Cobo, C. 2016 - La Innovación Pendiente

© 2016, Cristóbal Cobo
Edición a cargo de:

Penguin Random House Grupo Editorial
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Editorial Sudamericana Uruguaya S.A.
Yaguarón 1568 C.P. 11.100 Montevideo
Traducción del prólogo: Oxbridge Institute SRL
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Cómo citar este libro:
Cobo, Cristóbal (2016) La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones)
sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal/
Debate: Montevideo.
La publicación de esta obra ha sido posible gracias a la colaboración entre

la Fundación Ceibal y Penguin Random House Grupo Editorial Uruguay.
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Diseño de tapa e interior: Gabriela López Introini
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ISBN: 978-9974-741-10-2
Depósito legal: 369.926 / 16 ºăÓąĊñ¸§äºî¸î

Edición amparada en el decreto 218/996
(Comisión del Papel)
Impreso en Zonalibro S.A.

San Martín 2437 - Tel. 2208 78 19
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En estas líneas quisiera expresar mi entera gratitud a todos los que Nos encontramos en un mundo que se guía cada vez más por lo
contribuyeron con ideas, reflexiones, preguntas y materiales para que este digital. La mayoría de la gente, al menos quienes tienen la suerte de
texto fuera posible.
vivir en regiones (sobre) desarrolladas, vive vidas que están condi-
Quisiera agradecer al Plan Ceibal en Uruguay por abrirme generosa-
mente las puertas para conocer en detalle todas las iniciativas que lidera en cionadas por una variedad de sistemas, dispositivos y prácticas di-
el campo de la innovación educativa enriquecida con tecnología. Quisiera gitales. Las posibilidades u oportunidades que ofrece1 la tecnología
agradecer especialmente a su presidente, Miguel Brechner por creer desde digital de forma cotidiana son puestas en práctica y aceptadas –las
el primer momento en la relevancia de publicar este libro. formas en que encontramos y consumimos información, nos comu-
Desde el Centro de Estudios Fundación Ceibal quisiera agradecer a to- nicamos e interactuamos con los demás y, en general, cómo reali-
dos los grupos de investigación y comunidades académicas en Uruguay y
zamos nuestros quehaceres diarios–. Por lo tanto, se observa que
en el extranjero que contribuyeron con discusiones, intercambio de ideas y
la presencia cada vez mayor de la tecnología digital en la vida co-
contenidos relevantes para el desarrollo de este trabajo. Agradezco especial-
mente a Miguel Mariatti, Luis Garibaldi, Edith Moraes y Michael Borchardt. tidiana está borrando los límites tradicionales entre lugar/espacio;
Ambas instituciones, y sus equipos, me brindaron plena libertad y au- producción/consumo; actos únicos/simultáneos; tiempo síncrono/
tonomía para explorar ideas y hacer investigaciones. Nada de lo que escribí asíncrono; personas/instituciones; libertades/restricciones. Estos
fue vetado por nadie y asumo toda responsabilidad de los posibles errores cambios generalmente se expresan a través de un lenguaje positivo:
que esta publicación pueda tener. derribar barreras, facilitar nuevas formas de participar y relacionar-
Gracias a mis primeros lectores, especialmente a Ana Libisch, Carlos
se con el mundo, y, sobre todo, conceptos nuevos y estimulantes de
Magro, Cesar Coll, Denise Vaillant, Leroy Gutiérrez, María de la Luz
González, Mariano Palamidessi, Marjorie Lope, Neil Selwyn, Nicolás Loeff autoridad, autenticidad y competencia.
y Raúl Garreta.
De igual modo mi gratitud a Alessia Zucchetti, Cecilia Marconi, Fiorella 1 Nota del traductor: en inglés affordance puede traducirse como las posibilidades u opor-
tunidades que ofrece un objeto. Surge de la interacción entre un objeto, su entorno y el
Haim, Isabel Fernández, John Moravec, Martín Miglionico, Matías Mateu, sujeto, en donde las propiedades o cualidades del objeto son percibidas por el usuario
Seba Cabrera y Sofía Doccetti, quienes, entre otros, ayudaron a que este como posibilidades de uso. Es decir, el entendimiento implícito de cómo interactuar
texto llegara a buen puerto. con un objeto. Aplicable a las propiedades posibilitadoras de la tecnología que ofrecen
nuevas formas de pensamiento, acción o interacción en un determinado contexto. Este
Por último, quiero dedicar este trabajo a todos los docentes y educado-
término fue acuñado por el psicólogo James. J. Gibson en su artículo “The Theory of
res quienes con cariño y dedicación trabajan para que el futuro sea mejor Affordances” en 1977.
que nuestro presente.
