venido apreciando,
la focalización de la mirada analítica está puesta en las sesiones de clase en las que se
trabajó el tema de las fracciones; al hacer una revisión del programa oficial de
matemáticas, nos damos cuenta que el tema se trabaja en el curso de Matemáticas y su
enseñanza II, correspondiente al III semestre de la Licenciatura, es el bloque II, titulado
“Los números racionales”.
En el programa de la asignatura, desde la introducción al tratamiento de este bloque

se define el sentido del mismo, después de haber aclarado algunos de los problemas
básicos de la enseñanza de las fracciones en la escuela primaria (su poco uso, la
introducción prematura del simbolismo y algunos de los errores que comenten los alumnos
tanto al interpretarlas como al operar con ellas), en los siguientes términos:
“…el trabajo de contextualizar las fracciones es uno de los retos que plantea el
estudio de esta noción. Es necesario diseñar situaciones en las que las fracciones,
sus relaciones y operaciones cobren sentido como herramientas útiles para
resolver determinados problemas”. (SEP, 2004, pág. 73)
206
Como apreciamos desde esta primera afirmación, ya le están asignando una tarea
tanto al formador de profesores como a los estudiantes: “contextualizar las fracciones”; no
podemos dejar de notar la coincidencia entre este planteamiento curricular oficial y “los
diferentes roles del maestro” asignados por Brousseau en un texto del mismo nombre; él lo
recupera de la siguiente manera
“El matemático no comunica sus resultados tal como los ha hallado; los
reorganiza, les da la forma más general posible; realiza un “didáctica práctica”
que consiste en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada,
despersonalizada, atemporal.
El docente realiza primero el trabajo inverso al del científico, una
recontextualización y repersonalización del saber: busca situaciones que den
sentido a los conocimientos por enseñar. Pero, si la fase de personalización ha
funcionado bien, cuando el alumno ha respondido a las situaciones propuestas no
sabe que ha producido un conocimiento que podrá utilizar en otras ocasiones.
Para transformar sus respuestas y sus conocimientos en saber deberá, con la
ayuda del docente, redespersonalizar y redescontextualizar el saber que ha
producido, para poder reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carácter
universal, un conocimiento cultural reutilizable” (Brousseau G. , 1994, pág. 65)
En esta coincidencia apreciamos varias cuestiones que pueden derivarse: a) para el

formador de profesores.- la contextualización y diseño de situaciones de aprendizaje con el
tema de las fracciones; b) para los docentes en formación.- la descontextualización de lo
aprendido para integrarlo en una estructura generalizable que les permita construir un
esquema y estilo de docencia propio para la enseñanza de las fracciones, pero a la vez un
proceso de contextualización y diseño o selección de situaciones de aprendizaje al nivel de
los alumnos y de acuerdo a cada grado escolar.
Es precisamente en este tipo de tareas donde cobra mayor sentido la reflexión

metacognitiva de los estudiantes para poder rectificar los conocimientos mal aprendidos o
aprendidos de manera superficial, de tal manera que todo este trabajo de contextualización
y descontextualización les permita destransponer sus saberes, al entrar en conflicto con las
diversas situaciones que se les presenten.
El mismo programa de estudios continúa precisando el carácter del curso, en los

siguientes términos
“El análisis de las situaciones en que se utilizan las fracciones lleva a identificar
distintos significados de esta noción: las fracciones pueden expresar una cantidad
que se forma dividiendo un todo en partes iguales y tomando cierto número de
partes (compré ¾ de metro de listón”), pueden expresar una razón entre dos
cantidades (el precio actual de la canasta básica es una vez y media el anterior),
pueden expresar el resultado de una división (el resultado de dividir 3 entre 5 es
207
3/5), pueden, finalmente, expresar una transformación multiplicativa (el número

que multiplicado por 3 da como resultado 5, es 5/3).” (SEP, 2004, pág. 73)
Como apreciamos en esta cita, son cuatro los tipos de situaciones que resalta el
programa como principales para identificar los distintos significados de esta noción: la
relación parte todo, razón, como cociente (el resultado de una división) y como operador
multiplicativo; nos pareció necesario recuperar este aspecto básico porque de una u otra
forma es el planteamiento curricular oficial, en tal sentido se convierte en un parámetro
para precisar el carácter de la transposición que opera en los salones de clase y en su caso,
analizar la distancia que media entre el diseño y lo realmente ejecutado.
En el curso de matemáticas y su enseñanza II, que como ya habíamos aclarado, es

donde se trabaja el tema de los números racionales, se plantea que se le dediquen 34 horas
aproximadamente, durante el semestre; aunque es importante aclarar que, como veremos
más adelante, aparte de las fracciones se trabaja el tema de los números decimales en el
mismo bloque.
El tratamiento temático corresponde al bloque II del programa (de un total de 4

bloques) y de manera explícita plantea los siguientes propósitos y contenidos temáticos
(SEP, 2002, págs. 19-20):
Tabla 19: Propósitos y temas del bloque “Los números racionales”

Propósitos del bloque Temas
1. Conozcan los diferentes significados • Las fracciones como expresiones de una
que puede tener una fracción y los cantidad y como medidas.
problemas que se generan con ellos. (Paquete didáctico. Segunda parte, pp. 18-
2. Utilicen adecuadamente las fracciones y 27 y 31-52.)
los números decimales, al comunicar o • Los decimales como expresiones de
interpretar cantidades o al operar con medidas.
ellos. (Paquete didáctico. Segunda parte, pp. 55-
3. Reflexionen sobre la estructura 59 y 63-67.)
algebraica de los números racionales. • Las fracciones como resultado de una
4. Conozcan los aspectos relativos a las división.
fracciones y los decimales que se estudian (Paquete didáctico. Segunda parte, pp. 87-
en cada grado de la escuela primaria. 96.)
5. Conozcan, prevean y comprendan (Paquete didáctico. Lecturas, pp. 177-
algunos errores frecuentes que cometen 191.)
los niños al trabajar con las fracciones. • Fracciones y decimales como operadores
multiplicativos.
(Paquete didáctico. Segunda parte, pp. 68-
83.)
• Los contenidos de fracciones y
decimales a lo largo de la escuela
208
primaria.
29, 52-54, 60-62 y 84-86.)
• Dificultades, procesos y errores
frecuentes; noción de obstáculo
epistemológico.
(Paquete didáctico. Segunda parte, p. 30.)
(Paquete didáctico. Lecturas, pp. 159-
175.)
• Análisis de situaciones didácticas.
Conocimientos implícitos y explícitos.
97.)
• Sesión de observación y práctica.
(Diseño de plan de clase, experimentación
y análisis.)
Como apreciamos desde este comparativo, el centro está puesto en la construcción

de los diferentes significados de las fracciones, su tratamiento didáctico a lo largo de la
escuela primaria y el diseño y análisis de situaciones didácticas adecuadas a la escuela
primaria.
Este cuadro nos servirá de referente para poder analizar el proceso de transposición
efectivamente realizado, motivo por el cual a continuación vamos a revisar cómo se realizó
la planeación del profesor titular de la asignatura, qué tanto se acercó o alejó de la
propuesta oficial, a qué se pueden atribuir estas decisiones, etc. ello con la finalidad de
apreciar las representaciones sociales que se evidencian, pero sobre todo las oportunidades
para la destransposición.
III.1.2. Transformación del texto de saber, un proceso que permite fortalecer

el saber didáctico.
El proceso de transposición didáctica conlleva un proceso de transformación del

texto de saber, de la progresión curricular propuesta a la concreción del aula, y en ese
tránsito media un contrato didáctico implícito que le confiere sentido a las acciones; en este
sentido llama la atención que desde la presentación misma del proyecto de trabajo para el
209
tema de las fracciones, el profesor hace explícito un tipo de contrato didáctico al cual se
adhiere, en los siguientes términos38
Presentación/Premisas básicas del curso

Desde la Teoría de las Situaciones Didácticas se promueve una “enseñanza por
adaptación” que Brousseau sintetiza de la siguiente forma: “La concepción
moderna de la enseñanza le demanda al maestro provocar en el alumno las
adaptaciones necesarias, a través de una elección razonada, de los problema que
él propone” (Brousseau, 1998:59)
Considerar lo anterior (“provocar en el alumno las adaptaciones necesarias”)
precisa que los profesores en formación adviertan la necesidad de atender varias
condiciones indispensables, en primer lugar, que los niños acepten los problemas
propuestos, más claramente, que reconozcan el problema a resolver. Lo que
significa que acepten, desde el inicio, comprometerse en una actividad matemática
de reflexión –y de acción- a fin de poder disponer de tentativas de respuesta, que
los alumnos acepten además difundir –explicar a otros las estrategias propias y
confrontarlas con las de otros alumnos- sus intentos y aproximaciones a la
solución del problema planteado, que corroboren su validez, que produzcan (si se
llega a esto) una solución, que ésta sea el resultado de momentos de cooperación
con sus pares. Este proceso, en el cual la responsabilidad de la producción de una
respuesta o solución de un problema es transferido del profesor a los alumnos,
recibe el nombre de devolución. Brousseau define este proceso así: “La devolución
es el acto por el cual el enseñante hace que el alumno acepte la responsabilidad de
una situación de aprendizaje (adidáctico) o de un problema y acepte él mismo las
consecuencias de esta transferencia” (Brousseau, 1998:303) Y esto se da en el
contexto de un contrato didáctico.
El contrato didáctico que en sus declaraciones se pretende configurar, es un

contrato que devuelve la responsabilidad a los alumnos para con su propio proceso
formativo, es decir, les hace aceptar la responsabilidad de una situación de aprendizaje,
pero además, como formador de profesores se tiene que asumir las consecuencias de esa
transferencia; en el curso del análisis de las clases tendremos oportunidad de apreciar cómo
se va logrando este tipo de contratos didácticos, sobre todo porque en la cotidianeidad de
las clase es común que los estudiantes esperen de sus profesores todas las respuestas a sus
planteamientos, lo cual, traducido al escenario de la formación de profesores, se aprecia en
la búsqueda de las metodologías más adecuadas para la enseñanza, pero no en un proceso
constructivo de discusión sino más bien en un proceso de transmisión directa, con la
esperanza de que se les “enseñe a enseñar”.
Cuando el profesor habla de un contrato didáctico, también se está refiriendo a que
38
Las citas que se retoman todas corresponden al documento interno, presentado como proyecto de la
asignatura Matemáticas y su enseñanza II, en particular el apartado “Los números racionales”, del profesor
sujeto de la investigación. Anexo 6. Proyecto de asignatura: bloque II. Los números racionales
210
Tal contrato “estipula” -de manera implícita, por supuesto- que en situación
escolar el profesor organiza y construye un medio que revela más o menos
claramente su intención de enseñar un cierto saber a los alumnos, pero que
disimule u “oculte” suficientemente este saber y la respuesta esperada, a fin de
que los alumnos no puedan obtenerla más que por una adaptación al problema
planteado (Brousseau, 1998: 302) Esto conlleva, además, que el profesor acepte
que los alumnos movilicen –mediante la memoria didáctica- conocimientos
anteriores, algunas veces erróneos o inapropiados. Todo esto precisa ser
analizado por los estudiantes normalistas, en tanto se trata de un saber didáctico
prácticamente ineludible en la compleja, tanto como emocionante tarea de
convertirse en profesor. (El problema es que los jóvenes normalistas a veces
identifican lo complejo, pero no lo emocionante de la tarea de enseñar)
En la concreción de este contrato didáctico se aprecia la idea de que los alumnos

aprendan “por adaptación al medio”, entendiendo éste como las situaciones problema que
dotan de sentido a los aprendizaje. El análisis de la organización del medio didáctico nos
proveerá de los elementos necesarios para caracterizar las representaciones sociales que se
manifiestan, ya no en lo deseable, sino en los hechos; por un lado, la forma de “preparar el
medio”, es decir, las consideraciones que toma el formador de profesores, la valoración de
conocimientos previos que haga, la progresión didáctica (entendida como el proceso y la
secuencia de situaciones que organice), los materiales de que disponga, la forma de
organizar al grupo y el tipo de participación que les dé, son un indicador de su
representación sobre el tipo de profesor que se forma, en el caso que nos ocupa, incluso
indican los elementos que se consideran importantes como conocimiento fundamental para
la enseñanza de las matemáticas (y de la fracciones en particular) en la escuela primaria;
por otro lado, las interacciones entre los tres polos básicos del triángulo didáctico (maestro,
alumno y saber) son el escenario para la configuración de nuevas representaciones, en
tanto asumimos que es en el intercambio comunicativo y en la interacción social el
escenario para la configuración de éstas.
Como apreciamos también en la cita anterior, se denota mucha claridad respecto al

papel del profesor en el proceso de aprendizaje; me llama la atención la intencionalidad de
que “el profesor acepte que los alumnos movilicen –mediante la memoria didáctica-
conocimientos anteriores, algunas veces erróneos o inapropiados”, y es que es
precisamente en este momento donde se construyen las oportunidades para la
destransposición del saber, dado que en la medida en que los formadores de profesores
tengan claro los posibles errores conceptuales de los docentes en formación, su función de
ayuda será más aceptable, lo cual a su vez es el camino para la configuración de las
211
estrategias didácticas pertinentes para, intencionalmente, movilizar saberes y lograr

destransponerlos.
Aquí la pregunta que me surge es si tiene que ser “mediante la memoria

didáctica39”, sobre todo porque ésta hace referencia a la recuperación de saberes
compartidos, es decir, la memoria didáctica se da en el momento en que, en una situación
de clase, el profesor remite a que los alumnos recuerden procedimientos de resolución de
problemas o bien pasajes de clases que con anterioridad han tenido, pero siempre y cuando
ambos estuvieran presentes; en términos coloquiales sería decir: “se acuerdan que esto lo
vimos en la clase tal, y se acuerdan que dijimos que para resolverlos teníamos que
hacer…”; en tal sentido, en el proceso de movilización de conocimientos anteriores, las
mismas situaciones didácticas diseñadas ex profeso deben contribuir a lograrlo y en este
proceso, puede recuperarse la memoria didáctica, pero a la vez puede ser que el conflicto
se dé inherente a la situación problemática que el estudiante tenga que resolver. En este
juego de situaciones es donde el estudiante tiene que reconocer errores o conocimientos
inapropiados y buscar la movilización o ajuste a los conocimientos formales.
Ahora bien, ya que hemos caracterizado el posicionamiento didáctico del formador

de profesores, vamos a caracterizar la progresión didáctica (Véase anexo 8) que propone
para el tratamiento del tema de “Los racionales” y dentro de ésta, las situaciones didácticas
específicas para el tema de “Las fracciones” que, como hemos apreciado en toda la tesis, es
el tema principal.
De la revisión del mismo documento interno, el proyecto de su asignatura,

apreciamos una clara intencionalidad por articular tres elementos básicos en el proceso de
formación de profesores: a) el estudio del conocimiento matemático y del saber didáctico;
b) el estudio de los materiales para la enseñanza; y c) el diseño, desarrollo y análisis de
situaciones didácticas.
Respecto al primer elemento, el profesor lo clarifica de la siguiente manera:
La naturaleza de los conocimientos sobre la enseñanza de las matemáticas que

deben poseer los profesores en formación en este curso se orienta por los
conceptos que ya se han trabajado en el semestre anterior (Enseñanza de las
matemáticas I): Situación didáctica (fases de acción, formulación, validación e
institucionalización), momentos adidácticos, contrato didáctico, devolución,
tiempo didáctico, regulaciones, variables didácticas, memoria didáctica. Habría
39
Concepto recuperado desde el Anexo 6. Proyecto de asignatura: bloque II. Los números racionales
212
que precisar que esta perspectiva no está explícita en el curso que la SEP propone,
más bien se trata de una transposición que estamos explorando en la Normal, y
que, al parecer, ha permitido que los estudiantes focalicen con mayor precisión los
fenómenos a que da lugar la comunicación de un saber y puedan, por tanto,
“analizar su práctica” más allá de la mera descripción o las afirmaciones
genéricas del tipo: “Los niños al inicio tenían dificultades para comprender pero
ya luego hice las correcciones necesarias y, al final, todo resultó favorablemente”.
Pero esto ya se argumentó en el curso del semestre anterior. Ahora se utilizará tal
saber didáctico como un utillaje (Bourdieu, 1995) para trabajar el tema de las
fracciones.
Dos comentarios sobresalen de este posicionamiento, el primero tiene que ver con
la afirmación de que “esta perspectiva no está explícita en el curso que la SEP propone, más
bien se trata de una transposición que estamos explorando en la Normal”, en tal sentido hay
que ver cómo se articula con los posicionamientos oficiales y en qué medida es más
adecuado para la formación de profesores, en el entendido de que se pretende aportar un
marco discursivo para nombrar y explicar los fenómenos didácticos que acontecen en el
salón de clase.
En segundo lugar, al utilizarse estos conceptos como “utillaje”, se plantea la

posibilidad de que sean herramientas para el análisis del tema de las fracciones y a la vez
se aprecia la idea de que tal “utillaje” les sirva tanto en las clases de la escuela normal,
como en el análisis de las clases en la escuela primaria.
El análisis sobre el saber matemático, desde sus mismas afirmaciones, se concreta

dado que
En ciertos momentos el saber matemático constituye un saber para accionar,

formular, validar, institucionalizar, para memorizar, regular o devolver. El saber
matemático a veces se analiza en los exámenes, en los libros de texto, en
problemas para resolver y a veces para analizar. El saber matemático también
conlleva para los profesores en formación, la necesidad de modelizar situaciones
de aprendizaje, o bien, de analizar, las SD que han construido otros, y someterlas
a prueba, con sus correspondientes adecuaciones, si fuera el caso.
Como veremos más adelante, estas afirmaciones cobran sentido al hacer objeto de
análisis el saber matemático desde los libros de texto, no sólo los textos nacionales, sino
también los textos internacionales (de Francia, por ejemplo), tanto los vigentes actualmente
como algunos textos antiguos. Se manifiesta también una intencionalidad de estudiar
matemáticas al resolver problemas e incluso al analizarlos.
213
Una tercera dimensión del saber matemático se manifiesta en la declaración de que

los estudiantes deben “modelizar” situaciones de aprendizaje, es decir, la idea es que
aprendan a diseñar situaciones de aprendizaje en congruencia con el saber matemático que
se quiera trabajar; sin embargo, la visualización de posibles complicaciones lo lleva a
pensar en la necesidad de “analizar las SD que han construido otros y someterlas a
prueba, con sus correspondientes adecuaciones…”.
En tal sentido, los tres elementos básicos a los que se refiere el profesor, y que
rescatamos en líneas anteriores, se encuentran interrelacionados, esto es, en la medida en
que los estudiantes comprenden a profundidad los conocimientos fundamentales (saber
matemático), estos se convierten en un instrumento que les permite tanto modelizar
situaciones de aprendizaje como analizar las propuestas de otros autores, dentro de las
cuales están las propuestas por los materiales oficiales.
A todo esto, el profesor le llama “cambio de estatuto del saber” y reconoce que
“diseñar un curso implica prever los sucesivos cambios de estatuto que llevan a la
progresión del tiempo didáctico”, es decir, prever la manera en cómo se concibe el saber
matemático y su presencia como instrumento para el diseño y el análisis de los procesos de
aprendizaje.
Dicho lo anterior, en el siguiente cuadro comparativo retomamos la secuencia de

contenidos que plantea el programa de la asignatura Matemáticas y su enseñanza II y lo
relacionamos con la lógica de las sesiones que trabajó el profesor:
Tabla 20. Comparativo entre la propuesta curricular y la progresión didáctica del

profesor.
Propuesta curricular, Plan 1997. Progresión didáctica del profesor.
Actividad de evaluación: examen de
conocimientos al inicio del tratamiento del
bloque y una evaluación final
Exploración de conocimientos previos,
mediante preguntas diseñadas ex profeso.
Las fracciones como resultado de una división. Actividad “repartos de pastel”
Las fracciones como resultado de una división. Ubicación del tema “el reparto” en los libros de
Los contenidos de fracciones y decimales a lo texto oficiales.
largo de la escuela primaria.
Análisis de situaciones didácticas. Análisis del registro escrito de una clase de
Conocimientos implícitos y explícitos. fracciones: mitades de mitades.
Análisis de situaciones didácticas. Variable didáctica
Conocimientos implícitos y explícitos.
214
Sesión de observación y práctica. Preparación para la práctica: análisis y rediseño

(Diseño de plan de clase, experimentación y de situaciones didácticas40.
análisis.) Análisis posterior a la práctica.
Análisis de situaciones didácticas. Análisis de clase en video: las de los
Conocimientos implícitos y explícitos. estudiantes.
Las fracciones como resultado de una división. Las fracciones: partes de partes.
Las fracciones como expresiones de una Diferentes sentidos de las fracciones.
cantidad y como medidas.
Las fracciones como resultado de una división.
Fracciones y decimales como operadores
multiplicativos.
Los contenidos de fracciones y decimales a lo Análisis curricular: textos vigentes.
largo de la escuela primaria.
Los contenidos de fracciones y decimales a lo Análisis curricular comparativo: textos antiguos,
largo de la escuela primaria. vigentes y extranjeros.
Lectura de textos: Los números racionales como
Las fracciones como expresiones de una conocimiento a enseñar.
cantidad y como medidas. Significados de las fracciones: ejemplificación
Las fracciones como resultado de una división. por parte de los estudiantes.
Fracciones y decimales como operadores Lectura y análisis del Texto “Las fracciones:
multiplicativos. mecanismos constructivos y formas de
presentación” (escrito por el profesor)
Los contenidos de fracciones y decimales a lo El saber matemático en los libros de texto: suma
largo de la escuela primaria. y resta de fracciones; equivalencias.
Los contenidos de fracciones y decimales a lo Análisis curricular: suma, resta, comparación y
largo de la escuela primaria. equivalencia.
Análisis de situaciones didácticas. Juegos con fracciones: dominó, Del cero al uno,
Conocimientos implícitos y explícitos. ¿quién se acercó más?
Fracciones y decimales como operadores Las fracciones como operadores multiplicativos
multiplicativos.
Las fracciones como expresiones de una Operador y razón.
cantidad y como medidas. Diseño de situaciones problema.
Las fracciones como resultado de una división.
Fracciones y decimales como operadores
multiplicativos.
Es fácil apreciar que si comparamos la progresión que plantea el programa oficial

para la formación de profesores y que recuperamos íntegro el apartado correspondiente al
bloque de “Los números racionales” (Véase Tabla 19), con la secuencia que organizó el
profesor, vemos que hay una transformación en el orden del tratamiento de los temas,
además de que en algunas de sus actividades podemos notar el tratamiento simultáneo de
varios de los temas propuestos; cabe mencionar que el tema de “Los decimales como
expresiones de medidas”, que viene incorporado en el mismo bloque, lo trabajó el profesor
posteriormente a los temas relacionados con las fracciones, en parte ello obedeció al apoyo
40
Ésta y la sesión siguiente, se plantearon como “sesión comodín” en el entendido de que se trabajarían
según se presentaran los tiempos agendados para hacer la práctica en la escuela primaria.
215
brindado para la grabación de las sesiones de clase, objeto de estudio en la presente

investigación.
Las sesiones de este bloque inician con una evaluación de conocimientos

matemáticos relativos a las fracciones (Cfr. Anexo 6 Proyecto de asignatura: bloque III.
Los números racionales), como ejemplo retomamos las siguientes preguntas:
II. Planteé tres problemas, uno que se resuelva mediante una suma de fracciones, otro mediante una multiplicación de
fracciones y uno más que se resuelva mediante una división de fracciones.
IV. Indica el lugar que ocupan las siguientes fracciones en la recta numérica
a)
0 2 4
b)
0 2 4
c)
0 2
4VI. Escribe un número que se encuentre entre las siguientes fracciones.
----- 0.53________0.54 ------
1.8_______1. 9 -----
IX. Resuelve los siguientes problemas utilizando la operación correspondiente
1. José Luis va a construir una bandera con de un pliego de cartulina, si de la cartulina que usará deben
iluminarse de rojo, ¿cuál es la parte del pliego de cartulina que irá de rojo?
En este momento no nos vamos a detener en el análisis del tipo de preguntas

planteadas, sólo queremos resaltar que la evaluación de diagnóstico está centrada en los
conocimientos matemáticos de los estudiantes, en cambio la evaluación final adquiere un
carácter más personal en términos de sus opiniones o percepciones al término del
tratamiento del bloque; como ejemplo recuperamos las siguientes preguntas:
X. Luego del estudio de esta unidad ¿ha cambiado tu percepción sobre las fracciones y los decimales?
SI NO ¿Porqué?
XI. Luego del estudio de esta unidad ¿te sientes capaz (utilizando los diferentes materiales para el maestro) de enseñar las
fracciones y los decimales en la escuela primaria?
SI NO ¿Porqué?
XII. Marca con una cruz los conocimientos que consideres haber adquirido mayormente durante el estudio de esta unidad.
a) Conocimientos sobre las fracciones y los decimales .................................... ( )

b) Conocimientos sobre la manera en que las aprenden los niños ................... ( )
c) Conocimientos sobre cómo enseñar matemáticas ....................................... ( )
d) Conocimientos sobre cómo enseñar las fracciones y los decimales............ ( )
e) Otros
216
XIII. Marca con una cruz los conocimientos que en tu opinión no has adquirido de forma conveniente y que por ello deberán
estudiarse en posteriores cursos
a) Conocimientos sobre las fracciones y los decimales .................................... ( )

b) Conocimientos sobre la manera en que las aprenden los niños ................... ( )
c) Conocimientos sobre cómo enseñar matemáticas ......................................... ( )
d) Conocimientos sobre cómo enseñar las fracciones y los decimales............... ( )
e) Otros
De manera global podemos decir que, después de hacer un análisis de las sesiones
de clase del profesor, detectamos que adicionalmente a las actividades de evaluación, son
cinco los tipos de actividades que se articulan en su esquema de formación de profesores
para la enseñanza de las matemáticas y en concreto en su esquema de trabajo con el tema
de las fracciones:
 Actividades predominantemente matemáticas: las cuales articuladas con los

componentes didácticos, traducidos en una proyección hacia el trabajo en el
salón de clase (por ejemplo, con preguntas del tipo ¿cómo trabajarías el reparto
en la escuela primaria?), fortalecen el saber matemático necesario para la
enseñanza. En esta línea apreciamos las actividades, “el reparto de pastel”,
“partes de partes”, “operador multiplicativo” y “razón”.
 Actividades de análisis curricular: a partir de la revisión de diferentes libros de
texto se pretende que identifiquen el saber en juego presente en ellas, así como
el tipo de ayudas que brinda a los niños en el proceso de resolución, e incluso se
puede apreciar la idea de hacer un ejercicio comparativo entre diferentes textos
para apreciar las ventajas y desventajas de los diferentes planteamientos. Este
tipo de análisis comparativo permite apreciar cómo es que las representaciones
sociales sobre el saber matemático perviven o bien se han transformado en
diferentes épocas; de igual manera este análisis curricular articula el saber
matemático con el saber didáctico, en tanto los libros de texto se convierten,
muchas de las veces, en el “medio” con el cual interactúan los alumnos en su
proceso de aprendizaje matemático. Estas actividades se ven reflejadas en las
sesiones donde se analizan los libros de texto de la época de 1960, así como los
textos vigentes y los libros de texto del sistema educativo francés (en concreto
la lección “Fractions au quotidien” recuperada de Peltier, Briand, Ngono, &
Vergnes, 2009, pág. 136)).
217
 Actividades de análisis de clases en la escuela primaria: aquí cobra relevancia el

propósito de que los estudiantes revisen los procesos de aprendizaje del saber
matemático en situaciones cotidianas, es decir, el centro sería la relación de las
matemáticas y los estudiantes, sus procesos de aprendizaje, errores
conceptuales, etc. Sobresalen tres tipos de actividades al respecto, análisis de
registros de clase (tanto aportados por el formador de profesores, como las
transcripciones de sus propias clases), observación y análisis de fragmentos de
videos de clase (donde los conductores de la clase son los mismos estudiantes)
y la organización de juegos matemáticos con el tema de fracciones, con la
intención de que se pongan en situación de cómo los resolverían los niños.
 Diseño de situaciones didácticas: congruente con el posicionamiento teórico
asumido explícitamente (la TSD), se aprecia en su proceso de planeación la
intención de que los estudiantes transfieran los conceptos teóricos al diseño y
gestión de clases en la escuela primaria y se les prepara explícitamente para
ello. En este sentido, se detectan tres tipos de actividades, la primera tiene que
ver con el diseño de situaciones didácticas por parte de los estudiantes (o de
algunas partes medulares de ésta, como es el diseño de “consignas”),
complementario a éstas se trabaja el concepto de variable didáctica, entendida
como los posibles cambios que puede tener una situación problema de
aprendizaje para generar el conflicto cognitivo, y finalmente tiene una gran
importancia la reformulación de situaciones didácticas diseñadas por expertos.
Todo esto integra un proceso que va del análisis de situaciones didácticas
previamente diseñadas, su reajuste o reformulación, hacia la puesta en práctica
en la escuela primaria y su posterior análisis en el salón de clase de la escuela
normal.
 Análisis de textos de corte didáctico: complementan la resolución de
actividades matemáticas articuladas con el análisis curricular, de tal manera que
teóricamente fundamentan el conocimiento especializado sobre el contenido,
resaltando los diferentes significados que puede tener la fracción según el
contexto de uso. Al respecto son dos tipos de texto los que se pide revisar, texto
publicado en libro de circulación nacional (Pujadas & Eguiluz, 2000) y un texto
que es una revisión del concepto y sus diferentes significados, por parte del
profesor sujeto de la investigación, titulado “Las fracciones: mecanismos
constructivos y formas de presentación”.
218
En este primer acercamiento encontramos similitudes entre los tipos de actividades

básicas que articula el profesor en sus procesos didácticos y los componentes del
conocimiento matemático para la enseñanza que plantea (Ball, 2011), sin embargo, antes
de hacer alguna afirmación categórica vamos a ir analizando el contenido de sus clases, es
decir, la traducción en actos de lo planeado.
III.2. La práctica docente en matemáticas de la Escuela Normal: ¿un escenario

para la destransposición?
Hablar de la práctica docente en la Escuela Normal, es hablar de un escenario
singular con un ethos particular, al menos para el caso de nuestro país, la formación de
profesores sigue siendo encomendada a este tipo de instituciones, las cuales en esencia
tienen sólo esta misión41, formar profesores para la educación básica, o como es el caso de
la Escuela Normal donde se realizó la investigación, formar profesores para la educación
primaria.
La formación que se brinda está regida por un plan de estudios nacional, en el caso
de esta investigación, los alumnos se encontraban cursando el Plan 1997 de la licenciatura
en educación primaria, es una formación generalista, donde el conocimiento disciplinario
aparece articulado con el conocimiento didáctico42, al menos esto se presenta para el caso
del programa de matemáticas, donde, a decir de Castro & Curiel (2010),
“Existen algunas materias, las menos, que trabajan sobre contenidos concretos de
enseñanza en la primaria: matemáticas, español, geografía, historia, ciencias
naturales y cultura ética y cívica. No obstante, los contenidos de estas asignaturas
se integran a su vez, por elementos propiamente disciplinarios y elementos de
corte didáctico y pedagógico43” y añaden “la asignatura Matemáticas y su
enseñanza, impartida en el segundo semestre, sí aborda contenidos matemáticos
concretos: problemas, números, operaciones, etcétera. La preparación docente en
este tipo de contenidos curriculares, incidirá directamente en la actuación frente a
los grupos escolares. En Matemáticas y su Enseñanza II, la instrucción también se
centra en contenidos concretos de la enseñanza de las matemáticas” (pág. 18).
41
El trabajo de investigación no se encuentra explícitamente dentro de la misión de las Escuelas Normales,
aunque en años recientes se ha configurado un discurso tendiente a la conformación de líneas de generación y
aplicación innovadora del conocimiento.
42
Aunque según los resultados de la investigación de “Análisis de contenido. Licenciatura en educación
primaria” (Castro & Curiel, 2010) el conocimiento disciplinario y didáctico no se encuentran equilibrados
dentro del plan de estudios, ellos encontraron una marcada tendencia hacia una mayor presencia del
conocimiento didáctico, en sus propios términos lo enuncian “Desde nuestro punto de vista, la nueva
circunstancia del plan de estudios, guarda un desequilibrio en el que frente al conocimiento pedagógico, que
es un enorme cuerpo de saberes y, sin duda, necesario para los futuros profesores, queda en desventaja el
dominio indispensable de las asignaturas y contenidos del plan de estudios de educación primaria,
(matemáticas, español, ciencias naturales, historia, geografía, etc.) para la tarea de enseñanza en el aula
(pág. 8)”.
43
El subrayado es mío, no aparece en el original.
219
Como observamos, en el planteamiento curricular del plan 1997, para la enseñanza

de las matemáticas sí se aprecia cierta integración de lo disciplinario con lo didáctico.
En tal sentido, desde estas premisas básicas, la formación generalista encomendada

a las instituciones formadoras de profesores y el equilibrio entre conocimiento disciplinario
y didáctico que presentan formalmente los dos programas de Matemáticas y su enseñanza,
nos surgen una serie de interrogantes sobre la práctica docente en matemáticas de la
Escuela Normal, ¿cuáles son las características que tienen los procesos de transposición del
saber matemático (en concreto del tema de las fracciones)? ¿Se discute explícitamente el
saber común sobre las fracciones que se adquiere en la escolaridad previa como un
antecedente para la comprensión del saber especializado sobre el tema? ¿Cuál es el
tratamiento didáctico que se le da a los “errores” de los estudiantes durante el proceso de
transposición del saber matemático y didáctico? ¿En qué medida el tratamiento de los
“errores” contribuye a configurar escenarios para la destransposición? Y en general ¿se
configuran escenarios para la destransposición del saber matemático y didáctico en el salón
de clase? ¿Con qué elementos podemos caracterizarlos? A lo largo de este apartado vamos
a ocuparnos de estas preguntas.
III.2.1. ¿Cuál es el trabajo matemático de formar para enseñar?
Actualmente se está criticando duramente la formación profesional de los docentes

en nuestro país, bajo el argumento de que el conocimiento disciplinar es limitado, en tal
sentido, la pregunta que nos hacemos en este apartado es ¿cuál es el trabajo matemático de
formar para enseñar?, en esencia desde la pregunta misma planteamos un posicionamiento
claro, en la formación de profesores debe estar presente un trabajo matemático que les
permita a los docentes en formación comprender de manera profunda las matemáticas
fundamentales.
El trabajo didáctico necesario en el proceso de transposición del saber también es

un trabajo matemático, en tanto cobra sentido y asume características particulares en
función del mismo saber que se quiere que resignifiquen los docentes en formación; en este
sentido, desde las grabaciones de clase podemos apreciar un trabajo matemático en un
triple sentido: un trabajo a partir del conocimiento común del contenido, otro a partir de la
necesidad de ir configurando un conocimiento especializado, en nuestro caso sobre las
220
diferentes interpretaciones que pueden tener las fracciones, y un tercer tipo de trabajo
matemático, más apegado al conocimiento didáctico de las matemáticas.
En tal sentido nos parece muy pertinente la recuperación de la caracterización de

los tipos de conocimiento desde el planteamiento de Ball (2011), sintetizado en el siguiente
esquema:
En tanto de una revisión global de las transcripciones de clase podemos ver su

presencia en diferentes momentos del análisis, consideramos que nos puede servir como
indicador para ir caracterizando las representaciones, es decir cómo es que se presentan los
diferentes tipos de representaciones y de qué manera se van modificando en el tratamiento
mismo de los diferentes contenidos del bloque “fracciones”.
Además, la articulación de estas categorías con las categorías propias de la teoría de

las representaciones sociales, mediadas ambas por el concepto de “destransposición” nos
pueden aportar un marco explicativo para interpretar lo que aconteció en la comunicación
microgenética de las sesiones de clase de la escuela normal, durante el tratamiento del
tema ya indicado.
El siguiente esquema sintetiza lo aquí expuesto:
221
Esquema 11. Tipos de conocimiento y proceso para la destransposición.
Transposición - destransposición
Comunicación microgenética
 Conocimiento de la materia
o Conocimiento común
o Conocimiento especializado
anclaje
o Conocimiento del horizonte
matemático.
 Conocimiento didáctico del
contenido objetivación
o Conocimiento del contenido
y los estudiantes
o Conocimiento del contenido
Sesiones de y la enseñanza.
clase o Conocimiento del contenido
y el currículo.
Trayectoria Escuela Práctica docente en

estudiantil normal la escuela primaria.
La instauración de la destransposición no consiste en intentar destruir los

conocimientos anteriores ni cuestionarlos como erróneos per se, sino más bien en
reconocerlos y apoyarnos en ellos para llevar a los estudiantes a conocimientos y prácticas
matemáticas más amplias y auténticas, entendiendo por prácticas “amplias y auténticas”
aquellas donde el centro de la discusión sea el saber matemático, donde se usen las
matemáticas como un lenguaje y una herramienta que se hace necesaria para modelizar y
resolver diferentes tipos de problemas. En tal sentido, en las páginas siguientes vamos a
introducirnos al salón de clase de la escuela normal, para apreciar cómo se da el proceso de
formación docente inicial en matemáticas y de qué manera se configuran los procesos de
transposición didáctica, pero intentando sobre todo caracterizar los momentos en los cuales
se genera la necesidad de una destransposición.
III.2.1.1. Conocimiento común, conocimiento especializado y conocimiento de

un lenguaje didáctico: articulaciones y proceso de destransposición.
Al inicio de este capítulo ya indicábamos que el programa informático Maxqda nos

sirvió en el proceso de codificación y categorización de las transcripciones de las 9 clases
filmadas donde se trabajó el contenido de fracciones (Véanse anexos 9.1 a 9.9); ahora, para
222
la presentación del análisis de las mismas nos encontramos en la disyuntiva entre, por un
lado ir analizando clase por clase, o bien, a partir de una lectura y relectura de las
transcripciones, haciendo uso de una comparación múltiple y una triangulación de
diferentes elementos (entre diferentes transcripciones de clase, entre diferentes
codificaciones de fragmentos de clase, entre éstos y su categorización, contrastándola con
aportaciones teóricas, etc.), presentar los resultados en atención a las categorías que
pudimos construir.
La decisión se inclinó por esta última opción, es decir, presentar fragmentos de

diferentes clases que de acuerdo a su contenido e interpretación, nos ayudaran a ilustrar
una categoría; en este apartado vamos a trabajar con tres tipos de conocimientos que se
encuentran presentes en las transcripciones de clase analizadas: el conocimiento común del
contenido, el conocimiento especializado y el conocimientos de un lenguaje didáctico.
Pretendemos precisar cómo se presentan los procesos de transposición didáctica y

en qué momentos se da o puede dar la destransposición, al recuperar las representaciones
de los estudiantes y la manera en cómo se manifiestan en las interacciones comunicativas
en el salón de clases.
III.2.1.1.1. El conocimiento común del contenido.

Deborah Ball (2011) entiende por conocimiento común del contenido, el
conocimiento matemático que cualquier ciudadano tendría, o dicho en sus propios términos
“como el conocimiento que se utiliza en el trabajo de enseñanza de manera similar a la
forma en que se utiliza en muchas otras profesiones u ocupaciones que también utilizan
matemáticas” (Hill, Ball, & Schillin, 2008, pág. 377) y lo ilustra con algunos ejemplos: la
habilidad para comprender lo que es un cuadrado, por ejemplo o para interpretar y resolver
una división de fracciones
223
En el dominio del conocimiento común no se le exige a los sujetos que sean

capaces de explicar “las reglas ciegas” o los pasos ocultos en el procedimiento, incluso en
ocasiones ni siquiera explicar el por qué funciona tal o cual algoritmo, simplemente se sabe
calcular usándolo; habitualmente el conocimiento común se aprende en prácticas de
enseñanza caracterizadas por la ostensión, en las cuales el maestro expone-explica un
procedimiento y los alumnos, después de mucha práctica, logran dominarlo.
Ahora bien, si los estudiantes tienen como antecedente este tipo de prácticas
(estamos partiendo de una generalización difícil de comprobar44 en tanto los estudiantes
que ingresan a la escuela normal provienen de diferentes partes del Estado de Zacatecas e
incluso de estados vecinos, con lo cual obviamente que también han cursado diferentes
tipos de bachillerato), ¿de qué manera interactúan en el salón de clase cuando se les pide
que recuperen conocimientos previos? ¿Qué tipo de conocimiento común ponen en
práctica al resolver las situaciones problema que se les plantean? ¿Cuál es el nivel de
exigencia matemática que les plantean a los estudiantes? ¿Qué tipo de dificultades
manifiestan y qué tipo de errores cometen? ¿De qué manera se logra generar momentos
para el conflicto y la destransposición del saber?
Para ejemplificar el uso del conocimiento común que se hace en las clases
analizadas, vamos a retomar 3 actividades, correspondientes sucesivamente a la 3ª, 7ª y 8ª
clases grabadas.
 Situación didáctica “Partes de partes”. Corresponde a la 3ª. Clase

grabada, ésta se planteó de la siguiente manera:
Mo. No, la mitad de una canica, no, canicas, pero hoy vamos a ver un aspecto
distinto de esos repartos, hoy lo que se está repartiendo aquí no es una unidad
completa, fíjense, lo que vamos a ver hoy es saber cómo se toman partes de otras
partes45, por ejemplo queremos ver la mitad de 1/3, ¿cuál será la mitad de 1/3?,
Aa. 1/6
Mo. ¿Qué es lo que vamos a ver aquí?, incluí 1/3 en todas las fotocopias, por
cierto se los pasé al colectivo
Aa. Dulce las tiene
Ao. Quédate aquí con la mía
Mo. Sirve que nos dices, si
Ao. Es que a unas no les entendí
44
Aunque en un trabajo de investigación anterior, cuando exploramos los “recuerdos y expectativas” de los
docentes en formación, en torno a su escolarización previa, un 78.37 % de los entrevistados, manifestó en sus
declaraciones recordar clases donde los procedimientos algorítmicos eran la forma común de enseñanza.
(Lizarde, 2005, pág. 121)
45
Los subrayados son míos, en éste y en los sucesivos fragmentos, con la intención de resaltar aspectos
básicos del registro.
224
Mo. A ver permítanme, vamos a contestar este ejercicio, pero esta es una
actividad previa, después de eso vamos a ver una ficha que traigo para ustedes,
que son algunos problemas con diferentes características, las leemos que son 2
hojitas prácticamente y luego vamos a analizar los libros de texto, lecciones del
libro de texto y luego al final de clase, espero que nos quede tiempo para jugar a
una versión distinta de dominó con fracciones, aquí una vez jugamos con dominó,
lo que vamos a ver hoy es una versión distinta a lo que vimos en clase, entonces
esto es una actividad previa, es como la preparación del medio, a qué horas
empezamos, a ver veamos la lección que tenemos ahí, y luego a ver, Jorge, lea la
pregunta y denos la respuesta y vamos discutiendo aquí los demás
J.- ¿qué parte de la pregunta?
Mo. Si la pregunta y…
J.- ¿Qué parte del terreno se dedicó a la siembra del maíz? (CP 3)
Como apreciamos en el registro, esta actividad se había encargado previamente, de

tarea, en tal sentido, al iniciar esta sesión de clase se considera como una “preparación del
medio” para el análisis de los libros de texto, es por ello que comienza pidiéndole a un
alumno que lea la pregunta y dé la respuesta, sin embargo cuando el estudiante sólo lee la
pregunta, el profesor le pide que lo haga desde el principio, es decir, desde el inicio de la
actividad.
Antes de avanzar en el análisis, es importante aclarar que estos problemas son

recuperados del Taller Nacional “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”
(Block, Schulmaister, Balbuena, & Dávila, 1999), texto básico para la formación de
profesores de matemáticas, según la propuesta del plan de estudios 1997; corresponden a la
Actividad 5 “partes de partes”, del Tema 2 “Las fracciones en la medición”, tal como
podemos ver en las siguientes imágenes:
225
El propósito de la actividad es que los alumnos profundicen en el significado de la

fracción como partes de unidad, al complejizarlo más allá del clásico reparto, en el cual se
da una unidad de referencia y se les pide que lo dividan según un denominador indicado y
coloreen según lo que les pida el numerador, en una representación gráfica, habitualmente
circular y ya dividida en las partes que indica el denominador del ejercicio propuesto. En
esta actividad, a partir del planteamiento de problemas, los estudiantes pondrán en juego su
conocimiento común sobre el contenido, que se encuentra implícito y nos remite a la
multiplicación de fracciones; es decir, trabajar con “partes de partes” indirectamente nos
orienta hacia la multiplicación de fracciones, sin embargo en esta actividad se les pide a los
estudiantes que “procuren utilizar dibujos para resolverlos”.
Notemos la estructura de la secuencia de actividades: el primero y el problema 3.a

utilizan el mismo rango de fracciones (tercios y medios); en el punto 2 de la actividad se
sugiere la estrategia de resolución y se solicita que la utilicen, tal pareciera que
implícitamente se está sugiriendo que el tratamiento didáctico del tema debe pasar por
estrategias informales, con el recurso a una representación icónica.
Mo. La idea es que dice, procure utilizar dibujos para resolverlos, ¿hizo algún
dibujo para resolverlo?
L.- Profe ahí no le entendí, la 2ª
Ao. Yo hice un dibujo
226
Mo. A ver dibújelo acá en el pizarrón, ¿A ver cómo le hizo usted?

*Alumno pasa al pizarrón*
Mo. Dice utilizar dibujo, la idea es que vamos a profundizar con los recursos
gráficos, ¿cómo le hizo?
Ao. Hice una recta y luego lo dividí en 3, y coloree arriba, pero los 2/3
Como vemos, las sugerencias de los materiales curriculares se fortalecen en la

conducción de las actividades por el profesor.
En general el rango de las fracciones utilizadas va de ½ a 1/6 en el planteamiento

de los problemas, aunque en la resolución se amplía a doceavos y quinceavos.
Ahora bien, ¿cómo se puso en práctica el conocimiento común del contenido en

esta actividad?, para ello veamos lo que pasó en el siguiente fragmento de registro, cuando
en la secuencia de la actividad los alumnos se enfrentaron al problema “3-d”, con mayor
dificultad que los anteriores:
Aa. Es que dice que la mitad de

Mo. A ver explíqueselos a sus compañeros
Aa. Es que dice que la mitad de una pared se cubrió con mosaico, la dividí en 2 y
esta mitad (señala su dibujo dividido en 2 partes y una de ellas dividida a la vez en
3), fue la que se cubrió con mosaico, y luego dice unos lisos y otros con dibujos,
los mosaicos con dibujo abarcan 1/6 de la pared, o sea si la dividimos en 6,
quedarían en 3 y 3, y ya está la mitad, entonces ¿qué fracción del total de los
mosaicos tiene dibujos?, ¿o sea qué fracción del total de los mosaicos, o sea que
nada más de la mitad de la pared?, 1/3
Ao. Esa es la que no entendía muy bien
Aa. Yo tampoco
Como podemos apreciar en la imagen tomada del pintarrón, hasta este momento de
la clase, el conocimiento matemático sobre las fracciones se está usando sólo de manera
verbal, no hay ningún número escrito; creemos que ello obedece a dos cuestiones, primero,
la consigna de la misma actividad sugería el uso de dibujos para resolver los problemas y
segundo, el grado de dificultad no es tanto como para exigir la escritura de los números
utilizados, la pregunta es ¿qué dificultades hayan enfrentado los estudiantes si se les
solicita que los resuelvan sin usar dibujos? En principio les haya obligado a que tradujeran
227
del lenguaje común al lenguaje matemático un enunciado de un problema, enseguida, por

supuesto que haya aparecido la multiplicación de fracciones como la herramienta
matemática más adecuada para resolverlos. Sin embargo, no se planteó esta posibilidad ni
por el profesor ni de manera curricular.
En cambio, aparece la multiplicación de fracciones sin formalizarse, cuando los

estudiantes se enfrentan a la actividad del punto 5
Mo. Dice la 5, sombrea las fracciones de superficie que se indican y dice utilice las
subdivisiones de la figura, Noé
N.- siempre la oportunidad de sombrear los ya divididos, como esto que a lo
inverso, por eso surgió el conflicto, ¿cómo dividirlo?
Aa. ¿A ver profe cómo?
Mo. ¿Se pueden hacer con todas las divisiones que están ahí?, ¿con las divisiones
que ya están ahí?
Alumnos.- si
Mo. ¿O tienen que hacer divisiones distintas?,
Aa. Más divisiones, más
Ao. En la última no,
Mo. ¿En la de 5/12 qué H.?
H.- sí se puede hacer con las divisiones que tiene ya
Mo. Si se puede, a ver pase a decir cómo le hizo
E3. Solamente hay que multiplicar el denominador
En esta parte de la actividad se están poniendo las restricciones de la consigna, es

decir, sigue planteándose que se haga con las divisiones que ya están ahí, la pregunta es
¿cómo utilizar las divisiones que ya tiene el dibujo para indicar los 5/12? Si recordamos, la
figura es un cuadrado dividido en 36 partes equitativas (6 x 6), ello obliga a los estudiantes
a que pongan en juego conocimientos que ya deben saber y que en el planteamiento del
problema no se hacen explícitos, en particular el cálculo de fracciones equivalentes.
Aunque el alumno E3 adelanta una respuesta “solamente hay que multiplicar el

denominador”, ésta no es considerada en este momento de la clase, se continúa con la
participación del estudiante que va a mostrar su procedimiento en el pizarrón, tal y como
apreciamos en el siguiente fragmento de registro, el cual es continuación del anterior.
*alumnos hablan a la vez de cómo le hicieron*

H.- Primero hice un cuadrado (lo dibuja en el pintarrón)
Mo. De acuerdo, todos nos lo imaginamos (el comentario alude a que no está bien
trazado el cuadrado)
H.- ¿cuántos tiene éste?, no, no se crean
Aa. Primero la mitad, ¿cuál vas a hacer? (le dice a H),
Mo. El último el de 5/12
Aa. Ese bueno yo lo multiplique 6X6, 36 luego dividí el 36, ya no me acuerdo cómo
le hice
Aa. Profe ¿3 entre 7 cuánto es?, si tengo 3 chocolates
228
Ao. Pasteles
Aa. Si tengo 3 pasteles, y los voy a dividir entre 7, son 3/7,
H.- (termina su dibujo el cual dividió en 36 partes y dice) 5/12
Aa. Se buscaba un múltiplo que diera 36 al denominador, y se multiplica por el
mismo el numerador, nomás divides y multiplicas
Mo. A ver antes de que nos digan los que ya tienen la respuesta, Flor y Fabiola,
quién nos decía que era difícil, ¿por qué era difícil?
E3. a lo mejor se nos dificulta porque el número de cuadros que hay es más grande
el denominador que tenemos; en las anteriores, bueno en la primera por ejemplo
era más pequeño y en la otra también, tenías que hacer más divisiones y aquí te
encuentras con divisiones más grandes, o cuadros más pequeños, ahí tenías que
fraccionarlos,
Mo. Así es, así es, ¿A ver Fabiola cómo le hizo usted?
F.-Pues nada más multipliqué por 3 el 12 y ya daba 36, y el 5 también por 3 y
coloree nada más 15 cuadritos,
Aa. Yo no le hice así
Mo. Lo que hicieron ustedes fue primero sacar, ¿a cuántos cuadritos equivale
1/12?,
Aa. Primero contamos los cuadritos
Mo. ¿A cuánto equivale?
Aa. a 3
Mo. ¿A cuántos cuadritos equivale 1/12?
Aa. A 3
Mo. A 3
Ao. No
Alumnos varios.- siiii
Mo. No le hicieron así
Aa. Yo primero conté todos los cuadritos, y luego busqué un número que
multiplicado en 12 diera 36, y cuando ya dio 36, que fue el 3, multipliqué 5 por 3
Ao. Igual, igual
Mo. El 3 equivalía pues a 1/12
Aa. Yo lo hice más chido (muestra la producción 2)
Ao. Pues yo nada más multipliqué todos juntos y ya (muestra la producción 3)
H.- Ya (terminó de dibujar y colorear sus cuadritos en el pizarrón)
Mo. ¿Cuántos cuadritos tiene iluminados, H.?
Alumnos.- 15
Mo. 15, muy bien
*Así es como muestra H. su actividad*, junto con un cuadrado dividido en 36

partes de las cuales toma 15
Producción 1
6 X 6=36
X 3
5/12
15/36
Aa. Yo lo había hecho diferente porque no le había hallado divisiones,
Varias cosas resaltan de la lectura del registro, en primer lugar (lo subrayado con
una sola línea) el uso que se le da al conocimiento común, me parece que aunque se pone
229
en juego prácticamente el mismo conocimiento, la representación mental que se genera es

diferente; en tal sentido podemos detectar tres formas diferentes de resolver el problema:
1ª. “Se buscaba un múltiplo que diera 36 al denominador, y se multiplica por el

mismo el numerador, nada más divides y multiplicas”: En esta lógica el procedimiento
matemático es el siguiente
X 5 15
3 = 12 múltiplo 36
÷
2ª. Pues nada más multipliqué por 3 el 12 y ya daba 36, y el 5 también por 3 y
coloree nada más 15 cuadritos,
3ª. Lo que hicieron ustedes fue primero sacar, a cuántos cuadritos equivale 1/12:
Como podemos leer en el registro, esta es la interpretación del profesor y aquí la
interpretación es: 36 cuadritos es equivalente a 12/12, es decir la unidad, entonces 36 ÷ 12
=3, lo cual equivale a 1/12 y como necesitamos colorear 5/12, multiplicamos 5 x 3 = 15,
que son los cuadritos que se deben colorear.
Como ya lo decía, el conocimiento matemático básico, requerido para resolver la

situación problema, es equivalencia de fracciones; lo interesante en esta secuencia de
procedimientos es precisamente que al permitir que aparezcan se está contribuyendo a
construir una representación social sobre las matemáticas y su enseñanza en la cual la
búsqueda creativa de diferentes procedimientos es lo valioso y la resolución del problema
puede ser por varias vías; algo que pudo ser interesante es haber hecho notar que en el
procedimiento 2º se esconde el procedimiento 1º, es decir, cuando el estudiante dice “pues
nada más multipliqué por 3” antes tuvo que hacer algo para encontrar ese 3 y ahí está la
división de 36 entre 12, presente en el primer procedimiento, y que al hacer el cálculo y
buscar la interpretación del resultado, nos lleva al 3er. procedimiento, es decir, el resultado
de la división 36 entre 12 se interpreta como 1/12 de 36.
Por otro lado, y esto es algo que puede quedar a la reflexión, aparte del
procedimiento de resolución está la representación gráfica del resultado; en la producción 1
(puesta enseguida del registro), después de que sabe que hay que colorear 15 cuadritos, no
sigue ningún patrón para hacerlo; en cambio en la producción 2, vemos una división en
230
doceavos (3 cuadritos por cada doceavo) y de ellos resalta 5; finalmente en la producción 3

sólo toma en cuenta que son 15 cuadritos los que hay que colorear y lo hace en secuencia,
con lo cual inferimos que lo coloreado representan los 5/12. ¿Cuál representación puede
ser más funcional para profundizar en el conocimiento de las fracciones como partes de
partes? ¿Con cuál representación podemos resolver más problemas, por ejemplo si
preguntamos, basándonos en la figura dividida, cuántos cuadritos es 2/12, 7/12, etc.?
Producción 3
Producción 2
5/12 = 15/36
Más allá de la respuesta que demos a las anteriores preguntas, si podemos adelantar
que para tener una representación pedagógicamente poderosa de un tema, un profesor debe
primero tener una comprensión exhaustiva de éste.
Algo que hay que resaltar es la intencionalidad explícita por usar el discurso
matemático en el salón de clase, pero sobre todo articularlo con el discurso didáctico. En
este mismo tenor, quiero resaltar la participación de E3, cuando reflexiona sobre el porqué
de la dificultad para resolver este problema
E3.- a lo mejor se nos dificulta porque el número de cuadros que hay es más
grande el denominador que tenemos; en las anteriores, bueno en la primera por
ejemplo era más pequeño y en la otra también, tenías que hacer más divisiones y
aquí te encuentras con divisiones más grandes, o cuadros más pequeños, ahí tenías
que fraccionarlos,
Aunque en la secuencia de la clase no se retomó, me parece que en reflexiones

como ésta hay una buena oportunidad para la destransposición del saber didáctico, en tanto
posibilita reconocer formas alternativas de plantear las actividades, tal vez muy diferentes
a las formas cómo les fueron planteados este tipo de problemas en su escolaridad previa;
este comentario lo retomaremos más adelante cuando analicemos el conocimiento
didáctico del contenido, en este mismo apartado.
231
 Situación didáctica “Las fracciones como operadores multiplicativos”,

corresponde a la 7ª. Sesión de clase grabada, e igual que la anterior también se
retoma del material del taller para maestros que ya hemos citado y que a
continuación pongo la página de donde se obtiene la actividad.
Como podemos observar, todas las preguntas tienen la misma estructura: el

trenecito da cierto número de vueltas y hay que calcular el total de kilómetros recorridos.
La diferencia es que a veces el número de vueltas (el operador multiplicativo) está dado
por un número entero y otras veces por una fracción.
En los planes de estudio para la educación primaria (SEP, 2011) no se contempla el

algoritmo convencional de la división ni la multiplicación de fracciones, en cambio se ha
decidido trabajar como antecedente el significado de la fracción como operador
multiplicativo; desde el mismo taller precisa el por qué
“... en la escuela primaria no es conveniente formalizar desde el principio las

expresiones del tipo “3/4 de 12 kilómetros” como multiplicaciones de fracciones.
Deben plantearse, en cambio, variadas situaciones en las que las fracciones se
alternen con los números naturales en el papel de operadores multiplicativos,
como en la situación del trenecito…” (Block, Schulmaister, Balbuena, & Dávila,
1999, pág. 69)
232
Con este propósito, los docentes en formación reflexionan al resolver este tipo de
situaciones, sobre el conocimiento común del contenido, aunque en este caso ya
interacciona con el conocimiento especializado, porque se usa el conocimiento común de
las fracciones para resolver una situación problemática donde se pone en juego uno de los
significados de las fracciones: como operador multiplicativo.
Para contextualizar un poco esta clase, he de decir que de la grabación se aprecia

que antes del fragmento que vamos a recuperar, los estudiantes participaron en un juego
matemático, titulado “¿Quién se acercó más?; este juego fue organizado por un equipo de
alumnas y tiene como propósito que “los niños aprendan a aproximar la longitud de
varias fracciones de uno o de dos metros y apliquen la equivalencia y suma de fracciones”
(Fuenlabrada, Block, Balbuena, & Carvajal, 1991, pág. 83); además, como ya había
comentado la actividad se retoma del Taller de matemáticas y también se les dejó que la
resolvieran de tarea, de tal manera que en el salón de clase sólo se recupera de manera
general.
En este caso, quien hace referencia al conocimiento común del contenido y lo pone
en práctica en el proceso de resolución es el formador de profesores, en los siguientes
términos
Mo. Esa era la intención, este juego que les acaban de poner sus compañeras, es
una posibilidad de lo que van a llevar en las prácticas, (…) si alguien que esta de
tercero a sexto quisiera probar en vez de la situación didáctica que ya vimos aquí,
quisiera probar alguna variante de este juego que les pusieron ahorita sus
compañeros sería factible, entonces ya tenemos este repertorio, entonces de esto se
va a tratar de que ahora que vayan a pedir los contenidos, también nuevamente les
comenten a los maestros de que les den oportunidad de llevar contenidos para
cuatro días de la semana porque un día vamos a trabajar las fracciones, entonces
ahora si ya, cerramos ese paréntesis, y les voy a pedir que ahora pensemos en el
cuadrito que pusimos ahí en las hojas, si, hay dos cuadros que son más o menos
parecidos, uno es esto (señala el cuadro dibujado en el pizarrón); y el otro es algo
distinto, sigue siendo los kilómetros pero ahora cambia la interrogante,
Ao. Cambia la interrogante
Mo. Sigue siendo, vamos a ensayar un poquitito con esto, fíjense bien si resulta
que por una vuelta llega a 12, ¿con 3 vueltas lo que va hacer es qué?
233
Aa. Multiplicarlo
Mo. Multiplicarlo por 12 y lo tendremos
Ao.36
Aa. Oh sumar 3 veces el 12
Mo. O sumar 3 veces el 12, entonces quiere decir que aparentemente esto lo
podemos resolver con una multiplicación, si, hoy vamos a ver uno de los puntos
del asunto de las fracciones que es el siguiente, muy listos eh, pareciera ser que
siempre que hacemos una multiplicación, el resultado es mayor, el resultado es
grande, pero a ver cómo interpretamos o cuál es, o si ya han encontrado es un
punto fino, que es éste y a ver qué pasa cuando lo multiplicamos, a ver que sea ¾,
¾ de
Ao. 12
Mo. ¾ de 12
Ao. ¿Por qué no divide 12 entre 4?
Mo. La otra es aplicarlo es igual, multiplicamos 3 por 12 y lo dividimos luego
Ao.Entre 4
Mo. Entre 4
Ao. Oh divide 12 entre 4 y lo multiplica por 3,
¾ X 12/1 = 36/4 =9
Ao. Es la misma, es igual,

Mo. Aquí lo que quiero es que identifiquen ustedes, entonces aquí aparece el
asunto de la multiplicación en las fracciones, y el resultado es ¿cuánto aquí les
salió?
Aa. 9
Mo. Es lo mismo que 36, 4 es igual a
Ao. 9
Aa. Se le pone abajo y nada más el 12 abajo verdad
Mo. Sí, bueno aquí el asunto es que hay veces que, como explicamos, el asunto es
una multiplicación, pero el resultado no es mayor, sino es menor, porque no
creemos que esto es fácil que los identifiquen, esta es una situación muy bonita,
muy bonita para que los niños identifiquen eso, porque no siempre que les explica
uno a los niños a ver cuándo se multiplica
Ao. Porque no está multiplicando números mayores, o no está multiplicando
números que sean más grandes a la unidad, o sea el multiplicar es doble de la
unidad, le va a salir el número más grande, o un número mayor a la unidad, pero
si multiplicas un número mayor a la unidad, te va a salir un número menor,
A*.- Es lo que iba a decir que siempre que multiplique, el 12, ¿qué papel tiene?,
Aa. Números
A*.- No, son
Ao. Son factores
A*.- Es factor
Mo. Pues estos dos son factores
A*.- Que lo multiplique por un número, por una fracción en una unidad y ponga
abajo el 4, el factor, así por decir 4/3 ya sólo serían 2,
Mo. Ha, entonces es un derivado de
Aa. 6/2
Mo. En esto
Ao. Fracciones, sería que al multiplicar fracciones que representen menos que una
unidad, el numero resultante va a ser mayor al (es interrumpido)
Mo. Vamos a ver la conclusión, cuando se multiplica por fracciones, el resultado
es un número menor, pero luego hacemos otra acotación, si, siempre y cuando esa
fracción sea menor a la unidad, si, si esta fracción es mayor que la unidad, el
234
resultado va a ser mayor, si, esto es de lo que nos dimos cuenta, creen que los
niños de sexto podrían resolver esto,
Aa. Ya de sexto si
Este problema multiplicativo permite en su resolución que los estudiantes pongan

en juego relaciones de proporcionalidad, además de, por supuesto, la estrategia que orientó
el profesor; en este caso, el trabajo con la fracción como operador multiplicativo implica
que los estudiantes comprendan el funcionamiento de ésta en la resolución de problemas,
“la multiplicación ¾ x 12 kilómetros, interpretada como ¾ de 12 kilómetros, se puede
calcular dividiendo 12 entre cuatro y multiplicando lo que resulte por tres: (12÷4) x 3 = 9
kilómetros” (Block, Schulmaister, Balbuena, & Dávila, 1999, pág. 69), que es
prácticamente como usaron el conocimiento matemático para resolverlo, cuando dicen
M. (…) que es este y a ver qué pasa cuando lo multiplicamos a ver que sea ¾, ¾
de…
Ao. 12
Mo. ¾ de 12
Ao. ¿Por qué no divide 12 entre 4?
Mo. La otra es aplicarlo es igual, multiplicamos 3 por 12 y lo dividimos luego
Ao.Entre 4
Mo. Entre 4
Ao. Oh divide 12 entre 4 y lo multiplica por 3,
¾ X 12/1 = 36/4 =9
Ao.Es la misma, es igual,
Notemos aquí la utilización del algoritmo convencional de la multiplicación de

fracciones, aunque en el proceso de la clase no se profundiza en su operatoria: ¾ X 12/1 =
36/4 =9, es decir, sólo se usa el conocimiento común porque ya se sabe cómo operar con él
y por ende se obvia todo lo que está implicado en él, la atención está puesta en que éste se
requiere para resolver problemas donde está implicado el significado de la fracción como
operador multiplicativo.
 Diseño de situaciones didácticas: como parte de la octava sesión filmada, con
el tema de fracciones, el profesor les encargó que diseñaran problemas en
atención a los diferentes significados de la fracción estudiados a lo largo de las
diferentes sesiones. En el contexto de la revisión de la tarea, surgen las
siguientes interacciones, donde se vuelve a poner en juego el conocimiento
común sobre las fracciones y en específico sobre operador multiplicativo y
división.
Mo. Eso es lo importante ver la unidad, la representación de la unidad, y otro recurso

para la enseñanza que también viene en los libros, que también debemos utilizar
235
nosotros en las fracciones, es la ubicación, la ubicación de las fracciones en la recta

numérica y luego decíamos aquí que la operatoria con los algoritmos tiene una
función distinta, si, decíamos que si se multiplican 2 fracciones el resultado es más
grande,
Ao. Se multiplica
Mo. Cuando se multiplican 2 fracciones, ¿el resultado es mayor?
Ao. Es menor
Mo. Siempre es menor y cuando se divide es mayor, a la inversa de los números
naturales, aquí veíamos el asunto el problema es el de la multiplicación, lo veíamos
aquí, decíamos el ejemplo del operador multiplicativo, ¾ partes de una vuelta, de una
vuelta que mide 2 km, si lo multiplicamos nos daría una fracción,
Ao. Si pero nada más eso, es lo que hicimos la otra vez, nada más el numerador
Mo. Ha si tiene razón
Ao. Por decir 4/3, el resultado es mayor
Mo. Si, si
Ao. Pero en si es multiplicación
Mo. Cuando multiplicamos por una fracción cuando lleguemos al, cuando lo
multiplicamos por una fracción propia, siempre el resultado será
Alumnos.- Menor
Mo. Y si multiplicamos por una fracción que se conoce como impropia, así, como 5/2,
5/3, etcétera, es decir, el resultado será mayor, muy buena aportación la que hicieron,
yo creí que sólo lo que habían visto no había quedado claro, y ¿cómo sería un
problema con la división?, la idea es que con la división agranda, la división agranda,
no siempre, así, a ver nosotros decimos, nosotros decimos que vamos a dividir 6 entre
2, si, la idea es cuantas veces cabe el 2 en el 6
Ao. 6
Mo. Si, es una forma de inducir la división, de tal manera que con el mismo ejemplo
vamos a dividir 6 entre 1/3, la idea es cuantas veces cabe 1/3 en el 6, por eso el
resultado será mayor
Ao. 6/36
Mo. ¿Y aquí cual es el resultado?
Ao. 1/3
Ao. 6/3
Mo. Vamos haciéndolo 6/1 ÷ 1/3 = 18/1
Ao. Sale a 3
Mo. 6 x 3
Ao. 18
Mo. El resultado sería, 18 veces cabe 1/3 en el 6
Ao. ¡Ah ya le entendí!,
Ao. Es que hay que multiplicar cruzado para que funcione…
Mo. Para que, así es, ahora hay va la pregunta difícil, ¿díganme un problema donde
aparezca la división?, difícil
Aa. Pues es como la que yo hice, le puse que era una tina que media 3/2 y se tenía que
llenar con recipientes de ¼, y que ¿cuántos íbamos a necesitar?,
Mo. 3/2 equivale a cuantos recipientes de ¼, cuantos recipientes vamos a ocupar, si,
3/2 / ¼ = 12/2
Ao. Serían 6/2
Mo. 3 x 4
Ao. 12
Mo. 2 x 1
Ao. 2
Mo. Ocupamos
Aa. 6, 6, pues 6 veces vaciar el recipiente
Aa. ¿Entonces cuántos vamos a ocupar?
Ao. Son 6 de ¼, o sea la división ahí te cubre el valor de los 6 litros, son 6 recipientes
236
Al hacer el análisis del fragmento de registro apreciamos que se retoma la situación

del operador multiplicativo y al hilo de las interacciones el profesor se da cuenta que sí
quedó comprendido por parte de los estudiantes (yo creí que sólo lo que habían visto no
había quedado claro), se reafirma un concepto ya analizado, es decir, qué es lo que pasa
con la multiplicación de fracciones: la distinción entre multiplicar por una fracción propia
y hacerlo con una fracción impropia; este recordatorio, da pie a la comparación de qué pasa
con la división de fracciones, para ello retoma un ejemplo con número naturales “vamos a
dividir 6 entre 2, si, la idea es cuantas veces cabe el 2 en el 6”, esta estrategia del número
de veces que cabe un número en otro, se manifiesta efectiva al pasar ahora a un ejemplo
con fracciones, en los siguientes términos: “vamos a dividir 6 entre 1/3, la idea es cuantas
veces cabe 1/3 en el 6”, lo cual contribuye a que los estudiantes que no tenían claro el
concepto lo comprendan, tal y como dice uno de los estudiantes “Ao. ¡Ah ya le entendí!,”
y otro de ellos argumenta “Ao. Es que hay que multiplicar cruzado para que funcione…”
Hemos subrayado doblemente la frase “¡Ah ya le entendí!” porque nos parece un

indicador de cómo los estudiantes comienzan a rectificar conocimientos comunes que no
tenían muy claros, es decir, cuando al estudiante “le cae el veinte”46 progresivamente va
comprendiendo conocimientos que pudo haber aprendido de manera mecánica, en este
caso, la estrategia de “cuántas veces cabe… el divisor… entre … el dividendo” se mostró
eficaz para lograr el entendimiento del concepto; sin embargo, y aunque en el contexto de
la clase no se apreció, ¿entienden los estudiantes para maestro por qué se multiplica
cruzado para que funcione? ¿Será necesario discutirlo en el salón de clase de las escuelas
normales?
Me parece que en la búsqueda de un conocimiento profundo de las matemáticas

fundamentales sí es necesario profundizar un poco más, aprovechar estas oportunidades de
clase para cuestionar a los estudiantes respecto al sentido de la división por fracciones y
cómo ésta se articula con la multiplicación de fracciones, o con su uso como operador
multiplicativo, es decir, cobra relevancia que los estudiantes tengan claro cómo se opera,
pero a la vez saber por qué tiene sentido, matemáticamente hablando. “Así, explorar el
‘porqué’ que subyace al ‘cómo’ lleva paso a paso hacia las ideas básicas del núcleo de las
matemáticas” (Ma, 2010, pág. 133)
46
Frase coloquial que significa un súbito entendimiento de algo…
237
Cuando uno de los estudiantes expresa la frase “Ao. Es que hay que multiplicar
cruzado para que funcione…”, ¿qué tipo de intervención didáctica habría que realizar para
profundizar matemáticamente en su razonamiento?; da la impresión de que así le
enseñaron que debería de hacerse la división de fracciones, pero no es lo mismo
“multiplicar cruzado”, que saber que “dividir por un número es equivalente a multiplicar
por su inverso multiplicativo”; en tal sentido, las declaraciones de los estudiantes objetivan
su representación y a la vez permiten que a partir de su cuestionamiento éstas sean
rectificadas, ampliadas y mejoradas para acercarlas al conocimiento matemático de
referencia.
El contexto del diseño de un problema evidencia la comprensión del uso de la

división de fracciones, cuando el profesor les pide que inventen un problema difícil:
Aa. Pues es como la que yo hice, le puse que era una tina que media 3/2 y se tenía que
llenar con recipientes de ¼, y que ¿cuántos íbamos a necesitar?,
Aunque el discurso matemático se usa de manera muy informal (al decir una tina
que media 3/2, no se indica que se refiere a capacidad, ni tampoco la unidad de medida), el
problema sí permite poner en juego el saber matemático en discusión: la división de
fracciones, tal y como apreciamos en el siguiente fragmento
Mo. 3/2 equivale a cuantos recipientes de ¼, cuantos recipientes vamos a ocupar, si,
3/2 / ¼ = 12/2
Ao. Serían 6/2
Mo. 3 x 4
Ao. 12
Mo. 2 x 1
Ao. 2
Mo. Ocupamos
En el proceso de comprensión del algoritmo de la división, un paso intermedio se

puede plantear a partir de esta secuencia de ideas presente en el registro, si consideramos la
división en los números naturales como “cuántas veces cabe”, entonces aquí podríamos
decir que 3/2 = 6/4 y entonces vemos que en 6/4 está contenido 6 veces ¼. En esta lógica
se está trabajando lo que Liping Ma llama el “modelo de medición para la división”, sin
238
embargo hay otros modelos47 (Ma, 2010, pág. 91) que no se tuvo oportunidad de revisar en
esta clase, dado que tampoco era la intención.
En el análisis de esta clase no se presentó la oportunidad de ver cuántos de los

alumnos realmente tuvieron dificultades para operar con el algoritmo de la división, sin
embargo creo que es un tema que debe profundizarse más en el escenario de la formación
de profesores, sobre todo porque coincidimos con las afirmaciones de los “Principios y
objetivos” derivados del NCTM y recuperado por Rick Billstein y colaboradores
“La división de fracciones siempre ha sido muy molesta para los estudiantes.
Aunque “invierte y multiplica” ha sido básico en la enseñanza convencional de las
matemáticas y aunque parece ser una manera sencilla de recordar cómo dividir
fracciones, desde hace mucho tiempo los estudiantes han tenido dificultades para
hacerlo. Algunos olvidan cuál es el número a invertir y otros se confunden acerca
de cuándo es apropiado aplicar el procedimiento. Una manera común de justificar
formalmente el procedimiento de “invierte y multiplica” es usar argumentos
sofisticados que incluyan la manipulación de expresiones algebraicas racionales.
Este proceso puede parecer lejano y misterioso para muchos estudiantes. Al no
comprender cabalmente la justificación subyacente muchos estudiantes son
entonces incapaces de reparar sus errores y aclarar por si mismos sus dudas sobre
la división de fracciones…” (Billstein, Libeskind, & Lott, 2008, pág. 332)
III.2.1.1.2. El conocimiento especializado del contenido.
La idea de conocimiento especializado del contenido la retomamos desde (Ball,

2011), en esta conceptualización, a diferencia del conocimiento común del contenido, el
conocimiento especializado hace referencia al tipo de conocimiento que debe tener el
profesor para la enseñanza de cierto contenido, en nuestro caso del tema de fracciones,
aludimos a todos los conocimientos de los diferentes significados de las fracciones: parte
todo, medida, cociente, operador multiplicativo y razón.
El conocimiento especializado del contenido es específico a la tarea del profesor, es

un tipo de conocimiento que le permite comprender cómo ayudar a sus alumnos a que
aprendan matemáticas con sentido, significado y funcionalidad y no como reglas ciegas.
Algunos de los elementos que pude contener se refieren a que el profesor requiere
conocer a profundidad los conceptos fundamentales de cada uno de los tópicos
47
Aparte del modelo de “medición para la división”: “encontrar cuántos medios hay en 1 ¾, o encontrar
cuántas veces cabe ½ en 1 ¾”; Liping Ma propone el “modelo partitivo de la división”: “encontrar un número
tal que ½ de él sea 1 ¾”; además el “modelo de factores y producto”: “encontrar un factor que multiplicado
por ½ dé 1 ¾”.
239
matemáticos que enseñará; conocer no sólo el cómo (conocimiento común) sino los
porqués de lo que va a enseñar; tener claridad sobre cómo desglosar ideas y
procedimientos matemáticos para hacerlos más simples y comprensibles para sus
estudiantes; conocer las conexiones entre los diferentes tópicos y entre diferentes
conceptos relativos a su asignatura, e incluso el conocimiento especializado llevaría a
comprender las vinculaciones de las matemáticas con otras asignaturas.
En tal sentido, desde los fragmentos de transcripción de clase, y siguiendo la misma

estrategia comparativa de análisis, al revisarlos después de una primera codificación,
encontramos que el conocimiento especializado del contenido y la forma de expresarse en
el salón de clase de la Escuela Normal, alude especialmente a cuatro categorías: análisis y
discusión de procedimientos para transponer los saberes aprendidos a la escuela primaria,
análisis de los aspectos y propiedades básicas de las fracciones, construcción del concepto
de fracción (como parte culminante), pero predominantemente la construcción de los
diferentes significados de las fracciones.
a) Análisis y discusión de procedimientos para transponer los saberes aprendidos

a la escuela primaria: Ya comentábamos en párrafos anteriores que la construcción de
estrategias didácticas adecuadas a los diferentes grados de la escuela primaria,
necesariamente pasa por el dominio de los saberes matemáticos que se quieren transponer;
aunque en un apartado más adelante profundizaremos en la construcción del conocimiento
didáctico, en esta parte me parece interesante resaltar una intencionalidad presente en el
profesor en diversas ocasiones, dicha intencionalidad se traduce en generar la reflexión
acerca de cómo aplicarían los conocimientos que van adquiriendo en la escuela primaria,
es decir, en el proceso mismo de reflexionar sobre los diferentes significados que adquiere
la fracción (conocimiento especializado), se hace referencia a cómo lo trabajarían en la
escuela primaria. Creo que en esto coincidimos ampliamente con los posicionamientos
teóricos que asumen que el conocimiento profesional del profesor se manifiesta en la
práctica de manera interrelacionada.
Los siguientes fragmentos son indicadores de ello:
Mo. A ver, que más tienen anotado ahí, hemos visto algunas de las propiedades de
las fracciones, si las propiedades, no hemos visto muchas pero si, las propiedades
(anota en el pizarrón) una de ellas decíamos aquí, a ver ¿cuáles tienen anotadas
ahí para trabajar las fracciones?, hay que ver el asunto de la comparación,
comparar (lo escribe en el pizarrón)
Aa. equivalencias
240
Mo. (Anota en el pizarrón) equivalencias y luego existe el asunto de

Aa. orden y ( luego anota) representación gráfica
Mo. orden, bueno hemos visto también lo que son los algoritmos que son la suma y
resta de eso verdad, e hicimos aquí un ejercicio aquí para acordarnos un poco de
eso, eso es lo que llevamos hasta ahorita, hay un ejemplo que se nos quedó
incompleto, ahí, decíamos que en el reparto de cantidades discretas, por ejem E3
tiene 36 canicas y de esas 36 canicas, 2/9 de esas canicas son azules, el resto son
amarillas, ¿cuántas son amarillas?, los niños ven, es un ejemplo de cómo podemos
plantearnos un problema, es de 2 fracciones con cantidades discretas, por eso hay
que ponerle a los niños reparto con cantidades continuas y reparto con cantidades
discretas, donde les toque más de una unidad y menos de una unidad, hay que
explorar con los niños este tipo de actividades en donde ellos tengan que
comparar, tengan que buscar equivalencias, el orden, de hecho para trabajar el
orden, tienen que trabajar también la comparación, primero las comparan y luego
ya las ordenan… (CP 1)48
Como podemos apreciar, se hace referencia explícita a la asociación del tema que
se está revisando con la importancia que éste tendrá en la escuela primaria; esta acotación
se ve relevante en tanto pareciera ser que subyace la idea del sentido de los aprendizajes, es
decir, lo que se estudia en la escuela Normal cobra sentido en tanto permite orientar la
práctica docente en la escuela primaria.
En este caso, fue la primer clase que se grabó, después de varias sesiones que por
diversos motivos no se tuvieron, en tal sentido también apreciamos en el discurso del
profesor, una recapitulación de lo que los estudiantes han revisado (memoria didáctica),
pero con énfasis a su aplicabilidad, “hay que ponerle a los niños reparto con cantidades
continuas y reparto con cantidades discretas, donde les toque más de una unidad y menos
de una unidad, hay que explorar con los niños este tipo de actividades”.
Más adelante, en la misma sesión de clase, producto del análisis de videos de clase
de los propios estudiantes, surge la oportunidad de confirmar esta representación del
profesor, traducida en el hecho de que los estudiantes tienen que tomar conciencia de cómo
trabajar el contenido en la escuela primaria:
Mo. Regularmente es lo que pasa, los maestros no ponen problemas de esto si

antes los niños no saben hacer las representaciones escritas
E3. Mis niños no conocía las fracciones
Mo. ¿qué quiere decir con que no las conocía?
E3.- haga de cuenta que yo también cometí un error, les anoté ½ en una hoja y les
pregunté ¿qué número es éste?, ¿cómo se le llama a este tipo de números?, como
no sabían… no olvídenlo, dejé así la situación hasta el momento en que
48
Vamos a usar en lo sucesivo la denominación CP para hacer referencia al número de clase del profesor de
la cual se recupera el fragmento de registro, en este ejemplo corresponde a la clase # 1.
241
confrontamos entre ellos y ya miré y las puse las fracciones, pero cuando les puse
el número en fracción me di cuenta que los niños no conocían,
Mo. Aquí lo que hubiera sido interesante es que los niños sin saber, la idea es de
cómo lo intentaron hacer, sí, no tienen que poner una situación en la que tengan
que decir cómo se representa, sí, eso lo vamos viendo más adelante, es decir, es
más importante que los niños sepan hacer particiones adecuadas, que los niños se
den cuenta de estos tipos de repartos como ahorita mismo decían los equipos, un
pastel a cada uno y de otro pastel le dieron la mitad, y hubo 3 niños que dividieron
los 3 pasteles a la mitad y luego le dieron la mitad a cada uno, son 2 maneras de
hacer el reparto, qué bueno que aparezcan en el grupo, qué bueno que surja esto
antes de la representación gráfica, esa , muy bien Luis, hubo mucho relajo en su
grupo, pero dijimos que eso se vale,
Ao. Por eso lo hacíamos en equipo, en equipo para que comenten
Mo. Así es, hubo por ahí, se fijan que por más que quería confundirlos hubo
algunos equipos por ahí que no mas, así, los medios, los grupos tenían ideas de los
medios, tenían ideas de los cuartos, de los tercios, veamos ahora un fragmento de
la clase de “I” quieren (CP2)
Este fragmento de registro es muy relevante porque denota explícitamente la

representación de las matemáticas y de su enseñanza que pone en juego el profesor en sus
clases, la frase “Mo. Regularmente es lo que pasa, los maestros no ponen problemas de
esto si antes los niños no saben hacer las representaciones escritas” se convierte en una
crítica al esquema tradicional de enseñanza de las matemáticas, bajo el cual los niños no
están en condiciones de resolver problemas si antes no tienen el saber necesario para ello;
este reconocimiento de la dificultad que ello conlleva le permite cuestionar la
representación que manifiestan los estudiantes cuando afirman que el niño no conocía las
fracciones. La pregunta “¿qué quiere decir con que no las conocían?” obliga a que el
estudiante ponga en juego su propia representación de qué significa “conocer las
fracciones” lo que nos conduce a definir lo que significa “saber matemáticas” para este
estudiante “E3. Haga de cuenta que yo también cometí un error, les anoté ½ en una hoja y
les pregunté ¿qué número es éste?, ¿cómo se le llama a este tipo de números?, como no
sabían… no olvídenlo, dejé así la situación hasta el momento en que confrontamos entre
ellos y ya miré y las puse las fracciones, pero cuando les puse el número en fracción me di
cuenta que los niños no conocían”.
Hasta este momento no podríamos afirmar categóricamente que la representación

de este estudiante sea que las matemáticas son un conjunto de símbolos que los niños
deben aprender a manipular, pero para este caso, el hecho de que los alumnos no supieran
identificar un número se convirtió en un indicador de una falta de conocimientos. Lo
interesante también en este fragmento de registro es el reconocimiento del estudiante de
que hubo un error en la forma de plantear la pregunta a los alumnos; esta actitud de
242
autoreconocimiento es lo que abre las posibilidades para ir cambiando las prácticas de

enseñanza y, como apreciamos en el registro, es posible que aparezcan desde los salones de
clase de la escuela normal, es decir, en el mismo proceso de formación docente inicial los
estudiantes son capaces de hacer ejercicios de reconocimiento de sus errores.
La intervención del profesor, dirigiéndose a todo el grupo, al parecer pretende

instalar una forma de trabajar el contenido
Mo. Aquí lo que hubiera sido interesante es que los niños sin saber, la idea es de
cómo lo intentaron hacer, sí, no tienen que poner una situación en la que tengan
que decir cómo se representa, sí, eso lo vamos viendo más adelante, es decir, es
más importante que los niños sepan hacer particiones adecuadas, que los niños se
den cuenta de estos tipos de repartos como ahorita mismo decían los equipos, un
pastel a cada uno y de otro pastel le dieron la mitad, y hubo 3 niños que dividieron
los 3 pasteles a la mitad y luego le dieron la mitad a cada uno, son 2 maneras de
hacer el reparto, qué bueno que aparezcan en el grupo, que bueno que surja esto
antes de la representación gráfica, esa , muy bien Luis, hubo mucho relajo en su
grupo, pero dijimos que eso se vale,
La primera frase de este registro puede ser el principio del “anclaje 49” de una
representación sobre la forma de trabajar el contenido, cuando dice “aquí lo que hubiera
sido interesante es que los niños sin saber, la idea es de cómo lo intentaron hacer”, manda
dos mensajes importantes, con el primero les devuelve la responsabilidad a los estudiantes
para tomar decisiones, algo así como “piensen en la conveniencia de hacerlo de esta
manera”, con el segundo les remarca que en su perspectiva didáctica, los niños deben
intentar hacer particiones adecuadas, explorar diversos procedimientos antes de las
representaciones gráficas o simbólicas… y este es un ejemplo de “anclaje” de una
representación que cuestiona la representación de los estudiantes, que rectifica un
conocimiento experiencial ¿para cuántos estudiantes es familiar el hecho de que primero
aprenden el simbolismo matemático y posteriormente lo aplican a la resolución de
problemas?
Finalmente, sobre esta parte referente a la discusión sobre los procedimientos para
transponer los conocimientos a la escuela primaria, en alguno de sus comentarios se desliza
un modelo de enseñanza por homología, por ejemplo cuando afirma “a lo mejor a ustedes
se les hizo muy sencillo, pero para los niños es importante que tratemos de hacer este tipo
de actividades” (CP 3), refiriéndose a los problemas de reparto.
49
El anclaje se refiere a la incorporación de los eventos, acontecimientos, significados extraños, a categorías
y nociones familiares en grupos sociales específicos, en este caso el grupo clase es un grupo específico,
inmerso en una tarea específica.
243
“Las estrategias basadas en la homología: Que proceden por analogía entre la

formación del adulto y aquella del niño. ‘Sus defensores insisten acerca de la
necesidad de hacer coincidir las metodologías utilizadas en la formación de
profesores con aquellas que se ponen en práctica en las clases”. (Artigue, 1995,
pág. 16)
Decíamos que al parecer en la afirmación del profesor se puede ver esta estrategia
formativa, en tanto el hecho de reconocer que a los alumnos se les hizo “muy sencillo”, al
mismo tiempo es un reconocimiento de que los problemas a resolver son adecuados para
los niños y cuando los estudiantes los resuelven y analizan se dan una idea de cómo
trabajarlos en la escuela primaria; incluso la misma metodología que se trabaja en las
clases de la Escuela Normal se pretende que se deslice hacia la escuela primaria.
b) Análisis de los aspectos y propiedades básicas de las fracciones: Por aspectos

y propiedades básicas de las fracciones estamos recuperando la conceptualización del
profesor, quien al mismo tiempo recupera la idea de “mecanismos constructivos” de T.
Kieren y trabajado explícitamente por Simón Mochón, los cuales a decir de él “sirven
como herramientas mentales para ir desarrollando los diferentes significados de las
fracciones”. (Mochón, s/f)
En el siguiente fragmento de clase se discutieron los aspectos y propiedades de las

fracciones y los mecanismos constructivos,
Mo. Dicen que las fracciones tienen algunas propiedades, hay que ver una
propiedad importante que no hemos visto aquí, ahorita la van a ver así pues de
paso, si pero las fracciones tienen algunos aspectos o propiedades de la
enseñanza, díganme algunas
Ao. Que son continuas
Mo. Ah bueno, la idea es que tiene que ver con lo continuo y lo discreto, son más
bien magnitudes, son recursos para la enseñanza, eh, continuo y discreto,
continuo, continua, discreta, magnitudes, si, magnitudes continua y discreta,
algunos aspectos o propiedades cuales son
Ao. Dice ahí que la fracción aparece como fracturador50
Mo. La idea que aparece como fracturador era aquí, en la parte todo, la fracción
es fracturador
Ao. Yo creí que las fracciones requieren de una unidad de referencia
Mo. Si, nada más que eso que usted nos dice nos está ayudando a decir los
mecanismos constructivos, verdad, pero está bien, a ver dejen les digo, los
aspectos o propiedades de las fracciones, las fracciones tienen un orden, están de
acuerdo?, y cuando les ponemos a los niños que ordenen fracciones tienen que
50
En este caso el estudiante hace referencia al texto que se les encargó leer, titulado “Las fracciones:
mecanismos constructivos y formas de presentación” de la autoría del mismo profesor sujeto de la
investigación.
244
comparar (este concepto lo escribió entre paréntesis, como parte del orden), que
es mayor ¼ o 1/3?, etcétera antes de poderlos ordenar, inclusive para ordenar
tienen que comparar las fracciones, las fracciones tienen además un aspecto que
es la equivalencia, y a la vez la equivalencia es un mecanismo constructivo
también, si, a ver qué más podemos decir, un orden, comparación equivalencia,
voy a mencionarlo, pero lo voy a poner de rojo porque ni siquiera lo hemos visto
aquí (densidad) lo vamos a poner de rojo porque no lo hemos visto aquí, que es la
densidad?, no lo hemos visto, si, pero es una de las propiedades más interesantes
que tienen las fracciones, la densidad es que siempre entre ¼ y 1/3 siempre es
posible poner otra fracción, ¿díganme una fracción que sea mayor de ¼, pero
menor de 1/3?
As.- ½, 1/5
Ao.- No hay
Ao.- (diferente) Un cuarto y medio. (CP 8)
En este fragmento de registro, derivado del análisis de un texto (el que indicamos
en la nota al pie número 50) se recuperan de manera global tanto algunos recursos para la
enseñanza, como los aspectos, propiedades y mecanismos constructivos, tal y como
apreciamos en la siguiente producción del pizarrón
Después de enunciadas, una de las propiedades a las que se da peso en el análisis es

a la de “densidad”, precisamente por la idea que comentaba en el fragmento anterior, no la
habían visto al menos en alguna clase de la Escuela Normal; la pregunta inicial es:
¿díganme una fracción que sea mayor de ¼, pero menor de 1/3? y aunque los alumnos
adelantan algunas respuestas, éstas no son tomadas en cuenta en este primer momento; sin
embargo quiero resaltar una de las respuestas de los alumnos, la que dice “un cuarto y
medio”, ello lo resalto porque manifiesta un conocimiento implícito, pero que en este caso
no lo lleva a la respuesta, dado que si estamos buscando un número que esté entre ¼ y 1/3,
de primera impresión parece que su hipótesis es que considerando la mitad del número
menor añadida a sí mismo, quedará contenido en el rango solicitado, sin embargo no es así,
tal y como lo podemos verificar.
245
Matemáticamente su interpretación debería ser: ¼ + (1/2 x ¼)= ¼ + 1/8 = 3/8; la

mitad de un cuarto es un octavo, y “un cuarto y medio”, entendido como ¼ más su mitad,
es igual a 3/8, al hacer la comparación de fracciones, usando para ello sus correspondientes
equivalencias, tenemos que 1/3 = 8/24; 3/8 = 9 /24; y ¼ = 6 /24; como apreciamos 3/8 es
mayor que cualquiera de las otras dos, en tal sentido no cumple la condición enunciada en
el problema.
Ahora bien, dada la dificultad de los estudiantes para “encontrar” la fracción

“mayor de ¼, pero menor de 1/3”, el profesor induce a usar los números decimales para
validar, dice:
Mo. A ver dejen usamos los decimales para validar, porque en números decimales
a cuanto equivale,
Ao. a 5
Aa. .25
Mo. ¼ es igual a 0.25, 3/10 es igual a 0.30, 1/3 es igual a 0.33 y si es cierto que es
mayor que ¼ pero es menor que 1/3,
Aa. Si
Llama la atención que no fueron los estudiantes los que recurrieron a esta
estrategia; la resalto porque en el siguiente fragmento de registro, que me parece ilustra
muy bien el proceso para llegar al concepto de “densidad”, es precisamente este recurso el
que lo facilita; veamos cómo se dio en el salón de clase:
Mo. Bien déjenme lo hago más complicado, porque este es el asunto de este
Aa. Ah, más complicado
Mo. Que va, ahorita las que nos interesan son estas dos, vamos a buscar una
fracción que sea mayor que ¼, y menor que 3/10
Aa. 3/12
Ao. 3/15
Ao. 2/16
Aa. 4/16
Ao. 9/16
Aa. 7/16
Aa. 1/16
Ao. quince nuevávonos
Ao. quince nuevésimos
Ao. (otro) Es demasiada información para mí
Mo. ¿Es demasiada información?
E3.- La densidad es cuántas fracciones caben dentro de (es interrumpido por el
maestro)
Mo. No, una fracción, la idea es que siempre, siempre en medio de 2 fracciones
será posible que encontremos otra fracción
Ao. Cuatro veintuavos
Mo. En cambio cuando uno habla de los números naturales, entre el 25 y el 27,
¿cuál es el número que va aquí? (señala una línea que escribió en el pintarrón en
246
medio de los dos números indicados) el 26, cuantos hay en medio de estos dos
Ao. Son números naturales
Mo. Es número natural, si esto mismo lo aplicamos a las fracciones, siempre en
medio de 2 fracciones será posible encontrar otra más, si, por eso aquí es donde
aparecen los otros números que conocemos nosotros, si, que son los números
decimales, entre 2/10 y 3/10, habrá algún otro número que vaya aquí?
Ao. si hay
Aa. 3/11
Ao. Dos punto cinco dieciavos (sic)
Mo. La idea es que es más fácil encontrar los decimales
Ao. 9/12
Ao. 0.21
Ao. 5/20 es 1/4
Mo. Los niños han encontrado una estrategia excelente, excelente
Aa. cual?
Ao. pero los niños franceses o japoneses, aquí no…
Ao. Multiplicar
Ao. Dividir
Mo. Dividir o multiplicar, las fracciones, ¿2/10 a cuántos centésimos es igual? A
20, ¿el 3 décimos a cuántos centésimos es igual?
¼ 3/10 (esto aparece en el pizarrón; en realidad sólo escribió un

20/100 30/100 cero adyacente al 2 y al 10 para pasar de 2/10 a 20/100)
Aa. a 30
Mo. 30, ¿Cuántas fracciones podemos encontrar aquí?
Ao. Uuuuu
Aa. 3/12
Mo. ¿Si ubican?, listos, vamos en 2/10
Ao. 25
Ao.25/100
Mo. Voy a poner aquí 20/100 21, 22, 23, 24 centésimos…29, 30/100
Ao. 25/100
Mo. Estas fracciones es posible que vayan entre 2/10 y 3/10, la fracción, listos,
¿será posible encontrar una fracción que vaya entre 21/100 y 22/100?
Ao. Si, 215/1000
Mo. Estos los convertimos a milésimos y entonces encontraremos aquí (señala el
rango)
210/1000 220/1000
Mo. A ver ¿digan una que vaya en medio de éstas?
Ao. 5/1000
Ao. 211/1000
Mo. Diga otra
Ao. 215/1000
Mo. 215, va de nuevo ¿será posible que entre 215/1000 y 216/1000 haya otra
fracción?
Aa. Si
Ao. 1251 diez milésimos
Ao. 2151 diez milésimos
Mo. Exacto, habrá algún punto en que se acabe esto,
Ao. No, millonésimos
Mo. millonésimos o diezmillonésimos, a lo que voy es a esto, entonces siempre en
medio de dos fracciones, es posible que encontremos otro número más
Ao. Otra partecita
247
Mo. Otra partecita aun más pequeña, a ésta característica, ¿cómo se le llama a
esta propiedad?
Aa. Densidad
Ao. Densidad
Mo. Densidad que es una inmensidad, ya está pues nos brincamos esa, si de una
manera rápida, esta es una propiedad que tienen las fracciones, el orden, la
equivalencia y la densidad, son las 3 más importantes. (CP 8)
La idea de recuperar este fragmento de registro tan extenso obedece al hecho de

querer ilustrar cómo se dio todo el proceso que llevó al profesor a aclararles el concepto de
“densidad” a los estudiantes; sin embargo para fines analíticos vamos a irlo
descomponiendo un poco más.
Notemos en primer término que ahora retoma el 3/10 que encontraron entre todo el
grupo, al resolver el problema anterior, con la intención de delimitar un intervalo cerrado al
plantear el problema, ahora considerando las fracciones ¼ y 3/10, dice “vamos a buscar
una fracción que sea mayor que ¼ y menor que 3/10”; así planteado el problema, aunque
esperaríamos que los estudiantes recuperaran el procedimiento utilizado previamente, sin
embargo vuelven a lanzar respuestas al parecer sin una estrategia definida e incluso sin
denominarlas correctamente, como el caso del estudiante que dice “cuatro veintuavos”, sin
que en este momento haya cuestionamiento alguno por parte del profesor; en cambio su
estrategia es recurrir a la analogía, como apreciamos en el siguiente recorte de registro:
Mo. No, una fracción, la idea es que siempre, siempre en medio de 2 fracciones
será posible que encontremos otra fracción
Ao. cuatro veintuavos
Mo. En cambio cuando uno habla de los números naturales, entre el 25 y el 27,
¿cuál es el número que va aquí? (señala una línea que escribió en el pintarrón en
medio de los dos números indicados) el 26, cuantos hay en medio de estos dos
Ao. Son números naturales
Mo. Es número natural, si esto mismo lo aplicamos a las fracciones, siempre en
medio de 2 fracciones será posible encontrar otra más, si, por eso aquí es donde
aparecen los otros números que conocemos nosotros, si, que son los números
decimales, entre 2/10 y 3/10, habrá algún otro número que vaya aquí?
Dicha analogía se establece cuando compara el campo de los números naturales,

para distinguirlos de las fracciones.
También en el anterior registro podemos apreciar el concepto de densidad que el

profesor les está transmitiendo: “siempre en medio de dos fracciones será posible
encontrar otra fracción”, sin embargo hay que resaltar que al referirse a “en medio” no se
refiere a exactamente a la mitad de la secuencia numérica o del intervalo cerrado entre dos
248
números racionales, sobre todo porque valida la respuesta 211/1000 como aceptable, es
decir el concepto de en medio, en su discurso, quiere decir entre dos fracciones. Lo
interesante es que algunos alumnos sí responden a la pregunta de encontrar la fracción, con
el número que está en medio del intervalo, como por ejemplo en el caso de las fracciones
25/100 y 215/1000
De cualquier manera, este tipo de conceptos y su traducción en el discurso del salón

de clase debe mantenérsele vigilado, sobre todo si consideramos lo que nos dicen Antibi y
Brousseau “las nociones presentadas con más insistencia son aquellas donde las
destransposiciones posteriores son más delicadas” (Antibi & Brousseau, 2002); en tal
sentido si se instala en la comprensión de los estudiantes el concepto de “densidad” como
“el número que está en medio”, se estará instalando una idea incompleta, sobre todo si
consideramos que dos números racionales cualesquiera, a/b y c/d, en los que se cumple
que a/b < c/d, constituyen en sí mismos un conjunto especial llamado intervalo cerrado, el
cual tiene la propiedad de densidad. Dicha propiedad establece que entre dos números
racionales así definidos puede considerarse una infinidad de números racionales de la
forma m/n, tales que para cualquiera de ellos se podrá establecer que a/b < m/n < c/d.
Considero que la afirmación debió de matizarse en los siguiente términos, entre dos
decimales —en lo que constituye otra diferencia con los naturales— siempre es posible
incorporar otro decimal (propiedad de densidad, válida para todos los racionales) o
también, entre dos fracciones siempre es posible encontrar otro conjunto de fracciones que
cumpla con la condición indicada de estar entre.
En el siguiente fragmento de registro apreciamos la estrategia del maestro para

llevar a los estudiantes a encontrar las fracciones contenidas en un intervalo
Mo. Los niños han encontrado una estrategia excelente, excelente

Aa. ¿cuál?
Ao. pero los niños franceses o japoneses, aquí no…
Ao. Multiplicar
Ao. Dividir
Mo. Dividir o multiplicar, las fracciones, ¿2/10 a cuántos centésimos es igual? A
20, ¿el 3 décimos a cuántos centésimos es igual?
Esta frase es una provocación hacia los estudiantes y al mismo tiempo denota una
estrategia indirecta del profesor para hacerles llegar un conocimiento, al decirles “los niños
han encontrado”, implícitamente les está mandando el mensaje del papel activo de los
249
estudiantes en la búsqueda de conocimientos, sin embargo el problema es que luego es él

mismo quien conduce el proceso, al no devolverles la responsabilidad en la búsqueda del
procedimiento.
Ahora bien, hasta esta parte de la clase se ha trabajado el concepto de “densidad”,

la pregunta ahora es ¿los estudiantes lo comprendieron?, considero que el siguiente
fragmento de registro nos ayuda a aclararla; este fragmento corresponde a la misma clase,
en un momento posterior:
Mo. (…51) sobre el asunto de la densidad Ricardo, si más o menos, ¿que será la
densidad entonces?
R.- La fracción que se encuentra en medio de dos,
Ao. De dos fracciones conjuntas
Ao. No precisamente en medio
Mo. ¿En qué consiste la densidad en las fracciones José?
J.- Yo creo que todo el rango, todo el ramo de fracciones que podamos encontrar
dentro de cierto rango
Ao. El rango dentro de cierto rango
Mo. ¿Cuántas fracciones hay en medio de un rango?
Aa. No
Mo. Es muy directo
Ao. ¿Cuáles?, infinitas
Ao. Por ejemplo 3 3 3 3 3
Ao. Es infinito
Mo. Es infinito, esto quedó más claro ya sabemos que la característica, de la
densidad es en las fracciones decimales, si, las fracciones, en las fracciones
decimales forman parte en los mismos números, de los números racionales (…)
(CP 8)
Como apreciamos en este fragmento, aparecen las dos ideas que se han estado
trabajando sobre el concepto de densidad, en primer término aparece la idea de “la
fracción que se encuentra en medio de dos”, la cual coincide en cierta medida con la idea
aportada por el profesor “en medio de dos fracciones siempre hay otras”, es decir, al
parecer el estudiante reinterpretó la frase del profesor y dedujo que la densidad en las
fracciones está referida a la fracción que está en medio; aquí apreciamos también que al ser
cuestionado el concepto, la siguiente aportación se acerca más a la definición formal, en
los siguientes términos: “todo el ramo de fracciones que podamos encontrar dentro de
cierto rango”.
51
Cuando coloquemos tres puntos suspensivos dentro de un paréntesis estaremos indicando que se recupera
sólo la parte del discurso del profesor que interesa para el análisis que se está realizando; sin embargo
siempre tendremos la precaución de que estos recortes no cambien el sentido de su discurso, esto se puede
comprobar yendo a la transcripción completa que incluimos en los anexos.
250
Al hacer el análisis de esta clase completa (corresponde a la última sesión grabada y

se estuvieron recapitulando tanto los significados como los recursos para la enseñanza y
los aspectos básicos de las fracciones), apreciamos que, aunque hay un interés por que los
estudiantes comprendan dichos aspectos, no se ve un acercamiento a los aspectos formales
de las matemáticas, cuestión que es fundamental en la parte de institucionalización de los
saberes; es decir, trabajar con el saber matemático, en determinado momento del proceso,
también implica trabajar con el lenguaje formal que le es inherente.
Por otro lado, otra de las preocupaciones del profesor por hacer saber el
conocimiento especializado a los estudiantes, tiene que ver con el conocimiento de los
recursos para la enseñanza de las fracciones, en tal sentido, a lo largo de las clases
videograbadas encontramos la referencia a tres tipos de recursos principales: el
reconocimiento por parte de los estudiantes de los tipos de magnitudes con las cuales
presentar las fracciones (continuas y discretas); las formas de representación (concreta,
gráfica –circular o rectangular- y simbólica); y el conocimiento de la recta numérica como
un recurso para trabajar diferentes aspectos de las fracciones (ubicación, orden,
equivalencia y densidad).
 Respecto a los tipos de magnitudes con las cuales trabajar las fracciones, desde
la primera sesión de clase videograbada se hace alusión a la importancia que
tiene, desde el principio de la enseñanza del tema, trabajar con los dos tipos de
magnitudes. El siguiente fragmento de registro es ilustrativo al respecto:
Mo. En los libros de texto vimos que a partir de tercer grado los primeros
fraccionamientos son a partir de medios, de cuartos
Aa. Es que hablamos de cantidades continuas no de discretas
Mo. Eso es importante, para trabajar las fracciones hay que plantear el asunto de los
repartos, pongo aquí los repartos hay dos tipos de repartos o dos cantidades,
continuas, ¿cuáles son esas?, pónganme un ejemplo y discretas, díganme un ejemplo
Ao. Que a una le toca más de la unidad
Mo.mmm no les puede tocar más de una unidad
Aa. no es cuando una para él y luego
Mo. A ver cómo, otra vez Ernesto
E.- las continuas no son las que lo parten y luego ya empiezan a entregarle uno a
cada uno y ya
Ao. partes iguales
Mo. Lo parten y luego empiezan a entregarle uno a cada uno, eso lo hemos estudiado
aquí como el reparto, uno a uno, y no es así el reparto, si dijimos van a repartir 36
canicas entre
Ao. Entre 4
Mo. Entre 4 niños, ¿de cuántas le toca a cada niño?, y los niños empiezan a repartirla
de una a una canica, ese es el reparto, a ver déjenme lo voy induciendo porque parece
251
que no lo recuerdan bien, cuando uno reparte canicas, canicas, ¿qué más puede
repartir?, muchas galletas, dulces, muchos dulces
Aa. Chocolates
Mo. chocolates, muchos chocolates, ¿estamos hablando de cantidades continuas o
discretas?
Ao. Continuas
Ao. Discretas
Mo. Discretas verdad, discretas, cuando en el reparto hablamos de canicas, hablan de
dulces, cosas que no se dividen
Ao. tazos
Mo. tazos, exacto son las que no se dividen, y cuando habla uno de cantidades
continuas
Aa. Pastel
Ao. Es como el pastel
Mo. el famosísimo pastel hay algo que dijeron aquí importante que tenemos que tener
presente para las fracciones, creo que por ahí lo citaba usted Jonathan alguien lo citó
por ahí,
A (j).- ¿cuál? (CP 1)
Aquí cortamos el registro para no dejar pasar algunos comentarios, en primer lugar
como podemos notar, los estudiantes manifiestan confusión respecto a la distinción entre
las cantidades continuas y las cantidades discretas, lo cual obliga al profesor a irlo
“induciendo”, en tal sentido y dado los ejemplos (chocolates, canicas, galletas) se va
generando la idea de que las cantidades discretas “son las que no se dividen”; por otro
lado, las cantidades continuas aparecen representadas por el “famosísimo pastel”,
considerándolo como unidad (entero) divisible o fraccionable.
Para mayor claridad, plantean los siguientes ejemplos:
Mo. Hay repartos que a los alumnos les puede tocar de a más de una unidad o
menos de una unidad, alguien lo cito por aquí, ¿cuánto le toca?, pongan un
ejemplo en que le toque más de una unidad
Aa. Cuando la cantidad sea mayor
Ao. Que la de niños
Mo. Cuando la cantidad a repartir sea mayor a la cantidad de niños, cuando
hemos visto que es mayor el
Ao. denominador
Mo. denominador que
Ao. numerador
Mo. que el numerador, el clásico que hemos visto aquí y que ustedes pusieron en
práctica fue el de vamos a repartir 3 pasteles
Ao. entre 2 niños
Mo. entre 2 niños, ese es un ejemplo de un reparto que le toca más de una unidad y
que es un ejemplo de magnitudes continuas, un ejemplo de reparto con
magnitudes discretas, un ejemplo vamos a ver, vamos a partir del mismo ejemplo,
36 canicas entre 4 niños, ¿cuántas canicas le van a tocar a cada niño?,
estaríamos hablando reparto con magnitudes discretas. (CP 1)
¿En qué medida el uso que se le da a los referentes concretos ayuda o dificulta la
comprensión de los conceptos? ¿De qué tipo de cantidad estaríamos hablando si en lugar
252
de repartir 3 pasteles entre 2 niños, repartiéramos 36 pasteles entre 4 niños? Los ejemplos
usados en esta clase, son ejemplos clásicos para ilustrar el concepto, y que al parecer
logran materializarlo, es decir, dejar la idea del tipo de cantidad sobre la cual se opera.
Otro asunto importante a considerar, en este caso, es el uso como sinónimo de

“cantidad y magnitud” para luego agregarle el calificativo de continua o discreta; si por
definición, la magnitud es la propiedad física que puede medirse, y la cantidad es el valor
numérico que resulta de la medición, entonces me parece que el concepto más adecuado,
en el contexto de las fracciones es el de tipos de magnitudes, sean continuas o discretas,
dependiendo de la unidad con la cual sean medibles, por ejemplo si la magnitud es
continua, su cantidad se determina por el método llamado medición. El método de
medición de la cantidad de una magnitud continua consiste en contar cuántas veces esta
cantidad es mayor (o menor) que una cantidad unidad. En cambio, si la magnitud es
discreta, su cantidad se determina por el método llamado enumeración. El método de
enumeración de la cantidad de una magnitud discreta consiste en contar cuántas cantidades
unidad contiene. En un sentido amplio, el pastel lo podemos usar tanto como una magnitud
continua (y al hacer un reparto, la cantidad unidad de referencia para el reparto nos lleva a
una fracción), y como una magnitud discreta (si usamos la enumeración para saber cuántas
cantidades unidad contiene). Es decir, lo que determina la relación de magnitud no es el
objeto concreto, sino las relaciones de medición que le apliquemos, aunque en su
presentación fenomenológica ayuden a la construcción del concepto, en su comprensión
matemática total sí debemos tener presente que pueden “funcionar” de determinadas
maneras. Hago esta aclaración porque más adelante tendremos oportunidad de ver cómo al
analizar una lección del libro de texto del sistema educativo francés, se presenta esta
situación problemática del uso de las magnitudes (Crf. Peltier, Briand, Ngono, & Vergnes,
2009).
En el siguiente fragmento de registro vemos cómo, después de varias clases

(recordemos que los anteriores registros corresponden a la primer sesión de clase), en la 8a
clase grabada, los alumnos aún manifestaron confusiones en esta distinción
Mo. (…) los recursos para la enseñanza, dijimos que tenemos magnitudes
continuas y magnitudes discretas, hay que procurar tener como apoyo la
representación, la representación gráfica, que no sean sólo representaciones de
magnitudes continuas sino también discretas, y yo aquí les decía si los usamos
como alumnos, ésta, ustedes serían una magnitud discreta, si dijéramos aquí en el
salón 2/3 le va al cruz azul
Ao. Uuuu
253
Mo. Debiera ser más, pero a ver ¿a cuánto equivale, a cuánto equivale?
Representándolo en números y esa sería la manera discreta
Ao. Profe a mí se me confunde todavía, las continuas son las que se van a contar,
no, ¿son las continuas?
Mo. A ver…
X.- yo creo que las continuas son las que se pueden contar por ejemplo las canicas
y todo eso, no
Aa. no al revés
Mo. Las discretas son las que se pueden contar: canicas, lápices, alumnos y las
continuas
Aa. Pasteles
Mo. No es posible contarlas, solo repartirlas, como el pastel, una barra de
chocolate,
Ao. Y hay combinadas como el problema de una barra de chocolate pero dividida
en 3
Mo. Ándele
Pareciera ser que el nombre, la palabra, es fuente de confusión, si es continuo se

puede contar, sin embargo se hace la precisión de nuevo: “las discretas son las que se
pueden contar” y las continuas “no es posible contarlas, sólo repartirlas”; evidentemente de
manera implícita se hace referencia a la distinción que planteamos en líneas anteriores, las
magnitudes continuas se comparan con una cantidad unidad y las magnitudes discretas
pueden ser enumeradas.
Un ejemplo podría ayudarnos a esta clarificación; tenemos el siguiente problema:
Juan quiere repartir, en partes iguales, 39 bolitas entre 6 niños.

