Jefes de Utp

CALIDAD EN LA EDUCACIÓN no 51, diciembre 2019 • pp.
252-280
LIDERAZGO ESCOLAR: UNA MIRADA A LOS

CRITERIOS DE ÉXITO PEDAGÓGICO DE LOS
JEFES DE UNIDAD TÉCNICA PEDAGÓGICA EN
CHILE
Felipe Aravena1, Marilyn Cádiz2, Cinthia Peña3, Macarena

González4 y Claudio Núñez5
RESUMEN
El presente estudio indaga respecto de la importancia del liderazgo ejercido por los
jefes de Unidad Técnica Pedagógica (UTP) en relación con los criterios para una clase
exitosa. Se desarrolló una metodología de investigación cualitativa que contó con la
participación de 27 de estas unidades de las provincias de San Felipe y Los Andes. A
partir de una codificación emergente, se desprende que estas jefaturas consideran que una
clase exitosa contiene: una estructura claramente definida, un objetivo, la consideración
de la diversidad de los estudiantes, la motivación, y el monitoreo y retroalimentación
por parte de los docentes. Los resultados de la investigación contribuyen a reflexionar en
torno a la generación de programas de liderazgo escolar específicos para los responsables
de UTP a lo largo del país.
Conceptos clave: aprendizaje, currículo, liderazgo escolar.
SCHOOL LEADERSHIP: AN APPROACH TO LEARNING SUCCESS

CRITERIA OF HEADS OF TECHNICAL-PEDAGOGICAL UNITS
(HTPU) IN CHILE
ABSTRACT
This study analyzes the importance of the leadership played by the Heads of Technical-
Pedagogical Units (UTP, for its Spanish acronym), in terms of the criteria for a successful
lesson. A qualitative research study was carried out, with the participation of 27 Heads of UTP
from the provinces of San Felipe and Los Andes. From an emergent coding, it is concluded that
these academic leaders consider that a successful lesson contains: a clearly identified structure,
a learning goal, consideration of student diversity, motivation, and the monitoring process and
feedback from teachers. The findings from this research contribute to a reflection on the design
of specific professional development programs oriented to UTP.
Key concepts: curriculum, educational leadership, learning.
1 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. Contacto: [email protected]

4 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. Contacto:
[email protected]
5 Investigador independiente, Valparaíso, Chile. Contacto: [email protected]
CALIDAD EN LA EDUCACIÓN no 51, diciembre 2019 253
Introducción
Durante la última década en Chile se han observado esfuerzos
sostenidos por mejorar la calidad de la educación, poniendo especial
énfasis en indicar que el liderazgo escolar es una variable indirecta
que afecta el aprendizaje de los estudiantes (Brock & Grady, 2012;
Leithwood, Louis, Anderson & Wahlstrom, 2004; Marzano, Waters
& McNulty, 2005; Robinson, Hohepa & Lloyd, 2009). De ahí
que el rol de los directores y sus equipos de gestión sea clave en
la mejora de los resultados de aprendizaje, así como también en la
promoción del desarrollo profesional de los docentes al interior de
los establecimientos (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008; Spillane
& Diamond, 2007).
El liderazgo escolar influencia las capacidades, motivaciones y

condiciones en que los docentes despliegan sus prácticas pedagógicas
en el aula (Hargreaves & Fink, 2006; Leithwood et al., 2008). Su
importancia radica en la posibilidad de modificar los resultados
de aprendizaje de los estudiantes de manera indirecta, a través de
una influencia directa en las prácticas docentes. De esta forma, los
líderes escolares poseen una responsabilidad última en el éxito o
fracaso escolar (Spillane & Lee, 2014). La evidencia empírica
internacional y nacional ha reforzado la idea de que es necesario
que estos distribuyan el liderazgo (Bolden, 2011; Bush & Glover,
2012; Harris, 2009; Mansilla y Beltrán, 2016; Quiroga y Aravena,
2017; Torrance, 2013). El liderazgo distribuido abre la posibilidad
de pensar en organizaciones más horizontales y democráticas donde
el poder, responsabilidades y tareas se comparten, con la finalidad
de alcanzar un objetivo común (Camburn, Rowan, & Taylor, 2003;
Harris, 2009). Así, la existencia de más de un líder es necesaria para
hacer frente a los múltiples desafíos que presenta el liderar en una
escuela (Maureira, Moforte y González, 2014).
Así mismo, la emergencia de nuevos líderes ha reforzado la

idea de un liderazgo medio (Bennett, 2006; Harris & Jones, 2017;
Jones & Harris, 2015). Este es definido por la literatura internacional
como el que ejercen los líderes que trabajan al interior del centro
escolar directamente con el director, los docentes de aula y los
254 LIDERAZGO ESCOLAR: UNA MIRADA A LOS CRITERIOS DE ÉXITO PEDAGÓGICO
DE LOS JEFES DE UNIDAD TÉCNICA PEDAGÓGICA EN CHILE - F. Aravena, M. Cádiz, C.Peña,
M. González y C. Núñez
estudiantes, es decir, quienes apoyan con su liderazgo pedagógico

y formativo a la mejora escolar (Harris & Jones, 2017). Estos
liderazgos poseen un alto impacto directo y positivo en la calidad
de la enseñanza y aprendizaje, especialmente, en la construcción
de comunidades de aprendizaje profesional (Grootenboer, Edwards-
Groves & Rönnerman, 2015). Al tener contacto directo con docentes
y estudiantes, el líder medio tiene más posibilidades de influir de
manera directa en la práctica de los docentes en el aula. Por ejemplo,
a través de los procesos de acompañamiento, observación de clases,
entrega de retroalimentación a las planificaciones e instrumentos de
evaluación, entre otros.
En el contexto chileno, el liderazgo escolar ha estado

centralizado principalmente en la figura de los directores y de los
jefes de Unidad Técnica Pedagógica (UTP) (Carbone, 2008). Este
último rol es propio e idiosincrático del contexto chileno, es decir,
no se encuentra en otros sistemas internacionales (Flessa, 2014).
La presente investigación tiene por objetivo explorar los criterios
de éxito pedagógico que los jefes de UTP establecen dentro de
sus establecimientos. El estudio considera seis secciones. Las dos
primeras presentan evidencia teórica y empírica acerca del rol de los
jefes de UTP en el contexto nacional y una revisión teórica en relación
con los criterios de éxito pedagógico. La tercera sección da cuenta
de la metodología, participantes, procedimientos e instrumentos
de recopilación de información. En una cuarta parte se ofrecen los
resultados obtenidos en el estudio, para luego discutirlos en la sección
siguiente. Finalmente, se presentan las conclusiones, limitantes y
proyecciones del estudio a considerar en torno a los criterios de éxito
que las jerarquías de UTP poseen en las escuelas chilenas.
1. El liderazgo de los jefes de UTP: explorando el rol