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Lógicamente, estos cambios no se han ido sintiendo solo a nivel estamos viviendo en una época en la que las escuelas, universida-
individual, ya que se observa que las tecnologías digitales han ido des, bibliotecas y museos están plagados de dispositivos, platafor-
transformando muchos ámbitos de la sociedad. En la primera déca- mas y aplicaciones digitales, por lo que es imposible imaginar el fu-
da del siglo XXI, por ejemplo, lo que se conoce como la “primavera turo de la educación sin que las tecnologías informatizadas estén en
árabe” y la elección de Barack Obama –alimentada por los medios el centro de atención. Como tal, es necesario elaborar sistemas de
sociales– constituyeron sucesos que fueron vistos como un anuncio contraloría para la educación y lo digital que sean lo más completos
de nuevas eras de gobierno y de civismo. Casi al mismo tiempo, se y realistas posibles. Esta no es una área de discusión en la que haya
hizo cada vez más evidente que las empresas ubicadas en Silicon un camino obvio a seguir, un consenso claro, ni una verdad inequí-
Valley se estaban convirtiendo en los verdaderos motores de la in- voca. Más bien, el tema de la educación en la era digital requiere
dustria. Del mismo modo, en los últimos quince años se ha observa- mucho debate y disección, indagación y discusión.
do cómo los negocios y el comercio son impulsados cada vez más Por desgracia, a una buena parte del debate reciente en tor-
por empresas como Amazon y otros servicios de venta en línea. Por no a la educación y la tecnología le ha faltado muchísima ener-
otra parte, las industrias del espectáculo y del entretenimiento han gía. Las investigaciones sobre educación y tecnología son triste-
sufrido una reestructuración importante en la última década, mien- mente débiles, ya que muchas de las “pruebas” de los beneficios
tras la radio, la televisión, los periódicos, las compañías discográfi- y/o los riesgos del uso de la tecnología no se pueden generalizar.
cas y las editoriales luchan por mantener su vigencia en un mundo Las discusiones sobre la educación y la tecnología todavía tien-
donde el acceso libre y abierto al “contenido” creativo se considera den a ser perdidamente optimistas debido al deseo comprensible
un derecho inalienable. de los comentaristas de mejorar la educación de cualquier forma
Todas estas cuestiones claramente son dignas de libros por de- posible. El imperativo de “reformar la educación para una era de
recho propio. El tema clave que nos ocupará en este libro en parti- cambio tecnológico y demográfico” (Institute of Directors, 2016)2
cular es el complicado tema de cómo la educación encaja en estas se repite hasta el infinito, sin pensar mucho en por qué exactamente
recalibraciones digitales de la sociedad. ¿Cómo encontrarle sentido debería ser así o precisamente qué podría implicar esto.
al cambio educativo en estos tiempos tecnológicos? ¿Cuáles son las Para mucha gente, entonces, el uso de la tecnología en la edu-
implicaciones educativas de los avances tecnológicos en el aprendi- cación es una caja negra que se presenta como “proyecto positivo”
zaje por máquina, la automatización, la toma de decisiones algorít- por su naturaleza y que está impulsado por la creencia subyacente
mica, etc.? ¿Cómo hay que conceptualizar ahora lo que antes eran de que las tecnologías digitales tienen que ser capaces de mejorar el
categorías estables: alumno o docente, escuela, liceo o universidad? aprendizaje y/o la educación de alguna manera. Por eso, las únicas
¿Qué efectos tiene lo digital en los procesos centrales de educación preguntas que generalmente se hacen con seriedad sobre la educa-
como el aprendizaje, la creación de conocimientos, la enseñanza y ción y la tecnología son las relacionadas con “¿qué es lo que fun-
la pedagogía? ciona?” o, muy a menudo, “¿qué es lo que podría funcionar?”. Sin
Tal como lo sugiere el alcance de estas preguntas, es hora de que embargo, está claro que conceptualizar la educación contemporá-
entablemos discusiones suficientemente complejas sobre tecnología nea a lo largo de estas estrechas líneas no es suficiente. Encontrarle
y cambio educativo. Las tecnologías digitales están definiendo cada
vez más la mayoría de las formas de educación contemporánea. Ya 2 Institute of Directors. 2016. Lifelong learning: reforming education for an age of technological
and demographic change. London, Institute of Directors.