María va a repartir, en partes iguales, 39 hojas entre 6 niños para hacer un
collage. ¿Quién podrá repartir todo lo que tiene? ¿Cuánto le darán a cada uno en
cada caso?
Notemos como tanto el dividendo como el divisor son el mismo, sin embargo el
contexto del problema nos puede llevar a diferente cociente, ya que en un caso el cociente
es un número Natural (6) mientras que en el otro es una fracción que también puede
expresarse como número mixto (13/2 ó 6 ½). Esto es consecuencia de que en el primer
caso estamos frente a una magnitud discreta, mientras que en el segundo se trabaja con una
magnitud que, aún cuando es discreta, funciona, en esta oportunidad, como continua. Esto
se debe a que las hojas se usarán para un collage por lo que es posible cortarlas. No sería lo
mismo si éstas fuesen destinadas a otro uso.
 Respecto a los tipos de representación, desde el análisis de las clases

vemos un uso sistemático de la representación gráfica, con predominancia
sobre los otros dos tipos (concreto y simbólico), como ejemplo recordemos
254
las diferentes imágenes que ya hemos incluido en este capítulo, sobre todo
las imágenes tomadas desde el pintarrón.
Las representaciones gráficas se usan para visualizar las diferentes fracciones, tanto
como recursos o estrategias en la resolución de los problemas; sin embargo, estas
representaciones gráficas deben ser muy cuidadas, sobre todo en el planteamiento de
problemas, o como recurso para comparar fracciones; en el siguiente fragmento de registro
se presentó una reflexión al respecto.
Mo. Hay otra forma de trabajar con la representación gráfica eh, a la par de la
representación, dividida entre dos no es nada más el problema
Aa. ¿Pero la representación gráfica tiene que tener en cuenta la unidad de
referencia?, no,
Mo. ¿Qué quiere decir eso?
Aa. Por ejemplo que ¼ y ¼ son equivalentes, pero si uno divide uno en ½ y el otro
en 2/2 ya no
Mo. Ya no es lo mismo
Aa. No es lo mismo
Ao. Es como el ejemplo que presentaba la, como se llama, la número 2, que
presentaba de ½ y 2/4, que ahí el de 1/2 estaba más pequeño que el de 2/4, la
cantidad era que ½ era más pequeño que 2/4,
Mo. Eso es lo importante ver la unidad, la representación de la unidad. (CP 8)
Cuando la alumna menciona que la representación gráfica tiene que tener en cuenta
la unidad de referencia, se está refiriendo a que en la comparación de fracciones, la unidad
de referencia es un criterio de comparación, es decir, nos es lo mismo ½ de una hoja de
papel (folio), que ½ de la habitación, aunque la representación simbólica de la fracción sea
la misma; en este sentido nos referíamos a ser cuidadosos al usar representaciones gráficas,
como modelización de la realidad, éstas deben estar perfectamente contextualizadas al
problema por resolver.
 Finalmente, otro recurso para la enseñanza, citado en el análisis de clase del

profesor, es la recta numérica, principalmente utilizada en la ubicación,
orden y comparación de fracciones.
c) La construcción de los diferentes significados de las fracciones: De manera

curricular se hace alusión a la construcción y comprensión por parte de los docentes en
formación, de los diferentes significados que puede tener la fracción; como apreciábamos
en la primera parte de este capítulo, cuando presentamos la propuesta curricular
correspondiente al curso de Matemáticas y su enseñanza II y en específico al bloque de los
255
números racionales [Cfr. Block, Schulmaister, Balbuena, & Dávila, 1999]; de igual
manera, el interés manifiesto en la formación docente inicial, porque los estudiantes
dominen los diferentes significados de las fracciones, debe seguir presente, sobre todo
porque, “no obstante ser uno de los objetos de investigación más trabajado durante ya dos
décadas, las fracciones y los conceptos asociados a ellas, permanecen como el tema de
aritmética que presenta mayores dificultades al finalizar la educación primaria, según se
constata en un estudio realizado en una población de alumnos amplia y diversa”, (Cfr.
Eudave y Ávila, 2001; citados en López y Mota, 2003, pág. 64) en tal sentido su estudio y
comprensión por parte de los docentes en formación podría contribuir a remontar estas
dificultades.
Evidentemente ello explica por qué encontramos, en todas las sesiones de clase,
alusión explícita a cada uno de ellos, por supuesto con diferente énfasis, según el tema
principal de la clase.
Coincidimos con Wong y Evans, cuando afirman que
Aunque el símbolo de fracción carece de significado físico y contexto (Lamon,

2006) tiene muchas interpretaciones, incluyendo, parte / todo, cociente, medida,
razón y operador (Kieren, 1980). Aunque no es independiente, cada interpretación
permite ver los números racionales desde otra perspectiva lo que proporciona una
base para desarrollar una comprensión del número racional (Kieren, 1980)
[citado en (Wong & Evans, 2008, pág. 597)].
En este mismo sentido, estos son los diferentes significados a desarrollar, que
plantea el programa oficial de la Licenciatura; ahora bien ¿de qué manera se trabajaron en
el escenario de la escuela Normal? ¿Qué dificultades se presentan para su comprensión?
Recurrimos a los fragmentos de registro y a las transcripciones completas para documentar
estos procesos.
 El significado de la fracción como reparto.
Del análisis de las grabaciones de clase, no encontramos una en la cual los

estudiantes trabajaran este significado, como contenido, a partir de actividades propuestas
por el formador de profesores, sin embargo, hay dos tipos de actividades que contribuyeron
en su construcción y/o revisión. La primera actividad, realizada en la primera clase
grabada, tiene que ver con el análisis de este significado a partir de la revisión de dos
256
videos de clase de los alumnos, es decir, se discute el significado de la fracción como

reparto en el contexto de las clases de los propios estudiantes.
En este sentido, después de observar un fragmento de clase, seleccionado por el

formador de profesores, se plantea lo siguiente:
Mo. si, estaban trabajando, Luis ahorita me permite las evidencias de lo que
hicieron los niños, si quiere pase para que las vean sus compañeros, a ver si
alcanzaron a identificar las consignas, la primer consigna era 3 pasteles para
Aa. para 2 niños
Mo. para 2 niños, 3 pasteles para 2 niños, el segundo era 2 pasteles
Aa. para 4 niños
Mo. para 4 niños, el último era 1 pastel para 5 niños, los niños que dicen que iban
a dividir un pastel para 3 niños recuerdan ese, un pastel para 3 niños
Aa. si que no lo hicieron
Mo. si, decían los niños que quedaba 1/3, pero no pudieron dividir los 3 tercios, se
fijaron que eran distintos, y hay una cosa que no se si alcanzaron a percatar
porque pasó muy rápido, voy a ponerlo aquí sí, (lo dibuja en el pizarrón), un pastel
era de un tamaño y el otro pastel era de otro tamaño, entonces cuando eso sucede,
entonces los niños se generan dificultades a veces en la manera de concebir, de
concebir la representación gráfica de las fracciones, porque miren se encuentra
uno con que ahora resulta con que este podemos decir que es un medio de
acuerdo, pero luego resulta con que esto (señala la otra figura de rectángulo que
dibujó en el pizarrón), que esto son 2/4, que noción creen ustedes que se forman
los niños de esto, la idea es que estamos favoreciendo equivalencias, ¿pero a que
confusión los llevaría esto?
(h).- en el tamaño de esas

Mo. Si, entonces quien aquí de ustedes aquí concluía que en las fracciones es
importante la unidad de referencia,
Ao. Entonces cuando nos dice repartir pasteles habrá que poner la referencia de
que los pasteles sean iguales, que sean del mismo tamaño
Mo. Así es porque todos los niños se forman la idea como aquí que 2/4 es más
grande que ½, y es lo que pasó ahorita, es lo que falló, bueno son 2 consignas
distintas, vamos a ver en la clase de I4 que I4 les da los pasteles ya hechos, aquí
están, aquí Luis les pidió que los dibujaran y lo que pasa es que los niños los
dibujaron de diferente tamaño,
Es necesario aclarar que la estrategia didáctica de este estudiante fue, después de

darles la consigna, dejar que los niños hicieran sus propios dibujos, esta decisión fue la que
favoreció que aparecieran este tipo de dificultades, principalmente asociadas al uso de la
representación gráfica; sin embargo, ello es lo que le permite al profesor hacer la
aclaración respecto a la importancia de la unidad de referencia en el reparto.
257
Este mismo contexto, el análisis de las producciones de los niños, como parte del
trabajo de los estudiantes en las escuelas primarias, también da oportunidad para discutir
respecto al saber matemático y ya no sólo respecto a los tipos de representación en el
reparto; por ejemplo, cuando el estudiante muestra las producciones que hicieron dos
equipos diferentes ante una misma consigna.
La consigna fue repartir “tres pasteles entre dos niños”, sin embargo al notar que
hicieron producciones diferentes, en el análisis se comenta lo siguiente
Luis.- en este me dijeron que le sobraba de un pastel 1/2 y acá ¿no sé si lo vieron?
3/2,
E3.- Si, acá repartieron un pastel y medio, y ya repartieron los 3 pasteles a la
mitad y le dieron un pastel entero a uno y luego otro pastel entero a otro y la
mitad de uno, pero los que repartieron son de diferente tamaño,
Mo. Les tocó la misma consigna, pero cada equipo hizo repartos distintos,
Ao. sigue I4
Mo. ahí lo que me gustaría que luego nos platique Luis que en este caso, ¿qué es lo
que aprendieron los niños en la validación?, ¿se dieron cuenta los niños de esto?,
o ¿los niños no se percataron de esto?
Luis.- Haga de cuenta que ya cuando acabaron, pasó el equipo 1 y empezaron a
explicar su repartición de cómo le hicieron,
Mo. 3 pasteles entre 2 niños
Luis.- entonces ellos tuvieron una confusión en poner 3/2, porque aquí estaba 1, 2,
y luego ponían ½ abajo,
Mo. A ver no podían escribir 3/2
Luis.- no podían escribir 3/2, solo esto, ya al último le dije si ½, esta cantidad, más
½ más 1/2, son 3/2, entonces ¿cómo se pone esta cantidad?, y no sabían, ahí es
cuando no hallaba cómo explicarles
Aa. Bueno y ¿los demás del grupo que? y eso que eran los más avanzados de los 4
eran los más avanzados,
Mo. ¿de qué grupo estamos hablando Luis?
Luis.- de 4º,
Mo. Bueno ¿entonces aquí los niños hicieron el reparto bien o qué tanto sabían de
la representación?, no sabían la representación simbólica, pero es de lo que se
trata que lleguemos más adelante, lo interesante aquí sería como dice Bere que les
preguntara al resto del grupo, ¿nadie supo del grupo cómo se escribía?
Luis.- ya al último pasó uno y ya lo hizo así
Mo. pareciera ser que ustedes ya no es necesario que nos entretengamos mucho en
aclarar esto, de que hubiera sucedido si Luis les explica primero lo que son 3/2,
258
2/2, ½, 2/4, o bien lo hacemos así y luego después llegamos a las fracciones, (CP
2)
Esta doble ejemplificación da pie para comentar respecto a los dos tipos de
representación que los niños van aprendiendo: gráfica y simbólica, pero lo que llama la
atención es cómo a partir de ellas se detecta el dilema del paso entre una y otra, es decir,
los niños hacen la representación gráfica (reparten los pasteles, aunque sin considerar la
equitatividad en la unidad de referencia), sin embargo al querer representar el resultado, de
manera simbólica, ponen de manifiesto lo limitado de sus conocimientos, hasta ese
momento (iniciando el cuarto grado de la educación primaria –la clase se grabó en los
primeros días de octubre- y recordemos que en México, se inicia a trabajar con contenidos
de fracciones hasta a mediado del 3º. Grado), no sabían escribir fracciones impropias.
Ahora bien, aquí no se trata de analizar las clases de los estudiantes (todavía, ello lo
reservamos para el siguiente capítulo), pero en cambio sí quiero resaltar cómo se utilizan
esos momentos para que el estudiante resignifique sus conocimientos sobre uno de los
significados de las fracciones, a partir del análisis de su propia experiencia, lo cual le
puede dar una mayor significatividad a sus aprendizajes profesionales.
Notemos incluso cómo estos aprendizajes se vinculan con la formación profesional,

cuando el profesor se preocupa porque los estudiantes sean conscientes de lo que lograron
que los niños aprendieran en la escuela primaria:
Mo. Ahí lo que me gustaría que luego nos platique Luis que en este caso, ¿qué es
lo que aprendieron los niños en la validación?, ¿se dieron cuenta los niños de
esto?, o ¿los niños no se percataron de esto? (CP 2)
Este tipo de cuestionamientos va mandando el mensaje a todo el grupo, de que

como profesores no se trata de trabajar el tema y darlo por visto, sino que la intención es
que verifiquen el logro de los aprendizajes; así dicha no tiene nada de extraordinaria esta
afirmación, pero es relevante si consideramos que muchas de las veces en las prácticas
docentes de los estudiantes para maestro, la preocupación está puesta en cubrir el requisito,
asistir los días correspondientes a cada jornada y cumplir el requisito administrativo. Es
por ello muy necesario y relevante que en la formación docente inicial, los momentos de
análisis de las prácticas tengan este componente: ¿aprendieron los niños los contenidos
planeados?
259
En el análisis de un segundo video de clase de los estudiantes, también se pueden

apreciar las múltiples representaciones de los niños al resolver los problemas, pero sobre
todo se articula la comprensión de este significado de las fracciones, con el enfoque de
enseñanza y la pertinencia de los tipos de representación, así como las dificultades
asociadas a ello; el siguiente fragmento de registro nos ilustra al respecto:
Mo. 12 pasteles entre 3 niños platíquenos I4 cómo le hicieron los niños,

I4. así lo hicieron como si fuera rectangular, yo lo que hice, si a la persona que le
iba a tocar este pastel52, y muchos si se enojaban y yo les decía, ¿a ver cuál
elegirías tu?, y decían que uno de estos, (I4 señala a sus compañeros su material
con el que trabajo con los niños, donde elegían el tamaño mayor), y no sé porque ,
ya después cuando les dije que si no se enojarían hicieron este, entre 3, (en forma
circular), medio chueco, y luego éste el que dice el profe que estaba atrás, es éste,
por eso yo les decía que no lo recortaran porque les iba a salir mal, aquí hasta le
rellenaron con otro pedazo, al momento que hicieron el reparto y lo recortaron, y
luego les dije a ver fórmenme otra vez el pastel y ya no pudieron y luego dije como
me llevo las evidencias, y les di otro papel para que lo pegaran aquí y ya no lo
pudieron formar, de hecho una, de hecho una rueda la recortaron para que
quedara
Ao. Parejo
I4. para que quedara la rueda, y éste también (muestra un circulo todo mal, que
reconstruyeron los niños), uno me dijo que como que algunos niños, el niño que les
cae más mal del equipo, le daban los pedazos más chiquitos y no lo pudieron
formar otra vez el pastel y que más, pues fueron los repartos de 9, cosa que no,
pues no da porque pues no, un equipo lo hizo con 8 pedazos y son líneas, 9
pedazos, no se puede
Aa. es un rompecabezas,
Ao. ¿Ninguno usó transportador?
I4.- estas son las niñas que lo hicieron a la primera vez(muestra los círculos
divididos por las niñas), y les quedó bien, estos pusieron pedazos, y estos que no
están iguales y otros que si se la mancharon, no quedó nada, por eso es que yo les
decía que no lo recortaran para que pudieran corregir, y ya no tenía material,
pero si muchos hicieron lo de reparto, como si fueran rectangulares y al final, y les
dije que si se les hacia fácil y a unos sí, otros no porque no podían, y les puse
actividades, y les puse pasteles rectangulares, 2 pasteles rectangulares y pasé a
unos a que lo resolvieran y les dije que era igual y de volada lo dividieron, les
puse otro pastel entre más personas y lo repartían igual, era más fácil, pero con
esto (círculos), si batallaron mucho (CP 2)
En esta primera parte del registro vemos cómo, a pesar de tener material
manipulable (en este caso círculos de papel), el tipo de representación genera dificultades,
sobre todo en uno de los aspectos básicos para la comprensión del reparto, la equitatividad,
es decir, el que todas las partes sean iguales; cuando se usa el modelo circular en el reparto,
52
Se refiere a que hubo un reparto inequitativo; como utilizó círculos de papel para que hicieran los repartos,
entonces el equipo del que está hablando dividió el círculo en 12 partes, de manera vertical e intentando
conservar el paralelismo entre las líneas trazadas, con lo cual obviamente las partes más alejadas de la línea
central (diámetro) tenían un área menor.
260
pareciera ser que a los niños les causa más dificultades, sobre todo cuando no tienen la
oportunidad de usar un instrumento auxiliar, como en este caso un transportador.
Ahora bien, volviendo al asunto, me parece que de aquí podemos inferir que para
ella el modelo rectangular le será más útil en el proceso de enseñanza de las fracciones.
Continuando con el registro
Mo.es que no sabían cómo hacer las particiones para un pastel circular, si
verdad, una cosa que no se alcanza a ver en los equipos, pero hacen muchas
partes, se fijan que lo hacen primero en 4, luego de a 8, luego de 16, de a 16
partes, pero como en el equipo sólo son 3, entonces les toca de a 5 a cada niño y
hay una que sobra y luego los niños la sacan, ¿para qué?, a fin de que a todos les
tocara lo mismo para cumplir la consigna que les dijo la maestra, la maestra les
dijo que todos fuera la misma parte, entonces a todos les daban 5 rebanadas y les
sobraba una para que todos sean iguales
Ao. Ahí falta en la consigna de que tienen que repartir los 3 pasteles entre los 3
niños, para que les toque lo mismo y no sobre nada de los 2/3, (CP 2)
Tres cosas más, en el proceso de aprendizaje de este significado de la fracción,

sobresalen de este fragmento de registro: la primera tiene que ver con poner el acento en
una estrategia básica de los niños, el doblado en mitades (cuando el material lo permite);
segunda, cuando los profesores plantean restricciones en la consigna deben tomar
conciencia de las consecuencias de ésta, en el ejemplo que se está analizando, la maestra
organizó equipos de tres alumnos, entonces cuando los niños utilizaron la estrategia de
hacer mitades de mitades, llegaron a 16 partes, y como tenían que repartir a “todos
iguales”, repartieron 5 a cada uno y les sobró uno, en este caso se consideró la
equitatividad, pero no la exhaustividad; y ésta última es precisamente la tercera cuestión
que sobresale, en el proceso de comprensión del reparto, a la equitatividad la acompaña
necesariamente la exhaustividad, tal y como lo menciona un alumno: Ao. Ahí falta en la
consigna de que tienen que repartir los 3 pasteles entre los 3 niños, para que les toque lo
mismo y no sobre nada de los 2/3; ese “no sobre nada” es precisamente lo que caracteriza
la exhaustividad en el reparto.
Mo. oigan y ¿qué piensan de esto?, ustedes trabajaron ésta o alguna de estas
situaciones, ¿pero qué piensan?, fíjense en lo que estamos, estamos planteando
situaciones en las que de manera constructiva se van acercando a las fracciones,
pero otro procedimiento a la idea que les decimos, a ver niños este es un, pastel,
les damos las divisiones y ahora les pedimos iluminen ¼, frente a este tipo de
actividades nosotros estamos planteando otras, eh, ¿qué piensan?, ¿cuál es la
diferencia entre una cosa y otra?, ¿qué pasaría si les decimos ilumina ¼ y ya les
damos la división hecha?
Ao. No, se le va a complicar
261
Mo. Es una actividad sin esfuerzo el que hacen los niños

Aa. Tampoco se les hacía…
Al inicio del análisis de este registro, comenté cómo el análisis de las clases de los
mismos estudiantes para maestro se convierte en una oportunidad para precisar el enfoque,
en este caso se le da mucho valor a la consigna como agente disparador de un tipo de
enfoque, por un lado, no es lo mismo darles una figura (manipulable o no) previamente
dividida, pero en las partes exactas del denominador de la fracción y pedirles que coloreen
cierta fracción, que organizar al grupo y pedirles que hagan diferentes repartos, usando las
mismas figuras (círculos o cuadrados del mismo tamaño y manipulables para todo el
grupo); en el primer caso sólo aparecería el conteo de partes, mientras que en el segundo
caso es necesario saber, y esta es la decisión más compleja, cómo dividir para que se
cumplan las condiciones de la consigna: equitatividad y exhaustividad.
Sin embargo el punto más interesante es el “¿qué piensan?” que formula el

profesor, dado que no sólo es un reconocimiento del papel activo de los docentes en
formación sino que puede contribuir a instalar una forma de actuar en la docencia; esa
devolución es la que genera la reflexión sobre los diferentes enfoques formativos y que
contribuye a la destransposición de un saber didáctico en este caso.
Ahora bien, continuando con el registro, vemos la importancia del reconocimiento

del conflicto cognitivo en los alumnos:
Mo. y la otra sería ¿si se fijan que, lo que hizo I4 de ponerles los pasteles más bien
redondos que rectangulares, en verdad conflictuo a los niños?
Alumnos varios.- siiiii
Mo. Creó un conflicto, a diferencia de la clase que nos comentó Luis, todos los
niños, casi la mayoría hizo pasteles rectangulares porque era más fácil,
Ao. Tienes que sacar iguales, ya estás en la honda de con transportador para que
te queden, bueno a mí se me hace difícil repartir en círculo.
Ao. La niña que lo hizo bien, o sea como le hizo ahí,
Mo. El circulo el 3, verdad,
I4.- pero bueno no ocuparon regla ni nada pero, pues si
Mo. Mucho ensayo y error,
Aa. si tenía la noción de cómo hacerlo pero no tenía regla ni nada,
I4. pero aun así a lo mejor algún pedazo si estaba más grande que otro, pero yo a
lo que me réferi que si estuvo bien, porque hubo niños que hicieron el mismo
reparto, pedazos de más, 9, cosa que no, yo a lo que me réferi que estaba, no
usaron regla ni nada pero si
Mo. Decía yo que no pudieron, ustedes me decían hace un momento que si todos
los niños hacían la misma consigna se iban a copiar, ustedes aquí en este grupo
vieron que se copiaron
Aa. no mucho
262
Mo. no mucho verdad, no estorbó que fuera la misma consigna y ¿ustedes creen
que fue una mala regulación o una mala variable didáctica que uso I4 de usar
pasteles redondos en vez de rectangulares?
Ao. no es mala,
Ao. buena
Mo. estuvo bien ¿verdad?
Ao. eh yo también le hice así,
Mo. Estuvo bien para calcular, luego les puso el ejercicio con pasteles
rectangulares, para que lo pudieran hacer, entonces concluimos una cosa: hay que
ponerle a los niños repartos distintos en los cuales les toque más de una unidad, y
menos de una unidad, hay que ponerles repartos donde el objeto tenga diferentes
formas, ¿para qué? ya vimos que esto en verdad es una cosa que conflictua a los
niños. (CP 2)
Finalmente, en el análisis de este extenso registro, sobresalen otras dos cosas,

¿hasta dónde es conveniente ser flexibles con los niños al momento de que dividen una
figura en partes equitativas? En este caso la representación social se aprecia a favor de la
flexibilidad, del análisis de la clase podemos inferir esto:
Mo. Mucho ensayo y error,

Aa. si tenía la noción de cómo hacerlo pero no tenía regla ni nada,
I4. pero aun así a lo mejor algún pedazo si estaba más grande que otro, pero yo a
lo que me referí que si estuvo bien,
Como vemos “a lo mejor algún pedazo si estaba más grande que otro, pero… si
estuvo bien”, esta afirmación configura una forma común de considerar los repartos en la
escuela primaria y en este caso no fue cuestionada, como consecuencia se puede configurar
una representación social sobre el margen de error al hacer los repartos, enunciada en
términos de la posibilidad de validar repartos no equitativos, pero que manifiesten
gráficamente la noción que se esté trabajando.
Por otro lado, la conclusión a que se llega en esta sesión de clase es provisional,
dado que sólo se recapitula lo que se ha estado viendo; no puede considerarse como una
institucionalización de saberes específicos a este significado de la fracción, en tanto no
aparecieron términos básicos que yo he estado utilizando para nombrar aspectos
específicos del registro: unidad divisible (excepto unidad de referencia), equitatividad y
exhaustividad.
Como complemento y fortalecimiento a este significado de la fracción “parte –

todo”, sí encontramos que en una de las clases se toca explícitamente la actividad “partes
de partes” (citada en la página 224 y analizada en su contenido matemático en las páginas
que le siguen), retomada del taller para maestros (Block, Schulmaister, Balbuena, &
263
Dávila, 1999). En tal sentido aquí sólo quiero enfatizar la representación social que
trasmite el libro del taller, para ello recupero el texto tal y como lo plantea:
Y concluye las actividades cuestionando el enfoque de enseñanza que prioriza el

reparto a partir de figuras previamente divididas53:
Es importante mencionar que en la tercera clase, a partir del análisis de algunos

problemas matemáticos, se retoma el concepto de reparto.
 Diferentes estrategias didácticas para la comprensión de los

significados de las fracciones.
Al hacer la revisión de las diferentes clases grabadas, pudimos detectar que la

construcción de los significados de las fracciones, no se va haciendo de a uno por uno, es
decir, no hay un orden creciente de dificultad, en cambio pudimos encontrar cuatro
estrategias didácticas básicas que utiliza el profesor para contribuir a que los estudiantes
conozcan y comprendan los diferentes significados de la fracción.
53
Para mayor claridad de el planteamiento de esta lección y la forma como se trabajó, remitimos al lector a la
página 224 y siguientes, de este capítulo; ello con la intención de no repetir información ya trabajada.
264
En el apartado anterior, ya comentamos respecto a la construcción del significado

de la fracción en la relación parte – todo, en este apartado vamos a analizar las cuatro
estrategias que utiliza el maestro para trabajar el resto de los significados asociados al
concepto, y en el siguiente apartado, profundizaremos (porque además así lo hace el
maestro) en dos significados que en el trabajo didáctico del salón de clase presentaron
cierto nivel de dificultad: el significado de operador multiplicativo y el de razón.
Las cuatro estrategias didácticas utilizadas por el profesor para ayudar a los
estudiantes a identificar y comprender los significados de la fracción son:
- El planteamiento, análisis y resolución de problemas, donde se usa cada uno de

éstos. (CP 3)
- A partir del análisis de páginas de los libros de texto de educación primaria,
tanto de planes de estudio anteriores, como textos vigentes. (CP 4 y CP 5)
- Resolución y análisis de las actividades del taller para maestros. (CP 7)
- Institucionalización de los conceptos y fundamentación teórica que los
argumenta. (CP 8)
La siguiente tabla, presenta de manera comparativa cómo se plantea la consigna de

las actividades de acuerdo a cada una de las estrategias aquí señaladas:
Tabla 21. Estrategias para construir los significados de las fracciones.

Planteamiento, Análisis de libros de Taller para maestros Institucionalización y
análisis y resolución texto fundamentación
de problemas teórica.
Mo. Quiero que E3.- el problema que [Aquí están [La siguiente consigna
platiquen los debemos de ver las resolviendo una se formula después de
problemas que están fracciones, que uno se actividad del taller la lectura del texto de
ahí eh, tiene que encandila en uno para maestros, (Block, (Mendoza, 2011)]
quedar, a ver hay les mismo, por ejemplo Schulmaister, Mo. A ver este es solo
va cuál es la consigna, en el reparto, siempre Balbuena, & Dávila, uno, de lo que
la consigna, aquí ya vas a repartir pasteles, 1999, pág. 70)] estábamos haciendo
está la consigna de lo siempre vas a repartir E.- Cuantas vueltas, ahorita, a ver, si, las
que van a hacer, la galletas y en ese cuantos km es una fracciones tienen
consigna digamos así sentido nosotros nos vuelta? diferente significado,
la consigna quedamos con la idea Mo. Una vuelta es ¼, uno de ellos es,
fundamental de esta de que tiene que ser Er.- Todos tuvimos porque esto no lo
actividad, tienen que el pago de tantas hrs que hacer eso mental o pusimos acá, pero
diferenciar ustedes y que trabajó, cuando gráficamente, tuvimos aparte de esto, las
eso platíquenlo ahí, en vez de aplicarlas, que hacer eso, en el fracciones tienen unos
¿cómo es ver la uno reproduce los caso de que las que se llaman
fracción como un mismos problemas fracciones en la de mecanismos, tenemos
reparto? Fíjense la que 5/6, también teníamos unos que se llaman los
fracción como un Aa. Que ya has visto que saber a cuánto constructivos, a ver
265
reparto ¿qué es eso?, y E3.- No busca variar equivalía 1/6, para así ahorita vemos eso, si
luego la fracción en como relacionarla saber, no cabe ahí lo ponen
como una medida, Mo. Aunque la idea Mo. Eso viene dentro abajo porque algunos
¿qué es eso? y luego E3 es que esto nos lo de lo implícito, para no quedó, si, pero
la fracción como una facilita los libros de poder resolver el vamos a los 5
razón, ¿qué es la texto, porque en los cuadro, entonces significados de las
fracción como una libros de texto se pareciera ser que los fracciones, son las
razón?, y luego la supone que vienen niños, creo que sería fracciones como
última ¿qué es, la estos contextos, si, más común en lo que (anota en el pizarrón) :
fracción como esto es algo así como nos comentaba
operador la preparación del Ernesto, en los niños SIGNIFICADOS DE
multiplicativo?, si, medio antes de sería muy difícil en el FRACCIONES
entonces, la fracción acercarnos… (…). primer intento, 1 Parte todo .
como reparto, la (CP 4) utilizando la 2 Medida.
fracción como E3.- Profe yo una multiplicación lo más 3 Cociente.
medición, la fracción duda por ejemplo en la común sería que 4 Operador
como operador primera lección, de hicieran algo parecido 5 Razón
multiplicativo y la cuantas fracciones de a estas operaciones Ao. Son los 5
fracción como razón, tercero hay verdad, que ustedes hicieron, significados?
tienen que sabérselas, cuando yo fui con mis bien, estos números Mo. Son los 5
son 4 cosas y aquí niños no le digo que que ven aquí, es la (CP 8)
vienen 4 problemas los deje en suspenso idea, por eso lo
distintos en función porque no sabían que estamos trabajando, se
de cada uno, sale, eran las fracciones, de conocen como los
esto es lo que tienen aquí ya de fracciones operadores, aquí
que aprenderse hoy, concretas de ½, ¼, ¿se funcionan como
eh, búsquenle debe de trabajar antes operador, como
*Alumnos tratan de de llegar a las operador pues,
resolver las fracciones o qué? entonces cuando el
consignas* Mo. No, se entiende operador es mayor que
Ao. Profe que es que la lección nos va la unidad, el resultado
operador que a permitir que los es mayor, más grande
Mo. Operador niños vayan que el operador,
multiplicativo (CP 3) aprendiendo eso, si, cuando el operador es
por eso hay que menor que la unidad
enfrentarlos a la lo que hace es que el
lección, estudiarlas operador lo
aquí, que nos traiga disminuye, si, pongan
aquí, que nos plantee ustedes ahí, en la
cada una de las página 70, ahí es
lecciones y nosotros donde está muy claro
ser conscientes, se lo que es el operador,
supondría después de si,
todo lo que hemos Ao. No trae otras
discutido aquí saber hojas profe
que las fracciones se Mo. Lo que estamos
pueden plantear a mencionando aquí es
partir de repartos, a lo un 12 por, este es el
mejor hay algunas operador este es el
actividades donde resultado que nos da
utilizaron repartos en 36, entonces el
los niños, esa es una número que va aquí en
posibilidad, otra, las medio es el que se
fracciones también conoce como el
tiene que ver con operador, entonces ya
266
contextos de se fijaron que van

medición, entonces a apareciendo las
lo mejor el juego que fracciones de diferente
nos van a poner el forma, hay veces que
próximo jueves, a esta le dieron un
podría ayudar a hacer numero, estas
una buena preparación fracciones tienen un
del medio, si, no hay significado, el
del colectivo, entonces significado es como
bueno esa es una factor
posibilidad, entonces Ao. Y como se llama
quizá el juego que el
vamos a hacer de rato, Mo. En este caso el
el de dominó, operador (CP 7)
haciéndole algunos
ajustes nos permita,
entonces aquí la
pregunta verdadera o
más profunda E3 sería
de todo el repertorio
que hemos visto ¿cual
es el más pertinente
para planteárselos? y
¿la otra, sería
necesario plantearles
antes algunas
actividades o hay que
ponérselo directo,
directo la lección?, y
después en los errores
iríamos corrigiendo,
iríamos añadiendo,
algún otro saber que
fuera saliendo, ¿cuál
de las 2 rutas les
resulta más
convincente? (CP 5)
(El contexto del
siguiente registro es
la comparación de las
actividades con
fracciones del libro de
texto mexicano de
1960, con los textos
actuales;
profundizaremos
sobre este análisis en
el apartado “análisis
comparativo de
diferentes textos de
saber”)
Mo. A ver jóvenes la
pregunta no es cómo
resolvieron cada
ejercicio, eso no lo
267
vamos a ir
explorando, la
pregunta es ¿qué
piensan de esta
manera de presentarles
a los niños?, esta que
vieron aquí es la
primera lección con la
que los niños se van a
encontrar, de
fracciones, que
piensan ustedes de
esta actividad, que
esto no es como lo
hemos visto nosotros
en los libros de texto,
en los actuales, si,
aquí digamos hay un
contexto de un
problema para esto
Ao. no
Mo. ¿Cuál es el
problema cotidiano
que tienen los niños
con lo que se puede
asociar esta actividad?
Ao. con los pasteles
Ao. Lo presentas
directo, lo presentas
directo,
Mo.Directo de las
fracciones, verdad, y
lo manda directo al
asunto de, aquí hemos
visto varios
significados que
tienen las fracciones,
aquí al significado de
una parte de un todo,
esta idea que está aquí
es lo que mencionaban
alguno de ustedes en
una de las sesiones, es
la idea de quebrar,
esto lo que está
presente aquí, es la
idea de las fracciones
como un quebrado, es
decir de una parte de
un todo no es otro
contexto tan espeso
que veíamos hace rato
en las fracciones como
números, como una
razón o como un
268
cociente, aquí es
mucho más sencillo,
sí, bueno que les
parecen las
actividades que están
ahí. (CP 7)
Como podemos apreciar, por la cantidad de sesiones en las cuales se abordó el

análisis de los libros de texto, pareciera ser que se les otorga un buen peso en el proceso de
comprensión de los diferentes significados de las fracciones, esto confirma la concepción
del profesor, enunciada en los siguientes términos: “esto nos lo facilita los libros de texto,
porque en los libros de texto se supone que vienen estos contextos” la cual es congruente con
su intención explícita de profundizar en el análisis de estos materiales, incluso de manera
comparativa, tanto para conocer los diferentes significados de las fracciones, como para
precisar las diferencias en los enfoques de enseñanza que ha estado presentes a lo largo de
la historia.
Esta afirmación no debe de ninguna manera interpretarse como que los libros de
texto son la única fuente, queda claro que son un recurso auxiliar y en tal sentido aportan
una propuesta, la cual debe ser analizada y sometida a la reflexión por parte de los
estudiantes, tal como apreciamos, de nueva cuenta la intención por parte del profesor de
que los alumnos se comprometan en el análisis, con frases como “¿qué piensan ustedes de
esta actividad?” o también “¿qué piensan de esta manera de presentarles a los niños?”; no es la
primera vez que, en este proceso de análisis de las sesiones de clase, aparece este tipo de
frases; se reafirma un proceso de devolución de la responsabilidad a los estudiantes,
mediante el cual lo no familiar (que en términos de la teoría de las representaciones
sociales sería el anclaje) se va interiorizando en sus representaciones; en este caso, lo no
familiar puede cobrar distintos matices, por un lado está la cuestión de la evolución de
diferentes formas de enseñanza [caso de la comparación de diferentes libros de texto –
sobre esto profundizaré más adelante, apoyándome del texto de Ma, (2010)] y por el otro
lado está la comprensión de los diferentes significados de las fracciones.
Ahora bien, y a riesgo de ser muy esquemático, estas cuatro estrategias con las
cuales profundizan sobre los significados de las fracciones, denotan un proceso: se parte
del análisis y resolución de problemas, se contextualizan en los libros de texto (de manera
comparativa), se profundiza en conceptos más complejos (operador y razón) y se
269
institucionaliza un saber, en este caso un saber especializado sobre un tema concreto, los
significados de las fracciones y su uso en diferentes situaciones.
En cuanto a la primera estrategia, el planteamiento, análisis y resolución de

problemas, debemos aclarar que la intención no fue que los estudiantes se enfrentaran a la
resolución de problemas a su nivel, sino que a partir del análisis de problemas a nivel de la
escuela primaria (seleccionados y divididos por grado escolar incluso, tal y como podemos
apreciar en el siguiente recorte de la ficha de actividades que les entregó el profesor para
esta sesión -27/X/2011) fueran identificando los significados que puede tener la fracción.
En el recorte de registro correspondiente a esta estrategia, subrayamos algunas

palabras o frases que indican el sentido de la actividad; en primer lugar, ésta se desarrolló
en equipos de trabajo y la idea básica fue la comunicación entre ellos, queda claro cuando
dice el profesor (lo cual además se aprecia en el video de la clase) “quiero que platiquen
los problemas”, porque de esta manera podrán “diferenciar” los cuatro primeros
significados de las fracciones “la fracción como reparto, la fracción como medición, la
fracción como operador multiplicativo y la fracción como razón”.
Es significativa esta estrategia sobre todo porque, en congruencia con los principios
de la teoría de las representaciones sociales, es el intercambio comunicativo y la
interacción social lo que contribuye a instalar (o bien a conflictuar) una representación
social, en este caso sobre los significados de las fracciones, de tal manera que al reunirlos
270
en equipos (binas) los estudiantes tienen la oportunidad de contrastar lo que ellos piensan
sobre lo que están leyendo y analizando, pero sobre todo tienen la oportunidad de aclarar
un tema que aparece por primera vez en su trayectoria estudiantil y esto es precisamente lo
que le da el carácter de especializado a este conocimiento, dado que es específico a las
necesidades didácticas del profesor.
Ahora bien, tal vez la pregunta siga siendo ¿cómo generar estas necesidades
didácticas en los estudiantes? Suena pertinente este cuestionamiento sobre todo si
asumimos que es el conflicto cognitivo el que contribuye a generar un desequilibrio en las
concepciones de los alumnos y por ende a exigir una acomodación a nuevos esquemas, una
construcción de nuevas representaciones; derivado de esta estrategia analizada vemos que
las necesidades son generadas por el planteamiento que hace el profesor “aquí vienen 4
problemas distintos en función de cada uno, sale, esto es lo que tienen que aprenderse
hoy” en tal sentido, pareciera que la intención es que los alumnos aprendan estos
significados a partir de la ejemplificación y su aplicación en distintos problemas.
De igual manera, el análisis de los libros de texto también aparece como un buen
elemento para comprender los diferentes significados de las fracciones, a partir de su
identificación en cada una de las lecciones, los estudiantes van tomando conciencia de que
existen y sobre todo de que los alumnos son sensibles a estas diferencias (me refiero a la
diferencia que se da en cada uno de los significados), pero a la vez (y esto debe ser más
consciente y explícito en los salones de clase) debe permitir que los estudiantes comparen
lo que saben de las fracciones con lo que se está analizando, debe posibilitárseles para que
“extiendan54” (amplíen, profundicen) su conocimiento común del contenido en función de
su uso, como instrumento en la resolución de problemas, pero también como objeto de
estudio, con todo lo que ello implica; en este sentido, la comprensión de los diferentes
significados le dará al profesor un “repertorio” de situaciones para la enseñanza, las cuales
le permitan abandonar (cuando sea el caso) la presentación ostensiva del saber matemático.
La construcción de este repertorio además es una necesidad formativa de los

estudiantes, en una doble dimensión, muchos de ellos esperan que se les diga cómo trabajar
en la escuela primaria, pero otros (y aquí es donde debe aparecer con más fuerza la
54
El concepto “extiendan” lo tomo como conjugación del “extension” que usan los japoneses para denotar la
ampliación en el nivel de complejidad de los conocimientos matemáticos (Isoda, Arcavi, & Mena Lorca,
2008).
271
destransposición) empiezan a tomar conciencia de las limitaciones y aspectos a superar, tal

y como apreciamos en el siguiente fragmento de registro:
E3. el problema que debemos de ver las fracciones, que uno se encandila en uno
mismo, por ejemplo en el reparto, siempre vas a repartir pasteles, siempre vas a
repartir galletas y en ese sentido nosotros nos quedamos con la idea de que tiene
que ser el pago de tantas hrs que trabajó, cuando en vez de aplicarlas, uno
reproduce los mismos problemas que
Aa. Que ya has visto
E.- No busca variar en cómo relacionarla
Mo. Aunque la idea E3 es que esto nos lo facilita los libros de texto, porque en los
libros de texto se supone que vienen estos contextos (CP 4)
Como apreciamos en este fragmento, los estudiantes toman conciencia de sus

procesos de aprendizaje, aparece un ejercicio de reflexión metacognitiva, el cual al ser
socializado puede contribuir a que el resto del grupo se identifique con él y haga sus
propias reflexiones; de igual manera, apreciamos una posibilidad para la destransposición,
¿cómo llevar a los estudiantes a que no se queden con una sola idea?, la respuesta viene en
el mismo proceso de clase del profesor, tiene que ver con la ampliación del reportorio de
actividades, con la construcción de los diferentes significados de las fracciones por
diferentes estrategias, pero sobre todo con la vivencia de las dificultades que se presentan
en este mismo proceso (esto lo analizaremos en un subapartado denominado “la gestión del
error…”).
Otra de las estrategias utilizadas es el apoyo del taller para maestros (Block,
Schulmaister, Balbuena, & Dávila, 1999), incluso cobra tal peso que se concibe como
elemento para institucionalizar los significados, como es el caso del operador
multiplicativo: “en la página 69, ahí es donde está muy claro lo que es el operador”.
Si nos remitimos a la página indicada, el concepto de operador aparece vinculado
con las situaciones de enseñanza que le dan sentido, en los siguientes términos (Anexo 10
“Operador multiplicativo”):
272
Y luego dan una explicación de por qué no se asocian estas expresiones a la

multiplicación, pero lo que me parece más importante, la reconceptualización de la
multiplicación que el conocimiento de este significado contribuye a generar:
Para finalmente aclarar a los estudiantes, cómo funciona el operador multiplicativo.
No me extiendo en estas acotaciones, lo haremos en el siguiente apartado, aquí me

interesaba resaltar dos cosas, la primera el hecho de que el libro del taller es un elemento
que permite institucionalizar los conceptos, y la segunda, se deriva de esto mismo, es decir,
al institucionalizar también está generando una representación compartida sobre el
concepto y pone el acento en dos cuestiones fundamentales, que generan una
destransposición de saberes previos: “la multiplicación ya no necesariamente agranda” y la
noción misma de multiplicación (y por ende una ampliación del campo de los números
naturales).
Finalmente, el proceso de comprensión de los significados de la fracción, desde el

análisis de las clases, cierra con el análisis de un texto teórico desde donde se definen
formalmente en qué consisten cada uno de ellos (Anexo 11).
273
 Dos significados con buen nivel de complejidad: la fracción como

operador multiplicativo y como razón.
En el análisis de las clases, sobresale el reconocimiento explícito de que hay dos

significados de las fracciones que al parecer causan mayores dificultades; desde la tercera
clase (si recordamos aquí el análisis de los significados de las fracciones se asocia al tipo
de problemas, es decir, un tipo de problema para cada significado) se detecta que estos
significados son más complejos, dado que de una u otra forma son los que llevan a una
reconceptualización de la multiplicación, del campo de los naturales al campo de los
números racionales. Es precisamente cuando hablamos de reconceptualización, que
establecemos la vinculación con los procesos de destransposición del saber, es decir,
cuando a los estudiantes se les presenta un conflicto cognitivo que cuestiona sus
representaciones (algunos autores le llaman a esto, cuestionamiento de las
misconcepciones; Cfr. D’Amore, 2005) se generar una excelente oportunidad para
profundizar y contribuir a la destransposición del saber.
En tal sentido, al retomar el análisis de los problemas planteados en unas hojas

(folios), surgen las siguientes interacciones:
Mo. Bien ahora vayamos a las preguntas difíciles que tiene que ver con las hojitas
que les repartí hace un momento, bien empecemos con la más complicada, ¿a qué
se refiere?, en lo que estuvimos ahorita leyendo, bueno más bien las fracciones
tienen diferentes significados, o pueden ser como reparto o como parte todo,
pueden ser como medición o pueden ser como operadores, ¿qué es eso?, ¿a qué se
refiere que las fracciones pueden tener un significado de operador?, ¿qué es eso?,
¿qué decía?
E3.- Ahí dice las hojas, hasta lo subraye,
Mo. Bien, ¿qué es eso de las fracciones como operador?
Ao. Operador multiplicativo
Mo. Operador multiplicativo dice ahí, ¿pero qué es eso?, es más permítanme
acotarles aún más la pregunta, les dice ahí que hasta en las escalas, en las escalas
participan las fracciones como operador ¿qué es eso?
Ao. sí, que tiene que multiplicar por 2 o dividir, bueno a mi me pasó eso, yo digo
que eso para sacar la fórmula del rectángulo y del triángulo, bueno del triángulo,
porque bueno lo que yo practiqué estábamos viendo el triángulo que era la mitad
de un rectángulo, entonces decíamos no pues es la mitad, entonces para hacer la
multiplicación pues se tiene que dividir entre 2, o sea porque decíamos ya que
saquemos el área del rectángulo, ¿cómo sacamos la mitad?, no pues dividimos
entre 2 y ya es algo parecido no
Mo. Por ahí va, por ahí va, ¿cómo decía Cindy?
C.- no pues funciona como algo que sea para utilizar ese para multiplicar,
Mo. Pero ¿cómo es ese algo?
E.- como un factor, como un factor profe
Mo. Póngale nombre E3, como un operador, es esa
E.- ¿el operador es un factor?
274
Mo. A ver vamos pensando que este es un terreno (el maestro dibuja un rectángulo
en el pizarrón); tiene 7 y este 9, queremos hacer este terreno a escala, pero
queremos que sea 5 veces más pequeño, equivale a escala, lo que acá equivale a 1
cm equivale a = 1/5, como sería acá
Aa. 9
Aa. Multiplicarlo entre 5
Aa. 7 por 9
Mo. A ver ¿entienden lo que es la escala? (CP 3)
Como apreciamos en este registro, la dinámica misma de las interacciones no

permite retomar algunas ideas para cuestionarlas, por ejemplo cuando el estudiante asocia
el concepto de operador multiplicativo a la fórmula para calcular el área de un triángulo
¿cuál es la representación del concepto que manifiesta? ¿Cómo logra asociar la idea que se
ha estado trabajando, de agrandar o hacer más chica una figura, con el cálculo del área del
triángulo? ¿Tiene sentido que en los salones de clase se cuestionen este tipo de
participaciones? En esta sesión de clase no se cuestionó, sin embargo me parece que sí es
conveniente hacerlo, dado que es el momento para conflicturalos y ayudarles a entender
cómo funciona el operador multiplicativo fraccionario en casos muy focalizados, como el
del ejemplo que pone el profesor, o bien los que apreciamos en la 7ª. Clase donde retoma
la actividad del taller de matemáticas.
Retomemos la actividad que el maestro les plantea para comentar el significado de

la fracción como operador multiplicativo:
Alumnos.- si
Mo. ¿Leyeron las hojitas que les di?
Alumnos.- si
Mo. Ahí explica eso
Ao. Multiplicarlo por 1/5
Mo. Tendríamos que multiplicar los datos por 1/5, entonces tendríamos las
medidas acá, entonces lo que mide aquí 7 m, lo vamos a multiplicar por, 7 X 1/5,
lo que acá mide 7, acá va a medir 7/5 (pone la operación en el dibujo del
rectángulo que hizo en el pizarrón) lo que acá mide 9, acá va a medir 9/5
AO. 9/5
Mo. ¿Entonces cuál es el operador? 1/5,
Aa. 1/5
Mo. Y aquí aparecen otra vez las fracciones, pero en un contexto muy diferente al
que hemos estado viendo,
Ao. 2, ½
Mo. 2 o ½, pero si dijéramos vamos hacer este terreno, pero ahora a la mitad
(señala el dibujo), o sea más pequeño
Ao. sería ½
Mo. este (1 cm) sería ½, entonces vamos a multiplicar el 7 X
Aa. ½
Ao. Lo complicado aquí es hacerlo grande
275
Siguiendo a Kieren (1980), citado en Perera Dzul & Valdemoros (2007), el papel
de la fracción como operador es el de transformador de un conjunto en otro conjunto, esta
transformación se puede pensar como la ampliación o reducción de una figura geométrica
en otra figura a/b veces más grande o a/b veces menor; este es el planteamiento que hace el
profesor desde el momento que retoma el análisis de este significado de las fracciones: el
terreno mide 7 metros a lo ancho y 9 metros a lo largo, entonces se trata de hacerlo 5 veces
más pequeño, el operador aplicado es 1/5 y con ello tenemos una longitud de sus lados en
relación 1/5 del original, lo cual no significa que el área de la figura se haya reducido en
1/5 parte. En este caso el problema está en la consigna, es decir, al indicar que la figura
resultante será “5 veces más pequeña que la original”, lo que debe afectarse en su
superficie y se requiere encontrar el operador que transforme la superficie original en 1/5
parte, es decir, si el área original es 7x9=63, el área final estará dada por la relación
y si , entonces x= , con lo cual tenemos que las longitudes de los
lados serían: y .
Siguiendo con el análisis, ahora se plantea una situación para poner en juego el
significado de la fracción como razón:
Mo. Mmm cuando es más grande, cuando es más grande, pero cuando es más
pequeño el operador sería una fracción, si, su tarea para salir, entonces es que
digan ahora ¿cómo es la fracción como razón?
Aa. En proporcionalidad
Mo. Ahí está,
Ao. Se expresa en una comparación
m.- A ver hace rato decían que el ejercicio que les puse estaba muy sencillo, eh,
necesito como algo más complicado
Aa. Es que por ejemplo el problema que planteó ahí
Mo. A ver este
Aa. Es que el problema que plantea ahí es de que los 3 jóvenes trabajan en un
taller, si el taller dura 12 horas abierto, los jóvenes se van a repartir las ganancias
según el tiempo que ellos trabajan, o sea venía siendo como una proporcionalidad,
no?
E3.- Es una comparación entre el total y la parte que le toca a cada quién
Mo. el número de horas que trabaja cada quién
E3.-Si
Mo. Si, eso es lo que dice el ejercicio ahí
E3.- Porque por ejemplo se puede sacar de otra manera ese ejercicio, sería dividir
las 12 horas, sacar el cociente de 1 sobre 12 y esa sería la constante de
proporcionalidad que nos diría cuanto les tocaría a cada uno pero en número
fraccional, bueno en número que no fuera fracción pues, en número decimal, sería
1 entre 12 y se multiplica por 2 y es la parte que le toca, es como una relación de
proporcionalidad,
Mo. Muy bien muy bien, a ver de lo que se refiere E3 es algo muy interesante, para
sacarlo necesitamos identificar a cuánto equivale 1, 1 hora, a cuánto equivale en
276
ese ejercicio que venía en esa hojita, entonces encontraríamos lo que es el valor
unitario, para con eso contestar cualquier pregunta y si trabaja 7 horas, u 8 horas
o 9 horas o las que sean, es el valor de 1
E3.- Es una constante
Mo. El valor de 1, ese 1, ese valor unitario sería la respuesta
E3.- Es como cuando saca de kilómetro por horas o por minutos, sería constante,
una razón
Mo. Si, muy bien E3, ha salvado usted el honor de este colectivo,
En el caso del significado de la fracción como razón, hacen uso del valor unitario
para calcularlo; una acotación es importante en esta parte del análisis, los fragmentos de
registro anteriores, como puede inferirse de la frase del profesor, corresponden a la parte
final de la tercera sesión, motivo por el cual se retoman de manera rápida, sin embargo,
como veremos más adelante, vuelven a tocarse en otras sesiones de clase, por ejemplo en
la 4ª, 5ª, 7ª y octava clases, con lo cual a estas alturas, lo aquí analizado es provisional, es
decir, la aplicación de la fracción como operador multiplicativo no se reduce al caso de la
ampliación o reducción de figuras geométricas.
En los siguientes párrafos sintetizaremos la representación que se genera o se puede

inferir que se genera, en función del tipo de actividades con las cuales se presenta el
significado de la fracción como operador multiplicativo y como razón, por supuesto para
ello recuperaremos los fragmentos de registro de las clases del profesor.
De la lectura y comparación de las transcripciones de clase donde aparece

explícitamente este significado de la fracción (operador multiplicativo), se puede detectar
que son dos los contextos de uso; en primer lugar el que ya habíamos citado, de agrandar o
reducir una figura geométrica y en segundo lugar, un contexto de medición de longitudes
(distancias).
Después del primer acercamiento al significado aludido (en la 3ª clase ya

mencionada) y ante las imprecisiones que aún pervivieron, se hace un nuevo acercamiento,
pero ahora siguiendo la estrategia de extensión del concepto, del campo de los números
naturales al campo de los racionales, el siguiente fragmento es ilustrativo de lo que digo
Mo. Antes de intentar de buscarle a los nuevos materiales, a los materiales que no
operan a partir de estas lecciones, son 3 lecciones de 3er grado y 3 lecciones de 4º
grado, pero antes de hacer eso, antes, antes permítanme como intentar acercarnos
más a lo que estuvimos trabajando la sesión anterior, si, la sesión anterior
hablábamos de 2 significados de las fracciones que se les dificultaban a ustedes,
que son las más difíciles, que se les dificultan a todos más bien dicho, es el asunto,
eran las fracciones el significado como operador o el significado como razón, hay
277
una parte no sé si nos haya quedado en ese sentido trabajar más fácil la idea, pero
decíamos que en el asunto del operador si tenemos una figura, puede ser cualquier
figura y pensemos que aquí mide 9 y acá mide 7 (dibuja un rectángulo y escribe
esas medidas)
Aa. no, no se puede
Mo. 12 ¿verdad?, si no, no sale, que acá midiera 12 y quisiéramos hacer una
reproducción de ella, a ver fíjense bien como está el asunto a ver si nos vamos
acercando, si quisiéramos hacer el doble de esto (señala el rectángulo que dibujó
en el pizarrón con las medidas 9 X 12); una figura que tuviera el doble que estas
medidas, entonces simplemente tomaríamos el 9 y ¿qué le haríamos?
Alumnos.- 9 X 2
Mo. 9 X 2
Ao. 18
Mo. Y luego sería 12 X 2, si quisiéramos que fuera el cuádruple sería ¿el 9 X?
Alumnos.- 4
Mo. 12 X 4, etc, pero es exactamente la misma idea para lo siguiente, si
quisiéramos no que fuera 3 veces más grande, sino que fuera 3 veces más pequeño,
sería 9 X
Ao. 1/3
Mo. 9 X 1/3 exacto, entonces quiere decir que
Ao. 9 X 1, 9, 9/3
Mo. Sería 9/3, si, entonces quiere decir que lo que mide aquí (señala la parte de la
figura que mide 9 del pizarrón), sería la tercera parte de lo que mide arriba, igual
el 12 lo multiplicaríamos por 1/3, (12 X 1/3); bueno si esto fuera la tercera parte,
¿a ver entonces cuál es el operador aquí?,
Aa. Un entero
Ao. un entero
Mo. El operador, o también lo llaman, algunos autores lo llaman el escalar,
entonces si lo estamos haciendo de esta manera (9 X 2 =, 12 x 2 =) ustedes se fijan
que el operador es un número natural, no es una fracción, entonces ¿en qué
momento aparecen las fracciones? en este tipo de problemas las pusimos como
operadores, cuando en ésta (9 X 1/3 = 9/3, 12 X 1/3 =), no se trata de agrandar,
sino de reducir esta es una manera de cómo aparecen, hay otras, si, pero estas son
las que llevamos hasta ahorita, entonces este es el problema (señala lo anotado en
el pizarrón), ¿podrá alguno de ustedes pensar en otro problema que tuviera que
ver con esto? donde aparecieran los operadores. (CP 4)
Esta estrategia de extensión del concepto sigue ayudando para la comprensión de

este significado, es decir, si para agrandar (en dobles, triples, etc.) usamos los números
naturales, cuando ya no se trata de agrandar, sino de reducir es como aparece el operador
multiplicativo fraccionario.
Podemos notar en el registro que el profesor toma conciencia de que hay más
formas de que aparezca el operador multiplicativo fraccionario, sin embargo hasta este
momento de la clase esta es la representación que se genera: “el operador multiplicativo
fraccionario aparece al querer reducir una figura geométrica”.
278
El segundo contexto de aplicación de la fracción como operador multiplicativo, se

presenta al trabajar la actividad “Tres y media vueltas” del taller para maestro (Block,
Schulmaister, Balbuena, & Dávila, 1999, pág. 68) y que ya hemos citado en varias
ocasiones a lo largo de este capítulo; acá reafirmamos porque de una u otra manera, ante
un “concepto difícil” es necesario tener claro cuál es la estrategia para su tratamiento
didáctico y en tal sentido vemos que en este material del taller, se reafirma
sistemáticamente la idea de operador multiplicativos como “veces de”, es decir, aplicar un
operador multiplicativo equivale a “multiplicar y dividir sucesivamente (o dividir y
multiplicar)”, tal y como lo plantea en varias páginas:
Tabla 22. Proceso explícito para la comprensión del significado de operador

multiplicativo: taller para maestros.
En la página 69 comienza aplicando
un operador fraccionario a medidas
enteras: el circuito que recorre el
tren mide 12 km; en este contexto,
como extensión del campo de los
números naturales, se incorpora el
problema ¿cuánto avanza el tren en
¾ de vuelta? Y de igual manera en
cierta cantidad de vueltas y una
fracción de vuelta. Aparece de
manera explícita lo que significa
aplicar un operador multiplicativo
fraccionario y esta misma idea se
sostiene aun cuando se aplican
variables al problema: aplicar un
operador multiplicativo equivale a
dividir y multiplicar
sucesivamente.
En la página 71 aparece una variable
del problema del trenecito, ahora se
trata de ver qué parte de una vuelta
representan cierta cantidad de
kilómetros; esta variable permite que
aparezca el valor unitario.
279
En la página 75, se hace alusión a la

conmutatividad en la
descomposición del operador
multiplicativo.
En la página 76 aparece otra variable

del problema, ahora se trata de
aplicar un operador multiplicativo
fraccionario a una medida
fraccionaria, lo cual da lugar a la
multiplicación de fracciones.
En la misma página se resalta lo ya

trabajado en la página 75 respecto a
la conmutatividad en los factores del
operador multiplicativo: la
composición de operadores.
Finalmente, en la página 77 se aplica

el operador multiplicativo en un
contexto de magnitudes discretas y
se resalta el concepto básico que se
ha intentado construir: “aplicar el
operador ^¾ de^ a una cantidad,
equivale a dividir y multiplicar
sucesivamente esa cantidad”
Notemos que en todo el proceso se sostiene y se escribe en negritas la palabra “de”,

lo cual es congruente con el posicionamiento de que el significado de la fracción como
operador multiplicativo se construye a partir de asociar el “3/4 de” entendiéndolo como
“veces de”.
280
III.2.1.1.3. La emergencia de representaciones en el conocimiento de un

lenguaje didáctico.
A diferencia del conocimiento didáctico del contenido que plantea (Ball, 2011),
desde el análisis de los registros vemos sistemáticamente la introducción de un lenguaje
didáctico específico a la Teoría de las Situaciones Didácticas, como una forma de hablar
sobre lo que acontece en el salón de clase. Es decir, una de las representaciones sociales
que se configura desde el salón de clase estaría enunciada en términos de que un profesor
requiere un lenguaje específico para hablar sobre lo que acontece en su aula, con lo cual se
configura un marco analítico explicativo más amplio que el discurso común, el cual se
muestra insuficiente cuando se trata de formar maestros reflexivos sobre su práctica.
Incluso es relevante decirlo, la incorporación de esta representación sobre la

necesidad de un lenguaje didáctico, adquiere diferentes matices en tanto formas diferentes
de objetivarlo, con la intención de anclarlo en las representaciones de los estudiantes; en tal
sentido encontramos, desde el análisis comparativo y transversal de las diferentes sesiones
de clase, tres formas diferentes de construcción de esta representación sobre el lenguaje
didáctico: desde la práctica vivencial (en la coordinación de las sesiones del profesor y en
la coordinación de actividades –juegos- por parte de los estudiantes); como herramienta
para la planeación y análisis de la práctica docente de los estudiantes; y desde el análisis de
los materiales curriculares (libros de texto).
Ahora bien ¿cuáles conceptos son los que aparecen? ¿En qué medida este tipo de
conceptos se convierten en un lenguaje para hablar sobre lo que acontece en los salones de
clase tanto de la escuela normal como de la escuela primaria?
Considero que el primer referente que clarifica la representación del profesor, se

encuentra sin lugar a dudas en la afirmación que encontramos en el siguiente fragmento de
registro:
Mo. A el jueves, según estas cosas les van a servir cuando mencionemos que son
las operaciones que les pongo, cuando mencionemos que hubo errores o que les
devolví la actividad a los niños, que hice una devolución para ir gestionando los
errores, procuren ser un poco más detallados y explicar de qué se trata, si, es decir
que no nos quedemos en término de las adecuaciones genéricas si, si no en
intentar dar detalles, hubo uno que se distinguió del resto de todos, que fue el texto
de Juanjo, Juanjo hizo una cosa mucho más bien todavía, no sólo contestó, sino
que puso ahí un fragmento de diálogo para ilustrar cómo había hecho una
devolución, la idea es que así como Juanjo le puso esos detalles, así vayan en sus
trabajos, sí, yo les puse aquí unas observaciones, me gustó que se refieren ustedes
al asunto de los conceptos ayuda a que nos podamos comunicar de una manera
más fácil y de una manera más fluida, hubo como 2 ó 3 de ustedes que no se
281
remiten a los conceptos y por eso todo queda en la ambigüedad, por ejemplo,
advierto que en esta vez tuve un mejor desempeño puesto que me conduje de una
mejor forma frente al grupo, pues sí, pero ¿qué quiere decir conducirse de una
mejor forma?, uno puede conducirse de una mejor forma porque hizo mejores
regulaciones, porque hizo mejor las consignas, etcétera, si lo dejamos así, se nos
queda en un contexto ambiguo, bueno eso es lo que vamos, lo que les
recomendaría ya hay cosas específicas para cada uno de ustedes (señalándoles los
trabajos que les va a regresar a sus alumnos). (CP 4)
Es clara la manera como se asume el uso de los conceptos didácticos como un

lenguaje que permite la comunicación “de una manera más fácil y de una manera más
fluida” e incluso, desde esta representación, los conceptos didácticos ayudan a no quedarse
en la ambigüedad, a no hablar desde las generalidades propias del “me fue bien en mi
clase”. Cabe aclarar que esta afirmación la hizo el profesor, posterior a la revisión de los
trabajos de análisis de la práctica docente de los estudiantes y, además, para este momento
ya los han estado utilizando de manera constante, incluso desde un semestre anterior al que
se grabaron las sesiones de clase objeto de estudio, motivo por el cual se manifiestan muy
familiares para los estudiantes, incluso permitiendo ejemplificarlos desde su propia
práctica, con fragmentos de diálogo.
Ahora bien ¿cómo se va interiorizando esta representación en los estudiantes? ¿De

qué manera se establece un anclaje que permita interiorizarlos, comprenderlos y luego
objetivarlos? En líneas anteriores enunciábamos tres formas diferentes de construirlos, en
tal sentido, en lo que sigue analizaremos los diferentes conceptos didácticos que
configuran este lenguaje didáctico y cómo se presentan de acuerdo a cada una de estas
formas de construirlo, con la intención de precisar la manera como esta representación es
interiorizada por los estudiantes, en el entendido de que su objetivación en la escuela
primaria la analizaremos en el siguiente capítulo de esta tesis, cuando nos refiramos a las
reflexiones de los estudiantes y a los procesos metacognitivos derivados de las
representaciones que ponen en juego en su práctica docente en la escuela primaria.
La siguiente tabla sintetiza las tres formas principales de construcción de la

representación asociada a la necesidad de un lenguaje didáctico y los conceptos que se
explicitan en cada caso:
282
Tabla 23. Lenguaje didáctico: formas de construcción.
Desde la experiencia En el análisis de materiales Como herramientas para el

vivencial de clase curriculares. análisis de la práctica
- Devolución - Consigna - Regulación
- Adidáctica - Restricciones de la - Devolución
- Lógica profana consigna - Tratamiento de los errores
- Contraejemplos - Preparación del medio - Variable didáctica
- Preparación del medio - Contrato didáctico
- Regulaciones - Preparación del medio
- Consigna - Fenómeno epididáctico
- institucionalización
Como apreciamos en esta tabla comparativa, varios de los conceptos didácticos

aparecen en las diferentes formas de construcción, en tal sentido, para apreciar la fineza del
proceso vamos a considerar cada uno de los conceptos y comparar su uso en los tres
momentos básicos o tres formas de construcción, con la intención de apreciar la manera
como se configura esta representación social en los estudiantes, así como el grado de
anclaje que se logra, al momento en que los estudiantes la exteriorizan, es decir, la
objetivan en cada uno de los momentos en que se hace necesario su uso.
 La preparación del medio: En el clásico triángulo de la didáctica (maestro

– alumno –saber), se intercala un elemento importante y fundamental, en
tanto desde la óptica Brousseauniana, el alumno aprende adaptándose a un
medio que es productor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad en general; desde este
posicionamiento es que cobra sentido que los docentes en formación
conozcan lo que es la “preparación del medio” en tanto elemento previo a su
trabajo didáctico.
A decir de Sadovsky, “el concepto de medio incluye entonces tanto una

problemática matemática inicial que el sujeto enfrenta, como un conjunto de relaciones,
esencialmente también matemáticas, que se van modificando a medida que el sujeto
produce conocimientos en el transcurso de la situación, transformando en consecuencia la
realidad con la que interactúa” (Sadovsky, 2005, pág. 20)
Desde esta primera definición podemos apreciar que en la Teoría de las situaciones
didácticas, el medio juega un papel fundamental, en tanto éste se refiere tanto a la situación
problemática que el sujeto enfrentará, como al conjunto de relaciones, esencialmente
283
matemáticas, que se generan para fomentar el proceso de resolución de las problemáticas

matemáticas; complementaria a la noción de “medio”, desde la década de los 80´s,
Brousseau introdujo la noción de “estructuración del medio”, desde esta óptica, “el sujeto
profesor puede identificarse según dos posiciones (profesor que prepara su clase, profesor
enseñando) y el alumno puede adoptar cinco posiciones diferentes, de modo que pueden
distinguirse cinco medios con los que puede interactuar según diferentes modos”
(Brousseau G. , 2007, pág. 53)
En la siguiente figura resume esta interpretación de la noción de medio y

estructuración del medio, con la cual da la impresión de que en el proceso de organización
de las situaciones didácticas se establece una dialéctica entre diferentes “medios” en los
cuales los sujetos actuarán según el momento al que se refieran:
De acuerdo con Brousseau (2007), comenzando por el interior permite distinguir

que la situación de un nivel se convierte en el medio para un sujeto exterior. Así, el medio
material y el actor objetivo constituyen la situación objetiva, la cual se convierte en medio
objetivo para el sujeto que actúa (S4).
En general, él distingue entre:
• Medio material: cuando el profesor prepara su clase, organiza un medio -que

incluye las reglas que definen el éxito y el fracaso-llamado "medio material" (aun
si no hay objetos concretos). Debe considerar también las interacciones de un
sujeto con este medio. A este sujeto simbólico lo llamamos actor objetivo (SS). Este
par medio-actor constituye la situación objetiva que se propone efectivamente al
alumno y con la que debe interactuar.
• Medio objetivo: el sujeto, posicionado como alumno unte la situación objetiva
está en posición de sujeto que actúa (S4). Por supuesto, puede imaginarse y
representarse a S5, y también identificarse con él. Para un observador externo, no
hay diferencia entre un sujeto S5 y un sujeto S4, pero sí para el actor, ya que se
distingue a sí mismo de los otros. El medio objetivo es movilizado en una situación
de acción donde este es o bien el medio efectivo sobre el cual exige al alumno a
actuar o bien un medio ficticio cuyo funcionamiento o transformaciones debe
imaginar para responder a una pregunta. En los dos casos es un actor que opera
284
en función de sus modelos implícitos de acción. En este nivel, las situaciones de

formulación o de prueba son situaciones de acción.
• El sujeto aprende corrigiendo sus acciones y anticipando sus efectos. Las
situaciones en las que está comprometido son pues, para él, sujeto del aprendizaje
(S3), los medios de referencia sobre las cuales ejerce sus capacidades de
construcción de conocimientos y aprendizaje. Estas situaciones de aprendizaje,
están en el corazón del dispositivo de construcción.de los conocimientos y de su
significación. Dichas situaciones con frecuencia se borran espontáneamente de la
memoria de quien aprende. Para un alumno en la posición S3, la reflexión sobre la
acción (realizada efectivamente o no en S4) es la que le da las posibilidades de
aprender.
• Ser alumno es gestionar situaciones de aprendizaje (con ayuda del profesor). El
profesor comienza a actuar, se convierte en actor, se ubica como profesor que
enseña. El alumno se convierte en alumno genérico S2 y el medio .con el cual
interactúan ambos de manera conjunta es el de las situaciones de aprendizaje.
Esas interacciones constituyen el momento de establecer relaciones entre
conocimientos o de transformar conocimientos en saberes: son las situaciones
didácticas.
• El profesor reflexiona sobre las situaciones didácticas, que se convierten en los
medios didácticos, y se posiciona como profesor que prepara su clase. En esta
situación meta-didáctica, el profesor revisa las decisiones tomadas, examina sus
clases, estudia los comportamientos de los alumnos a través de acciones,
conocimientos y saberes específicos.
La relación de un sujeto con un medio de nivel diferente exige conocimientos,
conceptos, vocabulario, saberes diferentes. El profesor trata el conjunto de estas
sujeciones. Se pueden observar contradicciones flagrantes entre lo que el profesor-
dice, muestra y da a comprender a los alumnos y las reglas efectivas de las
interacciones con cada medio. Por ejemplo, cuando el profesor enseña una
demostración por repetición o analogía, hay una contradicción: la convicción se
obtiene a través de un medio ilegítimo. (Brousseau G. , 2007, págs. 54-55)
Estas diferentes dimensiones de la conceptualización de “medio”, evidentemente

generan problemáticas cuando se trata de que los estudiantes construyan un lenguaje para
reconocer lo que sucede en los salones de clase; ante la complejidad conceptual que
plantea Brousseau, recuperada en la cita anterior, otros autores han enunciado conceptos
más específicos sobre “medio”, los cuales pueden ser más adecuados para que los docentes
en formación comprendan la importancia de éste en el proceso didáctico.
Los siguientes dos conceptos pueden servir para mayor claridad conceptual por
parte de los docentes en formación, sobre todo ante la dificultad de construir e interiorizar
un lenguaje didáctico para principiantes:
(…) forma parte del medio de una situación didáctica el “medio matemático de los
alumnos” (es decir, todos aquellos objetos con los que los alumnos tienen una
familiaridad matemática tal que pueden manipularlos con toda seguridad y cuyas
propiedades les parecen incuestionables), así como los diferentes dispositivos de
ayuda al estudio (“clases de matemáticas”, “libro de texto”, etcétera) a través de
los cuales se contextualiza la matemática enseñada (Chevallard, Bosch, & Gascón,
1998 a, pág. 217)
285
Por su parte Dávila, define el concepto de “medio” en los siguientes términos
(…) el medio, que favorece el aprendizaje de los alumnos es, en sentido

restringido, la tarea específica con la que interactúa el alumno (situación). En este
sentido, dicho medio puede ser un problema, un juego, un ejercicio o una
secuencia de problemas que favorecen el desarrollo de un conocimiento. En un
sentido más amplio, Brousseau considera que el medio incluye también otros
elementos como son las acciones directas o indirectas del maestro y la ausencia de
sus intervenciones, la consigna, las restricciones que pone para resolver la
situación, los materiales que se utilizan (Dávila, 2002, pág. 175)
Con lo escrito hasta el momento creo que puede quedar la idea con claridad de que
este concepto cobra mucha importancia dentro de la Teoría de las Situaciones didácticas,
en tanto permite (o exige) al docente reflexionar anticipadamente sobre las situaciones
problemáticas que les planteará a los alumnos, pero también aparece en el momento mismo
del desarrollo de la clase, en tanto con sus acciones el profesor “estructura el medio
objetivo” sobre el cual actuará el alumno y finalmente, posterior a la clase se convierte en
un referente sobre el cual reflexionar, o en términos de Brousseau en una situación
metadidáctica.
Ante esta complejidad reconocida explícitamente, desde el análisis de las

transcripciones de clase del profesor, a continuación vamos a analizar las formas como el
maestro incide para construir esta representación en los estudiantes, es decir, cómo es que
los estudiantes interiorizan este concepto, a la vez lenguaje e instrumento de acción.
En primer término encontramos que, en el proceso mismo de la clase del profesor,

denomina a un momento de ésta como preparación del medio, con ello pareciera que se
está mandando el mensaje sobre cómo se estructura el medio, al respecto encontramos el
siguiente fragmento de registro:
Mo. A mí se me ocurriría a partir de lo que dice este J. presentarle al grupo estos

dos procedimientos, el que decía M5 y el que decía E3, si en el grupo aparece uno
de los dos procedimientos, el que encuentra que 1 litro es para 4 limones entonces
ahora le plantearíamos la diferencia, como decía J. a manera de un
contraejemplo, que en el otro grupo dijeron que con 1 limón se ajusta para el agua
de ¼ de litro, ¿ustedes qué piensan?, entonces para eso sirven los procedimientos,
pero luego uno los analiza en los problemas, para ahí poder plantearles los
contraejemplos adecuados, ustedes me decían en sus observaciones es que tuve
algunos problemas con algunos contenidos de matemáticas, si, de eso se trata de
estudiarlos antes, de hacerlos nosotros antes, de resolverlos nosotros antes,
incluso de prever los contraejemplos, si, cuales procedimientos pueden usar los
niños, ¿para qué? para poder ahí hacer este tipo de devoluciones en el grupo, pero
si no tenemos muy claro nosotros el contenido, pues si en efecto ahí van
aprendiendo y nos falla a veces algo, a veces hacemos un contraejemplo que no
286
era, etcétera, pero así es esto es de lo que se trata de ser maestro, todos nos
equivocamos en algo, yo le decía hace ratito a Juanjo que yo me equivoqué en la
sesión pasada, me hizo una pregunta y yo le contesté algo que estaba mal, si, al
final de la clase creo que fue eso, pero nadie está exento de cometer errores en
clase pero de lo que se trata es de que los identifiquemos, ahora sí, hecha esta
megapreparación del medio, vamos a tratar de juntarnos en binas y ahora si
vamos a resolver ésta (señala un cuadro de análisis de lecciones del libro de
texto), a diferencia de lo que les decía el otro día, ahora si voy a pedirle que
intenten buscar en el cuadro las posibles que son, a cada bina les voy a dar un
libro de 3º y uno de 4º… (CP 4)
Cuando el maestro termina su intervención, los estudiantes denotan con su

expresión que comprenden a que se refiere la expresión “megapreparación del medio”, en
tanto antes de que los alumnos se adentren a la tarea de ese día (análisis de algunas
lecciones de los libros de texto), hace un rodeo para resolver una duda que había quedado
pendiente de la sesión anterior (la dificultad en la introducción del significado de la
fracción como razón y como operador multiplicativo), lo cual aprovecha para vincularlo
con la aparición del tema en los libros de texto; le llama “megapreparación” en alusión al
tiempo que se llevaron en la discusión previa a la tarea central. Notemos que
implícitamente se vuelve a mandar un mensaje: la preparación del medio debe ser breve,
en tanto es una actividad que genera las condiciones para el trabajo central de la clase.
Reitero algo que ya había comentado, este concepto les suena familiar y es posible
“vivenciarlo”, es decir usarlo como parte de la explicitación del proceso de clase, en tanto
en un semestre anterior fue discutido teóricamente.
Ahora bien, el concepto aludido aparece con otros dos usos: para el análisis de la
práctica y para el diseño de situaciones didácticas, en esa dimensión que ubica la
estructuración del medio por parte del maestro cuando prepara su clase.
Veamos cómo es que estos dos escenarios contribuyen a configurar la

representación de este concepto didáctico en tanto lenguaje e instrumento de acción. En
primer término, en cuanto al análisis de la práctica, principalmente se usa el concepto con
la idea de valorar los avances en la forma de organizarlo, es decir, la manera de observar
cómo se va construyendo esta habilidad en los alumnos.
En cuanto a la presencia de reflexiones sobre la “preparación del medio” al

momento de hacer análisis curricular, notamos que hay tres variantes, diferentes pero
complementarias, para construir esta representación: 1ª. El profesor solicita que los
287
alumnos anticipen verbalmente una posible preparación del medio; 2ª. El profesor sugiere
formas de preparación del medio, ante preguntas explícitas de los alumnos; y 3ª. Se solicita
que los alumnos diseñen la preparación del medio que consideren más adecuada a la
lección que se analiza.
1ª. Anticipación verbal de la preparación del medio: Ante el análisis de

diferentes lecciones de los libros de texto y al notar que el diseño curricular no contempla
una progresión secuencial sobre el mismo tema (es decir, hay diferentes lecciones que se
intercalan entre una lección y la siguiente donde se toca el tema de las fracciones), el
profesor genera la reflexión de los alumnos para que piensen en cuál sería la preparación
del medio que genere las condiciones adecuadas para que los alumnos aborden la lección,
considerando la posible curva del olvido de los alumnos y la conexión significativa entre el
conocimiento “viejo” y los planteamientos nuevos; en el siguiente fragmento podemos ver
un ejemplo al respecto:
Mo. Se podría trabajar el asunto de la equivalencia pero la pregunta es, vean aquí,
que la lección anterior fue en la pág 85, quiere decir que aquí hay como unas 5 ó 6
lecciones antes de llegar a esta, la pregunta sería ¿qué sabe el niño para poder
diferenciar 3/8 y ½ hasta aquí?, la pregunta interesante a que me dirijo en este
momento es a qué preparación del medio sería pertinente para que el niño
pudiera contestar esta pregunta, ¿qué estrategias creen que usaría el niño para
contestar qué es más grande 3/8 o ½? ¿Qué creen ustedes que haría?
Aa. 3/8
Aa. diría que es más grande
Mo. diría que es más grande 3/8 por los números o que el 8 es más grande que el 2
Ao. La preparación del medio se hace la aclaración entre más mayor sea el
número será más chico
E3.- Porque si le decimos en la preparación que el más chico es el más grande
como que no es una reflexión no
Aa. No
E3.- El niño se va dando cuenta que no es así
Aa. En la preparación del medio donde ellos ya vieron que entre más grande es el
número más chica es la fracción. Pero que ellos la descubran
Mo. Puede ser, pero la otra cosa colectivo y lo que podemos hacer es enfrentar a
los niños en esta tarea en la idea de que si no lo pueden resolver, es precisamente
los errores que cometen ellos los que nos van a permitir hacer devoluciones,
validar plantear estrategias gráficas de cómo diferenciar 3/8 de ½, verdad,
entonces se fijan como trabajar todas estas lecciones nos lleva a hacernos este tipo
de preguntas, ¿cómo creemos que los niños van a contestar?, y para ver qué
actividades vamos a llevar ya previstas o que material didáctico vamos a usar,
algunos de ustedes me decían en el escrito que hicieron que la estrategia, que el
reto a lograr sería la elaboración de material didáctico más adecuado
Ao. Yo
Mo. Varios mencionaban esto, la idea es que tenemos que saber cuál es el material
didáctico ahora, y esa pregunta sólo se puede contestar analizando lo que implica
cada una de las lecciones. (CP 4)
288
La lección aludida corresponde al 3er. Grado de primaria, denominada

“Comparemos fracciones” (SEP, 2011a, pág. 117); como podemos apreciar, la necesidad
de reflexionar sobre la preparación del medio se presenta cuando se dan cuenta que la
anterior lección, con una temática similar, está en la página 85 denominada “La mitad de la
mitad de la mitad…” en tal sentido, este tipo de reflexiones induce a que en el trabajo
docente con la asignatura de matemáticas, pero sobre todo con la finalidad de darle
significatividad al aprendizaje es necesario hacer una preparación del medio que articule
una lección con la siguiente.
Sin embargo, algo que llama también la atención en el anterior fragmento de

registro, aparte de generar la necesidad de reflexionar sobre la preparación del medio, es el
hecho de que aparece implícitamente una crítica a las formas tradicionales de comenzar
una clase y explícitamente aparecen diferentes concepciones sobre la enseñanza, lo cual le
da la oportunidad al profesor de cuestionarlas; vemos una diferencia entre una concepción
que pretende darles la respuesta a los alumnos: “en la preparación del medio se hace la
aclaración entre más mayor sea el número será más chica la fracción” y la afirmación de
que “si le decimos en la preparación que el más chico es el más grande como que no es
una reflexión”, lo que configura una concepción de la enseñanza donde el papel
protagónico es del alumno. Es este juego de declaraciones contradictorias lo cual permite
al profesor reafirmar la representación de un esquema de enseñanza congruente con el
enfoque actual, cuando afirma “Mo. Puede ser, pero la otra cosa colectivo y lo que
podemos hacer es enfrentar a los niños en esta tarea en la idea de que si no lo pueden
resolver, es precisamente los errores que cometen ellos los que nos van a permitir hacer
devoluciones, validar, plantear estrategias gráficas de cómo diferenciar 3/8 de ½,
verdad”. De nueva cuenta vemos aquí una oportunidad para la destransposición, para la
rectificación de un aprendizaje vivencial que se manifiesta no congruente con el enfoque
constructivista.
2º. Representación social sobre la preparación del medio a partir de formas

sugeridas por el profesor: Ante las preguntas sugeridas por los estudiantes, respecto a
cómo preparar el medio, el profesor proporciona algunas alternativas, con lo cual
implícitamente está contribuyendo a la configuración de esta representación.
Ao. Como ahorita ¿cuál sería la preparación del medio que se emplearía?
Mo. ¿En cuál?
Ao. En la que estamos ahorita
289
Mo. En la que estamos ahorita de comparemos fracciones, todas la derivan de una

pregunta, esta está en la pág 56 ( ¿cuántas caben?), quiere decir que hay 30
páginas de diferencia, 30 páginas, quiere decir que hay alrededor de unas 7, 8
lecciones que se trabajan de esto, llegamos a la siguiente lección, no solo ésta,
parece que todas, tendríamos que remitirnos a lo que ya habíamos visto de las
fracciones, de tal manera que una buena preparación del medio nos llevaría a
remitirnos, ¿se acuerdan cuál fue la lección que vimos? (señala la lección de la
pág 56); ¿se acuerdan de la lección?, ¿de qué se acuerdan?, ¿qué aprendimos en
esa lección?, y ponerles algunas actividades que se relacionen.
En esta lógica, la preparación del medio incluiría preguntas para reactivar los
recuerdos de los niños, para recuperar los aprendizajes previos e incluso plantear
actividades que se relacionen con el tema que se trate; evidentemente esto es de manera
genérica, pero de una u otra manera contribuye a generar un esquema propicio para este
tipo de representaciones sobre lo más adecuado para estructurar una preparación del
medio.
Mo. Pág 85, muy poquitos alcanzaron a hacer esta pregunta, entonces mejor
vamos a llegar el día de hoy hasta esta, porque no pudimos entrar en detalle, lo
que quería con esta actividad es que vieran ustedes que hay una progresión entre
las fracciones, que cuando lleguemos a una división tengamos que remitirnos a
cuál fue la que se vio antes, porque si no dejamos así, imagínense que empecemos
directo con la lección, sin plantearle ninguna pregunta a los niños, entonces como
van a relacionar con lo anterior, si nosotros no les ponemos actividades, si
nosotros no les preguntamos, sino hacemos esa preparación del medio que hemos
discutido, si, es decir dejamos, entramos directo con la lección, vamos hacer
responsables a los niños de cómo relacionar esa lección que vimos en la pág 85
con la que está en la pág 47, es decir casi 40 páginas después estamos poniéndoles
una lección de las fracciones a los niños y queremos que ellos se acuerden de lo
otro, entonces para ayudarles a los niños tenemos que participar como maestros,
es el punto fino de la preparación del medio, más claro, para ir dando un paso más
en esto, más claro, en esa preparación del medio habrá que explorarlos en lo que
hemos denominado aquí como la memoria didáctica, si, hoy más que nunca es
necesario dicen algunos autores que si no relacionamos el pasado, o sea lo
anterior con lo presente, no hay aprendizaje, hay autores que dicen que hay un
porcentaje muy alto en el fracaso en matemáticas, se debe a que los maestros de
matemáticas no relacionamos el presente con el pasado y a quien dejamos a que lo
van a relacionar son los niños y hay sino lo relacionan ellos, sino se acuerdan, es
responsabilidad de ellos, no se trata de eso, si los adultos ya nos dimos cuenta de
ese fenómeno didáctico, hay que ser buenos para trabajar la memoria didáctica,
más delante les voy a pasar un texto que yo escribí sobre el tema, sobre esto. (CP
5)
Como apreciamos, de manera explícita hay una articulación entre la preparación del
medio y otro de los conceptos que configuran el lenguaje didáctico que aprenderán los
estudiantes: la memoria didáctica (del cual más adelante comentaremos).
290
En el anterior fragmento también apreciamos cómo se está previniendo de las

consecuencias del papel del profesor; ante los avances en las investigaciones didácticas, los
profesores adquieren responsabilidades que tienen que cumplir, en este caso, no se puede
dejar toda la tarea de transferencia de los aprendizajes a los niños, el profesor debe tomar
conciencia de ello y actuar en consecuencia. Estas afirmaciones del profesor inciden en ese
reconocimiento y directamente cuestionan un enfoque ostensivo de enseñanza.
3º. Diseño de la preparación del medio, objetivación de la representación para

la práctica: Le hemos llamado objetivación de la representación para la práctica en tanto,
derivado del análisis de las transcripciones, este diseño tiene una clara connotación
utilitarista, es decir, se trata de que las reflexiones generadas a partir del diseño de la
“preparación del medio” estén orientadas a su posterior puesta en práctica en la escuela
primaria, con lo cual este momento adquiere un matiz diferente, dado que ya no se trata de
hablar o compartir ideas sobre lo que el concepto implica, sino que se trata de poner en
práctica la comprensión sobre el concepto.
A partir de la siguiente consigna, el profesor les devuelve la responsabilidad a los

alumnos para que diseñen su “preparación del medio”; cabe aclarar que la actividad se
hace en equipos de alumnos y a partir de una lección, previamente analizada, del libro de
texto de matemáticas de 4º. Grado:
Mo. “Es mayor a ½”, vamos a trabajar en la página 85, sólo vamos a trabajar en
la página 85, todos con esa lección, fíjense bien que es lo que van hacer, esta va
ser su tarea para salir cada uno, van a hacer la preparación del medio, para cómo
trabajar esta lección, sale
Aa. Hay no, no me lo puedo creer (en voz baja)
Aa. Profe ¿no le da miedo viajar de noche? Porque nos vamos a tardar (risas y
ruido de todos) (CP 7)
La brevedad de la consigna evidencia que ya los alumnos tienen claro a qué se

refiere el profesor con la preparación del medio, recordemos además (como lo hemos
analizado en párrafos anteriores) que de diferentes maneras se les ha hecho saber en qué
consiste; sin embargo, las dos participaciones, de diferentes alumnas, evidencian que son
conscientes de la dificultad que ello implica.
Ahora bien, para poder contextualizar las participaciones de los diferentes equipos
y que tengan sentido los fragmentos de registro que recuperamos es importante ver en qué
consiste la lección a la cual le van a hacer la preparación del medio.
291
(SEP, 2011, pág. 85)
En esta parte del trabajo sólo incluimos la página 85, en tanto fue la indicación
explícita del profesor, respecto al número de página en la que debían trabajar, sin embargo
incluimos como anexo 12 “lección: preparación del medio”, todas las páginas que
contempla el desarrollo de esta lección, correspondiente al bloque 3 del 4º. Grado de
Antes de que los estudiantes se pongan a diseñar, el profesor hace una acotación
más:
Mo. Y la idea es, esa preparación del medio que van hacer, tienen que pensarle
cómo se relacionaría, esta no es la primer lección, la 85, tienen que pensarle como
se relaciona con la anterior y eso implica poner más atención, ahora si muchachos
Aa. Si se puede
Mo. Es su preparación del medio, sale, (CP 7)
Esta acotación del profesor genera algunas dificultades, dado que, como podemos
apreciar en el siguiente fragmento de registro, los estudiantes no le encuentran una relación
directa55, sin embargo podemos inferir que al hacer la acotación, implícitamente el profesor
está haciendo alusión a la “memoria didáctica”, es decir, les resalta a los alumnos la idea
55
La lección anterior a ésta, es la número 11 “Calcula fracciones”, ubicada en la página 47 del mismo libro
(SEP, 2011) y al hacer un análisis vemos que el contexto de uso de la fracción es en una situación de
medición de superficies.
292
de que no se olviden que los niños tienen antecedentes que hay que conectar con esta
lección, de tal manera que el aprendizaje les resulte más significativo.
Edgar.- cómo vas a hacer la memoria didáctica, tiene que llevar cierta relación
ésta con ésta
Ao. La 47
Edgar.- Que a los niños se les va a olvidar
Ao. Es para que recuerden y empiecen a trabajar con lo que es la… (lo
interrumpen)
Edgar.- Para que lo recuerden pero como preparación del medio, si, más o menos
Ao. Es que la botella no tiene nada que ve con la otra lección, la otra lección era
calcular el terreno
Aa. Y cuando calcular
Aa. son cálculos (CP 7)
Sin embargo, en otro de los equipos sobresale algo muy interesante, en términos de
cómo los estudiantes van recuperando su incipiente experiencia docente, para capitalizarla
en el diseño de nuevas situaciones didácticas, en este caso, en el diseño de la actividad
solicitada.
Ao. Es que aquí la misma, aquí lo que pregunta es la preparación del medio,
¿verdad?
Ao. Tenemos que hacer la preparación del medio de esta lección
Aa. En qué caso hay más agua para cada persona, al repartir un litro entre dos
personas…
Mo. Nada más la preparación del medio de todo
Ao. Profe si era la página 85
I4: Se me viene a la mente lo que hice en Jerez, les llevé vasos de un litro, de
medio litro y de un cuarto y ya les daba una tina llena de agua y los íbamos
llenando.
Ao. ¿Pero que no es mucho?, para la preparación del medio es mucho
I4.- Pues es una actividad,
Ao. Es que nada más hice la preparación del medio de esto
I4.- Por eso, para hacer una preparación del medio es una actividad, porque yo lo
que hice esta vez, la maestra me dijo que eran actividades, nomas (sic) lo
introducía poquito, o sea una explicación leve y dijo que no, que las actividades
eran éstas para que los niños comprendieran
Ao. O.k, entonces, 3 personas 2 litros, 1 litro, obviamente que les va a tocar más
en…
a) Al repartir un litro entre dos personas
b) Al repartir dos litros entre tres personas (texto presente en el libro del alumno)
Aa. ¿Cuántos litros? (CP 7)
En este fragmento se hace más explícita la concepción de la alumna sobre lo que es

la preparación del medio: una actividad; además si recordamos el inicio de la lección, el
contexto es el reparto de agua, de ahí que les parezca adecuado, antes de abordar la
lección, hacer un ejercicio práctico de reparto efectivo de agua en recipientes de diferente
293
capacidad. Además se introduce otra variable que poco hemos comentado, en la

experiencia docente de los estudiantes se articulan las sugerencias que les hacen los
maestros titulares, las cuales al parecer tienen mucha influencia sobre las decisiones en la
práctica.
Con cierta coincidencia en cuanto a la forma de preparación del medio, en otro

equipo hacen las siguientes valoraciones:
Ao. Supongamos que mi idea no es muy buena pero…

Ao. Pero de igual forma también llevar una fruta
Ao. ¿una qué?
Ao. Una fruta para hacer la repartición ahí
Ao. ¿De qué?
Ao. Cualquier cosa que podamos repartir
Ao. yo digo que el agua, qué haces, cómo inicias, pero es igual
Ao. Podemos llevar cualquier cosa que podamos repartir, o que ellos puedan
repartir,
Ao. Agua y botellas en equipos que lleven agua potable, o de la llave
Ao. Pero necesitaríamos llevar recipientes
Ao. Lo que tú quieres es que reparta de forma, que quede parejo
Ao. Como llevaríamos una unidad, como representaríamos una unidad, ¿a ver?
¿Llevaríamos un litro?,
Ao. sí, llevamos vasos de plástico, un paquete, 10, es una forma, tienen líneas, ya
ellos que se la compliquen, y este busquen las formas y las estrategias de
resolverlo
Juan.- ¿con una hoja no se puede?, una hoja dividirla a la mitad y luego esa mitad
seria ¼, ¿no se puede con esa hoja?
Ao. si también, para que ellos tanteen lo que les toque de agua, pero supón que de
agua,
Juan.- Entonces con botellas de litro y de 500 mililitros
Ao. Y medios
Ao. Pero para eso necesitarías de llevar tú botellas
Ao. Bueno yo estoy a medias, pues tienen que llevar material, si se les pone fácil
Ao. Esa podría ser mejor porque cada niño podría representar y no tendría que
estar atentos a lo que esté haciendo el maestro, que sería lo que haríamos con las
botellas de agua, o si llevamos nada mas, tenemos que llevar botellas para todos
pues, mejor una hoja cada quien, a ver que en cuanto se dividió la hoja, ah
entonces en medios, porque ya tiene la noción (CP 7)
Cuando el estudiante afirma “ya que ellos se la compliquen”, al parecer se asume

que son los alumnos quienes tienen que enfrentarse a los problemas, lo cual es congruente
con el enfoque oficial, sin embargo ante esta misma dificultad es conveniente que la
preparación del medio prevea los materiales adecuados; incluso aparece otra variable de la
preparación del medio, la relativa a las implicaciones que tiene, para los estudiantes
(incluso para los maestros en servicio), organizar actividades que impliquen llevar mucho
material, lo cual puede orientar la toma de decisiones.
294
En síntesis, esta representación sobre la preparación del medio comienza a anclarse

en las prácticas docentes de los estudiantes, recuperando las características que han
aprendido, tanto de manera vivencial como por las sugerencias directas del profesor: la
preparación del medio es una actividad que recupera la memoria didáctica del profesor,
compartida con el grupo de alumnos, mediante la cual se articulan conocimientos
aprendidos en lecciones previas; incluye preguntas, previsión de materiales, pero sobre
todo comprensión de la secuencia de las lecciones para contribuir a que los alumnos hagan
transferencias de aprendizajes previos y consoliden los nuevos aprendizajes.
En el siguiente fragmento de registro se ve cómo, después de la revisión que hace el

profesor a las “preparaciones del medio” elaboradas por los estudiantes, se contribuye a
fortalecerlas:
Mo. Este es un cover, el otro cover va a ser, van a entregar en limpio su

preparación del medio
Ao. Por equipo
Ao. Es el examen más caro que he tenido
Ao. ¿La preparación del medio de qué?
Mo. Con una acotación, a eso le vamos a dedicar ahorita 5 o 10 minutos, todos los
que hicieron su preparación del medio decían que les quedó bien, que tenían un
acierto, pero todos omitieron una cosa, la lección anterior.
Ao. ¿Cómo?
Ao. Yo sí la tome en cuenta
Mo. ¿Ha sí?, no la alcance a ver entonces,
Ao. ¿omitirla en qué sentido?
Mo. La idea es que en su preparación del medio van a incluir algunas preguntas,
alguna actividad, algo que lleve a los niños, a que los niños asocien la lección
anterior de la que les tocó ver, si mal no recuerdo (busca en su material cuál es la
lección)
Ao. Una articulación
Ao. ¿Cuál lección anterior?
Ao. La que nos dijo, unas páginas antes, que era la primera lección, no
Mo. ¿Cuál es?, díganme cual es la parte en la que…
Aa. 58
Aa. 75
Mo. No la 58 no, la 58 es la anterior, la 58 y la que ustedes contestaron fue
Aa. al revés
Mo. Ahorita sale, espérenme tantito, aquí está, “es mayor a ½”, es la página 85, la
lección que está en la página 85,
Aa. En la 87
Mo. No, es la 58, ahorita les voy a prestar un libro, para que le incluyan, sí, qué
preguntas le harían a los niños para que asociaran con ese problema, porque a
todos se les pasó
Ao. ¿Ya te diste cuenta?
Mo. Iban a hacer su preparación del medio de la página 85, lo cual estaba bien,
solo ese mínimo…
Ao. Había que incluir lo de la…
295
Mo. Sí, qué le van a preguntar a los niños para que asocien a lo que ya vieron
antes o qué actividades les van a poner para que ellos asocien lo que vieron antes,
sale, ¿si están viendo esto?, ¿me explico?, no se lo van a llevar (se refiere al libro
de texto que les prestó) (CP 9)
* Consigna: Es muy común que se maneje como equivalente la consigna a las

instrucciones que da el profesor, para iniciar la actividad, sin embargo, en coincidencia con
(Centeno, 1997) la consigna hace alusión a las “reglas del juego”, pero para que estas
reglas funcionen tiene que haber una triple devolución: de la regla del juego, del problema
y de la decisión.
-La devolución de la regla de juego. Las consignas deben poder ser comprendidas
por el alumno, lo que significa que los conocimientos que posee el alumno deben
ser suficientes para interpretar correctamente las condiciones y las informaciones
que definen la situación. La acción que provoca la situación tendrá que apoyarse
en modelos que tienen significación para el alumno a quien se le presenta.
-La devolución del problema. La situación debe plantear un problema que el
alumno no sabe resolver con los conocimientos que posee. Si el alumno supiera
responder a la situación resolviendo el problema que se plantea, ésta no sería un
problema y la situación tendría la condición de ejercicio de aplicación, de
refuerzo, de consolidación, etc.
-La devolución de la decisión. El alumno debe poder elegir entre diversas
posibilidades y ser capaza de considerar que existe una relación de causa a efecto
entre las decisiones que toma y los resultados que obtiene. El maestro debe
conseguir que el alumno se sienta responsable de sus decisiones. (Centeno, 1997,
pág. 116)
Otro de los conceptos centrales en la construcción de esta representación sobre la

importancia de un lenguaje específico para hablar sobre lo didáctico y sobre lo que
acontece en el salón de clase, es la consigna, a partir de las consideraciones que hace
(Centeno, 1997) de esta triple devolución, apreciamos que la tarea del profesor se
complejiza, en tanto en la formulación de una consigna debe haber siempre un problema,
unas reglas de juego (esto significa tener claridad de qué sí se puede hacer y qué no, en el
proceso de resolución del problema) y la devolución de la decisión, es decir, dejar en
manos del alumno el proceso resolutor.
Ahora bien, ¿cómo se logra construir un escenario didáctico para que los
estudiantes interioricen esta representación?, volvemos al análisis comparativo de los
registros para encontrar que este concepto está presente desde la experiencia vivencial de
los estudiantes, a partir de la naturalización del discurso, es decir, su uso en el salón de
clase, acompañado del antecedente teórico estudiado en el semestre escolar anterior, le
confiere un status de familiaridad que contribuye a su comprensión.
296
Por ejemplo, coincidió que las primeras dos sesiones que se grabaron (fueron
consecutivas, en un horario de 9:50 a 13:20, con un receso de 11:30 a 11:40) los
estudiantes acababan de regresar de una jornada de práctica docente en la escuela primaria
y la actividad central fue el análisis de lo acontecido en ésta; para ello se implementaron
dos estrategias: resolución de 3 preguntas planteadas por el profesor y observación de
fragmentos de video de las mismas clases de los estudiantes.
Las preguntas planteadas fueron: ¿en cuál aspecto de sus competencias didácticas
consideran que hubo una mejoría o evolución respecto a la jornada de prácticas del
semestre anterior? ¿Cuál de los aspectos de sus competencias didácticas consideran que
constituye un reto a superar para la próxima jornada de prácticas? ¿Escriban un ejemplo de
cómo se presentó, en el periodo de prácticas pasado, cualquiera de los siguientes tres
tópicos: regulaciones didácticas, devoluciones y tratamiento de los errores?
Mo. No las van a contestar las 3, o bueno si alguien quiere decir poquito de las 3,
pero la idea es que seleccionen una nada más y déjenme le añado algo, una
restricción más a la consigna, la idea es que lo digan de que es lo que llevamos
nosotros en la clase supuestamente más preparada que era la de las fracciones, en
ese cómo le fue con los errores, en el caso de los de primero y segundo recuerdo
que fue la de la casita unos, bueno otros hicieron , uno me enseñó el de la casita,
otro me enseñó el de los trazos ese de geometría, entonces lo que hayan hecho
mejor, los de primero y segundo la que hayan trabajado, los de tercero a sexto
vamos a repetir estas preguntas sobre todo pensando en el asunto de las
situaciones didácticas que trabajamos sí, no lo contesten en una hoja que no
puedan arrancar, eh, contéstenlo en una que puedan arrancar porque me lo van a
dar, ahora sí, para esto les voy a dar unos minutos para que lo contesten, si
A (varios).- hablan al mismo tiempo
Aa. ¿Qué es eso de tratamiento de los errores?
Mo. ¿A ver a qué nos referimos con el tratamiento de los errores?, A6
A6.- es como si la clase iba por mal camino, de cómo nosotros le hacemos, para
conducirla
Mo. ¿Para conducir qué?
A6.- para reconducir de nuevo la consigna
Mo.para reconducir de nuevo la consigna, ¿pero la reconducíamos cuando
sucedía qué?, ¿si iba bien para qué la reconducíamos?
A6.- no, cuando, si se estaba desviando, por si se estaba desviando
Mo. no, esto tiene más que ver con las regulaciones, no, el tratamiento de los
errores es otra cosa, E3 (CP 1)
Como apreciamos en este fragmento, se usa de manera “natural” el concepto en la

marcha cotidiana de la clase, bajo la premisa implícita de que de esa manera se va
interiorizando; en las “restricciones” se evidencia lo que (Centeno, 1997) denomina reglas
del juego, en este caso, los estudiantes iban a contestar las preguntas pero tomando como
foco de análisis sólo una de sus clases.
297
Por otro lado, en la segunda sesión de clase, se usa el concepto de consigna y

restricción de la consigna al analizar fragmentos de video de las clases de los mismos
estudiantes
Mo. Si, entonces quien aquí de ustedes aquí concluía que en las fracciones es
importante la unidad de referencia,
Ao. Entonces, cuando nos dice repartir pasteles, habrá que poner la restricción de
que los pasteles sean iguales, que sean del mismo tamaño
Mo. Así es porque todos los niños se forman la idea, como aquí que 2/4 es más
grande que ½, y es lo que pasó ahorita, es lo que falló, bueno son 2 consignas
distintas, vamos a ver en la clase de I4, que I4 les da los pasteles ya hechos, aquí
están, aquí Luis les pidió que los dibujaran y lo que pasa es que los niños los
dibujaron de diferente tamaño,
Ao. o le hubiera dado las medidas y dibújenlo de verde
Mo. esa pudo haber sido una buena restricción de la consigna
Al observar otro de los videos de clase se aprecia lo siguiente:
Mo. Estamos en otro plano, bueno de hecho esos son los contenidos que se
trabajaron en esa semana y ahí ustedes saben que les dimos nuestra situación
didáctica de las fracciones para comprobar ese contenido que estamos trabajando
aquí, he, aquí ya hay una diferencia en cuanto a lo que vimos con Luis, aquí es
una misma consigna para todo el grupo, y vamos a ver, la hipótesis de ustedes era
que se pudieran copiar, vamos a ver si se copiaron los niños, eh, acláranos una
cosa I4, porque la última restricción, a ver pónganse listos, eh, háganlo con lápiz
Aa. Para que no
Mo. Antes de recordarlo, ¿por qué esa restricción a la consigna?
De nueva cuenta apreciamos que, sin necesidad de establecer una definición formal
de lo que es la consigna (no olvidemos que posiblemente pudo haberse trabajado esto en
un semestre anterior) los estudiantes la usan para hablar sobre lo que acontece en sus clase.
Finalmente, antes de terminar este apartado sobre el concepto de “consigna”, hay

dos situaciones más que es importante recuperar, dado que contribuyen a redondear la
comprensión del concepto y por ende su interiorización como una representación social
respecto a cómo proceder en la enseñanza de las matemáticas: 1º. En el proceso mismo de
conducción de la clase del profesor y, 2º Cuando los estudiantes conducen actividades (en
este caso un juego matemático congruente con el tema de las fracciones) en el salón de
clases de la escuela normal.
En el proceso mismo de conducción de la clase del profesor, él utiliza la

denominación “la consigna es” y luego la enuncia:
298
Mo. Quiero que platiquen los problemas que están ahí eh, tiene que quedar, a ver
hay les va cuál es la consigna, la consigna, aquí ya está la consigna de lo que van
hacer (se refiere a que está escrita en las hojas que les está entregando para que
revisen), la consigna fundamental de esta actividad, tienen que diferenciar
ustedes y eso platíquenlo ahí, ¿cómo es ver la fracción como un reparto? Fíjense
la fracción como un reparto ¿qué es eso?, y luego la fracción como una medida,
¿qué es eso? y luego la fracción como una razón, ¿qué es la fracción como una
razón?, y luego la última que es, la fracción como operador multiplicativo, si,
entonces, la fracción como reparto, la fracción como medición, la fracción como
operador multiplicativo y la fracción como razón, tienen que sabérselas, son 4
cosas y aquí vienen 4 problemas distintos en función de cada uno, sale, esto es lo
que tienen que aprenderse hoy, eh, búsquenle
*Alumnos tratan de resolver la consigna* (CP 3)
En este caso, al hacer el profesor un uso explícito de la frase “la consigna

fundamental de esta actividad”, implícitamente les está mandando el mensaje respecto a
cómo enunciarla, sin embargo quedan algunas dudas, al analizar de manera comparativa
las afirmaciones teóricas de Centeno (1997) y la consigna enunciada por el profesor, e
incluso al compararla con el enunciado escrito en las hojas que les entregó:
Imagen escaneada Transcripción

Enseguida se presentan una serie de situaciones para
aprender algunas propiedades de las fracciones. En binas
hagan un análisis de ellas y luego busquen en los libros de
texto actividades similares a las que aquí se presentan.
¿Cuál es el margen de flexibilidad para denominar una consigna fundamental?