En el contexto latinoamericano, Chile es el país que presenta más
producción científica respecto de liderazgo escolar (Aravena &
Hallinger, 2018). Sin embargo, la mayoría de las investigaciones
se concentra en los directores (entre ellas, Galdames, Montecinos,
Campos, Ahumada & Leiva, 2018; Montecinos, Bush & Aravena,
2018; Weinstein, Cuellar, Hernández, & Fernández, 2016; Weinstein
& Muñoz, 2014). En consecuencia, la investigación acerca de los jefes

de UTP es casi inexistente (Quiroga y Aravena, 2017).
El cargo de jefe de UTP fue creado durante el proceso de

municipalización de la educación pública en la década de los ochenta,
con el objetivo de fortalecer las funciones directivas dentro de las
escuelas y liceos (Núñez, Weinstein y Muñoz, 2010). A este rol se
atribuyó la relevancia del liderazgo pedagógico, concentrando las
tareas de instrucción (Rodríguez & Gairín, 2017). Fue concebido
como un agente que está directamente involucrado en la creación y
desarrollo del currículo, así como de realizar y mantener cambios a
largo plazo y resolver situaciones problemáticas que estén relacionadas
con los procesos de enseñanza y aprendizaje (Rodríguez & Gairín,
2017).
En el año 2008, el Ministerio de Educación de Chile, Mineduc,

definió el rol de jefe de UTP como “el responsable técnico de la
dimensión pedagógica-curricular, liderando procesos de desarrollo
de las actividades realizadas en ese ámbito” (Carbone, 2008, p. 17).
El fundamento detrás del concepto de “técnico” se relaciona con
que estas jefaturas tienen su foco en dos actividades centrales: el
seguimiento de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y el
monitoreo de las prácticas docentes. A su vez, la especificación en
lo técnico se caracteriza “porque poseen una disposición positiva
a implementar estrategias e instrumentos innovadores para el
aprendizaje, aceptan desafíos y están periódicamente actualizando
sus saberes y destrezas, mediante la capacitación” (Carbone, 2008, p.
17). En términos de actividades más específicas de su rol, los jefes de
UTP se encargan de realizar seguimientos a los procesos curriculares,
efectuar un acompañamiento y supervisión al trabajo docente en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, gestionar recursos tanto
humanos como materiales, liderar procesos en donde se implementen
metodologías de enseñanza, y asegurar la coherencia de los procesos
pedagógicos con el Proyecto Educativo Institucional (PIE) (Carbone,
2008).
Los jefes de UTP son docentes que usualmente llegan a su

cargo por invitación directa, o bien, cuando se verifica un cambio
del equipo directivo completo y el nuevo director trae consigo a

este elemento. En un estudio realizado por Contreras (2017) a 850
directivos (350 directores, 250 jefes técnicos y 250 inspectores
generales) de establecimientos urbanos, municipales y particulares, se
caracterizó a quienes se desempeñan en el rol. Este estudio arrojó que
el promedio de edad de docentes ocupando el cargo de UTP es de 48
años. En términos de género, el cargo está marcado mayoritariamente
por mujeres con un 68% del total, mientras que el promedio de
años de experiencia laboral es de 23 años, desglosados en ocho en el
cargo directivo y 13 años de experiencia en el establecimiento actual
(Contreras, 2017).
La caracterización de las prácticas del jefe de UTP establecida

por el Mineduc contrasta de forma significativa con la investigación
realizada recientemente en el contexto chileno (Cortez y Zoro, 2016;
Mansilla y Miranda, 2010). Por su parte, Contreras (2017) concluye
que las prácticas más frecuentes desempeñadas por los jefes de UTP
tienen relación con supervisar que las clases no sean interrumpidas;
revisar evaluaciones de aprendizaje realizadas por docentes; y
llevar a cabo entrevistas individuales formales con apoderados. En
cambio, las prácticas menos frecuentes corresponden a revisar las
planificaciones de clases elaboradas por docentes, resolver problemas
relacionados con el reemplazo de profesores y retroalimentar a los
docentes respecto de sus prácticas pedagógicas. De forma que las
prácticas más frecuentes corresponden a la gestión de la contingencia
y las menos, a la gestión del currículo.
Los principales problemas reportados por los jefes de UTP

expresan la dificultad de concentrarse en tareas pedagógicas más
que administrativas. Dentro de los factores que obstaculizan la
gestión pedagógica, se encuentra la falta de liderazgo y la ausencia
de prácticas evaluativas centradas en un monitoreo curricular de
calidad (Aravena & Quiroga, 2018; Beltrán, 2014; Cortez y Zoro,
2016; Mansilla y Miranda, 2010). Al respecto, Cortez y Zoro (2016)
identifican que una de las complejidades de este rol es poder hacer
frente a la excesiva demanda de rendición de cuentas, perdiendo así
la oportunidad de contar con mayor tiempo para realizar un trabajo
colaborativo con foco en lo pedagógico, en conjunto con el equipo
docente de su establecimiento. Otra complejidad se encuentra en la

distinción entre mecanismos de apoyo y acompañamiento, versus
control y presión. Es decir, distinguir cuándo un docente necesita
ser apoyado en su práctica y cuándo necesita ser presionado para
obtener mejores resultados de aprendizaje. A lo anterior se suma la
dificultad de compartir una visión de aprendizaje con el director, lo
que dificulta el trabajo colaborativo, la distribución de tareas y el
compartir objetivos generales y específicos acerca del futuro de la
escuela (Aravena & Quiroga, 2018).
Por otra parte, para ejercer el cargo de UTP no existe un

marco o documento que especifique la formación profesional que
estas personas debieran poseer. En contrapartida, Mineduc sí establece
directrices específicas respecto del perfil y competencias esperadas
en los equipos directivos, considerando al jefe de UTP dentro de
ellos. Por ejemplo, esto puede ser observado en referentes como el
Marco para la buena dirección y el liderazgo escolar y los Estándares
Indicativos de desempeño (Mineduc, 2015). Ambos instrumentos son
orientaciones concretas que guían la gestión pedagógica y curricular
de los equipos directivos. Sin embargo, no se explicita en ellos qué
es una competencia o práctica distintiva del rol de los jefes de UTP.
2. Criterios de éxito pedagógico