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sentido a la tecnología en la educación no es simplemente una cues- preguntas fundamentalmente políticas que siempre deberían hacer-
tión de solucionar temas de “efectividad” o “buenas prácticas”. Está se sobre la educación y la sociedad, es decir, preguntas sobre qué
claro que hay que discutir todas las suposiciones dominantes en es la educación, y preguntas sobre lo que debería ser la educación.
este ámbito, aunque sea para estar mejor informados sobre cuáles Desarrollar un sentido más completo de cómo y por qué se están
son los beneficios exactos de la tecnología y, lógicamente, cuáles no utilizando tecnologías digitales en entornos educativos de la forma
lo son. en que se las usa, exige por lo tanto, un reconocimiento amplio de
Con este ánimo, existe una necesidad de literatura e investiga- temas de poder, control, conflicto y resistencia. Dicho sin rodeos,
ción que aborde la tecnología en la educación como algo problemá- cualquier sistema de contraloría del uso de la tecnología en la edu-
tico. Esto no quiere decir que la tecnología sea un problema, pero sí cación tiene que estar enmarcado en términos explícitos de conflic-
se reconoce la necesidad de hacer preguntas serias sobre el uso de to social por la distribución del poder.
la tecnología en la educación. Esto implica la elaboración de análisis Estas cuestiones son por demás evidentes en las exploraciones
detallados y contextualmente ricos, realizar una evaluación objetiva que sirven de base para el libro de Cristóbal Cobo. Como lo demos-
y tomarse el tiempo para investigar toda situación en relación con trarán los capítulos a continuación, las discusiones claves que deben
sus aspectos positivos, negativos y lo que esté en el medio. Esto producirse no son debates sobre aspectos técnicos y/o tecnológi-
también implica ser escéptico por naturaleza, pero resistiendo el cos de la educación digital. Más bien son preguntas que tienen un
impulso de pasar a la desconfianza total. Adaptando la distinción carácter mucho más resbaladizo. Tomemos, por ejemplo, los tres
hecha por Michel Foucault, esto implica ver la aplicación de la tec- temas siguientes que se repiten a lo largo de este libro:
nología digital en la educación como algo “peligroso”, no “malo”,
1. Cómo proteger la naturaleza humana y humanitaria de la edu-
sin olvidar que cualquier crítica siempre tiene que generar acción,
cación en la era digital. Por definición, las futuras formas de edu-
no inercia: “Mi planteo no es que todo sea malo, sino que todo es
cación seguirán siendo esfuerzos con orientación humana, pero
peligroso, lo cual no es exactamente lo mismo que malo. Si todo es
no es común oír discusiones sobre cómo encajan los intereses y
peligroso, entonces todavía nos queda algo por hacer. Así que mi
las necesidades humanas en la tecnologización constante de la
posición no conduce a la apatía, sino a un hiperactivismo pesimis-
educación. Este libro, por lo tanto, se destaca por hablar contra
ta.” (Foucault, 1983)3.
la deshumanización que está implícita en las formas de educa-
Por lo tanto, cualquier discusión debería reconocer el carácter
ción digital propuestas con frecuencia en el discurso popular. La
necesariamente político de la educación y la tecnología. Como nos
educación es un proceso esencialmente humano que se basa en
recuerda Wiebe Bijker4 (2010), “¿Cómo usar la tecnología?” es una
interacciones con otros y en un trabajo que se hace por “amor,
pregunta política por naturaleza. Visto de esta manera, muchas de
atención y solidaridad” (Apple, 20135). Sin embargo, las discu-
las cuestiones relacionadas con la educación en la era digital son las
siones actuales sobre la educación digital a menudo tienen poco
que decir respecto a las relaciones de una persona con el res-
3 Foucault, M. (1983) “On the Genealogy of Ethics: An Overview of Work in Progress”. to así como los contextos colectivos en los que aprenden las
En Hubert L. Dreyfus, H.L., Rabinow, P., (Ed.) Michel Foucault: Beyond Structuralism and personas.