¿Qué diferencia podemos establecer entre una consigna propia de una clase donde el centro
sea el saber matemático y aquella que tiene como centro el análisis didáctico del
conocimiento especializado sobre matemáticas (como es el caso de este ejemplo)? Me
parece que en este ejemplo que recuperamos, no es que no se tenga el conocimiento de las
características de una consigna y los elementos que la distinguen de las instrucciones en el
sentido tradicional, más bien nos remite a un problema de naturaleza distinto y a la vez
complementario a las discusiones de la teoría de las situaciones didácticas, es decir, nos
remite al problema de cómo diseñar situaciones de aprendizaje cuando está presente un
saber didáctico o incluso un conocimiento especializado sobre un saber matemático y
cómo formular una consigna congruente para ello.
En la construcción de representaciones sociales, cuenta tanto el contenido como el

modo en que se habla sobre él (Moscovici & Marková, 2003), en este ejemplo pareciera
299
ser que el contenido de la representación “consigna fundamental” se acerca más a una

instrucción que a toda la complejidad que el concepto teórico exige.
Sin embargo, en la 5ª. Sesión de clase, vemos una consigna enunciada por el
profesor, a partir de la aplicación de un juego con sus estudiantes, donde está presente el
conocimiento de las fracciones, la cual remite inmediatamente a la acción y les devuelve la
responsabilidad a los estudiantes:
Mo. Ahí mismo, ahí mismo donde están, voy a pedirles que se pongan ahora ya no
de a 2, sino de a 3, vamos a jugar.
Ao. ¿de a cuántos?
Mo. De a 4 nos vamos a juntar, más de 4 no, vamos a jugar al dominó (alumnos
integrándose a su equipo)
Ao. Eh, le ganaron…
Mo. A ver, escuchen bien cuál es la consigna, yo les voy a pasar un dominó de
fracciones, un dominó de fracciones, vamos a jugarlo con lo que conocen del
dominó ¿quién es el que empieza el dominó?
Aa. La mula de 6
Mo. Una, se empieza con una mula
Ao. La mula más alta
Mo. La mula más alta, entonces yo se los voy a entregar y les voy a pedir de que
antes de que jueguen los pongan ahí en su mesa, con los puntitos hacia arriba para
que vean de qué se trata, busquen las mulas, identifiquen cuáles mulas hay, a ver si
hay mulas ¿si no hay mulas de qué otra manera podemos comenzar?, a ver fíjense
bien cuál es la idea, van a jugarlo primero como se conoce habitualmente el
dominó, si, y después en cada equipo van a buscar una variante para este juego.
(CP 5)
Como apreciamos, la estructura de esta consigna involucra la organización del

grupo y el problema a resolver: después de jugarlo, buscar una variante; de igual manera
les devuelve la decisión, dado que no precisa cómo debe ser la variante a encontrar, el reto
está precisamente en la creatividad de los estudiantes.
En otra clase del profesor vemos otro tipo de consigna, desde la cual se les
devuelve un problema a los alumnos, aunque no propiamente un problema en el sentido
clásico de matemáticas, sino más bien en el sentido de la dificultad que implica
“inventarse” un problema matemático:
Mo. Para ese día, muy listos porque si no no van a entender la consigna, este es el
texto que van a leer (muestra unas hojas a sus alumnos); lo hice con mucho cariño
esperando que alguno del colectivo… (Interrumpen)
Ao. Profe yo tengo una duda acerca de usted no ha hecho, escrito, publicado
libros, suyos de usted
Mo. Si, míos de mi propiedad,
Aa. ¿Cómo se llaman?
Mo. Hicimos un libro que se llama, la Reforma
Ao. La Reforma agraria
300
Alumno: La reforma educativa

Mo. Como está la reforma en las escuelas de educación básica, la reforma que
está en los salones de clase, me lo publicó la SEP hace poquito, pero dejamos eso,
si, este, les voy a pasar este texto, el texto tiene 7 apartados, antes de aquí está uno
que se llama el proemio, y al final tiene unas conclusiones
1 -1-5
2-6-10
3-11-15
4-16-20 Números escritos en el pizarrón
5-21-25
6-26-30
7-31-34
Mo. los que son de número de lista del 1 al 5, van a leer el apartado 1, nada más el
apartado 1, el proemio y las conclusiones, lo van a leer y ¿qué es lo que van a
hacer?, su evidencia no va a ser de que digan si lo leí, van a traer un ejemplo
como el que viene aquí, un ejemplo pero que no sea igual, o sea que se parezca,
son ejemplos de cómo se plantea la, aquí viene ejemplo de cómo se ven las
fracciones, un ejemplo como el que está aquí, esa va a ser su evidencia, en una
hojita, creo que cabe más o menos en la mitad de una hojita
Aa. ¿Y si no sé qué número soy?
Aa. ¿De la lista nueva o de la vieja?
Aa. De la nueva
Mo. De la nueva, entonces los que son del número 6 al 10, van a leer el apartado
2, junto con el proemio y las conclusiones, ¿ya no es necesario que diga todo lo
demás, verdad?
Alumnos.- no
Mo. Entonces todos van a leer el proemio y todos van a leer las conclusiones, pero
nada más el numerito que les toca y ¿cuál es la evidencia? traer un número, un
número, je,
Alumnos.- un problema
Mo. Un problema como el que está aquí
Aa. Parecido, semejante,
Mo. Parecido, semejante, que dé la idea, equivalente, ahora si les va a dar un
aviso Laura, mientras tanto les da el aviso, les voy a revisar su tarea (CP 7)
En este caso, el contexto sigue siendo el análisis de un conocimiento especializado

sobre las fracciones: la comprensión de los diferentes significados que éstas adquieren;
para ello se analizan diferentes tipos de problemas y se les solicita que traigan un problema
semejante; a diferencia de la consigna que recuperamos desde la 3ª clase, ésta se plantea
para que los alumnos la resuelvan de tarea, es decir, no es una consigna que devuelva
inmediatamente una acción, más bien deja la responsabilidad a los alumnos para que
resuelvan la situación planteada, haciendo uso de sus propios medios y conocimientos ya
revisados (no olvidemos que ya tienen como antecedente 6 sesiones sobre el tema).
Por otro lado, en la sexta sesión de clase el maestro le pidió a un equipo de alumnos
que condujeran un juego con sus compañeros de grupo, y es precisamente aquí cuando se
pone en práctica el concepto de consigna; recuperamos un fragmento extenso, en tanto hay
301
varios momentos presentes, durante el tiempo que dura la formulación de la consigna y

consideramos necesario que se vean en secuencia.
En la siguiente tabla, del lado izquierdo aparece el registro y del lado derecho,
escribimos las palabras que sintetizan y enuncian el concepto que sobresale desde éste:
Tabla 24. Conceptos didácticos: ejemplificación desde los registros.

Mo. ¿Quien se acercó más?, ya no les voy a decir otra cosa sólo les
pido que le pongan atención a ellos, concéntrense, listos pues en lo que
les van a platicar sus compañeras, vamos a darle importancia a eso y lo
que yo traigo planeado lo vemos enseguidita, sale, entonces por favor
pórtense a la altura de las circunstancias con sus compañeras y no les
estorben la actividad, ahora sí, adelante Cindy
R6.- Bueno si se acuerdan estamos trabajando lo de las fracciones
verdad, entonces nosotros planeamos una pequeña actividad, para que Memoria didáctica
a lo mejor quede un poquito más claro para los que todavía no le hayan
el hilo a esto, si
Ao.- Gracias
R6.- Para eso vamos a dividir al grupo en 6 equipos, 6 equipos de 5
personas, pero primero para evitarnos la molestia de que cuando ya Decisión de
formamos los equipos nos están hablando porque no entienden lo que organización
van a hacer, primero les vamos a explicar, lo que van a hacer, si, y
luego ya se forman los equipos, este, les vamos a dar 4 tiras, 4 tiras si,
una en blanco nada más, de un metro y otra va a estar dividida en
cuartos y medios
Mo. En medios y cuartos
R6.- Y la otra en sextos y quintos, entonces se trata de que pongamos la
tira en blanco ya sea en el piso o donde quieran, y un integrante del Consigna
equipo va a tomar una ficha como ésta y la va a poner en el lugar que
quiera de la tira en blanco, si, entonces aquí van a calcular todos los
demás a qué distancia está, si, si esta tira desde aquí hasta acá por
ejemplo, a qué distancia la pusieron, pero la restricción es que nada Restricción a la
más lo tienen que adivinar en medios, cuartos, tercios, sextos, quintos, y consigna
décimos, si, adivinar al principio y ya después que todos tengan lo que
creen que mide, lo van a comprobar midiendo con la regla, por ejemplo
si yo digo que mide, que ahí pusieron la tira y yo dije que media ¾ y
1/5, voy a poner aquí ( coloca una de las rectas debajo de donde colocó
la ficha), y voy a medir, como ven ya me pasé,
Ao. Debe ser exactamente en el punto
R6.- Se va a poner a partir de ahí hasta acá, (coloca otra recta para
completar su medida), o sea que mi medida fue hasta ahí, pueden
observar 1/5, entonces yo me pasé, si, así y gana el que
Mo. El que le atine
Ao. El que se acerque más,
Ao. Maestra R6, entonces la referencia es el punto
Ao. aja, es el punto, exactamente desde el principio hasta donde
podemos llegar
Ao. Podemos utilizar varias por ejemplo 2/4 y ½ y así
Ao. Aja, se suman
M5.- Cada quien va a hacer sus estimaciones en cada equipo, va a
pasar por ejemplo pasa Tayde, y luego anota lo que haya salido y luego
pasa cada integrante y luego ya después de que terminen de pasar
302
R6.- Esta secuencia se repite hasta que todos los integrantes del equipo
haya puesto
Ao.- Su punto
R6.- Su ficha, y todos hayan calculado, gana el que, y por cada uno que
se aproxime es un punto, el que se aproxime más gana un punto y ya al
final el que tenga más puntos es el que gana, ¿quedó claro?, a ver
Devolución de la
alguien que me explique lo que vamos hacer
Ao. ¿Y qué vamos a ganar? consigna
J..- Yo, vamos a formar equipos de 6 integrantes pero nos van a dar una
tira de un metro blanca,
Ao. A ver pongan atención a J. porque luego preguntan
J.- Entonces después vamos a poner en el lugar que nosotros queramos
en la recta, en la recta donde nosotros queramos, entonces los demás
compañeros van a tratar de adivinar con fracciones, es que no me
acuerdo cuáles eran
Ao. son medios, cuartos, tercios quintos, sextos
Mo. Quintos y décimos
J.- Y con esas fracciones adivinar la distancia que está el punto,
entonces gana el punto no sé, el que diga la aproximación exacta, la
medida exacta, o que se aproxime más, en todos, el que se aproxime
más y al final el que tenga más aciertos es el que gana,
Mo. ¿Y cuántos turnos van a jugar?
Ao. Hasta que todos pasen y hayan puesto su ficha, si
Aa. ¿Entonces cómo vamos a saber quién tiene más puntos si nada más
vamos a…?
Ao. El que tenga más aciertos…
R6.- porque por ejemplo ya J. puso su corcholata y ya todos calcularon
y ganó el que se acercó más y luego supongamos que Ernesto está en su
equipo, y luego él volvió a poner su ficha por ejemplo acá ( señala un
lugar en la recta en blanco) y luego ya van a empezar a calcular todos y
el que gane de ahí se anota otro punto
Ao. Ha ya, ya
V2.- Pues así nomás es poner la tarjetilla en cualquiera de los puntos y
ya decir todos que en cual, cuanto más o menos es la medida y ya el que
se acerque más es el que gana
R6.- Es una competencia en cada equipo,
A ( c).- Ya ahorita acomodan unas mesas para que se pongan unos
cuantos y ya otros irse para fuera,
M5.- El material son 4 tiras, una es una tira en blanco, la otra es una
tira que está dividida en medios y cuartos, la otra en tercios y sextos, la
ultima es en quintos y décimos, son 4 tiras las que se les va a entregar a
cada equipo,
A6.- M5, aquí no hay quinto malo
Mo. A ver, jejeje
R6.- ¿Si quedó claro?, bueno entonces formen equipos de 5 personas,
Ao. Con una dinámica
Aa. Vamos afuera
R6: No, todos no, nada más un equipo va a salir afuera, los demás aquí
*Alumnos integrándose al equipo*
Aa. solo falta uno, alguien alguno,
*Les están entregando sus tiras a los integrantes de equipo*
M5.- Va a pasar un integrante de cada equipo por el material (CP 6)
303
Como apreciamos en el anterior fragmento de registro en ningún momento se usa la

palabra consigna, o la frase “la consigna es la siguiente”, sin embargo hice este recorte al
registro porque evidencia las decisiones que están tomando los estudiantes cuando han
interiorizado un concepto y refleja su comprensión al respecto; inicia con una frase “si se
acuerdan estamos trabajando las fracciones”, que ubica y recupera la memoria didáctica
compartida en las clases, posteriormente ponen en juego su conocimiento didáctico sobre
la forma más adecuada de organizar al grupo y las decisiones que toman respecto a la
forma y el momento para enunciar la consigna, en este caso saben que si primero los
organizan en equipos, corren el riesgo de que luego no pongan atención a lo que van a
hacer, por ello deciden primero enunciar la consigna y luego organizarlos para que realicen
el juego.
Enunciada la consigna y sus “restricciones”, en este fragmento de registro sobresale

otra acción que no habíamos comentado y que se articula con la necesidad de la
devolución, en este caso hay una “devolución de la consigna” cuando la estudiante
pregunta a todo el grupo “¿Quedó claro? A ver alguien que me explique lo que vamos a
hacer”. Esta frase incita a los estudiantes a que interioricen la consigna, a que se
comprometan en el proceso de resolución del problema planteado, pero sobre todo a que, a
partir de su verbalización se aclaren dudas e imprecisiones que en una primera formulación
sigan presentes.
Desde la óptica de la teoría de las representaciones sociales, aquí hay un primer

nivel de objetivación de la representación sobre la consigna (siguiendo este ejemplo), es el
momento cuando los estudiantes tienen la necesidad de coordinar actividades directamente
con un grupo de alumnos, en este caso con sus propios compañeros; un segundo nivel de
objetivación lo podremos apreciar cuando analicemos la práctica docente de los estudiantes
en la escuela primaria (lo cual será motivo del siguiente capítulo); creo que no es suficiente
con que los estudiantes verbalicen un concepto, es necesario que dicho concepto se
traduzca en acciones, sin embargo aquí cobra vigencia la idea de que las personas tienen
una actitud hacia un objeto, cuando han formado una representación sobre el mismo, en tal
sentido, el anterior fragmento de registro manifiesta diferentes actitudes de los estudiantes
en congruencia con las representaciones que han construido sobre este momento de la
clase, el momento de la consigna.
304
Por ello es que los estudiantes deciden que antes de organizarlos en equipos
primero les dirán lo que tienen que hacer y de la misma manera saben que no es suficiente
con que enuncien una consigna para que todos los estudiantes se involucren en la
actividad, es necesaria una devolución de la consigna para que el resto del grupo
manifieste la comprensión de lo que van a hacer; así mismo saben que no es suficiente con
que pregunten “¿quedó claro?”, dado que un posible “sí”, como respuesta colectiva,
tampoco garantiza la comprensión de la consigna, por ello le agregan la frase “a ver
alguien que me explique lo que vamos a hacer”.
Centeno (1997) nos habla de una “triple devolución”, ¿está presente en la forma
como los estudiantes enuncian la consigna? En lo general considero que sí, es decir, a
partir de un juego (Cfr. Anexo 13. Juego “¿Quién se acercó más?”), los estudiante les
devuelven al grupo un problema: usar sus conocimientos sobre fracciones, suma de
fracciones y equivalencias para ubicar una medida de longitud56; además en el transcurso
de las interacciones comunicativas van planteando las “reglas del juego”, es decir, lo que
se vale y lo que no se vale hacer al resolver la situación que plantea el juego; y finalmente,
los estudiantes (participantes en el juego) tienen la decisión para ubicar donde quieran sus
fichas, con lo cual cada jugada plantea un nuevo problema a resolver.
* Devolución: En los párrafos anteriores ya usamos el concepto de “devolución”,

tanto para reafirmar lo que nos dice (Centeno, 1997) a propósito de la consigna, como para
subrayar la acción presente en los estudiantes cuando se enfrentaron a la conducción de un
juego en el salón de clase de la escuela Normal.
Me parece que esta frecuencia y variedad de uso es precisamente lo que hace que
vaya lográndose el anclaje de la representación global respecto a la necesidad de un
lenguaje específico para comprender el trabajo didáctico de los profesores y por ende es lo
que instala una forma de ser profesor de matemáticas.
El concepto de “devolución”, en el marco de la Teoría de las situaciones didácticas,

cobra gran relevancia en tanto es precisamente el acto por el cual los profesores hacen
responsables a los estudiantes del proceso resolutor, es decir, cuando un profesor logra que
sus estudiantes se comprometan y hagan suyo el problema matemático planteado, cuando
56
Hay que tomar en cuenta que, dada la heterogeneidad en los conocimientos de los alumnos del grupo, esta
situación para muchos puede ser un ejercicio de aplicación o refuerzo, en tanto ya tienen los conocimientos
necesarios para resolverla.
305
logra que se responsabilicen y se comprometan para resolverlo, en ese momento se logra la

devolución.
Al respecto, (Centeno, 1997) dice que la devolución “es la acción por la que el
maestro traspasa la responsabilidad al alumno, que es quien debe querer aprender,
asumiendo las reglas de juego, tomando decisiones, haciendo anticipaciones y verificando
sus conclusiones” (pág. 116)
Por su parte Brousseau (2007) conceptualiza a la devolución como “el acto por el
cual el docente hace que el alumno acepte la responsabilidad de una situación de
aprendizaje (adidáctica) o de un problema y acepta él mismo las consecuencias de esa
transferencia” (p. 87)
Traspasar o hacer que el alumno acepte la responsabilidad, son los elementos

básicos de este concepto, sobre todo porque de lo que se trata es de posicionar al sujeto -
aprendiz en el centro del proceso didáctico y para ello el maestro debe aceptar las
consecuencias de esa transferencia de responsabilidades. Esto no implica de ninguna
manera una actitud contemplativa de parte del profesor, en tanto el mismo concepto
extiende su significación hacia todo el proceso didáctico y no sólo al momento en que el
profesor deja la resolución del problema en manos de los alumnos.
“(…) en la devolución, el profesor se deshace de su responsabilidad específica del

saber que debe enseñar. Eso quiere decir en particular que no se retira, no se
convierte en espectador de la situación (o no necesariamente).
(…) la devolución parece ser un proceso que dura todo el tiempo de la situación a-
didáctica, y no sólo una fase de establecimiento (…). El profesor no sólo es
responsable de una disciplina aceptable en la clase, sino también del compromiso
persistente del alumno en una relación a-didáctica con el problema. El proceso
(dinámico) de devolución es posible por la situación no aislada del profesor. Por
consiguiente la fase a-didáctica no es una fase aislada. (Margolinas, 2009, pág.
42)”
Como apreciamos esa transferencia de responsabilidades del profesor hacia el

alumno es “específica del saber a enseñar”, por ello es que el profesor sigue siendo el
responsable de toda la gestión de la clase y en este proceso es que se da una devolución en
diferentes momentos, dado que ello es lo que instalaría en los estudiantes una actitud
propicia para su propio aprendizaje.
En la transferencia de este concepto hacia el salón de clase y en su interiorización

como lenguaje específico por parte de los estudiantes vemos varios momentos clave:
306
estudio teórico del concepto, experiencia vivencial e identificación de su uso y utilización

como herramienta para analizar su práctica.
En lo que sigue, recuperaremos fragmentos específicos de la transcripción de las

clases donde explícitamente se evidencia este concepto. Recordamos que el análisis teórico
del concepto se hizo en el semestre anterior del curso, lo cual nos deja la posibilidad de
identificarlo en los otros dos momentos clave, enunciados en el párrafo anterior.
Desde el análisis de la primera sesión de clase, videograbada para la tesis, se

aprecia su uso como una herramienta para el análisis de la práctica docente de los
estudiantes:
Mo. Respecto a la jornada de prácticas del semestre anterior, si, ¿en cuál aspecto
de sus competencias didácticas consideran que hubo una mejoría o evolución
respecto a la jornada de prácticas del semestre anterior?, si, pregunta 2,
pregunta 2, ¿cuál de los aspectos de sus competencias didácticas, cuál de los
aspectos de sus competencias didácticas consideran que constituye un reto a
superar
Aa. ¿un reto a qué?
Mo. Un reto a superar para las próximas, para la próxima jornada de prácticas?,
¿cuál de los aspectos de sus competencias didácticas consideran que constituye un
reto a superar para la próxima jornada de prácticas?, este, última, ¿describan un
ejemplo de cómo se presentó, en el período de prácticas pasado, en el período de
prácticas pasado, cualquiera de los siguientes 3 tópicos:
Aa. ¿3 que?
Mo. 3 tópicos: regulaciones didácticas, o 3 conceptos, regulaciones didácticas
A (varios).- ¿cómo?
Mo. Regulaciones didácticas, devoluciones, tratamiento de los errores, esas son
las 3 que vamos a ver, ¿si se entiende esa última? (CP 1)
El fragmento es por sí mismo explícito, se usan los conceptos didácticos para

analizar la práctica docente de los estudiantes, para reflexionar sobre lo acontecido en cada
una de éstas, lo cual demanda de ellos, no sólo claridad en su conceptualización, sino la
habilidad para transferirlo a las situaciones de clase para poder evaluar su propio
desempeño.
En esta misma sesión se dio la oportunidad para analizar cómo es que se usa de
manera “natural” para involucrar a los estudiantes en el proceso de la clase; al estar
analizando algunos acontecimientos de la práctica docente de los estudiantes, uno de ellos
manifiesta tener problemas con la disciplina de su grupo y ante ello el profesor aprovecha
para devolverle la responsabilidad, aunque aquí no es propiamente un problema
307
matemático el que tendrá que resolver, es un problema de orden didáctico. Veamos cómo
se presentó la situación:
H.- Por ejemplo un ejemplo mío, tenía 20 niños, todos estaban en igual nivel pero
tenían como diferente forma de ser, su estado era diferente, entonces unos ya me
entregaban las hojas, otros no, entonces no puedes tener un grupo controlado,
aparte de que el salón era pequeño, el espacio era muy reducido entre filas, ya uno
le jalaba la mochila a otro y ya
Ao. Influye mucho la cantidad, el espacio,
Mo. A mí me corresponde ayudarlos para que encuentren eso, pero hay una parte
que dice H. que no creo que sea así, fíjense lo que dice usted, se me dificultó
mucho para tenerlos controlados, no estuvieron controlados, yo le devuelvo la
pregunta, ¿con qué actividad, con qué estrategia, los niños si estuvieron
controlados?, tuvo que haber habido alguna si, esa que encuentre, que la busque
en sus evidencias, que la busque en su archivo, en sus anotaciones va a darse
cuenta que sí hay una estrategia que al grupo le ayudó,
Ao. yo
Ao. yo
Mo. Edgar y luego ramón, ahorita conteste esa (le dice a H.) (CP 1)
En líneas anteriores decíamos que la devolución opera durante toda la marcha de la

clase, en tal sentido, en el fragmento anterior observamos cómo ante un planteamiento del
estudiante, el maestro le devuelve la pregunta, de tal manera que lo compromete en la
búsqueda de alternativas al problema presentado; en lugar de aportarle una respuesta, lo
invita a que reflexione sobre sus mismas acciones y reconozca posibles estrategias que sí le
funcionaron.
Este fragmento también llama la atención porque es muy común que las
dificultades de aprendizaje se asocien a problemas de disciplina, es decir, habitualmente las
quejas de los estudiantes, vinculadas con su desempeño en las escuelas primarias, están
asociadas a problemas de disciplina de los niños, por ello vemos que el uso de la
devolución, por parte del profesor, le permite conflictuar una representación social en
construcción y a la vez incidir en su destransposición. El cambio posible sería en los
siguientes términos: los problemas de disciplina en realidad son problemas de devolución
de la responsabilidad hacia los estudiantes; en la medida que se diseñan situaciones de
aprendizaje cuidadosamente articuladas con los saberes matemáticos que se pretende que
adquieran los alumnos y se logra comprometerlos, los aprendizajes serán mejores.
Por otro lado, en el proceso mismo de formación de docentes, la acción de

“devolución” del profesor debe contribuir a que los estudiantes profundicen en sus
reflexiones; siguiendo con el ejemplo, es básico que en lugar de confirmar la
308
representación central: “no se puede tener un grupo controlado”, se comprometa a los

estudiantes a revisar concienzudamente lo que sí funciona y por qué es que funciona en
cada una de las circunstancias de su práctica docente.
Ahora bien, la construcción de una representación, implica de manera dialéctica

que los sujetos (en este caso los docentes en formación) interioricen el concepto, lo
identifiquen como acción y la ejecuten (de nuevo para este último caso, la ejecución, nos
remitiremos al siguiente capítulo); en el siguiente fragmento vemos cómo los estudiantes
logran identificar momentos específicos de la devolución, cuando son sujetos partícipes de
ella:
Mo. Si, a ver ¿qué es lo que hacemos los maestros con los errores? Los
corregimos, a ver así no, acomódelo mejor; yo recuerdo uno que vi y que de ratito
vamos a retomar, vamos a ver un video, recuerdo que iban a repartir 1 pastel, no 2
pasteles entre 3 niños y los niños hicieron esto, este fue el tipo de reparto que
hicieron (dibuja en el pizarrón 2 círculos y los divide en 3 partes de manera
vertical, son considerar la equitatividad entre las partes)
Mo. Bueno de esta manera (señala el dibujo del pizarrón), ¿qué hacemos cuando
los niños hacen este tipo de reparto, los corregimos o los dejamos?
Ao. (Varios) los dejamos
Mo. Los dejamos, o les podemos decir no así no es el reparto y corrígelo, pero
procura hacer un reparto de lo mismo pero lo vamos a hacer en 4 partes, procura
que quede bien, de acuerdo, o le decimos no, o dejamos que el error fluya, y ya
después en la validación, entonces ¿qué es el tratamiento de los errores? Cuando
un niño se equivoca algo hacemos los maestros, ¿lo ignoramos? la otra el niño les
pregunta estoy bien y uno les devuelve la consigna, tú qué crees, al rato lo
revisamos; lo ignoramos, lo devolvemos o bien lo hacemos participe del colectivo,
a ver niños aquí hay alguien que lo dividió de esta manera, ¿qué piensan ustedes?
al colectivo, o bien le preguntamos al niño, ¿por qué dices que de esta manera?
¿Todas las partes son iguales?, ¿si a ti te dieran a escoger una de estas rebanadas
de pastel, cuál escogerías? al mismo niño.
Aa. Profe ¿qué es lo correcto hacer?
Mo. ¿Usted qué cree? ¿Cuál le convence más, cuál es el más oportuno?
Ao.- Ah, la devolución.
Ao. (m).- eh
Mo. Y faltó uno que es el más común, ¡ponte listo no estabas poniendo atención!,
corrígelo, ya lo habíamos dicho hace rato, pero ahí se nos confunden en los
salones de clase, ¿cuál de los que acabamos de decir le parece más convincente a
usted? ¿O cuál usó? aunque no le parezca convincente. (CP 1)
En los comentarios respecto al tratamiento de los errores, aparece como una

estrategia para “gestionar el error” la devolución: la frase “usted qué cree”, sustituyendo a
la respuesta inmediata a la pregunta formulada por los estudiantes, los hace partícipes de la
devolución y ellos toman conciencia. Cuando un alumno dice “Ah, la devolución”, aparte
de identificarla, está reconociendo lo que ella implica, el mensaje es: tú puedes tomar
309
decisiones y éstas deben ser congruentes con la situación que se presente; en esta clase se
plantearon tres cuestionamientos para analizar su práctica docente, por ello cobra mucho
sentido la frase: ¿cuál de los que acabamos de decir le parece más convincente a usted? ¿O cuál
usó? aunque no le parezca convincente. De nuevo aparece la devolución, en términos
vivenciales y procurando lograr una articulación entre los conceptos revisados
teóricamente y la práctica docente en condiciones reales.
* Variable didáctica y regulaciones: Conforme avanzamos en el análisis de las

clases del profesor va estableciéndose una regularidad en el proceso de instalación de esta
representación asociada a la construcción de un lenguaje didáctico; en primer lugar se
establece el concepto, desde la revisión teórica y su correspondiente ejemplificación,
enseguida se usa de manera cotidiana, vivencial, para organizar el mismo proceso de clase
del profesor y finalmente se usa por parte de los estudiantes, en un doble escenario, la
escuela normal y la escuela primaria.
La comunicación aparece en el centro de la creación de las representaciones, en los

intercambios comunicativos del salón de clase se produce el anclaje, por supuesto con
ciertas dificultades e incluso con ligereza en el uso de los conceptos, lo que nos lleva a
pensar en la necesidad de la construcción de una didáctica para principiantes, la cual asocie
y articule las elaboraciones teóricas con la fenomenología que las dota de sentido. En cierta
medida el escenario de la formación de docentes implícitamente contribuye en ello, con la
idea de lograr mayor comprensión de los conceptos, si no se tiene precaución se pueden
trivializar.
En el caso de los conceptos que dan título a este apartado, y considerando que no es
objeto de análisis a profundidad sus definiciones teóricas, sólo apuntaremos que,
habitualmente las variables didácticas se aplican al diseño de los problemas, en tanto las
regulaciones afectan a la marcha global de la clase.
En términos de Brousseau, citando en Panizza (2003)
“(El docente) puede utilizar valores que permiten al alumno comprender y

resolver la situación con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la
construcción de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable. La
modificación de los valores de esas variables permiten entonces engendrar, a
partir de una situación, ya sea un campo de problemas correspondientes a un
mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas que corresponden a
conocimientos diferentes”. (pág. 66)
310
Por definición, lo “variable” es lo que cambia, en tal sentido, una variable didáctica
hace alusión a los aspectos que podemos modificar en el diseño de una situación problema,
de tal manera que pueda complejizarse o bien facilitarse.
Por otro lado, el concepto de regulación didáctica está muy vinculado con el de
contrato didáctico (en el siguiente apartado tocaremos los relativo a esta noción y cómo se
construye su representación en el salón de clase), en tanto la regulación permite que el
contrato didáctico se mantenga en un ámbito de eficacia aceptable.
“Desde su perspectiva sistémica, Brousseau considera que las regulaciones son

inherentes a la acción y hay índices sobre los cuales se apoyan para traer
nuevamente el resultado de la acción a una zona de aceptación cuando se ha
distanciado de ella. La regulación conduce al uso de diversos métodos y,
eventualmente, a la celebración de un nuevo contrato (…) Es decir, habrá rupturas
del equilibrio en el funcionamiento de la relación didáctica que podrán ser
resueltas al interior de las condiciones contractuales prevalecientes, otras, en
cambio, conducirán a cambios de sujeción. El rol del profesor es entonces
gestionar regulaciones no sólo intra-contratos sino también inter-contratos.”
(Ávila, 2001, pág. 16)
Las palabras claves, para distinguir una regulación de una variable didáctica, son
“inherentes a la acción”, mientras que una regulación se aplica para atraer el resultado de la
acción a una zona de aceptación, la variable didáctica se puede prever con anticipación, en
el diseño mismo de las situaciones problemáticas.
Después de esta somera distinción57 vamos a ver cómo es que son trabajados estos
conceptos en el salón de clase y la representación que generan:
Mo. (…) hay un detalle aquí en esto que espero ustedes se estén dando cuenta,
alguien me dijo que si lo íbamos a repartir en unas hojas, decía N., este, si lo
íbamos a repartir entre 4, entre 4 partes entre 3, yo lo que les diría es una cosa
¿cuál reparto les parece mejor?, ¿cual forma, si la forma circular o la forma
rectangular les parece más sencillo de repartir? (dibuja un rectángulo dividido en
tres partes)
Aa. pues la rectangular
Ao. la rectangular
Mo. la rectangular, entonces si les pusimos este, quiere decir que tan solo esta
simple modificación (se refiere a la diferencia entre hacer una representación
circular y una rectangular), esta simple variante se convierte en
Ao. circular
Mo. no, porque esto ya lo llevábamos previsto desde antes, es una variable
didáctica, es una variable didáctica, tan solo hacer esta presentación, entonces
¿cuál es la diferencia entre una variable y una regulación?, (minuto 22:28)
57
Para profundizar al respecto, se puede consultar toda la bibliografía en la cual nos hemos apoyado:
(Brousseau G. , 1994; Brousseau G. , 2007; Margolinas, 2009; Panizza, 2003; Sadovsky, 2005)
311
Alan.- en que una variable ya la llevamos

Mo. ya la llevamos prevista,
Alan.- y la regulación no
Aa.surge en ese rato
Ao. surge en ese momento
Mo. Entonces son las adecuaciones que hacemos en ese rato, ustedes le pusieron
un nombre aquí alguien de ustedes me lo escribió, o lo dijo aquí en el salón, una
regulación es una improvisación planeada, una improvisación con sentido, si una
regulación es lo que improvisa uno ahí,
Ao. Pero que tiene que ser para mejorar
En la primera sesión de clase se dio la oportunidad para clarificar estos conceptos,

llama la atención que pareciera que la distinción es sólo temporal, es decir, las variables
didácticas se planean desde antes y las regulaciones se hacen en el momento, pero en
ambos casos son modificaciones o adecuaciones, con la intención de mejorar el proceso de
la clase; tal y como apreciamos en el siguiente fragmento de registro
Mo. Todos los maestros hacemos regulaciones para mejorar, ningún maestro
hacemos una regulación para complicar las cosas
Ao. se hace la regulación como sabiendo que se va a hacer para bien porque , no
nomas voy a cambiar esto por esto, nada más por cambiarlo, hace una regulación,
pero no sabe ni porque, ni sabe con qué fin ni nada
Mo. la idea es que quien hace buenas regulaciones son para mejorar el proceso de
la clase, pero tienen ustedes razón hay veces que hacemos regulaciones, creo que
esa es la idea de J., que hacemos regulaciones que en vez de que mejore el proceso
de la clase, hay veces que demeritamos, que empeoran, pero todos los maestros
hacemos regulaciones en la idea de mejorar, bueno no sé si les quedó claro, quien
comentaba, Laisa ¿si quedó claro la diferencia entre una regulación y una
variable didáctica?, si
Aa. yo era la que preguntaba
Laisa.- si
Mo. si, cual sería ayúdenos Ramón, ahora sí con sus palabras, cual sería
Ramon.- que una variable es lo que ya llevamos planeado
Mo. En el diseño
Ramón.- y una regulación es lo que se hace así como improvisando
Mo. Se hace una regulación en el trayecto, por ejemplo si alguien llevaba este tipo
de material, no puedes ahí cambiar, decir ahora ya no le voy hacer así, ahora voy
a sacar otro material de esta manera, pues no, porque ese ya lo lleva uno
elaborado desde antes, por eso se convierte en una variable, no,
Alan.- cómo
Cuando solicita la intervención de un alumno, se genera la devolución, es decir,

cuando solicitamos a los estudiantes que verbalicen sus comprensiones se está
contribuyendo a la interiorización del concepto; al verbalizar la distinción entre ambos
conceptos, se introducen otros dos elementos, las variables se planean en el diseño de las
situaciones didácticas y las regulaciones se hacen en el trayecto
312
Mo. es más o menos lo de regulación y variable

Alan.- es que como llevaba material para regulación y al último lo improvisé,
bueno lo llevaba para la variable y al último improvisé una regulación y lo metí ya
con lo que llevaba planeado
Mo. Ah, eso está bonito, quiere decir que también con las variables uno hace
regulaciones, voy a poner un ejemplo aquí, alguien llevaba su material de esta
manera (en círculos) e iba a poner a que los niños lo resolvieran de forma
individual, pero ya llegando ahí se dan cuenta que es mucho mejor si los niños
interactúan de 3 de 4, entonces en vez de plantear una relación individual entre el
niño con la tarea, planteamos una relación entre 3 niños con la tarea, entonces de
esa manera de interactuar es algo que llevaban previsto de otra manera, ahí, lo
sugieren de otra forma, eso es una regulación a partir de una variable (…) (CP 1)
“También con las variables se hacen regulaciones” es la frase que sintetiza el

fragmento anterior de registro, sin embargo, hay autores que no coinciden con este
planteamiento, por ejemplo Bartolomé y Fregona (2003) nos previenen ante la
trivialización de los conceptos
“Tal vez sea necesario advertir que no cualquier modificación en el conjunto de

condiciones creadas constituye una variable didáctica. Así, volviendo a la
actividad de los vasitos y pinceles, si se toma por una parte una colección de
cucharas y por otra parte platos, y se conserva la organización de la actividad, esa
variación no constituye una variable didáctica. Seguramente habrá
comportamientos diferentes –relativos a la manipulación de platos y cucharas en
lugar de los pinceles-, pero eso no implica la necesidad de hacer intervenir
conocimientos matemáticos diferentes para resolver la tarea asignada58”.
(Bartolomé & Fregona, 2003, pág. 157)
Si consideramos esta precisión, muy probablemente el solo cambio en la

organización no genera una variable, en tanto no se haga necesario que intervengan
conocimientos matemáticos diferentes para resolver la situación planteada. Por supuesto
que habrá interacciones diferentes y se pondrán en juego los conocimientos matemáticos
de los alumnos, pero el saber requerido para solucionar la situación planteada sigue siendo
el mismo tanto si lo resuelven de manera individual como si lo hacen en pequeños grupos.
Por otro lado, una regulación permite reorientar la marcha de la clase, con la
intención de lograr la meta planteada, que en el caso de la enseñanza de las matemáticas,
tal meta es la adquisición de los saberes matemáticos planteados para la sesión
correspondiente; bajo esta consideración sí es conveniente cuestionarnos de nueva cuenta
en qué medida un cambio en la organización, considerado desde el inicio de la clase, puede
considerarse como una regulación.
58
313
Más allá de las necesarias precisiones terminológicas, aparecen de nuevo los

conceptos desde la experiencia vivencial, e incluso me parece que aplicados de manera
más congruente con su definición y precisos en el momento de su aparición; valga como
ejemplo el caso de la “regulación” que hace el maestro en la 5ª. Sesión de clase; en su
planeación había contemplado la aplicación de un juego “Dominó de fracciones”, sin
embargo, previo a éste, estuvieron revisando algunas lecciones del libro de texto de
matemáticas, en concreto 3 lecciones de 3º. Grado y 3 de 4º. Grado, relativas al tema de las
fracciones:
Mo. Sí, hay un detalle que da la razón de lo que esta comentando E3, hay algunas
lecciones que sí están seguidas en el libro de texto, entonces la pregunta sería esa,
la que dice M5 ¿a cuáles otras lecciones habrá también que juntar?, entonces ya
del libro podríamos juntar algunas, entonces todo depende del propósito que
tengamos nosotros.
Ao. También se hablaba de dejar un espacio para la lección, pero también los
niños ahí en la página 56 hay un contenido de la lección, pero luego se va hasta la
85, y son como un promedio de 6 semanas y ya para cuando lo quieren retomar ya
se olvidó.
Mo. Pues sí, puede ser, aunque a lo mejor la pregunta es más compleja, se trataría
de que la lección que sigue ¿de verdad será muy ajena a las fracciones o habrá
manera de vincularla? y la otra puede ser que se les olvide a los niños pero es de
lo que se trata de que nosotros llevemos a que lo recuerden, si, entonces poner
acciones para recordar es una tarea de nosotros los maestros, yo por ejemplo aquí
reconozco de los escritos que me han dado y otras más, que ustedes tienen una
idea muy clara de los conceptos didácticos y eso ha sido porque los planteamos de
una manera y de otra, los asociamos, pues es lo mismo que tendríamos que hacer
con el asunto de las matemáticas, relacionar lo pasado con lo presente, hoy se
convierte en una competencia didáctica, de todos los profesores, incluyendo los de
la reforma, sí, bueno, esta de “es mayor a”, ¿esta qué quedamos que si trabaja
suma de fracciones?
Aa. Las fracciones
Mo. ¿Si trabaja suma de fracciones?
Alumnos.- si
Mo. La de “es mayor a ½”, yo creo que muy pocos la contestaron, ¿no llegaron?
¿Apenas iban a contestar esa?
Alumnos.- Si
Mo. Miren entonces vamos a hacer una regulación, vamos a dejarlo hasta ahí, si,
vamos a volver luego con estas lecciones, pero de otra manera, si, ahí lo que
vamos a hacer centrarnos en esas, nada más alcanzamos a llegar, parece ser que
con cierto detalle hasta aquí (“calcula fracciones”, página 47) si, dejamos las
últimas 2 pendientes, les voy a pedir ahora sí que cerremos nuestro libro, les voy a
pedir que me los regresen y vamos a volver a trabajar, teníamos 2 actividades
para hacer hoy, de hecho nos faltaban 3…
Como podemos apreciar, el avance en el tiempo didáctico es un factor que obliga a

hacer regulaciones, la actividad de análisis de los libros de texto se estaba prolongando, de
6 lecciones que se solicitó que analizaran sólo habían avanzado en 4; en tal sentido el
314
profesor consideró pertinente hacer una regulación que suspendió la actividad de análisis
para dar paso a otra, en este caso el juego matemático.
Derivado del análisis de estos episodios de clase, podemos concluir que es la

experiencia vivencial la que contribuye de mejor manera en la instalación de las
representaciones sociales. Para fortalecer esta idea y además para cerrar este apartado,
vamos a citar dos conceptos más, en tanto están muy presentes en la clase del profesor:
institucionalización y contrato didáctico; lo haremos de manera breve, pero intentando ser
muy precisos.
* Institucionalización: En la teoría de las situaciones didácticas, la

institucionalización es el momento de la clase en el cual el profesor confiere estatuto de
saber formal a los conocimientos que pudieron haberse trabajado de manera informal; con
la institucionalización se cierra un proceso didáctico, pero a la vez, de manera dialéctica se
abre el siguiente, en tanto los saberes formales de un nivel de complejidad se convierten en
conocimientos para otro nivel de mayor complejidad.
“Tomar en cuenta ‘oficialmente’ el objeto de conocimiento por parte del alumno y

el aprendizaje del alumno por parte del docente es un fenómeno social muy
importante y una fase esencial del proceso didáctico: este doble reconocimiento es
el objeto de la institucionalización. ¡El rol del maestro también es
institucionalizar!” (Brousseau G. , 2007, pág. 98)
Tomando en consideración esta afirmación, el profesor establece y delimita su rol,

al mismo tiempo que indica, implícitamente que ese es el rol de todo profesor.
Mo. si, las fracciones no son un contenido aislado, sino que tienen una relación
con otros, si, esa es la idea, si tiene relación con otros contenidos pues hay que
intercalarlos, de tal manera que permítanme institucionalizar para seguir
avanzando con otra cosa, si, ¿es bueno brincarse lecciones, o es bueno juntar
lecciones que tienen un contenido similar?, entonces la respuesta es que parece
una pregunta mal planteada, si, porque no puede ser ni malo ni bueno en sí,
depende lo que hagamos, está bien que dejemos pasar una lección y la abordemos
después, salteadas, si, siempre y cuando relacionemos la lección que vamos a ver
con la anterior, y si no vamos a relacionar de qué sirve, es evidente que esto está
produciendo hoy un problema en matemáticas y un fracaso en matemáticas, el no
relacionar los contenidos anteriores
E3.- Tiene que tener un propósito por ejemplo si vas a ver a juntar lecciones, va a
ser para reafirmar, o para hacer un conocimiento, a mí se me hace por ejemplo
como tedioso, por ejemplo manejar todas las fracciones, pero si una o dos
lecciones que se puedan juntar para hacer, para trabajar el contenido más a
fondo, porque a veces da uno breves pinceladas y después cuando se retoma la
lección, quedaron igual que antes. (CP 5)
315
Pero no sólo se institucionalizan saberes, de acuerdo con Brousseau (2007, pág 98)
también se institucionalizan “formulaciones”, en tal sentido, la institucionalización del
profesor lleva a los estudiantes a que se posicionen como sujetos reflexivos, a que tomen
decisiones en la práctica y sobre su práctica; la institucionalización que hace el profesor, en
este momento de la clase, le permite concluir con la actividad central de la 5ª. Sesión de
clase, el análisis de los materiales curriculares y, considero, les manda el mensaje a los
estudiantes de que en una institucionalización se establecen convenciones formales, no
sólo sobre un saber, sino también de que “la institucionalización se da tanto en una
situación de acción –cuando se reconoce el valor de un procedimiento que va a
convertirse en un medio de referencia- como en una formulación. Hay algunas
formulaciones que van a conservarse (‘esto se dice así’, ‘estas vale la pena
conservarlas’)” (Brousseau G. , 2007, pág. 98) y eso es lo que los estudiantes tendrán que
hacer: en la toma de decisiones sobre la organización curricular y el tratamiento didáctico
de las lecciones de los libros de texto pueden hacer ajustes, siempre y cuando tengan un
propósito, para trabajar el contenido más a fondo, relacionando conocimientos nuevos con
los conocimientos aprendidos con anterioridad.
* Contrato didáctico: Al igual que los anteriores conceptos, éste también es objeto
de discusión en las clases del profesor y de manera paulatina se integra en el discurso de
los estudiantes:
Mo. cuando uno habla de cómo están impuestos, de cómo están acostumbrados, si,
cuando uno habla de cómo están acostumbrados, uno habla de otro concepto, las
costumbres, lo que es tradicional, lo que es habitual, en el salón de clase, depende
de cuál sea el contrato didáctico, siempre cuando llegamos a clase
Ao. (h).- a pero
Mo. a no, pero se van acostumbrando, se van acostumbrando, se va volviendo en
un contrato didáctico,
E3.- yo los pasaba al pizarrón para ponerles un ejemplo y luego preguntaba ¿está
bien? y dice uno está bien, sí todos a coro ¿seguros?, no,
I4.- yo también hacia eso profe les decía igual que E3 ¿si está bien? y decían si
¿seguros? no, yo digo que si está bien y aunque estuviera mal, yo decía que estaba
bien y porque la maestra decía que si estaba bien ellos decían no sí, y cuando si
estaba bien yo decía que estaban mal y unos pocos: no si está bien, y uno de ellos
no está mal, está mal y ya al último se dejaban ir nada más con lo que yo les decía
y ya al último como que me agarraron la honda, y ya veían no nomás porque la
maestra dice no, pero ya hasta el final
Mo. si eso fue el ultimo día yo creo que es un gran avance, un gran avance, a ver si
hay un avance, a ver si vamos agarrándole el punto fino a esto, si los niños dicen
está bien si, está mal, ese tipo de actitudes díganme ¿cuál sería una buena
regulación?, (CP 1)
316
En esta primera parte, de manera inicial, vemos cómo el profesor introduce el

concepto de contrato didáctico a partir de las costumbres que hay en el salón de clase, en la
medida en que los alumnos se van habituando a ciertas prácticas, se va instalando un
contrato didáctico; en primera instancia sirve la analogía para que los estudiantes
comprendan el concepto, sin embargo, el ejemplo que ellos ponen le confiere una variante
dado que introduce la idea de que el comportamiento del profesor va influyendo en el
comportamiento de los alumnos y es lo que instala un contrato; recordemos que en una
primera formulación teórica, este concepto fue definido por Brousseau como “El conjunto
de comportamientos (específicos de los conocimientos enseñados) del maestro que son
esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados
por el maestro” (Ávila, 2001, pág. 9), en tal sentido cuando la estudiante dice “se dejaban
ir nada más con lo que yo les decía y ya al último como que me agarraron la honda” está
directamente identificando, desde el análisis de su propia experiencia de práctica docente,
una manera de cómo se instala un contrato didáctico en su salón de clase.
Al final del fragmento de registro, el profesor hace una devolución para invitarlos a
reflexionar respecto al comportamiento específico de los niños y cómo pueden incidir los
profesores para transformar el contrato didáctico que se manifiesta en dichos
comportamientos, el siguiente fragmento (continuación del anterior) profundiza en ello:
Ao. Que sólo contestara cierto niño

Mo. Uno sería ¿Por qué? ¿El otro cuál sería G.?
G..- que sólo contestara alguno, no, está mal o a ver ¿por qué dices que está mal?
¿A ver por qué dices tú que está bien?
Mo. La siguiente pregunta es ¿por qué? Y la otra es hacer una pregunta directa
¿a ver tú G. por qué dices que está mal?, y la otra es la que acaba de decir aquí
N., plantearles un contraejemplo, ahora si J., disculpe
J..-A ver yo hice lo que dice G. ¿si está bien?, si, ¿seguros? y hubo unos dos que
dijeron no, y a ver ¿por qué dices que no? y pensaron así como que los estaba
regañando, y porque no decían lo que el grupo decía, decían sí, no, entre todo el
grupo y porque no, y así como que se cohibían, no ¿a ver dime por qué no?,
pensaba que lo iba a regañar, les decía vamos a respetar todo lo que digan aquí y
pensaban me van a regañar, para hacerlo formal era parte de la devolución.
Mo. y no participaban
J..- hasta después, yo creo que no estaban acostumbrados yo creo que la maestra
no
Mo. no les daba ese tipo de devoluciones
J..- y luego si el niño decía no, la maestra les decía, miren esto y esto les decía
todo, los niños no estaban impuestos a eso de la devolución ni a nada, hay nomas
por no quedar mal
Mo. la idea es que cuando uno hace devoluciones, hay veces el alumno lo siente
como
Ao. una agresión
Mo. si algo así un regaño
317
Ao. me van a regañar

Mo. un regaño, ahorita Bianca me preguntó y yo le dije ¿usted qué cree? y se oyó
así como un: “le pregunto para que me conteste, no para que me regrese la
pregunta”, bueno es de lo que se trata, de ir dejando como parte del contrato
didáctico la idea de que son necesarias las participaciones en clase, aquí por
ejemplo, hay algo que están haciendo, que hoy nos está saliendo bien y que no
siempre nos sale así, hoy se están escuchando ustedes, escucharían lo que dijo
Bianca,
Ao. es que está la cámara
Ao.- están grabando
Mo. puede ser que ese sea uno de los problemas que tenemos aquí en el salón, pero
también es un problema que está con los niños, los niños suponen que las
participaciones de ellos son sólo para el maestro
A6.- es que hay que cambiar, pero depende de cómo estén acostumbrados,
M. De cuál sea el contrato
A6.- si van encaminadas todas las respuestas, todo lo que les pregunte uno a ellos
pues depende cómo lo tomen los demás, ahí el niño pensaba que si le contestaba
si, a la maestra, entonces él pensaba que lo estaba regañando
Mo. Porque tú, entonces ahí, la devolución era preguntarle pero a alguien, algún
alumno de los que era parte de la mayoría, a ver era primero H. y luego N., a ver
H.
H.- (solo ríe) no dele chanza a N.
Mo. ¿A ver N.?
N.- yo con los niños vi, ya como el viernes las matemáticas no son fáciles, los
niños te conocen, saben cómo trabajas tú, como tu voluntad y como trabajan otros
maestros, entonces sus comportamientos son diferentes, conmigo son más
inquietos, con la maestra son más inhibidos, más callados, participan menos, como
la maestra habla mucho y los niños nada más escuchan, así conmigo todo es más
ruido pero participan más, preguntan mucho, con la maestra como que no
En este extenso fragmento se aprecia cómo los alumnos han interiorizado una
representación respecto no sólo a lo que implica un contrato didáctico, sino al tipo de
contrato didáctico recomendable para la enseñanza en congruencia con el enfoque
didáctico oficial; esta representación es fortalecida por el comentario del profesor, en
términos de “bueno es de lo que se trata, de ir dejando como parte del contrato didáctico
la idea de que son necesarias las participaciones en clase”.
Un aspecto que también sobresale como interesante, en términos de lo que estamos

analizando como objeto de estudio en esta tesis, se presenta cuando los estudiantes
comienzan a hacer las comparaciones entre lo que están aprendiendo en la Escuela Normal
y los esquemas de práctica de los maestros titulares de la Escuela primaria; cuando ellos
afirman “la maestra les decía, miren esto y esto les decía todo, los niños no estaban
impuestos a eso de la devolución ni a nada” o también en cuando hacen la distinción entre
diferentes estilos de docencia “los niños te conocen, saben cómo trabajas tú, como tu
voluntad y cómo trabajan otros maestros, entonces sus comportamientos son diferentes,
conmigo son más inquietos, con la maestra son más inhibidos, más callados, participan
318
menos, como la maestra habla mucho y los niños nada más escuchan, así conmigo todo es
más ruido pero participan más, preguntan mucho, con la maestra como que no, de una u
otra manera esto se convierte en una oportunidad para la reflexión metacognitiva y para la
destransposición y a la vez construcción de un saber didáctico.
¿Cómo es que se lleva a cabo esta destransposición? Evidentemente la participación

y la reflexión se hizo por parte de algunos alumnos, sin embargo no olvidemos que las
representaciones se forman en los intercambios comunicativos y la interacción social, en
tal sentido, partimos de la siguiente premisa, los estudiantes han construido, a lo largo de
su escolarización previa, diferentes representaciones sobre cómo enseñar, algunas muy
posiblemente en coincidencia con lo que se está cuestionando: “la maestra les decía todo”,
“la maestra habla mucho y los niños nada más escuchan”, entonces, al abrirse este
espacio de discusión en el salón de clase de la Escuela Normal, directamente se está
contribuyendo a que los estudiantes (aun los que sólo escuchen) generen reflexiones que
les permitan revisarlas y eventualmente modificarlas (cuando sea necesario); el riesgo
latente es que sólo se exprese el discurso deseable, sin embargo, la estrategia comparativa
permite, desde lo vivencial, reconocer la distancia entre la práctica docente cotidiana y los
planteamientos teóricos59. Será la constancia de la reflexión metacognitiva la que
contribuirá a que se sostengan las nuevas representaciones sociales y ésta es una tarea
permanente en la formación docente (tanto inicial como continua).
En el siguiente fragmento de registro, también continuidad del anterior, se remite a

la propia vivencia estudiantil para fortalecer esta representación en construcción:
Mo.si pero hay una cosa muy interesante en lo que dice N., y que ustedes lo viven,
ustedes lo viven ahora sí como estudiantes, ustedes tienen que desempeñarse o
formar parte de diferentes contratos didácticos, cada profesor tenemos uno,
siempre es así, yo me pregunto ¿qué pasa en los salones de primaria que sólo hay
uno?, se supone que sólo hay un contrato didáctico, y la pregunta sería otra vez
esa ¿en verdad sólo hay uno?, en los grupos de primaria, o los maestros actuamos
59
Otro problema adicional que dificulta la instalación de nuevas representaciones en el salón de clase de la
escuela primaria, es algo que podemos llamar “ruptura de continuidad formativa”, derivada del “mimetismo
docente” que suele generarse en el proceso mismo de la formación docente inicial. Llamo ruptura de
continuidad formativa al hecho de que estos planteamientos que se presentan como deseables (dar la voz al
niño, generar devoluciones, respetar las participaciones de los alumnos, establecer un contrato didáctico
constructivista o bien fundado en transformación de saberes previos (Ávila, 2001), etc.), en su enfrentamiento
directo al salón de clase tienden a abandonarse o mantenerse latentes, sobre todo porque, en las relaciones
asimétricas de poder que se establecen entre maestro titular y maestro practicante, estos últimos pueden llegar
a la conclusión de que, ante las dificultades para cambiar el contrato didáctico ya establecido, “mejor uno lo
abandona, porque no le funciona” (comentario informal de una de las participantes en esta investigación) y
optan por hacer una práctica similar a la que está instalada en el grupo o grupos que les asignen, esto último
es lo que llamo “mimetismo docente”.
319
de una manera cuando enseñamos matemáticas, o actuamos de otra manera

cuando enseñamos español o historia, hay autores que dicen que sólo hay un
contrato y hay otros que dicen no el profesor es diferente según la asignatura
incluso, bueno yo no estoy muy de acuerdo con ellos, pero dicen que dependiendo
del contenido es el contrato, es decir cuando voy a enseñar fracciones tengo un
contrato, cuando voy a enseñar la división tengo otro contrato, cuando voy a
enseñar geometría tengo otro contrato, pareciera ser, eso que cada rato se anda
cambiando de contrato, yo creo que no es así, el contrato es algo mucho más
fuerte y más difícil de transformar, yo creo que sólo hay uno, no creo que sea tan
fácil que cambiemos de contrato, lo que yo creo que se hacen son, otra vez,
regulaciones a ese contrato base o contrato fundamental, bueno pero ese es un
debate entre los teóricos, inclusive hay quienes lo piensan de una u otra manera,
que no se han puesto de acuerdo, son esas las dos maneras de ver el asunto del
contrato didáctico y no hay forma de institucionalizar, es sólo un debate yo solo
les platico de cómo es el debate, si ustedes me dicen, no sé, este, si los confundo
con esta idea del contrato pues no es la intención, si no presentarles estos dos
debates que se mueven y la otra es de lo que decía N., la otra pregunta muy, muy
interesante, ¿cuánto se tarda uno para instalar un contrato didáctico?, dicen
ustedes ya los últimos dos días que me vine ya más o menos los niños se
adaptaban, si lo consiguieron ustedes el último día ya fue un avance, un contrato
se tarda un poco más,
Evidentemente aquí está en juego la representación que el profesor tiene sobre lo

que es el contrato didáctico, llama la atención porque como él mismo afirma hay diferentes
posicionamientos al respecto, por ejemplo “Brousseau, en cambio, postula que a cada
situación didáctica corresponde un problema y un contrato; este es constitutivo de la
situación específica y depende estrechamente del contenido de saber en juego, el contrato
es pues ‘perecedero’. Tanto por la evolución natural de la progresión didáctica, como por
las necesidades de regulación del sistema, entre un profesor y sus alumnos tiene lugar una
sucesión de contratos” (Ávila, 2001, pág. 16). En tal sentido, la representación de
“contrato didáctico” que se instala desde el discurso del profesor es que “hay un contrato
base o fundamental” y dependiendo de las situaciones didácticas se hacen regulaciones
entre diferentes contratos.
Ahora bien, los estudiantes al parecer interiorizan la noción de contrato didáctico, a

partir de la relación que logran establecer con los alumnos en términos de sus
comportamientos:
N.- yo les comentaba a mis compañeros el lunes me fue bien, el martes ya no tan
bien como quisiera
Mo. Es que como que agarran confianza
N.- el miércoles fue el día como más bonito, como que te agarran,
Aa. Como más light,
N.- ya hubo más confianza, más tranquilidad, el jueves, ya fue como subiendo y el
viernes, ya tenía en mi escritorio a los niños, como que fue una curva (CP 1)
320
Llegados a este momento, es claro que cuando los estudiantes interpretan lo que
sucede en el salón de clase y hacen un juicio valorativo al respecto, implícitamente están
pensando en el cumplimiento de responsabilidades diferentes, tanto de ellos como
profesores, como de sus alumnos; es precisamente esta palabra, responsabilidad, la que
contribuyó a la reformulación del concepto
“(En todas las situaciones didácticas) Se establece una relación que determina –
explícitamente en una pequeña parte, pero sobre todo implícitamente- lo que cada
participante, el profesor y el alumno, tiene la responsabilidad de hacer y de lo cual
será, de una u otra manera, responsable frente al otro. Este sistema de
obligaciones recíprocas se parece a un contrato (…) lo que nos interesa de ese
contrato es la parte específica del contenido, es decir, el contrato didáctico
(Brousseau, 1986, citado en Ávila, 2001)
Me parece que este cambio conceptual, de “conjunto de comportamientos” a

“responsabilidades” es fundamental en su transferencia a la formación de docentes
(recordemos que el concepto surge del análisis de las interacciones entre profesor y alumno
de la escuela primaria), en una triple revisión, como mínimo: la comprensión de los
diferentes contratos didácticos de los cuales se es partícipe como estudiante (en su proceso
de formación docente inicial), la revisión del contrato didáctico derivado de su
escolarización previa y la construcción explícita de representaciones sobre el tipo de
contrato didáctico deseable desde una óptica constructivista, así como la reflexión
metacognitiva que les permita reconocer los conflictos y contradicciones entre cada una de
estas dimensiones, entre su experiencia de escolarización previa y su vivencia como
estudiante normalista y entre ambas y los posicionamientos teóricos. El cambio de
representaciones sólo puede provenir del conflicto y la crisis que se genera ante la
insatisfacción con las formas de proceder didáctico en el salón de clase, pero ésta se da si
se tienen referentes de comparación y sobre todo si se es capaz de sostener una visión lo
suficientemente flexible como para delegar responsabilidades y asumir compromisos
compartidos.
Antes de cerrar este apartado es necesario reconocer que en el proceso de

construcción de representaciones en la emergencia de un lenguaje específico, aparecen
otros conceptos tratados de manera tangencial, principalmente desde el discurso del
profesor: lógica profana, deslizamiento metacognitivo, contraejemplos, fenómeno
epididáctico; sin embargo no vamos a profundizar en ellos, en tanto son explicados desde
el mismo contexto de uso.
321
De igual manera vemos que, como estrategia base para la interiorización de un

lenguaje didáctico, la vivencia y la familiarización en su uso aparecen como el sello
distintivo, lo cual nos lleva a coincidir con Moscovici cuando afirma que
“La repetición de los mismos elementos formaliza el pensamiento. Cuando se

alcanza la permanencia representativa del objeto, las relaciones cognitivas se
solidifican y se encarnan en el sistema verbal, las palabras se contraen y se
diferencian, el pensamiento se convierte en palabra, las partes se reabsorben en
las diferentes unidades pertinentes para su uso inmediato y el doble de lo real se
convierte en su sello” (Moscovici, 1979, pág. 335)
En otras palabras, considero que a partir del uso cotidiano, no sólo como repetición
sin sentido, sino más bien como habituación significativa, valorando los resultados a partir
del mismo uso, se va construyendo una representación social compartida y consensada y a
la vez se va formalizando el pensamiento. En el caso de la formación docente inicial, los
estudiantes están desprovistos de un lenguaje especializado para explicarse lo que acontece
en el salón de clase, en tal sentido es un campo propicio para la incorporación de estos
elementos representacionales; en la medida en que los estudiantes los interiorizan (anclaje)
se convierten en instrumentos de acción (objetivación). En este proceso el lenguaje
cotidiano se presenta como una barrera semántica que interacciona con el nuevo lenguaje
en la construcción y emergencia de nuevas representaciones. Los estudiantes para profesor
deben creerse su papel, la repetición de un lenguaje, vinculado con el análisis de
situaciones contextuales de aplicación (como muchos de los ejemplos que hemos puesto en
este apartado), configura una representación específica del ser profesor y le confiere una
identidad. Por analogía con el médico, quien tiene todo un campo discursivo con el cual se
expresa, el profesor requiere un lenguaje que le confiera mayor profesionalismo e
identidad. “El proceso de anclaje es un proceso de elaboración de este mediador verbal,
sin el cual no se podría desarrollar ni mantener”. (Moscovici, 1979, pág. 164)
Todos los conceptos analizados en este apartado son producto de los avances en
didáctica de las matemáticas, como lenguaje y como teoría configuran un escenario para la
formación docente, sin embargo este escenario aun falta por concretarse, “la enseñanza de
la didáctica a los maestros en formación presenta dificultades que provienen del hecho de
que la transposición didáctica de la didáctica misma es, todavía, un trabajo por hacer”
(Brousseau G. , 2007, pág. 117), en tal sentido las estrategias aquí analizadas, para
construir esta representación sobre el lenguaje didáctico, son un buen referente de este
proceso de transposición didáctica de la didáctica misma, sin embargo, nosotros asumimos
322
que otra componente fundamental de este mismo proceso de didactificación de la

didáctica, es la destransposición de saberes, la revisión y rectificación de saberes que se
manifiesten como erróneos o inadaptados.
El Plan de estudio 1997, bajo el cual se formaron estos estudiantes, no contempla

de manera explícita el uso de este lenguaje didáctico, en tal sentido su introducción es un
acierto para la formación docente inicial, en tanto el lenguaje contribuye a la denominación
y la clasificación (Moscovici, 1979) y con estos objetivos se logra “consumar la
transposición de las ideas, actualizarlas en el medio circundante de cada uno y
estandarizar las partes de este medio. La cadena de los acontecimientos entonces se hace
comprensible y se llega a anticipar los comportamientos” (Moscovici, 1979, pág. 91), es
decir, los estudiantes interiorizan estos conceptos y ello les permite nombrar lo que
acontece en su medio docente, además su uso permite anticipar y explicar los
acontecimientos cotidianos en su campo profesional: la docencia.
III.2.1.2. Representaciones sobre las matemáticas y su enseñanza que podemos

apreciar en la articulación entre lo planeado y el diseño curricular.
III.2.1.2.1. Problemas y saber matemático: ¿cuáles conocimientos sobre las

fracciones resignifican los profesores en formación?
Es un lugar común asumir el hecho de que, considerando la escolaridad previa de

los estudiantes, ellos tienen conocimientos sobre las fracciones, incluso hay quienes
asumen que deben saber lo suficiente como para dedicarse sólo al aprendizaje didáctico
(pareciera que ésta es la propuesta del plan de estudios 1997, Cfr. SEP, 2002), sin embargo
esta postura también llega a ser cuestionada cuando se aprecian dificultades en la
resolución de problemas matemáticos.
Ahora bien, en el proceso de construcción de los diferentes significados de la

fracción, cobra mucha importancia la resolución de problemas, en tanto es precisamente de
esta actividad de la cual se desprende la fineza de las diferencias entre cada uno de los
significados de la fracción, es decir, ante un mismo concepto o algoritmo, es la variedad de
contextos y de situaciones problemáticas lo que contribuye a dotarlos de sentido.
De la revisión de las 9 sesiones de clase se desprende con fuerza esta idea y se

construye la representación social sobre la importancia de la resolución de problemas en la
enseñanza de las matemáticas y en particular en la enseñanza de las fracciones.
323
Es por ello que en este apartado nos ocuparemos de revisar cuáles problemas
matemáticos se presentaron en cada una de las sesiones, cómo y de dónde se plantearon y
en general, cómo contribuyeron a resignificar los conocimientos previos de los estudiantes
sobre las fracciones y su enseñanza.
En términos generales hemos de decir que apreciamos un trabajo recursivo y en

espiral de crecimiento ascendente, por parte del profesor, con la intención de ir
profundizando gradualmente en la comprensión de los diferentes significados de las
fracciones, para ello se vale de diferentes fuentes y estrategias; dentro de las fuentes se
tiene el material del taller de maestros (Block, Schulmaister, Balbuena, & Dávila, 1999) y
los libros de texto60 (SEP, 2011; SEP, 2011a; Peltier, Briand, Ngono, & Vergnes, 2009),
así como la reconstrucción de textos, elaborados por el mismo profesor; como parte de las
estrategias, podemos apreciar: resolución individual y en equipos (binas) de los problemas
planteados en el taller para maestros; ejemplificación “al vuelo” de diversos tipos de
problemas según el tema que se esté trabajando; invención de problemas por parte de los
estudiantes (también con dos variantes: en la marcha de la misma clase y a partir de una
consigna ex profeso); y a partir del análisis de los libros de texto.
En un primer vistazo al análisis de los problemas planteados, en todas las

dimensiones aludidas en el párrafo anterior, encontramos dos grandes intencionalidades: en
un primer momento se resalta la idea de que los estudiantes deben ser, no sólo resolutores
de problemas, sino que primordialmente deben ser diseñadores de problemas (ello se
resalta sobre todo en la última sesión videograbada), en atención a los diferentes
significados de las fracciones.
Frases como las siguientes, evidencian esta primera intencionalidad:
* Mo. ¿Cómo hubiera sido más difícil esa misma pegunta? (CP 3)
* Mo. ¿Podrá alguno de ustedes pensar en otro problema que tuviera que ver con
esto? donde aparecieran los operadores (CP 4)
* Mo. Vamos a cambiarle un poco, yo les he planteado los problemas y el contexto,
ahora nada más les voy a poner el asunto, digámoslo así matemático y ustedes van
a construir el contexto. (CP 4)
* Mo. El asunto es que nosotros podemos buscar diferentes relaciones entre los
números. (CP 4)
* Mo. yo lo que le pedía, a ver ahora piensen un problema, donde aparezcan las
fracciones como razón, ¿no sé si estamos listos para esa pregunta?” (CP 4)
* Mo. Un efecto topaz, es decir ustedes tendrán que hacerlo, pero yo los voy
ayudar, este, vamos a usar este mismo ejemplo, si, es la misma razón hagan de
60
Tanto nacionales como extranjeros.
324
cuenta que en el 3, se trataba de 3 litros de agua y el 12 eran 12 limones para una

agua fresca, para que el agua, yo creo que ya con esto
Aa.Si
Mo. a ver ahora si díganme ¿cómo qué tipo de problema nos podríamos imaginar?
(CP 4)
* Mo. ¿Por qué enfatizo eso?, es para que ustedes puedan plantear problemas de
este tipo con sus niños (CP 4)
* Mo. Para que, así es, ahora hay va la pregunta difícil, ¿díganme un problema
donde aparezca la división?, difícil (CP 8)
* Mo. A ver piensen en otro, en otro problema donde aparezca la división de
fracciones (CP 8)
Como apreciamos son múltiples las ocasiones en que el profesor, de manera

explícita, incita a que los estudiantes sean diseñadores de problemas, tanto para
complejizar un planteamiento inicial (por ejemplo en CP 3), como para “cargar de contexto
cotidiano” a una situación puramente matemática y lo que me parece básico, a partir de la
lectura teórica de los diferentes significados de las fracciones, inventar problemas ad hoc,
con sus posibles variantes (esto sucede en gran parte de la sesión 8 y 9).
Una segunda intencionalidad está dada por la idea de que la enseñanza debe ser
gradual y recursiva, de tal manera que los conocimientos de un nivel de dificultad se
conviertan en un referente de apoyo para la resolución de problemas de dificultad mayor,
para ello en las diferentes sesiones de clase retoma cada uno de los significados de la
fracción, para revisarlos y resignificarlos.
Del análisis de los registros, encontramos que a pesar de que se hace un gran
esfuerzo por que los alumnos resignifiquen sus conocimientos sobre las fracciones, a partir
de la resolución e invención de diferentes problemas matemáticos, pareciera que en los
estudiantes se conserva la representación de que los problemas que se inventan en la
escuela, tanto por homología como para construir un nuevo significado de la fracción, son
problemas escolarizados, es decir, pareciera que pervive la idea que muy posiblemente han
construido en su escolarización previa, “los problemas que se plantean en la escuela, son
para la escuela”; como ejemplo recuperamos algunas frases, en términos de unidades de
información que reflejan esta representación. Todas éstas corresponden a la 8ª. Sesión de
clase, en la cual predominantemente estuvieron revisando los problemas inventados por
ellos mismos (en la tabla 25 “Análisis de los diferentes tipos de problemas sobre
fracciones…” se puede apreciar la frase en su contexto):
Aa. Entonces podría ser nada más la pregunta que cantidad le tocó a cada uno
Ao. Es que yo le puse para que me dijeran de todos
Mo. De todos
325
Ao. A los maestros les tocó 1/3, no es que nada más es como un ejemplo
Aa. Es que ya les diste ese ejemplo, a los alumnos les toca de 3, o sea que ya diste
el resultado, a los maestros les
Mo. Pero si ya está el resultado (CP 8)
O también…
Ao. Si, es que está fácil, nomás 2/1 ÷3/1 =, es inventarte un problemilla y así,
porque yo me eche este y así, es como para primeros de…
Aa. Es como para ahorita…
Ao. Es que este es como… (No terminan las frases) (CP 8)
De una u otra manera, las frases “no es que nada más es como un ejemplo”, “es
inventarte un problemilla y así”, o “es como para ahorita”, evidencian la escolarización
del saber y de las relaciones, denotan que la devolución no está completa, al menos no al
nivel de un compromiso profesional; sabemos que los estudiantes se comprometen al nivel
de su responsabilidad como alumnos, ya lo hemos documentado en apartados anteriores,
pero aún quedan dudas respecto a la trascendencia de su compromiso para con su
desarrollo profesional, es decir, para que el proceso de transposición y destransposición
esté completo implica que los conocimientos revisados en la escuela Normal sean
resignificados y se conviertan en saberes para la práctica docente, de lo contrario se
repetirán esquemas formativos previos, con sus consiguientes riesgos (cuando sea el caso).
Para mayor claridad de lo que aquí hemos enunciado, se incluyen dos tablas que
sintetizan los diferentes tipos de problemas, intentando hacer justicia a la riqueza con que
se presentaron en el salón de clase:
326
Tabla 25. Análisis de los diferentes tipos de problemas sobre fracciones ¿qué tipo de representación social se genera?
No. de Registro de clase Problema Fuente principal de donde se plantea
situación Taller para Libro de texto Profesor de la E. Estudiantes
maestros de primaria N.
Mo. si, estaban trabajando, Luis ahorita me permite * Repartir 3 pasteles entre 2 niños. A partir de la
1 las evidencias de lo que hicieron los niños, si quiere * Repartir 2 pasteles entre 4 niños. revisión de sus
pase para que las vean sus compañeros, a ver si * Repartir 1 pastel entre 5 niños. clases en video.
alcanzaron a identificar las consignas, la primer * Repartir 1 pastel entre 3 niños.
consigna era 3 pasteles para
Aa. para 2 niños
Mo. para 2 niños, 3 pasteles para 2 niños, el segundo
era 2 pasteles
Aa. para 4 niños
Mo. para 4 niños, el último era 1 pastel para 5 niños,
los niños que dicen que iban a dividir un pastel para 3
niños recuerdan ese, un pastel para 3 niños
Aa. si que no lo hicieron
Mo. si, decían los niños que quedaba 1/3, pero no
pudieron dividir los 3 tercios, ¿se fijaron que eran
distintos?, y hay una cosa que no se si alcanzaron a
percatar porque pasó muy rápido, voy a ponerlo aquí
sí, (lo dibuja en el pizarrón), un pastel era de un
tamaño y el otro pastel era de otro tamaño, entonces
cuando eso sucede, entonces los niños se generan
dificultades a veces en la manera de concebir, de
concebir la representación gráfica de las fracciones,
porque miren se encuentra uno con que ahora resulta
con que este podemos decir que es un medio de
acuerdo, pero luego resulta con que esto (señala la
otra figura de rectángulo que dibujo en el pizarrón),
que esto son 2/4, que noción creen ustedes que se
forman los niños de esto, la idea es que estemos
utilizando las equivalencias, ¿pero a qué confusión
nos llevaría?
Ao. en el tamaño de esas
Mo. si, entonces quien aquí de ustedes aquí concluían
que en las fracciones es importante la unidad de
referencia, (CP 2)
J.- partes de partes, los problemas en que se aplica La tercera parte de un terreno se dedicó para la Actividad 5
2 una fracción en otra fracción, ayuda a profundizar en siembra, de esta parte en la mitad se sembró “Partes de
327
el significado de la fracción como parte de unidades, maíz, ¿qué parte del terreno se dedicó a la partes”, página
resuelve el siguiente problema, la tercera parte de un siembra del maíz? 40.
terreno se dedicó para la siembra, de esta parte en la
mitad se sembró maíz, ¿qué parte del terreno se
dedico a la siembra del maíz?, 1/6
Mo. Puede ser que 1/6, bueno veamos la segunda
pregunta porque parece que ahí se aclara
gráficamente, sígale Edgar por favor
Ao. Observa gráficamente el anterior problema y
verifica si esta correcta
Mo. Bien, ahí están los 2 esquemitas, dice, parte
dedicada a la siembra del maíz y luego la parte
dedicada al maíz es un sexto, para saberlo se dividió
el terreno en partes iguales, si, entonces esta es la
manera gráfica
*Muestra 2 gráficas la 1ª, dividida en 3 partes y de
una toma la mitad y la otra dividida en 6 partes y
toma una*
Mo. ¿están ustedes de acuerdo en esa?
Alumnos.- si
Mo. Que es lo que tiene la primer columna la de la
izquierda, primero dividieron todo el terreno,
Aa. 2/3
Mo. y luego la mitad de 1/3, es la que se dedico a la
siembra del maíz, entonces queda evidente ahí que
todo el terreno lo dividíamos de acuerdo a la
magnitud que fue sembrada de maíz que sería 1/6,
1/6, es la que se dedico, la número 3 V2 (CP 3)
V2.- Resuelve los siguientes problemas, procure Un alambre que mide 2/3 de metro se parte a la Actividad 5
3 utilizar dibujos para resolverlos, un alambre que mide mitad, ¿qué fracción de metro mide cada parte? “Partes de
2/3 de metro se parte a la mitad, ¿qué fracción de partes”, página
metro mide cada parte?, 40.
Mo. La idea es que dice, procure utilizar dibujos para
resolverlos, hizo algún dibujo para resolverlo V2 ?,
V2.- Profe ahí no le entendí, la 2ª
Ao. Yo hice un dibujo
Mo. A ver Jhonatan, a ver dibújelo acá (en el
pizarrón, ¿a ver cómo le hizo usted?
*Alumno pasa al pizarrón*
Mo. Dice utilizar dibujo, la idea es que vayamos a
profundizar con los gráficos, ¿cómo le hizo?
Ao. Hice una recta y luego lo dividí en 3, y coloree
328
arriba, pero los 2/3

Mo. los 2/3
Ao. y luego dice que se parte a la mitad, y luego la
pregunta dice
M-¿Qué fracción del metro mide cada parte?
Aa. 1/3 Propuesta de transformación: Un alambre que Se puede
Ao. 1/3 mide 2/3 de metro, se parte a la tercera parte apreciar un
Mo. Esta pregunta como que.. . ¿qué fracción de metro mide cada parte? incipiente
Ao. Da la respuesta reconocimiento
Mo. ¿Cómo hubiera sido más difícil esa misma a las debilidades
pegunta? del
Ao. 1/3 de los 2/3 planteamiento
Mo. Que lo que se pide que se divide sea diferente de un problema
Aa. Dos terceras partes en este material
Mo. Que el denominador hubiera sido diferente, del taller.
porque dice iluminó 2/3 y luego dejó 1/3,
Aa. Como 1/3 de menos (CP 3)
E3.- Aquí lo que pasa es que el numerador de la Se usó un cuarto de un pliego de cartoncillo Actividad 5
4 primera fracción se convierte en el denominador de la para hacer una bandera. La tercera parte de ese “Partes de
segunda y es más fácil dividirlo así, pero por ejemplo cuarto, se pintó de rojo. ¿Qué fracción del partes”, página
si se pone una fracción que sea totalmente distinta en pliego de cartoncillo se pintó de rojo? 40.
cuanto al numerador y el denominador de la otra,
pues se complica más
Mo. Entonces así es bastante obvio (maestro señala la
recta dibujada en el pizarrón por el alumno),
Ao. Pasa al ejercicio c
Mo. Primero pasamos por el B, a ver el B Ramón
Aa. yo
Mo. Vamos a esto último, si, es ¼ de un pliego,
Ramón.- ¼ de pliego de cartoncillo para hacer una
bandera, la tercera parte de ese cuarto se pinto de
rojo, ¿qué fracción del pliego de cartoncillo se pinto
de rojo?, yo le puse que 1/12
Mo. 1/12, si, hizo algún dibujo Ramón
Ramón.- si
Mo. Lo podría dibujar acá
*Ramón pasa al pizarrón* CP 3)
Mo. A ver hace rato decían que el ejercicio que les Tres jóvenes se turnan durante el día para Actividad 4
5 puse estaba muy sencillo, eh, necesito como algo más atender su taller. “¿Qué parte de
complicado Luis trabaja de 8 a.m. a 10 am 60 000 es 25
Aa. Es que por ejemplo el problema que planteó ahí Mario trabaja de 10 AM a 14 PM 000?”, problema
Mo. A ver este José trabaja de 14 PM a 20 PM 4 página 79 y 80
329
Aa. Es que el problema que plantea ahí es de que los Deciden repartirse las ganancias semanales
3 jóvenes trabajan en un taller, si el taller dura 12 proporcionalmente al tiempo que trabajan.
horas abierto, los jóvenes se van a repartir las a) ¿Cuántas horas al día permanece abierto el
ganancias según el tiempo que ellos trabajan, o sea taller? ____
venía siendo como una proporcionalidad, ¿no? b) ¿Qué parte de las ganancias le tocaron a cada
E3.- Es una comparación entre el total y la parte que uno?
le toca a cada quién A Luis ___ de las ganancias
Mo. el número de horas que trabaja cada quién A Mario ___ de las ganancias
E3.-Si A José ___ de las ganancias
Mo. Sí, eso es lo que dice el ejercicio ahí
E3.- Porque por ejemplo se puede sacar de otra
manera ese ejercicio, sería dividir las 12 horas, sacar
el cociente de 1 por de 2 y esa sería la constante de
proporcionalidad que nos daría cuanto les tocaría a
cada uno pero en número fraccional, bueno en
número que no fuera fraccional, en número decimal,
sería 1 entre 12 y el número decimal 1 por 12 , y se
dividiría 1 entre 12 y es la parte que le toca , es como
una fracción de proporcionalidad,
Mo. muy bien muy bien, a ver de lo que se refiere
Edith es algo muy interesante, para sacarlo
necesitamos identificar a cuánto equivale 1, 1 hora, a
cuánto equivale en ese ejercicio que venía en esa
hojita, entonces encontraríamos lo que es el valor
unitario, para con eso contestar cualquier pregunta y
si trabaja 7 horas , u 8 horas o 9 horas o las que sean,
es el valor de 1
E3.- Es una constante
Mo. El valor de 1, ese 1, ese valor unitario sería la
respuesta
E3.- Es como cuando saca de kilómetro por horas o
por minutos, la constante es la razón
Mo. Si, muy bien E3, ha salvado usted el honor de
este colectivo,
Alumnos.- Gracias E3
Mo. La única pregunta que yo me haré, le habrán
entendido los demás a E3 (CP 3)
Mo. Antes de intentar de buscarle a los nuevos Reproducir una figura al doble de sus medidas, El significado de
6 materiales, a los materiales que no operan a partir de al cuádruple; o bien tres veces más pequeña. la fracción como
estas lecciones, son 3 lecciones de 3er grado y 3 operador
lecciones de 4º grado, pero antes de hacer eso, antes, multiplicativo.
antes, permítanme como intentar acercarnos, más a lo
330
que estuvimos trabajando la sesión anterior, si, la

sesión anterior hablábamos de 2 significados de las
fracciones que se les dificultaban a ustedes, que son
las más difíciles, que se les dificultan a todos más
bien dicho, es el asunto, eran las fracciones el
significado como operador o el significado como
razón, hay una parte no sé si nos haya quedado en ese
sentido trabajar más fácil la idea, pero decíamos que
en el asunto del operador si tenemos una figura,
puede ser cualquier figura y pensemos que aquí mide
9 y acá mide 7
Aa. no, no se puede
Mo. 12 verdad, sino no sale, que acá midiera 12 y
quisiéramos hacer una reproducción de ella, a ver
fíjense bien como está el asunto a ver si nos vamos
acercando, si quisiéramos hacer el doble de esto
(señala un rectángulo que dibujó en el pizarrón con
las medidas 9 X 12); una figura que tuviera el doble
que estas medidas, entonces simplemente tomaríamos
el 9 y que le haríamos?
12
9
Alumnos.- 9 X 2
Mo. 9 X 2
Ao. 18
Mo. Y luego sería 12 X 2, si quisiéramos que fuera el
cuádruple sería el 9 X?
Alumnos.- 4
Mo. 12 X 4, etc, pero es exactamente la misma idea
para lo siguiente, si quisiéramos no que fuera 3 veces
más grande, sino que fuera 3 veces más pequeño,
sería 9 X
Ao. 1/3
Mo. 9 X 1/3 exacto, entonces quiere decir que
Ao. 9 X 1, 9, 9/3
Mo. Sería 9/3, si, entonces quiere decir que lo que
mide aquí (señala la parte de la figura que mide 9 del
pizarrón), sería la tercera parte de lo que mide arriba,
igual el 12 lo multiplicaríamos por 1/3, (12 X 1/3);
bueno si esto fuera la tercera parte, a ver entonces
cuál es el operador aquí?,
Aa. Un entero
331
Ao. un entero
Mo. El operador, oh también lo llaman, algunos
autores lo llaman el escalar, entonces si lo estamos
haciendo de esta manera (9 X 2 =, 12 x 2 =) ustedes
se fijan que el operador es un número natural, no es
una fracción, entonces en qué momento a parecen las
fracciones en este tipo de problemas las pusimos
como operadores, cuando en esta ( 9 X 1/3 = 9/3, 12
X 1/3 =), no se trata de agrandar, sino de reducir esta
es una manera de cómo aparecen, hay otras, si, pero
estas son la que llevamos hasta ahorita, entonces este
es el problema (señala lo anotado en el pizarrón),
¿podrá alguno de ustedes pensar en otro problema que
tuviera que ver con esto? donde aparecieran los
operadores (CP 4)
Mo. Vamos a cambiarle un poco, yo les he planteado Si 2 es a 4, como 6 es a 12 ¿cuál es el número
7 los problemas y el contexto, ahora nada más les voy a que es a 1?
poner el asunto digámoslo así matemático y ustedes
van a construir el contexto, si, estamos en el asunto de
las fracciones como,
Ao. Como razón
Mo. Como razón, esto sí, se trata de ir buscando que
algo, sea, sea digamos razón de lo que los otros
aportan, pensemos en el siguiente grupo, en el
siguiente problema, no les voy a poner el contexto,
ustedes van a intentar hacerlo, si, si pensamos, listos,
que 2 es a, 2 es a 4, como 6 es a 12, si, hay una razón?
2-4 6-12
Alumnos.- si
Mo. ¿Hay una razón?
Ao. Si
Mo. de 2
Ao. Doble
Mo. La razón es, muy bien, tienen que ser múltiplos,
muy bien, pero ahí parecería, listos, entonces son los
números, pero el asunto ahí todavía no aparece el
asunto de las fracciones, si 2 de esas 4, si 6 de esas
12, yo lo que les pregunto, listos, ¿cuál es el número
que es a 1?
Ao. 2
Ao. Oh el 1
Aa. uno igual que todos
332
Ao. Es el 2
Mo. A ver ya me confundieron, son todos, es
cualquiera
Aa. Es el 2
Ao. Si es como razón es a 2
Mo. Si es como razón es a 2, a ver, porque a ver
Ao. Porque es el doble, porque nosotros es el doble
del sencillo
A](m).-Pero que número es a uno
Mo. La idea es que 2 es a 4, y 6 a 12, la pregunta
ahora es que número es a 1
Aa. 1/2
Ao. + 1
Alumnos varios.- No, es ½
Mo. 1/2., a ver sería -1?
Alumnos.- No, -1/2, no es ½
Ao. El fraccionamiento es ½, .5
Mo. Sería (½ -1), si es la misma razón de ½ es a 1
como 2 a 4
Aa. Si
Mo. ¿Sí?
Ao. si
Mo. Entonces como que algo de la pregunta no estaba
clara,
Ao. Si pero ya
Mo. El asunto es que nosotros podemos buscar
diferentes relaciones entre los números (CP 4)
Mo. El asunto es que nosotros podemos buscar Si 3 es a 12, como 6 es a 24 ¿cuánto es ¼ de 1? Con la intención
8 diferentes relaciones entre los números, hagamos la de que adecuen
última decíamos que 3 es a 12 como 6 a 24, si, (3-12, un contexto al
6-24); problema
Alumnos.- Si
Mo. volvemos a la misma pregunta cuánto es ¼ de 1?
Ao. ¼
Mo. Cómo encontraron que era ¼?
Ao. Porque es a 4
Alumnos.- Es a 4, .25
Mo. Este número (12) es 4 veces mayor que éste (3);
entonces aquí sería ¼ (3), este sería 4 veces menor
que el 1, o el 1 sería 4 veces mayor que ¼, muy bien,
esto, hay una misma razón en 3 es a 4, como ¼ es a 1,
es la misma razón, bueno pero esto dicho así parece
333
que sólo son números , yo lo que le pedía a ver ahora Si trabajan 3 hrs les pagan 12 euros; si trabajan Por homología
piensen un problema, esta es la razón, donde 6 hrs les pagan 24 euros ¿cuánto les pagan si al problema
aparezcan las fracciones como razón, no sé si estamos trabajan ¼ de hr.? planteado por el
listos para esa pregunta, yo esperaré a que nos profesor.
acerquemos, A6
A6- Es como el que planteó en las hojas, que si
trabajan por decir 3 hrs, le pagan 12 euros, si trabajan
6 hrs, le pagan 24, si trabaja ¼ de hr
Mo. ¼ de hr equivale a 1 euro
A6 .- Ese se me ocurre ahorita
Mo. Ese sería un problema, aunque está muy apegado
al contexto que
Ao. Es el problema que
Mo. Es cierto A6 está bien, si ese es un problema,
algún otro que se les pudiera ocurrir (CP 4)
Mo. Un efecto topaz, es decir ustedes tendrán que
9 hacerlo, pero yo los voy ayudar, este, vamos a usar
este mismo ejemplo, si, es la misma razón hagan de
cuenta que en el 3, se trataba de 3 litros de agua y el
12 eran 12 limones para una agua fresca, para que el
agua, yo creo que ya con esto
Aa. Si
Mo. a ver ahora si díganme ¿cómo qué tipo de
problema nos podríamos imaginar?
Alumnos hablan a la vez
Aa. que con esa cantidad le puede dar a ciertas
personas, bueno que lleve equivalente
Mo. ¿A las personas?
Aa. Sería al número de limones
Mo. A ver sería…
*Alumnos hablan a la vez*
Ao. En la Normal hacen 100 litros de agua, ¿cuántos
limones necesitan?
Mo. A ver bueno espérenme, si hay realmente el
asunto de las personas
Aa.20 (es la respuesta al problema planteado
anteriormente)
Ao. a lo mejor sería una etapa
Mo. Miguel, no
Ao. Sería un doble problema
Mo. La idea, déjenme los ayudo poquito más, la idea El problema final es: 3 litros de agua se Con la finalidad
es que el agua nos quede… preparan con 12 limones ¿cuántos litros de agua de que
334
Aa. con el mismo sabor se preparan con 7 limones? ¿por qué aparezcan las
Mo. Con el mismo sabor, ¿cómo le haríamos? enfatizo eso?, es fracciones en la
E3.- Por ejemplo sería plantearle una cantidad que para que ustedes respuesta del
fuera no múltiplo, una cantidad distinta, por ejemplo puedan plantear problema, la
4 limones se necesitan para preparar 7 litros de agua, problemas de clave está en
7 litros de agua o números diferentes este tipo con sus que los números
Mo. Muy bien niños utilizados no
E3.- Y luego viene la segunda parte para plantear el sean múltiplos.
problema, con esos 3 litros de agua se puede dar de
tomar a un número equis de personas y ¿cuántos
limones se necesitan para darles, para hacer agua para
equis número de personas? Un problema simple y
después de que lo resuelvan ese, ya con otra
interrogante, ya un poco más complicado.
Mo. Si, E3 acaba de añadirle un detalle distinto a lo
que decíamos hace rato de las fracciones y la razón,
ahorita lo voy a profundizar yo sí, con lo que
comentó, la clave de lo que dice E3 está en el asunto
que no sea múltiplo, si, porque si fura múltiplo
pareciera ser que fuera por 4
E3.- Nada más si es múltiplo, nada más se multiplica
por 4, y da lo mismo
Mo.Nada más 4 y ya, pero E3 añadió un elemento
distinto que nos haría que apareciera a fortiori las
fracciones, pero antes de señalarlo iba a decir algo
Cinthya
Cinthya.- Nada más eso que dice E3 y Pablo de que
se pueden añadir a las fracciones, o sea que 3 litros a
ciertas personas y luego ¿cuántas serían en más
personas, cuántos litros y cuántos limones?
Mo.A entonces ahí hay un elemento, de acuerdo,
dejen pongo lo que dice E3, si, si nada más
tuviéramos, ya tenemos los litros, nada más tenemos
que hay 7 limones, es a lo que se refería E3, tanto que
ya no es un múltiplo, esa es la clave, ¿por qué
enfatizo eso?, es para que ustedes puedan plantear
problemas de este tipo con sus niños, si sólo le
planteamos que sólo sea múltiplo, por ejemplo que
aquí sólo sea 18, pues no sería tanta dificultad, si,
pero por ejemplo si ahora le ponemos que ahora sean
7 limones, ¿cómo se podrá sacar esto? (CP 4)
335
M5.- No, nada más que la otra vez yo le comentaba a

10 H. que este tipo de problema le ponían a mi hermana Un señor les dejaba una herencia a sus hijos y
en la prepa, los de proporcionalidad, los que eran que conforme al número de hijos que tenían era Ejemplifica
directamente proporcionales y los inversamente lo que iban a recibir de herencia, el primer hijo como crítica al
proporcionales, y se me hace a veces bueno un exceso tiene 6, el segundo 3 y así entonces tú puedes sistema
lo que tienen que hacer para encontrar la respuesta, decir, pues tuvo el total de los hijos y nada más tradicional de
cuando de una manera así más sencilla lo pueden divido el número de la herencia entre ese total y enseñanza.
hacer (alumna señala los ejercicios anotados los multiplico
anteriormente en el pizarrón); por ejemplo tenía un
problema que decía que un señor les dejaba una
herencia a sus hijos y que conforme al número de
hijos que tenían era lo que iban a recibir de herencia, Una escuela tenía 2 turnos, entonces los de
el primer hijo tiene 6 el segundo 3 y así entonces tú nuevo ingreso los iban a repartir en esos 2
puedes decir, pues tuvo el total de los hijos y nada turnos y tú como los repartirías, por ejemplo en
más divido el número de la herencia entre ese total y el turno de la mañana había 360 y en el turno de
los multiplico la tarde había 450 y los alumnos a repartir eran
Aa. los hijos 400, entonces en forma inversamente
M5.- Por el número de hijos para sacar lo que les proporcional los ibas a repartir en los 2 turnos
corresponde a cada uno y él que no, que tenía que
sacar X 1, que no sé qué, que sabe cuánto y cuando
era totalmente proporcional era venía un caso, era una
escuela tenía 2 turnos, entonces los de nuevo ingreso
los iban a repartir en esos 2 turnos y tú como los
repartiría por ejemplo en el turno de la mañana había
360 y en el turno de la tarde había 450 y los alumnos
a repartir eran 400, entonces en forma inversamente
proporcional los ibas a repartir en los 2 turnos, o sea
que al turno que tuviera más alumnos le iba a tocar
menos para que no se saturara y al grupo que tuviera
menos alumnos le iba a tocar más para que tuviera un
equilibrio y pues
Mo. Es muy interesante lo que dice M5, quiere decir
que este tipo de problemas más complicados, son los
que aparecen matemáticamente más en las
preparatorias, por eso resulta que desde la primaria
tenemos que ir preparando a nuestros alumnos para
que enfrenten las situaciones que van en ese mismo
sentido si, ya las fracciones pareciera ser que ya se
complejizaron, ya no era el asunto de un pastel
dividido en 4 partes, ilumina 1, si ahora pareciera ser
que el asunto ya está más complicado, a ver yo les
voy ayudar un poquito con el contexto pero les voy a
336
pedir que ustedes lo complementen, si, sería algo así

como un efecto topaz a medias (CP 4)
Ao. Bueno si se acuerdan estamos trabajando lo de las
11 fracciones verdad, entonces nosotros planeamos una
pequeña actividad, para que a lo mejor quede un
poquito más claro para los que todavía no le hayan el
hilo a esto, si
Mo. Así es
Ao. Para eso vamos a dividir al grupo en 6 equipos, 6
equipos de 5 personas, pero primero para evitar que
ya formados los 6 equipos nos estén hablando para
ver lo que van hacer, primero les vamos a explicar, lo
que van hacer, si, y luego ya se forman los equipos,
este, les vamos a dar 4 tiras, 4 tiras si, una en blanco
es de un metro y otra va a estar dividida en cuartos, y A partir de la
medios Organizados en equipos, se les entregan cuatro organización del
Mo. En medios y cuartos tiras divididas de la siguiente manera: una de un juego “¿quién se
Ao. Y la otra en sextos y quintos, entonces se trata de metro, otra dividida en cuartos y medios, la acercó más?”
que pongamos la tira en blanco ya sea en el piso o tercera en tercios y sextos y la tercera en del libro Juega y
donde quieran, y un integrante del equipo va a tomar quintos y décimos. aprende
una ficha como ésta y la va a poner en el lugar que Un integrante del equipo coloca la ficha sobre matemáticas.
quiera de la tira en blanco, si, entonces aquí van a cualquier lugar de la tira de un metro; el resto
calcular todos los demás a qué distancia está, si, si de los integrantes calculan la distancia que hay
esta tira esta aquí hasta acá por ejemplo, a qué entre el extremo de la tira y el lugar donde se
distancia la pusieron, pero la restricción es que nada colocó la ficha usando: medios, cuarto, quintos,
más lo tienen que adivinar en medios, cuartos, tercios, décimos, tercios y sextos.
sextos, quintos, y décimos, si, adivinar al principio y
ya después que todos tengan lo que creen que mide,
lo van a comprobar midiendo con la regla, por
ejemplo si yo digo que mide, que ahí pusieron la tira
y yo dije que medía ¾ y 1/5, voy a poner aquí (coloca
una de las rectas debajo de donde coloco la ficha), y
voy a medir como ven ya me pasé,
Ao. Debe ser exactamente en el punto
Ao. Se va a poner a partir de ahí hasta acá, (coloca
otra recta para completar su medida), o sea que mi
medida fue hasta ahí, pueden observar 1/5, entonces
yo me pasé, si, así y gana el que
Mo. El que le atine
Ao. El que se acerque más,
Ao. Entonces la referencia es el punto
Ao. aja, es el punto, exactamente desde el principio
337
hasta donde podemos llegar

Ao. Podemos utilizar varias por ejemplo 2/4 y ½ y así
Ao. Aja, se suman
A (b).- Cada quien va hacer sus estimaciones en cada
equipo, va a pasar por ejemplo pasa Tayde, y luego
anota lo que haya salido y luego pasa cada integrante
y luego después de que terminen de pasar
Ao. Esta secuencia termina hasta que cada integrante
del equipo haya puesto
Mo. Su punto
Ao. Su ficha, y todos hayan calculado, gana el que, y
por cada uno que se aproxime es un punto el que se
aproxime mas gana un punto y ya al final el que tenga
más puntos es el que gana, quedó claro, ¿a ver alguien
que me explique lo que vamos hacer? (CP 6)
E3.- “Suponga que se trata ahora de un circuito Suponga que se trata ahora de un circuito Tema 4. Las
12 pequeño, de ¾ de milla. De esta manera, ambos pequeño, de ¾ de milla. De esta manera, ambos fracciones como
factores podrán ser fracciones. Calcule, sin convertir factores podrán ser fracciones. Calcule, sin operadores
a metros o kilómetros, lo siguiente: ¿qué fracción de convertir a metros o kilómetros, lo siguiente: multiplicativos.
milla avanza el trenecito, si da ¼ de vuelta?”, yo le ¿qué fracción de milla avanza el trenecito, si da Actividad 1.
puse ¼ de vuelta? Tres y media
Aa. Yo le puse 1/3 vueltas.
Ao. Se multiplica también
E3.- se multiplican los dos factores
Mo. Puede ser, ¿cómo lo resolvieron?, a ver ¿quién lo
resolvió cómo le hizo?
Ao. Yo nada más le puse lo que decía la pregunta,
supuse que fracción de ¾ de milla, avanza el trenecito
si le da ¼ de vuelta,
Mo. Es lo mismo, ahora tenemos que el circuito es de
¾,
E3.- ¿toda una vuelta es ¾ de milla?
Mo. Ahora el entero si es ¾, ahora es una fracción,
¿qué va a pasar si sólo se da una vuelta, ¼ de vuelta?,
Ao. ¾ de milla
Ao. Ahí como es ¾ de milla, si dice un circuito de ¾
de milla es fraccionario
Mo. Entonces el resultado no les están pidiendo en
términos de kilómetros, o de metros, les están
pidiendo en términos de fracciones, y ¿cuál es el
resultado de esto?
Alumnos.- 3/16
338
Mo. 3/16, 3/16, hay les va 3/16 de kilómetro

Aa. 1/6
Mo. No es ¾ de milla
Ao. Es a lo que me refiero de la pregunta, ¿qué
fracción de milla?
Ao. yo le puse 0.25
Mo. 3/16 de ¾
E3.- Es que en la pregunta no especifica si se va a
tomar de ¾ de milla o de milla, pero esto ya se aclaró
en la consigna anterior
Ao. Ya si les dice profe que ¾ de milla de manera
fraccional, entonces aquí A6 dice que habría un
resultado, que fracción de ¾ de milla
Er.- Pero es que ahí mismo dice que ¼ de vuelta, y
una vuelta son ¾ de milla,
Mo. Siempre se ha estado hablando de una fracción
de milla, ¾ de milla, no guiarnos del total, entonces
esta fracción, lo interesante aquí es que no son, ¿son
3/16 de milla?
Aa. no, es ¼
Mo. Son 3/16 de ¾
Ao. yo no le entendí
Ao. Es que yo le entendí así como dice A6, es que no,
yo creo que no puse atención, que fracción de milla si
da ¾ de vuelta, y como ahí ya tenía ¼, yo pensaba
que iba a ser en decimales, y le puse 0.25
Mo. Ah, es ¼ de vuelta,
Ao. 0.25 vuelta de milla como que yo puse el
equivalente
Mo. el equivalente del total, pero no te diste cuenta
que era una fracción, la idea es que se resuelve de la
misma manera (CP 6)
Mo. Para que, así es, ahora hay va la pregunta difícil, Una tina que media 3/2 y se tenía que llenar con Inventado para
13 ¿díganme un problema donde aparezca la división?, recipientes de ¼, y que ¿cuántos íbamos a usar la división
difícil necesitar? de fracciones
Aa. Pues es como la que yo hice, le puse que era una
tina que media 3/2 y se tenía que llenar con
recipientes de ¼, y que cuántos íbamos a necesitar,
Mo. 3/2 equivale a cuantos recipientes de ¼, cuantos
recipientes vamos a ocupar, si, 3/2 / ¼ = 12/2
Ao. Serían 6/2
Mo. 3 x 4
339
Ao. 12
Mo. 2 x 1
Ao. 2
Mo. Ocupamos
Aa. Entonces cuantos vamos a ocupar Vamos pensando que tenemos ahora, vamos a
Ao. Son 6 de ¼, o sea la división ahí te cubre el valor usar el mismo ejemplo, que tenemos 6 metros
de los 6 litros, son 6 recipientes de tela, si y vamos a hacer blusas y cada blusa
Mo. Eso sería igual a 6, ¿que sería igual a cuánto? A ocupa 1/3, ¿cuántas blusas se pueden hacer con
12 x 2 = 24/4 6 metros de tela?
Ao. 24
Mo. eso es lo que faltaría para responder al problema
que uso salva
Ao. Hay salva
Mo. A ver piensen en otro, en otro problema donde
aparezca la división de fracciones
Aa. Porque 24
Ao. Porque lo convirtieron a 4
Mo. Porque lo convertimos a cuartos, la pregunta de
Laura es cuantos cuartos caben en 4,
Ao. 6 no profe
Ao. No
Ao. 24 entre 4
Ao. Raro no
Aa. ¿Cuántos pues?
Mo. Ya se los había dado
Ao. Pero es que es que
Aa. 6 veces el recipiente de ¼
Ao. Solo se no hay necesidad de convertirlos a
cuartos, porque solo faltan 6 recipientes de ¼ para
completar 3/2
Mo. Exacto, es la primera parte que estaba mal,
entonces cuantas veces cabe ¼ en 3/2
Ao. 6
Mo. 6, este era el resultado
Aa. Es que 3/2 es como ½
Mo. ½ Inventado,
Aa. Luego ¾ es como 4/4 usando la
Mo. Esta parte era la que estaba mal, a ver, vamos división de
pensando que tenemos ahora, vamos a usar el mismo fracciones
ejemplo, que tenemos 6 metros de tela, si y vamos
hacer blusas y cada blusa ocupa 1/3, ¿cuántas blusas
340
se pueden hacer con 6 metros de tela?