Los criterios de éxito permiten saber cuándo se ha alcanzado una meta
de aprendizaje y, al mismo tiempo, son indicadores que potencian el
sentido de autoevaluación, identificando cómo se avanza en relación
con las intenciones de aprendizaje (Hattie, 2013). Las intenciones de
aprendizaje y los criterios de éxito son fundamentales para determinar
el desempeño en una tarea o actividad. Sin los criterios de éxito,
es difícil medir el nivel de efectividad alcanzado. Cuando no se
reconoce que un éxito es considerado como tal, es más complejo
poder determinar los caminos de acción y mejora (Hattie, 2009).
Los criterios de éxito son clave para las escuelas, equipos

directivos, docentes y estudiantes. Desde una perspectiva más
organizacional, Dweck (2006) señala que las escuelas lograrán el
éxito cuando sus estudiantes participen en democracias cada vez
más diversas y complejas, se envuelvan plenamente en un ambiente

dinámico, comuniquen sus ideas a través de una variedad de medios
y audiencias, trabajen juntos con otros para resolver problemas
complejos, piensen creativamente y lideren su propio aprendizaje y
desarrollen disposiciones o modos de pensar, que los empoderen para
enfrentar y plantear nuevos desafíos, tomar iniciativas y perseverar a
pesar de las dificultades.
Según Martínez, Mcgrath y Foster (2016) las escuelas

alcanzan el éxito cuando buscan desarrollar en sus estudiantes las
competencias para resolver problemas y situaciones reales usando
lo que han aprendido, esto es, transferir lo aprendido en un mundo
real, cambiante y altamente complejo. Fullan y Langworthy (2014)
proponen que los criterios de éxito en las escuelas siempre debiesen
estar expresados en los logros de aprendizaje de los estudiantes, de
modo que el éxito pedagógico pueda ser evidenciado a través de
lo que han denominado las “6C”: creatividad, pensamiento crítico,
comunicación, colaboración, carácter y ciudadanía. Ahora bien,
desde una perspectiva del aprendizaje, Hattie (2009) identifica
cinco componentes que se relacionan con los criterios de éxito
en los estudiantes: nivel de desafío, compromiso, confianza, altas
expectativas y comprensión conceptual. No obstante, el mayor
criterio de éxito para la escuela, los profesores y los líderes, es lograr
que los estudiantes participen y disfruten del desafío de aprender que
los mantendrá comprometidos con su propio aprendizaje (Fullan &
Langworthy, 2014; Hattie, 2013).
Los criterios de éxito también son determinados por la política

pública. En el escenario nacional, destacan dos referentes que cuentan
con claros criterios de éxito pedagógico: el Sistema Nacional de
Evaluación de Desempeño Profesional Docente (Mineduc, 2017)
y el Marco para la buena enseñanza (Mineduc, 2008). El primero
contempla una prueba de conocimientos, entrevista por un evaluador
par, informe de referencia de terceros, autoevaluación y portafolio, el
cual cuenta con criterios de éxito como la formulación de objetivos
de clases y su relación con las actividades realizadas. En el apartado
de evaluación se considera la correcta elaboración de instrucciones,
preguntas, criterios de evaluación y entrega de retroalimentación a
los estudiantes. Además, en el aspecto de la reflexión se atienden

elementos tales como el análisis a partir de las características de
los estudiantes y el uso del error como insumo para el aprendizaje.
Por otro lado, elementos como la retroalimentación y promoción
de la participación a estudiantes, calidad del ambiente de trabajo,
calidad del inicio-cierre, y monitoreo de actividades, se expresan
como criterios de éxito en la implementación de clases (filmación
de una sesión de aprendizaje). Finalmente, en la sección de trabajo
colaborativo se debe reflejar el diálogo profesional, ejemplificando
ideas que se discutieron, puntos de vista y decisiones que se fueron
tomando en el proceso. En este relato, se solicita mostrar aciertos y
dificultades dentro del contexto del trabajo colaborativo utilizando
ejemplos y detalles que aportan al desarrollo de la idea central.
Por su parte, el Marco para la buena enseñanza establece cuatro

dominios que representan aspectos distintivos de la competencia
profesional docente. Cada uno de ellos hace referencia a un aspecto
distintivo de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso
pedagógico, desde la planificación y preparación de la clase, la
creación de ambientes propicios para el aprendizaje y la enseñanza
propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión acerca de la propia
práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el
proceso. De cada uno de los dominios mencionados se desprenden
cinco criterios que indican las prácticas del ejercicio docente, es decir,
este marco define un total de 20 prácticas docentes esperadas en un
buen proceso de aprendizaje, las que pueden ser entendidas como
criterios de éxito (Mineduc, 2008).
3. Metodología
El presente estudio es de carácter cualitativo (Chorba, 2011). De
esta forma, en una muestra por conveniencia, se encuestó a jefes
de UTP de un mismo territorio (n = 27), todos ellos participantes
de un diplomado implementado por un centro de liderazgo
educativo nacional. A estos participantes se les aplicó una encuesta
compuesta por cuatro preguntas abiertas y una sección de datos
demográficos al iniciar el curso. El objetivo de la encuesta fue recoger
percepciones, concepciones e ideas personales acerca de los criterios
de éxito pedagógico (Stake, 2010). Para luego, desde un enfoque

interpretativo, analizar las respuestas utilizando una codificación
emergente (Chorba, 2011).
La encuesta constaba con cuatro preguntas abiertas extraídas

de Hattie (2013):
• ¿Qué debiese tener una clase exitosa?

• ¿Cómo es un estudiante exitoso?
• ¿Qué hace un buen profesor en una clase?
• ¿Qué elementos contiene una buena tarea de aprendizaje?
Para los fines de este estudio en particular se presentarán solo

los resultados de la primera pregunta de la encuesta.
Como resultado de una codificación emergente se levantaron

16 categorías de análisis (Chorba, 2011; Stake, 2010).
3.1. Participantes
La muestra estuvo compuesta por 27 participantes, 23 mujeres
y cuatro hombres. En términos de edad, el grupo mayoritario se
concentra en el rango de 31 y 40 años (44,4%), seguido de los de más
de 51 años (33,3%), de entre 41 y 50 años (14,8%) y, finalmente, de
entre 21 y 30 años (7,4%). Los jefes de UTP tienen en promedio 19
años de trayectoria como docentes, en donde el número menor de
experiencia es cinco años y el mayor es de 31 años, mientras que los
años de experiencia en su rol varían desde los 10 meses hasta los 11
años, con un promedio de cuatro años de experiencia en su cargo.
Los jefes de UTP desempeñan su rol en establecimientos de carácter
municipal de diferentes contextos, así como de sectores urbanos y
rurales.
3.2. Análisis de datos

Las preguntas abiertas son relevantes porque permiten explorar un
amplio rango de posibles respuestas (Stake, 2010). Siguiendo la
propuesta de Erickson, Shaw y Agabe (2007), se analizó cada una de
las respuestas de los participantes de forma cualitativa. Cada respuesta
—entendida como una descripción narrativa— fue desglosada para

luego ser considerada como unidad singular de análisis. Como
consecuencia lógica, existen más unidades narrativas (n = 94) que
respuestas de participantes (n = 27). En promedio, cada una de
las respuestas contuvo 3,4 unidades narrativas. A continuación se
presenta un ejemplo:
Pregunta: ¿Qué debiese tener una clase exitosa?