Hermeneutics, (pp.229-252), 2nd ed. Chicago: University of Massachusetts Press.
4 Bijker, W. 2010. How is technology made? That is the question! Cambridge Journal of Eco-
nomics 34 (1), Oxford, Oxford University Press (pp. 63-76). 5 Apple, M. 2013. Can education change society? Londres, Routledge. p. 16.
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2. El carácter cambiante de la información y el conocimiento. Las A menudo se dice que la realidad se define por las preguntas
tecnologías digitales, sin duda, han transformado la generación que hacemos. En este sentido, el libro de Cobo nos brinda una base
y difusión de los conocimientos. En particular, las tecnologías importante para (re)definir la realidad de la educación contemporá-
digitales han alterado profundamente las formas en las que se nea. Si realmente nos interesa mejorar nuestros sistemas educativos
utilizan los conocimientos, qué es lo que ‘cuenta’ como conoci- para adentrarnos al siglo XXI, esas líneas difíciles de discusión que
miento, habilidades y comprensión, y, por lo tanto, qué signifi- recoge este libro deben tomarse muy en serio.
ca tener ‘conocimientos’. Sin embargo, en muchas discusiones
sobre tecnología y educación se ha tendido a dejar de lado la Neil Selwyn
consideración específica de la verdadera naturaleza del conoci- Melbourne, mayo 2016
miento, a pesar de que hace mucho que se habla de la “sociedad
del conocimiento”, de los “conocimientos del siglo XXI” y de las
computadoras como “máquinas del conocimiento”.
3. Qué se entiende por “aprendizaje” en los tiempos modernos.
Aunque se lo menciona incesantemente a través de descripcio-
nes de “aprendizaje mejorado por la tecnología”, “aprendizaje
conectado”, “aprendizaje en red”, etc., la verdadera naturaleza y
las formas del aprendizaje son temas que se han pasado por alto
flagrantemente en las discusiones sobre educación y tecnología.
A pesar de las referencias continuas al aprendizaje personaliza-
do, al aprendizaje auténtico, al aprendizaje situado, al aprendi-
zaje colaborativo, etc., hay poquísima consideración de lo que
realmente significa el aprendizaje, cómo podemos estar seguros
de que se está produciendo y cómo podríamos asegurarnos de
que se produzca aprendizaje en los contextos digitales.
Por lo tanto, cualquier libro que aborde cuestiones como estas es
un buen medio para fortalecer e impulsar el tema de la tecnología y
la educación. Está claro que la intención de Cristóbal Cobo al plan-
tear estos retos más difíciles y problemáticos no es que sean difíciles
por sí mismos ni proponer preguntas filosóficas sin respuesta. Más
bien, son discusiones que tienen por intención mostrar caminos a
seguir para aprovechar mejor el potencial educativo de las tecnolo-
gías digitales.
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Desde finales de los 90 políticos progresistas y activistas abra-

zaron la promesa utópica de Internet como una fuerza democratiza-
dora. Pero la erosión de la privacidad hizo que la era de la inocencia
quedara atrás. Hasta los más entusiastas quedaron consternados al
descubrir la expansión del “estado de vigilancia” y el papel que ju-
gaba un grupo limitado de grandes corporaciones dedicadas al ne-
gocio de la comunicación digital. La ironía estaría en que las mismas
tecnologías de información y comunicación (TICs) que permitieron
a los individuos organizar manifestaciones contra el Estado (prima-
vera árabe, indignados en España, “okupas” de Wall Street o la re-
volución de los pingüinos en Chile son algunos ejemplos de ello),
también posibilitarían que los gobiernos espiaran a sus ciudadanos.