Aa. 18
Mo. Otra vez volvemos a la idea original, si 4 veces
cabe 1/3,
Ao. En 6
Mo. Si me siguen en ese ejemplo, si
Ao. si
Ao. Veo obscuro
Mo. Vamos a poner otro, tenemos 8 metros de tela, 8
Ao. 8
Mo. Y vamos hacer blusas que ocupan 1/3 de tela
cuantas blusas se buscaron para hacer 8
Ao. 24 blusas
Mo. Volvemos a la idea original, cuantas veces cabe
1/3 en 8, que serían cuántas?
Aa. 24
Ao. 24 enteros y cuando sería
Mo. Ahora sí, este está bien ya no lo vamos a
convertir,
Ao. Cuando tiene que dividir 1/3 entre ½ u otro
tercio, por ejemplo si tiene tantos metros de tela y
tomo 1/3, de ese tercio se hicieron blusas de ¼ de ese
tercio, lo conflictua más
Aa. Se puede dividir y dividir
Ao. La mitad de la mitad
Ao. Que parte del total de la tela se utilizó para hacer
blusas
Aa. De ahí se toma Si tuviéramos 4/8 de tela y vamos a hacer Como
Ao. Esta cuarta parte de un tercio, calcetines que ocupan 1/12 de tela ¿cuántos ejemplificación
Ao. Yo hice un problema así calcetines se pueden hacer? de la división de
Mo. La idea es, que tenemos que cambiar el contexto fracción entre
si tuviéramos 4/8 de tela fracción.
Ao. 4/8 de tela
Mo. Y vamos hacer calcetines que ocupan
Ao. di que calzones
Ao. 8/9
Mo. 1/6, no 1/12, cuantas veces cabe 1/12 en
Ao. 48
Mo. 48, este es igual a
Ao. 6 Problema por
Mo. Si, se ajustan 6 calcetines, equivale a 3 pares, homología con
Ao. Son 6 calcetines de 3 pares otro
341
Ao. No de 4/8 previamente

Mo. De 1/12 de tela de 4/8, planteado;
Ao. Pero una tela más grandota, cambio de
Ao. De 1/12 de tela que es de 4/8 Teníamos un metro de alambre y de eso no sé contexto;
Mo. A ver podemos pensar en un problema que no quien agarró la mitad, de la mitad, tú te llevaste fracción entre
fuera de tela 1/3 para tender la ropa, y luego lo que sobró el fracción.
Aa. De agua abuelo se lo llevó para no sé, la leña, te
Mo. Nos ayudaría más a comprender pregunta ¿Cuántos metros de alambre se llevó
Ao. Es como el problema que nos puso usted del el abuelo?
alambre, que teníamos un metro de alambre y de eso
no sé quien agarró la mitad, de la mitad, tú te llevaste
1/3 para tender la ropa, y luego lo que sobró el abuelo
se lo llevó para no sé, la leña, te pregunta ¿cuántos,
cuántos metros de alambre se llevó el abuelo? Es una Tenemos 4/8 de metro de listón y vamos a
fracción de otra fracción hacer moños de 1/12 ¿cuántos moños debemos
Mo. Podríamos seguir con este mismo ejemplo si para de hacer?
ilustrarlos, a lo mejor queda más claro así, tenemos
4/8 de metro de listón
Aa. De listón
Mo. De listón y vamos hacer moños de 1/12, cuantos
moños debemos de hacer?
Ao. Tenemos que hacer
Ao. Como si fuera la unidad no profe
Mo. Exacto, exacto, es que esto sería 4/8 (CP 8)
M5.- dice, la fracción como parte - todo, Carlos y Carlos y Lupito se encontraron en la tienda de Problema
14 Lupito se encontraron en la tienda de la esquina, la esquina, Carlos le pide a Don Juan que le dé inventado por
Carlos le pide a Don Juan que le dé 5/8 de harina y 5/8 de harina y Lupito le pide ¾ de lo mismo los estudiantes,
Lupito le pide ¾ de lo mismo ¿Quién de los dos ¿Quién de los dos compró más harina?, Lupito a partir de la
compró más harina?, Lupito le llevó los ¾ de harina a le llevó los ¾ de harina a su mamá, quien tenía lectura del texto
su mamá, quien tenía que repartirlos para elaborar que repartirlos para elaborar cinco pasteles ¿de “Las fracciones:
cinco pasteles ¿de cuanta harina le toca a cada pastel? cuanta harina le toca a cada pastel? mecanismos
Equipo 2.- en eso se puede utilizar un ejemplo de constructivos y
división formas de
Ao. ¿Si le entendiste?, Es que el cociente es lo que Repartir ¾ de un terreno entre 5 personas presentación”.
como el resultado, nomás es como poner la pregunta,
a cuanto les tocó a cada uno,
A 2.- Por ejemplo si tengo 4 chocolates y tengo 3
niños de cuantos
Aa. Que no leíste ahí
A 2.- Es lo que estoy leyendo,
Ao. Tienes que hacer uno, pero primero con la
división, el cociente es el resultado,
342
A 3.- Era repartir 3/4 de un terreno entre 5 personas,

Aa. Ha yo lo tengo así, yo lo puse 1/5 entre 5 (CP 8)
Ao. Este si estará bien (le pregunta al profe) Es un problema
15 Mo. Una división como un reparto inventado, el
Mo. Un señor tiene 2 garrafones de agua, cual implica
Aa. Léalo, léalo varias
Mo. 1/3 de cada garrafón es para unos maestros y los relaciones: parte
2/3 de cada garrafón sobrantes son para los alumnos, todo,
¼ del tercio de los maestros es para el director y ½ de multiplicación
los 2/3 de los alumnos es para los niños de fracciones.
Aa. ¿Y cuál es la pregunta?
Mo. Pero la pregunta aquí
A 2.- ¿no tiene la pregunta?
Mo. La pregunta está aquí
Ao. ¿qué parte de los 2 garrafones les tocó a cada
uno?
Aa. Entonces podría ser nada más la pregunta que
cantidad le tocó a cada uno
Ao. Es que yo le puse para que me dijeran de todos
Mo. De todos
Ao. A los maestros les tocó 1/3, no es que nada más
es como un ejemplo
Aa. Es que ya les diste ese ejemplo, a los alumnos les
toca de 3, o sea que ya diste el resultado, a los
maestros les
Mo. Pero si ya está el resultado (CP 8)
Aa. Tenemos 2 manzanas Tienes 2 manzanas, quieres que les toque a 3 “es que está
16 Ao. Tenemos 2 manzanas, tenemos 2 manzanas, pero niños igual ¿cuánto le tocará a cada niño?, fácil, nada más
es que es un ejemplo es inventarte un
Aa. Tenemos que hacer una división, problemilla y
Ao. 1/3 de manzana, digo, tienes 2 manzanas, quieres así…”
que les toque a 3 niños igual y son 3 niños, ¿cuánto le “Es como para
tocará a cada niño?, es que haz de cuenta que vas a ahorita” (Se
hacer, entonces 3 x 1 refiere a que
Ao. Entonces esto sería el resultado sirve, el diseño
Ao. Si, es que está fácil, nomás 2/1 ÷3/1 = es del problema,
inventarte un problemilla y así, porque yo me eche para resolver la
este y así, es como para primeros de… tarea planteada
Aa. Es como para ahorita… en la clase)
Ao. Es que este es como…(no terminan las frases)
(CP 8)
343
Aa. No es que escribí esto pensando en una persona, Jimena y Magali necesitan listón para sus Problemas
17 cuando estaba leyendo mis hojas, ya, ya completamos trenzas y fueron a la mercería a comprarlo, inventados:
nuestros problemas de verdad, te leo el mío, Jimena y Jimena compró 2 metros y Magali sólo traía comparación de
Magali necesitan listón para sus trenzas y fueron a la dinero para 1 metro, Jimena utilizó ¾ de listón fracciones
mercería a comprarlo, Jimena compró 2 metros y y Magali 6/8, ¿quién utilizó más?
Magali sólo traía dinero para 1 metro, Jimena utilizó
¾ de listón y Magali 6/8, ¿quién utilizó más? Y el
problema es el valor relativo de una fracción. J. a
¿qué horas llegaste?, ¿qué fue lo que grabaste?
*Alumnos en la plática*
J.- Momentos adidácticos (filma a dos alumnas fuera
del salón)
Aa. Y las fracciones…
Mo. Recuerden que a los niños se les complica esto,
no es tan sencillo, al decir que está sencillo,
Aa. Al decir que está muy bien también es
equivalente, Ubicación de
Aa. La maestra los sacó a jugar al parque que queda a La maestra los sacó a jugar al parque que queda fracciones.
10 km de la escuela, Javier avanzó 4/16, Esteban ¼ y a 10 km de la escuela, Javier avanzó 4/16, Operador
Joel 0.20 km, indica en el camino dónde se localizan Esteban ¼ y Joel 0.20 km, indica en el camino multiplicativo.
los 3 alumnos, y ya los niños lo iban a indicar dónde se localizan los 3 alumnos.
Mo. Los niños muy bien y tiene un añadido este
problema, además que aquí no nada más vamos a ver
las fracciones, además también los números
decimales
Aa. Los números decimales, salvo que
Mo. Más adelante hay que irlos metiendo también
porque forman parte de la misma
Aa. A veces los niños
Mo. Ahora sí que del mismo campo, si (CP 8)
Ao. Yo, ya de los 5 chocolates, que había “Ejemplo de una
18 Aa. Sigue partición
Ao. De los 5 chocolates que había Lucía agarró 5/4 continua”
partes, ( todo lo siguiente dice en el problema escrito Reparto con
en su cuaderno) Alfredo 2/8 y Mariana ½, repartir de magnitudes
manera equitativa el resto de chocolate entre los 3 continuas. Suma
niños (CP 8)
Aa. Otro ejemplo decía, se hacía más calcetines, 4/8 De una tela de 4/8 se hacían calcetines de 1/12 Problema
19 se hacía más calcetines, de esos 4/8 se hacían incompleto
calcetines de 1/12
R.- Y el dos, quien es el dos, “María gastó la cuarta parte de su dinero. Juan
Aa. De que trataba gastó la mitad del suyo. ¿Es posible que María Lo planteó en el
344
R.- El valor relativo de la fracción, haya gastado más que Juan?” texto
Ao. Por ejemplo sabemos que ½ es igual a 2/4 ya “Fracciones:
pero dice que el valor relativo de la fracción en mecanismos
cuanto a constructivos y
R.- La unidad de referencia formas de
Ao. La unidad de referencia, representación”
Ao. que no es lo mismo
Ao. que no es lo mismo
R.- Aquí entonces, ½ y 2/4, ½ y 2/4 son equivalentes,
pero al representarlo gráficamente no son iguales
Aa. No son iguales
R.- Porque la unidad de referencia es diferente
Ao. Y ya se les planteo el problema “María gastó la
cuarta parte de su dinero. Juan gastó la mitad del
suyo. ¿Es posible que María haya gastado más que
Juan?” (lee del texto propuesto) Jimena y Magali necesitan listón para las
R.- Verdad trenzas fueron a la mercería a comprarlo,
Ao. ¿Es posible que María haya gastado más que Jimena compró 2 mts , y Magali sólo traía Corrigen el
Juan?, si pues así es porque ya era más y M5 puso un dinero para un metro, Jimena utilizó ¾ del problema como
problema cuanto es la unidad de referencia, era como listón y Magali 6/8 del listón, ¿quien utilizó producto de las
este, verdad, pero M5 sí hizo uno con unidades de más? reflexiones
referencia, fue este, Jimena y Magali necesitan listón colectivas; en
para las trenzas fueron a la mercería a comprarlo, esta parte está
Jimena compró 2 metros , y Magali sólo traía dinero compartiéndolo
para un metro, Jimena utilizó ¾ del listón y Magali otro estudiante,
6/2 del listón, ¿quien utilizó más? no quien lo
Aa. Ha porque una utilizo más inventó
Ao. Hey
R.- ¿pero aquí son 6/8, no? (se refiere al enunciado
del problema),
Aa. Tenía que ser 6/8 para que sean igual, hey
Ao. Son 6/8 (corrige el enunciado del problema),
entonces las fracciones son equivalentes, pero la
unidad de referencia es diferente
Ao. Entonces si son 6/8
Ao. Cámbienlas, devuélvanme las hojas,
devuélvanme mis hojas
Aa. La agarro chifas
Ao. Jonathan dame mis hojas (CP 8)
345
Aa. Ha, la fracción como medida, de hecho se trata de La fracción

20 ver cuántas veces cabe la unidad en como medida
Aa. Lo que se va a medir, la cantidad que se va a
medir
Aa. Bueno, yo hice un ejemplo que dice, se tienen
tres y medio metro de listón, para adornar canastas,
cada canasta necesita ¼ de metro de listón, ¿cuántas
canastas se podrán adornar con todo el listón? Ya se,
pues es de división, nada más convertir los 3 y ½ a
una fracción
R.- No estabas grabando, a ver y como era el
Se tienen tres y medio metro de listón, para
problema, como es el problema? adornar canastas, cada canasta necesita ¼ de
Aa. Es de división, es como
metro de listón, ¿cuántas canastas se podrán
3½÷¼
adornar con todo el listón?
7/2 / ¼ = 28/2 = 14
Ao. Como cuantas veces cabe 1 /4 de metro de listón
en 3 metros y medio de listón, es como el de Laura,
de cuantos recipientes de ¼ se ocupaban para llenar
3/2 de, de agua
Aa. ¿Los tenemos que escribir todos? (CP 8)
Ao. El que a mí me tocó es el 5, pero me tocó el más Un señor tiene 2 garrafones de agua, Este problema
21 difícil, con una división, el cociente cuál es el 1/3 de cada garrafón es para unos maestros y ya se había
resultado pues los 2/3 de cada garrafón sobrantes son para los planteado en
Ao. ¿Cómo, como cómo? alumnos, ¼ del tercio de los maestros es para el otro equipo, por
Ao. Es que has de cuenta que a mí me tocó, el director y ½ de los 2/3 de los alumnos es para parte del mismo
cociente es el resultado, que sale del problema, del, las niñas ¿qué parte de los dos garrafones le estudiante, sin
pero es con una división, ahí el papel que, tiene que toca al director y a las niñas? embargo aquí se
ser con puras divisiones, no, los cocientes de lo que vuelve a
salga del problema, pero el problema necesita la recuperar en
división y ya el resultado, es lo que a mí me tocó, el tanto denota no
resultado, les voy a leer el problema, tener claro el
Aa. Nos lo dictas significado de la
Ao. Está difícil, es como para un niño de... fracción como
Ao. De prepa cociente. “El
Ao. Aja, un señor tiene 2 garrafones de agua, 1/3 de cociente es el
cada garrafón es para unos maestros, y los 2/3 de cada resultado que
garrafón sobrantes son para los alumnos, ¼ sale del
Ao. (alumno se arrima a preguntar sobre el problema problema, del,
a su compañero) pero es con una
Ao. Es el resultado, es que el cociente es el resultado división, ahí el
de la división del problema, es el resultado (le explica papel que, tiene
a otro alumno y continua dictándole a sus compañeros que ser con
346
de equipo), del tercio, ¼ del tercio de los maestros, puras divisiones,

ponle ¼ de tercio, ¼ del tercio de los maestros, es no, los cocientes
para el director, y ½ de los 2/3 y ½ de los 2/3 de los de lo que salga
alumnos es para las niñas, entonces la pregunta es, del problema,
¿qué parte de los dos garrafones le toca al director y a pero el problema
las niñas? necesita la
Ao. Que parte división y ya el
Ao. Es que ese es como otros que viene que partes de resultado”
otra parte, así como al director le va a tocar ¼ de un
tercio de un garrafón, ¼ de tercio (CP 9)
Ao. En un grupo 6/8 del total le van a las chivas, y 7
22 personas le van al cruz azul. ¿Cuántas personas se
tienen en total dentro del grupo?, ¿Mariana en qué te
quedaste?
Mo. En cuantas personas
Ao. Se tienen en total dentro del grupo? (CP 9)
Ao. Es el futbol y como todos en su familia lo sabe, El deporte favorito de Magda es el futbol y Este problema
23 siempre le regalan balones y pelotas que guarda en su como todos en su familia lo saben, siempre le se recupera del
casa, de diferentes tamaños. Para ordenarlos los regalan balones y pelotas, que guarda en su libro de texto
acomodó por colores y tamaños. Al terminar se dio casa. Para ordenarlos los acomodó por colores y de 4º. Grado
cuenta de que 1/5 del total de los balones son de color tamaños. Al terminar se dio cuenta de que: 1/5 de educación
rojo, 2/5 de color azul y el resto de color blanco. De del total de los balones, son de color rojo, 2/5 primaria,
las pelotas, 4/6 (hasta aquí se grabó, porque la toma de color azul y el resto de color blanco. De las página 58; el
se pasó a otro equipo) (CP 9) pelotas, 4/6 son más chicas que un balón de análisis tiene
futbol profesional y 1/6 es más grande. El resto como objetivo
son del mismo tamaño que un balón. diseñar una
❖¿Qué fracción representan los balones de “preparación
color blanco del total de balones? del medio”
❖¿Cuál es la fracción que representa las
pelotas que son del mismo tamaño que un
balón?
❖ ¿Qué operaciones realizaste para contestar
las preguntas?
❖ Describe lo que haces para realizar sumas de
fracciones.
347
Como podemos apreciar en la tabla anterior, hay cuatro sesiones de clase donde se
presentó con más fuerza el planteamiento y resolución de problemas que involucran
conocimientos sobre las fracciones: las 3ª, 4ª, 8ª Y 9ª Sesiones; es importante hacer un
comentario que me parece relevante, en la 8ª sesión de clase, habiéndoles encargado
previamente que inventaran problemas como respuesta a la revisión del texto “Fracciones:
mecanismos constructivos y formas de representación”, la actividad se mostró productiva,
en tanto efectivamente “inventaron” problemas, sin embargo la fase de validación se dio
predominantemente entre pares, con intervenciones del profesor, me parece que haya sido
muy productiva una validación colectiva en la cual se resolvieran algunos de los problemas
que el consenso indicara como con buen nivel de dificultad o bien que el profesor los
identificara como tal; esta posibilidad haya enriquecido el aprendizaje, al permitir construir
relaciones importantes entre los diferentes elementos del campo de problemas de las
fracciones.
Quiero ser un poco más explícito, para ello en la columna de la izquierda le

asignamos un número a cada situación de clase de la cual recuperamos él o los problemas,
en lo que sigue me referiré a éstos para ejemplificar; uno de los primeros significados, con
los cuales se introduce la fracción, es el de “reparto”, sin embargo, al comparar el
planteamiento de la situación 1, con la 14 y la 16, nos podemos dar cuenta que hay
diferencias cualitativas que es necesario resaltar.
En la situación 1, se presenta el ya clásico reparto de pastel: “Repartir 3 pasteles

entre 2 niños; 2 pasteles entre 4 niños; 1 pastel entre 5 niños; y 1 pastel entre 3 niños. La
variable que se modifica es cantidad de pasteles y cantidad de niños, en su proceso de
resolución deja la oportunidad de la representación gráfica y el reparto biunívoco. En
cambio, la situación 14, la cantidad a repartir ya no es un número entero, es una fracción:
* Lupito le llevó los ¾ de harina a su mamá, quien tenía que repartirlos para
elaborar cinco pasteles ¿de cuanta harina le toca a cada pastel?
* Repartir ¾ de un terreno entre 5 personas
Este cambio en el dividendo aumenta el nivel de complejidad y obliga a

implementar otras estrategias, de entre las cuales una será el procedimiento convencional:
la división de una fracción entre un número entero. Resaltamos esto porque al comparar el
ejemplo de la situación 16, vemos cómo un estudiante aplica el algoritmo convencional a
una situación de reparto. El problema es “Tienes 2 manzanas, quieres que les toque a 3
348
niños igual ¿cuánto le tocará a cada niño?”, en el intento de resolución se establece la

relación 2/1 ÷ 3/1, la cual encierra en su planteamiento la comprensión de que todo número
entero también es un número racional.
En tal sentido, es muy importante resaltar con los estudiantes las diferencias que se
establecen cuando en el reparto se involucran sólo enteros (sean magnitudes continuas o
discretas) y cuando la cantidad a repartir es una fracción, sobre todo porque hay un cambio
en la unidad de referencia y ello requiere operaciones del pensamiento más complejas; en
los ejemplos que involucran repartir 3/4 (harina o de un terreno) entre 5 (pasteles o
personas, según cada caso) se hace necesaria una transformación entre diferentes registros
de representación, lo que Duval [citado en (Fandiño Pinilla, 2009, pág. 134)] llama
“transformación de tratamiento”, es decir, el pasaje de una representación semiótica a otra
en el mismo registro semiótico: ¾ = 15/20 y con ello la resolución del problema se facilita;
por supuesto que también se puede recurrir a la representación gráfica, aunque luego el
problema es la interpretación del resultado.
Y es precisamente en esto último, la interpretación del resultado, donde se suelen

cometer los errores que pueden dar la oportunidad para la reflexión y por ende para la
destransposición del saber.
En otro orden de ideas, si ponemos atención en la estructura de los problemas, tanto

los que plantea el libro del taller (al menos los que se recuperaron en clases) como los que
se fueron inventando durante el transcurso de las clases y los inventados ad hoc para la
construcción de algún aspecto o significado de la fracción, vemos que responden al
esquema enunciado – pregunta y en su mayoría establecen una relación directa entre los
datos (con excepción de la situación 11 y la 15); sin embargo me interesa resaltar
precisamente la situación 15, dado que en el momento de que el estudiante que la inventó,
la comparte con sus compañeros, ellos manifestaron su reconocimiento como una situación
compleja; veamos a cuál situación me refiero:
Un señor tiene 2 garrafones de agua, 1/3 de cada garrafón es para

unos maestros y los 2/3 de cada garrafón sobrantes son para los
alumnos, ¼ del tercio de los maestros es para el director y ½ de los
349
2/3 de los alumnos es para las niñas ¿qué parte de los dos
garrafones les tocó a cada uno61?
En el mismo cuaderno del estudiante se ve el siguiente proceso de

resolución:
1 Garrafón 2 Garrafón
maestros maestros
2/3 3/3
¼ 2/4 ¾ 1/3 ¼ 2/4 ¾ 1/3
¼ 2/3 3/3
4/4 de 1/3 niñas
director director
niñas
alumnos alumnos
Llama la atención este problema, en tanto como sabemos es el cálculo relacional lo

que complejiza un problema y en este caso, en la dinámica de la discusión de la clase
(véase el fragmento de registro que está en la tabla Análisis de los diferentes problemas)
les queda a los estudiantes la impresión de que en el mismo planteamiento del problema
está la respuesta, sin embargo no es así y todavía es más cuestionable la representación que
usó el estudiante. Vayamos por partes, en primer término, la representación utilizada (la
cual no fue confrontada colectivamente –ni siquiera en los equipos, sólo se centraron en el
enunciado del problema- ni mucho menos cuestionada), una recta numérica, duplica
información, en tanto su presentación continua para representar los dos garrafones no es la
adecuada; de igual manera apreciamos un uso impreciso de la fracción, en tanto número
como punto en la recta, porque del lugar indicado con 3/3, se vuelve a indicar la fracción
1/3 en una división de la recta que se supone equitativa, sin considerar que ésta, como
sistema de representación, implica que cada punto está indicado por una y sólo una
fracción. Lo recomendable era hacer una recta por cada garrafón que se pretendía
simbolizar; en el análisis en clase de este problema se haya presentado una buena
oportunidad para volver a un punto sobre el cual ya habían reflexionado: la importancia de
la unidad de referencia y su representación gráfica adecuada.
61
Aunque en la situación 21 se cambia la pregunta y queda ¿Qué parte de los dos garrafones le tocó al
director y a las niñas?
350
En segundo término, ante la apariencia de que el problema ya contiene la respuesta,

recuperamos la pregunta: ¿qué parte de los dos garrafones les toca a cada uno?, siguiendo
la lógica del estudiante, entonces al director le toca ¼ de 1/3 + ¼ de 1/3 de los dos
garrafones, es decir, ¼ de 1/3 = 1/12 y 1/12 + 1/12 = 2/12 de los dos garrafones. En tanto a
las niñas les toca 1/3 de cada garrafón y en total 2/3 considerando los dos garrafones.
Desafortunadamente el tiempo didáctico de la clase y la lógica de organización de

las actividades no dieron oportunidad para reflexionar sobre este problema, a pesar de ello
sostenemos que momentos como éste son propicios para construir estrategias que permitan
que los estudiantes rectifiquen sus errores y por ende contribuir en la destransposición del
saber matemático, en el caso de este ejemplo, relativo al tipo de representación utilizada y
sus consecuencias para la comprensión de la fracción y en general del número racional.
En esta misma situación se generó la confusión sobre uno de los significados, la

fracción como cociente (véase situación 21 de la tabla anterior); recordemos que los
estudiantes inventaron problemas a partir de la lectura de un texto aportado por el profesor:
Ao. El que a mí me tocó es el 5, pero me tocó el más difícil, con una división, el
cociente cuál es el resultado pues
Ao. ¿Cómo, como cómo?
Ao. Es que has de cuenta que a mí me tocó, el cociente es el resultado, que sale del
problema, del, pero es con una división, ahí el papel que, tiene que ser con puras
divisiones, no, los cocientes de lo que salga del problema, pero el problema
necesita la división y ya el resultado, es lo que a mí me tocó, el resultado, les voy a
leer el problema. (CP 9) (Véase el problema de la situación 21)
Cuando el estudiante se refiere a que le tocó el 5, hace alusión a que en la dinámica

de organización para la lectura del texto aludido, le tocó el apartado 5 y en éste se toca el
tema relativo al significado de la fracción como cociente, bajo los siguientes términos:
Cociente
En este tipo de interpretación de las fracciones, un todo (con una unidad interna diferente del todo,
para no caer de nuevo en la interpretación parte-todo) es subdividido en partes equivalentes, el
número de las cuales está determinado por la cantidad de objetos a los cuales se les va a hacer la
repartición (nuevamente aquí la fracción aparece como un fracturador). Por ejemplo la fracción
“tres cuartos” podría ilustrarse como “si tres pizzas son repartidas entre cuatro niños, ¿qué
cantidad de pizza recibe cada uno”?
En este caso, la fracción (n/d) se interpreta como un cociente partitivo (nd): el numerador
representa la cantidad que se va a repartir, el denominador el número de partes en las cuales se va
a subdividir esta cantidad. El valor de la fracción representará la cantidad que cada una de las
partes recibe. La fracción 3/5 en cociente se podría ver por ejemplo como el reparto de una cuerda
de 3 metros entre 5 personas, cada una de las cuales recibiría 3/5 de metro. La misma fracción en
351
parte-todo sería dividir una cuerda de cualquier tamaño (aquí el todo es la unidad de referencia) en
5 partes iguales y tomar 3 de ellas.
Mientras que la fracción en cociente puede ser mayor que uno (ya que es relativa a la unidad
interna), en parte-todo tiene sólo sentido si la fracción es menor o igual a uno (“ocho tercios”, por
ejemplo, sería tomar ocho de las tres partes en las que se dividió el todo!) (Mendoza, 2011)
Es decir, el estudiante tenía esta información y a partir de ahí dedujo que el

significado de la fracción como cociente es “el resultado que sale del problema, pero con
una división”, el problema se genera si se extiende esta interpretación a que en los
problemas matemáticos que se resuelven con una división de fracciones está presente el
significado de la fracción como cociente, en tanto una interpretación más adecuada del
significado de cociente viene dada por la frase “división indicada” (Fandiño Pinilla, 2009,
pág. 109).
Complementario a la tabla anterior, en la siguiente vemos cómo en el diseño de los

problemas hay una participación muy consistente de los estudiantes, lo cual confirma la
representación enunciada al principio de este apartado: los estudiantes –maestros- deben
ser tanto diseñadores como resolutores de problemas62:
Tabla 26. Origen de los problemas y concepto matemático central.

Problema Número ¿Quién los Concepto matemático
de plantea? central
sesión
* Repartir 3 pasteles entre 2 niños. 2 Desde la clase de Reparto
* Repartir 2 pasteles entre 4 niños. un estudiante.
* Repartir 1 pastel entre 5 niños.
* Repartir 1 pastel entre 3 niños.
La tercera parte de un terreno se dedicó para la siembra, de esta Parte- todo
parte en la mitad se sembró maíz, ¿qué parte del terreno se
dedicó a la siembra del maíz?
Un alambre que mide 2/3 de metro se parte a la mitad, ¿qué Partes de partes
fracción de metro mide cada parte?
Multiplicación de
Propuesta de transformación: Un alambre que mide 2/3 de fracciones
metro, se parte a la tercera parte ¿qué fracción de metro mide 3 Taller para
cada parte? maestros
Se usó un cuarto de un pliego de cartoncillo para hacer una Partes de partes
bandera. La tercera parte de ese cuarto, se pintó de rojo. ¿Qué
fracción del pliego de cartoncillo se pintó de rojo?
Tres jóvenes se turnan durante el día para atender su taller. Razón
Luis trabaja de 8 a.m. a 10 am
Mario trabaja de 10 AM a 14 PM
José trabaja de 14 PM a 20 PM
62
No es objeto de estudio en esta tesis el proceso, ni las características, específicas para que los estudiantes
sean diseñadores de problemas, por ello sólo resaltamos que del análisis de las diferentes sesiones se aprecia
la intencionalidad de construir la representación sobre la importancia de saber diseñar problemas,
predominantemente por homología a los diseñados por el profesor y/o a los propuestos por los materiales
curriculares.
352
Deciden repartirse las ganancias semanales proporcionalmente

al tiempo que trabajan.
a) ¿Cuántas horas al día permanece abierto el taller? ____
b) ¿Qué parte de las ganancias le tocaron a cada uno?
A Luis ___ de las ganancias
A Mario ___ de las ganancias
A José ___ de las ganancias
Reproducir una figura al doble de sus medidas, al cuádruple; o Profesor Operador
bien tres veces más pequeña. multiplicativo
Si 2 es a 4, como 6 es a 12 ¿cuál es el número que es a 1? Razón
Si 3 es a 12, como 6 es a 24 ¿cuánto es ¼ de 1? Profesor
Razón
Si trabajan 3 hrs les pagan 12 euros; si trabajan 6 hrs les pagan 4 Estudiante
24 euros ¿cuánto les pagan si trabajan ¼ de hr.?
El problema final es: 3 litros de agua se preparan con 12 limones Razón
¿cuántos litros de agua se preparan con 7 limones?
Un señor les dejaba una herencia a sus hijos y que conforme al Impreciso
número de hijos que tenían era lo que iban a recibir de herencia,
el primer hijo tiene 6, el segundo 3 y así entonces tú puedes Estudiante
decir, pues sumo el total de los hijos y nada más divido el
número de la herencia entre ese total y los multiplico
No necesariamente
Una escuela tenía 2 turnos, entonces los de nuevo ingreso los implica fracciones
iban a repartir en esos 2 turnos y tú como los repartirías, por
ejemplo en el turno de la mañana había 360 y en el turno de la
tarde había 450 y los alumnos a repartir eran 400, entonces en
forma inversamente proporcional los ibas a repartir en los 2
turnos
Organizados en equipos, se les entregan cuatro tiras divididas de Estudiantes a Equivalencias, suma
la siguiente manera: una de un metro, otra dividida en cuartos y partir del libro de fracciones
medios, la tercera en tercios y sextos y la tercera en quintos y 6 “juega y aprende
décimos. matemáticas”
Un integrante del equipo coloca la ficha sobre cualquier lugar de
la tira de un metro; el resto de los integrantes calculan la
distancia que hay entre el extremo de la tira y el lugar donde se
colocó la ficha usando: medios, cuarto, quintos, décimos, tercios
y sextos.
Suponga que se trata ahora de un circuito pequeño, de ¾ de Taller para Operador
milla. De esta manera, ambos factores podrán ser fracciones. maestros multiplicativo
Calcule, sin convertir a metros o kilómetros, lo siguiente: ¿qué
fracción de milla avanza el trenecito, si da ¼ de vuelta?
Una tina que media 3/2 y se tenía que llenar con recipientes de Estudiante
¼, y que ¿cuántos íbamos a necesitar?
Profesor
Vamos pensando que tenemos ahora, vamos a usar el mismo
ejemplo, que tenemos 6 metros de tela, si y vamos a hacer
blusas y cada blusa ocupa 1/3, ¿cuántas blusas se pueden hacer Profesor
con 6 metros de tela? División de
fracciones
Si tuviéramos 4/8 de tela y vamos a hacer calcetines que ocupan 8 Estudiante -
1/12 de tela ¿cuántos calcetines se pueden hacer? profesor
Teníamos un metro de alambre y de eso no sé quien agarró la

mitad, de la mitad, tú te llevaste 1/3 para tender la ropa, y luego
lo que sobró el abuelo se lo llevó para no sé, la leña, te pregunta Profesor
¿Cuántos metros de alambre se llevó el abuelo?
Tenemos 4/8 de metro de listón y vamos a hacer moños de 1/12

¿cuántos moños debemos de hacer?
Carlos y Lupito se encontraron en la tienda de la esquina, Carlos Comparación de
le pide a Don Juan que le dé 5/8 de harina y Lupito le pide ¾ de fracciones
lo mismo ¿Quién de los dos compró más harina?, Lupito le llevó Estudiante
los ¾ de harina a su mamá, quien tenía que repartirlos para
elaborar cinco pasteles ¿de cuanta harina le toca a cada pastel?
División de fracción
Repartir ¾ de un terreno entre 5 personas entre número natural
Tienes 2 manzanas, quieres que les toque a 3 niños igual Estudiante Reparto
353
¿cuánto le tocará a cada niño?,

Jimena y Magali necesitan listón para sus trenzas y fueron a la Estudiante Comparación de
mercería a comprarlo, Jimena compró 2 metros y Magali sólo fracciones: fracciones
traía dinero para 1 metro, Jimena utilizó ¾ de listón y Magali equivalentes, unidad
6/8, ¿quién utilizó más? de referencia
diferente.
La maestra los sacó a jugar al parque que queda a 10 km de la
escuela, Javier avanzó 4/16, Esteban ¼ y Joel 0.20 km, indica Comparación y
en el camino dónde se localizan los 3 alumnos. ubicación de
fracciones.
De los 5 chocolates que había, Lucía agarró 5/4 partes, Alfredo Estudiante Suma de fracciones
2/8 y Mariana ½. Repartir de manera equitativa el resto de 8 con diferente
chocolate entre los 3 niños. denominador.
Reparto equitativo
Se tienen tres y medio metros de listón para adornar canastas. Estudiante División de
Cada canasta necesita ¼ de metro de listón. ¿Cuántas canastas fracciones
se podrán adornar con todo el listón? ¿Sobrará o faltará listón?
Un señor tiene 2 garrafones de agua, 1/3 de cada garrafón es Estudiante Multiplicación de
para unos maestros y los 2/3 de cada garrafón sobrantes son para fracciones
los alumnos, ¼ del tercio de los maestros es para el director y ½
de los 2/3 de los alumnos es para las niñas ¿qué parte de los dos
garrafones le toca al director y a las niñas?
En un grupo ¾ del total le van a las chivas y 7 personas le van al Estudiante Parte todo
cruz azul ¿cuántas personas se tienen en total dentro del grupo?
El deporte favorito de Magda es el futbol y como todos en su Libro de texto Suma y resta de
familia lo saben, siempre le regalan balones y pelotas, que fracciones
guarda en su casa. Para ordenarlos los acomodó por colores y
tamaños. Al terminar se dio cuenta de que: 1/5 del total de los
balones, son de color rojo, 2/5 de color azul y el resto de color
blanco. De las pelotas, 4/6 son más chicas que un balón de
futbol profesional y 1/6 es más grande. El resto son del mismo 9
tamaño que un balón.
❖¿Qué fracción representan los balones de color blanco del
total de balones?
❖¿Cuál es la fracción que representa las pelotas que son del
mismo tamaño que un balón?
❖ ¿Qué operaciones realizaste para contestar las preguntas?
❖ Describe lo que haces para realizar sumas de fracciones.
En síntesis, queda clara la importancia de la resolución de problemas en la

enseñanza de las fracciones y cómo a partir de esta actividad se va configurando la
representación social sobre el papel del maestro en la enseñanza, como diseñador y
resolutor de problemas; creemos que hay un proceso de anclaje y un primer nivel de
objetivación sobre esta representación, sobre todo en la última de las sesiones cuando se
les pide a los estudiantes que diseñen de tarea un problema en atención a cada uno de los
signficados que puede tener la fracción; un segundo nivel de objetivación lo apreciaremos
en su traducción al salón de clase de la escuela primaria. La “habituación significativa”,
como le nombré en páginas anteriores a este proceso de naturalización con el que de
manera vivencial se va interiorizando una representación, me parece que es un paso
fundamental en el proceso de transformación de representaciones no congruentes con el
enfoque deseado para la enseñanza.
354
En otras palabras, en la medida en que los estudiantes participan activamente de

todo su proceso formativo y a su vez éste manifiesta congruencia con ciertos principios
constructivistas, dando oportunidad al cuestionamiento, la reflexión metacognitiva y la
interacción comunicativa diversa, se dará oportunidad a la reformulación de conocimientos
erróneos o mal aprendidos y por ende a procesos de destransposición del saber; en este
proceso el planteamiento y resolución de problemas es fundamental.
III.2.1.2.2. Análisis curricular como proceso didáctico ¿de qué manera

contribuye a la destransposición del saber matemático?
Al hacer el análisis de las 9 clases del profesor, también pudimos apreciar cómo es
que en diferentes ocasiones recupera los libros de texto, tanto los nacionales como
extranjeros e incluso los libros actuales comparándolos con un libro de texto del año 1960.
En este apartado vamos a hacer el análisis correspondiente, bajo dos preguntas

principales ¿cuál es la representación social que los estudiantes construyen a partir del
conocimiento y análisis de los libros de texto? Y segunda ¿de qué manera este análisis
contribuye a la destransposición del saber matemático?
Creemos que esto es importante en tanto desde la óptica de la Teoría de las

representaciones sociales, los textos escritos son documentos en los cuales se plasma una
representación que luego dada su permanencia, precisamente por su carácter de
“documento escrito” puede llegar, sin la transformación que implica el lenguaje verbal, a
mayores sectores, considerando la población a la que van dirigidos, en este sentido
recuperamos el análisis realizado en el marco teórico, relativo a los libros de texto y la
pervivencia de representaciones sociales sobre este saber matemático: las fracciones.
Por otro lado, si consideramos y estamos de acuerdo con Liping Ma (2010), el

análisis colectivo de los materiales curriculares influye fuertemente en el logro de un
conocimiento profundo de las matemáticas fundamentales, lo cual salva una de las viejas
disputas en la formación de profesores, relativa a qué tantas matemáticas deben saber los
profesores; desde la opinión de Ma (2010), los profesores deben saber de manera profunda
las matemáticas fundamentales, entendiendo por fundamentales como, “elementales,
fundacionales y primarias” (Ma, 2010, pág. 150) y derivado de ello, la comprensión
profunda de las matemáticas fundamentales “es más que una comprensión sólida de las
matemáticas elementales, es tener conciencia de la estructura conceptual y las actitudes
355
básicas hacia las matemáticas inherentes a las matemáticas elementales y la capacidad de

dar una base a la estructura conceptual e inculcar dichas actitudes básicas en los
alumnos. Una comprensión profunda de las matemáticas tiene amplitud, profundidad y
rigurosidad” (Ma, 2010, pág. 151). En este proceso, también desde el análisis de las clases
del profesor, coincidimos con Liping Ma en la importancia otorgada al análisis de los
materiales curriculares, en concreto el libro de texto, para lograr una mayor comprensión
del contenido matemático.
En México, con el objeto de proporcionar de manera gratuita libros y material de

apoyo básico a los niños de las escuelas de enseñanza primaria de todo el país, se creó el
12 de febrero de 1959 —siendo presidente Adolfo López Mateos— la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG). La Comisión surgió como una dependencia
de la Secretaría de Educación Pública, durante la gestión del escritor y diplomático Jaime
Torres Bodet. Se nombró director a Martín Luis Guzmán, quien se encargó de hacer
realidad dicha idea proyectada como un derecho social. La creación del libro de texto
gratuito pretendía romper con las barreras económicas y buscaba garantizar la equidad
educativa a partir de la unificación de contenidos temáticos auspiciada por el Estado; sin
embargo, al mismo tiempo que contribuye a generar equidad en el acceso a los materiales,
evidentemente contribuye también a la unificación de un discurso y un esquema de
formación63 y por supuesto en la transmisión de ciertas representaciones sobre el saber, en
nuestro caso de análisis, sobre el saber matemático. Por ello, es de mucho interés
ocuparnos de su análisis y romper con la ilusión de transparencia con que suelen usarse,
incluso sin cuestionarse su pertinencia.
III.2.1.2.2.1. Análisis comparativo: Plan 2011 v/s plan 1993
Durante el desarrollo de las diferentes sesiones de clase, apreciamos tres grandes

intencionalidades del profesor: Revisión de los libros de texto para identificar un tema
determinado, análisis del contenido específico de algunas lecciones (comparando épocas y
contextos) y análisis para tomar decisiones de planeación y práctica docente.
63
Con ello no queremos decir que la influencia sea decisiva, por supuesto que también media, en el proceso
de transposición didáctica, la formación profesional y las representaciones de los maestros.
356
En este apartado sólo nos vamos a ocupar de las dos primeras intencionalidades, en
tanto la tercera ya la abordamos cuando hablamos de su importancia para la “preparación
del medio”.
La primera intencionalidad, identificar un tema determinado, permite contextualizar

el trabajo de análisis posterior
Mo. A ver les voy a pasar su libro de 4º grado, de 4º grado para que ahí mismo
intenten buscar, la consigna, eh la primer, la consigna es muy sencilla, quiero que
busquen una lección que hable de las fracciones (CP 3)
Esta actividad inicial de exploración les permite a los estudiantes reconocer un

campo de conocimiento al interior de los materiales curriculares, lo cual en esencia no será
desconocido por ellos en tanto han sido alumnos y el libro de texto es de carácter nacional.
Cuando se dice sumariamente “el libro de texto lleva a la acción” o cuando

asumimos que “el libro de texto proporciona los contextos para los problemas
matemáticos”, se crean actitudes colectivas, se puede entender: el libro de texto incita a la
acción, produce actitudes, mediante la creación o modificación de la representación de lo
real. Ello explica porqué, de 9 sesiones analizadas, en 4 se trabaja explícitamente el
análisis de los libros de texto de educación primaria; adicional a ello agregamos que está
en la intencionalidad didáctica que los estudiantes analicen y comprendan la forma de
organización de los materiales, tanto como la progresión didáctica de los temas:
Mo. Pág 85, muy poquitos alcanzaron a hacer esta pregunta, entonces mejor
vamos a llegar el día de hoy hasta ésta, porque no pudimos entrar en detalle, lo
que quería con esta actividad es que vieran ustedes que hay una progresión entre
las fracciones, que cuando lleguemos a una división tengamos que remitirnos a
cuál fue la que se vio antes, porque si no dejamos así, imagínense que empecemos
directo con la lección, sin plantearle ninguna pregunta a los niños, entonces
¿cómo van a relacionar con lo anterior, si nosotros no les ponemos actividades, si
nosotros no les preguntamos, sino hacemos esa preparación del medio que hemos
discutido? (CP 5)
En tanto, como ya dijimos, la intencionalidad es que los estudiantes vean que hay
progresión en el tratamiento de las fracciones, desde el análisis de las sesiones de clase,
encontramos que en tres de ellas se analizan los libros de texto de dos planes de estudio
diferentes (SEP, 1994; SEP, 2011a y SEP, 2011), correspondientes a tercero y cuarto
grados (para el caso del Plan 1993, sólo se analiza el de 3º grado) considerando los mismos
357
indicadores en cada sesión de clase, observar si en la lección se trabaja: suma de

fracciones, resta de fracciones, comparación de fracciones o equivalencia de fracciones.
El esquema de análisis propuesto es una tabla de doble entrada, en la columna de la

izquierda se coloca el nombre y la página en que se ubica la lección y en el resto de las
columnas los indicadores que se van a revisar; posterior al análisis en pequeños equipos, se
completa la tabla palomeando el cuadrito en la intersección de la lección y el indicador,
cuando éste se presenta en ella.
Las lecciones propuestas para su análisis son:
Tabla 27. Análisis comparativo de lecciones: 1993 v/s 2011.
Tarjetas de papel, página 64

Cuarto grado, Plan 1993 Galletas redondas, página 82
Más galletas y más niños, página 94
¿Cuántas caben?, página 56
Tercer grado, Plan 2011 La mitad de la mitad de la mitad, página 85
Comparemos fracciones, página 115
Calcula fracciones, página 47
Cuarto grado, Plan 2011 Es mayor a ½, página 85
El doble de una fracción, página 90
Ahora bien, si la intención es que se aprecie la progresión de los temas y las

actividades, lo cual evidentemente envía dicho mensaje a partir del análisis de las
lecciones, veamos cómo es que esto se logra; retomamos para ello y remitimos al lector al
capítulo del marco teórico donde profundizamos en el análisis de los libros de texto, aquí
sólo vamos a recuperar las lecciones que fueron objeto de análisis de manera explícita en
clase y resaltamos algo que el mismo profesor afirmó en la 5ª sesión, “no podemos
analizarlas todas por el asunto de economía de tiempo”, en nuestro caso analizaremos las
partes medulares y procuraremos resaltar las representaciones que se van construyendo.
Desde el plan 1993, el maestro recupera el análisis de las siguientes tres lecciones
(SEP, 1994):
358
Antes de la lección “Tarjetas de papel” hay 5 lecciones con el tema de números

fraccionarios y en este grado escolar (4º.) de este plan de Estudios, en total se trabaja el
tema en 22 lecciones (Cfr. Anexo 14. “Fracciones 4º grado, Plan 1993), en tanto, como
antecedente de 3º grado ya han revisado 13 lecciones (Cfr. Anexo 15. “Fracciones 3º
grado, Plan 1993). Como apreciamos en este caso sí hay progresión en los contenidos
trabajados, incluso, como podemos ver en la flecha continua se recuperan tanto los tipos de
preguntas (“¿en cuál de los repartos les toca más…?”) como la representación utilizada en
la relación cantidad que se reparte entre niños a los cuales se les reparte; mientras que con
la flecha punteada se ve la extensión de la estrategia que lleva del lenguaje verbal a la
representación gráfica. Explícitamente en los contenidos también hay progresión, se va del
359
conocimiento de “Las fracciones en situaciones de reparto”, a la “Comparación de

fracciones” (SEP, 1994).
Por otro lado, en la siguiente sesión, con la misma estrategia de análisis de los
libros de texto y los mismos indicadores usados en la sesión 3, comparan 3 lecciones del
libro de texto de 3º grado (Anexo 16) y 3 del libro de texto de 4º grado (Anexo 17), pero
ahora del Plan de estudios 2011; a continuación ponemos las partes de las lecciones donde
explícitamente se aprecia la progresión de los contenidos, estrategias y formas de
representación de las fracciones (para no hacer tan denso el contenido de la tesis,
remitimos a los anexos para ver las lecciones completas):
Tabla 28. Comparación de lecciones entre grados: 3º y 4º, 2011.
G Lección Contenido Rango de Ejemplo de problemas Institucionaliza

ra las ción.
d fracciones
o
16. Utiliza las Medios, Suma de
3 ¿Cuántos fracciones cuartos, fracciones con
º. caben? (medios, cuartos y octavos y igual
octavos…) para mixtas (un denominador.
expresar entero y
oralmente y por medio)
escrito medidas
diversas.
26. La Utiliza fracciones Medios,

mitad de la (medios, cuartos y cuartos,
mitad de la octavos…) para octavos y
mitad. expresar dieciseisav
oralmente y por os
escrito el
resultado de
repartos.
35. Identifica
Comparem fracciones 2 ¾, 2 ½, 1
os equivalentes para ½y3¼
fracciones compararlas.
360
11. Calcula Calcula cuartos, Problema con

4 fracciones fracciones de sextos, lenguaje
º. magnitudes octavos, complejo:
continuas doceavos abaten
(longitud,
superficie de
figuras) y,
recíprocamente,
establece qué
fracción es una
parte dada de una
magnitud.
24. Es Compara Medios,

mayor a ½ fracciones e tercios,
identifica cuartos,
fracciones quintos,
equivalentes. sextos,
octavos,
dieciseisav
os,
25. El Determina Medios,

doble de expresiones cuartos,
una equivalentes y sextos,
fracción calcula el doble, octavos,
mitad, cuádruplo, décimos,
triple, etcétera, de doceavos
las fracciones más
usuales (1/2, 1/3,
2/3, 3/4, etcétera).
El principal indicador de la progresión y aumento en la complejidad se puede

apreciar en la columna “rango de las fracciones” dado que, como apreciamos, en todas las
lecciones comparadas se usan prácticamente las mismas y el aumento en el rango está en
función de las posibilidades de ir calculando las fracciones equivalentes, a partir de la
estrategia de duplicación, o en los términos de lo que plantea la lección 25 “El doble de
una fracción”, de 4º grado.
361
De manera semejante, en la columna que titulé “Institucionalización”, apreciamos

cómo en la lección 35 de 3º grado se formaliza el concepto de fracciones equivalentes:
“Las fracciones que representan la misma cantidad reciben el nombre de fracciones
equivalentes” y es el mismo concepto que se sostiene en la lección 24 de 4º grado, “Dos
fracciones son equivalentes si representan la misma cantidad, ¼ = 2/8”, sin embargo en
esta última lección se aumenta el nivel de conocimientos de los alumnos, dado que se
propone de manera formal, y a través tanto de una representación simbólica como gráfica,
un procedimiento canónico para obtener fracciones equivalentes.
Complementario a lo anterior, en la lección 25, también de 4º grado, se avanza un

poco más, ahora no sólo a la equivalencia una a una de las fracciones, sino a otro aspecto
que es fundamental en la comprensión matemática, la determinación de expresiones
matemáticas equivalentes: ¾ puede expresarse como ¼ + ¼ + ¼ ó ½ + ¼ ó ½ + 1/8 + 1/8,
entre otras.
Otro saber matemático presente, es la suma de fracciones, tanto a partir de la

resolución de problemas como a nivel puramente simbólico (lección 16 de 3º grado); este
mismo conocimiento es recuperado para establecer la igualdad entre ambos miembros de
una expresión, con lo cual se llega a la comprensión de las “expresiones matemáticas
equivalentes” (lección 25 de 4º grado).
Ahora bien, más allá de analizar cada aspecto contenido en las diferentes lecciones,
hago un alto en esta parte para volver a resaltar que la intencionalidad planteada por el
profesor logra construir esa representación en los estudiantes; la enunciaríamos en los
siguientes términos: como profesores debemos tener clara la progresión didáctica de los
diferentes contenidos, tanto al interior de un grado escolar, como en la articulación con
grados sucesivos. Esto lo ha ido resaltando el profesor en diferentes sesiones de clase,
incluso como una necesidad para la preparación del medio (como enunciamos en apartados
anteriores) o también como elemento básico en la memoria didáctica, usando el concepto
362
de manera flexible, dado que en sentido estricto, ésta se refiere a la recuperación de

experiencias compartidas entre profesor y estudiantes, sin embargo, cuando me refiero a la
flexibilidad del concepto, hago alusión a que, al reconocer los estudiantes para profesor, las
articulaciones entre diferentes lecciones al interior de un grado escolar, como entre
diferentes grados, estarán en mejores condiciones de organizar sus planes de clase y por
ende, de realizar una gestión didáctica significativa.
Un aspecto más merece ser resaltado, en la construcción de representaciones

sociales la forma es contenido, y el análisis de los libros de texto, en tanto “discurso”
oficial, refleja la representación social sobre las matemáticas y el enfoque de enseñanza
que la institución diseñadora desea que sea perpetuado, en tal sentido, congruente con el
enfoque de resolución de problemas, se aprecia su articulación con situaciones cotidianas
pero sin quedarse en ellas, se avanza hacia la formalización de un saber [o en términos de
la Teoría de las situaciones didácticas, hacia la institucionalización; Cfr. Brousseau G. ,
2007].
Los problemas matemáticos planteados son un avance hacia lo que (DÀmore, 2006)
denomina situaciones problema, las cuales se manifiestan congruentes con el enfoque
oficial del plan de estudios 2011, un enfoque basado en el logro de competencias; los
ejemplos recuperados lo evidencian:
363
Como apreciamos, el contexto “cotidiano” se resalta en todos los problemas y es

desde éste que se dota de significado a los saberes matemáticos, es evidente que la
representación social que se genera es esa: el planteamiento de problemas matemáticos
debe recuperar el contexto cotidiano; decíamos en líneas anteriores que se aprecia el
planteamiento de “situaciones problema” entendidas como “situación de aprendizaje
concebida de manera tal que los estudiantes no puedan resolver la cuestión por simple
repetición o aplicación de conocimientos o competencias adquiridas, sino que se necesita
la formulación de nuevas hipótesis” (DÀmore, 2006, pág. 295) En este sentido,
planteamientos como “escriban dos maneras diferentes…”, “de qué otra manera…” o
“¿estás de acuerdo con…?”, reflejan un papel activo del sujeto resolutor de los problemas
y a su vez le obligan a la “formulación de nuevas hipótesis” lo cual caracteriza a las
situaciones problema.
En esencia, si los estudiantes logran interiorizar estos planteamientos,

necesariamente tendrán que conflictuar, o bien revisar sus experiencias previas como
resolutores de problemas y ante ello el libro de texto, al transmitir esta representación, se
convierte en una potencial fuente para la destransposición de saberes matemáticos y
didácticos, sobre todo porque no es lo mismo que los estudiantes revisen el libro de texto
como aprendices (en su condición de alumnos), que como aquellos que van a formar a
otros aprendices, es decir, el análisis de los libros de texto debe incorporar un análisis
364
sobre el saber matemático, sin embargo, en el análisis de los libros de texto en las clases
analizadas no se planteó este propósito, motivo por lo cual no abundaremos al respecto.
III.2.1.2.2.2. Formas de iniciar el tratamiento del tema de las fracciones, desde

los libros de texto: diferentes épocas, diferentes contextos ¿diferentes
representaciones?
En el análisis de los libros de texto, en la 6ª y 7ª sesión (son consecutivas, el mismo

día) apreciamos la intención de hacer un comparativo entre un par de actividades de los
libros de 3º y 4º grado de la época de 1960 y la primer lección de un libro de texto francés.
En el caso de la actividad de 3º grado del libro mexicano de 1960, también es la

primer actividad donde se trabajan las fracciones y si recordamos, en la 4ª sesión se analizó
también la primer lección que plantea el libro de texto de 3º grado del plan 2011, en
México, en tal sentido, esto nos brinda una buena oportunidad para hacer un ejercicio
comparativo entre los tres materiales64, con la intención de apreciar cuáles son las
representaciones que sobre las fracciones transmiten cada uno de ellos: como saber
matemático y desde su enfoque de enseñanza.
En primer lugar vamos viendo cómo se plantea cada una de las actividades; para
iniciar el análisis del libro de texto de 1960, se plantea de la siguiente manera:
Mo. (…) bien ahora voy a pedirles que nos regresemos en el tiempo, vamos a
regresar a una época, a la época prehistórica, jóvenes a alguno de ustedes les
resulta familiar estos libros, me refiero si los han visto en sus casas, pongan
atención jóvenes en nuestro país se creó la comisión, la comisión se llama
CONALITEG
Aa. Comisión Federal
Mo.Esta se creó en 1959, que es esto
Alumnos.- Comisión Nacional de Libros de texto gratuitos
Mo. Se creó esta Comisión en 1959, en 1960 aparecieron estos libros, de tal
manera que son los primeros libros de texto gratuito que se hicieron, y nosotros
vamos a hacer un comparativo, vamos analizar dos cosas, les traigo la primer
actividad que contienen estos libros en tercer grado sobre las fracciones y les
traigo la primer actividad de cuarto grado sobre las fracciones, lo que quiero es
que adviertan la diferencia, cómo hemos evolucionado ahora, cuál es la noción de
cómo se plantean las fracciones, vamos a ver esto y en un segundo momento
mientras ustedes hacen esto, quiero que las lean, que le pongan atención, que
revisen cómo se plantea la actividad, qué aprenden los niños, qué les demandan,
eso, si, mientras ustedes hacen eso, yo voy a anotar unas frases en el pizarrón,
porque luego vamos a analizar una lección, de las primeras lecciones que les
ponen en Francia; ya vimos nuestros libros nacionales, ya vimos los libros
64
Este ejercicio comparativo se planteó, por el profesor, sólo en el caso del libro de texto de 1960 y el libro
francés.
365
históricos, ya vimos los textos vigentes, vamos a hacer un comparativo nada más
con una lección de Francia. (Mientras reparte las hojas) Uno cada quien, estos
son los de tercero; miren les van a dar dos hojitas, una no está contestada, es la de
tercero, una si está contestada, la semana pasada estuve en los, en esa comisión y
no me pudieron prestar un libro que no estuviera contestado, de tal manera que si
les voy a dar uno ya contestado
Aa. ¿es de cuarto grado profe?
Mo. Si, la que está contestada es de cuarto, la que les está dando ahora, es una de
tercero y una de cuarto, les reparten la hojita y vamos a hacer un ejercicio (CP 6)
Los ejercicios planteados en el libro de 3º grado, de México son los siguientes:
En el fragmento de registro, cuando el profesor se refiere a “regresar a la época

prehistórica” me parece que debe leerse con la ironía que se requiere para contextualizar su
análisis con jóvenes, sin embargo también puede denotar la intencionalidad de
contextualizar una producción escrita anterior a las discusiones más formales en el
contexto internacional respecto a la Didáctica de las matemáticas; recordemos que es la
década de los 70`s la que marca una época de discusiones más sistemáticas sobre la
Didáctica de las matemáticas.
En esta consigna también se plantea el sentido de la actividad, en los siguientes

términos: “lo que quiero es que adviertan la diferencia, cómo hemos evolucionado ahora, cuál es
la noción de cómo se plantean las fracciones”, (…), quiero que las lean, que le pongan atención,
que revisen cómo se plantea la actividad, qué aprenden los niños, qué les demandan (CP 6) y
anticipa que van a hacer un comparativo con la lección del libro de Francia.
Para poder atender esta consigna, los estudiantes tendrán que recordar el análisis
que hicieron la sesión anterior y a partir de ahí, los indicadores que plantea en la consigna,
de una u otra forma incitan a los estudiantes a profundizar en el análisis, está presente la
366
idea de cambio, pero también está presente la idea de que se advierta cuál es el saber
matemático y cómo se plantea, de la misma manera que se recupera el papel de los niños,
es decir, hay una clara intencionalidad del profesor, porque los estudiantes revisen las
lecciones desde la óptica de enseñantes, ya no sólo como alumnos.
Esta afirmación que hago se sostiene porque, aunado a que se les da tiempo para
que exploren la lección y durante éste los estudiantes aprovechan para ir resolviendo las
actividades, en determinado momento el profesor, hace una regulación a la actividad y
reorienta el sentido de la misma, con lo cual se confirma la idea de que, más que
posicionarse como alumnos resolviéndolas, se posicionen como profesores, analizándolas
para proponer alternativas y formarse un juicio comparativo; el siguiente fragmento de
registro refleja lo aquí señalado:
Mo. A ver jóvenes la pregunta no es cómo resolvieron cada ejercicio, eso no lo

vamos a ir explorando, la pregunta es ¿qué piensan de esta manera de
presentarles a los niños?, ésta que vieron aquí es la primera lección con la que los
niños se van a encontrar, de fracciones, ¿qué piensan ustedes de esta actividad?,
que esto no es como lo hemos visto nosotros en los libros de texto, en los actuales,
si, aquí digamos ¿hay un contexto de un problema para esto?
Ao. no
Mo. ¿Cuál es el problema cotidiano que tienen los niños con lo que se puede
asociar esta actividad?
Ao. con los pasteles
Ao. Lo presentas directo, lo presentas directo,
Mo. Directo de las fracciones, verdad, y lo manda directo al asunto de, aquí hemos
visto varios significados que tienen las fracciones, aquí al significado de una parte
de un todo, esta idea que está aquí es lo que mencionaban alguno de ustedes en
una de las sesiones, es la idea de quebrar, esto lo que está presente aquí, es la idea
de las fracciones como un quebrado, es decir de una parte de un todo no es otro
contexto tan espeso que veíamos hace rato en las fracciones como números, como
una razón o como un cociente, aquí es mucho más sencillo, sí, bueno ¿qué les
parecen las actividades que están ahí?
Aa. Muy fácil
Mo. Así como ustedes están muy entretenidos iluminando, así también los niños
están,
Ao. Profe pero
Mo. No si acabaron
Ao. Pero si es razonamiento,
Mo. Espérenme tantito, a ver H.
H.- No llevan razonamiento estas porque ya están divididas (CP 7)
Varias cosas sobresalen del registro, en primer lugar, tal y como lo hemos visto en
diferentes ocasiones y también en diferentes clases, el profesor les devuelve una
responsabilidad profesional, para este caso, la responsabilidad de analizar los libros de
texto; las preguntas ¿qué piensan de esta manera de presentarles a los niños? Y ¿qué
367
piensan ustedes de esta actividad?, los ubica como sujetos reflexivos y les está diciendo la
importancia que tiene que ellos tomen un posicionamiento respecto a lo que plantean los
materiales curriculares.
Ahora bien, el poder hacer una buena reflexión y tomar un posicionamiento claro al
respecto está mediado por, como mínimo, dos circunstancias: sus conocimientos
matemáticos y didácticos que tienen y el conocimiento completo de la lección que se
analiza; por el lado del conocimiento matemático y didáctico, al ser ésta la 7ª sesión de
clase, ya han revisado (y recordado) gran parte de los conocimientos sobre fracciones que
se juzga conveniente para el profesor de educación primaria [desde la óptica del Plan 1997
(SEP, 2002)], de igual manera los diferentes significados y contextos en los que aparece la
fracción (aunque se amplía esto en la 8ª y 9a sesiones), por ello es que el profesor anticipa
que lo que está presente en la lección, es el significado de parte – todo y la idea de las
fracciones como un quebrado65, en tanto es un conocimiento compartido con los
estudiantes; en cuanto al conocimiento completo de la lección que se analiza, el profesor
ya había anticipado la dificultad para conseguir estos materiales, sobre todo por la fecha en
que se editaron, sin embargo, hay un planteamiento que merece la pena recuperar: ¿hay un
contexto de un problema para esto?; Ao. no; Mo. ¿Cuál es el problema cotidiano que
tienen los niños con lo que se puede asociar esta actividad?, así como está planteada la
actividad esta es la representación que se genera: en los libros de matemáticas de 1960 no
hay un contexto de un problema cotidiano con el cual se pueden asociar los contenidos de
matemáticas; representación que en este caso es fortalecida por los comentarios del
profesor:
Mo. 3 pasteles entre 3 niños, pareciera ser que esta actividad comparada con este
ejercicio de iluminar ¿cómo lo ven?, no seamos exigentes, yo lo que les digo es que
quisiera subrayar la idea de Edgar, es que esto fue hace 50 años, si, la idea es que
tendrían que haber evolucionado, y en esta idea todavía no estaba presente que los
problemas deben ser la base para el aprendizaje de las matemáticas, aquí no les
puse cuál fue la última actividad, pero la última actividad son problemas, si,
entonces primero que hagan ese tipo de ejercicios y los problemas, esos ya vienen
después, si, lo que quiero es que ustedes identifiquen esto, y aquí nosotros hemos
planteado lo contrario, hay que ponerles un problema, dividan 3 pasteles entre 2
niños, si y esa es una primer actividad de las, podría ser una muy buena primera
actividad de las fracciones. (CP 7)
65
Muy probablemente la memoria didáctica apresura los juicios que se hacen sobre la lección, por parte del
profesor; en este caso haya sido muy interesante esperar a que fueran los alumnos los que identificaran,
mediante preguntas, cuál es el significado de la fracción que está presente en las lecciones.
368
Efectivamente, parece ser que oficialmente el planteamiento y resolución de

problemas no era el enfoque de enseñanza de las matemáticas en esa época, sin embargo,
haciendo una revisión más amplia de los materiales para el alumno, encontramos que,
complementario al “Cuaderno de trabajo” (de donde se obtiene esta actividad que
analizamos), se editó “Mi libro de tercer año. Aritmética y Geometría” (SEP, 1964) y en
éste sí aparece un contexto cotidiano de surgimiento de la fracción, tal y como podemos
ver en las siguientes imágenes:
FUENTE: (SEP, 1964, págs. 49 - 50)
Está presente el contexto de reparto de pastel, sin embargo no es difícil darnos

cuenta, al analizar toda la lección, que el problema sólo aparece como una justificación de
inicio, no como el centro de la reflexión para dar sentido a la fracción, rápidamente se pasa
a la parte abstracta de dividir cualquier “unidad”, sin hacer referencia a ningún objeto
concreto, sólo usando la representación icónica (predominantemente círculos divididos en
“n” partes; en el caso de 3º grado, el rango de fracciones va de medios a décimos, en la
siguiente secuencia: primero se dividen en medios, cuartos y octavos, luego tercios y
sextos, finalmente quintos y décimos, para dar paso a la lección sobre las fracciones
369
decimales) y considerando a la fracción en la relación parte – todo, tal y como se resaltó en

la clase que se analiza.
Decía en párrafos anteriores que un elemento de juicio para poder profundizar en el

análisis es el conocimiento completo de los materiales que se analizan y las articulaciones
que entre ellos se pueden dar, en este caso los estudiantes no revisaron estos materiales y
ante ello se fortalece la representación compartida verbalmente en el grupo.
En el registro también se resalta la importancia que tiene para el aprendizaje de los

alumnos el “razonamiento”, es decir, pareciera ser que de un primer análisis se resalta que
en las actividades del libro de 1960 no se fomenta, dado que a decir de uno de los
estudiantes, las actividades que están analizando “No lleva razonamiento éstas porque ya
están divididas”, refiriéndose al hecho de que ya están divididas las figuras que les
plantean a los niños y por ello no se hace necesario razonar para dar respuesta a los
ejercicios; sin embargo, al observar lo que pasó en clase podemos apreciar que en el
“Ejercicio 2. Ilumina lo que se te pide”, aparecieron como mínimo cuatro procedimientos
diferentes para representar la fracción ½, cuando la figura sobre la que había que hacerlo
estaba dividida previamente en tercios:
Procedimiento 1 Procedimiento 2
Procedimiento 3 Procedimiento 4
Resaltamos este ejercicio porque guarda mucha similitud con un principio que
sigue presente en las propuestas actuales (Cfr. Block, Schulmaister, Balbuena, & Dávila,
370
1999), para generar reflexiones y el razonamiento en los alumnos, ante ejercicios donde
tienen que colorear una fracción, es conveniente no darles la fracción dividida en las partes
exactas sobre las que van a representar, y este ejercicio es precisamente lo que hace: les da
un rectángulo dividido en tercios y les pide que representen ½; evidentemente esta forma
de plantearlo le demanda a los niños la puesta en práctica de diferentes conocimientos, no
sólo la necesidad de colorear una de las dos partes en que se puede dividir la figura y es en
la puesta en práctica de sus conocimientos donde se hace necesario el razonamiento.
En las cuatro producciones de los estudiantes, podemos ver tres tipos de

razonamientos; las producciones 1 y 2 contienen el mismo razonamiento y éste se discutió
en el salón de clase
Ao.- ¿Cómo sabes que aquí es ½? (señalando el procedimiento 1)

Aa. ¿Aquí?
Ao. Si
Aa. Porque aquí es la mitad, está dividida en tres tercios, entonces ½ sería 1/3 y la
mitad de 1/3 (CP 7)
Es decir, ½ = 1/3 + (1/2 x 1/3) = 1/3 + 1/6 = 2/6 + 1/6 = 3/6; como vemos se aplica
la equivalencia de fracciones (o en un nivel más formal la multiplicación de fracciones)
para saber a cuánto equivale la mitad de un tercio y eso se aleja de la aplicación mecánica
del ejercicio, consistente en sólo colorear 1 de las dos partes en que ya está dividida la
figura. En realidad parece que el estudiante haya tomado uno de los tercios en su mitad
coloreada, quedando en contraposición otro tercio en blanco, y luego ha coloreado la mitad
del tercio restante. Es decir, podríamos hablar de la siguiente operación: ½ = 1/2 2/3 +1/2
1/3, que es previa a la escrita anteriormente, quedando ½ = 1/2 2/3 +1/2 1/3=1/3 + 1/6 =
2/6 + 1/6 = 3/6.
En la producción 3, ante la demanda de iluminar ½, pareciera que no se hace

necesaria la división previa en tercios y se procede a dividir la figura por la mitad de
manera horizontal; como el ejercicio no solicita que se represente de manera simbólica el
resultado, hasta ahí queda resuelto, sin embargo, en términos del análisis de la actividad en
el contexto de la formación de profesores, sí es posible reflexionar sobre ello, ¿cuál es la
representación simbólica de la respuesta? Lo cual nos llevaría a que ½ = 1/6 + 1/6 + 1/6 =
3/6. De nueva cuenta la habilidad para dividir en mitades hace transparente la división en
tercios, actuando el alumno como si la figura no estuviera previamente dividida.
371
Finalmente, la producción 4 tampoco considera las divisiones previas y divide en

medios pero en forma diagonal, la pregunta es ¿cuál es la representación simbólica del
resultado, considerando la división previa en tercios? ¿Cómo verificar empíricamente que
cada parte es ½? Aquí surge un campo interesante para la reflexión y eventual
destransposición de saberes, en tanto habitualmente no se hacen este tipo de repartos en el
salón de clases. La verificación empírica se resuelve por comparación de áreas, pero la
representación simbólica, considerando la división previa en tercios se complejiza de tal
manera que escaparía al trabajo con y a los conocimientos de los alumnos de tercer grado
de primaria y con mayor razón en los inicios del tema de fracciones. Pero, si reformulamos
la pregunta, en la reflexión con los profesores en formación, y solicitamos que digan cuál
es la representación simbólica y la interpretación de las nuevas fracciones implicadas
¿cuáles conocimientos tendrán que resignificar? ¿Seguirá quedando la idea de que el
ejercicio no implica razonamiento?
Una primera interpretación de la fracción resultante puede ser la siguiente: al trazar

la diagonal en el rectángulo, previamente dividido en 3 partes equitativas, la longitud de
cada una de las líneas que divide las tres partes queda a su vez dividida en una razón de
1:3, en tal sentido, si ahora trazamos líneas auxiliares, perpendiculares a las dos primeras
pero que intersecten con el punto de cruce entre éstas y la diagonal, queda dividido el
rectángulo en 9 partes equitativas, con lo cual vemos que cada triángulo construido
representa 1/18 del rectángulo unidad. De acuerdo a este procedimiento, ½ = 1/18 + 3/18 +
5/18 = 9/18
Producción 4 ½ = 1/18 + 3/18 + 5/18 = 9/18
1/18
Como apreciamos, el problema nos remite a la fracción como partes de partes y su

expresión simbólica ya no es tan simple como sólo estar iluminando lo que se indica; por
supuesto que con ello no queremos decir que esto se trabaje con los niños, pero sí hay que
372
ser enfáticos en cuanto a las posibilidades que brinda para profundizar en las reflexiones
con los estudiantes y generar la recuperación de diferentes saberes matemáticos que se
interrelacionan para comprender totalmente el problema, sobre todo si, como sospechamos,
puede ser que el estudiante simplemente haya ignorado la división previa en tercios y
usado la diagonal como uno de los múltiples segmentos posibles que dividen un rectángulo
en dos partes de igual área.
A pesar de ello, la crítica que se plantea en la clase del profesor que analizamos
cobra vigencia en tanto no sabemos qué tanto pudieron profundizar los profesores de
primaria al trabajar este tipo de actividades, muy probablemente se quedaron sólo en el
trabajo con el procedimiento 3 y bajo una estrategia didáctica donde se conduce paso a
paso el proceso de resolución.
Ahora bien, recordemos que esta actividad se plantea de manera comparativa con la
siguiente lección de Francia
Libro del alumno
Libro del profesor
373
FUENTE: (Peltier, Briand, Ngono, & Vergnes, 2009, págs. 165-166)
A diferencia del texto mexicano, en éste por razones obvias se hace una
“devolución dosificada” de las actividades, de tal manera que las van revisando a la par
que lo traducen; la consigna fue la siguiente:
Mo. Vamos viendo, a ver qué es lo que dice esto, sí, intenten ver ahí los dibujitos
cuando menos y ahorita les voy a ayudar con la otra parte, para que entiendan de
lo que se trata, si, primero la 53 y luego la otra, usen sus estrategias de lectura, a
partir de los dibujitos y a partir de algunas palabras que se dicen que son
transparentes, este, vamos ir intentando comprender el significado,
E.- ¿En qué grado es?, ¿tercero?
Mo. Ha buena pregunta, ahorita lo vemos
*Alumnos tratando de traducir el texto*
Ao. Profe ¿por qué no lo lee usted?
Mo. Si, nada más que quiero que ustedes vean un poco por los dibujitos
E.- Profe como que el diseño del libro es parecido al que tienen ahorita los libros
mexicanos no, el número de la lección, el título que maneja, el nombre y el objetivo
de la lección
Mo. si son un poco similares, ellos han trabajado muy bien el asunto de las
fracciones, pónganse listos, vamos a intentar ver el seguimiento, si, este asunto,
para que vean que este asunto de ponerle problemas a los niños y que repartan
pasteles o barras de chocolate, es un asunto que está más allá de nuestras
fronteras, si, ésta es la lección, la lección número 53, y es la primer lección que se
374
enfrenta, que cursan los niños para aprender las fracciones, es la primera, ahora
preguntaba aquí Edgar ¿de qué grado es esta lección?, en Francia, la educación
que equivale a la educación primaria, lo que están en primer año, se llama así
cours preparatoire, equivale a primero; cours elementaire 1, el segundo; cours
elementaire 2, (du) tercero, y esta es del cours Mayen que es 4º grado y cours
Mayen (du), que equivale a 5º grado, hasta aquí se acaba la educación primaria,
lo que sigue es la secundaria, pero lo equivalente el college, entonces aquí con
nosotros, los niños que cursan esta lección, equivale más o menos por la edad,
niños de 4º grado, si y esa es una diferencia, de que grado es, pues allá es del
cours Moyen, aquí con nosotros es el equivalente a 4º grado, entonces ahora sí,
dice mero arriba ¿qué le entienden ustedes fracción o cotidian?
Alumnos.-Cotidianas
Mo.Cotidianas o en la cotidianidad, si luego viene un “objetive”, dice
“evoquer”… (CP 7)
Como primer punto de análisis, se reconocen similitudes y diferencias, por un lado

la reflexión sobre las similitudes en el diseño, que hace uno de los estudiantes, denota que
conocen los materiales, de igual manera, de manera explícita se reconocen las semejanzas
en la utilización de los contextos en los cuales aparecen las fracciones, cuando el profesor
afirma: “para que vean que este asunto de ponerle problemas a los niños y que repartan
pasteles o barras de chocolate, es un asunto que está más allá de nuestras fronteras”; si
vamos más a profundidad, me parece que esta misma frase denota las coincidencias que se
van dando en términos de la influencia teórica de la corriente francesa en el diseño de los
materiales mexicanos y al mismo tiempo una representación social compartida y trasmitida
a través de los intercambios internacionales de los diferentes grupos de investigación.
Una diferencia que sí nos parece importante es que, en México las fracciones
comienzan a enseñarse en 3º grado, mientras que en Francia, según la “tabla Equivalencias
de grados escolares”, se inicia hasta el 4º grado; pareciera ser que la decisión obedece a la
intención de brindar una mejor preparación previa, haciendo repartos con cantidades
discretas, antes de abordar el tema de las fracciones.
Tabla 29. Equivalencia de grados escolares: México – Francia.

MÉXICO FRANCIA
PRIMARIA EDUCACIÓN BÁSICA O PRIMARIA
1 11 CLASE CP
2 10 CLASE CE1
3 9 CLASE CE2
4 8 CLASE CM1
5 7 CLASE CM2
6 6 CLASE
FUENTE: http://www.dgb.sep.gob.mx/tramites/revalidacion/Estruc_sist_edu/Estud-FRANCIA.pdf
375
La lección que se analiza en esta clase es la primera de una serie de 8 lecciones

(Peltier, Briand, Ngono, & Vergnes, 2009) prácticamente consecutivas (sólo se intercalan 4
lecciones que corresponden a otros temas, en el lapso de la lección 53 a la 64) en las cuales
se toca el tema de las fracciones, en tanto en el libro mexicano de 1960 (SEP, 1964) es una
sola lección contenida en 12 páginas consecutivas y en el libro del alumno, tercer grado
actual (SEP, 2011a), para la educación primaria, el tema de fracciones aparece en
diferentes lecciones a lo largo del ciclo escolar.
En tanto, como dijimos en líneas anteriores, la actividad se hace por “devolución

dosificada”, es el maestro quien recapitula las partes esenciales de la lección:
Mo. Bueno permítanme recapitular de esta, si, hay repartos, aquí hay repartos de
cantidades continuas y discretas, se manejan asuntos de tiempos, se manejan
repartos de una, de una unidad, y se manejan repartos a una hora y ¾, las
fracciones también se usan en contextos no sólo donde las fracciones son menos
que una unidad, sino también más que una unidad, y luego no pierdan de vista una
cosa, es la primer lección, es la primera, tienen algunas actividades muy parecidas
a las que usamos nosotros como esta (muestra el libro a sus alumnos) de qué
cantidad es la que está ahí iluminada, ¼, ¾, algo así, 1/3
Ao. Es universal, lo que es las matemáticas,
Mo. ¿Cómo?
Ao. Si, por ejemplo que si aquí ¼ es ¼ en otra parte también lo es
Mo. Ha sí, tienes razón, ahora nosotros, nuestros libros de texto, a ver si
encuentran esto, nuestros libros de texto ¿cuáles son las fracciones que sugiere
inducir? ¿Con cuáles empieza?
Alumnos.- Medios, cuartos
Mo.Medios, Cuartos
Ao.Octavos
Mo. Luego octavos, de hecho esa es la misma idea que nos proponían en la
actividad de la mañana (se refiere al juego ¿quién se acercó más? (Fuenlabrada,
Block, Balbuena, & Carvajal, 1991), del equipo, así está, primero medios, cuartos
y octavos, aquí ellos están poniendo medios, cuartos y ya incluyeron uno que es
más difícil, que regularmente se pone más adelante, que son los tercios, los niños
lo van a poder hacer aquí por lo que ustedes dijeron, los niños ya trabajaron antes
muchos repartos, si no hubiera repartos no podrían hacer esto, también entrarían
en conflicto ahí, es el antecedente, este, ahí, y luego hay repartos como aquel de
barrita de chocolate y reparto de cantidades continuas como ésta de la cinta en 6
pedazos, entonces todo esto son los aprendizajes esperados de ésta lección, de ésta
lección, de ésta primera lección, si es la lección 53… (CP 7)
La afirmación del estudiante respecto a la “universalidad del conocimiento

matemático” evidencia la representación sobre las matemáticas “si aquí ¼ es 1/4, en otra
parte también lo es” y no necesariamente por la simplicidad de la afirmación, sino porque
entre líneas podemos hacer otra pregunta ¿entonces qué es lo que hace la diferencia en los
planteamientos de los libros de texto? ¿Cuáles son las diferencias entre las formas de
376
iniciar el tratamiento del tema en diferentes épocas y en diferentes contextos? La pregunta

que hace el profesor y que es resuelta a partir de lo que han revisado, pero sin más
comparación que sus recuerdos previos sobre el tema, la vamos a retomar, pero con otra
visión ¿cuál es el saber matemático que está presente en la forma de iniciar el tema? ¿Qué
representaciones sociales se generan? ¿Cuáles cambiaron y cuáles perviven?, para ello
vamos a hacer un ejercicio comparativo entre la primer lección del libro de texto de 1960,
la primer lección del libro de texto del 2011 y la primera del libro de texto de Francia.
En la siguiente tabla sintetizamos los aspectos básicos de la comparación entre las

tres formas de iniciar, utilizando como indicadores: Estructura de la lección, tipo de
representaciones que utiliza, contexto, significado de la fracción que se construye;
remitimos al anexo 18 “Comparativo entre libros de texto, 1960 y 2011 de México, 2009
de Francia” para visualizar las páginas de las lecciones que comparamos.
Tabla 30. Formas de iniciar el conocimiento formal de las fracciones: México – Francia.
Libro de Estructura de la Tipo de Rango de Contexto Significado

texto lección representa fracciones de la
ciones fracción
(subconstru
cto)
M 1960 Presenta la Gráficas y Medios, División de Parte - todo
é resolución de 2 simbólicas cuartos y figuras
x ejercicios octavos. geométricas:
ic círculos,
o rectángulos,
romboides.
2011 Valoración de Enactivas, Medios, Medición de Medida
conocimientos gráficas y cuartos y la capacidad
previos: “lo que simbólicas octavos. de
conozco”. recipientes.
Actividad práctica
de medición de
capacidad de
recipientes, para lo
cual se usan las
fracciones.
Resolución de
ejercicios de uso de
las fracciones, en el
mismo contexto
anterior.
Operaciones de
números
fraccionarios: suma
377
de fracciones con
igual denominador
F 2009 Resolución de un Gráfica – En orden de Reparto de Diversos:
r problema de reparto: concreta. aparición: chocolate; parte –
a una barra de Simbólica cuartos, tiempo, todo;
n chocolate entre 4 y tercios, pasteles. medida;
ci luego entre 3 niños. medios y Magnitudes razón.
a Formalización de los sextos y continuas y
términos ¼ y 1/3. veintiochoav discretas.
Representación os (sin
gráfica de fracciones representació
en diferentes n simbólica).
contextos: tiempo,
pasteles.
Resolución de
problemas con
magnitudes
discretas.
Interpretación de
fracciones
representadas
gráficamente.
En este comparativo podemos ver varias coincidencias, a la vez que algunas

diferencias; como coincidencia tenemos el rango de fracciones, los medios y los cuartos
aparecen como las primeras fracciones que deben conocer los niños, evidentemente esto
coincide con la estrategia de recuperar los conocimientos que comúnmente traen los niños
desde su contexto cotidiano; esta misma situación podría explicar otra coincidencia
internacional, los pasteles y los chocolates como contexto principal de uso.
Hay tres aspectos que hacen la diferencia entre cada uno de los planteamientos y
que evidentemente instalan también representaciones diferentes; en primer lugar ante la
introducción del mismo rango de fracciones se podría pensar que nada ha cambiado, lo
cual es parcialmente cierto si nos enfocamos al saber matemático, ½, por ejemplo, se sigue
representando simbólicamente igual desde que Fibonacci lo usara en 1202 (Fandiño
Pinilla, 2009, pág. 38), sin embargo, es precisamente en los aspectos vinculados con la
estructura de las lecciones, los contextos de uso y el significado con que se introducen, lo
que marca un cambio sustancial en su aprendizaje y su enseñanza.
El hecho mismo de que el profesor sólo presentara la hoja con ejercicios detonó e
instaló en los estudiantes una representación sobre la enseñanza de las fracciones en 1960:
se trataba de resolver ejercicios de división de figuras geométricas sin conexión entre el
378
saber matemático y la resolución de problemas (lo cual como vimos en párrafos anteriores
no fue totalmente cierto). La fracción aparece con el significado de parte todo, lo cual
restringe su contexto de uso y nos remite a la idea original del concepto: fracturar, romper.
En cambio, al analizar la lección del Plan 2011, desde la misma estructura marca un
cambio importante, cuando recupera conocimientos previos a través de una actividad
denominada “Lo que conozco”, está directamente remitiendo a eso que en las mismas
clases del profesor hemos analizado como la “memoria didáctica” e incluso a lo que los
japoneses llaman extensión del concepto; esta afirmación se sostiene en tanto que, aunque
se asume que ésta es la primer lección donde se introducen las fracciones, en realidad tiene
un antecedente, en 2º grado de educación primaria, que debemos considerar porque
conecta directamente un aprendizaje nuevo, con experiencias “viejas”, es decir, si los
profesores conocemos la estructura y organización curricular y ésta está bien formulada,
podemos lograr aprendizajes significativos con nuestros alumnos, en este caso el libro de
texto lo favorece directamente.
Tabla 31. Antecedentes conceptuales para introducir las fracciones.

Libro del alumno 2º grado (SEP, 2011b, pág. Libro del alumno 3º grado (SEP, 2011a, pág. 56)
178)
Las imágenes son en sí mismas explicativas, es el mismo contexto (medición de la

capacidad de recipientes) pero son diferentes intencionalidades didácticas, la lección de 2º
379
grado corresponde al eje temático “Forma, espacio y medida66” y la de 3º al eje “Sentido

numérico y pensamiento algebraico”, en una se pretende estimar capacidades y en otra, la
de tercero, usar las fracciones para expresar una medida; como apreciamos, esta forma de
introducir la fracción difiere de la de la época de 1960, de entrada en el contexto de uso: la
fracción como un número que me permite expresar el resultado de una medición.
Llama la atención, en esta misma lección, que aunque es la primera de este grado
escolar (3º.) se trabaja de manera simbólica la suma de fracciones, utilizando medios,
cuartos, octavos y entero más fracciones, derivadas éstas de la situación problemática
inicialmente planteada. En esa lógica de la estructura es claro que demanda la intervención
del maestro de grupo para orientar a los estudiantes en la escritura simbólica, pero a la vez
al operar con suma de fracciones de igual denominador se fortalece la idea de que la
fracción es un número y no un número sobre otro separado por una línea horizontal.
El texto francés marca una diferencia importante, al incorporar en una misma

lección diferentes contextos de uso de la fracción: reparto de chocolate y pastel, tiempo,
magnitudes discretas y continuas, manda la idea de que la fracción es un conocimiento de
uso cotidiano y que a pesar de las diferentes formas de manifestarse se puede sintetizar en
un número con el cual podrán operar y representarse esas mismas situaciones.
Al igual que el texto mexicano actual, la resolución de problemas es el eje sobre el

cual se organiza el aprendizaje de las fracciones, sin embargo, acá aparece una diversidad
de problemas en una misma lección.
Ahora bien, al comparar el tipo de representación con que se introducen, vemos que
en 1960 se prioriza el paso de la representación gráfica a la simbólica, de manera gradual y
mecánica: primero medios, luego cuartos y octavos; a partir de 2011 en México, vemos,
como inicio para el aprendizaje de este concepto, una actividad práctica de trasvasado de
líquidos en recipientes, con lo cual las medidas son aproximadas y sólo permiten un tipo de
división de la fracción, es decir, al verter líquido sólo hay una forma de medir los cuartos,
medios, etc. de cada litro; en cambio, desde el 2009 en Francia, la representación gráfica
rectangular de la barra de chocolate [en el libro para el maestro se pide que se le entregue a
los niños varias copias de ella (Peltier, Briand, Ngono, & Vergnes, 2009)], como parte de
66
La enseñanza de las matemáticas en la educación primaria en México, de acuerdo al Plan 2011, se organiza
en tres ejes temáticos: Forma, espacio y medida; Sentido numérico y pensamiento algebraico; y Manejo de la
información. (SEP, 2011)
380
una situación matemática realista, favorece la aparición de diferentes formas de hacer el

reparto y por ende se enriquece la variedad de representaciones equivalentes de un mismo
concepto.
Tabla 32. Formas de representación inicial del concepto de fracción.

México Francia
1960 2011 2009
¿De cuántas formas diferentes se puede representar la fracción ¼, usando estos materiales?
Si bien es cierto que no debemos confundir el significante con el significado, en el

inicio del aprendizaje de un concepto, entre mayor sea la cantidad de significantes con los
cuales se construya un significado, la aprehensión del concepto es más fuerte y permite
mayor flexibilidad del pensamiento para cambiar entre diferentes sistemas de
representación y por ende operar con el significado construido; en esta breve comparación
que hacemos, respecto a los materiales con los cuales interaccionan los alumnos para
construir el significado de las fracciones, resaltamos el hecho de cómo una “barra de
chocolate”, así presentada, puede contribuir a generar una variedad de representaciones
sobre un mismo concepto (en el ejemplo, ¼) y a la vez planteamos la posibilidad de que
estas cuestiones sean tomadas en cuenta por los diseñadores, en tanto los profesores (en
general) no se han puesto a diseñar situaciones problema para editarlas en un libro de texto.
Finalmente, pareciera ser que la idea central, respecto a la enseñanza de las

fracciones, que subyace a cada lección podría enunciarse en los siguientes términos: 1960,
te voy a enseñar mostrándote cómo se hace; 2011, aprendes a partir de la actividad práctica
y en la interacción con tus compañeros; 2009 Francia, es un conocimiento cotidiano que
necesitas aprender a partir de sus múltiples manifestaciones; aunque en los tres casos se
intenta contextualizar desde lo cotidiano y, sobre todo en los dos últimos libros de texto, se
plantea que el papel activo en la resolución de los problemas sea del niño, como sujeto que
aprende.
381
No se trata de valorar cuál texto es mejor que otro, considero que, tal y como
planteó el profesor la actividad de análisis de los libros de texto logró su cometido:
establecer como una actividad básica del profesor el análisis curricular y a la vez seguir
aprendiendo a partir de reconocer los cambios que ha sufrido la enseñanza de un concepto
a lo largo de los años. Esta es una representación social muy importante, sobre todo en un
contexto como el nuestro en el cual el libro de texto es un recurso de uso cotidiano.
Adicional a lo anterior, y ello se ve muy bien en el análisis de clase, está el reconocimiento
de los avances y aún limitaciones de los estudios sobre didáctica de las matemáticas, en su
intento por aportar sugerencias para la práctica.
III.2.1.3. La destransposición del saber: construyendo una cultura de la

provisionalidad del saber.
Uno de los elementos fundamentales para generar la destransposición del saber es

el hecho de que ante un nuevo saber, los saberes anteriores devienen en conocimientos
básicos para la construcción y comprensión del saber nuevo. En este sentido, cuando en
este subtítulo hablamos de cultura de la provisionalidad del saber nos estamos refiriendo a
que ante la formación de profesores para la enseñanza de las matemáticas es conveniente
construir una cultura del aprendizaje permanente, donde los conocimientos no se
consideren acabados, ni mucho menos como verdades inmutables, sobre todo porque aún
la investigación didáctica no nos ha provisto de las herramientas conceptuales para
interpretar gran parte de los acontecimientos del salón de clase e incluso, ante las
subjetividades de todos los que interactúan en el mismo, cada solución que se construya
ante determinado problema o situación de aprendizaje es única e irrepetible en las mismas
condiciones que se originó la primera.
En coincidencia con Antibi & Brousseau (2002), “los conocimientos y los saberes
aprendidos por el alumno por adaptación a situaciones que le han sido propuestas, son
colocadas en un contexto escolar, en el tiempo escolar y puede estar fuertemente
influenciada por la historia personal del sujeto. Estos conocimientos deben ser
nuevamente descontextualizados, liberados del tiempo escolar y de la historia personal del
sujeto. Debe olvidar cómo aprendió lo que sabe, para no ser más el receptor y formular su
propio pensamiento y no una cita” (pág. 49).
382
En general esta idea de “olvidar cómo aprendió”, no necesariamente sucede así en

el escenario de la formación inicial de profesores, sin embargo, lo que hemos analizado
hasta aquí contribuye a generar una cultura de la provisionalidad del saber, sobre todo
porque el análisis de las prácticas de los estudiantes, la interacción entre pares y la revisión
de materiales curriculares contribuye a reflexionar y cuestionar sus aprendizajes previos y
los obliga a reconceptualizarlos, en tal sentido los aprendizajes que se han ido
construyendo en las diferentes sesiones de clase interactúan con (y en ocasiones contra) los
saberes aprendidos en etapas anteriores.
Un ejemplo de cómo se hace patente la provisionalidad del saber, lo vemos en el

siguiente fragmento
Mo.- El operador, o también lo llaman, algunos autores lo llaman el escalar,

entonces cuando, si lo estamos haciendo de esta manera (9 X 2 =, 12 x 2 =)
ustedes se fijan que el operador es un número natural, no es una fracción,
¿entonces en qué momento aparecen las fracciones en este tipo de problemas? ¿las
fracciones como operadores?, cuando en ésta ( 9 X 1/3 = 9/3, 12 X 1/3
=),entonces ya no se trata de agrandar, sino se trata de reducir, esta es una
manera de cómo aparecen, si, hay otras, si, pero son las que llevamos hasta
ahorita, entonces este es el operador, señala lo anotado en el pizarrón), ¿podrá
alguno de ustedes pensar en otro problema que tuviera que ver con esto? donde
aparecieran los operadores (CP 4)
Al enunciar la frase “esta es una manera de cómo aparecen, si, hay otras, si, pero
son las que llevamos hasta ahorita”, explícitamente se está indicando que éste no es un
saber definitivo, ni acabado, debe considerarse provisional, como una de las formas, pero
no todo el sentido que puede tener el concepto.
Más adelante, se reafirma esta idea de cómo los conocimientos previos, al mismo
tiempo que provisionales, son básicos y fundamentales para saberes de un mayor nivel de
complejidad…
Mo.- Es muy interesante lo que dice M5, quiere decir que este tipo de problemas
tanto más complejizados, son los que aparecen luego matemáticamente más en las
preparatorias, por eso resulta con que desde la primaria tenemos que ir
preparando a nuestros alumnos para que enfrenten las situaciones que van en ese
mismo sentido si, ya las fracciones pareciera ser que ya se complejizaron, ya no
era el asunto de un pastel dividido en 4 partes, ilumina 1, si ahora pareciera ser
que el asunto ya está más complicado (CP 4)
383
En este caso, la estudiante reflexionaba sobre cómo es posible que algunas

cuestiones matemáticas se aborden desde la primaria y se profundicen en niveles
posteriores de la escolarización, con sus consiguientes riesgos.
Así por ejemplo, los estudiantes, en su mayoría, han vivido clases caracterizadas
por la ostensión de saberes matemáticos y aprendizaje descontextualizado, este antecedente
choca con el esquema básico de las clases que hemos analizado, en las cuales los alumnos
trabajan en equipo, validan resultados ante sus compañeros, analizan los cómo y los porqué
de los saberes que enseñarán y en general vivencian una forma alternativa de enseñar y por
supuesto de aprender matemáticas.
En el siguiente apartado profundizaremos en el esquema de enseñanza del profesor

y en cómo se da la construcción social del saber matemático y dentro de éste las
representaciones sociales que se generan.
III.2.1.4. La construcción social del saber matemático para la enseñanza: el

papel del “Alter”.
Conforme fuimos analizando las clases de matemáticas, fue emergiendo una

representación social muy importante, en el proceso de formación docente inicial, la
interacción con los otros es fundamental, a diferencia de esquemas transmisivos de
enseñanza, donde el profesor explica, dicta su cátedra y los alumnos toman nota o reciben
pasivamente las informaciones que se les transmiten, en el caso que analizamos sobresale
como un aspecto fundamental la importancia que tienen los intercambios comunicativos
entre todos los agentes, ya no sólo entre el profesor y los alumnos, sino entre ellos mismos
y ambos con el saber matemático que se está estudiando en cada caso.
Al respecto, derivado de la Teoría de las representaciones sociales, encontramos

que el énfasis en lo colectivo y en la comprensión de la realidad social a partir de su
construcción social, son elementos centrales que nos ayudan a comprender que el proceso
de formación docente inicial es un proceso social, mediado por la construcción colectiva de
conocimientos y saberes y un ethos particular de lo que significa ser profesor para la
“Moscovici (1991) indica que en la interacción sujeto – objeto, no existe un solo

sujeto, sino que intervienen otros sujetos, a los que el autor les llama Alter, que
384
además de relacionarse estrechamente entre ellos y ellas, guardan también íntima

relación con el objeto social” (Araya Umaña, 2002, pág. 17)
En coincidencia con ello, es habitual que en la relación de estudio de las

matemáticas se establezca una relación triádica: maestro – alumno – saber; bajo esta
lógica, todos los procesos de construcción del conocimiento, en un contexto institucional,
están mediados por el Alter, es decir, son procesos sociales de interacción entre sujetos,
quienes son portadores de sus propias representaciones sociales y las ponen en juego en los
intercambios comunicativos e incluso condicionan sus actitudes ante cada circunstancia.
A decir de Araya Umaña (2002), Moscovici plantea un esquema tríadico, en el

proceso de construcción del conocimiento: sujeto – objeto – alter; en este esquema da más
supremacía a la relación sujeto – grupo (otros sujetos), porque “a) los otros y las otras son
mediadores y mediadoras del proceso de construcción del conocimiento y b) la relación de
los y las otras con el objeto –físico, social, imaginario o reales lo que posibilita la
construcción de significados” (Araya Umaña, 2002, pág. 18); partiendo de ello, en el
proceso de formación docente inicial, considerando como sujeto formativo a los
estudiantes, como objeto de estudio al saber matemático (las fracciones, en nuestro
estudio), el Alter tendremos que considerarlo en un doble sentido, por un lado las
interacciones entre alumnos configuran una dinámica específica para la construcción de
representaciones sociales sobre la enseñanza de las matemáticas 67, y por el otro, las
interacciones con el profesor, no olvidemos que la interacción maestro – alumno (s) está
mediada por la posición social de cada uno de ellos y de la autoridad moral formalmente
instituida.
Bajo estas consideraciones, en la siguiente tabla vamos a apreciar cómo la

estructura misma de las clases del profesor, configura un escenario para la construcción
social del conocimiento y cómo, de nueva cuenta, la experiencia vivencial conforma una
representación social dual, por un lado destranspone una representación respecto a cómo se
enseñan las fracciones (el papel del Alter –la interacción entre iguales- y el conflicto y/o
67
Aunque no es objeto de estudio en esta tesis, es importante mencionar que desde la experiencia cotidiana
como formador de profesores, hemos observado cómo es que en muchas ocasiones tienen mayor influencia
los comentarios y las sugerencias que entre alumnos se hacen, en escenarios informales, que las estrategias de
análisis implementadas en el salón de clases, sobre todo cuando ello está vinculado con experiencias de
práctica docente, es decir, cuando entre ellos se dan sugerencias de cómo hacerle en su práctica y éstas van
acompañadas de la frase “yo le hice así… y me funcionó…”, el receptor de la sugerencia tiende a aceptarla y
probar su eficacia en el salón de clase. Creemos que ello puede obedecer también a la incompletitud de las
sugerencias que, por falta de tiempo o por la dinámica misma del diseño curricular, se discuten en el salón de
clase de la escuela Normal.
385
choque que se genera entre lo que vivieron los estudiantes en su escolaridad previa y lo que
están vivenciando en las clases) y simultáneamente instala la representación que
explícitamente se quiere compartir respecto a lo que implica ser profesor de matemáticas.
Tabla 33. Estructura de las sesiones de clase.
1ª y 2ª sesión, de 9:50 a 13:20 con 3ª sesión, de 4ª y 5ª sesión, de 9:50 a 13:20 con

un receso de 11:30 – 11:40 15:30 a 17:10 un receso de 11:30 – 11:40
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª
- - Observación - Memoria - Planteamiento - Continúa la
Recapitulación de fragmentos didáctica: de la actividad de confrontación
de aprendizajes de video de recuerda análisis de los colectiva del
previos sobre clase de los aprendizajes libros de texto de análisis de los
las fracciones. estudiantes. previos en 3º y 4º grados, libros de texto.
- Planteamiento - Comentarios sesión de clase Plan 2011. - Juego:
de 3 preguntas específicos compartida. - Recapitulación Dominó de
para el análisis sobre lo - Consigna de sobre los fracciones.
de su práctica observado en la actividad: en significados de Organizados en
docente. los videos: una sola las fracciones: equipos de 4
- Clarificación dinámica de la emisión centrado en alumnos.
de dudas sobre clase, forma de anuncia la operador - Análisis de
los conceptos plantear la resolución de multiplicativo y las
que se incluyen consigna, saber actividad del razón características
en las matemático taller, la lectura (megapreparación y
preguntas: implicado y tipo de un texto, el del medio) potencialidades
gestión del de análisis de los - Análisis de los del juego;
error, variable representaciones libros de texto libros de texto, trabajo
didáctica, utilizadas. y la aplicación organizados en colectivo.
regulación, del juego binas. - Propuestas de
contrato dominó de - Confrontación los alumnos
didáctico. fracciones. en colectivo. sobre variantes
- Resolución - Resolución del juego.
individual de colectiva de la
las 3 preguntas actividad
(no las “Partes de
comentan, sólo partes”
entregan la - Consigna:
hoja donde las lectura de una
resolvieron). ficha didáctica
- Comentarios “los cuatro
sobre las significados de
características las fracciones”;
del informe de trabajo de
práctica análisis en
docente. binas.
- Consigna:
análisis del
libro de texto
de 4º grado,
386
Plan 1993;
siguen
trabajando en
binas.
- Confrontación
colectiva del
análisis del
libro de texto, a
partir de los
indicadores
diseñados ex
profeso: suma
de fracciones,
resta,
comparación y
equivalencia.
- Recuperación
del análisis del
texto de la
ficha: sólo el
significado de
operador
multiplicativo.
6ª y 7ª sesión, de 9:50 a 13:20 con un 8ª y 9ª sesión, de 9:50 a 13:20 con un

receso de 11:30 – 11:40 receso de 11:30 – 11:40
6ª 7ª 8ª 9ª
- Un equipo de - Análisis de dos - Revisión de la - Continúa el análisis
alumnos implementa actividades de los tarea: diseño de un de los problemas
el juego “¿Quién se libros de texto de problema por cada diseñados; trabajo
acercó más?”; el matemáticas, Plan significado de las por equipos.
grupo se divide en 6 1960. Trabajo en fracciones. - Retoman, para
equipos de 5 equipos. - Síntesis colectiva reformularla, el
personas cada uno. - Análisis colectivo, de los diferentes diseño de su
- Momento a partir de las significados de las “preparación del
adidáctico: se opiniones de los fracciones. medio”, iniciada en
desarrolla el juego alumnos, sobre las - Clarificación del la 7ª sesión de clase,
en diferentes partes actividades de los concepto de tomando en cuenta
de la escuela y libros de texto “densidad” en las las sugerencias
dentro del salón. revisados. fracciones. aportadas por el
- Análisis colectivo - Análisis de dos - Análisis, por profesor. El trabajo
de las características páginas del libro de equipos, de los es en equipos.
del juego “¿Quién se texto de problemas-ejemplos
acercó más?”. matemáticas, 4º diseñados. Los
- Resolución de grado, Francia. comparten y
problemas a partir de Estrategia escriben en sus
la actividad de la “devolución cuadernos.
página 70 del taller dosificada”.
para maestros; - Comentarios
387
trabajo en binas. grupales y

- Preparación del comparación entre
medio para el los libros de texto
análisis de dos analizados.
actividades de los - Elaboración, en
libros de texto de equipos de trabajo,
matemáticas, Plan de una “preparación
1960: organización del medio”, a partir
del grupo en equipos del análisis de la
y reparto de página 85 del libro
material. de texto de 4º grado,
Plan 2011.
Tarea: lectura del
texto “Las
fracciones:
mecanismos
constructivos y
formas de
presentación”.
Elaboración de un
problema por cada
significado de las
fracciones.
Como podemos apreciar, en prácticamente todas las sesiones de clase se favorece la

interacción entre pares, ya sea en binas o en equipos de trabajo, pero la dinámica más
frecuente es el trabajo colectivo; asumimos que hay una representación social que subyace
a esta intencionalidad: en la formación inicial de profesores, el intercambio entre pares es
fuente de aprendizaje.
En líneas anteriores también decíamos que en la docencia la forma es contenido,

por ello decidí presentar en la anterior tabla la estructura de las clases del profesor, dado
que en conjunto configuran un proceso que va desde la valoración de conocimientos
previos hasta la institucionalización de saberes formales en torno a las fracciones y sus
diversos significados.
Por ejemplo, en la primera sesión de clase, se hace una recapitulación de

aprendizajes, posteriormente se revisa la práctica de los estudiantes y se hacen los
comentarios pertinentes; en la tercera sesión se comienzan a formalizar los diferentes
significados que puede tener la fracción (como un primer acercamiento) y se localizan
algunos de ellos en un libro de texto de un plan de estudios anterior (SEP, 1994),
posteriormente se comparan los mismos indicadores pero ahora en la revisión de dos libros
388
de texto actuales (SEP, 2011a) y (SEP, 2011); el comparativo entre un libro mexicano
(SEP, 1964) y uno francés (Peltier, Briand, Ngono, & Vergnes, 2009) brinda un contraste
extremo para valorar los avances en el conocimiento didáctico, y finalmente, las sesiones
7ª, 8ª y 9ª le permiten al profesor redondear el proceso de comprensión de los significados
de las fracciones al solicitar a los estudiantes que diseñen problemas y elaboren una
“preparación del medio” en atención al tema. Digo que permite redondear porque en el
proceso de formación docente, desde la representación social inferida del análisis de las
clases del profesor, se entiende que la práctica docente tiene que estar vinculada
completamente con la revisión teórica que se haga en los salones de clase de la escuela
Normal.
Ahora bien, en este proceso, el papel del Alter es fundamental, al menos así
podemos inferirlo al observar cómo en prácticamente todas las sesiones se hace escuchar la
voz de los estudiantes, tanto en el trabajo colectivo, como al interior de pequeños equipos
de trabajo (véase fragmentos del doble subrayado); ya no es el profesor quien hace uso de
la voz durante toda la sesión y los estudiantes escuchan atentamente, es claro que es el
estudiante quien debe compartir sus conocimientos y en este proceso los reafirma o los
modifica según sea el caso.
De manera concreta podemos decir que, son cuatro las grandes actividades donde
se pueden apreciar mayores interacciones de los estudiantes entre sí: 1ª Participación en
equipos de trabajo; 2ª Exposición y análisis de videos sobre sus clases; 3ª Organización y
rediseño de juegos didácticos; y 4ª Validación de procedimientos y resultados.
Con la intención de no repetir fragmentos de registro que hemos usado con otra
intencionalidad a lo largo de los diferentes apartados, aquí sólo vamos a ejemplificar cada
una de las actividades, resaltando momentos específicos en los cuales la interacción entre
pares contribuya a la comprensión de los conocimientos que se estén revisando en ese
momento de la clase.
1ª. Participación en equipos de trabajo: Al revisar las 9 sesiones de clase, vemos

que, excepto en las dos primeras (las cuales son consecutivas el mismo día), en el resto se
trabaja siempre en equipos: resuelven problemas del taller de matemáticas (Block,
Schulmaister, Balbuena, & Dávila, 1999), analizan los libros de texto, analizan problemas
diseñados individualmente, diseñan y analizan su “preparación del medio” y participan en
juegos.
389
La colaboración y aclaración de dudas es una constante al trabajar en equipos, por

ejemplo, al analizar los libros de texto (de lo cual ya hablamos en un apartado anterior), y
resolver las actividades se generan momentos importantes de discusión y es la interacción
entre ellos la que contribuye a despejar las dudas. La situación problema sobre la que
trabajan corresponde al 4º grado, la lección “Calcula fracciones” (SEP, 2011, pág. 48):
Tabla 34. Intercambios comunicativos mediante el trabajo en equipo.
Registro, Clase del profesor No. 4 Problema del libro de texto

Aa. Esto representa a, es como la 6ta parte Los fines de semana Mauricio, Luis, Juan y
Aa. (Dice a su compañera) es la mitad del Pedro podan el pasto; a cada uno le corresponde
pasto, no, es como la mitad, mira se divide así y un área verde.
luego estos 2 pedazos ❖ ¿Cuánto mide el área total del rancho?
Aa. A no es 1/3, si ❖ ¿Qué fracción del total del terreno le
Aa. Bueno si están comparando entre todas corresponde podar a cada uno?
estas cual es la… ❖ Del total del terreno, ¿qué fracción
Mo.- Equivalente a... representa el pasto?
Ao. ¿Le entendieron a ese? El sembradío es un cuadrado y está en el centro
Aa. No del rancho.
Ao. M5 ¿ya le entendieron a ese? ❖ ¿Qué fracción del total del terreno
M5.- ¿A cuál? representan el pasto y el sembradío juntos?
E3.- ¿A este?, estoy atorado ❖ ¿Qué fracción del rancho ocupa el corral?
Ao. Güero levántate para sacar esta Consideren que las longitudes de las cabañas
Aa. Acomodas como en el tangram, por son de 10 m por 30 m.
ejemplo el pasto son triangulitos, con esos 2 ❖ ¿Cuál es la superficie de las cabañas?
triangulitos me hacen un sembradío, entonces ❖ ¿Qué fracción del total del rancho
los 4 pedacitos del pasto me hacen 1/3, y como corresponde a las cabañas?
dos pedacitos me hacen un sembradío, la mitad
de 1/3 es 1/6, por eso el sembradío es la 6 parte
del terreno total
Ao. Una parte entra aquí
Mo. (Le dice), a ver, yo le hice así, a cada uno
le corresponde un área verde, aquí van a entrar
las 12 y luego esto (señala su figura del libro),
es lo mismo que un cuadradito de esto, o sea
son, 1, 2, 3, ,4 ,5 ,6 , 1/6, yo así lo hice, si esto
lo cambias para acá y va hacer esto
E3.- Entonces ahí es comparación
Mo. No es comparación es tomar la fracción
como medida
E3.- Pero claro que estas comparando, estás
haciendo como medida, la estás comparando, y
haciendo equivalencias, haces equivalencias
porque tienes que descubrir que este triángulo
equivale a un cuadrado,
Mo. Ya E3, así ya vete,
E3.- Ya le entendí, ya le entendí con la ayuda
de M5 (regresa a su equipo y les explica a sus
compañeros) haz de cuenta que si divides esto Las líneas negras son las líneas adicionales para
aquí a la mitad, la resolución de los problemas
Mo. De hecho es hasta aquí
E3.- Bueno, esto es un cuadro, esto es un
390
cuadro entero,
Mo. El sembradío
E3.- El sembradío, entonces el terreno total se
divide en 6, 6 sembradíos,
Aa. Estos 2 son aparte
Aa. Estos son 2/6
E3.-y esto son 2/6
Aa. Los 4, los 3
Mo. Te digo que a mí me salió 1/6 pero yo le
hice diferente
Aa. Esta loca le hizo que ½, de aquí sacó ½, por
1/3 que es de acá, le salió 1/6 (escribe al
margen del libro la multiplicación ½ x 1/3 =
1/6)
E.- Pero en todo caso el pasto es 1/6,
Mo. Es que sabes, yo pienso que no es 1/6,
porque es 1, 2, 3, 4, 5, y estos son 6 verdad,
entonces el cuadro completo sería 1/6,
E3.- Por eso
M5.- Y nada más estamos hablando de esto
(señala uno solo de los triángulos de pasto)
E3.- Por eso el pasto son 2/6
Mo. y yo lo dividí entre 2 y me salió que, 2/12
E3.- Pero si le pones
Mo. Pero nada más es esta parte, por eso, 1/6
E3.- Por eso, no, es 1/12 sí es eso,
Mo. Por eso
E3.- Por eso 1/12
Mo. Entonces no es 1/6
E3.- No es 1/6, son 2/6, el pasto, no esto
señorita, está hablando, te pregunta ¿cuánto
mide el área total del rancho?, mucho
Mo. 1500, ya se te fue el avión,
Ao. ¿qué fracción del total de terreno le
corresponde podar a cada uno?
Mo. A cada uno y mira son 1,2, 3, 4
Mo.- A ver jóvenes, les propongo que
intentemos comparar algunas de las cosas que
encontramos, si
E3.- Por eso
Mo. Entonces esto
E3.- Es un 1/12
Mo. Es 1/12,
E3.- 1/12
Mo. Ya ves
E3.- Pero después te pregunta
Mo. Es que yo estaba hablando de esa
E3.- Del total del terreno ¿qué fracción
representa el pasto?
Mo. Yo estaba hablando de esta que tiene 1/12
E3. Si juntas los 4 pedazos de pasto, si se hacen
2 enteros (a cada cuadrado auxiliar en que
dividieron la figura, le denomina entero),
entonces son 2/6
Mo.- si no alcanzaron a contestarlas todas, así
391
como hayan dejado, si, hasta donde hayan

llegado, si…
Esta situación me pareció representativa respecto a cómo es que la interacción en

equipos fortalece el aprendizaje de los estudiantes; como apreciamos el profesor no
interviene en ningún momento de la discusión. Ante la duda que aparece en un equipo, uno
de sus integrantes recurre con otra compañera de otro equipo, quien con su procedimiento
Aa. Acomodas como en el tangram, por ejemplo el pasto son triangulitos, con esos
2 triangulitos me hacen un sembradío, entonces los 4 pedacitos del pasto me hacen
1/3, y como dos pedacitos me hacen un sembradío, la mitad de 1/3 es 1/6, por eso
el sembradío es la 6 parte del terreno total
en realidad le está dando un esquema general de resolución de todo el problema, al mismo

tiempo que le resuelve qué parte representa el sembradío, pero no le dice qué parte
representa cada uno de los triángulos del pasto, con lo cual quedan varias preguntas de la
actividad sin resolver; está situación es la que genera la discusión posterior cuando se
enfrentan directamente a las preguntas del libro de texto: “Del total del terreno, ¿qué
fracción representa el pasto?”
E3.- Pero en todo caso el pasto es 1/6,

Mo. Es que sabes, yo pienso que no es 1/6, porque es 1, 2, 3, 4, 5, y estos son 6
verdad, entonces el cuadro completo sería 1/6,
E3.- Por eso
Y más adelante rectifica…
E3.- Por eso, no, es 1/12 sí es eso,

Mo. Por eso
E3.- Por eso 1/12
Mo. Entonces no es 1/6
E3.- No es 1/6, son 2/6, el pasto
Es claro cómo los estudiantes reconocen una función de ayuda en sus compañeros y
cómo efectivamente ésta contribuye a generar representaciones parciales, pero adecuadas,
para resolver los problemas planteados. La extensión de un esquema geométrico (cuando
afirma la estudiante “acomodas como en el tangram”), a la vez que facilita el proceso de
resolución, oculta procedimientos formales al hacerlos aparentemente innecesarios para
ello; aunque surgen no son tomados en cuenta y hasta parecen fuera de lo ordinario (véase
en el registro, el subrayado ondulado doble).
392
A pesar de las grandes ventajas que representa el trabajo en equipo, cuando

tenemos de por medio la videograbación de una sesión de clase, para analizarla, nos damos
cuenta que surgen cuestiones complejas difícilmente recuperables en el momento de
confrontación colectiva, por ejemplo la última afirmación que hace uno de los estudiantes
en el registro anterior:
E3. Si juntas los 4 pedazos de pasto, si se hacen 2 enteros (a cada cuadrado

auxiliar en que dividieron la figura, le denomina entero), entonces son 2/6
Como apreciamos, en este juego de palabras hay una doble significación del
concepto de “entero”, por un lado se concibe todo el terreno como el entero, sin embargo al
hacer los trazos auxiliares para resolver el problema y quedar dividido el terreno en sextos,
a cada uno de ellos lo vuelve a denominar “entero”, lo cual es incorrecto en el contexto del
problema; esta afirmación, siguiendo la lógica de la sesión de clase no es retomada en
colectivo, por ello afirmo que de este tipo de cuestiones sólo nos damos cuenta cuando hay
una filmación de por medio, dado que si no es expuesta por el mismo estudiante en el
colectivo, es difícil que el profesor, ante la cantidad de equipos que se integran en el grupo,
se percate de ello.
2º Exposición y análisis de videos sobre su clase: Como parte del análisis de la

práctica docente de los estudiantes, les solicita que permitan ver un fragmento de video
sobre sus clases y en ese momento se generan interacciones que permiten valorar sus
avances y dificultades sobre lo que implica la enseñanza de las fracciones en la escuela
primaria.
Mo.- (…) Acláranos una cosa I4, ¿por qué la última restricción?, “a ver pónganse
listos, eh, háganlo primero con lápiz”
I4. para que no
Mo.- Antes de recordarlo, ¿por qué esa restricción a la consigna?
I4.- porque lo iban a hacer mal y lo iban a cortar y ya no lo iban a poder corregir,
y así lo hicieron
Mo. De acuerdo, hay una cosa que aclaró como 2 veces I4, les dice a cada uno de
los 3 les tiene que tocar lo mismo, y fíjense en los equipos, ya se dieron cuenta de
cómo están integrados los equipos
J.- de a 3
Mo.-todos los equipos son de a 3, salió exacto entonces puede ser que a todos les
toque lo mismo, yo opino por esta parte, E3 ¿qué opinas de cómo los integró I4?,
¿qué hubiera pasado si en vez de a 3 los hubiera armado de a 4?, o pónganle un
número que no sea igual de la cantidad que se va a repartir, ¿eso hubiera
ayudado?
Ao. yo pienso que pensó muy bien
Mo- de ser de 3 y que son 3, o 3 pasteles entre 2 niños
393
J.- Porque ya ve que dos en la hipótesis de la primera y luego ya ésta, entonces

para mí era muy difícil hacerles entender a los niños que eran 2 pasteles entre 3,
porque los equipos eran en parejas, al principio eran entre 2, y decían un pastel
cada quien maestro, no es que es entre 3, entonces así como lo hizo ella es más
fácil, lo divide entre 3 y pues es más fácil, más palpable, más factible que entre 4
I4. De hecho un niño me dijo que si no podía ser entre 2 o entre 4, no recuerdo
bien, porque se le hacía más fácil,
Mo.- 4 partes
I4. 4 partes entre cuatro personas, y ya les dije que no, pero entre ellos es más
fácil entre un número par,
Mo.- Bueno van a observar ustedes las diferentes formas, a ver si identifican
cuántas, cuántas diferentes formas de repartir 2 pasteles entre 3 niños hay, porque
hay varias y ahí los niños, y la otra es que I4 captó muy bien la atención porque
hizo muy buena consigna, porque hizo buena preparación del medio, les planteó
bien la consigna, y además el material les llamó la atención a los niños, por eso
funcionó, ahora veamos cómo fueron los repartos, porque no crean que fue tan
sencillo, la cosa emocionante viene ahorita (CP 2)
En este ejemplo hay dos interacciones principales, ambas con una connotación
evaluativa, una por parte de un estudiante y otra por parte del profesor; al estudiante le
permite contrastar lo observado en el video de su compañera con sus propias acciones ante
situaciones similares e incluso le permite reflexionar sobre la pertinencia de una u otra
estrategia. Parece que esta estrategia de observación de videos de clase de los propios
estudiantes se manifiesta como una posibilidad para cuestionar, analizar y/o rectificar los
saberes didácticos, en tanto la práctica del “otro” puede ser el espejo en el cual veo
reflejada mi propia práctica.
La interacción del profesor consolida y sintetiza los avances que ha tenido la

estudiante, en congruencia con el proceso de enseñanza – aprendizaje que se pretende en el
salón de clase y simultáneamente fortalece una representación social respecto al enfoque
de enseñanza deseable, al decir: “I4 captó muy bien la atención porque hizo muy buena
consigna, porque hizo buena preparación del medio, les planteó bien la consigna y
además el material les llamó la atención a los niños”; esta afirmación, acompañada de la
observación del video de la práctica de una compañera, contribuye a establecer una
dialéctica entre el anclaje de la representación y una objetivación que podríamos llamar
“diferida”, en tanto los sujetos -docentes en formación- ven objetivados en la práctica del
“otro”, los conceptos estudiados de manera teórica, pero ese “otro” a la vez es un
semejante, con lo cual el mensaje es más claro: los conceptos revisados teóricamente tiene
su objetivación en la práctica y con esto queda demostrado.
394
3º Organización y rediseño de juegos didácticos: Esta actividad tuvo dos

variantes, primera, al participar en un juego (“Dominó de fracciones”) organizado por el
profesor y en el cual al final les solicita que piensen en alguna variante para los niños de la
escuela primaria y segundo, cuando un equipo de alumnos prepara el juego ¿Quién se
acercó más? y posteriormente organiza al grupo para ponerlo en práctica.
Ambas situaciones manifestaron una riqueza de interacciones y discusiones que

confirman sus potencialidades en la construcción social del saber matemático; aunque el
nivel de dificultad de los conocimientos matemáticos requeridos para participar en estos no
rebasaba los conocimientos propios de la escuela primaria, las interacciones logradas
manifestaron cómo se puede profundizar y avanzar hacia un conocimiento profundo de las
matemáticas, a partir de los intercambios comunicativos entre pares y de la discusión y
reflexión sobre el mismo.
En la 5ª clase, el profesor organiza al grupo en equipos para jugar al “Dominó de

fracciones” y en uno de ellos se dan las siguientes interacciones, con reflexiones sencillas
pero centradas en el saber matemático presente en el juego:
Ao. 60 entre 12, son 5, por 6, son 30, son 60

[operación en el cuaderno 5/10+6/12=
(30+30)/60=60/60=1]
Ao. un entero
Aa. un entero
Aa. ¿Esto es un entero?
Aa.si
Aa. no pero sería mucho trabajo para los
niños
Aa. Eso lo aprendí ya hasta en 6º, y ¿tú cómo lo ibas hacer?
Ao. 10 x 12
Ao. 120
Ao. 120, deja hago la operación
Aa. 120 y luego
A(a) y luego son 10 entre 60
Aa. 120, 120
Aa. Igual sale un entero, pero con
otras cantidades aquí, [operación en
el cuaderno 5/10+6/12=
(60+60)/120=120/120=1]
Aa. Es más fácil ésta (señala la primer
operación), ambas son lo mismo,
Ao. Sumando estos 2
Aa. A pues si, 5 de 10, es ½ y 6 de 12 es ½ (se lleva las manos a la cabeza en señal
de “¿cómo no lo vi antes?”)
Ao. Pero el punto era sumarlos, para saber cómo.
395
En el curso de las interacciones, en el mismo equipo, se discuten tres

procedimientos para sumar fracciones, el primero involucra el cálculo del mínimo común
denominador, a partir de la descomposición de los denominadores en factores primos
(véase el óvalo en la imagen anterior); el segundo procedimiento considera la
multiplicación de los denominadores entre sí, con lo cual se obtiene el denominador común
y luego éste se divide entre el denominador de la primer fracción y se multiplica por el
numerador de la misma, con lo cual se obtiene el primer numerador para hacer la suma, se
repite el procedimiento con la segunda fracción y ya obtenido el segundo numerador se
suman ambos y se recupera el denominador común; el tercer procedimiento, surge como
insight en una de las estudiantes (aunque da la impresión que el alumno que propuso los
dos primeros procedimientos, ya lo tenía claro desde antes), al notar que la fracción
irreductible, para 5/10 es ½ y para 6/12 también es ½, con lo cual el problema se reduce a
una suma de fracciones con igual denominador y además siendo ésta la suma intuitiva
básica de las fracciones (dos mitades hacen un entero).
Adicional a la discusión sobre el saber matemático, quiero resaltar dos reflexiones

más de los estudiantes, primero el reconocimiento de las dificultades asociadas al
aprendizaje de la suma de fracciones a partir de la estrategia de descomposición de los
denominadores en sus factores primos para encontrar el mínimo común denominador; éste
reconocimiento debe ser una resignificación de saberes para quienes dominan el
procedimiento, pero a la vez se convierte en una situación de aprendizaje para quienes no
lo aprendieron con claridad ni comprensión.
En segundo lugar, en congruencia con la dificultad ya enunciada, el reconocimiento

del grado escolar posible para trabajarlo y cuándo fue que se aprendió.
En el caso de la aplicación del juego “¿Quién se acercó más?”, aparte de la

motivación que genera el juego en sí mismo, es importante resaltar que, desde la óptica de
la Teoría de las situaciones didácticas, aquí está presente lo que se denominan “momentos
adidácticos”, es decir, aquellos momentos en que los alumnos aprenden sin percatarse de
que lo están haciendo, debido a que se hace desaparecer la intencionalidad didáctica
mediante el juego, sin embargo hay aprendizajes y sobre todo es la interacción entre pares
lo que permite validarlos. El siguiente fragmento de registro ilustra lo anterior:
Equipo 2
Ao. Dijiste 2/5 de ¼
Ao. Esto es ¼ se divide entre cinco
396
Ao. ¿no hay quintos?