Respuesta: En primer lugar un docente comprometido con su
quehacer, con claridad de sus competencias; priorizando ante
nada una buena normalización. Lograr los tres momentos (inicio,
desarrollo y cierre), y lo más importante fomentar en todo
momento el aprendizaje real de sus estudiantes.
Esta descripción narrativa de un encuestado se desglosó en

cinco unidades narrativas de la siguiente manera:
a. un docente comprometido con su quehacer.

b. claridad de las competencias docentes.
c. una buena normalización.
d. tres momentos de la clase (inicio, desarrollo y cierre).
e. fomento del aprendizaje real de los estudiantes.
El ejemplo demuestra que la respuesta abierta combina

distintos elementos que pueden ser separados en unidades narrativas
que se explican en sí mismas y no necesariamente son dependientes
unas de otras (Erickson et al., 2007). El proceso de desglosar cada
una de las respuestas en unidades narrativas —como propone
Chorba (2011)— fue desarrollado de manera independiente por dos
investigadores, para luego comparar cada una de las codificaciones,
llegando a una convergencia. Las 94 unidades narrativas fueron
agrupadas en 16 categorías de análisis. A continuación se presentan
las categorías con ejemplos que permiten comprender las respuestas
de los participantes.
Tabla 1
Categorías de análisis y ejemplos de unidades narrativas
Categoría Ejemplo de una unidad narrativa
1. Estructura de la clase. Una clase exitosa debiese tener siempre una activación
de conocimientos previos, respetar los tiempos de cada
momento (inicio, desarrollo, cierre).
2. Objetivo de la clase. En donde el objetivo de aprendizaje esté bien planteado y
presente en el transcurso de la clase.
3. Considerar la Es importante que los aprendizajes se desarrollen a partir de
diversidad de los las características de los aprendices y saber cómo aprenden
estudiantes. para así poder organizar la clase.
4. Motivación. La motivación debe generar impacto en los estudiantes y
capturar su atención.
5. Monitoreo y Un monitoreo constante del docente, siendo un facilitador
retroalimentación. con una adecuada retroalimentación.
6. Clima de aprendizaje. Disciplina. Crear ambientes propicios para que haya
aprendizaje.
7. Participación. Para ello debe haber una constante participación de los
estudiantes.
8. en el aprendizaje. Una clase exitosa debiese evidenciar y lograr el aprendizaje
de todos los estudiantes.
9. Actividades Actividades desafiantes que logren atender a todos los
desafiantes. estudiantes para lograr la meta.
10. Compromiso Un docente comprometido con su quehacer, con claridad
docente. de sus competencias.
11. Recursos de aula. Los recursos que serán necesarios para que la clase sea
exitosa.
12. Claridad en la tarea. Las actividades deben ser claras.
13. Considerar el Identificarse con el entorno cultural o contexto local.
entorno cultural de los
estudiantes.
14. Modelamiento El docente debe modelar el trabajo que quiere que realicen
docente. sus alumnos.
15. Trabajo colaborativo. Trabajo grupal y coevaluación.
16. Planificación Una clase exitosa, debe tener una planificación socializada
socializada. tanto por UTP como por el equipo PIE.
Fuente: Elaboración propia.
4. Resultados
A partir de la codificación de respuestas, se observa que la
estructura de la clase (17,02%), el objetivo de la misma (13,83%),
la consideración de la diversidad de los estudiantes (12,76%), la
motivación (11,70%), y el monitoreo y retroalimentación (10,63%)
concentran el mayor número de respuestas, con cerca del 50% del
total. En tanto, la claridad en la tarea, considerar el entorno cultural

de los estudiantes, el modelamiento docente, el trabajo colaborativo
y una planificación socializada concentran el 1,6%, respectivamente.
A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir de la
codificación emergente.
Tabla 2
Resultados de la codificación de respuestas (n = 27)
Categoría de análisis N %
1. Estructura de la clase 16 17,02
2. Objetivo de la clase 13 13,82
3. Considerar la diversidad de los estudiantes 12 12,76
4. Motivación 11 11,70
5. Monitoreo y retroalimentación 10 10,63
6. Clima de aprendizaje 6 6,38
7. Participación 6 6,38
8. Foco en el aprendizaje 5 5,31
9. Actividades desafiantes 4 4,25
10. Compromiso docente 3 3,19
11. Recursos de aula 3 3,19
12. Claridad en la tarea 1 1,06
13. Considerar el entorno cultural de los estudiantes 1 1,06
14. Modelamiento docente 1 1,06
15. Trabajo colaborativo 1 1,06
16. Planificación socializada 1 1,06
Total 94 100
Fuente: Elaboración propia.
5. Discusión
A partir de los datos obtenidos, podemos destacar la importancia
que entregan los jefes de UTP a la estructura de la clase para que una
esta sea exitosa, atendiendo a los tres momentos (inicio, desarrollo y
cierre). Ejemplo de ello son las siguientes unidades narrativas:
Bien definidos los momentos de la clase (inicio, desarrollo, cierre).