El escenario tecnológico de nuestros días es muy diferente al de
los 90. Hoy el tecno-escepticismo coexiste con el tecno-entusiasmo.
Erik Brynjolfsson y Andrew McAfee (2014) nos hablan de una etapa
diferente de transformaciones tecnológicas que denominan la “nue-
va era de la máquinas” aludiendo a la rápida expansión de la inteli-
gencia artificial con mayor capacidad para reconocer e interpretar
lenguajes y entender patrones y símbolos.
Los autores auguran que el próximo progreso tecnológico va a
dejar atrás a algunas personas, quizá a mucha gente. Indican que
nunca ha habido un mejor momento para ser un trabajador con
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habilidades especiales o con la educación adecuada porque estas las críticas destaca el hecho de que muchas de las innovaciones en
personas pueden utilizar la tecnología para crear y capturar valor. boga son primordialmente para resolver problemas de los países
Sin embargo, nunca ha habido un peor momento para ser un traba- económicamente más desarrollados. Una de las grandes preocupa-
jador con habilidades “comunes” porque las computadoras, robots ciones es que las máquinas pronto podrían saber más sobre noso-
y otras tecnologías digitales están adquiriendo estas habilidades y tros que lo que sabemos de nosotros mismos (Youyou, Kosinski y
destrezas a un ritmo extraordinario. Stillwell, 2015).
La inteligencia artificial acelera la posibilidad de que las máquinas ¿Dónde encaja lo humano en esta avalancha digital? Las voces
puedan aprender y además enseñarse a sí mismas. Evidentemente más críticas (Keen, 2015, Lanier, 2011, Turkle, 2015) plantean que
el aprendizaje viene tanto de la sistematización del conocimiento hoy los individuos nos convertimos en meros contenidos, más que
como de la recapitulazión de errores previos. Mientras más datos en verdaderos creadores de valor. Somos simplemente un conjun-
y tiempo de procesamiento se usen, mejor serán sus resultados (y to de datos, plantean. Nicholas Carr (2014) señala que se está im-
menor el margen de errores). poniendo una nueva forma de “paternalismo digital” que sugiere
Todo esto ocurre en una época en que la ciudadanía utiliza con que las personas ya no son capaces de pensar o comportarse por sí
un entusiasmo desenfrenado las redes sociales para (sobre) exponer solas. Hoy pareciera que la sabiduría está en los algoritmos. Si con-
a otros conocidos (o no) grandes volúmenes de información sobre tinuamos con esta mirada tecnoutópica, advierte el autor, pronto
sus hábitos, intereses, interacciones y relaciones. Este fenómeno algunos pensarán que la mejor manera de deshacerse de los errores
ocurre de manera acelerada en un creciente sector de la población humanos será evitar la mediación de las personas. La ironía está en
tanto en países desarrollados como en el resto del mundo (Howard, que el aprendizaje implica procesos que no necesariamente resultan
2014). eficientes, muchas veces son lentos o simplemente contemplativos.
Hoy resulta más que relevante la pregunta de Frank Levy y Hoy es necesario reinventar Internet y la manera en que lo uti-
Richard Murnane (2004): ¿cómo la informatización afecta las tareas lizamos. Pero esta discusión no puede estar únicamente en manos
que realizan las personas y las máquinas? Si ahora las máquinas de los científicos de la computación y las comunidades afines. El
aprenden, desde la educación parece oportuno preguntarnos ¿qué mundo de la educación y muchos otros sectores vinculados al uso
debiésemos enseñarles a los que no son máquinas? ¿Cambia el sen- estratégico del conocimiento también están llamados a reflexionar
tido del aprendizaje y el valor del conocimiento? Evgeny Morozov sobre estos desafíos y las interrogantes que plantea este cambiante
(2014), con sarcasmo hacia quienes ven a la tecnología casi como panorama (Achenbach, 2015).
una religión, acuñó el término “solucionismo”. Es la idea de que En esta línea Siemens (2015) critica que la tecnología educativa
cada problema social tiene una solución tecnológica y, por lo tanto, no se está haciendo más humana, al contrario, está haciendo al hu-
basta únicamente con utilizar las nuevas tecnologías para resolver mano más tecnológico. Indica que es hora de decir adiós al tecno-
las carencias y problemáticas que existen en el mundo. La educa- solucionismo que representa a las personas como agentes dentro de
ción no sería la excepción de la regla. una infraestructura programada. Para ello, plantea que es necesario
Entre los tecnoescépticos están los que abogan por la necesi- enfocarnos en aquellos aspectos de la tecnología que contribuyen a
dad de recuperar el valor de lo humano y plantean la necesidad de humanizar y no solamente a reducir a las personas a algoritmos y
detenernos a reflexionar sobre el actual frenesí tecnológico. Entre patrones de comportamiento.