Ao. No es el quinto completo
Ao. Hazle una marquita
Ao. esto se divide entre 5 (señalando la tira en blanco) empiézalo de acá (se refiere
a la dirección de la medida con la tira que representa la fracción 1/5)
Ao. Aquí está el centro, te pasaste
Ao. A ver sigue Juan, es ½ de 1/5,
Ao. Esto es un décimo
Ao. Pero ya lo moviste Juan
Ao. Esto es un quinto
J..- ½ de 1/5 es un décimo
Ao. no, ya se la limó ganó Juan,
Ao. Dijo que 1/10
Ao. A ver también Miguel dijo eso
Ao. Pero no se acercó tanto como el tuyo (Juan)
Ao. Es que le movió, ½ de 1/5
Ao. O sea que todos le atinaron, somos la mera
Ao. No, yo dije otra cosa 1/5 de ½,
Ao. Pues igual ½ de 1/5, la mitad
Ao.La mitad de 1/5, es 1/10
Ao. Por eso,
Ao. A ver, Miguel dijo ½ menos ¼, menos 2/10
Aa. no alcanza,
Ao. A ese cuarto le quitamos 2/10,
Ao. A ver ½ menos ¼ menos 2/10, a ver quítale ahí, menos 2/10, estás bien loco
Ao. no le atinó, no le atinó
Ao. Nada más falto yo de poner (CP 6)
En este juego se puede apreciar que, dado que les dieron material manipulable, en
lugar de recurrir al cálculo numérico, utilizan la superposición del material correspondiente
para resolver la situación que se presenta, por ejemplo, en la primer medición, cuando el
estudiante dice: 2/5 de ¼, en lugar de recurrir a la multiplicación de fracciones,
simplemente señalan, en la tira dividida en cuartos, el punto donde llega la medición de los
2/5, pero no se genera la necesidad de formalizar que 2/5 x ¼ = 2/20
En la primera tira consideran ¼ y luego van

contando hasta dónde llegan los 2/5 y los
señalan.
También en el fragmento de registro podemos ver otra cuestión interesante, sin

formalizar aparece la conmutatividad en la multiplicación de fracciones, cuando uno de los
estudiantes enuncia que su medida es ½ de 1/5, rápido anticipan que la mitad de 1/5 es
1/10, sin embargo otro de los estudiantes afirma que él dijo otra cosa “1/5 de ½”;
397
evidentemente aunque el resultado del cálculo es el mismo, matemáticamente implican

procesos diferentes. Por un lado, ½ de 1/5 se interpreta como la mitad de 1/5 y entonces los
estudiantes buscan la fracción equivalente a 1/5, en décimos (2/10) y rápido deducen que al
dividir entre ½ o extraer la mitad, el resultado es 1/10; en cambio, en la expresión 1/5 de
½, mentalmente se busca cómo extraer la quinta parte de ½ y no resulta tan evidente que
haya que recurrir a los décimos, aunque ello es la solución del problema.
Matemáticamente las expresiones quedarían de la siguiente manera:
1ª expresión: ½ de 1/5 2ª expresión: 1/5 de ½
½ x 1/5 = 1/10 1/5 x ½ = 1/10
En la última de las mediciones aparece la resta de fracciones, en la siguiente

expresión: Miguel dijo ½ menos ¼, menos 2/10, sin embargo en el proceso de resolución
de nueva cuenta se recurre a la resta a partir de ir disminuyendo la unidad de medida que
representa los décimos (usando el material manipulable) y no se genera la necesidad de
enunciar la medición final, la cual en este caso nos tendría que llevar a una expresión como
la siguiente: ½ - ¼ = ¼ y .
4ª Validación de procedimientos y resultados: En todos los casos en que los

alumnos resuelven problemas, se genera un espacio para la validación de las respuestas,
incluso esta misma validación contribuye a la clarificación de dudas; como ejemplo
citamos lo siguiente:
*Alumnos comparan respuestas a sus problemas*

Aa. Es que dice que la mitad de
Mo.- A ver explíqueselos a sus compañeros
Aa. Es que dice que la mitad de una pared se cubrió con mosaico, la dividí en 2 y
esta mitad (señala su dibujo dividido en 2 partes y una de ellas dividida a la vez en
3), fue la que se cubrió con mosaico, y luego dice unos lisos y otros con dibujos,
los mosaicos con dibujo abarcan 1/6 de la pared, o sea si la dividimos en 6,
quedarían en 3 y 3, y ya está la mitad, entonces ¿qué fracción del total de los
mosaicos tiene dibujos?, o sea ¿qué fracción del total de los mosaicos?, o sea que
nada más de la mitad, 1/3
Ao. Esa es la que no entendía muy bien
Aa. yo tampoco
Ao. Es que yo me confundí con la pregunta ¿del total de los mosaicos…?
*Alumnos hablan a la vez*
Ao. Es algo interesante
Mo.- ¿si le entendió? (CP 3)
398
En este fragmento de clase, la participación de la alumna es fundamental en la

comprensión del procedimiento y de la respuesta; en este momento se están validando
colectivamente las respuestas dadas a los problemas de la actividad “Partes de partes” del
taller para maestros (Block, Schulmaister, Balbuena, & Dávila, 1999).
Una validación diferente, pero que me parece fundamental, en tanto puede ir

instalando una representación sobre el papel y el valor de los aprendizajes previos y sobre
todo del aprendizaje a partir de la vivencia en la práctica lo vemos en el siguiente registro:
Ao. Tenemos que hacer la preparación del medio de esta lección

Aa. En qué caso hay más agua para cada persona, al repartir un litro entre dos
personas…
Mo. Nada más la preparación del medio de todo
Ao. Profe si era la página 85
llenando. (CP 7)
Este fragmento ya lo habíamos citado en el apartado III.2.1.1.3, relativo a la

preparación del medio, dado que en esencia es en esta actividad donde surgen estas
interacciones, sin embargo aquí lo volvemos a resaltar en tanto sirve para ilustrar cómo los
estudiantes empiezan a validar sus experiencias prácticas como antecedente para la
conformación de sus concepciones, en primera instancia, y al compartirlo con sus
compañeros, tal y como vemos en este registro, van configurando una representación social
sobre algún aspecto en particular; la interacción con sus compañeros le permite validar lo
que en esencia es su apreciación, pero no sólo desde su creencia, sino desde su vivencia, y
es ente escenario de trabajo con los otros (el Alter) que se generan los procesos de
destransposición de un saber didáctico, al verse avalada su intervención se comienza a
anclar una representación.
Finalmente, para concluir este apartado es conveniente decir que, a pesar de las
ventajas que representa el trabajo en equipos en el proceso de construcción del
conocimiento matemático, en diferentes ocasiones se notó la ausencia de un proceso más
formal de institucionalización de saberes, es decir, en la interacción entre pares, las
actividades tienen que estar diseñadas de tal manera que, desde la misma consigna se haga
patente la necesidad de ir formalizando saberes. Esta acotación es válida para el caso de la
aplicación de actividades propias de la escuela primaria, con los docentes en formación, de
399
lo contrario se puede diluir toda la riqueza de las discusiones en las interacciones de los
momentos a-didácticos.
Pareciera ser que, la diferencia en la aplicación de situaciones propias de la escuela

primaria, con los docentes en formación, puede estar en la intencionalidad con que se
trabajen; asumimos que no deben aplicarse sólo para que las vivencien, se deben aplicar
como situaciones que recuperen todo el potencial analítico sobre el saber matemático que
se puede construir a partir de ellas. Considero que los ejemplos recuperados en este
apartado dan cuenta de las potencialidades que no se pudieron rescatar debido a la misma
dinámica de la clase y a su diseño.
III.3. La gestión del error como base de la destransposición del saber

matemático y didáctico.
En este apartado vamos a discutir el papel del error, pero desde una doble vertiente:
1ª La construcción de una representación social sobre el papel del error en la enseñanza de
las matemáticas; y, 2ª La gestión misma de los errores que aparecen en el proceso de
formación docente inicial y las oportunidades que a partir de ello se generan para
destransponer el saber matemático relativo a las fracciones.
Reconocemos de entrada que en las mismas propuestas didácticas oficiales aparece

la alusión al papel del error y su importancia en la enseñanza de las matemáticas, por
ejemplo en el Plan 1993, se planteó en los siguientes términos:
“Los intentos fallidos o los errores de los alumnos al resolver un problema forman
parte de su proceso de aprendizaje y deben ser aprovechados para que, a partir de
ellos, avancen en sus conocimientos” (SEP, 1994, pág. 18)
En el Plan 2011 se hace alusión a que “el reto del diseño didáctico consiste en
lograr que el estudiante enfrente el problema o el desafío y pueda producir una solución,
en la que confíe, pero –y esto es lo fino del diseño- que su solución sea errónea. Sólo en
ese momento, el niño y la niña estarán en condiciones de aprender” (SEP, 2012, pág.
342).
Aunque se puede entender que, cuando se habla de que su solución sea errónea, ello
no implica que necesariamente sea errónea, también puede ser mediante procedimientos no
400
formales o con un nivel de formalización menor al esperado, pero correcta. Pareciera más
bien que, en este Plan se alude al hecho de que
Es, ante un fracaso controlado, que el alumno se plantea la pregunta ¿por qué?
¿Qué falló? Esto significa que el diseño conducido por el docente debe permitir al
estudiante un proceso de “recorrido a la inversa”, un proceso de reflexión sobre
sus propias producciones. El pensamiento humano opera de este modo cuando el
estudiante aprende (SEP, 2012, pág. 342)
Esta idea de fracaso controlado demanda una fuerte tarea a los profesores, en tanto
deben anticipar el tipo de soluciones factibles e incluso los posibles errores ya
documentados por la literatura en torno al aprendizaje de una noción o concepto.
En tal sentido, en la formación docente inicial y derivado de la coincidencia y

asunción de este enfoque por parte del profesor, apreciamos de entrada cómo, a partir del
mismo discurso, se instala gradualmente esta representación en los estudiantes, son los
principios del anclaje que posteriormente se objetivará en su práctica.
Ahora bien, desde el mismo título de este apartado se desliza un posicionamiento

Bachelardiano, asumimos que el error rectificado contribuye a consolidar los saberes
matemáticos de los estudiantes y a la vez asumimos que, en la medida que los estudiantes
tomen conciencia de la vinculación entre sus conocimientos y la representación sobre las
matemáticas y su enseñanza que tengan, la revisen y rectifiquen lo que haya que rectificar,
estarán en mejores condiciones de hacer una práctica eficaz en las escuelas primarias.
Al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la verdad en un verdadero

estado de arrepentimiento intelectual. En efecto, se conoce en contra de un
conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando
aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización. (Bachelard,
2000, pág. 15)
Evidentemente esta cita es muy amplia, ¿en mi tesis, por qué volver a Bachelard?
consideramos que siempre hay que estar en permanente vigilancia y ésta no se va a lograr
si no hay un diálogo consigo mismo, un diálogo metacognitivo que permita tomar
conciencia de los conocimientos erróneos, de las lagunas en los aprendizajes y sobre todo
de la forma como ello puede influir en su proceso de formación como profesor. El didacta
debe apoyar, en escenarios formales de estudio, al reconocimiento de esos conocimientos
“mal hechos”, de esos errores que se han cometido, pero al mismo tiempo debe saber
identificarlos. En este proceso resalta el papel del formador de profesores en tanto gestiona
401
los errores que pueden cometer sus estudiantes, pero al mismo tiempo contribuye a que los
estudiantes reconozcan formas de gestionarlos en su práctica. Es decir, se forma una
representación sobre la gestión del error, hablando sobre él, pero sobre todo viviendo
formas de gestionarlo.
Hablamos de error cuando los sujetos (docente o estudiantes) actúan o responden de

maneras que no son válidas o congruentes con el consenso formal en torno a determinada
cuestión matemática o didáctica.
III.3.1. Formas de gestión del error verbalizadas y formalmente reconocidas.

Anclaje de su representación.
Si consideramos toda la historia social respecto al error y la satanización que

alrededor de éste se ha generado, estaremos en condiciones de apreciar la urgencia que
tiene cambiar, desde el escenario de la formación docente inicial, la representación social
comúnmente asociada e instalar representaciones alternativas; más allá de las tipologías al
respecto, pero sin desconocerlas, es importante que los estudiantes para maestro
interioricen representaciones alternativas, dado que serán ellos los que contribuyan a
objetivarlas en los salones de clase, es decir, dependiendo de la representación que tengan
los estudiantes sobre el error, será la forma de gestionarlo en el salón de clase de la escuela
primaria.
En coincidencia con Moscovici (1979) “El proceso de anclaje es un proceso de

elaboración de este mediador verbal, sin el cual no se podría desarrollar ni mantener. El
estudio de la representación social de una ciencia comprende, además de lo que tiene
relación con su contenido y sus principios, el análisis de la penetración de su lenguaje”
(pág. 164).
Entonces, lograr un anclaje respecto al papel del error en el aprendizaje y la

importancia de su gestión desde una óptica constructivista, implica revisar cómo se
construye una mediación verbal para nombrarlo, interpelarlo y en general reconocerlo en
los procesos didácticos.
Al revisar las clases objeto de análisis encontramos que, en primera instancia es

evocado por el profesor como uno de los indicadores para el análisis de la práctica docente
402
de los estudiantes, sin embargo ante la evidencia de que algunos no tenían claro el
concepto, se da la oportunidad para hablar sobre ello:
Aa. ¿Qué es eso del tratamiento de los errores?

Mo.- ¿A ver a qué nos referimos con el tratamiento de los errores?, a ver A6
Ao. Es como si la clase iba por mal camino, de cómo nosotros le hacemos, para
reconducir la
Mo.- ¿para conducir qué?
Ao. para reconducir de nuevo la consigna
Mo.-para reconducir de nuevo la consigna, ¿pero la reconducíamos cuando
sucedía de nuevo qué?, ¿si iba bien para qué la reconducíamos?
Ao. para cuando se iba a desviar, por si se estaba desviando
Mo.- No, eso tiene que ver más con la regulación, el tratamiento de los errores es
otra cosa, eh
Ao. No es ¿cómo aprovecha los errores de los niños durante la clase? O sea
cuando le ponen un ejercicio y alguien lo hace mal, o lo contesta mal, ¿cómo
aprovechas tú ese error?
Mo.- la idea es que en todos los salones de clase hay errores, ¿verdad?
Aa. si
Mo.-si, a ver ¿qué es lo que hacemos los maestros con los errores? Los
corregimos, así no, acomódalo mejor; yo recuerdo uno que vi y que al ratito vamos
a retomar, entonces dijimos que iban a repartir, 1 pastel, no 2 pasteles entre 3
niños y los niños hicieron esto (maestro dibuja en el pizarrón 2 círculos y los
divide en 3 partes iguales los dos pasteles)
Ao.:- si podemos hacer algo de lo que se hace con hojas si
Mo.-bueno de esta manera y el maestro señala el dibujo del pizarrón, ¿qué
hacemos cuando los niños hacen este tipo de reparto?, ¿los corregimos o los
dejamos?
Ao. (varios) los dejamos
Mo.- ¿Los dejamos?, tú puedes decir, no así no es un reparto, y procura hacer un
reparto de lo mismo pero decimos vamos a hacer un reparto pero lo vamos a hacer
en 4 partes, procura que quede bien, de acuerdo no, o le decimos o lo dejamos que
el error fluya, y ya después, con la validación, entonces a ver ¿qué es el
tratamiento de los errores? Cuando un niño se equivoca algo hacemos los
maestros, ¿lo ignoramos?, ¿lo devolvemos? y otra el niño les pregunta estoy bien,
y uno les devuelve la consigna, tú qué crees, al rato lo revisamos, lo devolvemos o
bien lo hacemos participe del colectivo, a ver niños aquí hay alguien que lo dividió
de esta manera, al colectivo, o bien le preguntamos al niño, ¿por qué dices que de
esta manera? ¿Todas las partes son iguales?, ¿si a ti te dieran a escoger una de
estas rebanadas de pastel, cual escogerías? Le preguntas al mismo niño
Aa. profe ¿qué es lo correcto hacer?
Mo.- ¿Usted qué cree? ¿Cuál le convence más, cuál es el más oportuno?
Aa. Ah, la devolución…
Mo.-Y faltó uno que es el más común, ponte listo no estás poniendo atención, ya lo
habíamos dicho hace rato, pero ahí se nos confunde, ¿cuál de los que acabamos
de decir le parece más convincente a usted? ¿O que no lo usó o que no le parece
convincente?
Aa. yo haría el colectivo
Mo.- al colectivo, a ver niños aquí tenemos a uno que hizo este reparto, en vez de
preguntarle al mismo niño, recuerden la otra es dejarlos, dejarlos y no decirles en
el momento de la fase a didáctica sino en la validación hacerlo así
Ao. porque así, le decimos llévatelo ahorita revisamos y en el momento que
hacemos la validación ellos corrigen.
403
Mo.- aquí lo que se trata en el salón de clase es generar, los errores tan son parte
en la enseñanza, recuerden que son, tan son parte los errores en el aprendizaje,
que los profesores tenemos que inducir el error, nosotros y hacerlos que duden, un
niño me dijo que si lo repartíamos éste de esta manera quedaba mejor, ¿ustedes
que creen?, si los niños están mal, si los niños lo hicieron bien, si los niños lo
hicieron de esta manera el contraste sería al revés, sería éste (maestro señala los
círculos divididos en el pizarrón) para hacerlos dudar (CP 1)
Como podemos notar, está clara la representación sobre la importancia del

tratamiento de los errores; en la secuencia de la primera clase, posterior a una jornada de
práctica docente, con la intención de generar momentos de reflexión, el profesor les había
planteado una pregunta para que describieran un ejemplo de cómo hicieron el “tratamiento
de los errores” y esto fue lo que ocasionó que un estudiante preguntara “¿Qué es eso del
tratamiento de los errores?”; llama la atención que el profesor no aporta una respuesta
inmediata, al contrario les devuelve la responsabilidad a los estudiantes para que ellos, con
sus conocimiento previos, intenten formular lo que entienden por ese concepto; además,
notemos que no valida directamente la segunda aportación, pero en cambio sí ubica la
primera respuesta en atención a que corresponde a otro de los conceptos que han ido
estudiando, es decir, “reconducir de nuevo la consigna es una regulación”. De pronto
podríamos ver, en las primeras dos respuestas que dan los estudiantes, que la atención
sobre el “tratamiento de los errores” se posiciona en dos sujetos diferentes:
- En este primer posicionamiento el estudiante asumió que los profesores tienen que
corregir sus errores:
Ao. Es como si la clase iba por mal camino, de cómo nosotros le hacemos, para
reconducir la
Mo.- ¿para conducir qué?
Ao. para reconducir de nuevo la consigna
Sin embargo es claro que, cuando se da este tipo de “errores”, atribuidos a la

marcha global de la clase, lo que se genera es una regulación, pero no entra en el campo
propiamente dicho del tratamiento de los errores.
- El segundo posicionamiento es más congruente con la idea del tratamiento de los

errores que se intenta construir en el salón de clase:
Ao. No es ¿cómo aprovecha los errores de los niños durante la clase? O sea
cuando le ponen un ejercicio y alguien lo hace mal, o lo contesta mal, ¿cómo
aprovechas tú ese error?
404
Ahora bien, se parte de una premisa básica “en todos los salones de clase hay
errores”, entonces los profesores hacen algo ante ello y ese hacer es lo que están
conceptualizando como el “tratamiento de los errores”. ¿Cuántas y cuáles opciones les
aporta el profesor?
Desde el registro podemos destacar algunas opciones: lo ignoramos, lo corregimos

directamente, les devolvemos la responsabilidad (individual, mediante preguntas para que
se den cuenta de donde estuvo su error o colectiva, con lo cual se genera una respuesta
compartida), lo postergamos para la fase de validación y “el más común, ponte listo, no
estás poniendo atención”; seis estrategias posibles para darle tratamiento a los errores son
verbalizadas en el salón de clase, con la intención de ir generando una representación
social sobre ello.
Al final del registro vemos cómo es que se fortalece la coincidencia con los
enfoques oficiales de los planes de estudio y de una perspectiva constructivista del
aprendizaje, sostenida por el profesor en los siguientes términos:
Mo.- aquí lo que se trata en el salón de clase es generar, los errores tan son parte
en la enseñanza, recuerden que son, tan son parte los errores en el aprendizaje,
que los profesores tenemos que inducir el error, nosotros y hacerlos que duden
Es decir, se transmite una representación social desde los enfoques curriculares, vía
la formación inicial y los intercambios comunicativos cuyo contenido central podríamos
sintetizar en tres frases: aprovechar los errores de los estudiantes para hacerlos avanzar en
su aprendizaje; diseñar situaciones de aprendizaje para inducir al error; pero, todo ello
como parte de un “fracaso controlado”, que no descalifique al niño o sujeto de aprendizaje,
sino que le potencié en su mismo proceso, de ahí la variedad de opciones estratégicas que
se comentan en esta sesión de clase, incluso, de ahí la postura del mismo profesor ante la
pregunta de un estudiante
Aa. profe ¿qué es lo correcto hacer?

Mo.- ¿Usted qué cree? ¿Cuál le convence más, cuál es el más oportuno?
Les devuelve la responsabilidad a los estudiantes en su proceso de reflexión y a la

vez se va configurando un escenario formativo donde ellos saben que también pueden
cometer errores, pero será su decisión elegir la opción más adecuada a las situaciones que
se les presenten.
405
Esta misma dinámica de clase es la que les permite reconocer y ubicarse como
profesores, al mismo tiempo que recuperan sus propias vivencias para socializarlas en
clase:
Ao. pasa en el salón de clase y dice uno ¿está bien? Si, todos a coro ¿seguros?,
no,
Aa. yo también hacia eso profe les decía igual que E3 ¿si está bien? y decían si
¿seguros?, no, yo digo que si está bien y aunque estuviera mal yo decía que estaba
bien y yo decía, no porque la maestra decía que estaba bien y cuando estaba bien
yo decía que estaba mal y unos pocos decían, no si está bien, y uno de ellos, no,
está mal, está mal y ya al último, se dejaban ir nada más con lo que yo les decía y
ya al último como que me agarraron la honda, y ya decían no nomás (sic) porque
la maestra dice pero no, pero ya hasta el final,
Mo.- si eso fue el ultimo día yo creo que es un gran avance, un gran avance, a ver
si hay un avance, a ver si vamos encontrándole el punto fino a esto, si los niños
dicen ¿está bien? si, ¿está mal? no, ese tipo de actitudes a ver, ¿díganme cuál
sería una buena regulación?
Ao. que sólo contestara cierto niño
Mo.- ¿Uno sería por qué? ¿Otro sería cuál G.?
Ao. que sólo contestara alguno, no está mal o a ver ¿por qué dices que está mal? a
ver, ¿por qué dices tú que está bien?
Mo.- La siguiente pregunta es ¿por qué? Y la otra es hacer una pregunta directa a
ver tu G. ¿por qué dices que está mal?, y la otra es la que acaba de decir aquí N,
plantearles un contra ejemplo, ahora si J., disculpe
Ao.a ver yo hice lo que dice G. si está bien, si, ¿seguros? y hubo unos dos que
dijeron no, y a ver ¿por qué no? y empezaron así como que los estaba regañando,
y porque no decían lo que el grupo decía, decían sí, no entre todo el grupo y ¿por
qué no?, y así como que se cohibían, ¿no a ver dime por qué no?, pensaba que lo
iba a regañar, digan porque no, vamos a respetar todo lo que digan aquí y
pensaban, me van a regañar, para hacerlo formal, era parte de la devolución.
Mo.- y no participaban
Ao.como que los primeros días no, hasta después, yo creo que no estaban
acostumbrados yo creo que la maestra no
Mo.- no les daba ese tipo de devoluciones
A(o.) Y luego si el niño decía no, la maestra para no, les decía, miren esto y esto
les decía todo, los niños no estaban impuestos a eso de la devolución ni a nada,
hay nomas por no quedar mal (CP 1)
Es decir, como aprendices de cómo gestionar el error en sus salones de clase, han
observado que los niños responden a un contrato didáctico donde el saber y las relaciones
están escolarizadas, de tal manera que si el profesor pregunta “¿está bien?”, los alumnos
asumen que sólo espera su afirmación, porque infieren que sí está bien; el problema se
genera ante seudopreguntas del tipo “¿seguros?”, las cuales en el discurso de los profesores
pretenden invitar a la argumentación, a la validación, sin embargo a los alumnos los
desarma, sobre todo si no participaron en el proceso de resolución del problema planteado.
406
Es ante este dilema, que parte de un reconocimiento implícito parte del profesor, de
que no están gestionando bien el error, que los induce a reflexionar: “¿Díganme cuál sería
una buena regulación?”, y ello los remite a asociar lo que ya habían discutido en la parte
inicial de la clase respecto a las estrategias para el tratamiento de los errores
Ao. que sólo contestara cierto niño

Mo.- ¿Uno sería por qué? ¿Otro sería cuál G.?
Ao. que sólo contestara alguno, no está mal o a ver ¿por qué dices que está mal? a
ver, ¿por qué dices tú que está bien?
Mo.- La siguiente pregunta es ¿por qué? Y la otra es hacer una pregunta directa a
ver tu G. ¿por qué dices que está mal?, y la otra es la que acaba de decir aquí
Noerick, plantearles un contra ejemplo,
En tal sentido, la reflexión respecto a la superación de la dificultad que se genera

cuando se gestiona colectivamente el error y los alumnos sólo responden a las cláusulas del
contrato didáctico instalado, lleva a los estudiantes a situar las estrategias discutidas y
otorgarles el papel de herramientas viables para utilizarlas en su práctica.
El reconocimiento de las cláusulas del contrato didáctico instalado, que previene

contra el error, se presenta con frases como las siguientes: ¿no a ver dime por qué no?,
pensaba que lo iba a regañar, digan porque no, vamos a respetar todo lo que digan aquí y
pensaban, me van a regañar; yo creo que no estaban acostumbrados yo creo que la
maestra no les daba ese tipo de devoluciones; la maestra les decía todo, los niños no
estaban impuestos a eso de la devolución ni a nada, hay nomás por no quedar mal;
derivadas del mismo registro anterior.
Y cuando los estudiantes lo reconocen, al mismo tiempo se pueden reconocer en él

o bien tomar la debida distancia a partir de la reflexión que al interior del salón de clase se
pueda generar (ello lo veremos en el siguiente subapartado, cómo el profesor cuestiona a
una estudiante cuando detecta la presencia de esta actitud de prevenir contra el error).
Consideramos que este doble juego, entre la verbalización y el análisis de un

concepto y su identificación en situaciones concretas de su práctica, contribuye al anclaje
de la representación social, en este caso, una representación alternativa al esquema
tradicional sobre la gestión o tratamiento de los errores, donde el profesor es la fuente
única de la verdad, para configura un escenario en el cual la verdad no proviene de la
autoridad, sino que ésta proviene del mismo proceso de construcción del saber matemático
y la autoridad se delega en las convenciones sociales de la institucionalización posterior a
su construcción con sentido, significado y funcionalidad.
407
III.3.2. Triple dimensión en la gestión del error: formador, docente en

formación y gestión del saber en la escuela primaria.
En el subapartado anterior vimos cómo se comienza a instalar –proceso de anclaje-

una representación social sobre el “tratamiento de los errores” a partir de su
reconocimiento como lenguaje, las posibles estrategias que se pueden poner en juego para
ello y cómo los estudiantes comienzan a identificarlo en situaciones de su práctica docente;
de igual manera vimos una dificultad adicional a la identificación de los errores por parte
de los estudiantes, la que tiene que ver con la dificultad que tiene gestionarlos en su
situación de “practicantes” sobre todo cuando hay un contrato didáctico instalado en las
escuelas primarias y éste no favorece al enfoque que preconiza “el fracaso controlado”;
finalmente apreciamos cómo el profesor contribuye a que los estudiantes relacionen el
concepto y las estrategias con escenarios posibles de actuación.
En este subapartado vamos a revisar cómo es que se da lo que llamo triple

dimensión de la gestión del error, primero cuando aparece el error circunstancial desde el
formador de docentes, segundo, la gestión del error cometido por los estudiantes, y tercero,
cuando se analiza la práctica docente de los estudiantes y aparecen momentos propicios
para que, a partir de la gestión del error, se generen opciones para la destransposición del
saber matemático y didáctico. Dada la articulación presente en estas tres dimensiones,
vamos a estructurar esta parte del análisis en dos apartados que en conjunto dan cuenta de
cómo se da esta triple dimensión a la que hemos aludido.
III.3.2.1. El lenguaje temático (normalización y motivación) como fuente de

errores.
En el caso del formador de profesores y dado que la intención no es documentar los

errores, sino más bien, apreciar el tipo de representación que se construye a partir de su
gestión, pero sobre todo las oportunidades que se dan para la destransposición, en lo que
sigue vamos a recuperar dos situaciones que nos parecieron relevantes, después de la
revisión exhaustiva de las diferentes sesiones de clase; el interés en estas dos situaciones,
integradas por varios episodios de clase, está puesto en el hecho de que son ilustrativas de
un ejercicio de cambio de representación, al mandar un mensaje explícito respecto al papel
del profesor en la enseñanza.
408
La primera situación proviene de un “descuido” momentáneo al nombrar cada una

de las partes de una fracción (numerador y denominador); asumimos que es un descuido
momentáneo en tanto no hay dificultad en el saber puesto en juego:
Mo.- Hay repartos que a los alumnos les puede tocar de a más de una unidad o
menos de una unidad, alguien lo cito por aquí, en un reparto cuánto le toca,
pongan un ejemplo en que le toque más de una unidad
Aa. cuando la cantidad a repartir sea mayor
Ao. que la de niños
Mo.- cuando la cantidad a repartir sea mayor a la cantidad de niños, cuando
hemos visto que es mayor el
Ao. cuando es mayor el denominador
Mo.- denominador que
Ao. numerador
Mo.- que el numerador, el clásico que hemos visto aquí y que ustedes pusieron en
práctica fue el de vamos a repartir 3 pasteles
Ao. entre 2 niños
Mo.- entre 2 niños, ese es un ejemplo de un reparto que le toca más de una unidad
y que es un ejemplo de magnitudes continuas, un ejemplo de reparto con
magnitudes discretas, un ejemplo vamos a ver, vamos a partir del mismo ejemplo,
36 canicas entre 4 niños, ¿cuántas canicas le van a tocar a cada niño?,
estaríamos haciendo reparto con magnitudes discretas
Ao. por ejemplo lo que nos dijo con las fracciones es invertido no, dijo cuando es
mayor el denominador, más bien es cuando es mayor el numerador
A(a) el numerador
Mo.- cuando es mayor, el numerador, cuando lo que les toca es mayor el
numerador, es al revés de acuerdo (CP 1)
Como apreciamos en la secuencia de clase, para ejemplificar los tipos de reparto, el

profesor sigue la secuencia de respuesta que da un alumno y la valida, concluyendo con
ello en que en un reparto para que les toque más que la unidad el denominador debe ser
mayor que el numerador, sin embargo, vemos en la misma secuencia de la clase que uno de
los estudiantes se ha percatado del error momentáneo y se lo hace saber.
Esta situación podría haber quedado diluida en la inmediatez de la clase, sin mayor
importancia, pero al comparar con el siguiente episodio ocurrido en la 5ª clase nos damos
cuenta que la aceptación del error por parte del profesor influye en la destransposición del
saber y en la instalación o cambio de una representación sobre el papel del profesor en la
enseñanza…
Mo. (…) ustedes me decían en sus observaciones es que tuve algunos problemas
con unos contenidos de matemáticas, si, de eso se trata de estudiarlos antes, de
hacerlos nosotros antes, de resolverlos nosotros antes, incluso de prever los
contraejemplos, si, cuales procedimientos pueden usar los niños, ¿para qué?, para
poder hacer ahí este tipo de devoluciones en el grupo, pero si no tenemos muy
claro nosotros el contenido, pues si en efecto ahí van aprendiendo y nos falla a
409
veces algo, a veces hacemos un contraejemplo que no era, etcétera, pero así es
esto es de lo que se trata de ser maestro, todos nos equivocamos en algo, yo le
decía a Gustavo hace ratito que yo me equivoque en la sesión pasada me hizo una
pregunta y yo le conteste algo que estaba mal, si, al final de la clase creo que fue
eso, pero, nadie está exento de cometer errores en clase pero de lo que se trata es
de que los identifiquemos (…) (CP 4)
Definitivamente la reflexión sobre los errores y su aceptación por parte del

formador de profesores manda el mensaje explícito de que el éxito en la enseñanza no está
en no cometer errores, éste está puesto en su identificación y su tratamiento, a partir de una
sólida formación profesional, a través del estudio previo de los contenidos que se van a
trabajar y si esta idea logra instalarse en los estudiantes, como mínimo se estarán
modificando dos ideas básicas que desde la óptica tradicional aún perviven en la
enseñanza: 1ª Los profesores no se equivocan, ellos lo saben todo; esta idea se transforma
en, los profesores no están exentos de errores, pero entre más sólida sea su formación
profesional menores oportunidades se da a la aparición del error e incluso, le agregaríamos,
esta misma formación profesional puede contribuir a que la inducción al error sea más
consciente y controlada; 2ª Los alumnos no pueden corregir a los profesores; se transforma
en, si aparece al error, los alumnos pueden y deben construir argumentos matemáticos para
validar su respuesta y aportarlos en el proceso de clarificación conceptual.
La segunda situación aparece en varios episodios de clase, desde diferentes

sesiones, y les sigue generando confusiones; en la 1ª sesión de clase habían comentado la
necesidad de que la fracciones se utilicen en contextos con magnitudes continuas y
discretas y se aclara por parte del profesor en qué consiste cada una de dichas magnitudes
(Cfr. Apartado III.2.1.1.2.), sin embargo, en la 7ª sesión de clase, al estar analizando una
actividad del libro de texto francés (Peltier, Briand, Ngono, & Vergnes, 2009), la siguiente
representación es la que ocasiona la confusión:
Mo. Leila, Théo, Qwang y Alicia quieren repartirse equitativamente esta

barra de
Ao. chocolate
Mo.- ¿Si me siguen ahí?, esto es de lo que se trata, estos alumnos
¿cuántos son?
Alumnos.- 4
Mo.- Quieren repartirse esta barra de chocolate, si, ahora lo que les
preguntan en la actividad 1, “Propón varias maneras de cortar o de
dividir, de cortar esta placa de chocolate para dar (habla en francés)
una parte igual a cada niño? O ¿a cada quien?, o a cada quien
Mo.- un pastel, o reparto de cantidades discretas, canicas, lápices, y aquí
pareciera ser que, ¿qué es ésta, una cantidad continua o una cantidad
410
discreta?
Aa. continua
Ao. continuamente discreta,
Aa. Continua, porque es una barra de chocolate y les va a tocar ¼,
Mo.- No, la idea es que esta sería un reparto en una cantidad
Ao. Continua
Mo.- Discreta, continua hubiera sido si le dieran una barra de chocolate
a cada niño, aquí sería la cantidad, pero aquí sería darles los pedacitos
de chocolates, y lo que les pregunta ahora es, la combinación es muy
interesante, porque es un ejercicio, este ejercicio no aparece en nuestros
libros de texto, no está, y yo creo que es hasta una buena idea a la que
enfrentan a los niños, bien, como harían este reparto si es para 4 niños,
una forma ideal sería la más fácil, en hileras (CP 7)
Como dijimos, la forma de representación genera la confusión e incluso uno de los

estudiantes intenta salvar la situación al construir la categoría “continuamente discreta”,
con lo cual se exime de toda responsabilidad; más adelante vemos una clarificación
conceptual de este error:
Mo.- Si, Entonces, búsquenle ahí abajito, dice ¿cuál es la cuarta parte de 28?,
Ao.7
Mo.-7 ¿verdad?, volvemos a los repartos con cantidades
Ao. Continuas
Mo.- Discretas, canicas
Ao. Pero es ¼ de 28
Ao. A ver me repite, ¿las continuas son?
Mo.- Las discretas son las que se pueden contar, canicas lápices
Ao. Crayolas
Mo.- Crayolas, frijoles, las discretas y las continuas son las que no se pueden
contar, y aquí el asunto es que ésta que es una cantidad continua, una barra de
chocolate con las divisiones, la convierte en una cantidad discreta, bueno dice ahí,
cuantas son las ¾ partes de 28, ¿cuáles son ¾ de 28? (CP 7)
¿Qué diferencias puede haber si la barra de chocolate no haya tenido las divisiones?
Obviamente hayan aparecido las clásicas formas de dividir una figura rectangular en cuatro
partes, ¿el hecho mismo de que tenga las divisiones la transforma en una “cantidad
discreta”? evidentemente no, desde los diseñadores se asumió que la estrategia de presentar
las divisiones tenía como propósito fomentar diferentes formas de hacer el reparto, o como
ellos lo dicen: “Cette question permet donc de s’assurer collectivement que, pour tous les
partages équitables, le nombre de « carrés » de chocolat est le même”. (Peltier, Briand,
Ngono, & Vergnes, 2009, pág. 165)
411
Como vemos, la presentación del chocolate dividido en cuadrados tenía la intención

de asegurar que en el reparto equitativo, a todos los niños les tocara la misma cantidad de
cuadros de chocolate, aunque la estrategia de reparto fuera diferente, sin embargo ello no
transforma el tipo de magnitud utilizada.
Ahora bien, ¿con esto que apreciamos en el fragmento anterior se resolvió el error?
En la siguiente sesión aún pervive, es decir, en la 8ª sesión vemos cómo aún preguntan por
esta distinción:
Ao. Profe a mí se me confunde todavía, ¿las continuas son las que se van a contar,
no, son las continuas?
Mo.- ¿A ver Jonathan?
Jonathan.- yo creo que las continuas son las que se pueden contar por ejemplo las
canicas y todo eso, no
Aa. no, al revés
Mo.- Las discretas son las que se pueden contar canicas, lápices, alumnos y las
continuas
Aa. Pasteles
Mo.- No es posible contarlas, solo repartirlas, como el pastel, una barra de
chocolate,
Aa. La leche
Ao. Y hay combinadas como el problema de una barra de chocolate pero dividida
en 3
Mo.- Ándele (CP 8)
Finalmente parece ser que la idea con que se quedaron es que hay tres tipos de
magnitudes bajo las cuales se pueden trabajar las fracciones: continuas, discretas y
combinadas. Sin embargo notemos una dificultad adicional, cuando el estudiante afirma
que las magnitudes continuas, son las que se pueden contar, pareciera ser que es la palabra
“continua” la que genera el error, ello nos lleva a pensar en la posibilidad de que, al
incluirse un “lenguaje temático” (Moscovici, 1979, pág. 171), en este caso un lenguaje con
cierta especialización (los tipos de magnitudes a considerar en las fracciones), es necesario
revisar los dos mecanismos de construcción que le son asociados: la normalización y el
proceso de motivación.
412
En cuanto al primero, la normalización, se da cuando las categorías, continuo y

discreto, pasan al lenguaje corriente y se instalan como parte del discurso de los
profesores; el proceso de motivación es el que explica el error cometido en la
interpretación de la magnitud continua, dado que “un signo lingüístico está motivado por
una palabra cuando ésta evoca las partes que lo componen y otras que están asociadas a
él” (Moscovici, 1979, pág. 171) y en la interpretación de la palabra, al estudiante parece
evocarle la idea de contar, aunque en sí misma (continuo) no encierra la misma
“motivación” que la palabra “diecinueve”, por ejemplo, donde sí se aprecia la composición
de “diez-y-nueve”.
III.3.2.2. Gestión del error con los estudiantes: del saber matemático a su
práctica docente.
En el caso de los errores vinculados con el desempeño de los estudiantes,

encontramos dos dimensiones básicas, la primera atribuida a la puesta en juego del saber
matemático (dominio del contenido y comprensión de los significados de las fracciones) y
la segunda, vinculada con los inicios de su práctica docente (prevención del error y errores
en la gestión de los recursos), reconocidos a partir de la revisión de videos sobre sus clases.
Pareciera ser que en el dominio del contenido, los errores aparecen en cuanto éste
se complejiza, como es el caso de las situaciones de razón y en la comprensión del
concepto de “densidad” de los racionales.
El siguiente ejemplo proviene de la 4ª sesión de clase, en el momento en que el

profesor descontextualiza el saber e intenta que los estudiantes establezcan relaciones entre
los números, se presentan los errores; veamos cómo se gestiona su solución:
Mo. Si 2 de esas 4, si 6 de esas 12, yo lo que les pregunto, listos, ¿cuál es el

número que es a 1?
Ao. 2
Ao. O el 1
Aa. uno igual que todos
Ao. Es el 2
Mo.- A ver ya me confundieron, ¿son todos?, ¿es cualquiera?
Aa. Es el 2
Ao. Si es como razón es a 2
Mo.- Si es como razón es a 2, a ver, ¿por qué a ver?
Aa. Porque es el doble, porque nosotros es el doble del sencillo
Aa. Pero ¿qué número es a uno?
Mo.- La idea es que 2 es a 4, y 6 a 12, la pregunta es ahora es ¿qué número es a
1?
413
Aa. 1/2
Ao. más 1
Alumnos varios.- No, es ½
Mo.- 1/2, a ver ¿sería -1?
Alumnos.- No, 1/2, es ½
Ao. fraccionalmente es ½, .5
Mo.- ¿Sería?, estamos en las fracciones (½ -1), si es la misma razón de ½ es a 1
como 2 a 4
Aa. Si
Mo.- ¿sí?
Ao. si
Mo.- Entonces como que algo de la pregunta no estaba clara (CP 4)
Plantear una pregunta al colectivo, sin restricciones de quien conteste,

evidentemente ocasiona que sean varios alumnos quienes lo intenten, el problema es que
ante la inmediatez, habitualmente se dice la primer respuesta que viene a la mente, aunque
ésta en principio no sea correcta, pero encierra una interpretación del problema; en el
fragmento citado, la respuesta “2” refleja que el estudiante invirtió el lugar de la incógnita
en el problema, en lugar de buscar el estado inicial: “x es a 1”, encontró el estado final: “1
es a x”, conservando la razón de que una cantidad sea el doble de la otra.
En las primeras partes de este apartado vimos cómo en la 1ª sesión de clase,

comentaron diferentes estrategias para darle tratamiento a los errores, en este caso el
profesor pone en juego la estrategia de devolución al colectivo, con preguntas del tipo:
¿por qué, a ver?, ¿sería? (aludiendo a las respuestas) e incluso con un “¿sí?” que cuestiona
la afirmación aportada por los estudiantes; de nueva cuenta vemos a los estudiantes
vivenciando estrategias que luego podrán poner en práctica en la escuela primaria.
El segundo caso, de errores en el dominio del contenido, en parte ya lo habíamos

comentado cuando citamos la clase donde están comprendiendo el concepto de densidad
(Cfr. III.2.1.1.2. inciso b) sin embargo aquí lo retomamos para resaltar la gestión del error
por parte del profesor; al respecto notamos 3 tipos de estrategias diferentes:
1ª. Retoma las respuestas, las anota en el pizarrón y posteriormente, mediante

devolución dosificada, van corrigiendo el error:
Mo. (…) ¿Díganme una fracción que sea mayor de ¼, pero sea menor de 1/3?
Ao. 1/5
Ao. ½
Aa. No al revés
Mo.- Déjenme la anoto aquí, ustedes me dijeron ½ y me dijeron 1/5,
Ao. ¿Que sea cómo?
414
Ao. Que sea mayor que ¼ y menor que 1/3

Ao. No hay
Mo.- ¿1/2 es menor que 1/3?
Ao. Si
Alumnos.- No, es mayor
Aa. Es mayor (CP 8)
2ª. Usa el ¿por qué? Tanto en respuestas correctas como en incorrectas, para
fomentar la reflexión:
Mo.- ¿3/8 es la fracción que es mayor de ¼?

Ao. Si
Mo.- ¿Es menor que 1/3?, ¿es menor que 1/3?
Ao. No
Mo.- ¿Por qué no?
Aa. Si
Mo.- ¿Si es menor o no?
Ao. Es mayor que 1/3
Mo.- ¿Es mayor que 1/3?, si es ¼ sería igual a 2/8, 3/8 si es mayor que 1/4, pero
no es mayor que 1/3 (CP 8)
Como apreciamos las preguntas del profesor, tanto en respuestas correctas como
incorrectas, instalan otra forma de gestión del error, sin embargo es él mismo quien al final
cierra las reflexiones y establece una conclusión que descalifica al número propuesto como
respuesta al problema planteado.
3ª. Genera la duda con la pregunta “¿será?” para provocar la argumentación de los
estudiantes:
Aa. 3/10
Mo.- Pareciera ser que 3/10 si seria
Aa. si
Mo.- ¿si es mayor que ¼?
Ao. Si
Mo.- ¿Será?
Ao. Si
Mo.- ¿Es mayor que ¼?
Ao. Si
Mo.- ¿Si es menor que 1/3?
Aa. Uuuuu
Ao. ¿3/10 es mayor que ¼?
Mo.- si, porque ¼ es
Ao. 3/12
(…)
Ao. Esa si aplica, si es más grande que 1/4
Mo.- A ver hay que usar los decimales para validar, porque en números decimales
a cuanto equivale 1/4,
Ao. a 5
415
Aa. .25
Mo.- ¼ es igual a, en decimales, 0.25, 3/10 es igual a 0.30, 1/3 es igual a 0.33 y si
es cierto que es mayor que ¼ pero es menor que 1/3,
Aa. Si (CP 8)
En realidad hay un intento de argumentación de los estudiantes, cuando convierten

¼ a doceavos, sin embargo no lo continúan y es el profesor el que aporta una estrategia que
cierra el proceso, es decir, al convertir las tres fracciones a números decimales la
comparación se facilita y a la vez abona el terreno para profundizar en la comprensión de
este concepto: la densidad.
En el mismo aspecto, de errores vinculados al saber matemático, también se

presentan situaciones vinculadas a la comprensión de los significados de las fracciones;
para ejemplificar vamos a utilizar dos situaciones, la primera la encontramos desde el
análisis de los libros de texto, sobre todo cuando al parecer los significados se
interrelacionan, como en el siguiente fragmento de registro:
Ao. ¿esto es comparación de fracciones, no? si dice que ¼ es igual a tantos

octavos ¿es comparación de fracciones? (pregunta al profesor)
Mo.- ¼ es igual a tantos octavos, es comparación
Ao. si la tarjeta grande es un cuarto de la hoja, la tarjeta mediana es un octavo de
la hoja y la chica es un dieciseisavo de la hoja y luego dice ¼ de la hoja es igual a
dos octavos de la hoja ¿si es comparación de fracciones?
Mo.-Si, lo primero que me dijo que ¼ es igual a, lo primero que me preguntó ¿eso
qué es?
Ao. Es comparación, no, ¼ de la hoja es igual a 2/8 de la hoja,
Mo.- Es equivalencia
Ao. Es equivalencia, ¿pero los está comparando, no?, ¿o comparando es cuando
dice es más qué o menos qué? (CP 3)
La duda surge porque se puede apreciar que los significados se interrelacionan, en

tal sentido se puede establecer tanto una comparación como una equivalencia en las
fracciones aludidas, según sea el planteamiento que se haga; al principio el profesor valida
la idea de que es comparación, pero reflexiona de que si la situación plantea que ¼ es igual
a 2/8 es comparación. Lo importante es que el error rectificado permite clarificar los
significados que se intentan construir.
Por otro lado, en la 4ª sesión de clase, trabajando también con los significados de
las fracciones, vemos otra estrategia para corregir el error, en este caso mediante una
corrección directa
416
Mo. (…) ¿Podrá alguno de ustedes pensar en otro problema que tuviera que ver
con esto? donde aparecieran los operadores
Ao. Que fuera por ejemplo
Mo.- Déjenme los aproximo a uno, a ver E3
E3.-Este de repartos, por ejemplo que digamos se tiene que repartir 4 litros de
agua, o de algo, donde ellos se fijaran, decir por ejemplo a cada quién le toca 1/3,
¿cuánto le tocará a cada quién?
Mo. Bueno este si es un problema, este si es un problema de fracciones, pero no es
de operador
Ao. De números
Mo. El que nos puso una vez del terreno
Mo.- ¿cuál fue M5?
Mo. Que yo lo resolví con una división
Mo.- ¿cuál era M5? recuérdenos a todos
Mo. El que decía por ejemplo que se tenía un terreno y la mitad se utilizaba para
la siembra, que de esa mitad que se destino para la siembra, de esa parte, se
destino para chile
Aa. Si
Mo. Luego dijo usted que esa se resolvía multiplicando por ejemplo ½ X 1/6
Mo.- si, si
Mo. Y yo lo resolví dividiéndolo
Mo.- Dividiéndolo ½ entre 6, ese es un problema de fracciones, a ver hasta ahorita
llevamos sólo una aplicación de las fracciones como operador en las escalas (…)
(CP 4)
Como apreciamos el error se genera ante la falta de claridad sobre el significado de

la fracción como operador, pero principalmente la dificultad que conlleva inventar
problemas que lo involucren; en este caso la corrección es directa: “este sí es un problema
de fracciones, pero no es de operador”; en este caso, ante la dinámica de la clase, no se
hace devolución al colectivo, simplemente se hace la aclaración directa, no es el tipo de
problema buscado, hay que seguir pensándole, y, los estudiantes lo saben, forma parte del
contrato didáctico ya instalado, por ello es que otra de las alumnas aporta su respuesta, la
cual tampoco corresponde al significado de operador multiplicativo, ante ello, el profesor
retoma la actividad para aclararlo.
Por otro lado, los errores vinculados con los inicios de su práctica docente
(prevención del error y errores en la gestión de los recursos), son reconocidos a partir de la
revisión de videos sobre sus clases; aquí es donde se aprecia mayor claridad en la
intencionalidad por destransponer y/o cuestionar una representación social sobre el error.
Al estar analizando fragmentos de video de las clases de una estudiante, se generan

las siguientes interacciones:
Mo. (…) acláranos una cosa I4, ¿por qué la última restricción?, “a ver pónganse
listos, eh, háganlo primero con lápiz”
417
I4. para que no

Mo.- antes de recordarlo, ¿por qué esa restricción a la consigna?
I4. porque lo iban a hacer mal y lo iban a cortar y ya no lo iban a poder corregir,
y así lo hicieron
Mo. de acuerdo, hay una cosa que aclaró como 2 veces I4, les dice a cada uno de
los 3 les tiene que tocar lo mismo, y fíjense en los equipos, ¿ya se dieron cuenta de
cómo están integrados los equipos?
J.- de a 3
Mo.-todos los equipos son de a 3, salió exacto entonces puede ser que a todos les
toque lo mismo, yo opino por esta parte, E3 ¿qué opinas de cómo los integró I4?,
¿qué hubiera pasado si en vez de a 3 los hubiera armado de a 4?, o pónganle un
número que no sea igual de la cantidad que se va a repartir, ¿eso hubiera
ayudado?
Ao. yo pienso que pensó muy bien
Mo- de ser de 3 y que son 3, ¿o 3 pasteles entre 2 niños?
J.- Porque ya ve que dos en la hipótesis de la primera y luego ya ésta, entonces
para mí era muy difícil hacerles entender a los niños que eran 2 pasteles entre 3,
porque los equipos eran en parejas, al principio eran entre 2, y decían un pastel
cada quien maestro, no, es que es entre 3, entonces así como lo hizo ella es más
fácil, lo divide entre 3 y pues es más fácil, más palpable, más factible que entre 4
I4. De hecho un niño me dijo que si no podía ser entre 2 o entre 4, no recuerdo
bien, porque se le hacía más fácil,
Mo.- 4 partes
I4. 4 partes entre cuatro personas, y ya les dije que no, pero entre ellos es más
fácil entre un número par (CP 2)
Dos situaciones sobresalen del registro, primero la intención de prevenir a los niños
contra el error y la segunda, el reflejo de la concepción de aprendizaje que subyace en
algunos de los estudiantes. En cuanto a la primer situación, apreciamos cómo el profesor,
al cuestionar la actitud de prevención contra el error, al mismo tiempo está incidiendo para
instalar la representación que hemos venido comentando, los errores son parte del proceso
de aprendizaje y hay que dejarlos que aparezcan, de tal manera que al darles un tratamiento
adecuado, se fortalezca el mismo aprendizaje.
En segundo término, hay un cuestionamiento explícito a la representación social de

aprendizaje que dice que entre más fácil sea la situación problemática, los niños estarán en
mejores condiciones de enfrentarla; este cuestionamiento obedece a un posicionamiento
constructivista que resalta el papel del conflicto en el aprendizaje y las variables didácticas
del problema generan el conflicto cognitivo, de ahí las preguntas del profesor “¿qué
hubiera pasado si en vez de a 3 los hubiera armado de a 4?”, en alusión a que no haya una
correspondencia entre cantidad a repartir y personas entre las que se reparte, con lo cual se
complejiza el problema, pero a la vez se generan mayores oportunidades de aprendizaje, al
darse la posibilidad de mayor cantidad de procedimientos. Esta es pues una oportunidad
418
para la destransposición de un saber didáctico muy común en el escenario magisterial, la

tendencia a diseñar situaciones que no generen conflicto cognitivo o problemas con todos
los datos completamente explícitos.
A pesar del intento de prevenir a los niños contra el error, pareciera que se confirma
la idea de que éste es inherente al proceso de aprendizaje, y los mismos estudiantes lo
reconocen, tal y como vemos en el siguiente fragmento:
Mo.-2 pasteles para 3 niños, platíquenos I4, dígale a sus compañeros cómo le
hicieron los niños
Aa. Aquí está el de, que lo repartieron así con rayitas, como si fuera un pastel
rectangular (muestra un círculo dividido con líneas verticales), yo lo que hice fue
que si a la persona que le iba a tocar este pastel, no se iba a enojar porque a él le
tocó más (señala la división mayor que coincide con la línea del diámetro) y
muchos equipos hicieron esto, unos sí me decían y yo les decía, ¿a ver cuál
elegirías tú para que te toque más?, y decían que uno de estos, (I4 señala a sus
compañeros su material con el que trabajo con los niños, refiriéndose a las
divisiones mayores), pero no sé porque decían que uno de estos, ya después
cuando les dije que si no se enojarían hicieron éste (fig. 1)
, y pues sí está bien, entre 3, (en forma circular), medio

chueco, y luego este el que dice el profe que estaba atrás, el ultimo es éste
(muestra un círculo incompleto), por eso yo les decía que no lo recortaran porque
les iba, aquí hasta le rellenaron con otro pedazo, al momento que hicieron el
reparto y lo recortaron, y luego les dije a ver fórmenme otra vez el pastel y ya no
lo pudieron formar y yo dije cómo me llevo las evidencias, y les di otro papel para
que lo pegaran aquí y ya no lo pudieron formar, de hecho una, de hecho una rueda
la recortaron para que quedara
Ao. parejo
Aa. para que quedara la rueda, y este también (muestra un circulo todo mal, que
reconstruyeron los niños), uno me dijo que como que algunos niños, el niño que les
cae mas mal del equipo, le daban los pedazos mas chiquitos y así lo hicieron este
también(fig. 2) y no lo pudieron formar otra vez el pastel y que más,

pues fueron los repartos así, de 9, cosa que no, pues no da porque pues no, un
equipo lo hizo y son 8 pedazos con líneas, y ellos hicieron 9 pedazos, no se puede
Aa. es un rompecabezas,
Ao. ¿Ninguno usó un transportador?
Aa. No, estas son las niñas que lo hicieron a la primera vez(muestra los círculos
divididos por las niñas), y les quedó bien, estos hicieron de nueve pedazos, y estos
que no están iguales y otros que si se la mancharon, no quedó nada, por eso es que
yo les decía que no lo recortaran para que pudieran corregir, y ya no tenía
material, pero si muchos hicieron lo del reparto, como si fueran rectangulares y al
final les dije que si se les hacía más fácil y dijeron que, pues a unos sí y a otros no
porque no podían, y les puse actividades, y les puse pasteles, 2 pasteles
rectangulares y pase a unos a que lo dividieran igual y les dije que era igual y fue
419
de bolada que lo dividieron, les puse otro pastel entre más personas y lo repartían
igual, era más fácil, pero con esto (círculos), si batallaron mucho. (CP 2)
La estudiante que explica los diferentes procedimientos que siguieron los alumnos
es la misma estudiante que planteó la restricción a la consigna de que lo hicieran primero
con lápiz, es decir, antes de recortar los círculos que les dio como material didáctico, que
hicieran una representación gráfica en su cuaderno, sin embargo, como podemos ver en el
registro anterior, los niños fueron directo a la utilización del material y cometieron los
errores ya analizados; en la primera parte del registro vemos que el tratamiento que le dio
al error manifestado en el primer procedimiento (división inequitativa del círculo con
líneas horizontales, como si fuera un rectángulo), consistió en poner a los niños en
contexto, es decir, si les dieran a ellos uno de los “pedazos de pastel” ¿cuál elegirían?, con
la finalidad de generar la reflexión sobre el concepto de reparto equitativo; esta estrategia
dio resultado, en tanto al corregir, los niños lograron hacer un reparto equitativo y
exhaustivo, recuperando para ello la estrategia de dividir en cuartos, luego darle una parte a
cada uno de los tres niños, al notar que sobra una parte, ésta se vuelve a dividir entre tres y
con ello cumplen las condiciones del problema.
“Por eso es que yo les decía que no lo recortaran para que pudieran corregir”, es
la frase que intentaba prevenir contra el error, sin embargo, en situación escolar los niños
se fueron directo a la ejecución de su hipótesis del reparto, cometiendo los errores
previsibles por la estudiantes en su situación de práctica docente.
El profesor, con la intención de que los estudiantes observen los diferentes

procedimientos y a la vez tomen conciencia de los errores que cometen los niños, con la
intención de darles tratamiento, resalta aspectos poco visibles pero que no deben pasar
desapercibidos; uno de ellos es el siguiente:
Mo.-Es que no sabían cómo hacer las particiones cuando es un pastel circular ¿si
verdad?, una cosa que no se alcanza a ver en los equipos, pero hacen muchas
partes, muchas rebanadas, que lo hacen primero en 4, luego de a 8, luego de 16,
de a 16 partes, pero como en el equipo nada más son 3, entonces les toca de a 5 a
cada niño y hay una que sobra y regularmente es lo que hacen los niños, como
sobra una que es la más chiquita los niños la sacan, si es la más chiquita ¿para
qué?, a fin de que a todos les tocara lo mismo para cumplir la consigna que les dio
la maestra, la maestra les pidió que fuera todos la misma parte, entonces a todos
les daban 5 rebanadas y les sobraba una (CP 2)
420
De manera implícita se genera una crítica a los mismos errores generados por el
tipo de material utilizado, dado que las formas circulares permiten con más facilidad los
repartos en divisiones múltiplos de dos y cuando en el problema no se da esta coincidencia,
aparecen inevitablemente los errores; la gestión de los recursos (tipo de material utilizado)
debe anticipar los posibles errores, no para prevenirlo, pero sí para controlarlos.
Finalmente, en la triple dimensión del error, aludida desde el título de este apartado,
vemos cómo paulatinamente se articulan los aprendizajes vivenciales en la escuela normal,
con las experiencias de práctica docente para ir configurando una representación social
sobre el tratamiento de los errores y simultáneamente se generan oportunidades para
destransponer conocimientos previos y formas de proceder en la enseñanza vinculados a
los antecedentes formativos de los estudiantes, por ejemplo la tendencia a prevenir y evitar
los errores, como una forma de garantizar el éxito de los aprendizajes de los niños.
421
En este capítulo, derivado del análisis de la información (9 sesiones de clase

videograbadas, plan de clase del formador de profesores y análisis de los materiales
curriculares que fueron utilizados durante las sesiones de clase) nos interesó precisar que a
diferencia de los procesos de transposición didáctica en el escenario de la formación
escolarizada durante la educación básica e incluso durante la educación media superior, en
el proceso de transposición del saber en el escenario de la formación docente inicial, deben
hacerse explícitos procesos de “destransposición del saber”, pero bajo la condición de una
doble destransposición: la destransposición del saber matemático (para nuestro caso y
focalización, las fracciones, como una parte del conjunto de los números racionales) y la
destransposición de conocimientos didácticos.
La instauración de la destransposición no consiste en intentar destruir los

conocimientos anteriores ni cuestionarlos como erróneos per se, sino más bien en
reconocerlos y apoyarnos en ellos para llevar a los estudiantes a conocimientos y prácticas
matemáticas más amplias y auténticas, entendiendo por prácticas “amplias y auténticas”
aquellas donde el centro de la discusión sea el saber matemático, donde se usen las
matemáticas como un lenguaje y una herramienta que se hace necesaria para modelizar y
resolver diferentes tipos de problemas.
Para lograr construir una transposición didáctica fundada en la transformación de

saberes previos es necesario que los formadores de profesores tengan una sólida formación
matemática y didáctica que les permita interactuar con el “texto de saber”, es decir, con los
materiales curriculares, de tal manera que las adecuaciones permitan generar procesos
explícitos de destransposición de saberes; al respecto, en las clases del formador de
profesores vimos cómo se fortalece un esquema formativo predominantemente por
homología pero con fuerte tendencia a la transformación de saberes previos y ello lo
apreciamos en los recurrentes intentos por romper el contrato didáctico propio de la vida
estudiantil, con frases como “¿usted qué piensa?”, “¿ustedes qué harían?”, las cuales son el
principio de la devolución de la responsabilidad y a la vez el paso obligado para la
reflexión metacognitiva tendiente a poner en conflicto las representaciones y los saberes
previos.
Al ir comparando la información proveniente de las diferentes sesiones de clase se

hizo pertinente la recuperación del esquema de Ball (2011) como referente que coincidió
422
con la intencionalidad del esquema formativo del profesor, sin embargo sólo retomamos
las partes que nos fueron útiles para profundizar el análisis e incluso pudimos apreciar una
diferencia importante, cuando fue emergiendo la categoría “lenguaje didáctico” (vinculado
a los conceptos de la Teoría de las situaciones didácticas) como elemento central en el
proceso didáctico, a partir de tres escenarios: la práctica docente del formador de
profesores, como herramienta para el diseño y análisis de situaciones didácticas en la
práctica docente de los estudiantes y como herramienta para el análisis curricular.
En el proceso de revisión y análisis del conocimiento común y el conocimiento

especializado del contenido aparece como un elemento fundamental el análisis de los libros
de texto a través de una representación social que se explicita: las lecciones del libro de
texto van a facilitar los contextos para el aprendizaje de los diferentes significados de las
fracciones; sin embargo esto se manifiesta complejo cuando triangulamos el análisis y
comparamos esta intencionalidad con el diseño mismo de las lecciones de los libros de
texto, de tal suerte que ello nos permite apreciar el porqué de las dificultades en los
procesos didácticos y la debilidad en los aprendizajes matemáticos (al respecto remitimos
al análisis de los libros de texto consignado en el capítulo I) de los niños de la escuela
primaria.
La comprensión de los diferentes significados de las fracciones (parte todo, medida,

cociente, operador multiplicativo y razón; Kieren, 1980), desde el esquema formativo del
profesor, involucra cuatro estrategias didácticas básicas: el planteamiento, análisis y
resolución de problemas matemáticos, el análisis de los libros de texto de la educación
primaria, la revisión del Taller para maestros (Block, Schulmaister, Balbuena, & Dávila,
1999) y el proceso de institucionalización a partir de su revisión teórica; estas estrategias
trabajadas de manera articulada configuran un proceso didáctico que dota de sentido,
significado y funcionalidad a los aprendizajes, a la vez que permite su revisión integral.
A través de la lectura de este capítulo también podemos apreciar la intencionalidad

explícita porque los estudiantes no sean sólo resolutores, sino también diseñadores de
problemas, sin embargo es en este momento cuando se debe mantener una mayor
vigilancia epistemológica que permita cuestionar la transparencia de los saberes
matemáticos, sobre todo en los momentos de uso cotidiano, por ejemplo cuando al dividir
por fracciones, los estudiantes hacen alusión a la frase “invierto y multiplico” para referirse
al uso del recíproco de una fracción, o cuando usan representaciones gráficas inadecuadas
423
(cfr. Pág 350) para resolver problemas, si en el proceso de formación docente inicial esto
no es cuestionado, reformulado y no se toma conciencia del porqué funcionan o no
funcionan los procedimientos y los saberes, se permite inconscientemente que se sigan
reproduciendo, instalando de manera simultánea una representación social de uso de los
saberes matemáticos de manera imprecisa, aproximada y alejada del saber de referencia.
El papel del alter cobra sentido desde el análisis de las clases, de tal manera que
aparece como una constante el trabajo en equipo, con diferentes intencionalidades:
resolución de problemas, organización de juegos didácticos, conducción de actividades en
las clases, validación de procedimientos de los compañeros, diseño de algunas partes de la
situación didáctica, confrontación de formas de trabajo en los salones de clase de la escuela
primaria, análisis de los materiales curriculares, etc., cuestiones todas congruentes con el
énfasis puesto desde la teoría de las representaciones sociales a la importancia de los
intercambio comunicativos y la interacción social; es decir, la organización de un escenario
de esta naturaleza (construcción social del saber matemático) posibilita la construcción de
representaciones sociales alternativas y/o congruentes con el enfoque didáctico que se
pretende asumir y al mismo tiempo se configura como un escenario potencial para la
destransposición de los saberes matemáticos y didácticos, en los casos necesarios.
En escenarios como éste, no sólo se permite que aparezca el error, sino que incluso
se provoca, bajo la premisa de que su reconocimiento y superación es lo que consolida los
aprendizajes y les confiere significatividad, de tal manera que al hacer el análisis
comparativo de las sesiones de clase, pudimos reconocer varias dimensiones al respecto:
verbalización y reconocimiento de la importancia del tratamiento de los errores en el
trabajo con los niños de la educación primaria; la comprensión del lenguaje temático como
fuente de errores; le gestión del error de los estudiantes cuando se presenta en el transcurso
de las sesiones de clase; el reconocimiento de los errores cometidos en sus prácticas
docentes; e incluso el reconocimiento de los propios errores cometidos como formador de
profesores. Se discute en este capítulo el papel del error desde una doble vertiente: 1ª La
construcción de una representación social sobre el papel del error en la enseñanza de las
matemáticas; y, 2ª La gestión misma de los errores que aparecen en el proceso de
formación docente inicial y las oportunidades que a partir de ello se generan para
destransponer el saber matemático relativo a las fracciones.
424
El formador de docentes debe apoyar, en escenarios formales de estudio, al

reconocimiento de esos conocimientos “mal hechos”, de esos errores que se han cometido,
pero al mismo tiempo debe saber identificarlos. En este proceso resalta su papel en tanto
gestiona los errores que pueden cometer sus estudiantes, pero al mismo tiempo contribuye
a que los estudiantes reconozcan formas de gestionarlos en su práctica. Es decir, se forma
una representación sobre la gestión del error, hablando sobre él, pero sobre todo viviendo
formas de gestionarlo.
425
CAPÍTULO IV.
Reflexiones de los estudiantes:
metacognición y devolución de la
responsabilidad.
CAPÍTULO IV.
REFLEXIONES DE LOS ESTUDIANTES:

METACOGNICIÓN Y DEVOLUCIÓN DE LA
RESPONSABILIDAD.
Cuando se presenta ante la cultura científica, el

espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues
tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la
ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar
una mutación brusca que ha de contradecir a un
pasado. (Bachelard, 2000, pág. 16)
En este capítulo, después de haber apreciado la forma en que se explicitan algunos

de los procesos de transposición y destransposición en el salón de clase de la Escuela
Normal, donde por supuesto están muy presentes las representaciones sociales de los
estudiantes y del formador de profesores, ahora nuestra atención está puesta en los
momentos en que los estudiantes resignifican esos saberes en su práctica docente con un
contenido muy específico, las fracciones.
El proceso de recuperación de datos nos llevó tres momentos fundamentales, el

primero, después del diseño de su situación didáctica (de aquí se recuperó también el
diseño previo, por equipos de trabajo, de una “preparación del medio” como antecedente al
diseño de su situación didáctica que aplicarían en la escuela primaria), se les aplicó una
entrevista previa a la grabación de su clase; el segundo momento es la grabación y análisis
individual de su clase, lo que dio lugar a la producción de un ensayo por cada estudiante; y
Cap. IV. Reflexiones de los estudiantes… Eugenio Lizarde Flores
el tercer momento fue la aplicación de una entrevista posterior a la clase (en los términos
que ya comentamos en el capítulo “Diseño metodológico”).
Para iniciar el análisis correspondiente a estos instrumentos y apoyándonos de

nueva cuenta con el programa Maxqda, hicimos un primer proceso de codificación de las
entrevistas y de los documentos (ensayos y texto de “preparación del medio”) que nos
arrojó el siguiente sistema de códigos (los que están en la fila inferior de la tabla)
Tabla 35. Codificaciones de las entrevistas y los cuestionarios
Diseño Planeación Expectativas Dificultades Gestión EN

Tipo de Ajustes a lo planeado Expectativas previas Previsiones Apoyo curso
contenido Modificación al plan Logro de propósitos Dificultades Retos fracciones
Estrategia Momento de la Satisfacción previstas Aprendizajes
didáctica modificación posterior Dificultades al consolidados
Estructura Metacognición Nueva puesta en proceso de Destransposición
Diseño de SD práctica planeación
Imprevistos
Dificultades niños
Activ no
funcionaron
Sin embargo, considerando las similitudes entre los planteamientos decidimos

agruparlos en 5 categorías (fila superior de la tabla); la primer categoría, denominada
“diseño”, agrupa las respuestas a las preguntas que tienen que ver con las consideraciones
previas al diseño de la planeación, pero no sólo ello, en tanto comparamos la entrevista
previa a la práctica, con la entrevista posterior, en esta categoría también analizamos la
respuesta a una pregunta que aunque tiene que ver con el diseño de la situación didáctica,
más bien está referida a los logros que los estudiantes identifican para el diseño de éstas,
después de su aplicación en la escuela primaria; en la segunda categoría “planeación” se
recuperan las respuestas a las preguntas referidas tanto a las posibles modificaciones que
anticipa en su planeación, como a las que realmente se hicieron; la categoría “expectativas”
permite recuperar su nivel de optimismo previo a la práctica, así como, de manera
comparativa, el nivel de satisfacción posterior y los ajustes que le harían a su planeación en
caso de una nueva puesta en práctica; las “dificultades” hacen alusión a la necesidad de
que los estudiantes prevean el campo de comportamientos posibles de los niños y las
dificultades tentativas, pero sobre todo que tomen conciencia de que al no considerarlas o
428
ser demasiado optimistas al respecto se generan más dificultades al momento de la

implementación de las actividades en el salón de clase, aquí es necesario resaltar los casos
en que la dificultad es asociada al contenido (obstáculo epistemológico) y su influencia en
el logro de los propósitos planteados, en una doble vertiente: tanto si el problema es del
estudiante (docente en formación) por su falta de dominio del contenido, como si las
dificultades tienen que ver con la comprensión de éstos por parte de los niños, al momento
de las interacciones didácticas (aunque esto lo apreciaremos con mayor claridad en los
siguientes apartados, cuando analicemos los ensayos como el lugar donde se aprecian las
decisiones que tomaron los estudiantes); y finalmente, la categoría “gestión EN” tiene que
ver con recuperar las apreciaciones de los estudiantes respecto a lo que han aprendido en la
Escuela Normal y los retos que les quedan después del proceso seguido.
Hecha la codificación y construidas las categorías de análisis, a continuación vamos

a dar cuenta de los resultados encontrados desde el análisis de los instrumentos ya
mencionados; cabe hacer una aclaración, uno de los propósitos de esta investigación tiene
que ver con apreciar de qué forma los procesos de transposición y destransposición del
saber matemático y didáctico inciden en la conformación de nuevas representaciones
sociales y a su vez se contribuye a lograr una transformación en las prácticas docentes
cotidianas de la escuela primaria, en tal sentido, en este capítulo pondremos atención a
estas relaciones entre lo que vivieron y aprendieron en el curso de matemáticas
(documentado en el capítulo III de esta tesis) y la práctica docente de los estudiantes.
Hablo de “relaciones” en el entendido de que no asumimos un proceso de “aprendo

– aplico”, sino más bien un proceso de “aprendo – aplico – resignifico – re-aprendo (error
rectificado)” lo cual implica relaciones recursivas en una espiral de crecimiento; con esta
mirada vamos a ir apreciando y analizando la información obtenida.
IV.1. Del escenario de la formación docente a las prácticas escolares.
Es habitual la crítica al desfase entre lo aprendido en la Escuela Normal y lo que los

docentes en formación requieren para desempeñarse con eficiencia en la Escuela Primaria,
incluso es una representación social muy difundida la que se traduce en que “en la Normal
se aprende la teoría y en la primaria la práctica”, lo cual dificulta la construcción de
representaciones alternativas que permitan visualizar una articulación más dialéctica entre
429
ambos escenarios formativos y a la vez ello nos lleve a una reformulación de la visión
respecto a la teorización didáctica necesaria para la formación docente inicial.
En términos de la Teoría de las representaciones sociales, es precisamente en los

escenarios microgenéticos el lugar para la conformación y/o transformación de las
representaciones sociales, es decir, en el caso específico que nos ocupa, la formación
docente inicial para la enseñanza de las matemáticas, consideramos dos escenarios
microgenéticos básicos tanto para el anclaje como para la objetivación de las
representaciones, el primero es el escenario de la Escuela Normal (del cual ya dimos
cuenta en el capítulo III) y el segundo es el escenario de la Escuela Primaria.
En este capítulo, a partir del análisis de la información, vamos a dar cuenta de cómo
las representaciones sociales, que paulatinamente se fueron construyendo en la Escuela
Normal, son objetivadas en el escenario de la Escuela Primaria, en una actividad
curricularmente diseñada [los periodos de práctica docente, aunque sólo consideramos uno
de los dos que se contemplan en el tercer semestre de la Licenciatura en educación
primaria (SEP, 2002)] pero que adquiere matices según sea el profesor que la coordine.
De manera simultánea centraremos también la mirada en dos categorías básicas: el

proceso de destransposición de saberes matemáticos y didácticos, en el entendido de que el
enfrentamiento directo con las problemáticas propias de la docencia contribuye a
conflictuar los aprendizajes de los docentes en formación; y la metacognición, partiendo de
la premisa de que en este mismo escenario (la práctica docente) el estudiante tiene que
reflexionar a profundidad y autoregularse para ser consciente del tipo de decisiones que
toma en el momento mismo de la acción docente.
IV.1.1. El diseño de la situación didáctica: preparándose para la

experimentación a partir de diseños de los expertos. Una alternativa de formación
docente inicial.
Partimos de la consideración de que el momento del diseño de una situación

didáctica requiere que el estudiante haga un ejercicio serio de reflexión, es el momento en
el cual aceptan la devolución de su responsabilidad como docentes, requiere además que
ellos vean su actuación desde la perspectiva del enseñante, es decir, si en la Escuela
Normal siguen asumiendo su papel de alumnos, insertos muchas de las veces en un
contrato didáctico que les indica sus responsabilidades desde una visión de alumno (el
430
profesor plantea la clase y los alumnos estudian para aprender ciertos contenidos, en el
mejor de los casos) propia de los niveles inferiores de la escolarización, con muchas
probabilidades tendrán dificultades al momento de que se enfrenten a los grupos de la
escuela primaria; en tal sentido, el momento del diseño debe ser un momento de ruptura
con sus propias representaciones sociales, dejar de verse como alumnos y ponerse en la
situación de enseñantes y ello implica una fuerte reflexión metacognitiva, dado que como
señalaron “Brown y Borko (1992), uno de los aspectos más difíciles de aprender a enseñar
es pasar de una visión personal de la materia a una organización que facilite que los
alumnos comprendan los contenidos. Indican, además, que muchos de estos profesores no
son conscientes de la importancia de este problema” (Muñoz Catalán, 2009, pág. 54).
Como apreciamos, el dilema es fuerte, primero la toma de conciencia por parte de los
estudiantes, acompañado de ese cambio de visión entre sus saberes que aprendieron como
estudiantes y la asunción de éstos como objetos de enseñanza, lo cual evidentemente
implica un reposicionamiento, ya no es suficiente que sepan sobre fracciones, es necesario
que sepan cómo enseñarlas.
Es precisamente cuando los estudiantes se enfrentan a este dilema (mediados por el

formador de profesores) que deben hacer esa reflexión metacognitiva y, cuando sea
necesario, una destransposición del saber, de tal manera que se den cuenta de cómo
aprendieron y qué saben sobre el tema que van a enseñar, para que puedan tomar las
previsiones correspondientes, tanto en términos de dominio o falta de éste en torno al saber
matemático, así como con relación a las estrategias didácticas que permiten hacer
comprensible dicho saber por los niños, en sí que logren los aprendizaje esperados.
Ahora bien ¿cuáles son las decisiones que tomaron los docentes en formación para
el diseño de su situación didáctica? ¿Qué representaciones sociales se aprecian en estas
decisiones? En primer lugar tenemos que hacer la aclaración de que hubo una delimitación
totalmente intencionada, dado que cuando se gestiona la autorización para que los
estudiantes realicen sus prácticas docentes, éstas pueden hacerse con cualquiera de los
contenidos del programa oficial de estudios y puede o no ser que les toque trabajar con el
tema de fracciones, en tal sentido y dada la intencionalidad de nuestra investigación, se les
pidió a los estudiantes que gestionaran con los profesores titulares de los grupos de práctica
para que les permitieran aplicar su planeación con los contenido indicados e incluso con
los diseños previamente elaborados y retomados de la tesis de maestría de David Block
431
(Block, 1987), tal y como pudimos constatar en las declaraciones de los estudiantes,
derivadas de la entrevista previa a su práctica.
La hipótesis que subyace a esta decisión tiene que ver con el hecho de que si es un
tema que se está revisando en la Escuela Normal y de manera paralela tienen la
oportunidad de ponerlo en práctica en la escuela primaria, ello les da la posibilidad de
revisarlo de manera recursiva y a la vez tienen la oportunidad de contrastar sus
experiencias prácticas con los contenidos teóricos del curso.
Aunque se pidió al grupo completo que elaborara un plan de clase con un contenido
de fracciones, para fines de un análisis más fino se eligieron a 7 estudiantes, bajo el criterio
de “relevancia para la investigación” y procurando que estuvieran cubiertos todos los
grados escolares de la escuela primaria, incluso tenemos dos alumnos que practicaron en
6º. grado; en tal sentido, a continuación vamos a enunciar los contenidos con los cuales les
correspondió practicar:
Tabla 36. Delimitación del contenido de práctica.
Docente en Grado de Contenido

práctica
formación
EPrP168 1º. Una resolución de problemas con fracciones.
EPrV2 2º. Conocimiento de repartir cosas de modo que sea un reparto
equitativo y exhaustivo.
EPrE3 3º. Identificación de la fracción ½.
EPrI4 4º. Resolver problemas que impliquen suma o resta de fracciones
en casos sencillos con distintos procedimientos. Elaborar e
interpretar representaciones gráficas de las fracciones.
EPrM5 5º. Construir el entero69.
EPrR6 6º. Resuelve problemas con números fraccionarios, empleando
68
En lo sucesivo, cuando encontremos este tipo de código nos referimos a lo siguiente: EPrP1 significa,
Entrevista previa a la práctica (EPr) de la estudiante cuyo nombre empieza con la letra P y que realizó su
práctica docente en 1º. Grado de educación primaria; lo mismo aplica para los otros seis estudiantes que
colaboraron en la investigación.
69
Este es el título de la situación didáctica original de Block, en realidad el estudiante no identificó ningún
contenido asociado con esta situación que trabajó, ello lo afirmamos desde la revisión de su planeación, en la
cual conserva como “aprendizaje esperado” el mismo que trabaja durante su semana de práctica y éste es
referido a “Resuelve problemas que implican leer e interpretar mapas.-Resuelve problemas que implican
conversiones entre múltiplos y submúltiplos del metro, litro y kilogramo”, el cual como apreciamos no es
congruente con el tema de fracciones.
432
los algoritmos convencionales.

EPrA6 6º. Situación didáctica 2.270
Como apreciamos, los contenidos elegidos van desde lo más sencillo en primero y
segundo grados de primaria hasta el momento de la institucionalización de las operaciones
con fracciones; cabe aclarar que el centro de la investigación no es el proceso de
tratamiento didáctico de las fracciones a lo largo de la escuela primaria, más bien como lo
hemos venido diciendo, el centro del análisis es el proceso de destransposición del saber,
en tal sentido lo que aquí nos interesa tiene que ver con apreciar la manera como los
estudiantes reflexionan sobre su práctica y a partir de ello logran reconocer errores y/o
dificultades inherentes a su trabajo didáctico.
Después de haber analizado las planeaciones de los estudiantes, comparándolas con

su ensayo de análisis de su práctica, se aprecia la necesidad de poner más atención a la
articulación entre la puesta en práctica (experimentación) de situaciones didácticas
previamente diseñadas por otros y el contenido o saber matemático al cual se le está
abonando en su comprensión, es decir, podemos apreciar que los estudiantes pusieron
atención a las adecuaciones que tenían que hacerle al diseño original (incluso
transformando la consigna con el riesgo que ello implica, por ejemplo darles parte de la
respuesta – volveré sobre ello más adelante) y a la preparación del medio congruente para
trabajarla, pero descuidaron la articulación entre la consigna – problema central a resolver
y el contenido matemático.
Esto lo podemos detectar a partir de la respuesta que dan a la pregunta de la

entrevista previa, formulada en los siguientes términos ¿cuál es el contenido que está
presente en la planeación?, los estudiantes titubean para dar la respuesta e incluso, como
podemos constatar en la tabla “Delimitación del contenido de práctica”, el hecho mismo de
que la situación didáctica a trabajar la hayan recuperado de un reporte de investigación
(Block, 1987) generó dificultades para focalizar el contenido al relacionarla con los
contenidos del Plan de estudios 2011 de Educación Primaria.
La principal importancia que tiene el hecho de que los estudiantes tomen conciencia
del contenido está vinculada con el desarrollo del conocimiento metacognitivo relativo a
70
Tampoco, el estudiante, logra identificar con claridad el contenido asociado con esta situación didáctica.
433
“la tarea”, en tanto “esta categoría de conocimiento metacognitivo se refiere al

conocimiento que tenemos de los objetivos de la tarea y de todas aquellas características
de la misma que influyen sobre su menor o mayor dificultad. Es muy importante conocer
qué se pretende con cada tarea pues este conocimiento ayuda al sujeto a elegir la
estrategia más adecuada” (Mateos, 2001, pág. 56); una hipótesis muy plausible es el
hecho de que a mayor control metacognitivo de la tarea, mayores son las posibilidades de
éxito al momento de desarrollarla, de ahí que llama la atención que no se aprecie una
buena articulación entre el contenido y la situación problema al momento de organizar la
situación didáctica, pero sobre todo que al cuestionar a los estudiantes manifiesten
confusiones en cuanto al contenido central que van a trabajar.
Como ejemplo de esto que afirmamos recuperamos los siguientes fragmentos de

entrevista:
EPrM5 E.- La que les propusieron, al momento de leer esa situación, esa situación que les
propusieron, ¿cuál conocimiento matemático detecta, que es necesario o que está presente
en esa situación?
¿Qué conocimiento matemático está presente ahí?
M5. ¿Qué conocimiento matemático?
E.- Ajá
M5. El de fracción mixta
E.- Fracción mixta, ¿cuál más?
M5. También puede estar el de sumar fracciones,
E.- ajá
M5. O también puede ser …
EPrR6 E.- 6º grado, bien, ¿cuál es el contenido que va a trabajar en su planeación?,
R6. Este
E.- Podemos verlo si gusta en su planeación
R6. claro que si, este, bueno lo que se busca es que los niños resuelvan problemas aditivos
con números fraccionarios empleando los algoritmos convencionales
EPrA6 E.- O.k. cuando planeaste esto, ¿cuál es el contenido que vas a trabajar aquí en esta
planeación?
A6. ¿El contenido?
E.- El contenido, ¿hay algún contenido así en específico? por ejemplo las fracciones en el
reparto, suma de fracciones
A6. Son el reparto de las fracciones
EPrA6 E.- Muy bien, ¿cuál es el saber matemático con el que se van a quedar los niños en esta
planeación?, ¿qué van aprender de matemáticas al término de esta planeación?
A6. Repartos
E.- Mju
A6. Reparto de fracciones, este, interpretarlo como conceptos
E.- Ajá, ¿entonces qué es lo que van aprender los niños aquí?, ¿qué es lo que visualizas
que van aprender los niños aquí?
A6. Este
E.- ¿No te queda muy claro exactamente qué es lo que van aprender?, o sea, la actividad es
que van a comparar algunas fracciones, con tiras de catón en equipos de 4 integrantes, y se
434
vale que corten, etcétera, inclusive me decías hace un momento que usen la regla para
medir
A6. Ajá
E.- Entonces mi pregunta ¿qué es lo que van aprender esos niños aquí?, ¿con qué se van a
quedar en términos de las matemáticas?,
A6. Pues es como, así no
E.- No te …
A6. Si se van a quedar con algo pero necesito llevar más actividades, por así decir si fuera
toda la semana
E.- A o.k, de esta planeación ¿podríamos decir que es inicial para introducir algún otro
concepto?
A6. Ajá, es que por decir con ésta se pueden quedar con que es fructífero el uso de
fracciones
E.-a o.k, o.k
A6. Podría ser uno y hay más cosillas,
E.- Identificas ahí algunas otras cosillas, tocaste alguna otra
A6. Lo que es la atención de las consignas
E.- O sea ya situaciones ya más de atención del grupo,
A6. Si también eso de atención
Como apreciamos, en ambos casos se denota imprecisión en la articulación entre la

situación didáctica que eligieron para aplicar y el contenido matemático al cual se hace
alusión; podríamos pensar que ello también puede obedecer al desfase temporal entre los
diseños originales (1987) y el plan de estudios vigente al momento de volver a aplicarlos
(2011), sin embargo al ser el conocimiento del currículo una de las componentes del
conocimiento profesional del profesor, se debe procurar no generar la sensación de que
esto puede ser irrelevante, es decir, cuidar el proceso de diseño de tal manera que de
manera articulada se experimenten situaciones didácticas originales pero a la vez éstas
estén vinculadas explícitamente con un saber matemático de referencia plenamente
identificado por quien las aplique.
Por otro lado, en las afirmaciones de EPrA6 encontramos algo que puede ser el
indicador de la representación social sobre el papel de los estudiantes en sus periodos de
práctica, cuando dice “A6. Sí se van a quedar con algo pero necesito llevar más
actividades, por así decir si fuera toda la semana”; este tipo de afirmaciones, en el
escenario normalista llegan a generalizarse al grado de que no se logra la devolución de la
responsabilidad y su aceptación por parte de los estudiantes, en tanto los periodos de
práctica son cortos (dos semanas en los semestres en que se lleva el curso de Matemáticas
y su enseñanza) no sienten que sea un compromiso el aprendizaje de contenidos,
generalmente se queda la sensación de que se contribuye en algo, pero el trabajo fuerte con
el contenido es de los maestros titulares; de igual manera, en la afirmación de EPrA6
435
también se encuentra implícita una crítica velada al hecho de que apliquen esa situación
didáctica, el “si se van a quedar con algo” le indica que efectivamente ¡algo deben
aprender!, pero no es suficiente con esa actividad, “si fuera toda la semana” es una
declaración que puede comenzar a reflejar la idea de que se requiere continuidad en las
actividades para que los alumnos aprendan un contenido.
De cualquier manera no debemos perder de vista también que, como actividad de

experimentación didáctica, no tenía la intención de explorar todo el proceso didáctico de
aprendizaje de la noción de fracción, en tal sentido el análisis lo restringiremos a los
acontecimientos durante su aplicación, resaltando los aprendizajes de los estudiantes ante
un tema que ya han reconocido como complejo.
Ahora bien, desde el título de este apartado ya vislumbrábamos la idea de que hay
una representación asociada a esta alternativa de experimentación didáctica, ésta tiene que
ver con el reconocimiento de las dificultades para diseñar “situaciones didácticas
originales” y por ello se opta porque los estudiantes apliquen diseños previamente
elaborados, en el entendido de que se pueden convertir en un referente para elaborar
posteriormente sus propios diseños.
Sin embargo podemos preguntarnos ¿los estudiantes aplicaron las situaciones

didácticas tal y como estaban previamente diseñadas? ¿Qué modificaciones le hicieron?
¿Lograron clarificar la intencionalidad de cada una? Partiendo de dichos diseños ¿cuáles
diferencias se aprecian entre los resultados reportados por la investigación y los que
lograron los estudiantes en su aplicación? En la siguiente tabla hacemos un comparativo
entre las situaciones didácticas originales y el planteamiento escrito de los estudiantes:
Tabla 37. Comparativo entre diseños de situaciones didácticas.
Estudiante Situación didáctica original (Block, Situación didáctica propuesta por los
1987) estudiantes.
PcP171 Contenido: Repartir 3 pasteles entre 2 Aprendizaje esperado: Una resolución de
niños. problemas con fracciones.
Consigna 1: En las clases que siguen Los niños resolverán el problema
vamos a estudiar cómo repartir pasteles. siguiente: “La abuelita de María y Juan
En esta clase cada equipo va a repartir 3 compró 3 manzanas y quiere repartirlas
pasteles iguales a éste (muestra la hoja entre sus nietos de manera que les toque
entera) entre dos niños. A cada equipo le lo mismo ¿Cómo le podrá hacer?” este
debe tocar lo mismo de pastel y no debe problema tendrá plasmado el dibujo de
de sobrar nada de pastel. Cuando se los dos niños y se les dará las tres
71
Durante todo el capítulo usaremos la denominación PcP1 para referirnos al plan de clase (Pc) de la
estudiante P que practicó con un 1º grado de primaria y así sucesivamente.
436
hayan repartido los pasteles, marcan lo manzanas para que las repartan.
PcV2 que le toca a cada uno con un color Aprendizaje esperado: Conocimiento de
diferente. repartir, cosas de modo que sea un
reparto, equitativo y exhaustivo.
Consigna: cada equipo va a repartir los
tres pasteles que se les entregaron entre
los miembros de la bina de modo que a
cada niño le debe tocar lo mismo de los
tres pasteles y no debe sobrar nada de los
pasteles.
PcE3 Consigna: Vamos a entregar a cada Identificación de la fracción ½.

equipo un pastel entero y varios pedazos. Este es el objetivo de la nueva
Se trata de que ustedes nos ayuden a situación, en una primera parte de la
escoger todos los que son mitades. consigna discriminar de entre un
Segunda consigna: Lo que queremos conjunto de 8 pedazos de pastel cuales
ahora es que nos ayuden a escoger los son la mitad y cuáles no. Y en una
pedazos que tienen la misma cantidad de segunda consiga, que averigüen cuáles
pastel. de los 8 pedazos contienen la misma
cantidad de pastel. Los 8 pedazos son los
siguientes:
PcI4 Juego ¿Quién se acercó más? Conocimientos y habilidades: Resolver

(Fuenlabrada, Block, Balbuena, & problemas que impliquen suma o resta de
Carvajal, 1991, pág. 83) fracciones en casos sencillos con
distintos procedimientos. Elaborar e
interpretar representaciones gráficas de
las fracciones.
Mediante la dinámica de números
seguidos formaremos equipos de 5
integrantes. Se les entregará dos tiras con
numeración de 1 m, medios, tercios y
cuartos de metro para que calculen la
medida de una longitud con fracciones
de metro. Se les entregará una tarjeta
para que alumnos por alumno la ubique
en el lugar que quiera de la tira en blanco
y los demás calcularán con sumas de
facciones la llegada al punto desde el
punto cero hasta el punto deseado por el
alumno; ganara el alumno que más se
acerque.
PcM5 Contenido: Asociar progresivamente los Preparación del medio:
datos (n, m) del reparto con el tamaño Comenzar la clase recapitulando la
del pedazo. situación didáctica que se realizaron las
Consigna: Dos niños fueron al cine y con prácticas pasadas. Se acuerdan de los 5
el dinero que les sobró compraron 3 niños que fueron a la feria de San
barritas de chocolate que se repartieron francisco y que sólo habían ajustado 2
437
en partes iguales. Juntando todo lo que le

barras de chocolate, pues resulta que de
tocó a un niño, se obtuvo un pedazo de esos 5 niños se perdieron 3 niños y los
este tamaño (muestra la tira de cartoncito
dos niños restantes de la desesperación
de 6 cm de largo). Averiguar de qué les dio hambre y se fueron al puesto de
tamaño eran los chocolates que dulces.
compraron. Acción y Formulación:
Material: 2 tiras de cartulina de 6 cm x 3
Ahora resulta que esos 2 niños se
cm y 1 tira de cartulina de 40 cm x 3 cm
compraron 3 barras de coco y al
repartírselas a cada uno le tocó un
pedazo de 6 cm y quieren saber ¿cuál era
la medida de cada barra de coco?
Se explicará que a cada equipo tendrá las
dos tiras de cartoncillo de 6 cm cada una,
las cuales representan los pedazos que
les tocaron a los dos niños.
Para esto se pondrán en binas
volteándose con el compañero de atrás, a
cada bina se le entregará el material antes
mencionado y una hoja cuadriculada con
el problema escrito y se les indicará que
hagan ahí sus procedimientos.
PcR6 Dado el entero y el pedazo, determinar Aprendizaje esperado: Resuelve
los datos del reparto. problemas con números fraccionarios,
empleando los algoritmos
convencionales.
Comenzaré por escribir las consignas en
el pizarrón: equipo 1: encontrar cuántos
niños y cuantos chocolates son de
acuerdo a: chocolate entero: (muestra la
barra de 12 cm), pedazo que le tocó a
cada niño: (muestra la barra de 6
cm).ahora encontrar cuántos niños y
cuantos chocolates si el chocolate entero
es (muestra la barra de 12 cm) y el
pedazo que le tocó a cada niño es de 5
cm. Y por ultimo calcular cuántos
chocolates y cuántos niños si el
chocolate entero es de 12 cm y el pedazo
para cada niño fue de 9 cm.
Equipo numero 2: calcular cuántos niños
y cuantos chocolates si el chocolate
entero es de 12 cm y el pedazo para cada
niño es de 8 cm; luego cuántos niños y
cuantos chocolates serán si el chocolate
completo es de 12 cm y el pedazo para
cada niño fue de 16 cm y por ultimo
calcular cuántos chocolates y cuántos
niños si el chocolate completo es de 12
cm y el pedazo que le tocó a cada niño es
de 10 cm.
Equipo 3: calcular cuántos niños y
cuantos chocolates si el chocolate entero
es de 12 cm y el pedazo para cada niño
es de 18 cm; luego cuántos niños y
cuantos chocolates serán si el chocolate
438
completo es de 12 cm y el pedazo para

cada niño fue de 24 cm y por ultimo
calcular cuántos chocolates y cuántos
niños si el chocolate completo es de 12
cm y el pedazo que le tocó a cada niño es
de 8 cm.
PcA6 Misma situación didáctica de PcM5 No precisó el contenido…
¿Recuerdan la otra semana cuando
usamos popotes?, ¿Alguien sabe para
qué los ocupamos?, ¿Qué es lo que
hicimos con ellos?, etc. Luego les
comentaré que esta vez fueron sólo dos
niños al circo y que con el dinero que les
sobró del boleto de entrada compraron
tres barritas de chocolate que se
repartieron en partes iguales, juntaron lo
que compraron y se obtuvo un pedazo de
este tamaño (les mostraré una tira de
cartoncillo de 6 cm de largo). Les diré
que tenemos que averiguar de qué
tamaño era cada uno de los chocolates
que compraron.
Tanto PcP1 como PcV2 retomaron la situación “Repartir 3 pasteles entre 2 niños” y
en lo general respetan la estructura original, incluso podemos notar que en PcV2 es
prácticamente la misma consigna, sin embargo, al analizarla con más detenimiento,
contrastándola con el ensayo de análisis de su práctica podemos notar algunas diferencias
importantes.
* PcP1: la situación original sólo implica repartir 3 pasteles entre dos niños y el
material utilizado son hojas de papel; en el diseño de la estudiante apreciamos una
preocupación por darle un contexto más cotidiano, lo cual la obliga a cambiar de “pasteles”
a manzanas, conservando la forma de éstas en el diseño del material (es decir son dibujos
de manzanas y se incorporan dibujos de niños), además agrega “personajes” al
planteamiento del problema (aunque como veremos en el apartado “IV.1.4.2.
Modificaciones previstas y realizadas”, hace un ajuste y retoma como preparación del
medio el contexto de los pasteles y el problema principal lo plantea usando “manzanas”).
Este cambio del material utilizado es relevante en tanto el uso de un dibujo de una
manzana, que sería lo que se van a repartir, genera el problema de la equitatividad en el
reparto y las dificultades para su comprobación dado que la forma de la manzana no es
totalmente circular.
439
* PcV2: En este caso la consigna es la misma, sin embargo al momento de

trabajarla no se les entrega el material, sólo se dibujan tanto los niños como los rectángulos
que representan los “pasteles”, con lo cual se limitan las posibilidades de hacer el reparto
tanto como las posibilidades de comprobar la equitatividad en los resultados.
La siguiente evidencia recuperada desde el documento ApV2 fortalece la

afirmación anterior, sólo hicieron un reparto aproximado, aunque el estudiante en su plan
de clase y en la entrevista previa manifestó claridad en la intención didáctica de esta
actividad: “realizar el reparto conservando la equitatividad y la exhaustividad”.
Una situación similar a los casos anteriores se presenta en PcE3, las consignas son
las mismas que la situación original, sin embargo también hay cambios en el material
utilizado.
La estudiante PcI4, decidió no trabajar una situación didáctica prediseñada, en

cambio organizó su situación didáctica a partir del juego “¿Quién se acercó más?”
(Fuenlabrada, Block, Balbuena, & Carvajal, 1991); la forma de enunciar la consigna no
precisa con claridad cuál es el problema a resolver, de tal manera que si así se enuncia
anticipamos dificultades al momento de querer devolverles la responsabilidad a los niños
en el proceso resolutor (esto lo documentaremos en los apartados siguientes).
PcM5 recupera también la consigna original, pero en ella podemos apreciar dos
cambios importantes, el primero tiene que ver con sus aprendizajes respecto a la
“preparación del medio” y por ello remite a los niños a una situación didáctica trabajada
con anterioridad (memoria didáctica): “Se acuerdan de los 5 niños que fueron a la feria de
…y que sólo habían ajustado 2 barras de chocolate”, con lo cual a la vez contextualiza el
nuevo problema; el segundo cambio se articula con el primero, como ya habían trabajado
con chocolates, ahora son barras de coco; este último cambio en realidad no es muy
relevante en tanto el recurso utilizado para representarlas sigue siendo el mismo: tiras de
cartoncillo de 6 cm.
440
En el caso de PcR6 es la misma situación didáctica, que la original, pero presentada

con adecuaciones en atención a la cantidad de alumnos que tuvo en su grupo (15 alumnos)
por lo cual sólo retoma tres de las 8 variables del problema. Y PcA6 sólo cambió el
contexto, del cine al circo, pero el planteamiento es el mismo que la situación didáctica
original.
IV.1.2. La estrategia global para el diseño de la situación didáctica.
En otra de las preguntas se les pidió a los estudiantes que describieran de manera
global la estrategia que iban a utilizar para trabajar el contenido; la intención explícita es
que, en la medida que los estudiantes son capaces de verbalizar su estrategia, ello implica y
los obliga a reflexionar metacognitivamente al volver atrás sobre sus propios pasos y mirar
retrospectivamente lo que hicieron.
La naturalización del lenguaje, de la que hablamos en el capítulo III, fortalece su

anclaje no sólo en el discurso de los estudiantes, sino que contribuye paulatinamente a
generar un esquema mental que orienta las decisiones que toman, tanto al planear como al
momento de llevar a la práctica el diseño de su situación didáctica; en tal sentido, y como
parte de ese ejercicio de reconocimiento metacognitivo que ya apuntábamos desde las
respuestas a la entrevista previa, en concreto a la pregunta por ¿cuál es la estrategia
didáctica que vas a seguir para trabajar tu situación didáctica? hemos encontrado lo
siguiente:
* En su estrategia didáctica subyace una orientación de las situaciones problema

hacia el contexto cotidiano, es decir, asumen como un elemento motivacional que les
permite devolverles el problema a los niños, las situaciones cotidianas, las cuales cargan de
sentido agregando “personajes” que en el diseño original no se contemplaron.
* Se aprecia bastante claridad en los momentos didácticos que han estudiando

durante el curso y que ahora retoman para planear, de tal manera que ubican y delimitan
las acciones que tendrían que ejecutar en cada uno de ellos, por ejemplo, en la preparación
del medio recuperan la memoria didáctica, en la fase de acción reconocen la necesidad de
que los alumnos se enfrente al problema con sus propios conocimientos, en la validación
saben que deben confrontar los procedimientos de los alumnos y plantear preguntar para
provocar la necesidad de argumentar por parte de los niños.
441
* Hay una coincidencia en los estudiantes de que, como parte de la memoria

didáctica, deben conectar los conocimientos que quieren que aprendan en esta planeación,
con los que aprendieron en la jornada de práctica anterior, bajo su misma coordinación.
* Manifiestan claridad respecto a posibles dificultades atribuibles a la estrategia

didáctica y/o al mismo diseño didáctico (esto lo profundizaremos en el siguiente apartado).
Ahora bien, ¿qué es lo que manifiestan en su estrategia didáctica? ¿Cómo es que se

manifiesta la claridad en los diferentes momentos didácticos? Para dar respuesta a estas
preguntas vamos a apoyarnos en los fragmentos de entrevista, principalmente en la
entrevista previa a la práctica, sin embargo recuperaremos algunos fragmentos de la
entrevista posterior y de sus ensayos de análisis de la práctica, sobre todo en los que se
manifiesta una clara alusión a la reflexión sobre la estrategia didáctica utilizada.
IV.1.2.1. El contexto cotidiano como motivación inicial: las estrategias de

EPrP1, EPrV2, EPrE3, EPrM5 y EPrA6.
Al estar analizando de manera comparativa las entrevistas de los siete estudiantes,

tanto las aplicadas previamente como las posteriores a la práctica, nos damos cuenta que
hay similitudes en el planteamiento de la estrategia didáctica, de ahí que el título de este
subapartado haga referencia a una de ellas, es decir, cinco de los siete estudiantes se
remiten al contexto cotidiano como el elemento que les permite involucrar a los niños en el
proceso de resolución de los problemas planteados.
La situación didáctica de EPrP1 está centrada en el reparto de 3 pasteles entre 2

niños, es decir, en el reparto les toca más de un entero; el contexto de aplicación es un
grupo de primer grado de primaria y en nuestro país en este grado escolar no se trabaja de
manera formal el conocimiento de las fracciones, de ahí que sea perfectamente entendible
la sensación que manifestó en la siguiente afirmación que escribió en su ensayo de análisis
de la práctica:
En mi caso como tengo primer grado cuando nos dieron la situación didáctica de
las fracciones para aplicar se podría decir que el mundo se me cerró ya que pensé
el cómo los niños de primero trabajarían con fracción, lo que hice al principio fue
ponerme en el lugar de los niños y pensar en algo que les llamara la atención a lo
que se me vino a la mente las imágenes o dibujos así que decidí aplicarles dos
problemas el primero que tuviera los dibujos de las personas a quien se les fuera a
repartir las frutas y aparte darles las frutas a repartir pero también por medio de
dibujos, enseguida se les leería el problema para que por medio de los dibujos
dados pudieran ir haciendo el reparto de las frutas, el segundo problema también
442
consistiría en reparto de frutas sólo que la diferencia sería que este problemas no
iba a tener dibujos así vería la reacción de los alumnos y que es lo que harían con
este problema, al momento de llevar acabo esto lo que pasó fue que algunos de los
niños con facilidad y sin ayuda de plantear en su hoja el problema pudieron
deducir la cantidad a lo que me sorprendió mucho y quedé satisfecha del problema
planteado, pero con la inconformidad de que algunos de los niños si batallaron
para poder realizarlo puede que haya sido demasiado difícil para ellos o la
consigna no haya estado bien planteada. (ApP1)
La primera parte denota su conocimiento de que curricularmente no se trabajan las

fracciones en este grado escolar, en tal sentido se hace necesario pensar en función de los
sujetos con los que trabajará; llama la atención la manera como considera que los niños de
primer grado hacen uso de los dibujos e imágenes para poder visualizar la resolución del
problema, pareciera ser que la representación que se presenta tiene que ver con su
conocimiento de las características de los niños a esta edad: motivación mediante el dibujo
y las imágenes, pero además darles el material; sin embargo en la segunda parte de su
estrategia es precisamente ésta la variable que complejiza el problema (adicional al
aumento en las cantidades, como veremos más adelante).
El caso de EPrP1, como decíamos al inicio de este apartado, comparte con sus
compañeros la intencionalidad explícita de remitirse al contexto cotidiano como una forma
de involucrar a los alumnos en el proceso de resolución del problema (devolución del
problema en términos de la Teoría de las situaciones didácticas); el siguiente fragmento de
registro es ilustrativo al respecto (recordemos que la situación didáctica original, sólo hacía
referencia a “pasteles” y los protagonistas del reparto eran los mismos niños de la clase):
E.- Ah, o.k, ¿cómo decidió este orden?, o ¿qué estrategia es la que va a trabajar
para su planeación?
P1. Mi estrategia es como llegar a decir a los niños, como llegar platicándoles,
que ayer mi abuelita llegó con 3 manzanas y me gustaría repartírselas a mis
primos pero como no saben cómo, quisiera que ustedes me ayudaran cómo, así,
introducirlos al problema de forma comunicativa, así, charlando con ellos,
primero charlando con ellos,
E.- Ajá,
P1. Ya después espero que la respuesta de ellos sea afirmativa
E.- Claro
P1. Ya les daría yo el problema en una hoja de máquina, pero a ese problema le
introduciré los 2 monitos que significaría el niño y la niña
E.- Ajá
P1. Y aparte les llevaría simbolizando las manzanas, para que ya al momento que
les esté dando a ellos las indicaciones
443
Como podemos apreciar esta idea de “introducirlos al problema de forma

comunicativa” va acompañada con la introducción de “personas” que generan un ambiente
amable y familiar para los niños, adicional a ello, es importante señalar que se busca
generar la necesidad de resolver el problema a partir del acercamiento de la situación con
los agentes de la clase, es decir, el papel de los niños es ayudar a la maestra a resolver un
problema: repartir tres manzanas entre sus dos primos. Este doble juego, la aparente
necesidad real y el contexto cotidiano familiar, se consideran los elementos que
contribuirán a la devolución del problema hacia los niños y por ende al logro de su
implicación en su resolución.
De igual manera EPrV2 hace alusión al contexto cotidiano para motivar la

resolución del problema. En este caso, prácticamente retoma la consigna del problema
original, sin embargo al momento de la entrevista y cuestionarle sobre su estrategia es
donde incorpora, como “preparación del medio”, el contexto cotidiano:
V2 Con la preparación del medio que es, como plantearles las fiestas de
cumpleaños, que cosas les dan pasteles, y así de los pasteles hablar de y luego
decirles que van a repartir, que unos niños fueron que tenían 3 pasteles y que se
los querían repartir entre los 2, pero que no sabían cómo repartirlos
E.- De modo que les tocará lo mismo a los 2 de ese pastel
V2 Ajá, los niños pueden contestar que lo reparten, que parten el pastel en varios
pedazos, para cada uno, y a partir de ahí, les ayudaría a estos niños a repartir los
pasteles, bueno les pintaría unos pasteles en unas hojas de colores,
En este caso, al no modificar la consigna original, se opta por agregarle un contexto

familiar para los niños y, claro, donde hay pasteles hay fiesta de cumpleaños, de nuevo la
alusión al contexto cotidiano, acompañado de la necesidad de ayudar a otros a resolver un
problema, los niños que “no sabían cómo repartirlos”.
Adicional a esta situación, la alusión al contexto cotidiano como motivación inicial,

apreciamos en el fragmento anterior que el estudiante anticipa la posible estrategia de
resolución de los niños, la cual es sencilla en tanto el problema matemático planteado no
amerita algo más complejo.
El caso de EPrE3, aparte de que también recupera el contexto cotidiano como

elemento inicial y motivador, al revisar su ensayo de análisis de la práctica encontramos
una explicación muy clara del porqué hacerlo de esta manera, tal y como apreciamos en el
siguiente fragmento de registro:
444
3 pasteles entre 2 personas.