Lograr los tres momentos (inicio, desarrollo y cierre).
Debe estar planificada, estructurada con sus tres momentos.
Una clase exitosa debiera tener bien claro los tres momentos como
inicio, desarrollo y final.
Momentos definidos.
Planificación con una estructura bien clara.
Ahora bien, desde las orientaciones de planificación

propuestas por el Mineduc, un docente competente organiza su clase
comenzando con un inicio, en donde se espera que se activen los
conocimientos previos de los estudiantes, utilizando estrategias que
favorezcan la relación con lo que se aprenderá, además de plantear
una meta u objetivo que permita motivar o dar sentido al aprendizaje.
En el desarrollo, se busca que los docentes realicen actividades de
aprendizaje que aborden e instalen el objetivo planteado al inicio y,
finalmente, el cierre es el momento donde se sistematiza, evalúa y
profundiza el aprendizaje. Este es fundamental para poder recolectar
información acerca del nivel de aprendizaje obtenido durante el
transcurso de la clase (Mineduc, 2017). Para los jefes de UTP la
estructura de una clase contenida en tres momentos es fundamental.
No obstante, sabemos que una clase podría cumplir con la estructura,
pero no necesariamente generar aprendizajes en sus estudiantes, ya
que la mejora escolar no se juega en la estructura, sino en lo que se
hace dentro de la sala de clases, aun cuando determinadas estructuras
puedan ser obstaculizadores o facilitadores de los procesos de mejora
(Bolívar, 2005).
El que la estructura de clase sea el criterio de éxito más

frecuente para los jefes de UTP podría explicarse por la influencia
de la política pública en el quehacer docente. Específicamente, en
los criterios establecidos por la evaluación docente que, hasta la
modificación del Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño
Profesional Docente, solicitaba en su portafolio una planificación de
sesiones desarrollada en función de tres momentos. Así también es
que en las plataformas ministeriales como Educarchile o Docente Más
existen orientaciones y ejemplos de planificación que determinan la
estructura de las sesiones en tres momentos.
El segundo criterio de éxito con mayor cantidad de unidades

narrativas corresponde al objetivo de la clase (n = 13). Según Bolívar
(2005) la escuela, en sus esfuerzos por mejorar, adopta políticas
centralistas que provienen de estrategias de arriba-abajo. En este caso,
la política pública promueve que la estructura y un objetivo de clase

sean fundamentales para el éxito de la sesión. Sin embargo, estos
criterios pueden ser entendidos como residuos de la primera oleada
de mejora (Bolívar, 2005), donde se hace difícil distinguir entre el
fin y el medio. En este caso, el fin no es la estructura de la clase ni
el objetivo de esta, sino que son el medio a través del cual se busca
que los estudiantes aprendan. Así, entonces, es posible visualizar
un foco centrado en la planificación de momentos y objetivos,
pero que no necesariamente incluye oportunidades de aprendizaje
para estudiantes. Esto porque se enuncia escasamente cómo esta
planificación da cuenta de un foco en el aprendizaje de estudiantes
(Fullan & Langworthy, 2014). Así lo expresan los jefes de UTP:
Una clase exitosa debe, primero que nada estar planificada, con
objetivos claros, concretos, alcanzables y desafiantes, además de
actividades coherentes que apunten al cumplimiento del objetivo
planteado.
Debiese tener una organización temporal de los momentos de la
clase definidos y con un objetivo claro y sus actividades coherentes
con el objetivo.
Una clase exitosa debe ser coherente entre el OA y las actividades
propuestas. Estas últimas deben promover el desarrollo de las
habilidades que permitan internalizar el OA.
Cabe destacar que, en esta categoría, se presenta la necesidad

de una coherencia entre el objetivo propuesto y las actividades de la
sesión (actividades que promuevan aprendizajes). Se puede establecer
que si bien se declara y puede existir coherencia entre el objetivo y las
actividades propuestas, no necesariamente se desarrollarán aprendizajes
profundos por parte de los estudiantes. Por lo que el indicador de
coherencia no tiene una relación sine qua non con el aprendizaje de
los estudiantes: se requiere considerar la complejidad cognitiva, la
comprensión y apropiación de parte de todos los estudiantes y los
múltiples factores que inciden en la promoción de aprendizajes de
calidad en las aulas y que en las unidades narrativas no se enuncian.
Por otra parte, cuando los jefes de UTP declaran la relevancia

de que existan objetivos en la clase para que esta sea exitosa, no se
extrae de sus discursos si se trata de objetivos acotados o de mayor

alcance a una sesión. Los objetivos de aprendizaje declarados en el
currículo nacional son comprendidos como ejes que guían el diseño
de clases para los docentes. Ellos se definen para cada asignatura,
constituyéndose como aprendizajes esperables para cada unidad
dentro del año escolar. Se levanta la inquietud, entonces, de cómo
estos son gestionados temporalmente y distribuidos en una clase o en
un conjunto de ellas, con el fin de lograr los aprendizajes esperados
en el transcurso del año, tal como declaran las bases curriculares
ministeriales. Cabe preguntarse, pues, cuál es la concepción de
aprendizaje que poseen estos jefes de UTP y cómo la comprenden
junto con sus docentes, con el fin de planificar y diseñar secuencias
de enseñanza y aprendizaje para sus estudiantes. Al respecto, solo
cinco jefes de UTP consideran como criterio de éxito el logro de
aprendizajes en una clase, es decir, a diferencia de los indicadores
de estructura y objetivo de la clase —que suman más del 30% de las
unidades narrativas—, este solo representa un 5% de las unidades
narrativas de los participantes. Se presentan las siguientes unidades
como ejemplos:
Y lo más importante: fomentar en todo momento el aprendizaje

real de sus estudiantes.
Es importante que los aprendizajes se desarrollen a partir de las
características de los aprendices y saber cómo aprenden para así
poder organizar la clase.
Desarrollo de habilidades, aprendizaje de contenidos, un
aprendizaje profundo.
Dichas actividades deben ser claras y que todo alumno pueda
desarrollar.
Una metodología con actividades desafiantes y que logren atender
a todos los estudiantes para lograr la meta.
Solo estas acotadas unidades narrativas destacan como

elementos de éxito la calidad de las actividades propuestas y el
desarrollo de habilidades para los estudiantes. Si bien existe un
discurso que otorga importancia a la promoción de aprendizajes, no
solo es generalizado, sino además, su identificación como factor de
éxito es acotada.
Como tercera categoría de análisis surge la diversidad de los

estudiantes. Esta categoría refiere 12 unidades narrativas, e involucra
la multiplicidad de características cognitivas, sociales, emocionales y
de intereses que poseen estudiantes. Así es como figuran las siguientes
unidades narrativas:
Actividades variadas, utilizando los estilos de aprendizaje.