Esta situación fue trabajada en la primera jornada de Observación y Práctica
Docente en la escuela primaria Justo Sierra, de Pedregoso, Pinos, Zac. Con el
grupo de 3° B, dicha situación consistía en el planteamiento de un problema en el
que estaba implicado un reparto, el cual consistía en repartir 3 pasteles entre 2
personas, donde correspondía, 1 ½ pastel para cada uno.
Los niños respondieron de buena manera ante la situación. La preparación del
medio fue exitosa, hablamos sobre las fiestas de cumpleaños y sobre qué hay en
ellas, los niños se mostraron participativos e interesados en este tema,
posteriormente el planteamiento del problema fue el siguiente: el día 1° de
Octubre fue mi cumpleaños, y fueron a visitarme las maestras Bianca, Verónica y
Daniela, y cada una me llevó un pastel pequeño de regalo, pero después fueron a
visitarme mis amigos Manuel y Toño, como le haríamos para repartir esos pasteles
entre mis amigos .
Ante esta situación planteada en un contexto bastante real y significativo, debido a
que la fecha en que fue aplicada la clase era muy cercana a la fecha real de mi
cumpleaños, elemento central de problema y también, porque los nombres de las
maestras que usé en el problema, eran los nombres de mis compañeras de equipo
de prácticas, las cuales los niños identificaron de inmediato, lo que permitió que la
situación estuviera centrada en hechos muy cercanos a la realidad. (ApE3)
Varias cosas sobresalen del fragmento del ensayo, en primer lugar, la “preparación
del medio” se plantea en un contexto familiar para el niño “hablamos sobre las fiestas de
cumpleaños y que hay en ellas”, lo cual contribuye a meterlos en la situación, creando un
ambiente común y familiar para los niños, con lo cual se logra el propósito motivacional:
“los niños se mostraron participativos e interesados en el tema” y permite generar las
condiciones para plantear el problema.
En segundo lugar, como parte de esa reflexión metacognitiva que le permitió al

estudiante reflexionar sobre lo hecho (recordemos que el fragmento de registro es de su
análisis posterior a la práctica), el reconocimiento explícito de que el contexto cotidiano es
un elemento que al incorporarlo al planteamiento del problema le da mayor significatividad
y además permite centrar su estrategia didáctica dentro de los enfoques oficiales para la
enseñanza de las matemáticas.
Y, en tercer lugar, aunque eso lo retomaremos más adelante cuando hablemos de

las dificultades que se pueden presentar en el diseño de los problemas, vemos que éste (el
problema) a la vez que recupera el contexto cotidiano, lo deja fuera al momento de operar
con los datos, dado que ya enunciados éstos, sólo considera los tres pasteles y los dos
amigos como datos para resolver el problema, es decir, ni las tres maestras, ni el festejado
(el del cumpleaños) son considerados en el reparto del pastel, lo cual en un “contexto
cotidiano” no sucedería.
445
A partir de la comparación entre las afirmaciones de los tres estudiantes

entrevistados podemos detectar cómo es que se fortalece esta representación en ellos, sobre
todo en el tercer caso, es decir, la representación social estaría enunciada en los siguientes
términos, en el proceso de planteamiento y resolución de problemas, la vinculación con el
contexto real y significativo, para los resolutores, contribuye al devolverles la
responsabilidad en el proceso resolutor; adicional a ello encontramos un elemento más que
caracteriza esta representación, el problema está atribuido a personajes cercanos a los
niños, de tal manera que se genera la necesidad de resolverlo para ayudar a otros, pero esos
otros me significan algo (familiares, amigos, el profesor, etc.) lo cual me “obliga” a
ayudarlos.
El caso de EPrM5 también fortalece esta representación, y como ejemplo sólo

recuperamos el siguiente fragmento desde su planeación de clase:
Comenzar la clase recapitulando la situación didáctica que se realizaron las

prácticas pasadas. Se acuerdan de los 5 niños que fueron a la feria de San
Francisco y que sólo habían ajustado 2 barras de chocolate, pues resulta que de
esos 5 niños se perdieron 3 niños y los dos niños restantes de la desesperación les
dio hambre y se fueron al puesto de dulces. Ahora resulta que esos 2 niños se
compraron 3 barras de coco y al repartírselas a cada uno le tocó un pedazo de 6
cm y quieren saber ¿cuál era la medida de cada barra de coco?
En las partes subrayadas resaltamos las características comunes a los anteriores

fragmentos de entrevistas, principalmente el asunto de la “memoria didáctica” (subrayado
sencillo), la alusión al contexto cotidiano, el lugar de la “feria” es un pueblo cercano a
donde viven los niños (subrayado doble) y el alejamiento del contexto cotidiano ante
cuestiones que no corresponden (por ejemplo el que “se pierdan 3 niños”; -subrayado
ondulado).
Finalmente, en la articulación entre el contexto cotidiano y un contexto matemático

propio de la situación problema encontramos las declaraciones de EPrA6, quien sólo
recupera una situación cotidiana como inicio pero inmediatamente se centra en los datos
que aporta el diseño original de la situación problema:
A6. Para trabajar la memoria didáctica, es lo que estamos viendo ahorita y como
el otro día les apliqué una situación didáctica similar, recuerdan la otra semana
que trabajamos con los popotes, usamos los popotes, o alguien sabe para que los
usamos.
E.- Mju
A6. ¿Qué hicimos con ellos?, luego les contaré que sólo 2 niños fuimos al circo,
con el dinero que les sobró de los boletos de entrada compramos 3 barritas de
chocolate entre los dos, los repartieron en partes iguales y luego juntaron lo que
446
compraron y les tocó un pedazo de cartoncillo como de 6 cm, tendríamos que

investigar qué, ¿cuál era el tamaño de cada uno de los chocolates que compraron
cada uno?, y luego ya las fracciones van a formar equipos de 4 integrantes, se
enumeran para que cada uno se integre en el equipo que le tocó, y ahí faltan
chavillos como unos dos, se le entregaría a cada equipo 2 tiras de cartón de 6 cm y
una tira de cartulina de 40 para que la manipulen, una hoja de papel también por
si la necesitan y unas tijeras, ahora les pediría que dentro del equipo resuelvan el
problema sin copiarle a los demás equipos, podrán cortar la tira de 40 cm y que
ellos hagan, luego los dejaría que interactúen entre sí, y que con sus métodos
resuelvan el problema construyendo el chocolate completo
La frase “y luego ya las fracciones” es la que nos permite apreciar la articulación y

la toma de distancia entre el contexto cotidiano y el campo de las matemáticas, de tal
manera que el contexto cotidiano se recupera sólo como un elemento tangencial para
ubicar la situación, pero el centro está puesto en que los alumnos usen su material para
determinar el tamaño de la barrita de chocolate o el “chocolate completo”.
De manera global, en todos los casos que coinciden en esta estrategia didáctica hay
un elemento más que la caracteriza, al hacerle ligeros cambios a la situación didáctica
original (en el contexto, en la organización de equipos, en la forma de presentación) al
mismo tiempo están asumiéndola como propia, es decir apropiándose de la situación y
comprometiéndose en su aplicación; esto que parecería irrelevante, no lo es en el contexto
de la formación docente inicial, sobre todo si asumimos la formación de un docente
reflexivo quien no aplica acríticamente las propuestas oficiales (aunque en este caso son
diseños experimentales de experto), al contrario, las reinterpreta y adecua a las
circunstancias contextuales en las que las aplicará, considerando las características de su
grupo, el tipo de materiales con que pueden interactuar, pero sobre todo la conexión con
situaciones anteriores (memoria didáctica) de tal manera que esta extensión de los
conceptos matemáticos es lo que permite el logro de aprendizajes significativos. Esto no es
casual, obedece al proceso de transposición didáctica efectuado durante el curso de
Matemáticas y su enseñanza II, y nos atrevemos a decirlo a partir de las evidencias que
hemos trabajado en el capítulo III y las que aquí vamos incorporando, sobre todo a partir
de observar cómo se van objetivando en el escenario de la práctica docente, tanto en el
rediseño de su situación didáctica, como al hablar sobre la estrategia didáctica que
utilizarán para concretarla y el lenguaje didáctico específico se convierte en herramienta de
diseño y análisis, configurando un esquema mental (y al ser compartido, una
representación social) que destranspone el esquema tradicional de enseñanza de las
447
matemáticas (entendiendo por ello la práctica mecánica de algoritmos desprovistos de

significado, sentido y funcionalidad).
IV.1.2.2. La situación problema define el contexto y la estrategia didáctica. El

caso de EPrR6.
Esta estudiante centra su estrategia didáctica en la aplicación de la situación

didáctica prácticamente en los términos que fue diseñada originalmente; al igual que sus
compañeros le añade el contexto de los “chocolates”, sin embargo el centro está puesto con
mayor énfasis en las relaciones numéricas entre los datos, por ello la ubicamos en esta
categoría, la situación problema define el contexto y la estrategia; para mayor claridad
retomamos sólo un fragmento de registro:
R6. (…) ya en la acción y formulación voy anotar varias consignas, voy a dividir al
grupo en 3 equipos, porque son muy pocos niños, porque la situación nos comenta
que son equipos de 4 y son como 8 equipos los que se tienen que hacer, pero mis
niños son muy poquitos
E.- 15 niños
R6. Mju, entonces los voy a dividir en 3 equipos nada más, entonces en el pizarrón
les voy a poner la consigna para el equipo 1, la consigna para el equipo 2, y la
consigna para el equipo 3, entonces cada equipo se va a centrar en la consigna
que está en el pizarrón.
En el apartado anterior afirmamos que en la medida que los estudiantes se apropian

de la situación didáctica, la incorporan y toman conciencia de sus implicaciones, se van
formando como maestros reflexivos sobre su práctica, en este mismo sentido, en el anterior
fragmento de entrevista podemos ver cómo el reconocimiento del contexto le posibilita
para hacer los ajustes necesarios y en lugar de retomar la organización del grupo en 8
equipos, sólo forma 3.
En lo general la diferencia es muy sutil entre esta estrategia y la de los anteriores

casos, convendría explorar en otra ocasión las decisiones que toma y la estrategia que
construye cuando no se vea condicionada por un diseño previo, sino que tome en cuenta
sólo el contenido, pero eso por el momento no lo podemos determinar, sólo afirmamos que
el mismo diseño orienta la estrategia a seguir.
448
IV.1.2.3. La estructura del juego “¿quién se acercó más?” como base de su

estrategia didáctica. El caso de EPrI4.
A diferencia de los otros seis participantes en la investigación, quienes retomaron

una situación didáctica diseñada por un experto (Block, 1987), ella prefiere explorar qué
sucede con la aplicación de un juego que previamente trabajaron en el salón de clase de la
Escuela Normal; aunque previamente a la aplicación del juego hace una “preparación del
medio”, al momento de articularla ésta resulta artificiosa, es decir, no hay vinculación entre
la preparación del medio y la situación que plantea el juego “¿Quién se acercó más?”.
En el siguiente fragmento de registro podemos apreciar lo que afirmamos:
E.- ¿cuál es la estrategia didáctica que va a llevar usted en su clase? Primero que
hace luego que hace
M5. Pues primero les tengo aquí un problema, voy a comprar 3 litros de agua y
sólo hay botellas de tanto, para que ellos me lo, lo resuelven, vamos a tratar que
cada uno lo resuelva y luego ya entre todos ya después los voy a formar en equipo
E.- ajá
M5. Y ya después les voy a entregar unas tarjetas, las tarjetas, no las tiras
E.- Las tiras
M5. Las tiras, son de metro, una es de 1 metro y en la otra ya vienen los medios y
los cuartos
E.- Ha en una sola tira vienen las 3 medidas
M5. Ajá, y ya ahí les voy a dar las indicaciones, les voy a dar también una tarjetita
donde tenga un punto, una fichita o así, una piedrita para que ellos le pongan una
fichita donde ellos quieran del punto cero a donde quieran, entonces de ahí con la
medida, con la otra tira de medios y de cuartos y de tercios van a ellos calcular, no
pues ½, más ¼, más o 2/4, para llegar al punto donde está la ficha y ya van anotar,
bueno el niño va a poner, un niño va a poner la fichita en un punto donde él cree
E.- En un punto
M5. Y los demás van a poner en su cuaderno cuanto creen, usando las fracciones
todas las fracciones, ya después que todos lo tengan, van a, no pues yo dije ¾, van
a sumar, van a con las tiras van a verificar hasta donde llega ¾ y el que se acerca
más va a ser el que gane, el juego va a terminar cuando todos ya hayan, bueno
dado la ronda de todo y ya
E.- Bueno esa sería la segunda parte y ¿Luego de ahí que sigue?, hacen ese juego
y luego
M5. Vamos a revisar las sumas que hicieron
E.- Ajá, ajá
M5. Vamos a verificarlas, las que estén bien, porque capaz que le dijeron a uno
que estaba mal y estaba bien, vamos a verificar las operaciones
En primer lugar, es necesario decir que el problema que plantea de entrada

corresponde a un diseño previo elaborado como parte de un ejercicio de clase en la Escuela
Normal; dicho problema fue congruente como preparación del medio para la lección 24
“Es mayor a ½” de la página 85 de 4º grado de educación primaria, dado que el contexto
449
de la misma contemplaba el cálculo de la capacidad de recipientes usando fracciones (Cfr.

Apartado III.2.1.1.3), sin embargo se desarticula este diseño cuando el nuevo contexto de
trabajo, a partir del juego (Cfr. Anexo 13 Juego ¿quién se acercó más?), es la medición de
longitudes expresando sus cálculos con una suma de fracciones.
Por otro lado, en este caso la estructura del juego es lo que va guiando la estrategia
didáctica y al parecer la estudiante conserva esa estructura, aunque no precisa la versión
del juego que utilizará, lo cual complejiza su aplicación dado que en la versión de su
planeación incluye medios, tercios y cuartos, en tanto en el diseño original, la primer
versión sólo incluye medios y cuartos, y es hasta la tercera versión que se incluyen los
tercios y sextos.
En sí, esta estrategia refleja las características de la misma representación que

orienta a los estudiantes hacia la necesidad de recuperar el contexto cotidiano como
elemento motivador base para devolverles la responsabilidad a los estudiantes, sin embargo
al mismo tiempo se convierte en un anticipo de la necesaria vigilancia epistemológica que
deben tener los docentes en tanto la ubicación del tipo de situación didáctica hace o no
pertinente la necesidad del contexto cotidiano en el diseño de la estrategia didáctica.
IV.1.2.4. El recurso a la “memoria didáctica” para lograr aprendizajes

significativos.
Cuando nos preguntamos por el impacto de los cursos en la formación de docentes

para la enseñanza de las matemáticas, surgen incertidumbres y en muchas ocasiones la
sensación de que no hay tal impacto o influencia, sin embargo recuperando lo que
analizamos en el capítulo anterior, principalmente el apartado donde se discuten las formas
de “preparar el medio”, una de las cuestiones que ahí resaltamos tiene que ver con la
recuperación de la “memoria didáctica” como una estrategia no sólo para vincular el nuevo
aprendizaje con los conocimientos anteriores, sino sobre todo con la intención de que los
docentes en formación tomen conciencia de las relaciones entre diferentes contenidos del
currículo y de que en la medida que conozcan esto pueden centrar su papel como docentes
en el logro de la transferencia de los aprendizajes de los niños; es decir, la tarea de
establecer las conexiones entre diferentes contenidos (y por ende aprendizajes) no debe ser
sólo del sujeto que aprende, al contrario, en la medida que los profesores logren explicitar
450
esas articulaciones estarán en condiciones de que sus alumnos logren aprendizajes

significativos.
Al revisar las entrevistas previas de los estudiantes vemos que hay una constante en
la preparación del medio, con excepción de los dos estudiantes que practicaron en primero
y segundo grados de primaria, el resto considera de suma importancia que antes de plantear
el problema principal de la clase, se recuperen las experiencias anteriores del trabajo
didáctico con un contenido similar.
En la siguiente tabla recuperamos los fragmentos de entrevista donde se hace

alusión a ello:
Tabla 38. Memoria didáctica.

EPrE3 EPrI4 EPrM5
E3.- Porque ya comparando I4. Pues lo voy a trabajar con La preparación del medio era
eso como que si se me aclaró las sesiones pasadas una breve recapitulación de la
un poco más la idea de la E.- Ajá, situación que se aplicó en la
consigna, en realidad no tuve I4. Con lo que ya vieron con la jornada anterior.
ninguna dificultad, nada más maestra Después se les planteará el
era la preparación del medio E.- Ha nuevo problema a resolver y
pero me remití a la situación I4. Y ya, si recuerdan la los materiales que utilizarán…
anterior, la situación anterior es lección
que era mi fiesta de E.- Ajá, ajá
cumpleaños y que me habían I4. Se llama, que, suma y resta
regalado 3 pasteles y que los de fracciones, y les voy a
iba a dividir, ahora me remonte preguntar si se acuerdan de esa
a una misma situación de un lección, ¿qué vieron de ahí?,
cumpleaños, pero ya con otra E.- Ajá, ajá
compañera pues ya la situación I4. También en la vez pasada
es diferente les lleve que me dividieran 2
pasteles entre 3 niños y
también lo voy a relacionar
EPrR6 EPrA6
R6. Ah, o.k, bueno desde A6.Primero a los niños,
preparación del medio como le para trabajar la memoria
comentaba, pues primero inicio didáctica, es lo que estamos
preguntándoles a los niños si viendo ahorita y como el otro
recuerdan lo que hicieron, día les aplique una situación
bueno el trabajo que hicieron la didáctica similar, recuerdan la
vez anterior otra semana que trabajamos
con los popotes, usamos los
popotes, o alguien sabe para
que los usamos
E.- Mju
A6.qué hicimos con ellos,
luego les contaré que sólo 2
niños fuimos al circo…
451
Este proceso de recuperación de la experiencia didáctica compartida es lo que se ha

llamado “memoria didáctica”
Esta memoria "[...] se manifiesta en el proceso de enseñanza por la utilización de

informaciones y datos personalizados, contextualizados, temporalizados y no
universales, (Brousseau y Centeno; 1991; 203). La memoria didáctica conduce al
profesor a modificar sus decisiones en función de su pasado escolar común con sus
alumnos, sin cambiar su sistema de decisión (el contrato en curso). El carácter
"didáctico" de la memoria, deriva de que las decisiones modificadas conciernen a
las relaciones de cada alumno con el saber en general y/o con un saber particular
(Ávila, 2001, pág. 13)
La “utilización de informaciones y datos personalizados, contextualizados,

temporalizados y no universales”, a decir de Ávila (2001) es lo que caracteriza la memoria
didáctica, de tal manera que al revisar los fragmentos de la entrevista podemos percatarnos
que estas informaciones fueron utilizadas de dos maneras complementarias; en primer
lugar, la información que proviene de las experiencias compartidas previamente, es decir,
cuando el estudiante (en su papel de profesor) trabajó un contenido similar con el mismo
grupo que ahora va a practicar, ello le da la oportunidad de “recapitular”, “remitirse a la
situación anterior” o bien “preguntar si se acuerdan de lo que vieron anteriormente” y todas
estas acciones tienen la intención de generar la memoria didáctica.
En segundo lugar, como nos dice EPrI4 “les voy a preguntar si se acuerdan de esa
lección, ¿qué vieron de ahí?”, en tal sentido la memoria didáctica está asociada ya no sólo a
experiencias compartidas, sino también a progresión curricular. En este caso se aprecia la
comprensión que la estudiante tiene respecto a los contenidos y lecciones que se trabajan
en este grado escolar y le parece oportuno recuperar ese conocimiento para establecer la
conexión con el nuevo aprendizaje. En sentido restringido esta recuperación de los
recuerdos en torno a una lección podría escapar a la definición de memoria didáctica, sobre
todo cuando se hace alusión al “pasado escolar común” entre profesor y alumnos, sin
embargo dada la circunstancia de los estudiantes en tanto “practicantes”, considero que
esta alusión al tratamiento de lecciones anteriores que los niños trabajaron con su maestro
titular sí puede ser considerada dentro de la memoria didáctica grupal.
Ahora bien, a partir de la experiencia en formación docente inicial y desde la

recuperación y análisis de los datos que aquí estamos trabajando, encontramos que esta
alusión a la memoria didáctica, configura una representación social respecto a cómo iniciar
las clases y una estrategia didáctica muy congruente con una óptica constructivista
452
favorecedora de aprendizajes significativos que requerimos fortalecer; históricamente se ha

hecho alusión al aprendizaje desvinculado de contenidos y a la tarea de los alumnos
respecto a la transferencia de los conocimientos matemáticos a situaciones contextuales, en
tal sentido, el hecho mismo de que los docentes en formación integren dentro de sus
estrategias didácticas la memoria didáctica y logren establecer conexiones entre saberes
“antiguos” y saberes “nuevos” es un acierto que debemos potenciar.
IV.1.2.5. Síntesis de la estructura de su estrategia didáctica: momentos

didácticos.
En el capítulo III, dejamos claro que el posicionamiento didáctico que atraviesa el

esquema formativo del profesor es totalmente congruente con los planteamientos de la
Teoría de las situaciones didácticas y, de igual manera, también dejamos claro que hay una
intencionalidad explícita por utilizar los conceptos teóricos como herramientas tanto para
el diseño de situaciones didácticas, como para el análisis de la práctica docente. En este
momento vamos a revisar, a partir de los datos, en qué medida se logran objetivar los
conceptos teóricos revisados durante el curso.
Los conceptos teóricos se convierten en los elementos que ayudan a configurar las
estrategias para llevar a cabo una tarea, en este caso la tarea es el diseño de una situación
didáctica; este momento del diseño y la clarificación sobre la estrategia está vinculado con
un ejercicio de reflexión metacognitiva que le permite al estudiante tomar conciencia y
autoregular los límites y las posibilidades de su acción. Aquí es importante mencionar que
el momento mismo de la entrevista se convirtió en un momento para la reflexión
metacognitiva, hecho que se evidenció en las respuestas titubeantes, de algunos, cuando se
les pidió que verbalizaran de manera sintética su estrategia didáctica, al parecer no es
habitual este tipo de reflexión.
Desde el análisis de los datos podemos sintetizar la estrategia didáctica, de cada uno
de los estudiantes, de la siguiente manera:
453
EPrV2 EPrE3 EPrI4

EPrP1
- Preparación del - Memoria - Memoria didáctica –
- “Introducción
medio: el didáctica. progresión curricular.
comunicativa”
problema a partir - Integración de - Problema para
- Planteamiento
de un contexto equipos. preparar el medio.
del problema a
cotidiano. - Consigna – - Formación de
partir de un
- Fase de acción: indicaciones. equipos.
contexto
resolución del - Acción: - Consigna –
cotidiano.
problema en binas resolución del indicaciones.
- Fase de acción:
de trabajo. problema en los - Desarrollo de un
resolución del
- Confrontación equipos. juego: fase de acción.
problema en binas
de resultados. - Confrontación - Institucionalización:
de trabajo.
de resultados. revisión de
- Comparación de
-Cierre de la operaciones.
las respuestas de
los alumnos. actividad:
- Nuevo institucionalizació
problema: n de
variables procedimientos.
didácticas
(aumento en las
cantidades)
EPrR6 EPrA6
EPrM5
- Memoria didáctica. - Memoria didáctica.
- Memoria didáctica:
- Juego “Del cero al - Contextualización del
recapitulación de la
uno”. problema.
sesión anterior.
- 3 consignas - Consigna
- Nuevo problema
- Acción: resolución - Acción: resolución
- Formación de
por equipos de las del problema.
equipos.
consignas - Validación:
- Acción: resolución
planteadas. exposición por
del problema.
- Validación: equipos.
- Validación por
confrontación de - Institucionalización.
equipos.
resultados.
- Institucionalización
- Conclusión:
de procedimientos.
institucionalización
En síntesis, la representación social sobre la estrategia didáctica, que se evidencia

desde el análisis de la información, podría incorporar los siguientes elementos:
a) Preparación del medio: En este componente, los estudiantes procuran remitir a los
niños a un contexto cotidiano que es el que le da sentido al problema planteado,
adicional a ello se genera la necesidad para resolverlo. La introducción
comunicativa a la que se ha referido EPrP1 se traduce en el hecho de narrar una
historia cotidiana de la cual se hace surgir el problema.
Se recupera la memoria didáctica y dentro de ésta la articulación entre el saber

viejo y el nuevo, a partir del reconocimiento de la progresión curricular.
454
La misma preparación del medio involucra la organización de equipos (presente

en todas las estrategias didácticas verbalizadas) y el reparto de materiales72,
generalmente manipulables.
b) Consigna: Este componente presenta dos variantes, en el primer caso, la consigna

se combina con la misma narración de la situación problema y se funde en ella, de
tal manera que no necesariamente se cumple la triple devolución a que alude
(Centeno, 1997), quedando imprecisas las “reglas del juego”73; el segundo caso es
una consigna que se queda en la instrucción propia de la actividad, es decir, en
decirles qué van a hacer y cómo lo van a hacer.
c) Fase de acción: Hay coincidencia en todos los estudiantes de que en este
momentos es la interacción de los alumnos entre sí y con el problema lo que
contribuirá al logro de los aprendizajes; se ha instalado la idea de que aquí los
alumnos tienen que poner en juego sus propios conocimientos y que el profesor
debe dejarlos que resuelvan los problemas “como puedan”, porque ello da
oportunidad de trabajar el siguiente momento o fase didáctica.
d) Validación: Este momento adquiere algunos matices, desde la comparación de
resultados, hasta la confrontación y/o la exposición de los procedimientos
utilizados en la resolución de los problemas. En términos del lenguaje utilizado
para entender este momento sí es importante establecer las diferencias, dado que
éstas son las que determinarán la acción, por ejemplo, cuando se habla de
comparación de procedimientos, ello se puede quedar en una valoración superficial,
sin argumentación matemática, en cambio la confrontación hace alusión al debate y
la argumentación (depende del maestro y de los conocimientos de los alumnos, el
nivel de construcción de los argumentos) y la exposición por equipos corre el
riesgo de sólo mostrar los procedimientos encontrados.
e) Institucionalización: Por definición alude a la formalización de saberes, sin
embargo, desde el análisis de la información nos queda claro que los estudiantes
reconocen cuándo se está en condiciones de formalizar saberes y cuándo sólo se
institucionalizan procedimientos o formas de proceder.
72
Incluso en este caso se ha reconocido por parte de EPrR6 que el hecho mismo de proporcionar suficiente
material manipulable contribuye a potenciar procedimientos matemáticos que de lo contrario no surgirían.
73
Entendidas como lo que se vale o no hacer para resolver el problema.
455
Como podemos apreciar, estos elementos coinciden con los conceptos teóricos que
desde la Teoría de las Situaciones Didácticas se han trabajado en el curso de matemáticas y
su enseñanza, además de que al considerarse como una fase de experimentación (en el
entendido de que están experimentando con situaciones didácticas diseñadas por un
experto en el campo), la estrategia didáctica se adecua, en lo general, a la articulación entre
los elementos teóricos revisados y el diseño que se va a experimentar.
Ahora bien, desde finales de los 90´s, Peltier había afirmado que los estudiantes
para maestro “con frecuencia reproducen una forma de enseñanza relativamente poco
alejada de la que vivieron cuando ellos eran niños. Incluso, si declaran que su concepción
de la enseñanza de las matemáticas ha evolucionado, esta evolución sólo debió alcanzar
las capas más superficiales de la representación construida desde la infancia. En situación
de clase, el concepto inicial vuelve a surgir con frecuencia” (Peltier, 1999, págs. 21 - 22);
sin embargo, a partir de la revisión no sólo de sus declaraciones en las entrevistas, sino
también de su participación en las clases de la Escuela Normal (incluida la revisión de
fragmentos de videos de sus propias clases) y del análisis de sus ensayos producto de sus
prácticas docentes, podemos constatar que, en los casos objeto de análisis, sí hay un
esfuerzo sistemático de reflexión para acercarse a enfoques de enseñanza de corte
constructivista y alejarse del modelo “aprendo – aplico”. Este esfuerzo comienza con la
clarificación y experimentación de una estrategia didáctica alternativa, por supuesto que
producto de la construcción o propuesta en el escenario de las clases en la Escuela Normal.
Se podría objetar que es la exigencia propia del curso lo que provoca tales actitudes
y en gran parte hay razón, sin embargo no debemos olvidar que en el proceso de cambio de
las representaciones sociales debe generarse lo que los alemanes llaman “kulturstreit” , es
decir un conflicto de ideas y un debate explícito entre las representaciones previas, en
términos de Peltier “construidas desde la infancia”, principalmente a partir de la vivencia
como alumnos, y las representaciones alternativas, desde la nueva visión de profesores.
Este debate entre representaciones es lo que, a demás de los intercambios comunicativos y
construcción de consensos, debe generarse en función de la construcción de un nuevo tipo
de transposición didáctica, muy cercano a lo que Antibi llama “destransposición de
saberes”.
Ahora bien, el hecho mismo de que los estudiantes reconozcan y apliquen esta
estrategia didáctica que han aprendido en el curso de Matemáticas, aunque manifiesta un
456
cambio en sus esquemas formativos previos, ello no está exento de dificultades; en esta
parte coincidimos parcialmente con lo ya reportado por (Peltier, 1999), y decimos que
parcialmente porque encontramos que los estudiantes “se escudan tras los obstáculos del
terreno y los hábitos del grupo”, como ella lo afirmaba, sin embargo considero que
reconocer las presiones de una realidad, en la cual se ha documentado que aún perviven
confusiones y tradicionalismo (Cfr. Ávila, 2001; Ávila, 2004; Ávila, 2011; además de la
vivencia cotidiana) no necesariamente es un escudamiento negativo, al contrario, este
incipiente reconocimiento debe hacerse objeto de estudio en el escenario de la Escuela
Normal, porque es el enfrentamiento directo el que contribuirá a superar las problemáticas
y es el intercambio de visiones el que negociará con las nuevas representaciones hasta
instalar una más congruente con el enfoque constructivista.
IV.1.3. Dificultades al planear y valoración posterior ¿cuáles son las

características de la representación finalmente construida?
Aunque en el apartado anterior ya adelantábamos algunas de las dificultades,

principalmente atribuibles a la experiencia formativa previa de los estudiantes y algunas
de las coincidencias que vamos encontrando con estudios previos, en este apartado vamos
a ir un poco más finos hacia las dificultades que los estudiantes enfrentan al planear, en el
entendido de que la toma de conciencia sobre ellas contribuirá para ir construyendo
alternativas de formación que las anticipen, pero a la vez el equilibrio entre las dificultades
al planear y el éxito obtenido, o viceversa, así como el correspondiente análisis de sus
consecuencias, puede contribuir en el proceso de “naturalización”, anclaje y objetivación
de la representación que se quiere construir.
De entrada queremos aportar un dato que nos parece muy interesante y que no
hemos visto considerado en algún otro reporte de investigación; como parte del cierre de la
recuperación de datos, y a un año de distancia del desarrollo del curso de Matemáticas y su
enseñanza II, les aplicamos una entrevista colectiva (Véase Anexo 19. “Transcripción de la
entrevista colectiva”), a manera de análisis colaborativo de lo que recordaban de sus
aprendizajes del curso, y al hacer la pregunta sobre la pertinencia de la estrategia didáctica
de planeación que han utilizado, sobresale la siguiente afirmación:
Aa. Yo creo que sí, porque es la única forma en que he planeado desde que entré
aquí, o sea ya es con la nueva reforma, uno ya está acostumbrado a trabajar de
esa manera y no conoce alguna otra forma de trabajo. (EC 3).
457
Al analizar esta afirmación inferimos algo que, aunque se pueda ya saber

previamente, muy poco se capitaliza como opción formativa, hay actividades que los
estudiantes para maestro realizan por primera vez, por ejemplo el diseño de planes de
clase, y de lo cual no han construido una representación social previa que pueda conflictuar
la que se pretenda construir; esta circunstancia puede generar un campo de oportunidades
para instalar (proceso de anclaje en la terminología de la Teoría de las representaciones
sociales) una representación congruente con el enfoque que se quiera asumir.
El mismo reconocimiento de la alumna, en el fragmento anterior, implica un

ejercicio de reflexión metacognitiva para tomar distancia entre esta forma de planear y la
representación que pudo construir acerca de la enseñanza de las matemáticas.
Ahora bien, el proceso mismo de construcción de esta representación no está exento

de dificultades, sobre todo
Porque una progresión didáctica no transcurre linealmente, conforme a una

intención inicial derivada de la postura pedagógica del profesor. Si bien es él
quien en principio define los términos del contrato que celebra con los estudiantes,
la participación de los alumnos define la viabilidad, la ineficacia o incluso la
obsolescencia del contrato en curso. Ante la contingencia y los desequilibrios en la
relación didáctica, el profesor se ve obligado a actuar, a realizar acciones para
regular el equilibrio didáctico y, en el límite, a cambiar de contrato (Ávila, 2011,
pág. 45).
En tal sentido el reconocimiento de las dificultades, tanto como el éxito obtenido,

es lo que les va dando elementos valorativos respecto a la pertinencia del cambio de una
representación por otra y a la postre va definiendo los matices de la representación
construida, es decir, configura los límites de la “normalización y la motivación74” del
lenguaje que acompaña a la representación finalmente construida.
Desde el análisis de los datos encontramos la referencia a cuatro campos de

dificultades, las tres primeras están asociadas al “triángulo didáctico”: maestro, alumno y
saber, y aparece una cuarta alusión de dificultades, atribuida al “tiempo didáctico”. Vamos
74
la normalización y la motivación; mediante el primero los conceptos científicos pasan al lenguaje corriente
y se emplean sin que se haya establecido una relación precisa con los otros términos del vocabulario; en tanto
por el proceso de motivación, el concepto científico pasa al lenguaje corriente sin perder su primera función
de designación, pero su estructura puede cambiar, y agregarse significados más comunes a su significado
original, en tal sentido “se puede hablar de motivación cuando se produce una recombinación de una lengua
por medio de un aporte nuevo, el que puede dar una coloración ‘científica’ a palabras de uso corriente e
imponer una versión ‘corriente’ a palabras de la terminología científica” (Moscovici, 1979, pág. 171).
458
a analizar cada uno de estos casos, utilizando para ello los datos de los diferentes
instrumentos utilizados.
IV.1.3.1. En el triángulo didáctico: dificultades atribuidas al desempeño del

maestro; dificultades de los niños y dificultades atribuibles al saber en juego.
Cuando nos referimos al triángulo didáctico nos estamos refiriendo a esa red de
interacciones entre los tres componentes principales de la relación didáctica: maestro,
alumno y saber75; es precisamente en esta red de interacciones que pueden generarse
algunas dificultades al planear.
Cuando cuestionamos a los estudiantes al respecto, pudimos constatar que, a pesar

de lo que ya afirmamos en párrafos anteriores, respecto a las posibilidades que pueden
tener los formadores de profesores para instalar representaciones sociales congruentes con
un enfoque constructivista, en tanto no han elaborado planes de clase previamente a su
ingreso a la escuela Normal, de cualquier manera al enfrentarse a dicho proceso se
entrecruzan las representaciones que sobre la enseñanza ya han construido en su
escolaridad previa; la siguiente afirmación es ilustrativa al respecto:
M5. No, pues que es difícil, para mí ha sido difícil, este, diseñar clases con este
modo, porque en primera no tienes que decirle al niño si está bien o si está mal, no
le, no le puedes decir como quien dice cómo, no, tienes que dejar que el niño lo
descubra, entonces aquí el papel del maestro es en cómo diseña sus preguntas, que
preguntas hace a los alumnos, este, incluso el material que le lleva, como, cómo
poder sacarle mayor fruto, no sé y pues si para mí, yo imaginaba que una clase de
matemáticas era como a lo mejor las que me dieron a mí, o la más fácil, darles el
algoritmo y que ellos lo apliquen
E.- Ajá
M5. Entonces diseñar clases así, a mí si se me ha dificultado (EPrM5)
En este fragmento de registro podemos ver cómo entran en conflicto las dos
representaciones de la estudiante, por un lado, la representación producto de su experiencia
como alumna, de una enseñanza centrada en el algoritmo y su aplicación, es decir, en el
modelo aprendo – aplico, y por el otro la representación que se comienza a construir desde
el mismo curso, donde se espera que los alumnos construyan sus conocimientos (aunque la
estudiante se refiere a que “el niño lo descubra”, lo cual entra en contradicción con el
75
En una conferencia dictada en la Universidad de Navarra, Brousseau ya habla del “hexágono de la
didáctica”, en el cual incluye elementos contextuales en el proceso de aprendizaje de las matemáticas. Cfr.
http://upnatv.unavarra.es/fpdi/bro
459
enfoque constructivista) y el maestro diseñe la situación didáctica para prever “qué

preguntas hace a los alumnos, incluso el material que les lleva”.
Este reconocimiento de la diferencia es el primer paso para la transformación,

aunque el camino aún es largo, dado que implica, siguiendo este ejemplo, la clarificación
de las perspectivas epistemológicas que subyacen a cada representación: de un modelo
centrado en la ostensión, a un esquema platonista de entes preexistentes y de ahí a una
epistemología constructivista que dé paso a un modelo de enseñanza fundado en la
transformación de saberes previos (Artigue, 1995).
Ahora bien, para fines analíticos vamos a clasificar las declaraciones sobre las
dificultades al planear, en este apartado, en tres categorías: dificultades atribuidas al
maestro, sus conocimientos, posibles descuidos o errores; dificultades atribuidas al
alumno, desde la visión de los estudiantes; y, dificultades inherentes al saber matemático.
IV.1.3.1.1. Gestión didáctica y devolución del problema: dificultades

reconocidas por los docentes en formación.
Para poder enunciar las dificultades que los mismos estudiantes reconocen, vamos a
triangular la información de tres instrumentos: la entrevista previa y la entrevista posterior
a la práctica, y el ensayo de análisis.
Antes de la práctica y a partir de la elaboración de su plan de clase, los estudiantes

son optimistas en cuanto a no sentir o prever dificultades significativas en su aplicación
posterior; en este caso podemos atribuirlo también a que era la segunda ocasión que iban a
practicar con el mismo grupo, en tal sentido tenían la confianza del conocimiento previo de
algunas características de los niños y sobre todo el antecedente de haber trabajado algunas
situaciones problemáticas similares a las que ahora tenían que abordar.
En sí, desde su calidad de maestros, la dificultad más visible es atribuida a la

comunicación de la consigna
E.- La elaboración de las consignas dice que es un reto

R6. sí, porque a lo mejor a veces no me doy a entender con los niños
E.- Ha o.k
R6. Entonces intento ser lo más clara posible para que entiendan bien lo que van a
hacer
E.- ¿Qué es lo que se escribe en una consigna?
460
R6. Las indicaciones, lo que los niños van a hacer, por ejemplo ahora vamos a
resolver un problema y se les da el problema, intento que lo resuelvan de ésta
manera así, éstas son las instrucciones
E.- El problema, las instrucciones es lo que va en la consigna
R6.La devolución de la misma (EPrR6)
Sin embargo, sabemos desde la Teoría de las situaciones didácticas, que el

momento de formulación de la consigna es un momento muy importante porque en esencia
es el que instala prácticamente el rumbo de la clase; cabe aclarar que a esta dificultad la
enuncio como de comunicación de la consigna, porque recordemos que están
recuperándolas desde el diseño de un experto, en tal sentido es el momento de
comunicación hacia los niños el que puede generar dificultades.
Para evitarlas, lo más natural, es lo que hizo uno de los estudiantes “A6. Pues
primero tuve que analizar bien la situación en lo que era la tesis didáctica, cómo
respondían los niños a este problema. (EPrA6)”.
A partir de la entrevista posterior a la práctica podemos encontrar de nuevo la

alusión a la consigna, como una de las dificultades, con diferentes matices:
* Se emite la consigna pero no se genera la devolución: aunque durante el curso

se habló de la importancia de la “devolución de la consigna”, esto es el momento en el cual
no se deben conformar los estudiantes con un “sí” ante la pregunta a sus alumnos de si
entendieron lo que van a hacer, parece ser que hay un olvido al momento de emitir la
consigna y entonces vienen las dificultades; al respecto los estudiantes reconocieron que, a
pesar de tener seguridad en su planeación al momento previo a la práctica, cuando ya se
enfrentaron a ésta se vuelven a repetir las problemáticas, por ejemplo en ApI4…
La manera en que le lancé la consigna no fue la mejor manera pues al parecer no

hubo claridad porque fue de la siguiente manera:
- MA6.Vamos a trabajar en equipos y les voy a entregar unas tiras que miden un
metro, pero en ellas hay divisiones de medios, cuartos, quintos y décimos, uno de
ustedes dentro del equipo va a poner una piedra en cualquier punto de la tira en
blanco de esta manera, (haciendo el ejemplo en una tira blanca) entonces si
queremos llegar a hasta la piedra utilizando las fracciones de las demás tiras, por
ejemplo ¿en qué parte del entero se encuentra la piedra?
Y más adelante precisa…
MA6. muy bien, pero si tenemos que utilizar dos fracciones ¿cuáles utilizaríamos
para llegar a ¾ que es donde se encuentra la piedra?
461
- Aos.- ½ más 1/5

Los alumnos al parecer comprendieron con el ejemplo que realizamos frente a
todos, pero al momento de estar en los equipos ningún equipo sabía que era lo que
teníamos que hacer.
En este caso, al ver que los niños aparentemente entendieron con el ejemplo que
realizaron de manera grupal, no se hace una devolución de la consigna y es hasta que están
los alumnos en la fase a didáctica que se da cuenta de que no estaba claro qué es lo que
iban a hacer.
Prácticamente la misma situación se presentó tanto en ApE3, como en ApA6,

ambos se dieron cuenta que aunque la consigna ya había sido dictada, los niños no tenían
claro lo que iban a hacer:
ApE3: Como apreciamos en el fragmento de registro, los alumnos no sabían que

iban a realizar aunque la consigna ya haya sido vertida, esto se aprecia con las
preguntas o devoluciones que hace el maestro hacia los alumnos, las cuales son
fallidas en varios intentos, ya que ninguno de los alumnos sabía que se realizaría,
hasta que una de ellas recuerda la consigna y responde: vamos a ver cuáles son
mitades, lo cual es retomado y aprovechado por el maestro para establecer
nuevamente las reglas de la situación.
Dentro del análisis de este incidente en el que nadie recuerda que es lo se
realizará, podemos encontrar como justificación a esto, el prolongado tiempo (7
min aproximadamente) que transcurrió desde que el maestro planteó la situación y
dio la consigna, hasta el momento en que realizó la devolución, esto aunado al
constante ruido provocado por la mala organización de los equipos en la clase y la
tardanza en repartir el material, dieron como resultado el que la mayoría no
entendiera el procedimiento. Pero con una sola alumna que logró captarlo, el
maestro pudo retomar el rumbo de la clase y seguir haciendo más devoluciones y
finalmente, los mismos alumnos fueron quienes se explicaron mutuamente la
consigna.
Una ventaja comparativa de este caso con el anterior es que, aunque ambos
reconocen problemas al enunciar la consigna, ApE3 intenta construir una incipiente
explicación del porqué sucedió esto: mala organización de los equipos, tardanza en repartir
el material, pero principalmente el hecho de que se dice la consigna y la devolución se
genera tardíamente. En sus declaraciones también podemos ver entre líneas un aprendizaje
muy importante, aprovecha la comprensión que puede tener una alumna para que se
expliquen entre ellos la consigna, al parecer subyace la idea de que los alumnos entre sí,
con su mismo discurso pueden generar mayor entendimiento de las instrucciones o
consignas.
462
En el siguiente caso vemos una actitud de reconocimiento de las propias

dificultades, con el afán de superar la culpabilidad que habitualmente se atribuye a los
alumnos cuando algo no funciona en la clase:
ApA6: En conclusión, creo que lejos de que el grupo no trabajaba a menudo con
matemáticas y mucho menos con fracciones, tuve fallas al momento de dar la
consigna, aunque después de dárselas una y otra vez parecía que lo que se
buscaba estaba completamente entendido, al ver la reacción al momento de que
los equipos trabajaban me di cuenta que aún así no había quedado completamente
clara.
Se nota un avance en la sensibilidad didáctica para observar las reacciones de los
alumnos y por ende tomar decisiones sobre la marcha, esto es lo que se ha llamado
“reflexión en la acción”, lo cual además de ser una competencia profesional es una actitud
básica en el proceso de reflexión metacognitiva.
* Un descuido que deviene en dificultad para la gestión didáctica del saber: En

este caso encontramos dos variantes de la dificultad para la gestión del saber didáctico, en
primer término atribuida a la falta de previsión de materiales, lo cual aunque no cambia la
consigna planeada sí se quedan los niños con ideas confusas y por ende no logran resolver
el problema.
EPpM5: (…) yo llevaba, a lo mejor ahí fue una irresponsabilidad mía, pero
llevaba el problema para imprimirlo ahí,
E.- Ha
M5. No lo tenía impreso y resultó que no había luz, entonces no, ya se los dicté, y
les va a servir porque los niños también tienen muchas dificultades en la escritura,
pero a lo mejor la forma de llevarlo ya adecuado es ya evolucionado pues, no
tanto el dictado son otras estrategias, pero dije no pues se los dicto y muchos niños
incluso la pregunta central, no pues de que tamaño era la barra, ellos le
cambiaban a como era, ¿de qué tamaño era el pedazo que le tocó a cada niño?, y
no era nada de lo que les había dictado, no tenía nada que ver con lo que yo les
había dictado, de todas formas se fueron con esa finta y pues sí, eso fue lo que no
me funcionó, pero pues debí de haberlo llevado mejor ya impreso
Evidentemente el cambio en el soporte del problema, es decir, el cambio del

material impreso al dictado ocasionó que los alumnos no lograran resolver el problema y a
la vez que la gestión didáctica de la maestra se complicara.
Un segundo ejemplo es el que se presenta en dos casos, EPpP1 y ApV2, cuando por
un descuido en el momento mismo de la clase se ven obligados a hacer regulaciones a lo
planeado para recuperar el equilibrio en la relación didáctica y por ende retomar el rumbo
de la clase:
463
EPpP1: P1 Si al momento de hacer la preparación del medio me equivoqué al

momento de plantearles el problema, la preparación, como que no supe al
principio como solucionarlo, ya después tuve que improvisar y les fui aumentando
lo que fue con pasteles y personas, después se las disminuía con la finalidad de que
quedaran 2 personas, y 3 pasteles, para repartir los 3 pasteles entre las 2
personas, y como no lograban entenderme les dibujé los pasteles en el pizarrón y
ya fue de modo que aunque yo no les dibujaba monitos ellos decían, no que de 2,
no de medio, empezaron que de 5, y eso que nomás eran 2 pasteles, ya nomás de
repente salió un niño y me dijo 1 y la mitad, ½, ya fue cuando yo me quedé como
que si saben, era algo que yo no me esperaba
Algo similar sucedió y fue reportado en ApV2, en los siguientes términos:
Después cometí un error el material (los pasteles) que traía preparados para
entregar a cada equipo de tres, pero no había formado los equipos y se los
entregue a los niños, por como estaban en las bancas (por bina), pero pues ya
había entregado el material y no podía volver a empezar así que hice una
modificación, les dije que ese pastel que les había entregado lo habían de repartir
entre los dos de modo que les toque lo mismo a los dos y que no debía sobrar
nada, un miembro de la bina, pasaba para mostrar su reparto …
Como apreciamos, en ambos casos un descuido provoca cambios en la gestión

didáctica, regulaciones para las cuales los profesores deben estar preparados, con la
intención de recuperar el propósito de la actividad; parece ser que en estos casos que
analizamos se logra recuperar el rumbo de la clase.
Adicional al avance en las competencias didácticas de los estudiantes, la reflexión

sobre lo acontecido en sus clases y el reconocimiento de sus propias dificultades
paulatinamente va fortaleciendo una actitud que les devuelve la responsabilidad por su
propia formación, es decir los hace conscientes de la importancia de autoregularse y tomar
decisiones sobre la marcha de la clase.
* La importancia del diseño del problema y de las situaciones didácticas:

Como hemos venido leyendo a lo largo del análisis, las situaciones didácticas que
aplicaron los estudiantes no fueron diseñadas por ellos, aunque sí hubo elementos que ellos
incorporaron, por ejemplo las “preparaciones del medio”, algún juego complementario o
bien otra situación problemática adicional o complementaria.
Es en este último caso cuando se reconocen las problemáticas que se pueden

generar como consecuencia del diseño de los problemas; como ejemplo citamos el caso de
EPpP1:
464
E.- Hey, aja, ¿de las actividades que llevaba planeadas, hubo algunas que no
funcionaran como usted esperaba?
P1. La última, es que el último problema era con dibujos
E.- Aja,
P1. Ya estaban los dibujos ilustrados y hasta les lleve las manzanas aparte para
que las recortaran y las dividieran, y ya en el último problema, nomás era el
problema planteado, y yo se los leí y era para ver que hacían los niños, y varios
niños me dibujaron las 10 naranjas, otros me dibujaron hasta las veintitantas
naranjas, porque pensaron que iban a repartir las 10 naranjas a cada uno de los
niños y eran a 4 niños, así que le ponían 10 naranjas a 1 niño, 10 a otro, 10 a otro,
a lo mejor no me di a entender en el problema, pero hubo como 3 niños que si me
lo resolvieron así, me dibujaron 2 naranjas y después vimos la mitad de 3
naranjas,
E.- Ajá, el problema dice, Miguel, Carlos, Juana y Carolina fueron a comprar 20
pesos de naranjas y les dieron 10, ¿de cuántas naranjas le tocará a cada uno, sin
que sobre una?; ¿Y dónde vemos que está la dificultad aquí?, ¿en la forma de
plantearlo?
P1. A lo mejor aquí donde decía fue a comprar 20 pesos de naranja, y les dieron
10, 10 que, a lo mejor aquí no me especifiqué que
Este problema, a diferencia de la situación problema que fue el centro de la clase

aumentaba la dificultad como consecuencia del aumento de las cantidades y además
agregaba otra variable que podía generar confusión, el dato del dinero que pagaron por las
naranjas; como apreciamos esto no fue previsto (aunque en la entrevista previa a la práctica
sí evidenció estar consciente de que este problema iba a generar dificultades, pero no se
precisó en qué términos) desde el momento del diseño de la planeación y dado que son
niños de primer grado de primaria, su primer respuesta alude al agrupamiento y la frase
“les dieron 10” les remite a que a cada uno le tocan 10, por ello dan ese tipo de respuestas.
Aquí lo importante sería que este aprendizaje se capitalice para posteriores

momentos de planeación y se anticipen las posibles respuestas, como una estrategia básica,
es decir, que se genere en los docentes en formación la actitud de cuestionamiento
permanente al diseñar problemas matemáticos (o recuperarlos de otros materiales), bajo la
pregunta ¿cuáles son las posibles respuestas que los niños pueden aportar a este problema?
* Gestión de las fases didácticas: Hemos visto que como parte de la formación
didáctica del curso de matemáticas y su enseñanza II, derivada de las modificaciones
efectuadas por el profesor formador, los estudiantes utilizan para diseñar sus planes de
clase las fases de la Teoría de las situaciones didácticas [acción, formulación, validación e
institucionalización (Brousseau, 2007)]; el momento de la gestión de estas fases genera
dificultades, de las cuales algunos toman conciencia, mientras que en otros pareciera que
aún perviven sus esquemas formativos previos.
465
En el siguiente fragmento de entrevista vemos los dilemas que enfrentan los

estudiantes, en su papel de profesores, ante el contrato didáctico ya instalado en la clase…
Con este pedazo de fragmento me pude dar cuenta que a pesar de repetirles varias
veces que tenía que tocarle la misma cantidad de manzanas a los niños hubo
varios que no entendieron a lo que varias veces se acercaban y despistadamente
preguntaban que si ¿así? A ver si le podían atinar al resultado pero tal vez fue
culpa mía a lo mejor no encontré las palabras adecuadas para explicarles y
hacerlos entender a la primera y en un pedazo de fragmento mencione una frase
mal (a dos niños les vas a repartir tres manzanas) lo que pudo hacer que los niños
se confundieran mas, pero al fin y al cabo uno de los niños se acerca y me dice el
resultado del problema no me conformo con que un niño me lo diga si no que no
esperaba que me diera el resultado de esa forma (una manzana y la mitad) cuando
los demás niños a pesar de que la partían decían 3 manzanas y otros decían tres
pedazos lo cual también estaba bien. (ApP1)
Generalmente el contrato didáctico instalado en los salones de clase “obliga” a que

los alumnos requieran la aprobación del profesor ante las respuestas que dan al problema
planteado, es parte de la escolarización de las relaciones áulicas, sin embargo, la frase “tal
vez fue culpa mía a lo mejor no encontré las palabras adecuadas para explicarles y
hacerles entender a la primera”, a la vez que denota un autoreconocimiento de las
dificultades presentadas, evidencia lagunas de comprensión en las fases didácticas, dado
que una posible respuesta ante las preguntas de los niños en busca de aprobación del
resultado, es precisamente el planteamiento de más preguntas (en el caso del problema
planteado, preguntas del tipo ¿cuántas manzanas son? ¿Entre cuántos niños se van a
repartir? ¿Les tocará más o menos que…?), lo cual nos lleva a la “devolución” de la
responsabilidad del control de la solución por parte de los propios alumnos.
La palabra “explicarles”, en el contexto de la frase anterior, bien podría referirse a

la clarificación de la consigna, sin embargo también hay que tener cuidado con su uso, no
porque no sea necesaria la explicación, sino porque en el esquema didáctico que se está
intentando objetivar, ésta adquiere matices diferentes a un modelo ostensivo de los saberes,
y se reubica en el momento de la institucionalización.
Por otro lado, los estudiantes que reconocen que una mala gestión de las fases
didácticas ocasiona dificultades, paulatinamente van interiorizando este esquema de
planeación y gestión didáctica, es decir, toman conciencia de las acciones que se alejan de
la representación sobre la enseñanza que se ha construido y las posibles consecuencias.
Dos ejemplos fortalecen la afirmación anterior:
466
ApE3: Como vemos los resultados presentados no son del todo de los niños, el
maestro intervino en varias ocasiones proponiendo soluciones a los conflictos de
los alumnos lo que, de cierta manera, estropeó ese momento a-didáctico que toda
situación requiere. Lo cual trajo como consecuencia, que la validación careciera
de importancia, porque el maestro validó a los alumnos en cada equipo y la
supuesta fase de validación, pareció más sólo una exposición de resultados, debido
a que todos los equipos estaban correctos (hasta cierto punto), entonces no se
generó esa discusión de si es o no es mitad, entre todo el grupo.
EPpM5: M5. a lo mejor también las dificultades se me presentaron a mí también,

al momento de hacerles, de plantearles preguntas para que ellos también
reflexionaran, y el hecho de que a los niños también se les dificulta mucho explicar
el procedimiento y a lo mejor por ejemplo había uno que me decía no pues que el
entero mide 12 cm, pero la barra mide 4 y yo a ver cómo que la barra mide eso, no
es que ya todos juntos hacen 12 cm, y ya fue del modo que le entendía mejor
E.- Claro
M5. Y yo decía no es que al decir entero me das a entender que es la barra, y ya
decía la niña no es que son 4 cm, entonces la dificultad es eso que a los niños les
hace más falta exponer o expresar su pensamientos, para que avancen
E.- ¿Ese es uno de los propósitos de la validación no? Que ellos expongan sus
procedimientos
M5. Hey
E.- E intenten expresarse lo mejor que puedan
En ApE3 vemos con claridad una toma de conciencia respecto a su papel, intenta
alejarse (aunque sin lograrlo aún) del papel protagónico del maestro en el salón de clases,
para generar momentos a-didácticos, sin embargo es hasta la reflexión posterior a su
práctica que toma conciencia de ello, por supuesto que no es tarde, con una adecuada
retroalimentación esta actitud generará la ruptura y la reflexión en la acción, para devolver
la responsabilidad a los niños. Aquí vemos cómo esa actividad de análisis de su práctica le
permite reconocer que su intervención “estropeó” otro momento muy importante de la
clase, la validación, lo cual en el escenario de la formación docente inicial es un gran
avance, no sólo el reconocimiento de la importancia de esta fase didáctica, sino sobre todo
el reconocimiento de que debe haber un cambio en el papel del maestro y ello lleva
consigo un cambio en las representaciones previamente construidas (más adelante veremos
si esta actitud se sostiene a lo largo de su reflexión sobre la práctica, es decir, si en otro de
sus ensayos habla de cómo logró instalar momentos a didácticos en su clase).
Por su parte EPpM5 reconoce lo complejo que es plantear preguntas a los niños
para hacerlos que reflexionen en las fases a-didácticas, pero a la vez reconoce las
dificultades que enfrentan los alumnos al querer argumentar sus respuestas, es decir,
467
validar los procedimientos y resultados encontrados, así como dificultades de ellos mismos
para hablar sobre el saber matemático, por ejemplo la confusión que se genera ante la
comprensión del significado de “entero”, manifestado en la siguiente frase: “había uno que
me decía no pues que el entero mide 12 cm, pero la barra mide 4 y yo a ver cómo que la barra
mide eso, no es que ya todos juntos hacen 12 cm, y ya fue del modo que le entendía mejor”
IV.1.3.1.2. Conocimiento del contenido y de los alumnos. Dificultades de los

alumnos reconocidas por los docentes en formación.
En esta categoría ubicamos todas las declaraciones de los estudiantes en las cuales
anticipan posibles dificultades que los niños pueden tener al enfrentarse a las situaciones
que les plantean, de igual manera, analizamos las posibles alternativas de superación de
esas dificultades que prevén, en el entendido de que ante este tipo de reflexiones se puede
construir un escenario que supere los conflictos propios de la inmediatez de los
acontecimientos de las clases.
El reconocimiento e identificación de las dificultades de los alumnos, así como de

sus posibilidades de acción, como otra de las componentes del conocimiento profesional
del profesor cobra importancia en el escenario de la formación docente inicial, porque en la
medida que los estudiantes logran reconocerlas están en mejores condiciones de elaborar
diseños didácticos que las atiendan, cada vez más acercados a su realidad y en congruencia
con los aprendizajes que se pretende lograr.
Durante el desarrollo de las clases del formador de profesores (analizadas en el

capítulo III) en repetidas ocasiones se hizo alusión a la articulación entre los aprendizajes,
estrategias, actividades, etc. que estaban estudiando y su concreción en el salón de clase de
la escuela primaria; a partir de esta sugerencia explícita y reconociendo que esta actitud
genera una representación social respecto al papel activo del niño, los docentes en
formación, a partir de sus reflexiones (en este caso inducidas a partir de las entrevistas y de
la demanda por un trabajo de análisis de su práctica) toman conciencia de la relación entre
las previsiones que toman, a partir de la claridad que tienen de lo que van a hacer en sus
salones de clase y el logro de los aprendizajes de los niños.
En la siguiente tabla sintetizamos las principales ideas, a partir de fragmentos de

entrevista y/o de su ensayo de análisis, respecto a las dificultades que observaron en los
niños al aplicar su situación didáctica e incluso apreciamos la construcción de alternativas
468
de superación de las mismas, en unos casos en el momento mismo que se presentan, en

otros casos, como aprendizajes para atender una futura situación similar.
Tabla 39. Dificultades de los niños, previstas y confirmadas por los estudiantes.
Instrumento Entrevista previa Entrevista posterior Ensayo de análisis de la práctica.
Estudiante
P1 E.- Ha o.k, ¿hay alguna dificultad E.- Es decir los niños de primer grado Las dificultades de los niños las
que usted prevea al trabajar esta ¿si pueden hablar del concepto de asume como un problema
situación con los niños? fracciones, pero todavía no lo ocasionado por la forma de enunciar
P1 Si yo creo si escriben, o en su caso en su grupo ya la consigna.
E.- ¿Que dificultades prevé? lo escriben?
P1 Yo me imagino en lo último al P1 No, todavía no, saben repartirlo,
repartir las 10 naranjas a los 4 pero nada más ponen que 1 y la mitad,
niños, que al principio si les pongo no ponen 1 ½, o así el símbolo
poquito, 3 a 2, pero me gustaría E.- 1 y con palabra la mitad
saber qué es lo que hacen, a lo P1 Hey, 1 con sus propias palabras 1 y
mejor en eso si se les va a dificultar la mitad
E.- Ha, o.k
P1 O nada más uno que otro me lo
va a saber responder
V2 E.- Ajá, ¿crees que haya alguna E.- Y que diferencia notaste tú a Después pase a algunos niños para
dificultad con los niños al resolver cuando lo que es los repartos los niños que pasaran y que explicaran como
esto? ¿Prevés alguna dificultad ahí, tienen el material manipulable como habían hecho los repartos, la mayoría
que tipo de dificultad prevés tú? pueden ser las hojas de fomi que de los niños decían que un pastel
V2 Aun los niños todavía no entran pueden doblar y sobreponer tu que para cada niño y el que sobraba lo
a lo de fracciones en sí, se les hace decías que para comparar que eran partían a la mitad, pero la mayoría
que pueden hacer repartos porque equivalentes los niños ponían una no sabía cómo llamarle a la parte del
en su vida cotidiana hacen repartos encima de la otra, en cambio la otra pastel que dividieron en dos, decían
de cosas, pero ya al momento de actividad es sólo el dibujo en el que eran dos pasteles los que les
plantearles todo este tipo de pizarrón, ¿qué diferencias notaste en tocaban, hacían bien el reparto uno
problemas no saben qué hacer, cuanto a la participación de los niños para cada uno y el otro a la mitad
todo, a veces, los enteros nada más al nivel de compresión de los niños? pero decían que les tocaban 2, o
lo reparten a la mitad y lo entregan V2 Ha con el material del fomi pues si también decían que 1 y la mitad
así o no hacen repartos, nada, sin hicieron la partición y lo recortaban como se muestra en las siguientes
hacer nada E.- ajá, si evidencias.
E.- ¿Lo hace equitativo? Podría ser V2 Y ya si se les dificultó un poco la
la pregunta, y cómo esperas que repartición de los 3 pasteles a los 2
reaccionen los niños cuando hagan niños, porque no los hacían los
eso, cuando se confunden ¿qué dibujos hacen como si fuera un pastel,
esperas que hagan? le ponían todo velitas
V2 Pues ahí sería ya usando, si no E.- Jaja
saben el cómo repartir los pasteles V2 Y no eran algunas del mismo
E.- Ajá, ajá tamaño, también en las reparticiones
V2 Podría poner así un ejemplo, decían que les tocaba de uno y de la
como un ejemplo de traer a 2 niños mitad del otro, y también ahí no
y haber tenemos los 3 pasteles, si decían que era uno y medio, decían
los tenemos aquí, como ustedes se uno y la mitad del otro
los reparten, le damos uno a cada
quien y luego este que sobra, que la E.- ¿Alguna otra dificultad que haya
mitad del pastel que quede notado en los niños al momento de
E.- ¿Esperas que ellos reaccionen trabajar esta clase?
utilizando ya el concepto de mitad? V2 Pues dificultades creo que no
V2 Eh, si, no como medios, sino hubo, pero los que estaban en la clase
como si, la mitad, sí, porque ahí había niños que se la
pasaban en el desorden y son de los
que no pudieron hacer el reparto bien
E.- ¿Y a que se atribuía ese desorden
de los niños?
V2 Que a lo mejor no les interesó esa
clase o porque son yo siempre los
observé a esos niños y son de los
niños que no hacen nada y les pongo
cosas que a ellos les gustan y de todos
modos
E.- ¿De todos modos no lo hacen?
V2 A veces si se las pasan sentados,
bueno si están sentados no haciendo
desorden, pero no hacen nada
E3 E.- Lo que queremos ahora es E3 Aja, ahí si los niños dijeron que Haciendo un análisis a priori de la
escoger los pedazos que tiene la ninguno representaba la misma situación, estos son los resultados
misma cantidad de pastel y que cantidad debido a que tenían figuras espero arroje:
469
esperas tu que los niños hagan, cual diferentes, entonces dijeron no, · En la primera consigan, los niños
reacción esperas que los niños ninguno tiene lo mismo, tendrán facilidad para encontrar las
tengan ante esta consigna E.- Y como lo, como lograron superar mitades más comunes (parte 1, 2 y 3)
E3 Eh, como los pedazos son de esa dificultad? · No considerarían mitades a las
diferente forma, por ejemplo uno va E3 Les, bueno la primera vez que fui partes que no resultaran de doblar la
partido verticalmente a la mitad, los niños no tenían, no habían hoja exactamente (parte 4 y 5).
otro a lo horizontal, otro va a estar trabajado las fracciones, no conocían · Confundirán la parte 3 con la 6. Y
en zigzag, creo que los niños van a lo que era ½ ni 1/3 ni ¼, esta vez que la parte 4 con la 8, por su figura
creer que no son iguales, que no fui, ya vi las láminas que ya aparentemente igual.
representan la misma cantidad, por manejaban ½, 1/3, ¼, entonces les dije · En la segunda consigna, creo que
la representación gráfica que tienen en la fase de validación de la segunda será difícil que los alumnos
que en las fracciones es algo que se parte hable con los niños de que si ese identifiquen cuales partes contienen
presenta constantemente la pedazo de hoja era la mitad, no pues la misma cantidad, pero la respuesta
confusión, la representación gráfica dijeron que si y este, no pues que más probable será que las partes 4 y
con el valor que representa también es la mitad, y este no que si, y 8, 3 y 6, tienen la misma cantidad,
E.- Claro esta mitad en fracción como se le por la semejanza en sus figuras.
E3 Que ½ puede ser así, ½ puede llama, no pues que es ½, y les dije en
ser así, ½ puede ser así, es lo que todos es ½, no pues que si, entonces Como vemos, los alumnos tuvieron
creo que va a pasar que los niños no creen que es la misma cantidad, y dificultad para identificar una mitad
van a decir no es que ninguno es lo me dijeron a no pues si es ½, si es la que no resultara de una partición con
mismo porque como están divididas misma cantidad, entonces les dije, mi ejes de simetría, pero con ayuda y
en diferentes formas se van a demostración fue mostrarles a los guía del profesor, utilizando otra
confundirse niños que había mitades que aunque estrategia, los alumnos pudieron
E.- Ajá, si presentan esa dificultad parecían mitades que no eran mitades, darse cuenta que aunque la parte 5,
los niños de que no encuentran la o sea que si eran mitades no parecía la mitad, si lo era.
equivalencia de las formas de partir E.- ¿Y ellos cómo lo verificaron que si
en este caso una hoja, como podría eran mitades? Al tratar de resolver el ejercicio los
tu esperar esa dificultad en caso que E3 Mmm, les puse los complementos niños buscaban partes que fueran
los niños la tengan de la hoja, les di la parte y ya al complementarias, es decir, que al
E3Les busco otro ejemplo, momento de ver pasaba cada uno y le sobre ponerlas resultara la hoja,
plantearles, bueno la situación es decía vea esta es la parte que sobró de completa, el problema con esto, es
concreta que son pasteles que le cortar, véalo es la mitad sí o no, no que ninguna de las figuras encajaba,
quedaron a una de mis compañeras pues que si, y ya había una figura que siempre sobraba o faltaban pequeños
maestras practicantes y en su era un trapecio pedazos para completar la hoja, lo
cumpleaños, cual acababa con la idea de los
E.- Ajá E.- Y el proceso de aprendizaje de los alumnos.
E3 Entonces ellos tienen que niños, ¿tienes claro cómo va Después de determinado tiempo de
ayudarnos a saber cómo, que evolucionando el aprendizaje de los trabajo, el maestro cuestiona a los
cantidad le entregamos a cada niños? alumnos nuevamente y lanza la
quien, el reparto del pastel, E3 Con respecto a pregunta al aire.
entonces sería darles un E.- al aprendizaje Mo.- A ver niños, cuáles pedazos
contraejemplo, no es que la maestra E3 Pues sí, sí creo que los niños tienen la misma cantidad.
Daniela se los repartió así, por tienen mucha dificultad, bueno es un Aos.- Ninguno.
ejemplo presentarles de otra forma tema de los más complicados, este y el Mo.- ¿Seguros?
y darles, presentarles la hoja y las de los decimales, porque los niños, Aos.- Siiii.
partes que le falten, creen que esto bueno lo que hemos visto es que Mo.- A ver y por qué dicen eso.
es la mitad, o creen que no es la aunque sea una fracción es más chica Ao.- Psss porque ninguno es igual.
mitad, darles un contraejemplo de entre los dos números son más Como se aprecia, los alumnos no
lo que pudieron haber hecho otros grandes o el denominador es más fueron capaces de encontrar pedazos
niños o la maestra grande, los niños tienden a con la misma cantidad, su argumento
confundirlo, tienden a tomarlo al fue, que ninguno era igual, lo que
revés, tienen por ejemplo que ¼ es denota la poca capacidad de
más pequeño por ejemplo que reflexión de los alumnos para
digamos, descubrir que todas las partes que
E.- 1/8 encontraron mitades contenían la
E3 1/8, porque el 4 es más chico misma cantidad de pastel porque
E.- Más chico que el ocho eran 1/2.
I4 E.- Porque, aparte que van Al momento de la entrevista reconoce La actividad de ¿Quién se acercó
atrasados, porqué se les dificultaría que tuvo que suspender la aplicación más? Requiere del total dominio del
la suma de fracciones? de la situación didáctica a los 15 uso de las fracciones y al ver que mis
M5. Por lo de digamos que los minutos de iniciada por factores que alumnos no dominaban el tema
números son más grandes, van a atribuye a su propio desempeño: resulto difícil que llegarán al final de
pensar que es más porque ya me I4. No creo, no creo yo digo que si la misma con un resultado favorable
pasó, les puse una, que era una estaba bien, porque cuando fui a
actividad de fracciones, unos si me observar si la maestra estaba
dijeron que 10/5 era más grande trabajando con eso y si es como que
que 4/5 y por eso lo decidí mas, ya si, los niños quizá era el ejemplo que
si veo que si lo están realizando les daba pero si más o menos si
bien, que si lo están comprendiendo contestaban, yo lo que me atribuyo
les voy a llevar con quintos, pero ya mucho es a mí, la consigna como la
aparte por si, si, di, la forma de trabajo no, yo digo que
E.- Ha fue eso.
M5. si veo que están
E.- Esa es una posible
modificación, que se anticipa, si los
470
niños hacen bien, pues ahora van

los quintos. Y vámonos, en
términos del contenido ¿si se pide
que lleguen a quintos?,
M5. Si
E.- Es cuarto grado verdad, eh,
¿alguna otra dificultad que anticipe
que puedan tener los niños?
M5. Que no lo entiendan jajaja
E.- El juego
M5. Ajá
M5 E.- Aún así prevé alguna dificultad M5. Y luego no pues a poco nomas En principio creí que los niños iban a
en esto?, esto es lo que le tocó a cada niño, y yo recordar algo de la situación anterior,
M5. Pues yo pienso que si se les va si esto es lo que le tocó a cada niño, pero resulto ser que en lugar de
a dificultar por el planteamiento del pero decían es que si son 3 barras y hablar de los chocolates, los niños
problema, son dos niños, les toca de una y me hablaron de manzanas y en
E.- Ajá media, y donde está el otro pedazo, o consecuencia les recapitule la
M5. Porque el planteamiento del sea que se los diera así practico y les esencia del problema anterior
problema es algo que los niños no dije, no es que implícito aquí dentro cuidando no mencionar cómo lo
están acostumbrados a escuchar de este pedacito ya está la barra y habían resuelto o la manera que les
E.- Podría leer el problema por media, yo quiero saber cuánto mide expliqué, la cual consistía en hacer
favor una barra y ya ahí, como que se les una suma y una división, temía que
(hay una interrupción a la quedaba eso y ya se les resolvía, pero recordarán esa estrategia pues si la
entrevista) yo pensé que nada más lo presentaban hacían de esta manera dejaban de
E.- Ajá, si, haber entonces estamos algunos equipos, y ya al momento de lado las fracciones, pero a pesar de
hablando sobre las dificultades, estar cerciorando el trabajo, no, que para mí fue sencillo explicarlo
verdad, si, prevé alguna otra muchos casi que todos los equipos creo que ni lo entendieron porque de
dificultad tenían esa duda, y todos estaban haber sido así por lo menos un
M5. Si pues lo que era el haciendo que estaban pensando que equipo habría resuelto el nuevo
planteamiento del problema, es algo esta era la barra, o estaban pensando problema usando dicha estrategia.
que no están acostumbrado ellos, y que toda la barra se completaba
previendo eso, por eso estoy dando juntando los dos pedacitos de barra En contraste con lo anterior y lo que
la consigna, antes de formar los que faltaban y no, yo siento que a lo se aplicó de 3 barras y 2 niños el
equipos mejor no preví tanto esa situación, si momento que mejoró fue el de la
E.- ha, o.k me imaginé que iban a decir hay pues validación, pues en la situación 5 (2
M- Porque luego, di la consigna estas son las barras luego las divido barras/5 niños y 4 barras/ 3 niños) la
antes de formar los equipos pero a luego ya las junto, pero no no resulto validación sólo se pudo hacer de la
lo mejor no hice una buena eso que yo creí, no resulto tanto que primer consigna debido a que ningún
devolución, o no expliqué el dijeran no pues estas son las dos equipo logró llegar a la respuesta
material, eso fue lo que sucedió, no barras que juntaran, no resulto nada , correcta de la segunda consigna a
di bien el material, entonces no pues nomás la mido mide 6 cm, y causa del tiempo o la confusión y
también eso tomarlo en cuenta, otros decían no pues les toca de una además de que hicieron falta más
entonces aquí lo explico barra y media, y otros ya como preguntas de mi parte para que los
E.- Ajá, le había solicitado que si niños lograran reflexionar el
podía leer el problema, para ver M5. Pues a mí me gusto en particular, procedimiento. Además de que en la
porque, donde está la dificultad del porque por ejemplo los niños están primera consigna todos los equipos
problema, acostumbrados hacer eso de los coincidieron en la respuesta lo cual
M5. Este, 2 niños fueron al cine y repartos, ya se lo había comentado la no fue atractivo para los niños pues
con el dinero que les sobró vez pasada daban por hecho que esa era la
compraron 3 barritas de chocolates E.- Ajá, si respuesta correcta
que se repartieron en partes iguales, M5. Pero están acostumbrados a ver
juntando todo lo que le tocó a un eso de los repartos como un reparto
niño, se obtuvo un pedazo de este simple, que dijeron los equipos,
tamaño, ya ahí marca la tira de entonces al momento que tu les
cartoncillo de 6 cm de largo planteas algo diferente al grupo, yo
E.- Ajá pienso que si haces crecer su
M5. Averigua de que tamaño eran razonamiento, a lo mejor no sé,
los chocolates que compraron necesitan más ayuda o más apoyo
E.- O.k
M5. Igual necesitan que practiquen
más esto para que les sirva
E.- Claro, muy bien
R6 E.- Esto le, ¿al momento de planear E.- En algunas clases también hay Aunque también hubo niños que
ese contenido, le generó alguna dificultades, ¿usted encontró algunas encontraron la respuesta de otra
dificultad? dificultades o vio algunas dificultades forma (tomado del registro de clase):
R6. Pues, si, me parece que eso que manifestaran los niños al resolver : Nño: como eran tres los chocolates
está, pues es un grado de dificultad el problema? que se repartieron, tomé un pedazo
muy alto, este pero bueno es un reto R6. Es que bueno, al principio si, al café que era lo que le había tocado a
para los niños, para ver si lo pueden principio como que no se apropiaban cada uno y lo dividí en tres, pero
resolver, del problema, porque un niño me dice, como eran cuatro los niños a los que
E.- ¿En qué está esa dificultad muy no maestra eso no, porque les escribí se les repartió, volví a dividir otra
alta, en qué? la primer consigna, equipo 1, tira café en tres y tomé de ahí el que
R6. Pues es que no se saben ni los encontrar cuantos chocolates y me faltaba, los junte estos cuatro
chocolates que compraron ni el esperarse nada más el gris y no les pedacitos que era el tamaños del
número de niños, entonces puse los otros colores, para que no se chocolate y los compare con el
471
representa doble dificultad se confundieran con tanta información, tamaño de los tres chocolates
podría decir, porque no conocen 2 entonces el niño vio y dijo cómo diferentes y el rojo era el que media
datos fundamentales, o uno de esos vamos a encontrar 4 chocolates entre lo mismo que los cuatro pedacitos.
datos es fundamental tantos niños y yo pues no se ustedes Este procedimiento es muy
E.- O.k, alguna vez ha habido otro intenten resolverlo como puedan y ingenioso, sin embargo tampoco se
problema que le haya generado, o dicen no es que ni el maestro le tenía contemplado que los niños
sea, ese es el problema visualice ese entiende se queda con una cara de así, llegarían a tal procedimiento, esto
problema para los niños, y yo, si se puede y ya cuando les hice demuestra que son muy aptos para
R6. Ajá, la devolución fue cuando se quedaron los ejercicios con matemáticas
pensando y un niño me dijo se puede
Le preguntaba respecto al tipo de resolver pero lo dijo a toda la clase y Dentro de la formulación los niños
respuestas que usted prevé en ese no sé si eso influyó, en que todos lo después de apropiarse del problema
tipo, en ese tipo de problemas? resolvieran de la misma manera, no tardaron ni diez minutos en
R6. Pues yo lo hago en la idea de porque dijo ha se puede resolver como resolverlo. Las hipótesis hechas en el
que en el análisis a priori, creo que la otra vez pues y ya empezó hacerlo y análisis a priori resultaron ciertas
los niños se van a ir por la misma, dijo ya encontré la respuesta y fue pues los alumnos encontraron la
por la misma idea de resolver, de rapidisisisismo respuesta juntando varios pedazos
resolverlo como la vez anterior que le tocó a cada niño y varios
E.- Por ejemplo, en ésta hoja vamos E.- Claro, claro, alguna otra dificultad, chocolates enteros hasta que
a poner, vamos a visualizar, ésta aparte de mencionar la consigna coincidan en la medida exacta. Pero
podría ser la primer barrita R6. Pues no lo sorprendente de esta fase es que
R6. La entera, bueno la E.- Nada uno de los equipos logro llegar a uno
E.- el entero R6. No, bueno quizá algo de lógica de los saberes a institucionalizar:
R6. El chocolate entero de 12 cm profana, de que lo resolvieron rápido, descubrir que se podían encontrar
E.- Estos no fallan, a ver ese es el porque se suponía que íbamos a salir a varios repartos de acuerdo a que
chocolate entero, 12 cm mide, y ensayar una, una tabla rítmica de un fueran equivalentes, por ejemplo; si
ésta es, éste dibujo más o menos a programa que íbamos a presentar y encontraron: ocho chocolates y seis
la mitad, porque la medida ahí, es la pues los iba a sacar a ensayar un niños también podría ser cuatro
mitad ratito, ya les había dicho desde la vez chocolates y tres niños e inclusive lo
R6. Ajá anterior, entonces me decían a qué comprobaron con el mismo método
E.- Verdad, la medida dice 6 cm, 6 horas vamos a salir a ensayar y yo y resulto correcto.
cm eso es lo que le toca a cada cuando terminemos aquí, y luego no
niño pero que ya, entonces fue que también
R6. A cada niño, influyó en la fase de validación y de
E.- a cada niño, entonces la institucionalización, que fue rápido,
pregunta es, cuántos niños pueden fue muy rápido
ser y cuántos chocolates pueden E.- La presión
ser? Si, no sé si así visualizó la
tabla
R6. Si, la tabla que representa, ya
cuando estén todos juntos o a que
se refiere?
E.- Sí, la que van a concentrar la
respuesta que
R6. La respuesta, bueno la
respuesta no intento que la pongan
al principio en una tabla, sino que
nada más saquen el resultado
E.- Ajá
R6. De cada ejercicio, a lo que, la
repuesta que yo me supongo que
los niños van a tratar de hacer es la
que le comentaba por ejemplo si
este es el entero y este es el pedazo
del niño van air juntándolos para
que les dé completamente los
chocolates que son, se podría decir
que pueden encontrar que sea 1
chocolate
E.- Ajá
R6. Y 2, y 2 niños
E.- Ajá
R6. O se pueden ir por la finta que
a lo mejor es muy poquito, que a lo
mejor es un chocolate para un niño,
y entonces se pueden ir hasta este
extremo que sean 2 chocolates y 4
niños,
E.- Ajá
R6. Y aquí e podría ver la
equivalencia se podría decir,
E.- Ajá
R6. Porque es lo mismo que a 2
niños le toque la mitad del
chocolate, si ½ se podría decir, ½ a
2/4,
472
A6 E.- Ha o.k, pensando en el E.- ¿Que sientes tú qué fue lo que Durante la validación no obtuve lo
aprendizaje de los niños falló ahí? que pretendía, los niños por más que
A6. Aja aquí como que ellos A6. Pues como que no me pusieron les pedía que le pusieran atención a
construyen el aprendizaje por la atención, pero es que como que no quien estaba exponiendo sus
manipulación entendían bien la consigna, se las resultados en frente, se distraían
E.- Esta forma de trabajo como repetí muchas veces y no sé si mucho con otra cosa y no le tomaban
ayuda en que parte o como, ¿cuál es andaban muy distraídos o nunca les importancia al resultado de otro
la parte principal que ayuda que los plantea problemas el profesor equipo aunque fuera un resultado
niños construyan el aprendizaje? E.- De esa manera, entonces una distinto.
A6. Bueno la principal creo que es dificultad que manifiestan los
la de formulación, donde estudiantes es que están distraídos,
interactúan entre ellos pero aparte ¿ya al momento que
E.- Ajá manipularon las tira, ellos
A6.Porque ahí ya intercambian manifestaron alguna otra dificultad
ideas, todas, por así decir tienen su con las tiras al trabajar con las tiras?
función, la preparación del medio, A6. Pues la única que noté más en
esa también ayuda mucho todos los equipos es, el salón está muy
E.- Aja, ahorita ya la tienen pequeño, entonces casi siempre trato
planeada, ¿tú al momento de de evitar que se copien las ideas,
organizar esa planeación vas entonces notan que unos ya pues
pensando con más detalle hacer juntaron las barritas y como no están
cosas o con lo que tienes aquí ya es impuestos a que el profesor, bueno ahí
suficiente? no están impuestos a que el profesor,
A6.No, cuando estoy enfrente del el maestro les diga que si o que no
grupo voy pensando por así decir, si están bien, entonces los dejaba que
voy hacer regulaciones hacerlas ahí, estén así un rato y los otros pensaban
o si tengo chanza con el análisis a que les había dicho que estaban bien
priori, si faltan niños, en la E.- Ha o.k
formación de equipos, si eso surge A6. Hacían lo mismo
que es hora de educación física y no E.- copiaban
está planteado, o si no hay espacio A6. Entonces decían no pues ya
suficiente en el salón, hay muchas terminé también
cosa que se pueden modificar
E.- Ajá, en tu salón de clase con
toda seguridad, ahorita te
preguntaba si provees alguna
dificultad, o cómo esperas que los
niños reaccionen, espero que los
niños reaccionen de diferentes
maneras al darme diferentes
respuestas, que eso hace la clase
más interesante, pero también
puede haber niños o no lo hay,
niños que tengan dificultades en el
aprendizaje, tienes alguna previsión
para ese tipo de niños
A6. No, todavía no, es que ésta no,
tenía otra pero se me hacía más
complicada para aplicar a los
chavitos, entonces ésta apenas ayer
la hice, esta planeación, pero si
estoy pensando, tengo 2 chavos que
si están más atrasadillos y estoy
pensando en traerles algo para ellos
E.- Si, si, entonces tú prevés que

ahí pueda haber alguna dificultad
con los niños, como tienen, o que
han llevada un aprendizaje
podríamos caracterizar de
mecánico, es lo que me estás
diciendo en este ejemplo, porque
han aprendido los procedimientos
pero no el sentido de porque el
procedimiento, entonces ahí puede
haber alguna dificultad para que
trabajes de esta manera
A6. Si, supongo, la otra vez vi que
los niños le tomaron más
importancia a las acciones, y los
niños ya así, la otra vez fue porque
el profe era para que salieran a
hacer eso
473
¿Qué podemos apreciar del análisis de estos fragmentos de entrevista y del análisis
de sus ensayos? En primer lugar, como se puede ver en la tabla (siguiendo la progresión de
las flechas), son varios los casos en que se confirman las predicciones de los estudiantes, es
decir, el conocimiento que van adquiriendo respecto a los procesos de aprendizaje de los
niños, en congruencia con el grado escolar que cursan, les permite anticipar un campo de
comportamientos posibles.
Por ejemplo, en el caso de los estudiantes que practicaron con 1º y 2º grados, donde
curricularmente no se trabajan las fracciones, no les fue difícil anticipar que al aplicar las
situaciones didácticas diseñadas, el mayor problema iba a ser la apropiación del lenguaje
para nombrar la fracción resultante; en ambos casos se cruza su conocimiento de lo
cotidiano con el incipiente conocimiento de los niños y sus procesos de aprendizaje, de tal
manera que, a partir de su conocimiento experiencial era fácil determinar que los niños
iban a usar el concepto de “mitad”, más que el de “medio”, aunque en el contexto cotidiano
se pueden usar los dos términos, por ejemplo al pedir es más común decir “me das la
mitad” de algo, pero en situaciones de medición es muy común el uso del término
“medio”, como en “medio kilo”, “medio litro”, etc.
Por otro lado, el caso de V2, al analizar su entrevista previa, vemos el

reconocimiento de la diferencia que tiene el que los niños sepan hacer repartos,
considerando una sola unidad, a cuando se les plantea un problema de reparto que
involucra varias unidades a repartir entre varias personas; cuando afirma “los enteros nada
más los reparten a la mitad y lo entregan así o no hacen repartos”, entre líneas hay un
reconocimiento a una de las problemáticas propias de la edad de los niños de 2º grado de
primaria y que fue determinante para excluir los contenidos de fracciones de este grado
escolar, me refiero al problema de la “equitatividad y la exhaustividad”.
El caso de E3 es el que me parece que en esta ocasión nos aporta más información
respecto al reconocimiento de las dificultades de los niños y a la vez de las posibles
lagunas de conocimientos de los docentes en formación; la situación didáctica implicaba
comparar superficies para determinar cuáles representaban la mitad de una unidad de
referencia: el entero.
En primer lugar debemos destacar las habilidades que el estudiante manifiesta en su

proceso de diseño, en tanto derivado de su ensayo de análisis de la práctica, vemos una
parte muy importante en el proceso de planeación de acuerdo a esta perspectiva que van
474
adoptando los estudiantes: el análisis a priori. Este análisis consiste en anticipar el campo
de comportamientos posibles ante el trabajo con la situación didáctica; en este caso la
dificultad más visible tocaba el asunto de la “conservación del área”, es decir, el estudiante
anticipaba que por percepción geométrica se les iba a dificultar identificar como “mitades”
a las partes que no resultaban de una “partición con ejes de simetría”.
En la segunda parte de la actividad los niños tenían que determinar cuáles de los
pedazos tenían la misma cantidad de pastel, es decir, asociar que al ser “mitades”, todos
tenían la misma cantidad de pastel; como apreciamos claramente se involucra el concepto
de “conservación del área”, sin embargo el estudiante no logró “ver” en esta situación la
dificultad que le es asociada, se quedó en la idea de que “los alumnos no fueron capaces de
encontrar pedazos con la misma cantidad, su argumento fue, que ninguno era igual, lo que
denota la poca capacidad de reflexión de los alumnos para descubrir que todas las partes
que encontraron mitades contenían la misma cantidad de pastel porque eran ½”, sin
cuestionarse los porqué los alumnos no eran capaces de generar ese tipo de reflexiones. La
siguiente cita de K. Lovell, donde se describe un experimento, contribuye a entender esta
dificultad
En otro importante experimento se enseñaba al niño dos rectángulos , a) y b), que

él reconocía como iguales. Entonces se dividía diagonalmente el rectángulo a) en
dos partes iguales, que se colocaban juntas formando un triángulo c). Se
preguntaba al niño si las dos figuras b) y c) eran del mismo tamaño. Los sujetos
entre cinco y seis años de edad no creían que el área se conservase igual, mientras
que entre los seis y siete años algunos percibieron la igualdad, al parecer,
intuitivamente. Desde los siete años en adelante se daban cuenta operativamente
de la conservación del área cuando se alteraban las figuras; pero hasta los ocho o
nueve años de edad no entendían completamente la aplicación de una unidad de
medida (1 cm cuadrado, por ejemplo) para medir la superficie total. (Lovell, 1986,
pág. 139)
Como resaltamos en la cita (el subrayado es mío) a partir de los siete años se dan
cuenta “operativamente” de la conservación del área, por ello es que en la aplicación de la
situación didáctica, los niños asociaron igualdad de forma con magnitud de la superficie y
fue necesario que hicieran la comparación práctica, con material manipulable, para que
visualizaran la equitatividad en las superficies.
Lamentablemente ni de los datos de la entrevista posterior, ni en su ensayo de

análisis se ve alguna referencia a la explicación teórica de esta dificultad, parece ser que el
estudiante se quedó con la idea de que es la poca capacidad de reflexión de los niños lo que
475
ocasionó la dificultad, cuando hay regularidades que nos dicen que a la edad de 8 años (3º
grado de primaria aproximadamente) los niños tienen aun dificultades para conservar el
área y por ende van a dar respuestas erróneas ante situaciones de comparación de figuras
con igual área pero diferente forma.
Otra de las dificultades identificadas, tanto por E3 como por I4, es la idea de “n-
distractores”, es decir, cuando los niños comparan fracciones y que no tienen bien
construido el concepto, su conocimiento del campo de los números naturales se convierte
en un distractor y fuente de errores; es lo que sucede cuando los estudiantes afirman que
los niños se equivocan al comparar, por ejemplo ¼ con 1/8 y concluyen en que ¼ es menor
porque el cuatro es “más chico” que el ocho.
En la fila de datos de I4, vemos un cierto optimismo en la entrevista previa,

recordando cómo habían actuado ante una situación de comparación de fracciones, definió
que los niños tenían conocimiento suficiente para enfrentarse a un juego que implicaba
suma de fracciones, sin embargo al aplicarlo se le salió de control y tuvo que suspenderlo,
sin lograr el propósito planteado. En su ensayo de análisis reconoció que el juego que
aplicó “requiere del total dominio del uso de las fracciones y al ver que mis alumnos no
dominaban el tema resultó difícil que llegaran al final de la misma con un resultado
favorable”, este aprendizaje y el conflicto cognitivo que le generó debe llevarla a
estructurar mejor sus situaciones didácticas y hacer un buen análisis a priori, tanto como un
análisis epistemológico para determinar la complejidad de la actividad en función del saber
en juego que está implicado.
M5 reconoce que una de las variables importantes en el diseño de problemas tiene

que ver con el cálculo relacional, y aunque no le llama de esa manera, sí hace alusión a que
la dificultad es “por el planteamiento del problema”, en tanto los niños sí “están
acostumbrados a ver eso de los repartos como un reparto simple” y cuando en el
problema la incógnita no está en el resultado, sino en uno de los operadores, la dificultad
aumenta.
La alusión a “reparto simple” remite a la idea de la fracción en su sentido parte –

todo, el cual plantea problemas más sencillos que el que le tocó aplicar a la estudiante.
Finalmente, los casos de R6 y A6, aunque practicaron con el mismo grado,

aplicaron situaciones didácticas distintas, por ello las dificultades que se les presentaron,
476
obviamente fueron diferentes. R6 decidió aplicar un problema que en su planteamiento se

sale de los esquemas clásicos de resolución de problemas con fracciones, es un problema
de respuesta abierta, dado que con los datos pueden encontrar varias soluciones y todas son
correctas.
En el ejemplo que pone en la entrevista previa vemos que un chocolate entero mide
12 cm y lo que le toca a cada niño mide 6 cm, entonces al preguntar ¿cuántos niños y
cuantos chocolates pueden ser? El campo de respuestas se puede diversificar de la
siguiente manera: 1 chocolate, 2 niños; 2 chocolates, 4 niños; y así sucesivamente en un
crecimiento proporcional. La estrategia de respuesta que anticipó ella, se confirma al
momento de la puesta en práctica de la situación: los niños compararon varias “partes que
les tocó a cada niño” hasta completar varios enteros y a partir de ahí construyeron la
respuesta. Esta circunstancia denota su comprensión de los procesos de razonamiento de
los alumnos y en cierta medida contribuye a objetivar la representación que han construido
del niño como sujeto pensante, es decir, de un niño que aprende al enfrentarse a la
resolución de problemas con sus propios conocimientos…esto es algo de lo que se trabajó
durante el curso de matemáticas.
La situación que aplicó A6 fue la misma que la que aplicó M5, esta es: repartir 3
barritas de chocolate entre 2 niños; quizá el mismo diseño le lleve a concluir que “ellos
construyen el aprendizaje por la manipulación”, como una concepción de un niño activo
que aprende a partir de sus acciones, sin embargo hay cierta contradicción en sus
declaraciones, porque asume un sujeto que aprende a partir de la manipulación, pero en su
entrevista previa le da más importancia al intercambio de ideas, cuando por congruencia
pudo plantearse la idea de la abstracción reflexiva a partir de sus acciones y posteriormente
el intercambio de ideas.
Me parece que estas confusiones que se manifiestan son las que hacen que ante la
pregunta por las posibles dificultades de los niños, se deslice su identificación hacia
aspectos más organizativos y contextuales: por ejemplo el tipo de contrato didáctico
instalado en los salones de clase, el espacio de los mismos, la distracción de los niños, o
como decía R6 “la lógica profana” que tiende a instalarse en clase y desliza el tratamiento
de los contenidos, pero sin considerar dificultades propias del saber en juego.
477
IV.1.3.1.3. Conocimiento del contenido para la enseñanza. Dificultades en los

casos objeto de estudio.
Son varios los autores que coinciden en que el conocimiento disciplinario de

matemática de un profesor difiere del de una persona que no enseña (Blanco & Contreras,
2012; Climent, 2002; Shulman, 1986; Shulman, 2005; Ball, Thames, & Phelps, 2008; Sosa
& Carrillo, 2010; Carrillo, Climent, Contreras, & Muñoz-Catalán, 2013), las características
especiales del conocimiento disciplinario del profesor derivan de la especificidad de su
tarea, la promoción del aprendizaje del alumno.
En coincidencia con Ma (2010), “el conocimiento de los profesores desempeña un

papel muy importante en cómo se seleccionan e interpretan los contenidos de los textos
escolares. Incluso la enseñanza de un tema puede tener una amplia variación” (pag. 180),
a partir de esta idea básica, en este apartado vamos a documentar cómo es que reflexionan
los estudiantes tanto previamente como posterior a su práctica docente, en algunos casos a
partir de las mismas preguntas de la entrevista, en torno a las dificultades que visualizan
respecto al dominio del contenido que subyace a la situación didáctica que van a
experimentar. Aunque no es objeto de esta investigación documentar las características del
conocimiento profesional que ponen en juego los docentes en formación al momento de su
práctica docente si nos interesa vislumbrar algunas relaciones entre los conocimientos que
manifiestan tener (así como las dificultades que reconocen) y los resultados que obtienen
en la experimentación de su situación didáctica.
Consideramos que entre más claridad tengan de lo que van a enseñar, son más
conscientes de cómo es que van a enseñarlo, aquí también coincidimos con Ma (2010, pág.
185) en cuanto a que “el verdadero pensamiento matemático que ocurre en un aula, de
hecho, depende enormemente de la comprensión que tiene el profesor de matemáticas” y
ello no porque asumamos que deba desplazar a los niños (alumnos) de la tarea fundamental
de construir sus conocimientos matemáticos, sino por el tipo de tareas matemáticas que es
capaz de elegir (el “medio” matemático que organiza, siguiendo la terminología de la
teoría de las situaciones didácticas) para potenciar la actividad matemática de los alumnos,
del tipo de conexiones entre diferentes saberes que facilita y en sí de la forma de organizar
el currículo que efectivamente se transpone en los salones de clase.
478
En este vértice del triángulo didáctico, el saber matemático, al que le hemos dado
seguimiento (las fracciones) tiene características muy particulares que le confieren mayor
complejidad que el resto de los contenidos de la educación primaria y si a ello le
agregamos el que los estudiantes experimentaron situaciones didácticas que en esencia no
están contenidas dentro de la progresión curricular de los maestros titulares de los grupos
de práctica, la complejidad aumenta; en tal sentido tanto en la entrevista previa como en la
posterior se les preguntó a los estudiantes sobre las dificultades que consideraban tener en
el dominio del contenido matemático.
Considerando que la pregunta por las dificultades con el saber matemático estuvo
asociada al saber que le subyace a la situación didáctica que eligieron experimentar, de
primera impresión todos los alumnos declararon no tener dificultades con ello, incluso una
de ellas dijo: “R6. Este tipo de contenidos no, estos no, quizá algo más fuerte, algo donde
se tenga que institucionalizar, algo más elevado, a lo mejor sí, porque no sé con qué
palabras dirigirme a los niños (EPpR6)”; como vemos, al parecer no hay dificultades, sin
embargo en el análisis producto de la triangulación de la información pudimos detectar
algunas dificultades y lagunas de conocimiento que sí inciden en la selección de las
situaciones didácticas y sobre las cuales hay que tomar las precauciones debidas.
* Dificultades asociadas a la comprensión conceptual del saber: Durante el

transcurso de la entrevista previa y asociado con la situación didáctica que puso en práctica
EPrI4, el saber matemático que implicaba es la suma de fracciones, se dio la siguiente
situación que evidenció la dificultad con el contenido
I4. Si, por ejemplo voy a poner la operación en el pizarrón y voy a pedir quien la
pasa, o ya viéndola yo a los niños que uno pase a realizarla, y ellos van a, ellos
mismos van a ver si están bien, porque ha pasado que en varios lugares nos las
enseñan diferente y si yo les enseño una que a mí me enseñaron, los voy a
reburujar y si ellos ya tienen una específica mejor que con esa
E.- ¿Cuál es una forma que usted aprendió?
I4. Bueno a
E.- A la suma de fracciones
I4. A la suma de fracciones se multiplica no, o sea
E.- no usted dígame
I4. jaa, si,
E.- Usted dígame que aprendió
En esta primera parte la estudiante centra una estrategia que pareciera que desliza la
responsabilidad por la institucionalización de los saberes a los alumnos, cuando afirma que
ante los procedimientos de los alumnos ellos mismos van a compararlos y “ver si están
479
bien” sobre todo ante el desconocimiento que tiene de los saberes formales que los niños
han aprendido, por ello, confrontar sus respuestas le permite detectar lo que saben y se
convierte en una plataforma de avance para posteriores saberes.
La afirmación “si yo les enseño una que a mí me enseñaron, los voy a reborujar”,
nos da la oportunidad de preguntar por la forma en que aprendió la suma de fracciones, y
es en este momento donde aparece el error: “a la suma de fracciones se multiplica”. Ante
ello se solicita que explique su procedimiento y el entrevistado, a partir de una serie de
reflexiones, la lleva al reconocimiento de dónde está el error.
E.- Y en el caso de la suma de fracciones ¿cuál es el procedimiento que usted

hace?, por ejemplo, 3/2
I4. 3/2 más
E.- Más
I4. 2/5, es multiplicado, no
E.- No, a ver usted dígame (hace lo siguiente: 3/2 + 2/5 = 15/4 y luego afirma)
I4. No, aquí hay un error
Como apreciamos sigue sosteniendo que para sumar fracciones se multiplica y en

su procedimiento vemos que se multiplica cruzado, no en línea como sería el
procedimiento formal de una multiplicación de fracciones; ante el error y como una forma
de motivar la reflexión sobre la importancia del conocimiento común de las fracciones para
lograr una buena enseñanza, se generan las siguientes interacciones:
E.- Si, a ver si está sumando 3/2 más 2/5, antes de ver el resultado, ¿cuál será el
resultado, mayor o menor que 1, que 2, que 3?,
I4. jajaja
E.- ¿Qué anticipa usted ahí?, ¿menor que, qué?
I4. no mayor
E.- ¿Mayor qué?
I4. Mayor que un entero
E.- ¿Mayor que un entero y menor que cuanto?
I4. Mmm
E.- ¿Será a 2 como resultado o es mayor que 2?,
I4. Hay no, no me pregunte eso jajaja
E.- No, yo le pregunto porque el contenido que va a trabajar es suma de fracciones
I4. si pero como que estoy jajaja
E.-Tenemos 3/2 más 2/5, el resultado ya me dijo que es mayor que 1,
I4. Ajá
E.- Pero la pregunta es, será mayor que 2
I4. No
E.- No, ¿por qué no?
I4. Porque aquí digamos que ½, 1 y ½
E.- 1 ½
I4. Y aquí 2/5 es la mitad de ½,
E.- ¿La mitad de ½?
480
I4. Si, ¿no?

E.- Sabe yo en estos casos se me olvida
I4. Jajaja, a mi también
E.- ¿2/5, es la mitad de ½?
I4. No de medio, es menos que medio, que ½
E.- Es menos que ½, entonces no se acerca a 2, verdad
I4. No, le falta
E.- Le faltaría un poquito, ahorita determinamos cuánto, 15/4 que me puso como
resultado, cuánto sería, mayor, menor que 2, porque si 15/4 es el resultado de 3/2
más 2/5, entonces esto debe de ser poquito menor que 2, ¿tengo razón, o no tengo
razón?
I4. Ja
E.- Si, ¿qué pasó aquí?,
I4. Está lleno de errores ¿verdad?
En la secuencia de reflexiones lo que se pretende es que antes de pensar en un

procedimiento formal, la estudiante controle el resultado a partir de las relaciones entre los
datos, con lo cual se contribuye a generar una estrategia para enfrentarse al saber
matemático, es decir, no sólo aplicar un algoritmo de manera mecánica, sino regular la
serie de razonamientos que llevan a controlar la respuesta (reflexión metacognitiva), con o
sin su aplicación; sin embargo, la debilidad de los conocimientos lleva a errores como el
que se vuelve a presentar: “2/5 es la mitad de un medio”, aunque éste rápido se reconoce y
se corrige.
El error se reconoce por la estudiante, pero al mismo tiempo se denota que un

procedimiento mal aprendido se ha convertido en un obstáculo epistemológico y es
precisamente en estos casos que se hace necesaria una transposición didáctica alternativa,
es decir, una destransposición de saberes que lleve no sólo al reconocimiento y toma de
conciencia de los errores, sino a una nueva forma de aprender matemáticas, desde la
perspectiva del profesor que va a promover la construcción del aprendizaje por los
propios alumnos.
En esta parte coincidimos con Blanco & Contreras (2012) cuando afirman que en
casos como éste
No se trata tan sólo de una reconstrucción de conceptos que deberían haber sido
correctamente aprendidos durante la educación obligatoria; es también, y sobre
todo, una forma distinta de saber y saber hacer matemáticas. No se trata
solamente de tomar conciencia de los errores, sino de iniciar un camino que
conduzca a una nueva enculturación matemática, una nueva forma de entender
qué es saber matemáticas. A veces, las nuevas concepciones que comienzan a
generarse en este proceso formativo, parecen llegar tarde para el profesor en
formación desde su perspectiva de aprendiz matemático, pero son una fuerte
481
inversión de futuro en su papel como educador matemático (Blanco & Contreras,

2012, pág. 119).
Sin embargo es precisamente la construcción de ese “camino” lo que le da vigencia

a las investigaciones sobre la formación inicial de profesores, donde aparece como una de
las opciones formativas la articulación de diferentes marcos teóricos para configurar los
componentes del conocimiento base del profesor de matemáticas76 y donde, desde lo que
hemos estado analizando en esta tesis, aparecen las oportunidades para la destransposición
de los saberes, sobre todo porque hemos constatado que algunos saberes formales no los
habían revisado en algún momento de su escolarización previa, por ejemplo la propiedad
de “densidad de los racionales”77.
Finalmente se le preguntó a EPrI4
E.- ¿Entonces cómo se hace una suma de fracciones?

M5. Pues ya la tenía así en ese concepto, no, pero no
Al final de la entrevista se clarifican dos de los procedimientos formales más

comunes para su realización, el que se realiza a partir de encontrar fracciones equivalentes
y el que se hace a partir de la obtención del común denominador.
En otro de los casos encontramos también que, al no reconocer el tipo de números

que involucramos en el planteamiento del problema es más difícil tomar conciencia de las
dificultades que implica su resolución; una de las consignas que planteó EPrR6 al equipo
1, fue: “Encontrar cuántos niños y cuantos chocolates son de acuerdo a: chocolate entero:
(muestra la barra de 12 cm), pedazo que le tocó a cada niño: (muestra la barra de 6 cm).
Ahora encontrar cuántos niños y cuantos chocolates si el chocolate entero es (muestra la
76
En este caso no desconocemos las propuestas que al respecto existen (Shulman, 1986; Ball, Thames, &
Phelps, 2008) o las reformulaciones que se han hecho de ellas (Carrillo, Climent, Contreras, & Muñoz-
Catalán, 2013; Blanco & Contreras, 2012), sin embargo siguen sin impactar en el escenario de la formación
docente inicial, con resultados tangibles.
77 Desde la entrevista de EPpR6 encontramos que:
E.- ¿Cuando estaba en el curso hubo algún contenido que usted dijera hay caray ese contenido yo lo sabría de
otra manera o yo no me lo sabía?
R6. La densidad de fracciones no me la sabía
E.- La de números decimales
R6. Aja, si o sea que dentro de dos fracciones había fracciones infinitas
E.- O.k
R6. O sea lo sabía con decimales, pero no con fracciones, algo raro, porque te preguntas cuantas fracciones
puede haber
E.- Claro
R6. Entonces eso era lo que no sabía, la verdad ni por aquí me pasaba
E.- A lo mejor es porque eso no se trabajó en ningún grado escolar
R6. Si, exactamente
482
barra de 12 cm) y el pedazo que le tocó a cada niño es de 5 cm. Y por último calcular
cuántos chocolates y cuántos niños si el chocolate entero es de 12 cm y el pedazo para cada
niño fue de 9 cm.
Subrayamos la parte de la consigna que implica las medidas 12 y 5 cm, porque es

precisamente en este caso donde se generan las reflexiones que llevan a la comprensión de
la importancia de tener bien claro el tipo de números involucrados en el problema y las
consecuencias que generan en el tipo de procedimientos utilizados.
E.- ¿Y cuál es la respuesta que usted visualiza ahí?

R6. Este, la respuesta bueno yo, la sacaría multiplicando un número, para no
hacer este tipo de ejercicios, multiplicando un número que multiplicado por 5, nos
de lo que sería 24, 36, por ejemplo, 5 X 7, 35, bueno es que tengo las respuestas en
otra
E.- ¿Y ahorita no las recuerda?
R6. No, no las recuerdo ahorita, pero bueno sería nada más encontrar 2 números,
que estén igual en 5 y en 12
E.- ajá, 5, 12, ¿qué nota usted en estos números? ¿Qué tipo de números son?
R6. Se podría decir que no es igual que el 6 y el 12, que no son divisibles se podría
decir
E.- Ajá. Ajá
R6. Entonces a lo mejor
E.- ¿Qué tipo de número es el 5?
R6. El 5, es un número menor que el 12
E.- ¿Y recuerda otra clasificación?, si es menor que el 12,
R6. ajá
E.- A lo mejor también podríamos decir que es impar
R6. Ha o.k
E.- Pero tiene otra característica el número 5
R6. Pues no
E.- ¿Cuáles serían los divisores del número 5?
R6. Ha del 5, son el 20
E.- No, no, divisores, divisores
R6. ¿divisores?
E.- ¿Qué número es el que los divide?
R6. Ha entonces no tiene, el 1 nada más, es el que lo divide al 5 y el mismo número
E.- ¿Y cómo se llama a ese número?
R6. Es un número impar, es un número
E.- Primo
R6. Ajá, es un número primo
E.- Es un número primo, entonces de ahí la dificultad que de pronto se le presentó
para encontrar un número que sea a la vez múltiplo de 5 y de 12
R6. Ya lo tengo
E.- Como este es primo, entonces a lo pronto que número podríamos encontrar
aquí que con toda seguridad va hacer igual
R6. El mínimo,
E.- Común denominador, ajá
R6. Serían 24 en 36 y de 36 que sigue, 36, 37, 48, sería 5 por, no todavía no
E.-No, 9X 5 son 45
R6. O.k, este del 36 dijimos 48 y del 48, 60, hasta el 60 se fue la cuenta,
E.- ¿Y cómo salió ese número?
483
R6. Este, multiplicando, bueno encontrando 2 números que nos den el mismo
resultado en 5 y en 12
E.- Ajá, 5 y 12
R6. 5 X 12
E.- 5 X 12,
R6. Serían 60
E.- 60
E.- o sea que serían 12 niños y serían cuánto
R6. 5, entonces serían 5 chocolates completos y 12 niños
E.- Ajá, ¿esto ya lo había considerado ahí?
R6. Sí, sí, bueno desde el punto de vista que usted me dice que es un número
E.- Primo
R6. Primo, ajá no lo había considerado, pero en la respuesta ya lo había
contemplado, de hecho antes de planear
En la primera parte (subrayado sencillo) apreciamos cómo es que a partir de las

preguntas de la entrevista se genera la reflexión sobre el tipo de números involucrados,
como consecuencia de una exigencia explícita porque el profesor, antes de plantear un
problema a los alumnos tome en cuenta las respuestas que pueden dar los niños y las
dificultades asociadas al mismo. El tipo de respuestas que da EPrR6 denota que no se había
percatado de esta circunstancia, dado que no tenía claro el tipo de números involucrados
(subrayado doble), lo cual obliga al entrevistador a qué reformule la pregunta, orientando
la respuesta en función de la cantidad de divisores que tiene el número 5; es en ésta cuando
se manifiesta otra imprecisión en el saber:
E.- ¿Cuáles serían los divisores del número 5?

R6. Ha del 5, son el 20
E.- No, no, divisores, divisores
R6. ¿divisores?
E.- ¿Qué número es el que los divide?
Llegados a este punto pareciera que ya estaba la respuesta, por el tipo de número,
sin embargo no es así, motivo por el cual se hace la aclaración y reflexión definitiva: al ser
el 5 un número primo se dificulta para encontrar el mínimo común múltiplo a 5 y 12.
“Hasta el 60 se fue la cuenta” parece decir sorprendida al reconocer el nivel de
complejidad implícito en el problema, sin embargo con ello clarifica la respuesta
(subrayado cursivo y en negritas).
Esta dificultad ya no permite tan fácilmente que aparezcan estrategias como la de ir

poniendo las tiritas que representan tanto a los chocolates enteros como a la parte que le
tocó a cada niño, lo cual se convierte en una variable que extiende las estrategias de lo
484
“concreto” a lo simbólico. Cuestiones como esta necesitan tenerlas claras, los estudiantes,
antes de enfrentarse a situaciones concretas de enseñanza y deben ser objeto de análisis en
los cursos de matemáticas y su enseñanza en la Escuela Normal.
* Dificultades vinculadas con el saber procedimental: En este caso se hace

alusión a situaciones en las que el tipo de procedimientos utilizados cambia el problema
planteado o bien da lugar a interpretaciones que conceptualmente son adecuadas pero no
necesariamente en los términos del diseño del problema.
Por ejemplo, en el caso de EPpM5, el problema que trabajó fue:
“Ahora resulta que esos 2 niños se compraron 3 barras de coco y al repartírselas

a cada uno le tocó un pedazo de 6 cm y quieren saber ¿cuál era la medida de cada
barra de coco?”
Este problema, excepto por el contexto (como ya habíamos comentado en un

apartado anterior) se retoma de la tesis de (Block, 1987, pág. 117)78; desde la
intencionalidad del diseño se tiene pensado que los niños se centren en la longitud, más
que en el ancho: “Hicimos las tiras suficientemente angostas (3 cm) para propiciar que
centren su atención en la longitud” (Block, 1987, pág. 119), sin embargo, al momento de
poner en práctica esta situación en la escuela primaria, es la misma docente en formación
la que fomenta, como una alternativa de respuesta, el que los niños se centren también en
el ancho.
M5. Hey y ya lo dividieron entre 3, y ese fue el caso de la niña que me decía mide
2, pero cada barra mide 4 cm, incluso para los niños que me decían que 6 cm, yo
les expuse
E.- Un contraejemplo
M5. Bueno una posible solución, que si podría medir 6 cm la barra pero si su
grosor era menor, por ejemplo en vez de poner las barras así (a lo largo), poner
las barras así (a lo ancho), y dividirlas entre 3 cada una, para poderlas juntar
E.- Si pero ahí ya estaba tomando en cuenta otra solución, ya no es la longitud de
la barra, sino el ancho y eso cambiaba el problema ¿no?
Como vemos sí hay un cambio en la intencionalidad original del diseño de la

situación didáctica y, matemáticamente es adecuado, en tanto se conserva el área y por
ende la equitatividad en el reparto, aunque visualmente esta estrategia es un poco más
compleja; cuando se cuestiona a EPpM5 respecto a la pertinencia de este cambio, lo
justifica de manera adecuada, poniendo el siguiente ejemplo
78
En el apartado IV.1.1 se hizo un análisis del problema original y del rediseño que hacen los estudiantes.
485
M5. Yo pienso que no, porque es por ejemplo cuando a uno le dicen que divida,
tienes un rectángulo,
E.- ajá
M5. Y si lo divides en medios, lo que tenemos por ejemplo, donde puedo hacer esto
E.- Aquí mismo
M5. Por ejemplo tenemos el rectángulo, lo dividimos, nomas como hacer esto
(división vertical)
E.- Ajá, la mitad
M5. Pero también podría ser así
E.- Horizontal y tiene un medio
M5. Ajá
Usando esta misma comprensión la traslada al problema original y explica:
M5. no, por ejemplo lo que yo les planteaba era que también la podíamos dividir
en tercios así (se refiere a una división con líneas horizontales)
E.- Ajá
M5. Así, entre 3
E.- Ha o.k de acuerdo
M5. Entonces ya juntando 2, como eran 3 barras
E.- Ajá, si,
M5. Y dividiendo entre 3 me salen 6, cada barra va a tener 2 pedacitos de este
E.- Hey
M5. Los cuales medirían 6 x 2 cm
E.- Hey
M5. Entonces esta sería una barra, ésta sería otra barra y ésta sería otra barra,
E.- Hey
M5. Pero
E.- ¿Y ahí cuál sería la respuesta del niño? En este caso, la pregunta que usted les
formula es ¿cuál era la medida de cada barra de coco? y aquí ¿cuál sería la
respuesta?
M5. De 6 x 2 cm
E.- 6 x 2 cm
M5. La otra la común, es de 4 x 3 cm
E.- Exacto, exacto
M5. Entonces la otra era 6 cm x 2
E.- 6 x 2 y eso es equivalente
M5. Es equivalente
Como apreciamos, siguiendo el principio de “conservación del área” el problema se

resuelve, sin embargo se transforma de un reparto, donde se quiere que aparezcan las
fracciones y sus relaciones: ver que en la parte que le tocó a cada niño está contenido un
entero y la mitad de otro, y que una estrategia para resolverlo es dividir en tres cada parte
que le tocó a cada niño y quitar una, para obtener el entero original, a un problema de
cálculo de áreas; matemáticamente es correcto, porque se conserva el área, pero en
términos de la aparición de las fracciones el camino se prolonga.
Aunque en el curso de Matemáticas se ha revisado el concepto de restricción de la

consigna, me parece que en este caso la restricción básica de no usar “regla graduada” o
486
bien las medidas de la tira, para fomentar estrategias de uso de las fracciones (o informales,
como el doblado de las tiras) no se utilizó, por eso es que en este momento de la entrevista
identificamos la aparición de una dificultad de orden procedimental, en tanto es aquí
precisamente donde el saber matemático que se quiere construir (fracciones) se diluye ante
un cambio de referente matemático: la equivalencia numérica 6 x 2 y 4 x 3 del cálculo de
la superficie por las relaciones propias de las fracciones, a una tira hay que quitarle 1/3 de
sí misma para definir el entero, y ese tercio equivale a ½ del segundo entero.
En otra situación, al hacer el análisis del ensayo de ApE3, encontramos el siguiente

fragmento que nos llamó la atención, tanto por la forma de plantear el problema (que ya
fue analizado en un apartado anterior), como por la afirmación que hemos subrayado
El día 1° de Octubre fue mi cumpleaños, y fueron a visitarme las maestras Bianca,

Verónica y Daniela, y cada una me llevó un pastel pequeño de regalo, pero
después fueron a visitarme mis amigos Manuel y Toño, como le haríamos para
repartir esos pasteles entre mis amigos.
Ante esta situación planteada en un contexto bastante real y significativo, debido a
que la fecha en que fue aplicada la clase era muy cercana a la fecha real de mi
cumpleaños, elemento central de problema y también, porque los nombres de las
maestras que usé en el problema, eran los nombres de mis compañeras de equipo
de prácticas, las cuáles los niños identificaron de inmediato, lo que permitió que la
situación estuviera centrada en hechos muy cercanos a la realidad.
Frente al problema, con la validación que se realizó, se encontró lo siguiente:
· De los 7 equipos formados, los 7 resolvieron el ejercicio.
· De los 7 equipos, 4 utilizaron el mismo procedimiento consistente en dividir cada
uno de los pasteles a la mitad, y hacer un reparto uno a uno, hasta que se agotaran
las partes, correspondiendo 3 mitades a cada uno, es decir 1 ½ pastel o 1/3 del
total. Los repartos de estos equipos fueron equitativos y exhaustivos. (ApE3)
Reflexionando sobre lo que quiso decir con “1/3 del total”, pensamos en que
quisiera establecer una razón en el reparto, pero la adecuada es que a los “amigos” les toca
½ del total, en tal sentido asumimos que la frase puede ser más un “error de dedo” que un
error en la comprensión del funcionamiento de las fracciones y las razones.
En síntesis, las dificultades asociadas al saber matemático están vinculadas con su

puesta en práctica en la escuela primaria y los estudiantes comienzan a tomar conciencia de
ello, de tal manera que piensan el saber asociado a cómo enseñarlo; cuando se les cuestiona
respecto al conocimiento matemático que poseen, hacen alusión a la búsqueda del “método
más fácil para los niños (EPpR6)” en términos de que no es suficiente con que el maestro
tenga el conocimiento matemático, sino que éste debe estar vinculado con las estrategias de
enseñanza.
487
Adicional a ello, vemos que se manifiesta la representación del enfoque formativo

que se ha trabajado en la Escuela Normal, cuando una estudiante dice “aparte el profe nos
da como si fuéramos niños de primaria (EPpM5)”, con lo cual denota una estrategia
formativa por “homología” (Artigue, 1995), al configurarse la representación social
respecto a cómo enseñar, pero al mismo tiempo se manifiesta la aparente facilidad del
conocimiento matemático que los profesores necesitan para la enseñanza.
IV.1.3.2. El tiempo didáctico: dificultades para su gestión.
Cuando hablamos del tiempo didáctico nos referimos al tiempo realmente utilizado
en la enseñanza, se distingue del tiempo de aprendizaje, en tanto este último depende
exclusivamente del sujeto que aprende, de sus ritmos y las condiciones bajo las cuales
aprende. El tiempo didáctico viene establecido por las exigencias curriculares, en términos
de la cantidad de conocimientos que los estudiantes tendrán que aprender en determinado
grado escolar, pero también, en un nivel micro, está determinado por la implicación de los
estudiantes en la actividad, es decir, de una clase con duración de una hora, por ejemplo, en
cuánto de este tiempo realmente los estudiantes están implicados en la actividad y cuánto
sólo está transcurriendo pero utilizado en cualquier otra cosa, menos en el estudio del tema
correspondiente a esa clase.
Al hacer revisión de los instrumentos aplicados a los estudiantes, encontramos

como un aspecto que dificultó el logro del propósito planteado, el tiempo, con las
siguientes variables:
a) El momento de la aplicación de la situación didáctica no es muy propicio,

se deja para el final de la jornada de práctica: En cuanto al uso del tiempo
natural de la semana de práctica, desde la vivencia cotidiana hemos apreciado
una especie de curva, a la manera de una campana de Gauss, en la cual el lunes
es considerado como el día de acercamiento o conocimiento del grupo, ambos
(docente en formación y alumnos) se están cuidando mutuamente porque del
contrato didáctico que instalen dependerá el resto de la semana, martes,
miércoles y jueves podríamos decir que son los más productivos y aptos para la
aplicación de las partes medulares de sus planes de clase, y el viernes, como
cierre de la semana, en el extremo de la curva, implica un estado de soltura del
compromiso, en tanto ya se terminaron las prácticas. De ahí que cuando nos
488
dice ApE3 que “la clase se llevó a cabo…la última clase de matemáticas de la
semana, a las 8:30 aproximadamente” se anticipan dificultades en el tiempo de
aplicación. Aunque es el inicio del último día de la semana, cuando los
estudiantes van a sus prácticas docentes, este día suele estar caracterizado por la
informalidad y la organización de actividades socio-culturales que distraen la
atención de los niños, con lo cual se generan los consabidos problemas de
disciplina.
Por ejemplo, en EPpR6, vemos cómo las presiones o actividades
extracurriculares influyen en la toma de decisiones y en la concreción de los
objetivos de la clase, de tal manera que, a pesar del esfuerzo que se pueda hacer
porque el tiempo efectivo se aproveche didácticamente, las condiciones del
medio generan limitaciones, afectando la marcha global de toda la clase:
R6. Porque los niños estaban muy inquietos y se la pasaban hablando de eso, no
todo el tiempo, pero por ejemplo desde que empezó la clase, si pero a qué horas
vamos a ensayar, pues terminando, entonces como que se dieron prisa para salir
más rápidamente a ensayar
E.- O.k, la presión del tiempo didáctico fue medio correteado
R6. Eso fue
Como apreciamos, este tipo de actividades lesionan el tiempo didáctico de una

asignatura, sobre todo si no se logra organizar bien el conjunto de la vida institucional.
Confirma esta aseveración la afirmación de EPpP1, en los siguientes términos:
P1. Por cuestión de tiempo ya era el último día y todavía había un café que
hacer con los niños
En casos como este se presenta el dilema caracterizado por la disyuntiva entre

cumplir todo lo planeado para las diferentes asignaturas o completar un proceso didáctico,
lamentablemente parece ser que en la mayoría de los casos, los docentes en formación
optan por intentar cumplir con lo programado, aunque no se fortalezcan completamente los
procesos didácticos; la presión institucional llega a ser más fuerte que la creciente
convicción por concretar un enfoque didáctico.
Esta misma dificultad se presenta, afectando los procesos didácticos, cuando ApA6,
nos dice “pasó más tiempo del que supuse necesario por lo que aunque faltaba un equipo
de terminar empecé con la validación”.
489
b) Previsiones inadecuadas del tiempo requerido: Tanto por la consideración

que hace quien diseña, como por el momento formativo, muchas de las veces se
tiende a considerar bastante tiempo de duración de una situación didáctica y sin
embargo al momento de aplicarla no se requiere, ante lo cual los docentes en
formación suelen quedarse “desarmados”.
Por ejemplo EPrV2, establecía un tiempo aproximado de duración de su
actividad de 40 minutos, antes de la práctica, sin embargo al momento de
aplicarla se dio cuenta que requirió sólo la mitad del tiempo.
c) El tiempo didáctico y los problemas de disciplina: En muchas ocasiones se
aprecia que la falta de control del tiempo didáctico es fuente de indisciplina,
sobre todo en las primeras prácticas de los docentes en formación; la duración
de la actividad ocasiona que los alumnos se distraigan frecuentemente y si a ello
le agregamos que en ocasiones la clase se trabaja cuando ya casi termina la
jornada del día, los problemas de gestión del aula (disciplina) se agudizan.
Está demostrado que nadie puede estar mucho tiempo realizando la misma
actividad, se supone que el esquema didáctico de la teoría de las situaciones didácticas
favorece que los alumnos estén implicados en la actividad, dado que su misma estructura
plantea el cambio de actividades conforme la sensibilidad didáctica de los profesores lo
consideren conveniente, por supuesto que todo dentro del logro de los propósitos de
aprendizaje.
Por ejemplo, si como consecuencia de la dificultad de la situación problema

planteada, el profesor ve que los niños no se involucran con la actividad (“falta de
devolución”), su sensibilidad didáctica le debe llevar a hacer una regulación en la marcha
global de la clase y aplicar una variable didáctica al problema para volver a mantener el
equilibrio didáctico y por ende recuperar la marcha de la clase, logrando que el tiempo sea
realmente utilizado con fines didácticos.
Sin embargo esta situación parece ser compleja de lograr por los estudiantes,
aunque comienza a haber un reconocimiento de su necesidad, tal y como apreciamos en la
siguiente reflexión de ApM5:
490
No se puede afirmar que todos comprendieran la esencia de este asunto79 pues ya

estaban con ansias de salir y me hizo falta una cronogénesis y una sensibilidad
didáctica para darme cuenta de que ya no tenía la atención de la mayoría y era
preferible haberlo explicado en un mejor momento, pues no siempre se tiene que
institucionalizar al final de una clase.
En este fragmento vemos cómo se recuperan conceptos del lenguaje didáctico de la

Teoría de las representaciones didácticas, muy ad hoc para que la estudiante explique lo
que aconteció en su clase y ellos por sí mismos se convierten en elementos de un esquema
que le permite reflexionar y nombrar las problemáticas que se le presentan; cuando se
refiere a la cronogénesis hace alusión a ese control del tiempo para poder trabajar todas las
fases didácticas, es decir,
“La distinción del enseñante y del enseñado se afirma por lo tanto

específicamente, no en relación con el saber sino en relación con el tiempo como
tiempo del saber: el despliegue temporal del saber en el proceso didáctico ubica
como tales a enseñante y enseñados, en un mismo movimiento, en sus posiciones
respectivas y sus relaciones específicas con respecto al antes y al después (con
respecto a la anticipación). Ya incluso en ese sentido se distinguen el tiempo de la
enseñanza, en el que es esencial la anticipación, y el tiempo del aprendizaje, en el
que se operan ciertos tipos de retroacciones dado que manifiestan distintas
relaciones con la duración” (Chevallard, 1991, pág. 83)
El reconocimiento de esta necesaria anticipación del tiempo didáctico se

complementa con la “sensibilidad didáctica”, dado que ésta la asume como una actitud de
permanente alerta ante lo que acontece en su clase, para encontrar índices que le indiquen
si la actividad está funcionando o si debe modificar su acción.
Es claro que, desde su discurso, no logró controlar el tiempo didáctico, sin embargo
su reflexión le permite tomar las precauciones debidas para posteriores planeaciones y
jornadas de práctica.
En el caso de EPpA6, se presenta una situación similar, el tiempo se prolonga, está

la exigencia de aplicar una planeación tal y como se elaboró, ello ocasiona aburrimiento y
falta de atención por parte de los niños:
A6. No, que otras, una fue la del tiempo que se me salió de control, no quería dejar
la actividad sin institucionalizar y como se prolongó mucho, se les hizo aburrida a
los niños, ya acabamos
E.- ¿Cuánto tiempo más o menos?
79
Aquí se refiere al tema de su situación didáctica y si recordamos, se refiere a la estrategia alternativa que
utilizó para que comprendieran el reparto de 3 barras de coco entre 2 niños.
491
A6. Creo que no, no lo sentí bien
En el mismo sentido del fragmento anterior se expresaron ApI4 y EPpM5, es decir,

como consecuencia de la falta de control del tiempo didáctico, los niños se “separaban de
sus equipos para molestar” o también “había un momento en el que sí ya estaban haciendo
desorden y, ya déjenle hasta ahí”, es decir se optaba por terminar la actividad.
En general, el reconocimiento de los estudiantes, respecto a los diferentes tipos de

dificultades asociadas a las interacciones dentro del triángulo didáctico, contribuye a una
toma de conciencia respecto a lo que implica la labor de ser maestro para la enseñanza de
las matemáticas y a la vez contribuye en el doble proceso, tanto en la objetivación de una
representación social que se transforma al mismo tiempo que se va conformando, como en
la generación del conflicto sociocognitivo propicio para que a partir de una fuerte reflexión
metacognitiva se logre la destransposición del saber en todos los casos que sea necesario.
Desde las declaraciones de los estudiantes vemos cómo, en todos los casos
analizados, el esquema que genera la representación social respecto a su trabajo didáctico
en el salón de clases, derivado de la Teoría de las Situaciones Didácticas y analizado
durante el curso, logra anclarse y objetivarse; reconocen sus ventajas, pero también su
complejidad, aunque al final pareciera ser que se quedan con una valoración muy positiva.
Al respecto la afirmación de ApE3, sintetiza las afirmaciones de los casos analizados:
Aunado a estas ideas descubrí también la situación didáctica, como medio infalible
para la enseñanza de las matemáticas, así como las fases de las que se compone,
dentro de las que se encuentran: la preparación del medio, fase de acción, fase de
formulación, fase de institucionalización y de aplicación. Todo esto con el
propósito de transmitir el saber sabio hacia los alumnos, mediante la
transposición didáctica que hacemos.
Aprendí a utilizar el juego como una herramienta para el aprendizaje con desafíos
como, del 0 al 1, Dominó de fracciones, etc. Además de utilizar diferentes
materiales que complementan, de buena manera la adquisición del saber
IV.1.4. La metacognición regula el orden de lo planeado: ¿mayor claridad

previa – mejores resultados?
Aunque al precisar la estrategia didáctica, entre líneas van definiendo un orden de

lo planeado, en la pregunta 2 de la entrevista previa, se les solicitó que lo definieran de
manera más precisa; este ejercicio de reflexión, que te permite mirar atrás, va configurando
492
una habilidad metacognitiva, entendida como conocimiento y capacidad de regulación de

cualquier actividad cognitiva, y el diseño de la situación didáctica implica que los
estudiantes pongan en juego sus habilidades cognitivas y su imaginación pedagógica para
tomar decisiones fundamentadas respecto a cómo van a desarrollar el contenido al estar
frente al grupo de alumnos de la escuela primaria.
La pregunta se planteó en los siguientes términos
¿Por qué el orden de lo planeado y su organización? ¿Hay alguna estructura o

lógica que te haya llevado a esa organización? (Contemplas, por ejemplo, como
organizadores la dificultad del contenido, su estructura conceptual, el tipo de
actividades, los principales objetivos que pretendes conseguir).
Cuando titulamos este apartado y afirmamos que la metacognición regula el orden

de lo planeado, no significa que tenga mayores habilidades metacognitivas, para este caso
en específico, quien tiene mayor claridad en el orden de sus actividades, lo que asumimos
es que, en la medida en que nos permitimos hacer este ejercicio metacognitivo, a la manera
del “vigilante interno” que sugería Flavell (1976) y nos preguntamos constantemente los
porqués, los profesores tendremos mayor claridad de nuestros procesos didácticos y por
ende ello tendrá que impactar en los salones de clase.
Ahora bien, considero de fundamental importancia que desde el escenario de la

formación docente inicial se vaya generando esta actitud en los estudiantes, lo que les
devuelve la responsabilidad y los compromete con lo que planean, de tal manera que lo
hacen con total conciencia de las implicaciones didácticas que ello acarrea y no por
demandas externas, es decir, sólo por cumplir con el profesor en la búsqueda de una
calificación.
La pregunta es ¿se logra este nivel de conciencia desde el escenario de la formación

docente inicial? Me parece que sí hay avances muy significativos, los estudiantes
interiorizan un esquema de planeación y de trabajo docente, que en principio surge de las
discusiones y análisis en las clases de los formadores, pero posteriormente se lo apropian
para concebirlo como parte de su forma de ser maestro.
De tal manera que, cuando cuestionamos a EPrR6 respecto al porqué de ese orden
de su planeación, con la intención de valorar su grado de apropiación de la propuesta, ella
afirma lo siguiente:
493
R6. A, porque primero es una actividad introductoria, para que recuerden, vamos
a empezar desde lo que saben
E.- ajá
R6. Para de ahí repartir lo que es ya el desarrollo y ya ver como se concluye
E.- Se habla de consigna, se habla de una parte de validación en que los niños
confrontan y se habla de una parte de institucionalización, donde le da estatuto de
saber a los conocimientos que los niños han construido o han explorado en ese
momento de la situación, eso obedece a una lógica, o ¿usted está consciente de que
ahí hay una lógica de planeación?,
R6. Pues para mí yo creo que si es lo más conveniente empezar así y continuar con
la clase
E.- ¿Por qué le parece que es lo más conveniente?
R6. Porque como le digo primero intento saber lo que el niño sabe, y de ahí sigue
construyendo para que llegue al saber,
E.- Ha o.k, ¿no podría ser que primero le diéramos el conocimiento y luego ya…?
R6. No, no bueno es que lo que se busca es como la competencia, dice acá resuelve
problemas de manera autónoma, entonces se intenta que los niños tengan
momentos a didácticos, que ellos, vaya se comuniquen entre el equipo, y pues
lleguen al resultado, y para eso es la fase de validación para ver si están bien,
para comprobar en que fallaron, que ellos mismos vayan descubriendo en que
fallaron.
Como apreciamos, las preguntas del entrevistador intentan precisar las claridades
de la estudiante; en una primera parte EPrR6 asume que lo primero es que los niños
“recuerden”, es decir, la memoria didáctica que ya hemos comentado en un apartado
anterior; esta actividad de recuerdo es la plataforma para iniciar el proceso de aprendizaje.
En su discurso vemos una concepción de niño, como un sujeto con conocimientos, dado
que afirma “vamos a empezar desde lo que saben” y desde ahí lleguen a un nuevo saber.
Cuando se le cuestiona respecto a la posibilidad de que primero se les haga llegar a

los niños el saber formal y luego lo apliquen a la resolución de problemas, su respuesta es
inmediata, “no, lo que se busca es como la competencia, resuelve problemas de manera
autónoma”; a partir de esta afirmación nos queda clara su perspectiva de aprendizaje, la
representación social de aprendizaje está asociada a una perspectiva constructivista donde
el papel activo es del niño y el maestro debe generar “momentos a didácticos”,
“comunicación entre el equipo” y “validación” de procedimientos y resultados.
Resolver problemas de manera autónoma, es la competencia principal del actual

enfoque oficial de enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria (SEP, 2011), en tal
sentido, su identificación por parte de la estudiante, denota el avance en sus aprendizajes y
la comprensión del enfoque, ya que
494
“A lo largo de la educación básica se busca que los alumnos sean responsables de

construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:
* Formular y validar conjeturas.
* Plantearse nuevas preguntas.
* Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución.
* Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
* Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
* Manejar técnicas de manera eficiente. (SEP, 2011, pág. 42)”
Con excepción de “manejar técnicas de manera eficiente”, el resto de los elementos

aparecen en su discurso, por ello podemos afirmar que, la claridad que manifiesta en el
orden de lo planeado es una manifestación de la objetivación de la representación social
que en el desarrollo del curso de Matemáticas se fue construyendo y que responde de
manera articulada al enfoque oficial para su enseñanza, tanto como a la perspectiva teórica
que le subyace.
En este mismo orden de ideas, EPrA6, encuentra incluso una justificación de las
ventajas que brinda planear de acuerdo a este enfoque de la Teoría de las Situaciones
Didácticas, nos dice
E.- Esta forma de planear desde tu óptica, esta forma de planear ésta situación, tu
identificas que hay un problema a resolver, que hay un momento en que los niños
van a discutir, y que hay un momento en que tú vas a sintetizar, a darle estatuto de
saber formal a lo que ahí haga, ésta forma de planear, ¿consideras que el niño
aprenda matemáticas con sentido, con significado?
A6. Si, si uno prevé bien todo, y va manejando lo que son las fases, de lo que hasta
ahorita debe de manejarse la situación, creo que si hay mucho más efecto
E.- Ajá ¿por qué? Porqué aparte de manejar las fases, ¿qué podría garantizarla?
A6. Porque bueno al manejar las fases y no modificarlas y así, darle seguimiento
sistemático y manejar bien las fases, uno está previendo todo lo que van a hacer
los niños, haciendo análisis de los míos, por así decir, a priori, entonces uno se da
cuenta aquí van a hacer esto los niños, en otra fase, entonces acá ya prevés de otra
manera podrás ver si reaccionan de otra manera o de ésta, para modificar, pero si
es muy diferente que si uno usa un procedimiento matemático
E.- O.k, ¿habrá algo más que contribuya a éste tipo de planeación a lograr
aprendizaje consentido a los niños o sólo tiene que ver por planear de manera
sistemática una cosa tras otra?
A6. No es que usted se refiere a que si la aplico así es lo mismos que..
E.- No, más bien la pregunta es, tú me dices que esto permite que el niño aprenda
con mayor sentido, en la ocasión anterior que se trabajó una situación similar, los
niños si le tomaron mayor sentido al aprendizaje de las fracciones, porque lo
estaban aprendiendo como reglas ciegas, aprendizajes mecánicos, o porque el
niño decía, pues me salió mayor, pero no sé porque, y luego te pregunto, ¿esto
garantiza, que si van a aprender con sentido las fracciones?, es sólo el hecho que
haya estas fases, o habrá algo más, que ayude que los niños aprendan con sentido
las fracciones,
A6. Pues también el desenvolvimiento en el grupo, hay cosas que no se anotan
aquí, pero que uno también tiene que manejarlas
495
Dos cosas resaltan de sus afirmaciones, la primera tiene que ver con la posibilidad
de anticipación y control que brinda esta forma de planear, es decir, el estudiante asume
que si se llevan de manera sistemática cada una de las fases de una situación didáctica, se
pueden prever posibles comportamientos de los niños y ello le da la posibilidad al profesor
de anticipar alternativas de solución, con lo cual se encuentra en mejores condiciones de
trabajo didáctico.
Sin embargo, como segundo aspecto importante, también resalta el

desenvolvimiento del profesor en el grupo, parece ser que está consciente de que, la
inmediatez de los acontecimientos del salón de clase hace imprevisibles muchas cosas, en
tal sentido es relevante que, aunque en el diseño de un plan de clase no se anote todo lo
necesario, sí deben contemplarse aspectos que ayuden al desarrollo de un buen proceso
didáctico, por ejemplo las preguntas que se formularán, algunas variables didácticas a
aplicar a los problemas o bien, la sensibilidad didáctica para controlar el tiempo o
determinar cuándo hacer una regulación didáctica.
Y es que, profundizando en el análisis de su entrevista, nos damos cuenta que esta

forma de planear tiene para él una buena valoración en tanto “es lo más conveniente para
que los mensajes se den de mejor forma o para que el saber les llegue como tal y no sea
retención de la información nada más” (EPrA6).
Ahora bien, dando respuesta a la pregunta de este subtítulo, y considerando las

reflexiones que ya hicimos en el apartado IV.1.2.5, relativo a la estructura de su estrategia
didáctica para planear, podemos decir que al parecer sí hay una relación directa entre
mayor claridad se tenga del orden de lo planeado y el logro obtenido en la aplicación
práctica, es decir, en la medida que los estudiantes reflexionan previamente a su práctica
respecto a lo que van a hacer, identifican la progresión hipotética, dejando márgenes de
flexibilidad ante lo imprevisible, están en mejores condiciones al momento de ir a la
práctica docente, porque desarrollan la capacidad de anticipar posibles dificultades y
prevén alternativas de solución, tanto en el plano didáctico (organización del grupo,
materiales, preguntas, variables didácticas, etc.), como en el plano del conocimiento del
contenido [dificultades inherentes, comprensión del horizonte matemático (Ball, Thames,
& Phelps, 2008), conexiones con conocimientos anteriores, etc.].
Y para el logro de esta consciencia es necesaria una reflexión metacognitiva,

potenciada por el formador de profesores y/o por los mismos compañeros del grupo,
496
considerando a los intercambios comunicativos y la interacción social como el referente

básico para ayudar a “mirar” lo que no se es capaz de hacer de manera individual; esta
nueva mirada requiere acompañarse de referentes teóricos, en tal sentido la referencia a la
Teoría de las Situaciones Didácticas, se incorporó como una alternativa superadora de la
visión empirista de análisis de la práctica y a la vez como una80 alternativa de articulación
entre la teoría y la práctica.
En lo que sigue vamos a profundizar un poco más en algunos aspectos básicos de la

práctica docente de los estudiantes y sus avances en la comprensión de su incidencia tanto
en su proceso formativo, como en la configuración de sus representaciones sociales sobre
lo que implica ser docente para la enseñanza de las matemáticas.
IV.1.4.1. Toma de consciencia respecto al escenario de la práctica docente:

imprevistos.
Ser profesor implica, además de lo enunciado por diversos autores (Ball, Thames,
& Phelps, 2008; Shoenfeld & Kilpatrick, 2008), el conocimiento de los imprevistos
propios del contexto donde se desarrolla la práctica docente y los cuales no necesariamente
están asociados al saber en juego, sin embargo llegan a influir negativamente al momento
de la aplicación de las situaciones didácticas sobre todo cuando los docentes en formación
no lograr reconocerlos y/o controlarlos.
Al respecto vamos a enunciar los imprevistos que se les presentaron a los

estudiantes y que se integrarán a su conocimiento sobre el contexto donde se realiza la
enseñanza, de ninguna manera asumimos que son los únicos que pueden presentarse, pero
son de los que pudimos obtener evidencias:
* Reducción del tiempo laboral: En el apartado IV.1.3.2, ya analizamos como una

dificultad que reconocen los estudiante, el control del tiempo didáctico, sin embargo en
este caso de los imprevistos ya no nos referimos al tiempo didáctico, sino más bien a la
reducción del tiempo natural, traducido en que, de las 5 horas diarias de trabajo, éstas se
reduzcan a 3 horas, por diversas circunstancias, con lo cual se afecta el tratamiento
didáctico de las asignaturas; esta situación se presentó en EPpI4, con lo cual no pudo
80
Decimos “una” alternativa y no “la” alternativa, en atención al conocimiento de otras opciones para la
formación de maestros de matemáticas (Ball, Thames, & Phelps, 2008; Blanco & Contreras, 2012; Godino,
2009; Shoenfeld & Kilpatrick, 2008), sin embargo dadas las finalidades para las que fue utilizada en el curso
que analizamos, se mostró muy productiva para generar representaciones y práctica alternativas al esquema
tradicional, caracterizado por la ostensión de saberes formales.
497
aplicar lo planeado y ello redundó en una afectación casi completa de su situación

didáctica:
E.- Pero esa era la parte principal, antes de ello había otra parte que era con
botellas de litro, medio, cuarto y tercio de litro y ahí van pero mi mama me
encargo que trajera 3 litros de agua y que trajera botellas de distintas maneras,
¿qué botellas puedo comprar para ajustar los 3 litros?
I4. Aja
E.- ¿Si trabajó esa partecita?
I4. No la pude trabajar porque como ya era viernes nada más íbamos a trabajar
hasta la hora del recreo
* Combinación de diversas actividades: En esa vinculación entre el tiempo

natural y el tiempo didáctico, cuando no se logra concretar una buena organización se
tienden a combinar varias actividades, con lo cual se genera una ruptura de la progresión
didáctica y muy posiblemente una ruptura del sentido de las actividades dado que se pierde
el interés al ir de una a otras de diferente naturaleza y luego querer regresar al centro de la
actividad principal.
Desde los 90’s Gary Davis, asumía como uno de los problemas de “gestión del
aula”, las “idas y venidas” (Davis & Thomas, 1992), entendiendo por ello el hecho de
cambiar de un tema a otro y luego regresar al primero, con lo cual se rompe la uniformidad
y el ritmo tan necesario para completar los procesos didácticos.
En muchas ocasiones la combinación de varias actividades escolares y/o la no

consideración de su presencia puede ocasionar la pérdida del sentido de la actividad
matemática central atribuible al cambio entre una y otra tarea de naturaleza muy diferente;
algo en este sentido se presentó en EPpM5
E.- Usted lleva esta planeación que elaboró previa a su práctica docente, ¿hubo
algunos imprevistos al momento de aplicar la planeación?
M5. Pues si
E.- Ha si
M5. Lo primero fue lo de la cámara
E.- Si, si, ¿pero ya en términos del trabajo?
M5. La conseguí prestada y pues no sabía cómo se utilizaba, entonces yo creí que
ya estaba grabando la preparación del medio y no, tuve que seguir con mi
preparación del medio y todo y ya tenía planteado el problema, y resultó que les
tocaba a esa hora inglés
E.- Ha
M5. Les tocaba inglés, entonces ahí no supe si decirle a la chava, no pues espérese
que yo terminé y mejor le dije no usted siga, luego inglés, luego educación física,
bueno inglés, luego ya receso, luego educación física, total que la continuación fue
498
después
E.- Fue dos horas no
M5. Fue como a la una,
E.- A la una de la tarde y ¿a qué hora salían los niños?
M5. a las, el programa el que está ahí en la escuela donde practicaba eran que
salieran a las 3 de la tarde creo.
Este tipo de circunstancias, evidentemente demandan mayor atención de los

docentes en formación, primero para prever las condiciones organizativas y planear en
congruencia con ellas, y segundo, para retomar la actividad y ganar la atención para
“devolverles la responsabilidad” a los niños.
* Aspectos comportamentales de los niños: El logro de la disciplina en los

salones de clase es imprescindible para poder concretar los enfoques y aplicar las
situaciones didácticas tal y como se diseñen; el desarrollo de esta competencia forma parte
de lo que Ball, Thames, & Phelps (2008) han llamado “conocimiento del contenido y los
alumnos”.
En los casos analizados, este imprevisto (que teóricamente estaba previsto dentro
del conocimiento de las características de los niños que los estudiantes han revisado en sus
cursos de psicología, a la par del curso de matemáticas), se presenta como problemas al
repartir el material con el cual van a trabajar:
E.- ¿qué otras dificultades manifestaron los niños?, ¿aparte de esa ya no

manifestaron otra dificultad?
E3 En cuestiones disciplinarias se peleaban por las hojas, es que son mías, no es
que las hojas son
E.- Para el equipo
E3 Para el equipo, todos deben de participar, entonces eran cuestiones de
participación de cada equipo que se peleaban por las hojas, nada más (EPpE3)
Al parecer la falta de consideración del sincretismo infantil ocasiona dificultades

que luego pueden conflictuar el desarrollo de la situación didáctica, si se le escapa de las
manos la situación al docente en formación.
O en la organización de los equipos:
E3 Nada más hubo uno, no dificultad, sino mal organización por parte mía, que a
lo mejor sí hizo que la actividad fuera un poco más tardada, porque en principio si
se manejaba la planeación que hice de dar un dulce, un dulce a cada niño, pero
son muy difíciles los niños de que trabajen en equipo, no trabajan todos con todos,
el grupo es un grupo muy indisciplinado, entonces lo que trate fue de formar los
499
equipos, por afinidad fue lo más fácil porque si los formaba de otra manera, me
pasó en las prácticas pasadas se hacía un descontrol total y no trabajaban
absolutamente nada, entonces lo que hice fue formar los equipos, tu aquí, tu
quédate aquí con ellos, pero si me tarde un poco, porque había niños que no
querían integrarse a ningún equipo
E.- Y con ellos se resolvió la situación de que los niños trabajaran bien en equipo,
E3 No,
E.- No
E3 Más o menos si, por ejemplo las niñas muy integradas en su equipo muy listo, y
los niños que eran más inquietos con todo y problemas pero si trabajaron la
actividad, solo un niño que no, que no se quiso integrar en ningún equipo, no se
quiso integrar en ningún equipo, ni la maestra lo convenció, y se quedó ahí viendo
la actividad nada más (EPpE3)
Este enfrentamiento del docente con la realidad es lo que contribuye a dotar de

sentido a los conocimientos teóricos, si en un curso se analizan las características de los
niños, en casos como éste es donde se deben poner en juego y tomar las decisiones
pertinentes para construir las estrategias que posibiliten que ningún niño se quede sin
involucrarse en el proceso didáctico.
IV.1.4.2. Modificaciones previstas y realizadas: elementos desde la reflexión

metacognitiva.
Siguiendo con otro de los aspectos vinculados a la relación entre la metacognición,

la regulación del orden de lo planeado y la toma de decisiones, cuestionamos a los
estudiantes respecto a las modificaciones que contemplaban en su diseño de Situación
didáctica; la información obtenida en la entrevista previa, la triangulamos con las
respuestas a la misma pregunta en la entrevista posterior y con los datos que ellos
libremente escribieron en su ensayo de análisis de la práctica docente.
De entrada asumimos que al cuestionar de esta manera a los estudiantes los

estábamos invitando a que reflexionaran desde su poco conocimiento de las características
de su grupo (cuando la entrevista previa) y lo que estaban planeando, así como desde lo
realizado y el por qué de las modificaciones (en la entrevista posterior), además de que, en
esta última entrevista, también se les cuestionó de manera futurista, a partir de que ya
aplicaron la situación y de los resultados obtenidos, ¿qué modificaciones le harían,
pensando en una aplicación posterior?
En la tabla “Modificaciones previstas – modificaciones realizadas” sintetizamos y

documentamos con fragmentos de información, las reflexiones que hacen los estudiantes y
cómo van tomando conciencia de las implicaciones que tienen sus previsiones, tanto como
500
el grado de articulación entre lo previsto y lo realizado; entre líneas también se configura

una representación social relativa al grado de flexibilidad que puede tener un plan de clase:
Tabla 40. Modificaciones previstas – modificaciones realizadas.

Entrevista previa Entrevista posterior Ensayo de análisis de la
Instrumento Modificaciones realizadas Modificaciones prospectiva práctica.
Estudiante
P1 P1 no he previsto, hasta P1.Si, la empecé, la P1. Ya pasar a los niños a No hace referencia a
ahorita no he previsto preparación del medio, iba a que me digan como modificaciones
nada, empezar con el problema resolvieron el problema, realizadas…
E.- ¿considera que así ya igual que les iba a plantear que aquí para la validación
se puede desarrollar de en la fase de formulación y o el cierre, como se llama,
buena manera toda la como que no me gustó, no lo, o sea que me
planeación?, porque les iba a dar ya la explicaran aquí ante el
P1 Eso espero respuesta grupo como le hicieron o
E.- Ajá, a eso es porque le hicieron y ya al
P1. Y mejor se las quise momento de saber eso ya
plantear con pasteles, lo de llevaría el material
la vida cotidiana, didáctico como manzanas
diciéndoles que ayer fui a más grandes, que se puedan
una fiesta con mis tías, y que partir o algo, para que
llevaron tales pasteles, y así puedan partirlas ante el
los fui involucrando aquí a grupo, hacen la validación
la preparación del medio
V2 V2 Si en la preparación V2 Funcionó y si luego V2 A lo mejor sería un No hace referencia a

del medio, porque si de después hice, como ya les grado más de, ponerles, un modificaciones
repente los niños, pueden repartí los 3 pasteles, como problema más, un poco más realizadas…
decir que también en la ya les había entregado el difícil, de partir 3 pasteles
fiesta les dan dulces material pues ahora se los entre 2 niños, a lo mejor
E.- Ajá, ajá dibuje en el pizarrón sería ahora 2 pasteles entre
V2 Puede ser que si E.- Ha órale, 3 niños,
hacen rápido esto, puede V2 A ver ahora nada más
ser que les diga si les estos 3 pasteles ahora hay V2 a lo mejor en la forma
dieron dulces, y tuvieron que dividirlos entre 3 niños, de los repartos, hacer más,
tantos dulces y se los y ya háganlos en su sería hacer más repartos
quisieron repartir, ya es cuaderno y ya pasábamos de para generar más dificultad
otra repartición que nuevo a la validación y pues o duda a los niños para ver
continua o algo así no si son igual a los repartos
E.- Ajá, que se hacen, ahora
V2 Continua si, se los pero después otra vez haciendo como en un pastel
pueden repartir y ya retome la planeación como y ahora a la mitad y se
continua estaba reparten ese y partir ese otra
vez a la mitad, con estos
dos pedazos decirles, este
es igual a este, ¿por qué?
E3 E3 Yo creo que es E.- Al final ¿tuviste E3 Lo que me acaba de Posteriormente el
suficiente, si acaso en lo necesidad de modificar algo decir ahorita de que colectivo demoró más de
que se puede modificar es de tu planeación o así se recortaran las figuras o 5 minutos en formar los
en la formación de los aplicó tal y como la habías darles por ejemplo más equipos. En el plan de
equipos, porque es un pensado desde el inicio? hojas en blanco, para que clase aparece que se
problema que yo tenía en E3 No, si se aplicó como la ellos manipularan más y formarán equipos
mi jornada anterior había pensado pudieran cortar y dibujar entregando dulces de
E.- Ajá, ajá más y comparar las figuras, diferentes colores y los
E3 Que los niños se que tuvieran colores
rehusaban a conformar similares deberían
equipos que no fueran de conformar un equipo,
su agrado pues, que no pero con el trabajo
estuvieran con sus previo con los niños se
amigos, pero pues lo detectó que es difícil que
resolví dejando al final colaboren en equipo
que se juntaran como cuando muchos de los
ellos quisieron alumnos se rechazan, por
E.- Por afinidad dicho, motivo la
formación de equipos fue
de carácter libre y por
afinidad de los alumnos,
aunque el maestro
intervino cambiando a
ciertos alumnos de
equipo para que estos
estuvieran algo
501
equilibrados en cuanto a
número de integrantes y
trabajo.
I4 M5. Si por ejemplo decía No se logró trabajar I4. No, yo me vine mucho Estando recorriendo
que metiera quintos, completa la situación con eso de la ranita, equipo por equipo y al
quintos y ya décimos, didáctica… E.- Si ver que no comprendían
pero mis niños van, yo I4. Que si se emocionaron y les mencione que había
digo que mis niños no, si, a pesar de que si se diferentes cuatro ranitas
siento que no me van a, emocionaron con el y que cada una daba
como le digo, o sea que material y si, si, pero no al saltos diferentes una de
van muy atrasados máximo porque cuando les medios, otra de cuartos,
E.- O sea no dije de la ranita y así y así otra de quintos y la
comprenderían, no como que si entendieron ultima de decimos y que
lograría sumar fracciones E.- ¿Sólo la parte del si teníamos la piedra en
M5. No, ajá material sería lo que se tal lugar cuales ranitas
modificaría? deberían de saltar para
I4. Y la consigna llegar al punto
E.- La consigna, ¿pero que
de la consigna?
I4. Pues Aquí me di cuenta que
E.- Por ejemplo ahora no hubo sensibilidad
¿cómo les diría la didáctica y debí hacer
actividad? modificaciones desde el
I4. Pues que hay varias principio de la actividad
ranitas, unas grandes otras para que no se asustaran
chicas y las más grandes totalmente con las
dan saltos de ½, y ya facciones. Esto para que
necesitamos que pongan la actividad fuera
una comida en tal parte y comprendida desde el
necesitamos, pero inicio, de manera que la
necesitamos varias ranitas consigna al menos
que lleguen a ese punto, tuviera devoluciones y
cuántas, cual y cual ranita tratar de que la actividad
vamos a usar fuera llamativa para los
E.- Aja, porque una da un alumnos, porque no lo
salto de un medio, otra de fue.
I4. Así diferentes
M5 M5.No si hace falta por M5. En la modificación yo M5. Pues a lo mejor la No hace referencia a
ejemplo la formación de nada más tenía contemplado preparación del medio modificaciones
equipos, al momento de que pasarían 5 o 6 equipos y E.- Ajá, ¿esa porque? realizadas…
la validación que al final pasaron todos, como M5. Porque yo al principio
preguntas hacer porque que todos los niños yo dije o pues a lo mejor se
no sé qué procedimientos quiero pasar, que yo lo hice acuerdan poquito, y no
van a resultar, pero mejor que él comenzaron diciendo que
tampoco no puedo E.- Ajá eran manzanas, que habían
preparar todas las M5. Y eso que puse al final trabajo la vez pasada, como
preguntas que podría que no se si entendieron, ya que nada que ver, y luego
haber en ese momento lo puse aquí les dije no se acuerdan que
E.- ¿Desde ahorita con E.- Hey les puse fomis y que
ese problema como está M5. Que explicara esa forma trabajaban en equipo y no,
planteado puede prever E.- Esa otra relación, esas no como que no la captaban
los procedimientos que modificaciones fueron muy bien, pero de todos
los niños van a realizar, o previstas, o hasta el modos me ayudó porque se
no se puede? momento de la clase se le acordaban de todo lo que
M5. Puedo prever el que ocurrieron ahí, es decir que habíamos hecho
hice el otra vez el de la pasaran más niños, más E.- Aja
película, hace lo mismo equipos, el que hubiera un M5. Pues se iban acordar de
van a juntar los dos cambio de patrón de cómo se las institucionalicé
pedacitos y los dividen diferencia, en lugar de yo, eran nomás a base de
entre 3 dividir vertical, lo dividían puras medidas,
horizontal, eso, ¿esas multiplicación y división,
modificaciones las pensó ahí entonces cuando yo lo
mismo en la clase o desde recapitulo, porque en si yo
antes las planeó? fui quien lo recapitulé no lo
M5. El dividir horizontal, recordaron, nada más lo
por ejemplo yo se lo plantee esencial del otro problema
a un persona y le dije tu que fue que eran 5 niños y 2
como lo resolvería y ya me barras y entonces ya les dije
dijo no pues yo lo dividiría no eran 5 niños y perdieron
así, se me hizo interesante, 3 y nada más me quedaron
pero no creo que lo hagan 2, y ya como que se les iba
los niños, y ya al momento dando una idea pero yo
que bueno yo no había visto, pienso que se les pueda dar
yo no había formulado, pero un comentario no sé más
502
al momento de presentarlo a interesante,

los niños, se me ocurrió,
opté para hacerlo para
aquellos niños que decían
que era 6, que estaban
seguros que era 6 y ya al
momento que les dije que
era 4 , ya luego decían hay
para que trabajo si siempre
lo hago mal o algo así
E.- Ha
M5. Entonces como que fue
un modo de aliento hacia
ellos pero no se si se
confundirían
R6 R6. Pues yo creo que R6. Pues como que sí, bueno R6. Qué modificaciones, Para esta situación en el
siempre se tiene que, una aquí en la validación y en la quizá separar poquito más análisis a priori (antes
planeación no se aplica institucionalización, creo la validación de la de) el aplicador se dio
exactamente como uno la que hice la fase, se podría institucionalización, eso, cuenta que en la
tiene, depende de las decir que dentro de la que quedara primero bien preparación del medio no
características, o de las validación hice la fase, lo claro cómo lo resolvieron, se tenía contemplado la
reacciones que los niños institucionalice porque pero es que depende de los vinculación con la
tengan en ese momento, íbamos llenando el cuadro, niños, porque si todos lo situación didáctica
por ejemplo si me doy la tabla y ahí mismo los resolvieron de una misma anterior, es decir, no se
cuenta que los niños niños ya, como en la manera yo pienso que no tenía vislumbrada la
recuerdan sobre la formulación ya habían tiene tanto caso validar, o memoria didáctica para
versión anterior, sobre lo descubierto algunos de los sea ya la validación se trata esta actividad así que
que se hizo, en el caso saberes yo dije para que de confrontar los resultados ates de aplicar la
pasado, a lo mejor no va apartar la fase de la y del porque, el porqué de situación se incluyó en la
hacer tanto necesario validación con la de los diferentes planeación porque como
ponerlos a jugar la institucionalización como procedimientos y llegar a regularmente en esta
segunda versión del cero que las relacioné, me iban ver cuál es el que está bien época las fracciones no
al uno diciendo los resultados y ya y cuál no, la lógica de se ven y los niños están
E.- claro, los ibas analizando de uno reflexión en el niño, pero con otro contenido ajeno
R6. a lo mejor se por uno y porque y esto pues todos lo resolvieron a las fracciones no es
reduciría más la también, porque todos se conveniente llegar al aula
preparación del medio juntaron lo resolvieron de la y hablarles directo a los
para darle más misma manera, entonces no niños sobre las
oportunidad aquí creí que tuviera tanto fracciones, es más
E.- O.k, entonces si hay sentido validar, o darle apropiado iniciar
mucha flexibilidad en la mucho énfasis a la recordando lo último
planeación, de tal suerte validación visto de fracciones.
que usted diga bueno esto E.- no se trabajó
ya lo dominan algoritmos convencionales
R6. si ya lo dominan no con los niños verdad
es necesario R6. No,
A6 A6.No, si lo tengo A6. a lo planeado, pues lo de A6. Entonces usted dice si Para continuar con lo
previsto, pero no lo he los equipos es uno volviera trabajar en las planeado hice una
anotado, por ejemplo si E.- Es uno fracciones tendría que regulación con la
no hay espacio ahí, saco A6. La formación de adentrarme en todos los formación de equipos,
los niños afuera equipos, pero lo de lo demás niños las fracciones un día los invité a jugar afuera a
A6. Ha, si, es que yo de E.- ¿Está todo como lo antes y ya vemos problemas la dinámica del barco se
lo que tengo previsiones habías planeado? y así como uno ni sabe si hunde y resultó mejor de
es de lo del tiempo, por A6. si nada más las andan bien en las fracciones lo que esperaba, así
decir si los niños no dan regulaciones pequeñas como entonces se dificulta mucho formé los equipos de a 4
con el clavo, tratar de dar plantearles de nuevo la el trabajo y después de entrar
más pistas para sacar el consigna porque si es algo rápido al aula ellos
resultado correcto, así comprendieron que
como encaminándolos Cambiar el problema de 3 tenían que trabajar con
para ir metiéndolos en chocolates entre 2 niños, a los compañeros que les
duda acá con los 2 chocolates entre 3 niños. había tocado y no hubo
contraejemplos los problemas de las
prácticas pasadas donde
no querían trabajar con
fulanita porque los
golpeaba, porque no se
peinaba, porque no hacía
nada, etc.
De una revisión global de esta tabla podemos inferir que hay un continuo entre
quienes afirman que no tienen contemplada o prevista ninguna modificación, hasta quien
asume un buen nivel de flexibilidad en la planeación, en términos de que la aplicación de
503
una planeación depende también de condiciones contextuales y el profesor debe estar

preparado para trabajar en la complejidad y la incertidumbre.
Otro aspecto que resalta, desde EPpA6, es el relativo a que, para poder prever
posibles modificaciones a lo planeado, se debe tener un buen conocimiento del grupo con
el cual se va a practicar (con lo cual las previsiones se convierten en variables didácticas
ante casos “especiales” perfectamente identificados, por ejemplo niños muy inteligentes o
en el otro extremo, niños con necesidades educativas especiales), dado que de lo contrario
la planeación se elabora para un grupo hipotético y en tal sentido la primera opción es
aplicarla tal cual, las modificaciones se dan sobre la marcha y en atención a cierta
sensibilidad didáctica, como es el caso de EPpM5.
Llama la atención que, en lo general, las modificaciones previstas por los

estudiantes, en la práctica no se realizaron, fueron las circunstancias y las decisiones sobre
la marcha las que orientaron los cambios y en estos se refleja el aumento en la sensibilidad
didáctica para poder realizarlos; cuando no se logra esta reflexión en la acción, la
frustración se hace presente y queda un estado de insatisfacción que se proyecta hacia
situaciones futuras como previsión de lo que se debió de hacer. Si asumimos que el error
rectificado es fuente de aprendizaje, entonces podríamos plantear como hipótesis que el
cambio se va a efectuar, sobre todo en los estudiantes que tuvieron mayores conflictos en
su práctica.
Con todo ello, ¿cuáles y de qué naturaleza son las principales modificaciones que se
hicieron durante la aplicación de sus situaciones didácticas? ¿En qué medida éstas son
producto de una reflexión metacognitiva? O ¿en qué medida podríamos inferir que
obedecen más a representaciones sociales que se acercan a las prácticas culturalmente
aceptadas como cuestiones cotidianas del aula?
Desde el análisis de la información sintetizada en la tabla anterior, detectamos

modificaciones en cuatro aspectos de su planeación:
a) En la preparación del medio: Tanto de manera previa (el caso de EPrV2),

cuando anticipan posibles variables en el cambio del contexto de los problemas
(de magnitudes continuas a magnitudes discretas), como en el momento mismo
de la aplicación de la situación didáctica (EPpP1 y EPpV2), cuando por
descuido (se reparte mal el material y ello obliga a reformular la consigna) o por
504
decisión consciente (se cambia el contexto del problema para evitar dar
respuestas anticipadas y por ende romper la dinámica de la siguiente fase
didáctica); y de igual manera, como proyección a futuro (EPpM5), se reconoce
que la preparación del medio tiene un papel importante en el proceso didáctico
y por ende debe cuidarse.
De las cuatro situaciones citadas, en una de ellas (EPpP1) se denota una
decisión producto de la reflexión en la acción y consciente de las consecuencias
de ésta para el éxito de su situación didáctica. Dos de los casos, que
corresponden al mismo estudiante, denotan un ajuste “obligado” por las
circunstancias, aunque recompone la marcha de la clase, al retomar su
planeación. Y el último caso, reflexiona sobre la necesidad de modificar la
preparación del medio para lograr un inicio de la clase “más interesante”, es
decir sobresale el aspecto motivacional por sobre un interés intelectual.
b) En el momento de la validación: En otras partes de esta tesis ya hemos
comentado a que se refiere la validación, desde la propuesta didáctica de la
Teoría de las Situaciones Didácticas, en tal sentido, los estudiantes reconocen
que tuvieron necesidad de modificar esta fase, aunque sólo EPrM5 anticipó
posibles dificultades en ésta, “qué preguntas hacer porque no sé qué
procedimientos van a resultar” y ella misma la modificó, al permitir que todos
los equipos explicaran los procedimientos de resolución encontrados.
En el caso de EPpR6, se denota que sus reflexiones van acompañadas de la
circunstancialidad de lo cotidiano que se genera cuando no se controla bien el
proceso didáctico, porque si se promueven momentos a didácticos ¿qué es lo
que ocasiona que todos los alumnos tengan una misma manera de resolver los
problemas? La riqueza de la validación viene precisamente de las restricciones
impuestas en las fases de acción o formulación, de tal manera que la aparición
de diferentes procedimientos de resolución y su argumentación y posterior
formulación, contribuyen a generar una representación social sobre el
conocimiento matemático, (como un producto de construcción social) y sobre
su aprendizaje (como un proceso de construcción colectiva a partir del
enfrentamiento directo con las situaciones problema).
Parece ser que en EPpR6 se manifiesta el conflicto entre su experiencia en la
articulación o fusión de la fase de validación con la institucionalización y los
fundamentos teóricos que definen y caracterizan a cada una de ellas, de tal
505
manera que al cuestionarle respecto a posibles cambios para una aplicación

futura, declara la necesidad de darle su lugar a cada fase, es decir, reconoce que
tienen su momento y su importancia dentro del proceso didáctico.
c) En la organización del grupo (formación de equipos): Es parte del discurso
común de los docentes en formación, la dificultad para que los niños trabajen en
equipo y sin embargo, al mismo tiempo, está considerada como una estrategia
necesaria desde el enfoque didáctico y los estudiantes la retoman al momento
del diseño de sus situaciones didácticas.
Tres de los alumnos, a partir de su experiencia previa con el grupo, anticipan
que ello les puede ocasionar problemas, sin embargo es en ApE3 donde vemos
con mayor claridad cómo se presenta esta situación: anticipa la dificultad para
formar equipos, pero la fortalece cuando los deja que se integren “por afinidad”,
en lugar de que, ante el conocimiento que ya tiene, investigue o prevea
alternativas que equilibren su integración (por ejemplo, nivel de conocimientos,
género, etc.); la reflexión sobre el porqué su maestro titular intervino y modificó
la organización de sus equipos le podrá llevar a capitalizar sus aprendizajes y
superar esa dificultad.
d) En las variables didácticas: Una modificación importante, para complejizar o
facilitar los problemas planteados a los alumnos, se da al momento de aplicar
variables didácticas, incidiendo en el aumento de las cantidades principalmente.
Ahora bien, sin ánimo de ser deterministas, pareciera ser que la mayoría de las
modificaciones que los estudiantes realizaron a su situación didáctica obedeció más a la
circunstancialidad del aula, que a la reflexión previa a partir de sus conocimientos sobre
los niños y los contenidos; ello nos lleva a pensar en la necesidad de fortalecer los procesos
de análisis posteriores a la práctica, de tal manera que las evidencias recuperadas sean
fuertemente analizadas con la utilización de un corpus teórico bien delimitado, y desde el
cual se detecten momentos clave de la reflexión-en-la-acción que contribuyen a la
destransposición del saber matemático y didáctico; al respecto la Teoría de las Situaciones
Didácticas sigue siendo una buena opción.
IV.1.4.3. Expectativas v/s satisfacción posterior.
A partir de las declaraciones de los estudiantes, en torno a las expectativas que se

plantean, podemos inferir el horizonte en el cual se ubican y a la vez ubican y conciben la
506
práctica docente, “porque el modo de enfocar los objetos y los acontecimientos que
pueblan nuestro mundo cotidiano apela a sistemas de representaciones trans-subjetivas
que modelan y matizan nuestras representaciones (Jodelet, 2008, pág. 55); en tal sentido
cuando los estudiantes se plantean expectativas sobre su práctica, desde ellas podemos
inferir un horizonte posible de ubicación, es decir, entre aquellos estudiantes que
manifiestan seguridad y comprensión de lo que van a realizar en su práctica, hasta quienes
pueden asumir un nivel mínimo de compromiso, sobre todo en la consideración de que no
son los responsables directos del proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños a su
cargo.
A partir del análisis de los instrumentos aplicados, podemos detectar que todos los
estudiantes, sujetos de la investigación, tienen buenas expectativas sobre su posterior
desempeño, se sienten confiados y seguros sobre la planeación que van a trabajar, incluso
reconocen que los niños sí pueden tener los conocimientos necesario para enfrentarse a la
situación problema que les plantearán.
Algo que llama la atención es el proceso dialéctico de confirmación de las

expectativas, que podemos inferir a partir del análisis en diferentes momentos, de las
declaraciones de E3 y que, paulatinamente van configurando una representación de lo que
implica ser profesor para la enseñanza de las matemáticas. Este proceso dialéctico inicia
con la interiorización de su campo experiencial, el cual configura su pensamiento sobre la
enseñanza y le permite recuperarlo para objetivarlo en situaciones posteriores; en otras
palabras, las experiencias que ha tenido en momentos de práctica anteriores, se convierten
en referentes para tomar decisiones y ellos configuran sus expectativas al momento de
volver a enfrentarse a la enseñanza de un nuevo contenido, con el mismo grupo pero con
nuevas circunstancias, de tal manera que si, desde su experiencia, los niños presentaban
limitaciones en sus conocimientos, sus expectativas también son pobres, dudará respecto a
las posibilidades de plantear situaciones complejas.
En otra dimensión del campo experiencial, la confirmación de las expectativas

configura un horizonte de potencialidades posibles, es decir, pareciera ser que si se
confirman las expectativas previas de los estudiantes, el grado de satisfacción incide en su
autoconfianza y se opera un proceso de retroalimentación mutua: confirmación de las
expectativas - satisfacción posterior - aumento de la autoconfianza.
507
Recuperamos un ejemplo, el cual nos parece ilustrativo de este proceso de

confirmación de las expectativas y de la satisfacción que brinda el autoreconocimiento del
logro de los propósitos planteados; creemos que las reflexiones generadas a partir del
cumplimiento de las expectativas inciden en el fortalecimiento de las representaciones que
van construyendo los estudiantes, de tal manera que los posicionan como docentes capaces
de gestionar aprendizajes significativos o bien los obligan a revisar con mayor profundidad
su actuación para construir alternativas de cambio.
E.- ¿Qué expectativas tienes E3 Se lograron los propósitos y con las limitantes que
respecto a tu planeación, yo creí que iban a tener los niños
crees que te va a servir muy E.- Aja, aja, si uno desde antes anticipa limitantes, Pero con este curso he
bien, o qué piensas tú? puede hacer algo para resolver esas limitantes tomado bastantes
E3 Pues creo que como le E3 Si, porque por ejemplo yo supuse, desde el principio herramientas que me
digo ya en la otra situación dije va a ser difícil que los niños averigüen esta figura, ayudan a trabajar las
me fue muy bien, entonces lo que tengo que hacer es lo que hice, por matemáticas, en la
E.- Hay un antecedente ejemplo presentarles el problema, los pedazos, y ver que escuela primaria, pero
E3 Hay un antecedente, las figuras eran iguales, y para que los niños vieran, también en la vida
entonces este tiene un grado aunque parecía que no era mitad, si lo era. (EPpE3) cotidiana y cómo
de dificultad un poco más transmitir ese enfoque
arriba, pero también es muy práctico a los pequeños.
similar, pero creo que si Para esto lo más
saldrá, bueno de hecho en la significativo que rescato
otra situación, todos los del curso es el aprender
niños lograron identificar el a descifrar las formas en
reparto que se debía hacer, Los alumnos mostraron un conocimiento más sólido con las que los alumnos
sólo fueron como 2 equipos respecto al manejo de las fracciones, porque en la jornada resuelven los problemas,
los que no entendieron que anterior, los alumnos si identificaban que era una mitad, las estrategias que usan
tenían que hacer el reparto pero no lograban nombrar esa mitad como ½, cosa que, (representación gráfica,
exhaustivo, tenían que como muestra el registro han cambiado. Los resultados algoritmo, etc.), los
repartirlo todo, y les sobró, de la situación fueron los esperados, no hubo ninguna razonamientos que
pero de ahí todos los sorpresa ni para bien, ni para mal. Como se esperaba, los hacen para poder llegar
equipos fue la respuesta alumnos solo identificaron las mitades más comunes y al resultado del
esperada, creo que saldrá olvidaron la que estaba partida de una manera poco problema (ApE3)
bien esta situación. (EPrE3) conocida. (ApE3)
Como apreciamos, en esta trayectoria que reconstruimos, hay una expectativa

positiva que se nutre del antecedente previo que el estudiante tiene al haber trabajado con
el mismo grupo, pero sobre todo de su conocimiento respecto a los aprendizajes con que
cuentan sus alumnos (EPrE3), esto le permite anticipar un campo de comportamientos
posibles ante la nueva situación, lo cual se ve confirmado en su práctica y al mismo tiempo
le permitió anticipar estrategias de solución ante las posibles dificultades detectadas
(EPpE3) y finalmente reconocer cómo van avanzando en sus aprendizajes los alumnos
(ApE3). Todo este proceso se completa con el autoreconocimiento de sus aprendizajes
durante el curso de Matemáticas y su enseñanza II.
El modo de enfocar los acontecimientos, como decíamos en líneas anteriores,

obedece a representaciones sociales que en su origen pueden ser transubjetivas, pero que
en situaciones concretas pueden ser intrasubjetivas, en tanto los docentes en formación
508
actúan y se ven reflejados en el autoreconocimiento de sus expectativas y el cumplimiento

de las mismas; el problema es que en ocasiones este dimensionamiento genera culpas
personales, sobre todo cuando no se logra descentrar el análisis de los acontecimientos en
la práctica docente, de tal manera que los estudiantes pueden sentirse los únicos
responsables de que no haya tenido éxito la aplicación de su situación didáctica, sin tomar
en consideración el resto de los factores que pudieron incidir, por ejemplo, la dificultad
inherente al contenido, las características de aprendizaje de los niños (o la distancia
conceptual entre los conocimientos anteriores y el nuevo aprendizaje) e incluso el tipo de
contrato didáctico instalado en los salones de clase.
En esta circunstancia se colocó EPpI4 cuando, al cuestionarle sobre el grado de

satisfacción posterior, afirma lo siguiente:
E.- Bueno vamos a comenzar con esta entrevista posterior a su práctica, ya

estuvimos comentando ahorita unas cosa que quedaron grabadas vamos a ver qué
tal le fue, después de haber practicado su tema ¿cómo considera su grado de
satisfacción, respecto a los logros de su planeación?
I4. No, no muy buenos,
E.- Ajá, ¿por qué?
I4. Porque mi consigna no fue clara y si batalle mucho para que los niños me
entendieran y como hice varios equipos y mi salón no estaba tan grande para
quedarnos ahí, se salieron, entonces era difícil estar explicando y estarme
metiendo y saliendo y no, ya después si porque de pronto se me vino a la mente
una ranita, tengo una ranita, varias que brincan, y tiene que llegar a este punto y
así, y fue de la manera que un poco más me entendieron, pero si ya fue tarde
El juego que aplicó, en su diseño original, no incluye más que las tiras divididas en
algunas unidades fraccionarias y la tira para colocar una piedra y adivinar la distancia entre
el origen y el lugar donde se colocó la piedra o cualquier objeto, para enunciar la distancia
los niños tienen que usar la suma de fracciones (Cfr. Anexo 13. “Juego ¿quién se acercó
más?”), además no hay una formulación de la consigna de manera clara, ni en el diseño del
juego, ni en la planeación que elaboró la estudiante; a partir de estas consideraciones es
entendible que, cuando se le pregunta por qué no fueron buenos sus resultados, a lo
primero que se hace referencia es a un problema en la consigna. A pesar de que no se tuvo
el éxito esperado, ella reconoce que ubicando el problema en un contexto familiar para los
alumnos, es posible que se impliquen en la actividad; la frase “se me vino a la mente una
ranita” muy probablemente refleja la representación sobre el trabajo con fracciones en su
escolarización previa, donde a partir de ejemplos de ese tipo se contextualizaban los
conocimientos.
509
Sin embargo, esta insatisfacción posterior la interioriza culpabilizándose por los

resultados:
E.- ¿Qué sentimiento le quedó ese día después de haber trabajado?

I4. Desilusión, no, pues me desesperé mucho
E.- aja
I4. Me decepcioné de mí porque no
E.- ¿Pero a estas alturas ya lo superó?
I4. Si, bueno poco
E.- ¿Como logra superar esos problemas?
I4. Pues
E.- ¿Cómo se logran superar esos problemas?
I4. Próximo teniendo más, pues si, pensando más en los niños, bueno fue lo que no
pensé que no, no me puse en el papel de los niños en ese momento
Incluso este mismo sentimiento, que afirma que le quedó, le genera una imagen
sobre su propio desempeño, al afirmar en el transcurso de la entrevista, que aún no se
siente preparada para trabajar con los contenidos de fracciones
E.- En cuanto, si yo ahorita le preguntara, porque el curso de matemáticas ya se

termina prácticamente, esta es la última semana que estamos aquí, si yo le
preguntara, ¿ya está lista Usted para trabajar el tema de fracciones en la escuela
primaria, usted que diría?
I4. No
E.- ¿Por qué?
I4. Porque, bueno es que me quedó muy mal, muy mal sabor de boca, quizá a lo
mejor es con la práctica, ya estar más con los niños, pero es por eso que yo digo
que no, me quedó muy mal sabor de boca
E.- Claro, claro
I4. Y por eso digo que no
Entonces, a partir de esta articulación entre diferentes ideas, derivadas de sus

declaraciones, podemos apreciar cómo se hace una generalización ante una pregunta que
tiene que ver con el grado de formación profesional que asume tener la estudiante, y a la
vez en su respuesta se desliza una representación social muy recurrente en relación a los
escenarios de la formación de profesores, cuando afirma “a lo mejor es con la práctica, ya
estar más con los niños”, entre líneas recupera la representación de que “la práctica hace
al maestro”, a pesar de que es precisamente ésta la que se quiere superar con el esquema
formativo del plan de estudios 1997 (SEP, 1997).
Entre estos dos ejemplos de la articulación entre las expectativas y la satisfacción

posterior, tenemos el caso de EPpA6, quien previo a la práctica esperaba un grupo
510
participativo, donde los niños “discutan”, sin embargo, en la entrevista posterior denota
que
A6. Todavía no, no quedé muy satisfecho porque no salió como yo esperaba
E.- O.k y ¿por qué no salió como tú esperabas?
A6. Porque hubo muchas cosas que iban cambiando por ejemplo las fases hubo
muchos imprevistos o cosas que hacían que cambiara
E.- Pero ¿los imprevistos eran atribuidos a qué? ¿o qué?, o entraba gente o
A6. No haga de cuenta conforme las fases, cuando se me alargó mucho la
actividad y los niños a lo que vi, porque no lo había visto antes, no han visto
fracciones, casi nada y ya están en 6º , los niños de 6º y entonces yo le pregunté al
profe (se refiere al formador de docentes) que los niños estaban muy atrasados la
primera vez que lo hicieron y dijo aplica una de 5º y apliqué la de 5º y aun así los
notaba como incarentes
Ubicamos estas afirmaciones como intermedias, entre la satisfacción de éxito y la

desilusión, porque se aprecia un equilibrio entre la gestión del profesor (“se me alargó
mucho la actividad”) y el nivel de conocimientos que los niños manifestaron (“los niños
estaban muy atrasados”).
IV.1.5. El lenguaje didáctico aprendido y su puesta en práctica: anclaje y

objetivación.
En el capítulo anterior analizamos la manera en cómo dentro del salón de clase de

la escuela normal se construye una representación social sobre la importancia de un
lenguaje didáctico y cómo se fue logrando un anclaje e interiorización del mismo en los
estudiantes, en tal sentido, con ese marco referencial, en este apartado vamos a revisar
cómo es que se objetivó éste tanto para el diseño, como para el análisis de su práctica.
Siguiendo a Berger & Luckmann (2001, pág. 57), “Como sistema de signos, posee
la cualidad de la objetividad. El lenguaje se me presenta como una facticidad externa a mí
mismo y su efecto sobre mi es coercitivo”, en tal sentido, construida la representación
propia del lenguaje de la Teoría de las Situaciones Didácticas, en sí mismo se presenta
como coercitivo, en la medida que su semántica configura una forma de pensar y de actuar
y establece unos límites desde los cuales se interpreta la realidad, dado que proporciona
una posibilidad ya hecha para las continuas objetivaciones que necesita la experiencia para
desenvolverse y con ello adquiere un sentido y una pertenencia compartida por una
comunidad de práctica profesional.
511
“El lenguaje también tipifica experiencias, permitiéndome incluirlas en categorías

amplias en cuyos términos adquieren significado para mí y para mis semejantes. A
la vez que las tipifica, también las vuelve anónimas, porque por principio la
experiencia tipificada puede ser repetida por cualquiera que entre dentro de la
categoría en cuestión” (Berger & Luckmann, 2001, pág. 57).
Y es por ello que los estudiantes ahora pueden hablar con soltura de que emitieron
una consigna, citan las diferentes fases con toda normalidad e incluso al momento de
analizar su práctica incorporan conceptos que no usaron para el diseño de la situación
didáctica (porque no son necesarios para ello), por ejemplo, lógica profana, efecto topaz,
contraejemplos, cronogénesis y sensibilidad didáctica.
Ahora bien, desde los casos estudiados, ¿Cuáles conceptos son los más utilizados?
¿Se usan con la profundidad que éste requiere? Ya anticipábamos una triple dimensión en
el proceso de su construcción, el primer momento se llevó a cabo en el escenario de la
formación docente inicial, es decir las clases de la Escuela Normal, el segundo momento es
el diseño de la situación didáctica y su puesta en práctica y el tercer momento es el análisis
posterior a la aplicación de ésta. La dialéctica ocasionada por el hecho mismo de que
tuvieron la oportunidad de poner en práctica esta representación y luego discutir sobre ella,
permite reformular los conceptos estudiados y afinar sus características.
Cabe mencionar que al hacer revisión de los tres instrumentos principales con que
se recuperó la información, la tendencia mayoritaria en el uso del lenguaje se orienta hacia
la terminología propia de la Teoría de las Situaciones Didácticas, muy poco se usa un
lenguaje propio del saber matemático; en este caso sólo recuperamos dos citas al respecto.
En la primera, cuando en la entrevista previa se hizo alusión a las condiciones que

debe cubrir un reparto, EPrV2, aclara los conceptos básicos:
V2 Equitativa, pues que a todos le toque lo mismo y exhaustiva que todo se reparta
Y el segundo caso, en EPrM5, cuando se refiere a la intencionalidad de su

planeación, cita uno de los significados de la fracción:
M5. Por ejemplo ver la fracción como parte todo, que van incluso en diferente
nivel
Esta circunstancialidad no significa que no se haya discutido y aprendido la
terminología correspondiente al saber matemático de referencia, en nuestro estudio, las
512
fracciones y sus diferentes significados, lo que aquí resaltamos es que hay una
predominancia, como herramientas de análisis, de los conceptos didácticos propios de la
Teoría de las Situaciones Didácticas, dado que todos los usan, en mayor o menor medida,
con algunos matices que vamos a precisar enseguida.
Cuando se hizo la entrevista previa, los conceptos que más aparecieron en su

discurso fueron los vinculados con el diseño de la situación didáctica: preparación del
medio, consigna, memoria didáctica, las fases (acción, formulación, validación e
institucionalización) y, tangencialmente, la idea de contraejemplos.
Sin embargo, como herramientas para el análisis, adicional a los anteriores,

aparecen referenciados conceptos como: devolución, análisis a priori, topogénesis, lógica
profana, cronogénesis, equilibrio didáctico, efecto topaz, regulaciones, sensibilidad
didáctica y contrato didáctico.
Nos preguntábamos en líneas anteriores si los conceptos se usan con la profundidad

que implica su definición o hay ajustes; al respecto queremos decir que, la recombinación
de lenguajes que se opera en el proceso de construcción de esta representación, lleva a que
cada estudiante vaya interiorizando las partes que considera medulares de cada concepto,
en atención a su campo experiencial y/o en la articulación del concepto con sus
conocimientos y representaciones previas sobre la enseñanza de las matemáticas, aunque
con ciertas coincidencias entre varios de ellos no logra configurarse un discurso común,
pero sí un discurso consensual: estos son los conceptos con los cuales me entiendo en una
comunidad de práctica profesional compartida y por ende confirman mi pertenencia e
identidad.
Vamos a ir poniendo algunos ejemplos para evidenciar esto que argumentamos,

para ello recuperaremos fragmentos de diálogo en los cuales se pueda obtener la
representación que acompaña al concepto; dejaremos de lado los momentos en los cuales
sólo se cita como parte ya del lenguaje cotidiano de los estudiantes, con frases como
“luego de la organización del grupo se vuelve a emitir la consigna (EPpR6)”, “aquí me di
cuenta que no hubo sensibilidad didáctica (EPpI4)” o “no siempre se tiene que
institucionalizar al final de una clase (EPpM5)”, de las cuales aunque podemos extraer
inferencias, como por ejemplo la comprensión que tienen de las características y el papel
de cada una de ellas, no contienen la verbalización o alusión explícita a su representación e
interiorización por ellos.
513
Con esta delimitación, los conceptos a que hicieron alusión son los siguientes:
* Preparación del medio81: En un primer caso, la preparación del medio se asume

como un momento para que los niños se adentren a la clase pero, al menos desde la
declaración de EPrV2, no se precisa la manera como esto se logra.
V2 Una preparación del medio adecuada lleva a una, a trabajar a los niños que se
adentran, trabajar en si lo que habíamos visto y luego dar conocimiento al
aprendizaje e ir comparando los resultados de todos, para que todos apoyen y al
final ver la aplicación de esa
En un segundo caso, ésta se acompaña de la memoria didáctica, con dos variantes:

como situaciones de recuerdo y como recapitulación de lo visto, en los casos de EPrR6 y
ApM5, respectivamente.
EPrR6.- Ha o.k, bueno desde preparación del medio como le comentaba, pues
primero inicio preguntándoles a los niños si recuerdan lo que hicieron, bueno el
trabajo que hicieron la vez anterior
y
ApM5.- La preparación del medio era una breve recapitulación de la situación que
se aplico en la jornada anterior.
* Consigna: En este caso una pregunta directa fue lo que aclaró el concepto, dado
que lo usan de manera muy natural; en EPrR6 y en ApR6, dos momentos de reflexión de la
misma estudiante, podemos encontrar una complementariedad en sus ideas que le ayudan a
comprender el concepto y a nosotros a inferir la representación construida.
EPrR6: E.- La elaboración de las consignas dice que es un reto

R6. sí, porque a lo mejor a veces no me doy a entender con los niños
E.- Ha o.k
R6. Entonces intento se lo más clara posible para que entiendan bien lo que van
hacer
E.- ¿Qué es lo que se escribe en una consigna?
R6. Las indicaciones, lo que los niños van hacer, por ejemplo ahora vamos a
resolver un problema y se les da el problema, intento que lo resuelvan de ésta
manera así, éstas son las instrucciones
E.- El problema, las instrucciones es lo que va en la consigna
R6.La devolución de la misma
Y en ApR6
81
Aquí ya no vamos a hacer alusión a sus definiciones teóricas, para ello remitimos al lector, al capítulo III
de esta tesis y a la bibliografía básica sobre la Teoría de las Situaciones Didácticas que hemos referenciado.
514
Luego de la organización del grupo se vuelve a emitir la consigna, aunque se tiene

que poner en claro la misma, para eso existen las devoluciones: para que el niño
se apropie del problema y comprenda lo que está realizando; sin embargo dentro
de la claridad también incluye las restricciones de las mismas, es decir, lo que se
espera que los alumnos no realicen.
En síntesis, pareciera ser que su representación de la consigna es que ésta contiene

las instrucciones de la actividad que van a realizar los niños, la cual a través de las
devoluciones se clarifica y se precisan las restricciones a las que se sujetarán. El hecho de
que en su definición haya incluido la apropiación del problema por parte del niño, con la
intención de que lo comprenda, la acerca a la definición formal que ya citábamos en el
capítulo anterior; una consigna implica una triple devolución: del problema, de las reglas
del juego (restricciones) y de la decisión (“apropie del problema”).
* Fases didácticas: Desde la Teoría de las Situaciones Didácticas, son cuatro las
principales fases didácticas, acción, formulación, validación e institucionalización, sin
embargo al analizar la información, nos damos cuenta que los estudiantes hacen mayor
referencia a dos de ellas, la validación y la institucionalización, ello obedece al hecho de
que se aprecia más compleja su concreción en el aula. La acción y la formulación tienden a
combinarlas y ambas son potenciadas por la consigna.
En cuanto a la validación, rescatamos cuatro declaraciones
- EPpP1.- Ya pasar a los niños a que me digan cómo resolvieron el problema, que
aquí para la validación o el cierre, como se llama, no lo, o sea que me explicaran
aquí ante el grupo como le hicieron o porque le hicieron y ya al momento de saber
eso ya llevaría el material didáctico como manzanas más grandes, que se puedan
partir o algo, para que puedan partirlas ante el grupo, hacen la validación
- EPrM5.- Por ejemplo en la validación pues ya los niños no estaban poniendo

atención, la hice muy corta, nada más pasaron 2, 3 equipos a presentar sus
procedimientos
- EPrR6 R6. Bueno les pido a los niños que, después de eso en la fase de
validación, este yo voy a colocar una tabla sobre los diferentes procedimientos que
se, de los resultados más bien que van a encontrar los niños
E.- ha o.k, los resultados esperados
R6. Ajá, entonces voy a pasar a un niño de cada equipo a que nos diga que
resultado sacó y que nos explique cómo sacó ese resultado, entonces ya después de
que nos platique y de los niños estén seguros de que ese es el resultado, lo vamos a
ir poniendo en la tabla
- ApA6 Durante la validación no obtuve lo que pretendía, los niños por más que
les pedía que le pusieran atención a quien estaba exponiendo sus resultados en
frente, se distraían mucho con otra cosa y no le tomaban importancia al resultado
515
de otro equipo aunque fuera un resultado distinto. Ya casi para terminar, cuando
pasó el penúltimo niño al frente, le pregunté en voz alta a la niña que acababa de
pasar que qué se sentía que no le pusieran atención a uno cuando estaba hablando
en frente y conforme a su respuesta y a la seriedad con la que estábamos tratando
ese punto, los niños se pusieron serios y sólo así dio resultado la validación
porque empezaban a confrontarse los resultados y tanto los que estaban sentados
como el que estaba exponiendo defendían su resultado.
En las cuatro afirmaciones hay coincidencias, la validación implica que los niños
expongan sus procedimientos ante el grupo, pero que convenzan o argumenten cómo le
hicieron para llegar al resultado y, aunque sólo en el último caso está explícito, quien
presenta los resultados debe defenderlos con argumentos.
Para el caso de la institucionalización, por definición es tarea del maestro, y de

acuerdo a la Teoría de las Situaciones Didácticas corresponde a la parte final del proceso
didáctico; a partir del análisis de la información vemos que esta representación está clara
en los estudiantes, tal y como apreciamos en EPrE3, cuando afirma “la institucionalización
sería como el cierre” o EPrR6 quien dice “ya para institucionalizar, vamos a llegar a la
conclusión”; adicional a ello, existe la tendencia a fusionarla con la validación, en tanto se
conecta con ésta, los límites se diluyen, es decir, cuando ya están validando, de manera
simultánea se formaliza el saber. Con todo ello, logramos apreciar un ligero matiz, relativo
al mayor o menor protagonismo del maestro.
En las declaraciones de EPrR6, se hizo una institucionalización de procedimientos

y en esta lógica pareciera ser que el protagonismo del profesor es menor:
R6. Por ejemplo hay repartos en los que se podría decir, a los niños, se van a
encontrar que son más chocolates y menos niños, y en otros son más niños y menos
chocolates, entonces ya para institucionalizar, vamos a llegar a la conclusión,
bueno en caso de que los niños lleguen a la conclusión de que en cuanto a la
cantidad a repartir es mayor de las personas a que se les va a repartir, les toca
más de la unidad, y cuando es por el contrario, son más las personas a repartir la
cantidad, les toca menos a la unidad
En cambio desde EPrA6, aparece más explícitamente el protagonismo del profesor,

aunque bajo la consideración de la discusión previa de los diferentes procedimientos y la
búsqueda de consensos a partir de las diferencias en los procedimientos (esto último lo
afirmó en su ensayo de análisis de la práctica):
A6. Pues ya trataremos de institucionalizarlos por si corresponde o no, por decir

el resultado que yo tenga si es el resultado que se le plantea
516
En otro orden de ideas, decíamos al principio de este apartado que, como

herramientas de análisis de la práctica docente, además de los conceptos ya analizados,
aparecen otros de manera complementaria; llama la atención la manera en que los
estudiantes lograron la habilidad de integrarlos en su discurso y objetivarlos, por supuesto
que esto es un buen aprendizaje del curso y denota otro nivel conceptual, ya no se habla de
y sobre la práctica docente desde el sentido común, al contrario, se utilizan los conceptos
aprendidos y con ello se configura un incipiente lenguaje didáctico especializado del
profesor de matemáticas.
Decimos incipiente, en términos de la novedad que implica para los docentes en

formación, no porque sea un lenguaje nuevo en la comunidad de didactas de la matemática,
el cual tiene su génesis en los años 70’s y sistematizado en los 80’s (Al respecto Cfr.
Brousseau, 1986 y Brousseau, 2007).
Citamos como ejemplo, fragmentos recuperados desde sus ensayos de análisis,

elaborados después de la aplicación de su situación didáctica y en los cuales encontramos
índices de esa reflexión metacognitiva deseable no sólo para tomar conciencia de lo
realizado, sino también para autoregular sus posteriores decisiones antes, durante y
después de sus prácticas docentes.
ApP1: Al aplicar la preparación del medio de esta situación se derivaron varios

conceptos de la misma el principal fue el de las pregunta las cuales yo les estaba
haciendo a los niños mientras les planteaba el problema de la preparación pero al
momento de estarlo planteando surgieron varios errores lo que me llevo a la
improvisación de una parte la preparación del medio aquí puse unos contra
ejemplos ya que la cantidad a repartir era 3 pasteles entre dos personas y yo les
dije que 2 pasteles entre 3 personas después entre cuatro y enseguida entre cinco a
lo que los niños solo respondían al azar así que decidí darles el ejemplo de los tres
pasteles entre las dos personas y empecé a dibujar los pasteles en el pizarrón a lo
que varios niños entendieron el problema y dieron la respuesta, después seguí con
la formulación del problema mientras le iba entregando el material les iba leyendo
el problema en donde varios niños terminaron rápido y me validaron el problema
explicándome cómo le habían hecho, pero también de la formulación a algunos
niños les surgieron dudas y se acercaban conmigo para que les explicara qué era
lo que iban hacer aquí implemente lo que fue la devolución de la consigna fue del
medio en que los niños me explicaban que eran lo que iban hacer y con base a esto
les daba ejemplos para que pudieran resolver su problema.
ApM5: Previendo la confusión que se había tenido la vez anterior con el

material, además de que me esperaba que los niños iban a pensar que los
cartoncillos eran las barras de coco en lugar de el pedazo que le había tocado a
cada niño del problema, en ésta ocasión opté por utilizar el efecto topaze y que
ellos mismos dedujeran el uso que iba a ejercer dicho material, para esto pregunté
517
¿Cuántas tiras de cartoncillo les voy a entregar? ¿Cuántos niños se mencionan en

el problema? ¿Entonces, la tira de cartoncillo qué me representa?
Sin embargo, la mayor riqueza y variedad de conceptos la manifestó R6, quien

articula varios conceptos en un discurso coherente para interpretar y explicar su
experiencia de práctica docente:
 En la topogénesis el trabajo es en equipo durante todas las fases de la

situación didáctica. Sólo que antes de la formación de éstos se dio la
consigna de la preparación del medio.
 Esto funcionó para activar los conocimientos previos y para que los niños
se fueran adentrando de nuevo en el mundo de las fracciones. En este
momento la topogénesis era individual pero a partir de ahí cambia a
equipos. Sin embargo puede criticarse hacer tanto énfasis en la memoria
didáctica porque al parecer en el desarrollo de la situación se denota que
todos los equipos lo hicieron de acuerdo a la situación didáctica anterior
así que surge una interrogante ¿funcionó la memoria didáctica o limitó la
reflexión de los niños?
 Luego de recordar se organiza al grupo en equipos y vuelve a surgir el

problema: prefieren el trabajo individualizado que el trabajo colectivo;
esto hace referencia al contrato didáctico que tanto el maestro como el
alumno ha establecido dentro del salón de clases sin embargo el plan de
estudios 2009 en su versión 2011 enmarca el trabajo colectivo así que en
esta ocasión la sensibilidad didáctica se deja de lado.
 Aunque es de mencionarse que un riesgo al formar equipos es que se

presente el fenómeno que Brousseau llama lógica profana en donde los
alumnos tienden a hablar de cosas u objetos que están fuera del saber en
juego; afectando la cronogénesis de las actividades, especialmente en su
prolongación.
 Pero a pesar de la lógica profana y el juego siempre se tiene que tener un

equilibrio didáctico, es decir, un control en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
A partir de lo hasta aquí expuesto podemos apreciar cómo se ha logrado la

objetivación de la representación sobre el lenguaje didáctico, como herramienta para el
diseño y análisis de la práctica docente de los estudiantes. Notamos además cómo es que
los utiliza para generar reflexiones más allá de su aplicación acrítica, por ejemplo cuando
se pregunta por la pertinencia de la “memoria didáctica” ya que al haber recuperado una
experiencia de trabajo con un contenido previo similar al que va a experimentar en esta
ocasión, nota cómo es que los niños recurren a la estrategia ya conocida para resolver el
problema, cuando su intención era que exploraran nuevas estrategias, por ello su reflexión
respecto a que si esto se convirtió en una limitante o realmente sirvió.
518
En teoría, la memoria didáctica debe permitir las conexiones entre el nuevo

conocimiento y los saberes ya aprendidos, pero si en su diseño didáctico el profesor no
logra plantear una situación problema con las variables suficientes como para que los
saberes anteriores sólo sean el antecedente necesario, entonces al recordarlos se estará
dando la solución al planteamiento actual, que sólo será nuevo por la temporalidad en que
se plantea, pero no por el avance conceptual en los aprendizajes.
Finalmente y sin soslayar el resto de los conceptos didácticos que incorpora,

debemos resaltar el uso que les da para reconocer el porqué de muchas de las
complejidades del proceso didáctico en los salones de clase de la escuela primaria: contrato
didáctico, ruptura del equilibrio didáctico e instalación de la lógica profana, conceptos que
se explican desde la misma lectura de los fragmentos de análisis y que en ese escenario
cumplieron su función: son herramientas de análisis de la práctica docente, y a partir de su
uso “mis propios significados subjetivos se me hacen accesibles objetiva y continuamente,
e ipso facto se vuelven ‘más reales’ para mi” (Berger & Luckmann, 2001, pág. 56)
IV.2. Destransposición del saber: entre el horizonte formativo y el horizonte

conservativo.
Cuando iniciamos este trabajo de investigación, la preocupación por buscar una

explicación del porqué los estudiantes parecían “olvidar” lo aprendido en sus cursos de
matemáticas, de tal manera que cuando ingresaban a los últimos semestres de la carrera de
Licenciado en Educación primaria, se encontraban imprecisiones en los enfoques,
debilidad en los conocimientos comunes sobre matemáticas y sobre todo en el
conocimiento especializado del contenido, nos llevó a pensar en la necesidad de que en los
cursos de matemáticas se generara un nuevo tipo de transposición didáctica, más acercado
a la idea de “transformación de saberes previos”; acompañado a esta idea, también
concebimos necesario que el tipo de reflexión que se generara antes, durante y después de
la práctica docente de los estudiantes, debería ser más a profundidad, es decir, una
reflexión metacognitiva, porque es a partir de ella que los sujetos – docentes en formación-
pueden controlar su propio proceso formativo y por ende autoregularse en la toma de
decisiones, con saber y con conciencia.
Sin embargo, en la configuración de esta forma alternativa de transposición

didáctica que, recuperando a Antibi & Brousseau (2002) podríamos denominar
519
“destransposición de saberes”, se cruza un elemento formativo muy importante, las

representaciones sociales de los estudiantes y del formador de profesores, de ahí que por
ello las analizamos de manera articulada; es decir, cómo es que éstas inciden en los
procesos de transposición y destransposición del saber matemático y didáctico que se
construye en la Escuela Normal.
En este apartado, después de haber revisado los diferentes instrumentos de

recuperación de la información y caracterizado las representaciones sociales de los
estudiantes, vamos a recuperar indicios más concretos de esos incipientes procesos de
destransposición del saber, para ello vamos a incluir cuatro instrumentos más que hasta el
momento no habían sido considerados: la revisión en progresión de sus planes de clase,
desde el que fue objeto de estudio en esta tesis, hasta el último que han elaborado
(diciembre del 2012) antes de cerrar el proceso de recuperación de la información; los
diferentes ensayos de análisis de su práctica, correspondientes a los periodos de aplicación
de los planes de clase anteriores; una entrevista colectiva, planeada con la intención de
recuperar su visión a un año de distancia de llevado el curso de matemáticas; y, finalmente,
un cuestionario con problemas matemáticos (los mismos problemas revisados en el curso
de matemáticas), con la finalidad de valorar algo tan simple como su “memoria didáctica”
respecto al recuerdo de su experiencia cuando los trabajaron, pero además valorar algo más
profundo, la pervivencia de los aprendizajes realmente obtenidos a partir de lo que se
analizó durante el curso.
Recuperamos de Jodelet (2008) la categoría de horizonte, bajo el siguiente

posicionamiento, “la noción de horizonte, tomada de la fenomenología, designa aquí los
ámbitos en relación con los cuales puede situarse un mismo objeto. El objeto que un sujeto
observa puede ser considerado en horizontes diferentes. (…) Porque el modo de enfocar
los objetos y los acontecimientos que pueblan nuestro mundo cotidiano apelan a sistemas
de representaciones trans-subjetivas que modelan y matizan nuestras percepciones”
(Jodelet, 2008, pág. 55); en tal sentido, en el título de este apartado apreciamos una
disyuntiva, entre el instinto formativo y el instinto conservativo, porque a partir del análisis
de la información, apreciamos por momentos la construcción de un horizonte formativo en
los estudiantes y en otros la emergencia de un instinto conservativo, sobre todo en la
consideración de que durante los años que dura la formación profesional, posterior al
desarrollo de los dos cursos de matemáticas, los estudiantes están sujetos a distintos
520
contratos didácticos, los cuales tienden a escolarizar las relaciones y en tal sentido se
llegan a diluir los saberes matemáticos formalizados en éstos.
Por ejemplo, al recuperar sus ensayos de análisis en progresión podemos ver cómo
es que, ante un cambio en las demandas de los formadores de profesores, los estudiantes
optan por un horizonte conservativo, es decir, responden al contrato didáctico que se
instala y a las demandas propias de los diferentes cursos a lo largo de su formación, y por
muy buenas y fructíferas que sean las herramientas conceptuales no se les da seguimiento y
poco se recuperan, optando por cumplir los requisitos de acreditación planteados por los
nuevos cursos; en el caso del esquema de planeación se conservan los elementos de una
Situación Didáctica, como dijo uno de los estudiantes, ya sin tanta exigencia.
Cuando se cuestionó a los estudiantes con la intención de encontrar indicios

explicativos al respecto del porqué sus ensayos no tenían las características y el nivel de
exigencia de los elaborados durante el curso de matemáticas, las afirmaciones son
coincidentes:
E.- ¿los últimos de sus ensayos ya no los hicieron en el mismo estilo que cuando
estaban en el curso de matemáticas, por qué?
Ao. por qué las
Ao. ¿por qué no lo hicimos como cuando estábamos en el curso de matemáticas?
E.- aja
Ao. porque simple y sencillamente las especificaciones que nos pedían en el ensayo
eran distintas, los puntos, por ejemplo con el profe “M” revisábamos fase por fase
y que pasó en cada fase y aquí, el ensayo que ya le entregamos al Profe “H” era
algo muy, muy general y de temas muy generales y no.
Aa. exacto, y luego aparte ahí ya no pedían que nos enfocáramos en matemáticas,
o sea ya era general, exacto.
E.- Es decir, en el último ensayo ya no había necesidad de recuperar cosas
específicas de alguna asignatura, si no hablar de cuestiones generales.
Ao. Hablar más sobre la práctica en sí, no sobre, no sobre algún, sobre la práctica
en sí.
E.- aja, ¿qué otra razón hay para eso?, lo planteo de otra manera, las, ¿la forma
de analizar que aprendieron en el curso de matemáticas ya no es factible para
posteriores cursos?
Aa. es que ya uno se adapta al estilo del maestro, a lo que uno espera del maestro,
o lo que ellos esperan de uno, bueno lo que ellos pidan más bien, bueno si el
específica pues algo, algo diferente a lo que nosotros estábamos haciendo pues nos
adaptamos a ese perfil
E.- hay algún problema que recuperan de aquellas cosas después, en alguno de los
trabajos si se recuperan algunas ideas si dice, es que me falló la consigna o a lo
mejor no hice la devolución bien, entonces.
Aa. los términos que se quedan con uno, si salen dentro de lo mismo que pide el
maestro.
521
Varias cosas sobresalen de estas afirmaciones, en primer lugar, es innegable que los
estudiantes juegan un rol formativo básico y están inmersos en una serie de contratos
didácticos – tantos como cursos formativos llevan durante la carrera- , en tal sentido la
tendencia predominante es a responder a las demandas de ese contrato, si les piden un nivel
de exigencia lo cumplen, pero si no se les exigen, también hasta ahí se quedan.
El instinto conservativo, propio de la sobrevivencia estudiantil, sale a relucir por

sobre el instinto formativo: “es que ya uno se adapta al estilo del maestro”, o como dicen
más adelante “uno se adapta a las necesidades que le exige la escuela”, es decir, el juego
de estudiantes los ubica en una posición de sujetos didácticos, bajo lo cual responden más a
las demandas institucionales que a un posicionamiento de sujeto epistémico, no porque
este último rol no aparezca, sino porque las exigencias institucionales hacia allá los
orientan y llega a resultar más cómodo adecuarse a ello.
Sin embargo, aparece una afirmación muy significativa, “los términos que se
quedan con uno si salen dentro de lo mismo que pide el maestro”, pero aquí aparece un
problema, y es el de las demandas institucionales posteriores al aprendizaje de un esquema
de análisis didáctico, el tipo de análisis sobre la práctica es “muy general”, “ya no pedían
que nos enfocáramos en matemáticas” o, por extensión, ya no se pide que se hagan
análisis didácticos, lo que ocasiona que los aprendizajes se diluyan ante la diversidad de
opciones metodológicas y discursivas para analizar la práctica: el discurso de las
competencias o posicionamientos descriptivos genéricos (el regreso a las generalidades,
aún y cuando fueron cuestionadas durante el curso de matemáticas y ello dio lugar a la
necesidad de recuperar un lenguaje didáctico82 específico).
El conocimiento de esta situación puede abrir un campo muy importante y a la vez

una exigencia básica, reconocida pero muy pocas veces concretada, en torno a la
formación inicial de profesores, en una dimensión dual: la revisión de los planteamientos
curriculares para lograr una articulación más explícita y una progresión ascendente en
torno a la visión formativa de los profesores de matemáticas que se desee lograr y, en
segundo lugar, una organización colegiada para potenciar la comprensión de los elementos
82
Al respecto volvemos a retomar la siguiente afirmación: “M. (…) me gustó que se refieren ustedes al
asunto de los conceptos ayuda a que nos podamos comunicar de una manera más fácil y de una manera más
fluida, hubo como 2 ó 3 de ustedes que no se remiten a los conceptos y por eso todo queda en la ambigüedad
(CP4)”
522
de la propuesta, pero sobre todo el trabajo que se tendría que hacer en cada curso para
concretar el perfil formativo83.
Otro de los aspectos sobre los cuales también les cuestionamos fue sobre el
esquema de planeación por situación didáctica; en este caso sí hay una tendencia a
conservarlo como opción de planeación, bajo la siguiente idea:
Aa. Yo creo que, que sí, porque es la única forma en que he planeado desde que
entré aquí, o sea ya es con la nueva reforma, o sea uno ya está acostumbrado a
trabajar de esa manera y no conoce alguna otra forma de trabajo
En tal sentido, aquí aparece un momento fundamental para concretar una

representación social sobre cómo diseñar e intentar gestionar la comunicación de los
saberes en la escuela primaria, de tal manera que se destranspongan esquemas formativos
previos que no sean congruentes con un enfoque basado en la transformación de saberes
previos, porque, aunque se afirma que “no conocen alguna otra forma de trabajo”, el matiz
está puesto en que no conocen otra forma de diseñar el trabajo con matemáticas, pero sí
conocen otra forma de trabajo entendida como la vivencia con algunas formas de
A pesar de afirmar que sí seguirían planeando por situación didáctica, en la

concreción de esta idea también se operan transformaciones, y éstas son reconocidas por
los estudiantes; la pregunta es ¿a qué obedecen estas transformaciones? ¿Cuáles y de qué
naturaleza son estas transformaciones del esquema original propuesto durante el curso y
justificado conceptualmente?
Desde el discurso de los estudiantes, cuando se les cuestiona, afirman:
83
Reconocemos que en la Licenciatura en Educación primaria, Plan 1997, al ser una formación generalista,
la atención sobre la formación matemática sólo estaba puesta en dos cursos: Matemáticas y su enseñanza I y
II (SEP, 1997); adicional a ello, en los cursos del Área de acercamiento a la práctica docente, se le solicitaba
al coordinador que siguiera fortaleciendo el análisis sobre los saberes matemáticos y didácticos, sin embargo
ello no siempre se da, habitualmente los formadores de docentes se remiten a la coordinación de las temáticas
propias de su curso.
Aunque en el Plan 2012 (SEP, 2012 a), recién generalizado a nivel nacional, para la formación de
Licenciados en Educación Primaria, se aumentaron de 2 a 4 cursos de matemáticas, sólo 2 de éstos tienen una
orientación explícitamente didáctica hacia la escuela primaria, los otros dos (Álgebra, su aprendizaje y
enseñanza; y, Procesamiento de información estadística), aunque establecen vinculaciones con la educación
primaria, su contenido rebasa los conocimientos fundamentales de ésta y se orientan en un ámbito formativo
amplio e incluso como herramienta para la investigación, textualmente se dice “se pretende que los futuros
docentes apliquen estos conceptos y procedimientos en la realización de proyectos de investigación y en la
elaboración de su documento recepcional” (SEP, 2012, pág. 6), con lo cual también se corre el riesgo de que
los estudiantes en su tránsito por la Licenciatura tiendan a diluir los saberes formativos, pero ello todavía no
lo podemos afirmar.
523
E.- ¿ustedes encuentran diferencia, es decir, en el mismo estilo de planeación de

situación didáctica, entre las que hacían cuando estaban en el curso y las que
hicieron ahora que ya no están en el curso de matemáticas?
Ao. yo si
Aa. yo pienso que más leve
E.- que, ¿cómo más leve?
Aa. O sea como ya no es tan estricto
(Hablan todos)
Aa. Como que a veces ahí mismo metía al análisis a priori y ahora no
Ao. lo que yo pienso es que eran más detalladas, como dicen más detalladas, más
así, voy a hacer esto puede pasar esto y esto, y esto, y ahorita nada más, voy a
hacer que me salga esto y esto, realizar esto, no se va tan a fondo de la
planeación.
E.- aja, ¿EcA6 ibas a decir algo también?
EcA6: no pues que ya no están tan detalladas porque, de hecho hasta algunas
partes como que ya las, o nos las brincamos porque ya no las tomo tanto en
cuenta, o las juntamos todas.
Se eliminan partes o se fusionan (“las juntamos todas”), se las “brincan”, al no

tomarlas en cuenta, ya no son tan detalladas, son “más leve”, en fin, el esquema se diluye,
sobre todo porque “ya no es tan estricto”. Esto último puede obedecer a tres circunstancias,
primero, curricularmente se afirma que una manifestación de la competencia didáctica,
tiene que ver con la habilidad para el diseño de planes de clase, en tal sentido los
formadores de profesores tienden a permitir que los estudiantes vayan tomando sus propias
decisiones de tal manera que elaboren un plan de clase que sea un instrumento ágil y
sencillo, pero sobre todo que “comprendan en qué consiste y cómo se expresa el carácter
flexible de la planeación (…)” (SEP, 2003, pág. 14), lo cual no riñe con el esquema de la
Teoría de las Situaciones Didácticas, sin embargo ante otras opciones de planeación, al
parecer se recombinan ideas, conservando el esquema pero incorporando una secuencia de
actividades que no necesariamente recuperan una situación problema.
En segundo lugar, al ubicar el centro en la complejidad de la planeación de “la

práctica”, en general, y conforme los estudiantes tienen el compromiso de planear todas las
asignaturas del plan de estudios de Educación primaria (Cfr. SEP, 2011, pág. 34), el nivel
de exigencia es menor, ante el mayor compromiso por el diseño didáctico.
Y, tercero, la complejidad misma del diseño de una Situación didáctica

(recordemos que no “inventaron” la situación didáctica, la recuperaron del diseño de un
experto), lleva a reconocer que no todas las clases deben trabajarse con la complejidad que
ello implica, sin embargo, hecha la propuesta de esquema de planeación, se planteó con
524
algunas exigencias que conforme fue pasando el tiempo sufrieron transformaciones, en tal
sentido, veamos algunos ejemplos de éstas.
En la tabla “Ejemplos de Situaciones didácticas”, vemos los diseños que hicieron

los estudiantes, a partir de las propuestas en (Block, 1987) y que aplicaron en el periodo de
práctica del cual recuperamos información que analizamos en esta tesis.
Tabla 41. Ejemplos de situaciones didácticas.