Una clase exitosa debiera tener actividades pensadas en los niveles
visual, auditivo y kinestésico, dando respuesta a la diversidad del
grupo curso.
Se incluye la diversidad de estudiantes que esté presente en su
sala de clase.
Atención a la diversidad. Actividades adecuadas para las
necesidades educativas especiales.
Apuntar a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
Clase diversificada en relación con los estudiantes.
El docente debe contemplar actividades para todos los estudiantes
que apunten a las diferencias individuales e intereses de los
estudiantes; logrando su motivación.
Para los jefes de UTP una clase exitosa requiere, entonces,

considerar la diversidad de estudiantes. La política pública contempla
este aspecto como un imperativo, puesto “los establecimientos
educativos deben asegurar el derecho a la educación de todos y todas
las personas de su comunidad, trabajando sobre dos puntos centrales:
la eliminación de la discriminación y el abordaje de la diversidad”
(Ley N° 20.845, 2015). Así mismo, la inclusión a través de prácticas
educativas hoy está presente en la identidad de docentes y jefes de
UTP al constituir una realidad de los estudiantes del sistema escolar.
No obstante, existe una falta de profundización en cuanto a cómo
lograr los aprendizajes en relación con este criterio, ya que a pesar de
existir nociones respecto de la atención de la diversidad en un aula
diversa, no se evidencia cómo lograrlo para promover aprendizajes
en los estudiantes que viven en estos contextos. Por el contrario, los
criterios están más puestos en lo declarativo que en el cómo incluir
a los estudiantes en términos de aprendizaje.
Cabrera (2007) plantea que “al interior de las escuelas se

reconoce que cada niño que asiste a ella tiene una forma diferente o
particular de aprender, de afrontar una tarea, es decir, se reconoce
que todos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes” (p. 1).
Este elemento tensiona la atención a la diversidad y la promoción
de aprendizajes que conciben los jefes de UTP, ya que en el nuevo
escenario educativo donde las diferencias en el procesamiento de
información, percepciones y emociones que permiten aprender a los
estudiantes, obligan a los docentes a contemplar diseños diversos
dependiendo de la contextualización de cada aula, y es allí donde la
inclusión es clave. Al parecer, existe consenso en valorar la diversidad
—principalmente en términos de estilos de aprendizaje— y concebir
las diferencias individuales para aprender, aunque no existe evidencia
de que esta diversidad se traduzca en oportunidades para aprender,
entendidas estas últimas como una diversificación de estrategias de
enseñanza y aprendizaje brindadas en el sistema escolar (Cabrera,
2007).
Ejemplo de esto último es la alusión a las necesidades

educativas especiales, las cuales se declaran sin especificar qué
recursos se requieren para su atención, cuáles son las necesidades
específicas que se abordan, o cómo o por medio de qué estrategias
ello se debe llevar a cabo. Este elemento hace referencia a procesos
pedagógicos más complejos como las adecuaciones curriculares y la
evaluación diferenciada establecidas en el Decreto Nº 170 (2010)
y Decreto Nº 83 (2017) del Mineduc. Nuevamente emerge aquí la
influencia de la política pública de arriba hacia-abajo, que hace fijar
normas para determinar quiénes serán los estudiantes con necesidades
educativas especiales que se verán beneficiados de las subvenciones
para educación especial y las orientaciones técnicas referidas a las
estrategias de diversificación de la enseñanza para educación básica,
respectivamente. Todo ello permite apoyar su puesta en práctica
y la implementación de una enseñanza diversificada en el sistema
escolar, pero no necesariamente representa una garantía de calidad
de la enseñanza, o bien, de los aprendizajes.
La cuarta categoría de análisis hace referencia a la motivación

(11,7%), concepto que los jefes de UTP comprenden como un
agente que logra capturar la atención e interés del estudiante. Se

logra desprender que para los participantes del estudio la motivación
representa un canal de entrada para iniciar el aprendizaje:
La motivación debe generar impacto en los estudiantes y capturar

su atención, para que luego el desarrollo de esta sea efectivo y los
estudiantes adquieran los aprendizajes esperados.
Motivación: Que despierte el interés y curiosidad del estudiante.
Motivación y altas expectativas del docente hacia sus alumnos.
Tal como se desprende de sus discursos, los jefes de UTP

consideran la motivación como un elemento relevante para una
clase. Sin embargo, no especifican cómo se espera lograr o cómo
esta repercute en el aprendizaje de los estudiantes. El componente
motivacional es fundamental para poder alcanzar aprendizajes (Fullan
& Langworthy, 2014; Hattie, 2009). Así mismo, los jefes de UTP
requieren tener claridad de que la motivación se asocia con la calidad
del diseño de tareas y es parte del proceso, más que un resultado
(Hattie, 2013).
La quinta categoría responde al monitoreo y retroalimentación

(10,63%). En este punto las respuestas discursivas son variadas, ya
que un conjunto de unidades narrativas lo relaciona con el proceso
del cierre de la clase, como instancia para evidenciar el aprendizaje
de estudiantes:
El cierre también debe dar la oportunidad de retroalimentar los o

el objetivo de la clase a través de la metacognición.
Interacción pedagógica constante para monitorear el avance de los
alumnos, sobre todo la motivación en ellos; plantear preguntas de
metacognición al cierre.
Un monitoreo constante del docente, siendo un facilitador. Un
cierre adecuado y retroalimentación.
Pese a lo anterior, hay otros participantes que indican que

el monitoreo y retroalimentación representa un proceso constante
y formativo, atribuyéndole importancia a la retroalimentación y a
la evaluación formativa para el aprendizaje, como un proceso que
permite evidenciar cuánto aprenden los estudiantes y, con ello, ajustar

acciones y estrategias que posibiliten aprender más y mejor.
Debe haber una constante participación de los estudiantes, para

poder realizar un buen monitoreo de los avances y dificultades y
realizar las intervenciones convenientes.
Que se pueda evidenciar que el estudiante aprendió.
Feedback constante.
Debe existir una evaluación formativa permanente.
Donde se realice evaluación formativa constante y exista una
autoevaluación.
A partir de las unidades narrativas de esta categoría se

establecen dos análisis relevantes. El primero de ellos dice relación
con la importancia que los jefes de UTP otorgan a la estructura de
la clase. El momento del cierre es entendido como etapa final —y
única— para monitorear, sintetizar, retroalimentar y evidenciar el
aprendizaje de estudiantes. Un segundo grupo otorga valor a la
retroalimentación y a la evaluación formativa, elementos también
presentes en la política pública de los últimos años. La Agencia de la
Calidad de la Educación (ACE) propone la evaluación formativa como
un proceso que es parte del trabajo cotidiano del aula, utilizada para
orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que permite tomar
decisiones oportunas que beneficien a los estudiantes (ACE, 2016).
De este modo, la evaluación cumple su propósito formativo, en la
medida en que facilita el monitoreo y la retroalimentación para el
aprendizaje de los estudiantes.
Es importante destacar que dentro de la categoría de

retroalimentación y monitoreo, no existen unidades narrativas
alusivas a estrategias concretas que las posibiliten, tales como la
utilización del error como medio de aprendizaje, por ejemplo, el que
resulta aclaratorio para el contexto de aula, pudiendo trabajar desde
allí para desarrollar aprendizaje en los estudiantes (Marzano, 1992).
La sexta categoría de análisis responde al clima de aprendizaje