P1 V2
I4 M5
525
R6 A6
526
Este vistazo completo a 6 de los 7 diseños de Situaciones didácticas 84 contribuye

para precisar el argumento respecto al nivel de exigencia que se les había planteado, no
sólo en términos de la conservación de las partes del esquema básico: preparación del
medio, acción, formulación, validación e institucionalización, que coinciden en todos los
casos (aunque P1 conserva la denominación “cierre”, consideramos que no obedece a una
ruptura con el esquema, sino más bien a un conocimiento de las características de los niños
a la edad de 6 años, con lo cual ve difícil hablar de institucionalización, por lo que ella
implica), sino también a la precisión en el contenido de cada una de las fases.
El diseño del problema, lo hemos dicho en varias partes, se recupera de un experto,

pero deja en claro que toda situación didáctica tiene como centro un problema matemático
congruente con el saber en juego que se quiere construir y desde el cual se dota de sentido
al mismo; la preparación del medio, contextualizando el problema o bien articulándolo con
los conocimientos previos; los momentos adidácticos, la formulación, aunque en algunos
casos se fusiona con la acción; la validación, con la recuperación de las preguntas que
serán planteadas para potenciar la discusión de los niños (V2) o bien con la precisión de
que se favorecerá la confrontación entre diferentes procedimientos, y finalmente la
institucionalización, con sus variantes según el contenido y el grado escolar.
No omitimos decir que, en esta fase de aprender a planear, se observan dificultades,

por ejemplo la no articulación precisa entre el contenido matemático y el problema
planteado; sin embargo, en lo general, hasta este momento los estudiantes han construido
una representación de cómo se planea de acuerdo a esta propuesta.
84
Por cuestiones técnicas no logramos recuperar el diseño de la situación didáctica de E3.
527
Ahora bien, con la revisión de la progresión en los diseños de uno de los estudiantes
(Esquema 12 “Progresión en las transformaciones de la situación didáctica”) vamos a
documentar cómo es que se van dando las transformaciones en el esquema de planeación;
plantearemos sólo como hipótesis las posibles consecuencias que estos pueden tener para
la concreción del enfoque oficial para la enseñanza de las matemáticas.
El mapa conceptual del primer recuadro a la izquierda denota que, antes de la

experimentación de la situación didáctica de diciembre de 2011, ya tenían un acercamiento
sistemático a los conceptos de la Teoría de las Situaciones Didácticas y en lo general se
nota claridad sobre el proceso didáctico (con excepción del esquema que ubica el “El juego
en la enseñanza” como origen de las relaciones). Posteriormente a la aplicación de la
situación didáctica experimental (diciembre de 2011), el curso de matemáticas termina y la
responsabilidad por la revisión de los planes de clase se traspasa curricularmente al curso
de Observación y práctica docente, de tal manera que las sucesivas planeaciones se hacen
desde ahí.
Al revisar el diseño de marzo de 2012, notamos que aún conserva el estilo de

planeación, con todos sus componentes e incluso, ante el cambio de grupo de práctica (del
semestre anterior que practicó en 6º. Grado, a este en el que va a 2º. Grado) toma la
decisión de aplicar la situación didáctica previamente diseñada por V2, con ligeras
modificaciones, principalmente de forma. ¿Qué lo llevó a tomar esta decisión? Al respecto
sólo planteamos la hipótesis de que pudo parecerle factible su aplicación en tanto la
planeación es congruente y además tiene el criterio de “autoridad”, con lo cual se puede
garantizar su funcionalidad.
Ante la presencia de esta situación (la aplicación de una situación didáctica

diseñada por un compañero) se plantea una disyuntiva, por un lado la tendencia
individualista de que no está permitido retomar las planeaciones de los compañeros,
porque se estaría copiando, y por el otro, las posibilidades que brinda el trabajo
colaborativo, la evidencia de que comparten experiencias que muchas de las veces no se
comentan en los salones de clase; considero que sin limitar las posibilidades de compartir,
esta situación se podría sistematizar y darle mayor formalidad de tal manera que se
integrara un banco de situaciones didácticas validadas empíricamente, por supuesto que
mediante un sistema de control que garantizará su confiabilidad.
528
En el diseño de mayo de 2012, comienzan a notarse las transformaciones, no al

esquema en sí (porque se conservan las partes), pero sí al contenido de cada una de ellas;
en lugar de un problema matemático central85, aparece la preocupación por seguir la lógica
de las actividades del libro de texto, con lo cual la devolución del problema se diluye en
tanto ahora la responsabilidad recae en la estructura del libro de texto. Notemos además
cómo en una misma fase se incorporan actividades de diferente naturaleza, por ejemplo en
la fase de acción, se plantea la resolución individual de una actividad en el libro de texto,
posteriormente en binas resuelven otra actividad del mismo libro, sin que se retome la
anterior; comentan resultados grupalmente, lo que pareciera una seudovalidación, para dar
paso a una “devolución dosificada86” (Ávila, 2006) al momento de responder grupalmente
las preguntas del libro.
El caso de la institucionalización, en esta planeación, sí recupera su esencia, dado

que la atención está puesta en el saber matemático: unidades, decenas y centenas como
parte de la descomposición aditiva de números.
En el diseño de octubre de 2012, ya no se incorpora en el esquema la fase de

validación y se integran en un mismo apartado la consigna y las fases de acción y
formulación; el enunciado de las actividades pareciera ser que previene contra el error, en
lugar de dejar que éste aparezca: “iremos contestando la página 37 puesto que se les
dificultará”. Además se incorpora al esquema un apartado que en los anteriores no se
consideraba, la evaluación.
En el diseño de diciembre de 2012 recupera, en la preparación del medio, una idea

básica de las situaciones didácticas: una situación problema que involucra un contenido
matemático y que su resolución le dotará de sentido a éste. Vuelve a fusionar las fases,
acción y formulación, y validación e institucionalización respectivamente; ello pareciera
reflejar una inquietud que también se presentó en R6, cuando se preguntaba sobre la
pertinencia de fusionar la validación con la institucionalización, en los casos que ante la
unificación de procedimientos de resolución no hay mucho que discutir o argumentar.
85
No nos centramos en el análisis del tipo de contenido, en tanto éste es asignado por los maestros titulares
de las escuelas primarias y para respetar la secuencia que ellos llevan, los estudiantes diseñan en función de
ello, además no siempre coincide que cuando se programan los periodos de práctica se están trabajando
contenidos de fracciones.
86
“El contrato que regula las acciones en la clase se anuda alrededor de una idea: los niños pueden hacerse
responsables de su aprendizaje en tiempos adidácticos relativamente breves. Es decir, el profesor realiza una
devolución dosificada y para generar los tiempos adidácticos se apoya en las preguntas y los problemas
incluidos en el libro de texto” (Ávila, 2006, pág. 239)
529
Finalmente podemos notar que, conforme pasa el tiempo, los estudiantes

reinterpretan el esquema aprendido y opera esa recombinación de lenguajes que carga de
contenido los conceptos en atención a las necesidades que se van presentando: mayor
cantidad de planeaciones, menor exigencia y uniformidad con otros esquemas a partir de
los nuevos aprendizajes de los cursos subsecuentes al de matemáticas y su enseñanza.
Esquema 12: Progresión en las transformaciones de la situación didáctica
Aplicación de una ficha: Diciembre de 2011

abril de 2011
Marzo de 2012 Mayo de 2012
Octubre de 2012 Diciembre de 2012
530
A pesar de esta recombinación de lenguajes y flexibilización en el contenido de los

diferentes componentes del esquema de planeación, de cualquier manera es necesario
destacar las siguientes afirmaciones de los estudiantes cuando se les pregunta qué sería lo
básico en una planeación por situación didáctica.
Aa: la de formulación
Aa: el trabajo autónomo del niño, la consigna y el trabajo del niño
E.- el trabajo autónomo del niño, aja
Aa: aunque bueno todas
Ao: es que no, va ligada no, esa situación
Aa: pues que gana uno con que el niño trabaje si ya no va a validar, si ya no va a
dar, no va a haber una reestructuración, entonces pues si
Ao: y cómo va a permitir que los niños trabajen si no se hace una preparación del
medio adecuada y por ejemplo a mí lo que me pasa en matemáticas es que me
apego, me apego a la planeación entonces digo, tengo que preparar el medio,
tengo que hacer esto, tengo que validar y todo, y se me extiende, se me extienden
las actividades por eso, yo siento que no puedo dejar una clase de matemáticas a
medias, desde que empiezo con la preparación del medio, desde el trabajo con los
niños, lo validamos, cerramos en algo, quedamos en algo y siento que así tiene que
ser la clase de matemáticas, porque si la dejo suspendida, como que pierde
sentido.
Y más adelante, en la misma entrevista colectiva, se confirma la interiorización del

esquema de planeación de las situaciones didácticas:
Ao: yo lo tengo como un esquema, yo digo matemáticas es por situación didáctica

y no concibo otro, y eso si lo tengo presente y más o menos identifico las partes,
pero ya algo más específico como esto de las fracciones, lo tiene uno como más
escondido acá en el cerebro, como que no lo tiene acá fresco, lo tiene como que
más encerrado, porque van llegando nuevas cosas y como no lo vas estudiando, se
va cerrando, se va cerrando, y hasta que no puedes encontrar esto…
En esas dos interacciones comunicativas, podemos apreciar cómo a un año de

distancia del curso de matemáticas, en sus afirmaciones aún están convencidos de la
representación construida: “yo lo tengo como un esquema”… “no concibo otro”, aunque
los saberes matemáticos, principalmente en cuanto a los diferentes significados de las
fracciones les sigan generando dificultades, la representación construida en torno a una
propuesta de saberes didácticos se confirma.
En la entrevista, este tipo de afirmaciones nos llevó al reconocimiento de que,

trabajada sistemáticamente, una propuesta didáctica sí logra destransponer los saberes
construidos previamente, aunque requiere de mayor tiempo que el que se tuvo en los dos
cursos, para que haya el reforzamiento necesario que permita que los estudiantes
comprendan todas las razones que justifican la nueva elección didáctica; si estas razones
531
sólo se quedan en las que se encuentran en el curso, pero luego ante “contratos didácticos”
diferentes éstas no se fortalecen, al contrario se diluyen al combinarse con otras
propuestas, el resultado puede ser como el que aquí documentamos: se conserva un
esquema, pero se carga de sentido con actividades más directivas.
A pesar de ello, los estudiantes reconocen que las reflexiones generadas durante el
curso de matemáticas, les permitieron guardar distancia entre las propuestas didácticas ahí
discutidas y sus experiencias formativas previas, de tal manera que ante la pregunta por
¿cómo pensaban la enseñanza de las matemáticas antes del curso? Lo primero que se les
viene a la mente es que las pensaban “como nos las enseñaron” y al indagar por cómo se
las enseñaron, salvo ligeras alusión a las situaciones problema, las experiencias formativas
previas se vuelven a remitir a experiencias rutinarias, algorítmicas; dice una de las
estudiantes al recordar “ya cuando uno llegaba ya estaba el pizarrón lleno de ejercicios y
ya decía, no pues ya pónganse a hacer eso…” o en otros casos, la secuencia de la clase iba
del libro de texto, a las operaciones y luego a los problemas:
Ao: yo al contrario de R6, yo recuerdo que generalmente siempre comenzábamos

con el libro, siempre veíamos el libro íbamos leyendo, contestando o lo que sea
solos, ya después que trabajábamos el libro nos dejaba hacer unas cuantas
operaciones o nos dictaba algunos problemas y ya los resolvíamos ahí o en casa y
ya, a veces si los contestaba uno entre todos pero casi por lo general nada más
revisaba
En otras circunstancias, estas afirmaciones sólo caracterizarían prácticas de

enseñanza denominadas “tradicionalistas”, sin embargo en la ubicación temporal de la
formación previa de los estudiantes, en las escuelas primarias estaba vigente el Plan de
estudios 1993, desde el cual se puso el centro en “aprender matemáticas al resolver
problemas” con lo cual se pretendía que éstos fueran, fuente, lugar y criterio del
aprendizaje en matemáticas, de tal manera que lo que ellos nos dicen se convierte en una
denuncia y un indicador de que no se estaba concretando el enfoque en sus escuelas
primarias. “El pensamiento reformula lo que nuestras condiciones de existencia nos
imponen, y lo hace válido para una comunidad de seres humanos, y no únicamente para
una persona. (Jodelet, 2008, pág. 58)”
532
IV.2.1. Representación sobre las fracciones.
Ya documentamos en apartados anteriores que parece ser que les resultó más
significativo durante el curso los conocimientos didácticos aprendidos, en tanto fue lo que
les permitió construir un lenguaje específico para hablar sobre su práctica docente, sin
embargo, y dado que el centro de análisis fue el bloque de estudio del tema de fracciones, y
la práctica docente analizada también correspondió a esta temática, en este apartado
consideramos necesario recuperar, en primer término, ¿cuál fue al final la representación
que sobre las fracciones construyeron durante el curso?, y en segundo término, ¿en qué
medida se conservan los aprendizajes, a un año de distancia, respecto al contenido
matemático?, con énfasis en la revisión de los temas vistos durante el curso.
Para el primer propósito utilizamos la información proveniente del análisis de sus

ensayos construidos a partir de la reflexión sobre la aplicación de su situación didáctica, y
para el segundo propósito, utilizamos la información proveniente de la entrevista colectiva
y de los problemas aplicados en un cuestionario que, como ya decíamos en párrafos
anteriores, fueron los mismos problemas trabajados y resueltos durante el curso.
En cuanto a la representación sobre las fracciones, se conserva la representación

social compartida en los ámbitos sociales cotidianos: “son el quebradero de cabeza de
muchos”, “es uno de los temas más difíciles” o “se sabe que es uno de los contenidos más
complicados”; hasta aquí no hay novedad, comparten y reproducen una representación
social, sin embargo, en este proceso de destransposición hay una diferencia con la
representación social de la cotidianidad, los estudiantes construyen explicaciones en la
búsqueda del porqué de esta dificultad, una de éstas tiene que ver con el reconocimiento de
la influencia de las formas de enseñanza en la construcción de esta representación.
Dice R6
Si se llegasen a enseñar las demás significación de las fracciones, por ejemplo la

multiplicación o división, se hace únicamente enseñando el algoritmo y la
resolución de éstas con el método más apropiado pero sin explicar el porqué de ¾
× ¼ , por ejemplo; ¿qué función funge la primer fracción y la segunda?, Me
preguntó ¿cuántos de los que lean este texto saben la respuesta?, puedo asegurar
que serán pocos los que la conozcan, debido a que en su infancia fueron
mecanizadas la ejercitación sin conocer el uso de éstas en un problema de la vida
diaria, que al fin para eso se crearon las matemáticas, para facilitar la vida del ser
humano. Solo que habría que recordárselo a la escuela porque al parecer se le ha
olvidado (ApR6).
533
Aunque en su declaración se refleja la predominancia de un posicionamiento

utilitarista, no deja de llamarnos la atención la claridad que al final del curso manifiesta
respecto a la vinculación del saber matemático con las situaciones problema, y se aleja del
posicionamiento desde lo cotidiano en torno a la complejidad de las fracciones, al construir
un argumento que explica el porqué, es decir, si en la escuela no se construye el sentido de
los saberes, se aprenden de manera mecanizada, implícitamente se está reproduciendo la
misma representación, con las consecuencias que ello acarrea: mayores dificultades para
conectar con los nuevos aprendizajes, errores y obstáculos difíciles de superar y que
requerirán de procesos de destransposición más complejos, e incluso el desánimo de los
aprendices al sentirse incapaces para el aprendizaje de las matemáticas.
Complementario a R6, en el ensayo de A6, se fortalece el reconocimiento de

algunos de los porqués de la complejidad de la enseñanza de las fracciones:
El tema de las fracciones ha sido siempre uno de los temas más complicados de
manejar en las escuelas primarias o en escuelas de cualquier nivel, primeramente
porque los docentes no dominamos bien el contenido y en consecuencia no
podemos enseñarlo, en segunda porque al contenido no se le dedica el tiempo
requerido para que se llegue al saber aprendido y en tercera porque no se
manejan los distintos tipos de repartos de fracciones (continuas y discretas) ni sus
propiedades (comparación, orden, representación gráfica y equivalencia) o
simplemente se estanca o se enfatiza mucho sobre alguno. (ApA6)
Como apreciamos, este tipo de reconocimientos no pretende culpar a nadie, al

contrario valorar algunas de las aristas que hacen que la enseñanza – aprendizaje de las
fracciones sea un proceso complejo.
Ahora bien, al revisar sus ensayos de análisis, los estudiantes manifiestan las
siguientes conceptualizaciones respecto a la fracción:
Tabla 42. Representación sobre las fracciones

ApP1 ¿Fracción? Al escuchar esta palabra en el ámbito matemático se nos suele venir a la
mente un sinfín de cosas pero las más comunes son: problemas con fracción al igual que
las operaciones de la misma, pero en nuestro caso el problema es saber cómo impartirla
puede que con solo un repaso podamos plantearlo a nuestros alumnos, esto suena un poco
fácil pero para los que tienen de tercer grado en adelante, pero para primero y segundo
suena difícil porque los niños en estos grados aun no ven estos temas de reparto.
ApV2 En las fracciones lo que predomina en el pensamiento de las personas sobre esto, es que
la fracción es una parte de un todo, pero que en realidad pueden adoptar diferentes
formas.
ApE3 Desde mi punto de vista, una fracción es una parte de un todo, pero las fracciones van
más allá de ésta definición, son un sistema de usar los números que poco usamos en la
vida diaria.
534
Ésta representación de los números no enteros, es unas de las que cuesta más trabajo
enseñar y aprender en la escuela primaria y durante las posteriores.
Dicha dificultad se presenta por diferentes razones:
· La concepción de que las fracciones sólo se usan para repartir pasteles, chocolates, etc.
Dejando de lado múltiples usos que resultan útiles y aplicables a la vida diaria.
· La confusión que se genera en los alumnos y en nosotros mismos al ver que un número
con bastantes cifras representa menos de 1. Ejemplo, 25/200, 156/10000, etc.
· Otro conflicto que se presenta es que dependiendo de la unidad de referencia diferentes
fracciones como un ½, 1/3, o ¼ aunque representan dicha cantidad, en su representación
gráfica no son del mismo tamaño, lo que genera bastante confusión en los alumnos.
Dichas situaciones aunadas a una mala didáctica por parte de los profesores, hacen que el
uso de las fracciones resulte un verdadero problema para los niños.
ApI4 Las fracciones son la forma de expresar partes de un entero. Un entero puede ser
cualquiera de los números naturales o de alguna cosa u objeto factible de ser dividido.
También se podría decir que las fracciones son cada una de las partes iguales en que se
divide una unidad.
Son también llamados quebrados. Son las partes menores en que puedes dividir un entero.
Si lo divides a la mitad, cada fracción las llamas medios (1/2, 2/2), si lo divides en tres
partes, llamas a las fracciones tercios (1/3, 2/3, 3/3), si lo divides en cuatro partes, a las
fracciones le llamas cuartos (1/4, 2/4, 3/4, 4/4)
ApM5 Fraccionar significa segmentar, partir, dividir y lo más común compartir un todo entre
cierto número de personas o bien por la unidad secundaria, pero la realidad es que
preferimos hacer repartos inequitativos y nada exhaustivos a fin de complacer algunos
intereses o bien solo por sacarle la vuelta a los famosísimos quebrados.
Existe una relación entre números decimales y las fracciones, pues los dos nos
representan la parte de un entero o bien uno o varios enteros acompañados de fragmentos
de éste, reflejan lo incompleto que muchas veces se vuelve difícil de diferenciar de los
números enteros y si a esto le agregamos el hecho de que las fracciones aparecen mucho
después de haber asimilado y reacomodado las relaciones que hacen los niños al respecto
de los números naturales. Por ejemplo: se les enseña que el 5 es mayor que el 3, o que la
multiplicación agranda o que la división reduce y al afrontar esto con las características
que ahora tienen las fracciones o los números decimales demanda un nuevo desequilibro
y reacomodo para los niños lo que además genera confusión.
Para esto es indispensable que las estrategias de enseñanza de las fracciones relacionen
representaciones gráficas y numéricas, además de la aplicación a problemas reales y no
sólo la vana memorización del algoritmo lo cual dificulta aún más su aprendizaje.
ApR6 Pero como se menciona en un principio las fracciones son un mundo imperecedero que
tiene múltiples comportamientos es por eso que el mismo Block crea una serie de
situaciones didácticas en las que las fracciones aparecen de diferente maneras, alejadas de
la cotidianeidad en que estas se utilizan en la escuela.
(…) repartos y las propiedades y comportamientos de las fracciones (…)
ApA6 Distintos tipos de repartos de fracciones (continuas y discretas) … sus propiedades
(comparación, orden, representación gráfica y equivalencia)
Dentro de las coincidencias, que es lo que configura la representación social,

sobresale la idea básica y fundacional del concepto de fracción, a decir de (Fandiño Pinilla,
2009, pág. 37) la palabra “fracción” deriva del término latino “fractio”, es decir, “parte
obtenida rompiendo”; en tal sentido no es de extrañarnos que históricamente perviva la
representación social básica de la fracción, como “partes de un entero” y esta misma se vea
reflejada en las representaciones de los estudiantes.
535
Sin embargo, hay frases en sus declaraciones que nos llevan a pensar en el hecho de
que, como producto de las discusiones durante el curso de matemáticas, la representación
básica se amplía, en la definición de fracción no se incluye la idea de equitatividad y
exhaustividad, tampoco se incorporan los diferentes significados que puede tener, por ello,
cuando los estudiantes afirman “la fracción es una parte de un todo, pero que en realidad
pueden adoptar diferentes formas” o también cuando aseguran que “las fracciones son un
mundo imperecedero que tiene múltiples comportamientos”, están denotando su comprensión
de que el campo de las fracciones es más amplio que la idea de reparto de una unidad y a la
vez anticipan su conocimiento de los diferentes significados que pueden tener (este
conocimiento no implica su dominio o el diferente nivel de claridad que tienen de ello).
Incluso, a un nivel más formal (aunque sólo se anticipa pero no se explicita), en el

ApE3, vemos que concibe a la fracción como “son un sistema de usar los números que
poco usamos en la vida diaria”, ante la predominancia del campo de los números naturales
y la emergencia de los números decimales como alternativa de solución a los problemas de
fracciones.
Por otro lado, ¿en qué medida se conservan los aprendizajes matemáticos, a un año
de distancia de haber llevado el curso? Para dar respuesta a esta pregunta decidimos
elaborar un instrumento que denominamos “Anexo 4. Cuestionario de problemas con
fracciones” y en el cual recuperamos los mismos problemas que se resolvieron en el curso
(incluso algunos de los inventados por ellos mismos); la hipótesis era que al leerlos,
rápidamente los iban a identificar y aunque probablemente tuvieran algunas dificultades
para recordar algunos conocimientos, sobre todo en los problemas que implicaban un
significado de la fracción como operador multiplicativo o la división de fracciones, en lo
general los resolverían sin mayores complicaciones.
Dada la extensión del instrumento se les dejó por escrito para que los resolvieran en
un tiempo razonable y posteriormente se les convocó para comentar colectivamente sus
apreciaciones al respecto, pero sin cambiar ninguna de las respuestas que ya traían por
escrito en éste.
Lo primero que se resaltó de la aplicación de este instrumento es que, contrario a lo

supuesto, les generó muchas dificultades, incluso no identificaron el problema matemático
que ellos habían “inventado”. De los 7 estudiantes participantes en la investigación, sólo
536
recuperamos 6 cuestionarios, uno de ellos argumentó que necesitaba más tiempo para
contestarlo bien, pero luego ya no lo entregó.
En un primer nivel de análisis global, podemos apreciar cómo, a pesar de haber sido
partícipes del mismo proceso didáctico, hay marcadas diferencias, incluso extremas;
mientras que dos alumnas (M5 y R6) contestaron ampliamente, no sólo en términos del
saber matemático, sino en términos de los significados de las fracciones asociados al
problema resuelto, hubo una alumna que de plano escribió con letras grandes la frase “No
me acuerdo”, con algunos intentos de solución de los problemas, usando estrategias
gráficas predominantemente, aunque no necesariamente acertadas. Los otros tres
estudiantes sólo resolvieron los problemas, combinando procedimientos algorítmicos con
representaciones gráficas, pero sin explicar el significado de las respuestas.
Haciendo un análisis más fino, nos damos cuenta de que la debilidad más fuerte se
manifiesta en la identificación del significado de la fracción asociado al problema, incluso
entre quienes los resuelven correctamente.
Una primera hipótesis que planteamos para explicar estos resultados tiene que ver
con el grado de implicación de los estudiantes durante las clases, es decir, analizando de
manera comparativa los videos de clase con los resultados del cuestionario, hay una fuerte
tendencia a que, en la medida que él o la estudiante participaron activamente discutiendo,
proponiendo soluciones, inventando problemas, reflexionando sobre las lecturas sugeridas,
etc., sus resultados son mejores; no es sólo una cuestión de buena memoria, es un asunto
de buena comprensión a partir de las conexiones de varios conocimientos propios de un
saber matemático. En este caso, la comprensión del problema planteado los lleva a
seleccionar la herramienta matemáticas más adecuada para resolverlo (suma, resta,
multiplicación, división, de fracciones), el tipo de representación más pertinente y la
comprensión del resultado en su mismo contexto.
Como ejemplo de esta aseveración vamos a retomar dos de los problemas

planteados, mismos que vamos a denominar “calcetines” y “moños”, para facilitar el
análisis.
Problema: Si tuviéramos 3/8 de tela y vamos a hacer calcetines que ocupan 1/12
“calcetines” de tela ¿cuántos calcetines se pueden hacer?
Problema: Tenemos 4/8 de metro de listón y vamos a hacer moños de 1/12
537
“moños” ¿cuántos moños debemos de hacer?
En la 8ª clase del profesor se plantearon ambos problemas de manera verbal,

usando las mismas fracciones: con la intención de que el cambio de contexto, de
“tela” a “listones”, de superficies a longitudes, permitiera mayor claridad y comprensión

del significado de la división de fracciones, sin embargo por un “error de dedo” al
capturarlo en el cuestionario se colocó en el problema “calcetines”; esta
cuestión circunstancial, se convirtió en una variable didáctica que nos dio la oportunidad
de explorar la comprensión del significado de la fracción en el contexto de la respuesta.
El cuestionario lo organizamos en 5 columnas, en la primera se escribió el

problema, las siguientes las iban a completar los estudiantes, bajo los siguientes criterios:
Resolución, ¿qué conocimientos sobre las fracciones se ponen en juego?, significado de la
fracción que está presente, y comentarios sobre el diseño del problema. En las dos tablas
siguientes recogemos las respuestas dadas a cada uno de ellos, cuando se recupera sólo una
parte de las columnas ello obedece a que en el resto el estudiante no escribió nada, lo cual
también es un indicador para el análisis.
Tabla 43. Respuestas al problema “calcetines”
P1
V2
E3
I4
M5
538
R6
Respecto a este problema, podemos decir que P1 no logró resolverlo; V2, sólo
escribió la respuesta (el 4 indicando la cantidad de calcetines que se pueden hacer) pero sin
indicar ningún procedimiento; E3 lo resuelve usando el algoritmo convencional de la
división de fracciones y sólo ubica el contexto en el que está planteado el problema; I4
utiliza el mismo procedimiento que E3 y no escribe nada en el resto de las columnas; M5 y
R6 son quienes aportan respuestas completas, ubican el contexto del problema y el tipo de
conocimiento matemático necesario para resolverlo, pero además, M5 propone una
interpretación de la respuesta, con lo cual no deja lugar a dudas respecto a la comprensión
del problema; es decir, mientras que en el resto de los estudiantes podemos asumir que
comprendieron el problema y saben un procedimiento de resolución, sólo podemos
suponer que comprenden el significado de los números en la respuestas, en cambio M5 no
deja lugar a dudas: “se pueden hacer sólo 4 calcetines y te sobra la mitad de ”, con ello
hace una transferencia entre saberes que no es fácil de comprender para muchos docentes
en formación, en la fracción , el 4 nos da la respuesta de la cantidad de calcetines y el
es la cantidad de tela que hace la diferencia para completar (otro calcetín), esto es
equivalente a . Otra forma de abordar el problema es convirtiendo las fracciones a sus
correspondientes equivalencias, con denominador común: y , con lo cual la
división, en el sentido que se abordó durante el curso, de cuántas veces cabe en es
más evidente: 4 y sobra .
Al observar los procedimientos de resolución al problema “moños”, nos damos

cuenta de que la hipótesis con que lo planteó el profesor (que el cambio de contexto
favoreciera la comprensión del problema y de su respuesta) realmente dio resultado (en el
video de clase sólo se traza una línea que simboliza el listón que se va a cortar, pero no se
continúa el procedimiento en tanto con el ejemplo “calcetines” ya se tenía la respuesta),
dado que los estudiantes recurren a la división de una recta que simboliza el “listón” que se
va a cortar para hacer los “moños”.
539
Tabla 44. Respuestas al problema “moños”
P1
V2
E3
I4
M5
R6
En la resolución de este problema, de nueva cuenta P1 no logró resolverlo; en el

caso de V2, inferimos un posible procedimiento: se alcanza a apreciar que fue de a
pasando por la conversión intermedia y de ahí a que , y, como para cada moño se
requiere , la conclusión es simple, se pueden hacer 6 moños. E3 e I4 vuelven a utilizar el
algoritmo convencional para dividir fracciones, sin mayor complicación; de nueva cuenta
son M5 y R6 quienes manifiestan mayor comprensión del problema e incluso un dominio
de diferentes formas de representación del procedimiento de resolución.
Aunque en el cuestionario planteamos 25 problemas matemáticos, después de la

lectura de las respuestas que dieron los estudiantes, consideramos que con los dos ejemplos
anteriores se ve la regularidad en el tipo de respuestas aportadas, es decir, quien no
contestó así lo hizo en todo el instrumento, de igual manera quien sólo dio las respuestas
sin justificación también conserva la misma estrategia y así mismo quienes contestaron con
amplitud y certeza, conservaron ese criterio (remitimos a los lectores a los anexos 20.1 a
20.6: “Cuestionario de problemas con fracciones. Respuestas de los alumnos”).
540
Ante ello, decíamos que una posible explicación a estas diferencias puede estar en
el grado de implicación durante las sesiones de clase, sin embargo ¿qué es lo que ellos
mismos dicen ante estas dificultades y ante esta situación que se presentó?
En primer lugar, durante la entrevista colectiva EcE3, ante la pregunta expresa de

¿qué encontraron en los problemas? Y ¿por qué las dificultades para distinguir los
significados de las fracciones?
EcE3: yo bueno los problemas uno que otro, la mayoría de los problemas no se me
dificultó resolverlos, o sea resolver los problemas no fue difícil todo lo demás sí,
porque ya no recordaba bien cuales eran el significado de las fracciones y cuáles
eran los conocimientos de las fracciones, o sea, definitivamente no recordaba
hasta que las niñas, ellas sacaron las tortas y fue cuando empezamos a recordar, a
recordar y a leer, pero aun así yo estoy confundido, se me confunden los, los, las
fracciones totalmente, no se distinguir y eso el profe “M” se dio cuenta porque en
el examen en ese aspecto yo salí bajo,
Es decir, si en su momento se quedó con esa confusión, no hay duda de que se

conserva a un año de distancia y muy probablemente conforme pase el tiempo la confusión
se agudice, a menos por supuesto que se retome su estudio por otras vías; en otro momento
de la entrevista vemos cómo aunque no tienen claros los distintos significados de la
fracción (4 de 6 estudiantes así lo manifestaron), sí logran distinguirlos por su nivel de
complejidad:
E: bueno, ese es de un libro de texto, así como plantearon el problema, ¿podrían

dar una secuencia para el aprendizaje de las fracciones y sus significados? Que
primero realizara problemas de reparto, cierta cantidad entre ciertos niños, y
luego
Alumna: si pero ya hasta el último el de operador
E: ¿cuál? El de operador, ¿por qué hasta el último?
Alumna: mire incluso pues
Alumno: a mí se me hace más difícil como razón y como medida, el de operador
Alumna: si te fijas el de operador casi no lo ves en la primaria, por ejemplo el de,
un alambre que mide 2/3 de metro, reparte la tercera parte, ¿qué fracción de
metro mide cada parte? En esos casos no se agota en la primaria y no lo ves, como
que no se ve así, como estructurado de que cada problema tiene distinto
significado la fracción, como que vemos la fracción y en todos lados, en todos los
problemas es lo mismo
Alumna: en la primaria nomas aprende a sumar, restar y ya, en la secundaria en
primero, bueno yo hasta la secundaria aprendí a
E: multiplicar y dividir
Alumna: multiplicar, dividir también aprendí en la primaria
Alumno: yo también aprendí en la primaria
Alumna: multiplicar no, multiplicar aprendí hasta la secundaria
541
En la construcción de un posible proceso didáctico, ubican hasta al final a la

multiplicación y división de fracciones, aunque con variantes a partir de su experiencia
formativa, ya no sólo como alumnos, sino como maestros practicantes.
Los porqué de estos olvidos en el aprendizaje los ubican en diferentes lugares: en la

insuficiencia del tiempo del curso (dos semestres: “yo pienso que dos semestres de
matemáticas son insuficientes en la Normal”), en las exigencias de los trayectos
formativos (“no veo como aplicar esto en los siguientes cursos de aquí de la Normal”,
refiriéndose a la vinculación entre lo aprendido en el curso de matemáticas y el de Ciencias
naturales o historia, por ejemplo), en los cambios de “estilo de enseñanza” de los
profesores (no se hace necesario lo aprendido), en la circunstancialidad de la coincidencia
de que los toque enseñar estos temas (como no les toca practicar con temas de fracciones,
no tienen necesidad de seguirlo repasando) y todo ello englobado bajo la idea de que “faltó
reforzamiento” y en los siguientes cursos no se logra.
IV.2.2. Destransposición reconocida como aprendizaje en el curso de

matemáticas.
Es obvio decir que cuando los estudiantes ingresan a la Escuela Normal, llevan un
buen caudal de conocimientos matemáticos y representaciones sobre la enseñanza a partir
de su vivencia como alumnos; algunos de ellos aprendidos de manera errónea, como
producto de una enseñanza ostensiva que intentó simplificarlos ante una imagen social de
erudición: se enseñan las técnicas (algoritmos) y los padres de familia están contentos con
esa demostración de saber, aunque luego no se vincule con la resolución de problemas.
En tal sentido, cuando se les preguntó, en la entrevista previa ¿qué tanto ha

cambiado tu forma de ver las matemáticas? Y ¿qué tanto ha avanzado tu aprendizaje de
matemáticas a partir de estos dos cursos? con la finalidad de que este ejercicio de reflexión
metacognitiva nos diera indicadores del control de sus procesos de aprendizaje y el grado
de devolución de la responsabilidad de su proceso formativo, encontramos lo siguiente.
Cuando hago el análisis comparativo de las diferentes respuestas que dan los
estudiantes, lo primero que se me viene a la mente es la máxima socrática “yo sólo sé que
no sé nada” y sabemos que esta frase no alude a la ignorancia en sí misma, sino a la
configuración de procesos de aprender a desaprender para volver a aprender, es decir, este
reconocimiento a la incertidumbre y provisionalidad de los aprendizajes, acompañado de la
542
imposibilidad de aprehender todo el conocimiento en su complejidad y ante la celeridad de

los cambios, es lo que hace que miremos en las respuestas de los estudiantes cuestiones
aparentemente contradictorias, porque mientras son capaces de valorar y dimensionar sus
logros, al mismo tiempo reconocen y son capaces de dimensionar la magnitud de su
ignorancia ante la enseñanza de temas vinculados a las fracciones, por ejemplo reconocen
que ha cambiado su visión respecto al tipo de estrategias que pueden implementar para
enseñarlas, pero cuando se les pregunta si a esas alturas de su formación (al término del
curso, III semestre de la Licenciatura en Educación primaria) ya están preparados para ello,
responden negativamente, porque les falta conocer “estrategias” de enseñanza.
E.- ¿Qué cree usted que faltaría por ahí?

M5. Estrategias
E.- ajá
M5. Porque a lo mejor yo las domino, yo tuve otro tipo de enseñanza o no se
E.- Lo que usted quiera agregar
M5. Porque al principio para ver las equivalencias yo que recuerdo hacíamos
puras multiplicaciones, teníamos un 4, no pues multiplicarlo todo por 4, por 4
E.- Ajá
M5. Y así se baso mi equivalencia y aun así lo comprendo, a lo mejor yo siento que
soy muy mecánica, pero a comparación de cómo nos lo plantea “M” de que los
niños se tienen que acercar a las fracciones, pues eso sería a base de problemas y
pues no sé, yo digo que si me faltaría como que más creatividad, más estrategias
para poder plantearles a los niños (EPpM5)
Es decir, reconoce que sabe una estrategia para encontrar fracciones equivalentes a
una dada, pero al mismo tiempo reconoce la distancia que hay entre ésta y el enfoque
oficial para la enseñanza, desde el cual ubica la suya en un momento posterior del proceso
y ahí es donde encuentra la necesidad de “más estrategias para plantearles a los niños”.
La afirmación de EPpR6 es ilustrativa del proceso global de reconocimiento de la

destransposición, a partir de los aprendizajes del curso, cuando ella dice
R6. En el dominio de contenido y en la enseñanza de ese contenido, porque antes

del curso yo no sabía cómo trabajar las fracciones, tanto como ahorita, ahorita ya
es más de dominio, pero igual antes, yo aseguro que si no hubiera tenido ese curso
de fracciones hubiera hecho los mismos procedimientos con los que fui enseñada,
o sea como mas mecánico, pura suma, pura resta de fracciones
Parece ser que estos dos elementos, dominio del contenido y su enseñanza, son
reconocidos como los aspectos medulares que contribuyen al cambio y a la
destransposición de los saberes, con el reconocimiento de que ante su ausencia es más fácil
543
reproducir esquemas formativos previos. Este resultado coincide con las preocupaciones
presentes en gran parte de la literatura sobre formación de profesores de matemáticas, sin
embargo la diferencia es que aquí el reconocimiento no es por parte de los investigadores,
es por parte de los propios estudiantes, toman conciencia de que necesitan ampliar su
campo de saberes para evitar reproducir prácticas mecánicas y algorítmicas.
De manera similar, en un fragmento de la entrevista de EPpP1, encontramos

elementos que nos dicen que la resignificación de saberes opera a partir del
autoreconocimiento del cambio en las responsabilidades dentro del triángulo didáctico, del
vértice de alumnos, al vértice de docentes:
E.- La diferencia, para recordar un poco, la diferencia entre lo que aprendió en

primaria, tal vez en secundaria sobre fracciones luego en la prepa no se toca
tanto, a menos las fracciones comunes, este, la diferencia con lo que aprendió allá
y lo que vio en este curso, ¿cuál le pareció más significativo y por qué?
P1. el de este curso porque estando en primaria pues somos aún niños y no le
vemos razón a las fracciones, pero ya ahorita aquí en la normal, es más
significativo eso porque yo voy a ir a enseñarle a los niños, y si yo no tengo el
dominio de llevar el contenido, no tendría valor que yo fuera a planteárselos a
ellos, porque si no lo sé yo, entonces ellos tampoco lo van a saber
E.- ¿En alguna de las sesiones del curso de aquí de la normal, usted se dio cuenta
de que algo no lo había aprendido de manera adecuada cuando estaba en la
primaria?
P1. Todo
E.- ¿Todo?
P1. Tal vez porque no ponía mucha atención cuando estaba en la primaria, o no
me acordaba, no me acordaba en si como se hacían la una suma, una resta, no me
acordaba de nada, nada, nada, aunque si se me hizo un poco más fácil aquí porque
E.- ¿Qué es lo que lo hizo fácil aquí?
P1. Porque a lo mejor como tenía ya la responsabilidad de que los niños
aprendieran, lo que hizo más fácil es que estaba poniendo atención para poder
aprendérmelo porque sino
Cuando se es niño, la atención está puesta en jugar el rol de alumno y hay

aprendizajes, por supuesto, pero se quedan en el conocimiento común del contenido, sin
vislumbrar el horizonte de los saberes matemáticos, en cambio cuando se está en el
escenario de la formación docente inicial, este cambio de rol obliga a repensar los saberes
desde la óptica de su papel como enseñantes y con la “responsabilidad de que los niños
aprendan”, esto por supuesto que transforma el contrato didáctico y fortalece el
acercamiento de los estudiantes con los saberes en su doble dimensión: matemáticos y
didácticos.
544
* Destransposición del saber matemático: En un fragmento anterior, cuando le

preguntamos a EPpP1 si se había dado cuenta de algo que no hubiera aprendido bien en su
escolarización previa, su respuesta es contundente “Todo”; evidentemente esto no sucede
así, es decir, es muy difícil que todo se aprenda de manera incorrecta, en tal sentido este
proceso de destransposición, los estudiantes lo reconocen más bien como un proceso de
reaprendizaje o de volver a recordar y/o reconceptualizar los saberes previamente
estudiados.
EPrA6: No también he aprendido por así decir, muchas cosas ahí, con la clase,
por ejemplo la primera vez que el profe “M” nos ponía las fracciones yo no me
acordaba de ninguna, bueno así de cómo se hacían, de cómo se resolvían, entonces
ahí aprendí de nuevo, era como aprender de nuevo
O bien en términos de recordatorio de lo que se aprendió pero está olvidado:
P1 No, si, porque en cuestión de fracciones no me acordaba ya

E.- ¿De nada?
P1 Tenía uh, que no veía eso de fracciones y pues el curso si me ayudó para
E.- ¿Qué aprendió por ejemplo? En este curso de fracciones
P1 Pues recordé la suma, la resta, jaja, porque no me acordaba nada, también
recordé los repartos, que se puede repartir
El aprendizaje del conocimiento especializado sobre las fracciones (los diferentes

significados, o como dijo EPrM5 “yo no sabía que las fracciones tienen diferentes
ángulos”) también es un elemento que contribuye a poner en vigilancia epistemológica los
procesos de enseñanza y por ende contribuye a la superación de prácticas tradicionales:
Eh como le digo sabía no las matemáticas, las que nos enseñan en la escuela, la
suma, la resta, la división, la multiplicación, la raíz, pero no tenía esa capacidad
de desglosarlas, de desglosarlas y ver en sí que es la suma, que es la
multiplicación y ver también como transmitirla, es lo que me ha dejado, como
transmitirla, como plantearles situaciones a los niños, es lo que he aprendido en el
curso de matemáticas (EPrE3)
La reconceptualización de la representación sobre las fracciones y su forma de

operar como saber matemático abstracto, también aparece como un aprendizaje del curso
que encierra una destransposición, de la fracción como un reparto a la fracción como una
relación:
M5. Y eso a mí me llamo la atención porque por ejemplo si decían no pues que 3
pasteles entre 5 niños, cuánto le va a tocar y como unos, yo estaba acostumbrada a
545
los
E.- Hacer dibujo
M5. Ajá, y ahora me doy cuenta que es una relación, la fracción es una relación en
sí, la respuesta ahí está
E.- Ajá
M5. 3 pasteles entre 5 niños la fracción ahí está son 3/5
E.- Ajá
M5. Para cada niño, 3 entre 5, sí ahí está
E.- Ajá y ¿eso lo aprendió en el curso?
M5. Ajá, bueno eso lo reflexioné
* Destransposición del saber didáctico: En este caso hacemos alusión a que los
aprendizajes del curso contribuyen a la destransposición del saber didáctico, entendido
como ese proceso que permite reconocer la distancia entre su experiencia formativa previa,
la tentación de “enseñar, como les enseñaron” y la ruptura que implica reconocer la
inadecuación con los enfoques propuestos de manera oficial.
En este caso encontramos dos campos de aprendizaje, uno vinculado al cómo

(estrategias, planeación, procesos de aprendizaje de los alumnos) y otro al conocimiento
del enfoque (la diferencia entre cómo lo concibe el maestro y cómo puede aprenderlo el
niño; la valoración de la vinculación de los saberes con su utilidad en lo cotidiano; y, cómo
no hacerlas tediosas).
De ambos casos vamos a citar brevemente para ejemplificar; en primer término,

relativo al aprendizaje del cómo, de amplia tradición en la formación inicial, se resaltan:
* Estrategias: Se reconoce a la resolución de problemas como la estrategia básica

del aprendizaje en matemáticas y se valora su ubicación, previa a la formalización de
saberes.
E.- Si lo comparas en cómo te enseñaron a ti por ejemplo ¿qué diferencias notas?

V2 Las estrategias de enseñanza, antes era como que ponían problemas pero si
uno veía que no le hallaba la función para nada más realizar que una
multiplicación, sin ninguna preparación de un problema, para ver que esto nos
sirve en la vida para resolver problemas y ahora lo que se pretende es plantear
problemas para abrir, resolverlos, no como antes (EPrV2)
* Planeación (diseño de situaciones didácticas): La estrategia formativa de partir

del análisis y aplicación de diseños de expertos, contribuyó a generar el esquema básico de
planeación, pero fue su interiorización lo que lo consolidó; los estudiantes reconocen que
546
este acercamiento con lo curricular y su puesta en el diseño didáctico, ubica los márgenes
de su tarea. Dice EPrP1 “yo no tenía ni idea de qué ponerle a los niños”.
* Conocimiento de los niños y sus procesos de aprendizaje: En esta dimensión

aparece la alusión a un aspecto que es medular en el esquema del formador de profesores,
para que los estudiantes comprendan cómo se construye el conocimiento en los niños, se
les pone en situación semejante al proceso de resolución de ellos, con la idea de que se
genere la empatía y se haga la transferencia de experiencias.
E3.- Eh, mucho de lo que ayuda es el analizar de el cómo trabajan los niños, como
responden los niños a las situaciones, en las clases pues primero nos ponen, nos
ponen como si fuéramos nosotros los niños, en la situación la plantean, hacemos
las consignas y después analizamos, eh ustedes lo trabajaron así, cómo lo
trabajarían los niños, ese contraste creo es el que ayuda que uno vaya quedándose
como trabajan los niños (EPrE3)
En cuanto al conocimiento del enfoque, resaltamos un reconocimiento del proceso

de descentramiento del papel hasta ahora asumido por los docentes en formación (el de
alumno) y su acercamiento al rol que paulatinamente van asumiendo, el rol docente.
M5 No, pues que es difícil, para mí ha sido difícil, este, diseñar clases con este
modo, porque en primera no tienes que decirle al niño si está bien o si está mal, no
le, no le, no le puedes decir como quien dice cómo, no, tienes que dejar que el niño
lo descubra, entonces aquí el papel del maestro es en cómo diseña sus preguntas,
que preguntas hace a los alumnos, este, incluso el material que le lleva, como,
como poder sacarle mayor fruto, no sé y pues si para mí, yo imaginaba que una
clase de matemáticas era como a lo mejor las que me dieron a mí, o la más fácil,
darles el algoritmo y que ellos lo apliquen
Además vemos la reflexión en torno a una clara contradicción, entre el cómo se

imaginaba una clase de matemáticas (aunque en realidad se hace alusión a la
representación que ha construido, desde su vivencia formativa) y los elementos propuestos
desde el enfoque: no darles respuestas a los alumnos (en principio), dejar que ellos
descubran si están bien en sus respuestas (idea de confrontación de procedimientos), el
maestro como diseñador y gestor de buenas preguntas y la importancia del material
didáctico en la preparación del medio con el cual interactuarán los alumnos.
Complementa este aprendizaje la referencia explícita, en el enfoque, a la

vinculación de los saberes matemáticos con situaciones de la vida cotidiana (Fazio &
Siegler, 2012), bajo el argumento de que
547
E.- Esta forma de la enseñanza de las matemáticas que tú planteas aquí, ¿se
parece a la forma como a ti te enseñaron?
E3 no, la forma que me enseñaron era a la tradicional, de contestar su libro, de
hagan esa operación en su cuaderno, pero yo digo eso a mí no se me hacía pero yo
lo aprendí así de esa forma, pero si limita de un lado tu capacidad de reflexión,
como que solamente mecanizas los, y es lo que a mí a veces me pasa, solamente
mecanizo el procedimiento, el algoritmo, pero me falta la parte racional de eso
E.- Y ¿por qué en esa forma de planear no sucede eso, no se mecanizó? No se
mecaniza perdón
E3 Porque desde el enfoque se busca que los niños reflexionen en torno a esas
situaciones y que lo apliquen a su vida, entonces creo que con esto más o menos
está adecuada la realidad que viven los niños, y puede ser útil la idea de partir un
pastel, repartir chocolates de manera equitativa, algo que es real, que lo pueden,
que lo viven diariamente, y que no representa ningún ejercicio mecánico, se puede
tomar algo más cotidiano y que a ver resuelvan todas estas operaciones, resuelvan
estas fracciones, es más fácil ponerles la realidad a los niños que mecanizar
(EPrE3)
Finalmente, aunque se reconocen aprendizajes importantes, que los han llevado a

reconceptualizar sus saberes previos, es decir, a pensar en la necesaria transformación de
sus representaciones construidas desde su experiencia formativa previa, inevitablemente
reconocen sus limitaciones, lo cual es una gran ventaja desde el escenario de la formación
inicial, ya lo hemos dicho en varias ocasiones, esta toma de conciencia es el motor
principal del cambio y si el curso ha logrado incidir en ello, desde ahí podemos encontrar
indicadores para configurar nuevos esquemas de transposición del saber, en la doble
dimensión, didáctica y disciplinaria.
Cierro este apartado con la afirmación de ApE3
Pero este aprendizaje no apareció de la nada, fue necesario revisar diferentes

textos que, al principio parecían indescifrables por la gran cantidad de conceptos
que se manejaban y que resultaban desconocidos, pero que con la revisión más
detallada y guía de nuestro Gurú matemático el Prof. “M” fueron aclarándose.
Textos de autores como Guy Brousseau, David Block y Alicia Ávila, personajes
que con los estudios que han realizado, contribuyeron enormemente al desarrollo
de la enseñanza de las nuevas y buenas matemáticas.
Con la revisión de los textos y la puesta en práctica de algunas situaciones
didácticas se ha afianzado más el conocimiento matemático.
La delimitación a los autores citados, como es obvio, obedece al campo de estudio

más cercano al estudiante, por supuesto que no se pretende hacer alusión a una visión
unívoca del saber y mucho menos monopolizada en un grupo de autores, pero esta visión
dialéctica supera la disyuntiva tradicional entre teoría y práctica.
548
De manera paralela al tratamiento de los temas del bloque II, Números racionales, y
en específico de las fracciones, se plantea en el programa de Matemáticas y su enseñanza II
la asistencia a la Escuela Primaria, durante una semana, para realizar actividades de
práctica docente; con ese antecedente, en este capítulo pusimos atención a las relaciones
entre lo que vivieron y aprendieron durante el curso y lo realizado en su práctica docente,
pero además le dimos énfasis a la revisión del proceso de objetivación de las
representaciones sociales que se iban construyendo.
Se destaca la idea de que ante las dificultades de los estudiantes para diseñar una
Situación didáctica, una alternativa potencial es la aplicación de algunas elaborados por
expertos, con lo cual los estudiantes harán las adaptaciones necesarias, una de las cuales es
el diseño de una “preparación del medio” en congruencia con la situación didáctica
original; apreciamos que, en la medida en que los estudiantes se apropian del diseño
elaborado ex profeso, logran aplicarlo con éxito y obtienen mejores resultados.
Al momento del rediseño de su situación didáctica se ponen de manifiesto al menos

dos cuestiones importantes: 1º La reflexión de los estudiantes para articular sus diferentes
componentes, a partir del esquema que han revisado en el curso; y 2º La representación
social sobre la enseñanza del tema (fracciones). En cuanto al primer aspecto, cobra
importancia el hecho de que al ser una actividad que realizan por primera vez, se presenta
una oportunidad inmejorable para construir una representación alternativa sobre la
planeación (en la propuesta del formador de profesores, la derivada de la Teoría de las
situaciones didácticas) y a la vez un esquema mental de trabajo docente diferente a los
esquemas tradicionales de enseñanza que vivenciaron en su escolarización previa.
El segundo aspecto, la representación social sobre la enseñanza de las fracciones, se

manifiesta cuando los estudiantes diseñan su “preparación del medio”, evidenciada a partir
del énfasis que se le da a la resolución de problemas y a la incorporación del contexto
cotidiano como motivación inicial; en general encontramos evidencias de los conflictos
que los estudiantes atraviesan al intentar objetivar en la escuela primaria el esquema
didáctico que se les propone (congruente con la Teoría de las Situaciones Didácticas) y
esto obedece precisamente a la crisis en que se ponen sus representaciones previas sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; retomamos para ejemplificar, uno de los
fragmentos de EPrM5
549
No, pues que es difícil, para mí ha sido difícil, este, diseñar clases con este modo,
porque en primera no tienes que decirle al niño si está bien o si está mal, no le, no
le puedes decir como quien dice cómo, no, tienes que dejar que el niño lo
descubra, entonces aquí el papel del maestro es en cómo diseña sus preguntas, que
preguntas hace a los alumnos, este, incluso el material que le lleva, como, cómo
poder sacarle mayor fruto, no sé y pues si para mí, yo imaginaba que una clase de
matemáticas era como a lo mejor las que me dieron a mí, o la más fácil, darles el
algoritmo y que ellos lo apliquen
Con evidencias como ésta nos damos cuenta de las posibilidades que se abren en las
instituciones formadoras de docentes para concretar un enfoque de transposición didáctica
que permita que los estudiantes superen esta crisis inicial y al mismo tiempo se les
ofrezcan alternativas que les permitan destransponer sus conocimientos e integrar saberes
matemáticos y didácticos más cercanos a los conocimientos formales.
Este proceso no se da sin contratiempos, por eso en este capítulo también damos
cuenta de las dificultades y los logros que tuvieron los estudiantes al poner en juego
algunos de los componentes del conocimiento profesional para la enseñanza, por ejemplo
su conocimiento curricular, el conocimiento de los niños y sus procesos de aprendizaje, la
gestión didáctica del proceso de enseñanza y aprendizaje (fases didácticas), el control del
tiempo didáctico, etc.
Un elemento que sobresalió con fuerza en el capítulo III fue la construcción y

anclaje de un lenguaje didáctico específico, recuperado desde la Teoría de las Situaciones
Didácticas; durante el proceso de diseño, aplicación y análisis de su situación didáctica se
manifestó como una buena herramienta que cumplió su función, es decir, a partir de la
recuperación de la información con los diferentes instrumentos, así como la recuperada
desde los documentos analizados, podemos constatar que efectivamente se logró una
interiorización del lenguaje temático, aunque implicó una recombinación de lenguajes
entre las formas como cotidianamente se les llaman a los diferentes momentos de una
clase, por ejemplo, y la terminología en proceso de aprendizaje.
De nueva cuenta este proceso no está exento de dificultades, incluso a un año de

distancia de haber llevado el curso de Matemáticas se aprecia una fuerte tendencia a
mantener un horizonte conservativo por sobre el horizonte formativo, es decir, a pesar de
que reconocen las ventajas y posibilidades que tienen los aprendizajes del curso,
manifiestan presiones del contexto de práctica docente, tanto como aquellas derivadas de
los cambios de contrato didáctico a lo largo de los semestres subsecuentes que les obligan
550
a recombinar lenguajes y aprendizajes, de tal suerte que responden a las nuevas exigencias
curriculares y mantienen en estado de latencia lo aprendido previamente.
El conocimiento de esta situación puede abrir un campo muy importante y a la vez

una exigencia básica, reconocida pero muy pocas veces concretada, en torno a la
formación inicial de profesores, en una dimensión dual: la revisión de los planteamientos
curriculares para lograr una articulación más explícita y una progresión ascendente en
torno a la visión formativa de los profesores de matemáticas que se desee lograr y, en
segundo lugar, una organización colegiada (en la Escuela Normal) para potenciar la
comprensión de los elementos de la propuesta curricular, pero sobre todo el trabajo que se
tendría que hacer en cada curso para concretar el perfil formativo.
551
V. CONCLUSIONES
V. CONCLUSIONES
El verdadero pensamiento matemático que

ocurre en un aula, de hecho, depende
enormemente de la comprensión que tiene el
profesor de matemáticas. (Ma, 2010, pág. 185)
V.1. Principales conclusiones de la investigación.
Cuando se cierra un ciclo, voltea uno hacia atrás para apreciar el camino recorrido y
se da cuenta que aunque termina un proceso, éste sólo es el comienzo de una nueva
aventura, porque ahora con nuevos referentes, nuevas comprensiones, pero sobre todo más
preguntas que respuestas se sigue enfrentando una realidad en permanente construcción.
En el caso de la formación de profesores para la enseñanza de las matemáticas, el

debate sigue abierto, hay propuestas derivadas de resultados de investigaciones, pero sobre
todo hay posicionamientos, producto de las diferentes representaciones sociales que se
producen y se reproducen en diferentes contextos culturales y profesionales (Brousseau,
2007; Chevallard, 1991; Vergnaud, 1996; Shulman, 1986; Ball, Thames, & Phelps, 2008;
Carrillo, Climent, Contreras, & Muñoz Catalán, 2013; Ma, 2010; Cantoral, Farfán,
Lezama, & Martínez-Sierra, 2006) ¿Cuáles son más correctas? ¿congruentes?, etc.
Indiscutiblemente que la respuesta a esta pregunta está mediada por el grado de empatía
entre los posicionamientos teóricos y las representaciones de los sujetos que las asuman
V. Conclusiones Eugenio Lizarde Flores
como parte de su bagaje profesional, además de la comprensión que tengamos del objeto
de estudio que cada una de éstas focaliza.
En 2001, cuando recién terminaba mis estudios de Maestría en Educación, mis

preguntas de investigación se fijaban en el por qué a pesar de que había tanta literatura
teórica con la pretensión de orientar a los profesores en torno a los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, en la escuela primaria su impacto se veía muy reducido, en
ese momento nos decidimos por estudiar las concepciones del docente de educación
primaria y cómo éstas influyen en las decisiones que toma sobre su práctica; a más de 10
años de distancia, nuestro posicionamiento se traslada de una mirada cognitiva a una
mirada sociocultural y en tal sentido recuperamos el concepto de representaciones sociales
como un componente fundamental para entender los procesos por los cuales los profesores
se apropian paulatinamente de las innovaciones; pero además de este giro conceptual, a
partir de diferentes evidencias empíricas que parecen confirmar la idea de la dificultad que
tiene cambiar las concepciones de los profesores en servicio cuando éstas están validadas
por la experiencia práctica y teniendo en mente siempre que no es posible aceptar ningún
determinismo y menos en el caso de procesos tan complejos como éste, dimos otro giro a
nuestra mirada, ahora hacia los procesos de formación docente inicial en las Escuelas
Normales, a partir de la hipótesis de que si el problema del cambio de representaciones se
debía a la validación empírica del hacer profesional, entonces cuando esta variable no está
presente sí se pueden generar condiciones para lograrlo. De entrada asumimos que, cuando
ingresan a una institución formadora de docentes, los estudiantes ya han construido
representaciones sociales sobre las matemáticas y su enseñanza, producto de su vivencia
como alumnos y que éstas también pueden tener cierto nivel de cosificación e influir en los
procesos de transposición didáctica en los salones de clase de la Escuela Normal, por ello
también es necesario estudiarlas; es decir, durante el desarrollo de la tesis planteamos que
las interacciones en torno al saber matemático y didáctico están permeadas por las
representaciones que tanto el formador de profesores como los estudiantes han construido,
cada quien en su ámbito, pero que manifiestan puntos en común que son los que finalmente
permiten el entendimiento y la configuración de una identidad específica a una tarea
profesional, la docencia.
La investigación que hemos concluido es una muestra de ello, a través del análisis
de los procesos de transposición didáctica cuando se trabaja un tema en específico (las
fracciones) se puede ver cómo se van generando momentos específicos para la
554
destransposición de saberes y al mismo tiempo cómo se intersectan, se construyen y se

transforman las representaciones sociales, de los formadores y de los profesores en
formación, respecto a la enseñanza y el aprendizaje de las fracciones.
Dicho lo anterior, este apartado de conclusiones lo vamos a estructurar de la

siguiente manera:
- El papel de las representaciones sociales en la formación inicial de profesores para la

- El diseño curricular y su contribución a la conformación de nuevas representaciones

sociales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, tanto al nivel de la
formación inicial como en la formación permanente de los profesores.
- La importancia de la construcción de procesos de transposición didáctica que posibiliten

momentos intencionales de destransposición de saberes matemáticos y didácticos como
estrategia para la consolidación de los saberes profesionales de los docentes en formación.
- El diseño y análisis de la práctica docente como momento central para generar el

conflicto sociocognitivo que favorece el cuestionamiento de las representaciones previas y
la posibilidad de anclaje y objetivación de representaciones alternativas.
- El lenguaje temático como punto medular en el anclaje y objetivación de las

representaciones sociales: necesidad y utilidad del lenguaje didáctico. Proceso de
construcción de una representación específica.
Considero que estos cinco aspectos sobresalen del proceso de investigación y nos
permiten fortalecer la idea básica inicial planteada en la pregunta central de la misma, es
decir, la incidencia de las representaciones sociales de los estudiantes en los procesos de
transposición y destransposición del saber matemático y didáctico durante el trayecto de su
formación inicial.
V.1.1. El papel de las representaciones sociales en la formación inicial de

profesores para la enseñanza de las matemáticas.
Concepciones y representaciones sociales, dos conceptos que se suelen usar incluso

como sinónimos, sin embargo nosotros establecemos una diferencia fundamental, no sólo
en términos de su origen individual o social, sino sobre todo en términos del carácter
555
explicativo que tienen: las representaciones sociales apelan a la transubjetividad y a la

dialéctica misma de su configuración como proceso instituido e instituyente, esto es, no se
trata sólo de cambiar el foco de lo individual a lo social, sino sobre todo estudiarlas en
términos de los determinantes tanto como de las posibilidades que ofrecen para transformar
el escenario sociogenético de la cultura matemática que se hereda y nos preexiste pero al
mismo tiempo se reconstruye y se transforma.
Como decíamos en líneas anteriores, algunos investigadores han documentado que

la transformación de las concepciones de los profesores en servicio se dificulta sobre todo
porque éstas están validadas desde su experiencia vivencial; por ejemplo, desde finales de
los 80’s Fuenlabrada lo reconocía en los siguientes términos
…no hemos logrado diseñar situaciones didácticas que permitan de manera más
efectiva una reconceptualización didáctica que apele a los principios teóricos que
subyacen a la experiencia con la que se enfrenta a los maestros en los cursos –
taller; ésta no va más allá de ser aceptada por los maestros, pero no todavía lo
suficientemente comprendida y entendida como para que ellos mismos después de
un curso – taller puedan llevar a cabo replanteamientos fundamentales sobre su
quehacer didáctico (Fuenlabrada & Nemirovski, 1988, pág. 10)
Desde otros contextos también se ha reconocido esta dificultad (Contreras, 2002;

Peltier, 1999) incluso en el caso de los profesores noveles, los cambios aparentes
producidos durante la formación no siempre se ponen en práctica o se plantean
justificaciones para no cambiar, dentro de éstas los obstáculos de la práctica docente
(conflictos con otros docentes, los directores o supervisores, el cambio de contratos
didácticos durante la formación, etc.).
Sin embargo el reconocimiento de estas variables es precisamente lo que nos llevó

a estudiar las representaciones sociales en la formación docente inicial, lo que le da
vigencia e importancia en tanto vemos una disyuntiva: en primer término -los resultados
de esta tesis lo avalan -, el momento mismo de la formación docente inicial se puede
configurar como un escenario para la instalación de representaciones sociales alternativas,
en la medida que el formador de profesores tenga la competencia suficiente para hacerlo
(en términos de conocimientos y habilidades para incidir en el anclaje y la objetivación de
las nuevas representaciones, de preferencia como una obligación contractual de
pertenencia, a partir de la devolución de la responsabilidad hacia los estudiantes y la
valoración de las ventajas que ello les representaría en su labor profesional).
556
En segundo término, y no por ello menos importante, vemos cómo aparece un

“horizonte conservativo” (Jodelet, 2008), después de un año de haber llevado el curso de
Matemáticas y su enseñanza, los estudiantes manifiestan olvido de saberes y dificultades
para seguir aplicando las herramientas conceptuales aprendidas durante éste, vuelven a
escudarse en las condiciones contextuales de la práctica y en los contratos didácticos de su
trayectoria formativa, sin embargo, nosotros asumimos que más que conformarnos con
aceptar estas consideraciones, ello debemos hacerlo objeto de estudio para ir desvelando
paulatinamente las diferentes variables que inciden en el proceso de configuración de las
representaciones y práctica de los formadores de profesores y su incidencia en la
transformación de las representaciones de los estudiantes (cuando ello se requiera), sobre
todo porque partimos de la idea de que las representaciones sociales apelan a la
transubjetividad de los sujetos y se configuran en los intercambios comunicativos y la
interacción social, en tal sentido es vigente la idea de formación inicial, concebida como el
momento institucional para la transformación de saberes previos de los docentes en
formación y en este proceso las representaciones sociales delinean los márgenes de
posibilidad.
V.1.2. El diseño curricular y su contribución a la conformación de nuevas

representaciones sociales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas,
tanto al nivel de la formación inicial como en la formación permanente de los
profesores.
Asumir que para reformar la formación de profesores es necesario atender, estudiar,

cambiar las representaciones y prácticas de los profesores y de los formadores de
profesores no es nuevo87, pero reconocer que estas representaciones se han ido
determinando a partir de los esquemas formativos curricularmente establecidos, que los
integrantes de la noosfera han planteado o han dejado de plantear sí es significativo, para
dimensionar los retos aún pendientes.
Como argumento de lo anterior pongo dos ejemplos, con el tema de las fracciones,
el primero tiene que ver con las representaciones que se configuran y/o que podemos
inferir que se configuran a partir del análisis de los planes de estudio de cuatro
generaciones curriculares: 1960, 1972, 1993 y 2011.
87
Cfr. Fuenlabrada & Nemirovski, 1988; Peltier, 1999; Aguayo, 2005; Ávila, 2004; Lizarde, 2001; Lizarde,
2005.
557
En los dos primeros planes de estudio, la representación social sobre las fracciones
correspondía a un enfoque axiomático donde importaba más el trabajo sobre la estructura
de la matemática que sobre sus aplicaciones prácticas; las fracciones tienen un papel de
objeto matemático y la resolución de problemas aparece posterior a su aprendizaje
institucionalizado. De estos dos planes de estudio, el que más contribuyó en la
configuración de representaciones sociales sobre las fracciones (siguiendo la delimitación
de nuestro objeto de estudio) fue el Plan 1972, consideramos que ello puede deberse a la
temporalidad de su implementación (más de 20 años, con ligeros ajustes en los 80’s); a éste
debemos la popularización de las “figuras tipo” o representaciones gráficas estandarizadas,
a partir de figuras geométricas, con subdivisiones exactas al tipo de fracción que se quería
trabajar (por ejemplo un rectángulo dividido en cuatro partes, con la consigna de que el
alumno coloreara ¼); de igual manera aparece la referencia explícita a la fracción como
“quebrado”, con lo cual se instala una representación sobre su significado
mayoritariamente aceptado (parte de un entero).
En cambio, a partir del plan de estudios 1993 la resolución de problemas retoma su

lugar como fuente, lugar y criterio para el aprendizaje de las matemáticas y éstas son
concebidas como herramientas funcionales y flexibles.
Es precisamente del análisis de este plan de estudios y las representaciones que

logró configurar (Ávila, y otros, 2004) articulándolo con el análisis que hicimos en el
capítulo I, que nos atrevemos a decir que efectivamente el diseño curricular contribuye a
configurar representaciones sociales y de igual manera incide en las ausencias de saber y/o
de procedimientos didácticos en la práctica docente; en el reporte de investigación de Ávila
(y otros, 2004) se destacaba como una ausencia importante, en la práctica docente de los
profesores, los momentos de institucionalización de saberes, y al analizar los materiales
curriculares (los 6 libros de texto de matemáticas para el alumno) notamos que en el diseño
de las lecciones no hay momentos claros que orienten al profesor respecto a cómo hacerla.
Estas ausencias se intentan resolver en el vigente Plan de estudios (SEP, 2011) para
la educación primaria, en éste aparecen de manera explícita referencias a los saberes que el
profesor puede o debe formalizar; tal parece que los participantes en lo que Chevallard
(1991) llama la “noosfera” tomaron en consideración la importancia que tienen los
materiales curriculares en la estructuración de la representación social sobre cómo enseñar
las matemáticas.
558
Adicional a las consideraciones anteriores, un segundo ejemplo, derivado del

análisis de los planes de estudio de tres generaciones para la formación de profesores:
1975, 1984 y 1997, nos permitió notar las ausencias claras en un posicionamiento
didáctico respecto a la enseñanza de las fracciones, principalmente en los dos primeros
planes de estudio. En el Plan 75 se resaltó el aprendizaje de las fracciones más como un
contenido propio del nivel de bachillerato que como un “saber para la enseñanza”, motivo
por el cual se priorizó su conocimiento desde la óptica predominantemente matemática y lo
relativo a la enseñanza se vinculó con la revisión de los materiales curriculares de la
educación primaria, es decir, la representación social sobre cómo enseñar las fracciones
prácticamente se recuperaba del plan de estudios de la educación primaria (un esquema
formal axiomático, como ya decíamos en líneas anteriores).
En el plan de estudios 1984 desaparece el tratamiento de las fracciones de manera

curricular (tanto su análisis como saber matemático, como su análisis didáctico), se deja su
estudio inserto en los 4 cursos de “Contenidos de aprendizaje de la educación primaria” y
la práctica docente se organiza desde los cursos de “Laboratorio de docencia”, con lo cual
de nueva cuenta las representaciones sociales que se recuperan corresponden a las que se
encuentran en el Plan de estudios de la educación primaria.
Es hasta el Plan de estudios 1997 cuando se retoma el estudio de las fracciones a

partir de sus diferentes significados y se articula (aunque de manera implícita) con el
posicionamiento de la Teoría de las situaciones didácticas, motivo por el cual se convirtió
su análisis en un referente para apreciar momentos clave para la transformación de
representaciones alternativas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las fracciones. El
análisis del tema de las fracciones aparece directamente articulado con su enseñanza en la
escuela primaria, de tal manera que los dispositivos de formación implementados en ésta se
trasladan a la formación inicial de profesores, a través de un paquete de materiales bajo la
denominación de Taller “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria” (Block,
Schulmaister, Balbuena, & Dávila, 1999)
A partir de estos dos ejemplos podemos afirmar que el predominio en la

configuración de las representaciones sociales sobre las fracciones y su enseñanza lo ha
tenido la Escuela primaria, a través de los materiales curriculares que ofrece se transmite
generacionalmente y ante las limitaciones (o avances) en la teoría didáctica,
correspondientes a cada época histórica es mayor o menor el peso que se adquiere; por
559
ejemplo, en el caso del Plan 1997, desde el momento mismo en que su diseño posibilita la
incorporación de los diferentes significados de las fracciones, así como una perspectiva
teórica sobre su enseñanza (la Teoría de las situaciones didácticas), contribuye a
conflictuar las representaciones sociales que los estudiantes han construido de manera
vivencial en su escolaridad previa (pareciera que una recombinación de diferentes
representaciones a partir de los diferentes contratos didácticos de que fueron partícipes,
como consecuencia del cambio de profesores en diferentes grados escolares y de las
trayectorias formativas de ellos) y al mismo tiempo se convierte en un elemento para
consolidar las representaciones sociales de los estudiantes cuando éstas se manifiestan en
congruencia con los enfoques y posicionamientos didácticos que curricularmente se
plantean.
En tal sentido, el reconocimiento del cambio de las representaciones de los

formadores de profesores pasa por el reconocimiento de la necesidad de estructurar
dispositivos de formación de los formadores, a partir de valorar las diferentes trayectorias
formativas, así como las debilidades conceptuales y metodológicas que se puedan
presentar; en nuestro país apenas recientemente se está pensando en la construcción de
dispositivos de formación de esta naturaleza, pero aún no contamos con resultados de su
implementación (como ejemplo se ha comenzado con un Doctorado en la Universidad
Pedagógica Nacional, unidad 321 de Zacatecas y la población objetivo fueron los
profesores normalistas).
Pero adicional a los dispositivos de formación de formadores, también el cambio

debe pasar por el ajuste y encuadramiento entre los avances de conocimiento derivado de
la investigación didáctica y su traducción en diseños congruentes y articulados entre el
Plan de estudios de la Educación Primaria y el de la Educación Normal, en tanto estos
materiales curriculares han incidido históricamente en la configuración de las
representaciones sociales de unos y de otros: formadores y docentes en formación.
560
V.1.3. La importancia de la construcción de procesos de transposición

didáctica que posibiliten momentos intencionales de destransposición de saberes
matemáticos y didácticos como estrategia para la consolidación de los saberes
profesionales de los docentes en formación.
La transposición didáctica es inevitable, el tipo y la forma como se haga está

mediada por las representaciones sociales de quienes tienen la responsabilidad profesional
de hacerla.
A lo largo de la tesis podemos apreciar una forma de hacer la transposición

didáctica que al mismo tiempo que recupera los planteamientos curriculares oficiales,
marca una distancia importante en tanto el rediseño curricular que se plantea a través de los
planes de clase del formador de profesores paulatinamente se acerca al esquema de
transformación de saberes previos, aunque aún muy marcado por un esquema basado en la
homología, es decir, parece ser que la representación social predominante, desde la visión
del formador de profesores, respecto a la formación inicial es que los estudiantes tienen
que vivir el enfoque y hacer matemáticas de manera similar a como las enseñarán en la
escuela primaria.
A esto obedece el hecho de que los tipos de actividades que se plantean a lo largo
de las 9 sesiones de clase que analizamos, en congruencia con el enfoque oficial actual,
tengan como soporte fundamental el planteamiento y resolución de problemas en una triple
vertiente: los que se plantean desde los materiales oficiales [Taller para maestros (Block,
Schulmaister, Balbuena, & Dávila, 1999) y libros de texto (nacionales y extranjeros)]; los
que diseña y propone el formador de profesores y los que inventan los estudiantes. Los
juegos matemáticos también aparecen con un doble componente: instrumentos para la
reflexión sobre el saber matemático de los docentes en formación y como estrategia de
enseñanza en la escuela primaria.
La decisión de transformar el “texto del saber” es lo que permite que, en el caso de

la formación inicial de profesores, emerja el saber didáctico con mayor fuerza, sin embargo
es importante mencionar que esta transformación y rediseño curricular es posible a partir
del conocimiento amplio del campo de la didáctica de las matemáticas o como mínimo de
la configuración de un posicionamiento teórico que se aprecia congruente con el enfoque
oficial y permite su articulación; en otras palabras el “texto del saber” habla a través del
proceso de transposición didáctica, mediado por las representaciones de los formadores de
561
profesores y posibilita darle énfasis a uno u otro polo de los componentes del conocimiento
profesional de los profesores: el saber matemático o el saber didáctico.
En el esquema formativo del profesor, desde el análisis de su Proyecto de

asignatura, quedaba clara la intencionalidad de movilizar saberes e incluso corregirlos
cuando fuera necesario, a partir del reconocimiento de su existencia; esta intencionalidad,
explícitamente va generando las condiciones para la configuración de un esquema
formativo que se acerca a la destransposición de saberes, no sólo por el reconocimiento de
los errores u obstáculos que los estudiantes puedan presentar, sino por la intencionalidad de
diseñar estrategias para corregirlos, de entre las cuales sobresale la “génesis didáctica”
(Antibi & Brousseau, 2000) mediante la cual se provoca en los alumnos la aparición de los
límites y contradicciones de la representación que sostienen y al mismo tiempo se generan
las condiciones para que se puedan construir nuevas representaciones (más adelante vamos
a ejemplificar con el lenguaje temático cómo se puede configurar intencionalmente este
proceso).
Por otro lado, tanto en el proceso de transposición como en los momentos de la

destransposición, el centro es el saber matemático, con lo cual estamos de acuerdo y nos
unimos al consenso de prácticamente todos los investigadores en didáctica de las
matemáticas, es decir ¿habrá alguien que diga que en el proceso de formación inicial de
profesores no es importante el saber matemático?, sin embargo es precisamente la
configuración de los procesos de transposición didáctica lo que confiere matices a la
formación de los profesores, en el caso que estudiamos se trabaja con el saber matemático
(las fracciones) pero en ocasiones aparece “transparente” tanto para los alumnos como para
el profesor y por ende algunos procedimientos seudoformales socialmente compartidos no
se cuestionan, por ejemplo, en el apartado III.2.1.1.1. se describe un momento de la clase
en que los estudiantes hacen uso del conocimiento común sobre la división de fracciones y
al solicitar explicación sobre el procedimiento la frase de respuesta es “Hay que
multiplicar cruzado para que funcione”, aquí la pregunta que formulamos es ¿qué tipo de
intervención didáctica habría que realizar para profundizar matemáticamente en este
razonamiento?, de no hacerla esta representación se seguirá reproduciendo sin que medie
una reflexión explícita del por qué funciona; la destransposición puede contribuir a
reflexionar sobre esta transparencia de los saberes y al cuestionar el porqué que le subyace
al cómo se avanza hacia su consolidación como saberes matemáticos formales. Pero para
562
que haya una representación congruente con los saberes formales tiene que haber una
comprensión profunda de las matemáticas fundamentales (Ma, 2010)
La instauración de momentos intencionales para la destransposición no consiste en

intentar destruir, cambiar o cuestionar los conocimientos anteriores como erróneos per se,
sino más bien en reconocerlos y apoyarnos en ellos para llevar a los estudiantes a
conocimientos y prácticas matemáticas más amplias y auténticas, entendiendo por
“prácticas amplias y auténticas” a las prácticas donde el centro de la discusión sea el saber
matemático y se use como un lenguaje y una herramienta que se hace necesaria para
modelizar y resolver diferentes tipos de problemas; en el proceso de formación inicial
docente ello debe aparecer articulado con el posicionamiento didáctico elegido, es decir, se
profundiza en el saber matemático, bajo el entendido de que para los estudiantes no se trata
de situaciones de aprendizaje sino de situaciones con las que aprendan a mirarlo desde la
óptica de su enseñanza en la escuela primaria y de manera simultánea se discuten y
analizan las implicaciones que esto conlleva (conocimiento de los alumnos y sus procesos
de aprendizaje, conocimiento del currículo de la escuela primaria –el paquete de
conocimientos formalmente instituido y los estándares y competencias a lograr-
conocimiento especializado del contenido -diferentes subconstructos con que se pueden
aprender las fracciones-, conocimiento de las características de la práctica matemática y las
estrategias de enseñanza, y el conocimiento de la estructura de las matemáticas).
V.1.4. El diseño y análisis de la práctica docente como momento central para

generar el conflicto sociocognitivo que favorece el cuestionamiento de las
representaciones previas y la posibilidad de anclaje y objetivación de
representaciones alternativas.
El diseño y análisis de la práctica docente de los estudiantes apareció, durante el

análisis, como una actividad formativa fundamental en el proceso de aprender a enseñar,
pero también como el escenario básico desde el cual, de manera dialéctica, se objetivan las
representaciones y a la vez entran en conflicto para volver a revisarse e instalarlas con
mayor comprensión.
En el proceso de diseño hay una representación que sobresale, ante la complejidad

para elaborar ingenierías didácticas específicas es conveniente que los estudiantes primero
analicen y modifiquen los diseños de los expertos y a partir de ello vayan interiorizando un
esquema congruente con el posicionamiento teórico asumido, en tal sentido se articulan los
563
conceptos teóricos propios de la Teoría de las Situaciones Didácticas con el saber

matemático para configurar una propuesta de esquema de planeación que responda al
enfoque oficial de enseñanza de las matemáticas, desde el cual podemos identificar los
siguientes momentos: preparación del medio, consigna (y devolución de la consigna),
acción, formulación, validación e institucionalización.
En este mismo proceso sobresalen dos tipos de actividades que configuran dos tipos
de conocimiento profesional del profesor: el conocimiento de los niños y sus procesos de
aprendizaje y el conocimiento de los materiales curriculares. El conocimiento de los niños
y sus procesos de aprendizaje se va dando, durante el curso, ante la respuesta a la pregunta
¿cómo resolverían esta actividad los niños? Y de igual manera desde el planteamiento
didáctico de actividades por homología a las actividades que plantean los libros de la
escuela primaria, se genera una reflexión por evocación hipotética de cómo resolverían los
niños; sin embargo ello no se queda ahí, esta evocación hipotética se nutre de la memoria
didáctica recuperada de experiencias previas de práctica docente y se confirma o desmiente
a través de procesos sistemáticos de recuperación de la práctica docente (aquí aparece la
filmación de clases como un referente fundamental para el análisis)
Por otro lado, cuando se planea, tanto como cuando se analizan los saberes
matemáticos de la escuela primaria, el análisis de los libros de texto es el referente
principal; para poder valorar las ventajas de unos materiales sobre otros se hacen
comparaciones entre libros de texto de la educación primaria de diferentes generaciones
(1960, 1993 y 2011, principalmente) e incluso con un libro francés. Esta comparación se
presenta como una buena oportunidad para generar el conflicto entre diferentes
representaciones sobre la enseñanza de las fracciones, ya que posibilita el recuerdo de la
experiencia formativa previa de los estudiantes y a la vez el grado de adecuación entre
cómo les enseñaron y lo que se plantean en diferentes materiales curriculares, pero incluso
entre su experiencia como alumnos (las prácticas matemáticas vivenciales) y su
congruencia con el Plan de estudios que estudiaron en su educación primaria (en el caso de
los estudiantes participantes en esta investigación, estuvieron en la primaria con el Plan
1993 y ya como practicantes lo hicieron con el Plan 2011) de tal manera que puedan
apreciar el grado de adecuación y la distancia entre el saber a enseñar y el saber enseñado
(siendo ellos los protagonistas, como alumnos, del proceso de transposición didáctica) y
con ello se pueda configurar un escenario de vigilancia epistemológica entre lo que
564
plantean los documentos curriculares y la práctica efectiva, pero ahora con el evidente
cambio de rol de los estudiantes: de alumnos a profesores.
De manera paralela al reconocimiento de las representaciones sociales que

transmite y las ventajas que representa la utilización de los libros de texto, es importante
mencionar que en el momento mismo del análisis “ocurren interacciones entre ‘qué
enseñar” y ‘cómo enseñar’. Es fácil ver que a través de dichas interacciones se
desarrollará el conocimiento disciplinario de un profesor, estimulado por una
preocupación por cómo enseñar” (Ma, 2010, pág. 163); en las diferentes clases del
profesor, que fueron objeto de análisis se aprecia cómo los estudiantes interaccionan con
los libros de texto motivados por esa preocupación que menciona Liping Ma en la cita
anterior ¿cómo enseñar el contenido ahí presente? ¿Cómo diseñar momentos específicos
(la “preparación del medio”, como momento principal de diseño por parte de los
estudiantes) para que los niños construyan sus conocimientos matemáticos?
Lamentablemente, al paso del tiempo (un año después de terminado el curso) se

aprecia un proceso de recombinación de ideas y de lenguajes en el esquema de planeación,
de tal manera que, ante el cambio en la exigencia formal de su elaboración, hay una
tendencia a que éste se diluya trivializando sus componentes principales, por ejemplo la
insitucionalización, al ser una actividad central en el proceso de formalización de saberes,
se llega a convertir en una actividad de revisión y confirmación de que los alumnos
contestaron bien el libro de texto.
En cuanto a cómo hacer el análisis de la práctica, hay una representación que

consideramos permea las decisiones tomadas en todo momento por el formador de
profesores e instaladas en el grupo –clase, el análisis de la práctica implica un proceso que
incorpora los siguientes momentos: diseño de la situación didáctica, puesta en práctica en
el aula de la escuela primaria (recuperación de evidencias del trabajo de los alumnos y
filmación en video de la clase), análisis a partir del video de la clase y elaboración de un
ensayo por escrito.
Con la intención explícita de generar una reflexión sobre la práctica a profundidad,

la recuperación de la filmación permite una reflexión metacognitiva dado que a partir de la
observación de su propio video de clase, el estudiante está en condiciones de repensar y
reflexionar sobre la acción y al mismo tiempo tomar conciencia de lo realizado, así como
las posibles alternativas para superar las problemáticas que detecte.
565
En diferentes sesiones de clase apareció el uso del video de clase para potenciar las
reflexiones de los estudiantes sobre cómo enseñar; al respecto resaltamos un uso explícito
y uno potencial.
a) Análisis, en las sesiones del curso de matemáticas, de los videos filmados

durante la práctica docente de los estudiantes: Esto permitió que el estudiante tomara
conciencia de las decisiones que adoptó en el momento de su práctica; aquí juega un papel
relevante los compañeros de su mismo grupo, dado que al ver a uno de ellos dando clase se
generan actitudes empáticas que motivan sus propias reflexiones y al mismo tiempo se
replantean sus creencias sobre cómo enseñar. Este juego de las creencias o concepciones
personales contribuye en la configuración de las representaciones sociales.
c) Aunque esto no se infiere del análisis de las clases, otro referente importante es el video
de la misma clase del formador y su uso con fines de análisis de las interacciones sociales
y los intercambios comunicativos, para desvelar procesos ocultos de participación y de la
devolución de la responsabilidad hacia los estudiantes en torno a su proceso formativo.
La Teoría de las Situaciones Didácticas se utilizó tanto para el diseño de sus planes
de clase, como para el análisis y explicación de lo que aconteció al momento de aplicarlo,
en tal sentido es necesario que como formadores de profesores fortalezcamos el análisis de
los análisis de la práctica docente de los estudiantes (los textos escritos como ensayo de
análisis de su práctica), una especie de metaanálisis que nos permita observar el nivel de
comprensión en las conceptualizaciones sobre el saber matemático, así como las
representaciones sobre el saber y su enseñanza que se van configurando; de no concretarlo
y dejar pasar los errores en la comprensión y utilización de las herramientas didáctico -
conceptuales se está instalando y validando su uso de esa manera y por ende fortaleciendo
representaciones que pueden ser inadecuadas al enfoque previsto.
V.1.5. El lenguaje temático como punto medular en el anclaje y objetivación de

las representaciones sociales: necesidad y utilidad del lenguaje didáctico. Proceso de
construcción de una representación específica.
Debora Ball, como parte del conocimiento base para la enseñanza, postula la
necesidad de un conocimiento didáctico del contenido (Ball, 2011), sin embargo, a
diferencia de ello, desde el análisis de los registros de las clases del profesor, observamos
sistemáticamente la introducción de un lenguaje didáctico específico a la Teoría de las
566
Situaciones Didácticas (Brousseau, 2007), como una forma de hablar sobre lo que acontece
en el salón de clase. Es decir, una de las representaciones sociales que se configura desde
el salón de clase estaría enunciada en términos de que un profesor requiere un lenguaje
específico para hablar sobre lo que acontece en su aula, con lo cual se construye un marco
analítico explicativo más amplio que el discurso común, el cual se muestra insuficiente
cuando se trata de formar maestros reflexivos sobre su práctica.
Incluso es relevante decirlo, la incorporación de esta representación sobre la

necesidad de un lenguaje didáctico, adquiere diferentes matices en tanto formas diferentes
de objetivarlo, con la intención de anclarlo en las representaciones de los estudiantes; en tal
sentido encontramos, desde el análisis comparativo y transversal de las diferentes sesiones
de clase, tres formas diferentes de construcción de esta representación sobre el lenguaje
didáctico: desde la práctica vivencial (en la coordinación de las sesiones del profesor y en
la coordinación de actividades –juegos- por parte de los estudiantes); como herramienta
para la planeación y análisis de la práctica docente de los estudiantes; y desde el análisis de
los materiales curriculares (libros de texto). Los conceptos que aparecen en la
conformación de este lenguaje didáctico son los propios de la teoría didáctica estudiada
(Brousseau, 2007): regulación, devolución, tratamiento de los errores, variable didáctica,
contrato didáctico, preparación del medio, consigna, restricciones de la consigna, lógica
profana, fases didácticas (acción, formulación, validación e institucionalización)
Considero que el primer referente que clarifica la representación del formador de

profesores, en torno a la importancia de la construcción de un lenguaje didáctico, se
encuentra sin lugar a dudas en la afirmación que encontramos en el siguiente fragmento de
registro:
Mo. (…) me gustó que se refieren ustedes al asunto de los conceptos ayuda a que
nos podamos comunicar de una manera más fácil y de una manera más fluida,
hubo como 2 ó 3 de ustedes que no se remiten a los conceptos y por eso todo
queda en la ambigüedad, por ejemplo, advierto que en esta vez tuve un mejor
desempeño puesto que me conduje de una mejor forma frente al grupo, pues sí,
pero ¿qué quiere decir conducirse de una mejor forma?, uno puede conducirse de
una mejor forma porque hizo mejores regulaciones, porque hizo mejor las
consignas, etcétera, si lo dejamos así, se nos queda en un contexto ambiguo (CP
488)
88
La denominación CP 4 nos permite identificar que el fragmento de registro corresponde a la Clase número
4 del formador de profesores.
567
Esta afirmación se presenta como el inicio de un proceso de construcción de la

representación sobre el lenguaje didáctico, ¿cómo se va interiorizando en los estudiantes?
¿De qué manera se establece un anclaje que permita interiorizarlos, comprenderlos y luego
objetivarlos?
Derivado del análisis de las diferentes sesiones de clase del formador y su
comparación con la información obtenida a través de los diferentes instrumentos aplicados,
vamos a retomar el concepto de “medio” para determinar el proceso de configuración de
una representación en torno al lenguaje didáctico. Este ejemplo es ilustrativo del proceso
que se sigue con cada uno de los conceptos, los cuales en conjunto configuran una decisión
de elección en torno a un “lenguaje temático” (Moscovici, 1979), las categorías propias de
la Teoría de las situaciones didácticas.
A decir de Moscovici (1979), dos son los mecanismos de construcción del lenguaje
temático: la normalización y la motivación; mediante el primero los conceptos científicos
pasan al lenguaje corriente y se emplean sin que se haya establecido una relación precisa
con los otros términos del vocabulario; en tanto por el proceso de motivación, el concepto
científico pasa al lenguaje corriente sin perder su primera función de designación, pero su
estructura puede cambiar, y agregarse significados más comunes a su significado original,
en tal sentido “se puede hablar de motivación cuando se produce una recombinación de
una lengua por medio de un aporte nuevo, el que puede dar una coloración ‘científica’ a
palabras de uso corriente e imponer una versión ‘corriente’ a palabras de la terminología
científica” (Moscovici, 1979, pág. 171).
Hecha esta breve precisión conceptual, veamos las dimensiones de construcción de
una categoría del lenguaje didáctico en el escenario de la formación inicial de profesores
para la enseñanza de las matemáticas en la educación primaria, como ya decíamos, a partir
del concepto de “medio” como ejemplo principal89 y retomando fragmentos de registro en
el cual se aprecian cada una de éstas:
1º. Vivencia cotidiana:
Mo. (…) hecha esta megapreparación del medio, vamos a tratar de juntarnos en binas y
ahora si vamos a resolver ésta (señala un cuadro de análisis de lecciones del libro de
texto), a diferencia de lo que les decía el otro día, ahora si voy a pedirle que intenten
buscar en el cuadro las posibles que son, a cada bina les voy a dar un libro de 3º y uno de
4º… (CP 4)
89
La definición del concepto se recupera al interior de la tesis, desde Chevallard, Bosch, & Gascón, 1998 a;
Dávila, 2002; y Brousseau, 2007.
568
2º. Anclaje a partir de su verbalización, comienza la interiorización y apropiación del

concepto:
Mo. Se podría trabajar el asunto de la equivalencia pero la pregunta es, vean aquí, que la
lección anterior fue en la pág 85, quiere decir que aquí hay como unas 5 ó 6 lecciones
antes de llegar a esta, la pregunta sería ¿qué sabe el niño para poder diferenciar 3/8 y ½
hasta aquí?, la pregunta interesante a que me dirijo en este momento es a ¿qué
preparación del medio sería pertinente para que el niño pudiera contestar esta
pregunta?, ¿qué estrategias creen que usaría el niño para contestar qué es más grande 3/8
o ½? ¿Qué creen ustedes que haría? (CP 4)
3º. Justificación práctica de su importancia:
Mo. Puede ser, pero la otra cosa colectivo y lo que podemos hacer es enfrentar a los niños
en esta tarea en la idea de que si no lo pueden resolver, es precisamente los errores que
cometen ellos los que nos van a permitir hacer devoluciones, validar plantear estrategias
gráficas de cómo diferenciar 3/8 de ½, verdad, entonces se fijan como trabajar todas estas
lecciones nos lleva a hacernos este tipo de preguntas, ¿cómo creemos que los niños van a
contestar?, y para ver qué actividades vamos a llevar ya previstas o que material didáctico
vamos a usar. (CP 4)
4º. Precisión sobre sus componentes básicos:
Mo. Una buena preparación del medio nos llevaría a remitirnos, ¿se acuerdan
cuál fue la lección que vimos? (señala la lección de la pág 56); ¿se acuerdan de la
lección?, ¿de qué se acuerdan?, ¿qué aprendimos en esa lección?, y ponerles
algunas actividades que se relacionen. (CP 5)
O también,
Mo. (…) para ir dando un paso más en esto, más claro, en esa preparación del medio
habrá que explorar en lo que hemos denominado aquí como la memoria didáctica (CP 5).
5º. El concepto como herramienta para el diseño, primer nivel de objetivación:
Mo. “Es mayor a ½”, vamos a trabajar en la página 85, sólo vamos a trabajar en
la página 85, todos con esa lección, fíjense bien que es lo que van hacer, esta va
ser su tarea para salir cada uno, van a hacer la preparación del medio, para cómo
trabajar esta lección, sale (CP 7)
6º. Recombinación de lenguajes, anclaje en la experiencia previa de la práctica de los

estudiantes:
llenando.
Ao. ¿Pero que no es mucho?, para la preparación del medio es mucho
I4.- Pues es una actividad,
Ao. Es que nada más hice la preparación del medio de esto
I4.- Por eso, para hacer una preparación del medio es una actividad, porque yo lo
que hice esta vez, la maestra me dijo que eran actividades, nomas (sic) lo
introducía poquito, o sea una explicación leve y dijo que no, que las actividades
eran éstas para que los niños comprendieran (CP 7)
569
7º. El concepto en uso, segundo nivel de objetivación en escenarios microgenéticos: Este

nivel los estudiantes lo recuperan en el momento de planear sus clases, para analizarlas e
incluso para evaluarlas.
Ao. Para la preparación del medio me remití a la situación anterior (se refiere a un plan de
clase aplicado en una jornada de práctica anterior a la que está planeando), la situación
anterior es que era mi fiesta de cumpleaños y que me habían regalado 3 pasteles y que los
iba a dividir, ahora me remonté a una misma situación de cumpleaños, pero ya con otra
compañera (como ejemplo) pues ya la situación es diferente. (EP390)
Como estrategia base para la interiorización de un lenguaje didáctico, la vivencia y

la familiarización en su uso aparecen como el sello distintivo, lo cual nos lleva a coincidir
con Moscovici cuando afirma que
“La repetición de los mismos elementos formaliza el pensamiento. Cuando se

alcanza la permanencia representativa del objeto, las relaciones cognitivas se
solidifican y se encarnan en el sistema verbal, las palabras se contraen y se
diferencian, el pensamiento se convierte en palabra, las partes se reabsorben en
las diferentes unidades pertinentes para su uso inmediato y el doble de lo real se
convierte en su sello” (Moscovici, 1979, pág. 335)
En otras palabras, considero que a partir del uso cotidiano, no sólo como repetición
sin sentido, sino más bien como habituación significativa, valorando los resultados a partir
del mismo uso, se va construyendo una representación social compartida y consensada y a
la vez se va formalizando el pensamiento. En el caso de la formación docente inicial, los
estudiantes están desprovistos de un lenguaje especializado para explicarse lo que acontece
en el salón de clase, en tal sentido es un campo propicio para la incorporación de estos
elementos representacionales; en la medida en que los estudiantes los interiorizan (anclaje)
se convierten en instrumentos de acción (objetivación). En este proceso el lenguaje
cotidiano se presenta como una barrera semántica que interacciona con el nuevo lenguaje
en la construcción y emergencia de nuevas representaciones. Los estudiantes para profesor
deben creerse su papel, la repetición de un lenguaje, vinculado con el análisis de
situaciones contextuales de aplicación, configura una representación específica del ser
profesor y le confiere una identidad. Por analogía con el médico, quien tiene todo un
campo discursivo con el cual se expresa, el profesor requiere un lenguaje que le confiera
mayor profesionalismo e identidad. “El proceso de anclaje es un proceso de elaboración
de este mediador verbal, sin el cual no se podría desarrollar ni mantener”. (Moscovici,
1979, pág. 164)
90
Fragmento correspondiente a la Entrevista previa a la práctica del estudiante identificado con el número 3,
en atención a su grado de práctica.
570
El Plan de estudio 199791 (SEP, 1997), bajo el cual se están formando estos
estudiantes, no contempla de manera explícita el uso de este lenguaje didáctico, en tal
sentido su introducción es un acierto para la formación docente inicial, en tanto el lenguaje
contribuye a la denominación y la clasificación (Moscovici, 1979) y con estos objetivos se
logra “consumar la transposición de las ideas, actualizarlas en el medio circundante de
cada uno y estandarizar las partes de este medio. La cadena de los acontecimientos
entonces se hace comprensible y se llega a anticipar los comportamientos” (Moscovici,
1979, pág. 91), es decir, los estudiantes interiorizan estos conceptos y ello les permite
nombrar lo que acontece en su medio docente, además su uso permite anticipar y explicar
los acontecimientos cotidianos en su campo profesional: la docencia.
Finalmente, a lo largo de la tesis podemos apreciar un serio intento por articular un

sistema congruente de saberes matemáticos y didácticos en torno a un tópico específico, las
fracciones, aprendido en la Escuela Normal y objetivado en los momentos de práctica
docente de los estudiantes, con las consecuentes desestabilizaciones de las certezas de
algunos de ellos y con las limitaciones para su objetivación; pareciera que se dio una
“objetivación diferida”, en el entendido de que se van utilizando los conceptos –
herramienta de manera parcial y con la inminente recombinación de lenguajes, entre lo
cotidiano y lo científico.
En este proceso, y ante la posibilidad de fortalecer el “anclaje” y la “objetivación”,

asumimos que el tipo de reflexión que los docentes en formación deben generar es una
reflexión metacognitiva en tanto, más allá de las posibilidades de trabajo colaborativo que
se le puedan presentar en su ejercicio profesional, de cualquier manera al momento de la
toma de decisiones en el salón de clase, el maestro lo hace de manera individual; si bien se
pueden reflejar posicionamientos compartidos en comunidades de práctica profesional, el
maestro debe ser consciente del porqué los asume pero sobre todo debe tomar control de
las necesarias transformaciones que dicho saber sufre al trabajarlo en su salón de clase.
El análisis hasta aquí realizado nos demuestra que sí es posible la transformación de

las concepciones previas de los estudiantes y a la vez la instalación de representaciones
alternativas, pero aún se requiere mayor compromiso de los docentes en formación y de los
91
Cuando se recuperaron los datos aun se cursaba el Plan 1997, sin embargo dadas las características del
Plan 2012 (SEP, 2012 a) consideramos que las mismas afirmaciones pueden sostenerse.
571
formadores de maestros, para fortalecer la construcción de las incipientes representaciones,

bajo una óptica constructivista de la enseñanza y el aprendizaje.
V.2. Limitaciones del estudio y cuestiones abiertas
La principal limitación es la que se deriva del hecho mismo de ser un estudio de

casos, siempre hemos tenido en mente que no pretendemos generalización de los
resultados, sin embargo en la medida en que las voces de los protagonistas de esta
investigación posibiliten la identificación de prácticas similares, paulatinamente se pueden
ir reconociendo índices que propicien la transformación de las prácticas docentes de los
formadores de profesores y de los profesores en servicio, ante el cambio generacional.
Sin embargo, la complejidad del proceso de formación docente inicial, en el caso de

las Escuela Normales, en México, se complejiza aún más sobre todo porque es una
formación generalista, en la cual los cursos de matemáticas ocupan escasamente el 4.4 %
del Plan de estudios 199792 ocasionándose con ello que ante el poco tiempo de trabajo no
se logren instalar representaciones firmes sobre las matemáticas y su enseñanza, o al
menos esa es la sensación que queda en los estudiantes, la sensación de que se están
haciendo las cosas bien pero el tiempo no permite consolidar o retroalimentar los
aprendizajes.
Ante ello, considero que algunas de las cuestiones que pueden abrirse para seguir
profundizando en el conocimiento profesional del profesor para la enseñanza de las
matemáticas en la educación primaria, a partir de las determinaciones curriculares que el
contexto de política educativa93 impone, pueden ser las siguientes:
* Desarrollo de investigaciones respecto a la construcción de una teoría didáctica

específica a la práctica docente de los formadores de profesores, con la finalidad de
caracterizar los componentes de un esquema formativo que incida en la transformación de
saberes previos de los estudiantes, es decir, que vaya de la transposición didáctica
(generalmente centrada en la racionalidad técnica y la aplicación lineal de los programas
92
En el plan de estudios 1975, fueron 8 cursos de un total de 72 que integraron el plan de estudios (11.1 %) y
el en Plan 1984, sólo 2 cursos de 63 (3.17 %)
93
En el plan 2012, en generalización a partir del ciclo escolar 2012 – 2013, se contemplan cuatro cursos de
matemáticas de un total de 56 (incluyendo los espacios destinados para cursos optativos), lo cual nos da un
7.14 % del tiempo para el trabajo en el curso.
572
de estudio) a la construcción de momentos intencionales para la destransposición de

saberes matemáticos y didácticos.
* Investigaciones longitudinales, a partir del Plan de estudios 2012 (SEP, 2012 a),
para determinar su incidencia en la configuración de las representaciones sobre
matemáticas y su enseñanza que le subyacen y al mismo tiempo caracterizar el proceso de
recombinación de lenguaje que se opera a partir de las representaciones que tienen los
formadores de profesores encargados de aplicarlo. Una variable interesante sería estudiar
las representaciones sociales a partir de cortes generacionales y/o trayectorias formativas,
es decir, detectar qué factores inciden en la apropiación de los diseños curriculares y a la
vez cómo es que se transforman éstos a partir de las representaciones sociales que
sostienen quienes lo aplican.
* Construcción de redes de investigación colaborativa, desde la Escuela Normal en

vinculación con centros universitarios –tanto del país como del extranjero-, de tal manera
que se fortalezca el ethos normalista con prácticas universitarias y viceversa. El centro de
la investigación debería ser la construcción de teoría emergente de los datos, desde la
lógica de la investigación aplicada, tendiente a construir alternativas didácticas para reducir
la brecha de impacto de los conocimientos teóricos, habitualmente construidos en los
centros de investigación consolidados.
Una hipótesis plausible al respecto es que en la medida en que se involucre a los

profesores en la investigación para la toma de decisiones respecto a su ámbito concreto de
trabajo, la apropiación de innovaciones didácticas tendrá menores resistencias, dado que
será producto de una construcción colectiva que consense las coincidencias y respete las
diferencias, pero proponga razones de conveniencia respecto a su implementación. La
discusión sobre las representaciones sociales que guían las acciones y decisiones (los
porqués) debe darse de manera transversal.
* Finalmente, una última línea de investigación que se puede derivar, está vinculada
con la profundización en el análisis de las prácticas de formación profesional de docentes y
la cultura matemática de las instituciones ¿Cuál es la incidencia de las prácticas
institucionales de formación de profesores en la conformación de representaciones sociales
sobre el saber matemático y el saber didáctico? ¿Cuáles saberes tienen más peso e
importancia? ¿A qué se atribuyen las posibles diferencias? ante el escaso peso curricular
que tienen los cursos de matemáticas: ¿cuáles estrategias formativas permiten consolidar
573
los saberes matemáticos y didácticos de los futuros profesores? ¿Cómo anclar y objetivar
un esquema formativo tendiente a la transformación de saberes previos y con un fuerte
componente de destransposición de saberes matemáticos y didácticos en una tradición
normalista de formación de profesores ‘generalistas’?
Es evidente que pensamos desde donde nos situamos y hacemos objeto de estudio
nuestras preocupaciones inmediatas, pero no por ello menos importantes, a final de cuentas
qué es la investigación educativa sin el componente específico de herramienta para la
transformación de la práctica; investigar para conocer y construir alternativas de
transformación esa debe ser la meta.
574
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Universidad de Huelva

Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía

Transposición y destransposición del saber matemático y

Memoria para optar al grado de doctor

Eugenio Lizarde Flores

Fecha de lectura: 8 de julio de 2013

Bajo la dirección del doctor

José Carrillo Yáñez

Transposición y destransposición del saber matemático y

Eugenio Lizarde Flores

Dr. José Carrillo Yáñez

Cuanto más altas sean tus miras,

De manera semejante a la formación de las representaciones sociales, el hecho

Mi deuda profesional y mi agradecimiento son para tod@s aquell@s que de una u

* Mi agradecimiento también para todos los integrantes del Departamento de

* A mis colegas de profesión y amigos todos: Mtro. Marco Antonio Sánchez

* Una institución no debe sólo tener funcionarios que la dirijan, su crecimiento se

* A la Dra. Eréndira Valdez Coiro, quien tras bambalinas, a la manera de una

* A la actual administración directiva (ciclo escolar 2012 – 2013) de la Escuela

* A mis hermanos, Elidia y Luis Epifanio, por su poyo en el proceso de

* Finalmente, y no por ello menos importante, mi agradecimiento a los actuales

Mtro. Eugenio Lizarde Flores

Loreto, Zacatecas; abril de 2013.

A mi padre, Epifanio Lizarde Polanco:

Como un reconocimiento tardío pero

A mi madre, Ma. Concepción Flores Ramírez:

Porque juntos aprendimos la importancia

A mi esposa, Ma. Belén Martínez Flores y a mis

El tiempo del cual nos privamos para

Title: Transposition and de-transposition of mathematical knowledge and teaching.

Studying social representations on the stage of initial teacher training, implies to

c) The progress status in educational research and understanding of institutional

These conditions affect determinedly in initial teacher training processes, to

knowledge that affect its de-transposition processes? Do social

• Determine the processes of transposition and de-transposition of mathematical

• Characterize the metacognitive reflection processes of students when working in

• Provide theoretical input explanation of initial teacher training in the subject of

This growth and strengthening of students' reflections are accompanied by the

From these elements we present a qualitative study in which we define as an object

In the methodological approach we assumed a qualitative positioning and we

In this position there is a hypothesis, which is nourished by my personal

We recovered the central theoretical position to conceptualize social representations

Complementary to this, we highlight as a key element in shaping the social

3rd The field of mathematical knowledge, specific fractions, since we conceive

For the presentation of the results we use an unorthodox strategy, while

In the transposition process it is articulated not only immediate intentionally

The experience of alternative forms of "doing math" through problem solving, as

In Chapter IV we appreciate how gradually, via a recombination between the

Similarly, we also underline the recognition of the importance of curriculum design

determining from curricular training schemes established that members of the

Likewise, we emphasize that, in the process of didactic transposition, there are

1st. Daily experience.

3rd. Practical justification of its importance.

4th. Accuracy on its basic components. Review and appropriation of theoretical.

6th. Recombination of languages. Anchoring on previous experience of students.

7th. The language in use, second level of objectification in scenarios microgenetic

Al volver sobre un pasado de errores, se

La formación de profesores es una tarea que ha estado siempre presente en la