(6,3%). Si bien la mayoría indica que se debe desarrollar un buen
clima para lograrlo, existen dos tendencias de conceptualización de
esta categoría. En primer término, la asociada a la normalización de los

procesos y de una correcta disciplina al interior del aula. Así, pareciera
existir una relación causal entre altos niveles de disciplina y altos
niveles de aprendizaje. “El clima, el manejo de la sala y la disciplina
son aspectos que suelen considerarse cruciales en el aprendizaje”
(Gazmuri, Manzi y Paredes, 2015, p. 118). Desde esta perspectiva, el
clima de aprendizaje se asociaría en términos concretos para los jefes
de UTP con una sala ordenada conductualmente, conforme el docente
establece orden y normaliza el ambiente en la clase.
Priorizando ante nada una buena normalización.

Disciplina. Crear ambientes propicios para que haya aprendizaje.
Por otro lado, se puede apreciar una conceptualización del

clima de aprendizaje por parte de los jefes de UTP orientada a la
creación de ambientes donde se desarrollan condiciones favorables de
aprendizaje, tales como una sana convivencia, lo cual fue un elemento
relevado por los participantes de la siguiente forma:
También [debe] existir un buen clima de convivencia en el aula

para lograr el objetivo de la clase planificado.
Un clima de convivencia en el que se pueda llevar a cabo lo
propuesto.
Buen clima de aula.
Un ambiente de clase que propicie el aprendizaje.
Ahora bien, el ambiente para el aprendizaje no se limita a

condiciones materiales, sino que involucra acciones, experiencias,
actitudes y condiciones socioafectivas que se producen entre los
actores del sistema educativo y el aula para que el aprendizaje se
posibilite (Duarte, 2003). De esta forma, resulta interesante que esta
categoría sea escasamente relevada, así como también que no se
mencione que las normas de convivencia puedan ser consensuadas
para que adquieran sentido en los estudiantes. Ello, porque se requiere
que los actores que participan en el proceso se vinculen a través de
un trabajo en equipo que potencie las dinámicas de relación entre
los sujetos y permita formas de relación cálidas, amables, asertivas y
proactivas (Florez, Castro, Galvis, Acuña y Zia, 2017).
Asociada a lo anterior, encontramos una séptima categoría

(o subcategoría) denominada participación (6,3%), que refiere a la
interacción de los estudiantes y la interacción profesor-alumno, en
espacios efectivos que promuevan y posibiliten el aprendizaje, como
se ejemplifica en las siguientes unidades:
Una interacción con todos los alumnos.

Dando también la posibilidad de interacción de los alumnos con
sus pares y docentes.
Interacción permanente docente-alumno.
Se considera aquí un ambiente socioafectivo construido

sobre la base de relaciones sociales donde conviven e interactúan
docentes y estudiantes. Para Florez et al. (2017), “constituyen
espacios importantes para el desarrollo emocional de los estudiantes,
debido a que los procesos de comunicación abren la posibilidad real
de interactuar con el otro” (p. 83).
Por su parte, las actividades desafiantes (4,25%) son

entendidas por los jefes de UTP como actividades congruentes con
el objetivo de la clase, o bien, que permiten desarrollar habilidades
de pensamiento complejo.
Actividades desafiantes y que permitan al estudiante involucrarse

en el logro del objetivo.
[Actividades] alcanzables y desafiantes.
En estas afirmaciones se evidencia una escasa

conceptualización en torno a qué constituye en sí una actividad
desafiante y cómo pueden promover aprendizajes profundos en
estudiantes: en efecto, una actividad podría ser desafiante solo en la
medida en que se relaciona con un objetivo planteado para la sesión;
o bien, en tanto desarrolla habilidades de pensamiento complejo o,
por lo menos, declara desarrollar. Cabe destacar que la importancia de
este criterio de éxito puede relacionarse con su inclusión en el Marco
para la buena enseñanza, documento que los jefes de UTP conocen
como guía fundamental de la política pública, el cual en su dominio
señala: “C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes” y
en su criterio C2, plantea como descriptor que cada docente “propone

actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los
estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración
de los contenidos” (Mineduc, 2008, p. 14).
La décima categoría de análisis hace referencia al compromiso

docente (3,19%). Los resultados evidencian aquí dos elementos que
podrían reflejar este compromiso. El primero de ellos tiene relación
con el “empoderamiento” que evidencie el docente (respecto de los
saberes disciplinarios, pedagógicos, prácticas u otros elementos), en
tanto que una segunda característica se relaciona con la motivación
con su trabajo o compromiso en su quehacer.
Además de un docente empoderado y motivado en su trabajo.

En primer lugar un docente comprometido con su quehacer, con
claridad de sus competencias.
La última categoría de análisis con más de una unidad

narrativa, corresponde a los recursos de aula (3,19%). Los jefes de
UTP los comprenden como las condiciones materiales para que se
desarrolle una clase efectiva, sin considerar o describir mayormente
qué tipo de materiales de apoyo debiesen existir, de qué calidad o
con qué finalidad pedagógica debieran presentarse.
Los recursos que serán necesarios para que la clase sea exitosa.
Para una clase efectiva debe existir el material de apoyo.
Las últimas categorías de éxito poseen una única referencia,

es decir, la inclusión de estos criterios de éxito corresponde a
unidades narrativas aisladas de los jefes de UTP, mismas que no logran
constituirse ni como indicadores de aprendizaje, ni como elementos
que posibiliten el éxito de una sesión. Entre ellas se cuentan: claridad
en la tarea, consideración del entorno cultural de los estudiantes,
modelamiento docente, trabajo colaborativo y una planificación
socializada.
Conclusiones
Los jefes de UTP están encargados de monitorear y retroalimentar las
prácticas docentes con foco en el aprendizaje de los estudiantes. En
distintas ocasiones pueden perder ese norte concentrando su energía,
tiempo y capacidades en rendir cuentas acerca de las prácticas
docentes, más que acompañando a los profesores para que promuevan
mejores experiencias, ambientes y resultados de aprendizaje entre sus
estudiantes (Aravena & Quiroga, 2018; Contreras, 2017). Es decir, las
labores administrativas y de rendición de cuentas pueden tensionar
el liderazgo pedagógico de estas jefaturas.
Los resultados de la investigación señalan claramente que

los jefes de UTP consideran como criterios de una clase exitosa:
una clase estructurada con tres momentos claramente diferencias
(inicio, desarrollo y cierre), con un claro objetivo de aprendizaje, que
considera la diversidad de los estudiantes, promueve la motivación,
el monitoreo y la retroalimentación. Los criterios de éxito tienen un
claro énfasis en lo que hacen los docentes más que lo que aprenden
los estudiantes. Así, pareciera ser que el enfoque para los jefes de
UTP no es el aprendizaje, sino la enseñanza de los docentes, puesto
que tal como hemos visualizado en los criterios establecidos por los
participantes del estudio, un 65,93% de las afirmaciones se concentra
en dichos elementos como los principales indicadores de éxito, y
solo un 5,3% de los criterios apuntan explícitamente al aprendizaje.
En la medida en que los jefes de UTP cuenten con criterios de
éxito pedagógico asociados al aprendizaje de los estudiantes, las
posibilidades de influenciar en las prácticas pedagógicas serán
mayores (Hattie, 2013).
Pareciera ser que frente a las responsabilidades declaradas por

Mineduc en relación con supervisar y acompañar el trabajo de los
docentes, asegurar la implementación de metodologías y prácticas
pedagógicas en el aula y realizar seguimiento de los procesos
curriculares, los jefes de UTP han puesto su atención en la enseñanza
de los docentes, más que en el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, los criterios de éxito sirven para

orientar dónde focalizar la mirada, pero si los jefes de UTP siguen
manteniendo el énfasis de su quehacer en los docentes, sin considerar
los aprendizajes de los estudiantes, difícilmente se podrán movilizar
la práctica pedagógica.
Lo anterior evidencia que es necesario contar con programas

de formación que vinculen la teoría y la práctica a través de tareas
auténticas y contextualizadas con el desempeño del rol de los jefes
de UTP, haciendo hincapié en el proceso de aprendizaje (Cortez y
Zoro, 2016; Quiroga y Aravena, 2017). Dichos programas requieren,
al mismo tiempo, considerar una reflexión profunda respecto de
los criterios de éxito en función del aprendizaje, ya que distinguir
entre el fin y el medio, es decir, entre los propósitos y las estrategias,
resulta clave. En términos concretos, esto significa diferenciar entre
las secuencias que componen una clase y el aprendizaje de los
estudiantes.
Un líder pedagógico que posea claridad que el éxito escolar se

mide en términos de abrir más oportunidades de aprendizaje para
sus estudiantes tendrá, a su vez, para sí mismo más oportunidades de
impactar en el mejoramiento de las prácticas docentes y, finalmente,
influenciar y movilizar a su equipo profesional.
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Aceptado: 23/09/2019
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CALIDAD EN LA EDUCACIÓN no 51, diciembre 2019 • pp.

LIDERAZGO ESCOLAR: UNA MIRADA A LOS

Felipe Aravena1, Marilyn Cádiz2, Cinthia Peña3, Macarena

Conceptos clave: aprendizaje, currículo, liderazgo escolar.

SCHOOL LEADERSHIP: AN APPROACH TO LEARNING SUCCESS

Key concepts: curriculum, educational leadership, learning.

1 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. Contacto: [email protected]

El liderazgo escolar influencia las capacidades, motivaciones y

Así mismo, la emergencia de nuevos líderes ha reforzado la

estudiantes, es decir, quienes apoyan con su liderazgo pedagógico

En el contexto chileno, el liderazgo escolar ha estado

1. El liderazgo de los jefes de UTP: explorando el rol

& Muñoz, 2014). En consecuencia, la investigación acerca de los jefes

El cargo de jefe de UTP fue creado durante el proceso de

En el año 2008, el Ministerio de Educación de Chile, Mineduc,

Los jefes de UTP son docentes que usualmente llegan a su

del equipo directivo completo y el nuevo director trae consigo a

La caracterización de las prácticas del jefe de UTP establecida

Los principales problemas reportados por los jefes de UTP

docente de su establecimiento. Otra complejidad se encuentra en la

Por otra parte, para ejercer el cargo de UTP no existe un

2. Criterios de éxito pedagógico

Los criterios de éxito son clave para las escuelas, equipos

más diversas y complejas, se envuelvan plenamente en un ambiente

Según Martínez, Mcgrath y Foster (2016) las escuelas

Los criterios de éxito también son determinados por la política

los estudiantes. Además, en el aspecto de la reflexión se atienden

Por su parte, el Marco para la buena enseñanza establece cuatro

de éxito pedagógico (Stake, 2010). Para luego, desde un enfoque

La encuesta constaba con cuatro preguntas abiertas extraídas

• ¿Qué debiese tener una clase exitosa?

Para los fines de este estudio en particular se presentarán solo

Como resultado de una codificación emergente se levantaron

3.2. Análisis de datos

—entendida como una descripción narrativa— fue desglosada para

Pregunta: ¿Qué debiese tener una clase exitosa?

Esta descripción narrativa de un encuestado se desglosó en

a. un docente comprometido con su quehacer.

El ejemplo demuestra que la respuesta abierta combina

total. En tanto, la claridad en la tarea, considerar el entorno cultural

Bien definidos los momentos de la clase (inicio, desarrollo, cierre).

Ahora bien, desde las orientaciones de planificación

El que la estructura de clase sea el criterio de éxito más

El segundo criterio de éxito con mayor cantidad de unidades

la política pública promueve que la estructura y un objetivo de clase

Cabe destacar que, en esta categoría, se presenta la necesidad

Por otra parte, cuando los jefes de UTP declaran la relevancia

extrae de sus discursos si se trata de objetivos acotados o de mayor

Y lo más importante: fomentar en todo momento el aprendizaje

Solo estas acotadas unidades narrativas destacan como

Como tercera categoría de análisis surge la diversidad de los

Actividades variadas, utilizando los estilos de aprendizaje.

Para los jefes de UTP una clase exitosa requiere, entonces,

Cabrera (2007) plantea que “al interior de las escuelas se

Ejemplo de esto último es la alusión a las necesidades

La cuarta categoría de análisis hace referencia a la motivación

agente que logra capturar la atención e interés del estudiante. Se

La motivación debe generar impacto en los estudiantes y capturar

Tal como se desprende de sus discursos, los jefes de UTP

La quinta categoría responde al monitoreo y retroalimentación