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En buena medida, las sociedades actuales son lo que son por el la atención en este tipo de discusiones, los cambios más sustantivos
creciente protagonismo tecnológico que existe. Sin embargo, hoy son invisibles. En otras palabras, el cambio más estructural no tiene
en día el desafío está en evitar tanto los fanatismos como los reduc- relación solo con pensar en los educadores desde una nueva ópti-
cionismos. Ni postular que las tecnologías en sí son la solución a los ca. También implica pensar en formadores que sean mucho más
problemas, ni tampoco acercarse a los enfoques apocalípticos que que facilitadores de tecnología. Es decir, reperfilar el papel de los
desconfían de cualquier aparato que requiera de electricidad para docentes bajo una relación diferente con el conocimiento. Una rela-
procesar información. Pero limitarnos a decir que las tecnologías ción distinta a la que tradicionalmente habían tenido (y bajo la cual
no son la respuesta a todo no resulta ninguna contribución; hay que muchos fuimos formados). Esto significa que el valor central ya no
cambiar las preguntas y explorar posibles rutas. está en el acceso o dominio de un conocimiento en particular sino
Existen miradas alarmistas que sugieren que el futuro de la com- en la capacidad de desfragmentar y reconstruir conocimientos bajo
putación amenaza con dejar a la mitad de la población desemplea- nuevas combinaciones, formatos y canales. Una resignificación de
da. Un estudio realizado por la Universidad de Oxford que analizó lo que implica ofrecer y recibir educación. El cambio de valor está
más de 700 ocupaciones en el mercado norteamericano determinó en el conocimiento como tal, tanto por su acelerada renovación, por
que el 47% de ellas están bajo riesgo de ser computarizadas o auto- la abundancia de posibilidades y canales que existen para acceder
matizadas en las próximas dos décadas (Frey y Osborne, 2013). El a él, así como por la posibilidad de hibridar contextos, disciplinas y
libro que usted tiene en sus manos (o en su pantalla) propone una enfoques. Todas estas posibilidades de una u otra forma se plasman
perspectiva diferente. En lugar de amplificar las voces de alarma en un cambio de rol tanto de las personas como de las instituciones
(que suelen ignorar la reconversión y las nuevas oportunidades de que tradicionalmente han administrado el conocimiento.
empleabilidad que surgen con cada revolución tecnológica) aquí el
foco está puesto en pensar en estos retos desde la educación. En
otras palabras, reflexionar sobre las habilidades y destrezas que no
son susceptibles de ser computarizadas, como la creatividad o la
inteligencia social.
Sin ofrecer recetas, este texto expone un análisis más detenido
sobre los desafíos que generan las tecnologías en la educación y las
redefiniciones conceptuales de lo que hoy significa saber y tener
conocimiento sobre algo. Este no está restringido al aula ya que se
amplía de manera transversal a la vida social (tal cual es nuestro uso
de las tecnologías).
Uno de los elementos más complejos de ser comprendidos, dada
su intangibilidad, es el hecho de que la revolución actual no es una
revolución de dispositivos, infraestructura, plataformas o canales de
intercambio sino, más bien, plantea una resignificación de sentido.
A pesar de que son los dispositivos los que se llevan buena parte de
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A continuación se resumen algunas de las principales ideas y

exploraciones que son revisadas en este libro.
1. Inteligencia artificial y desobediencia tecnológica. Se plantea la
necesidad de repensar nuestra relación con la información. Hoy
ya no se trata únicamente de desarrollar la capacidad de curar y
procesar grandes volúmenes de datos, se trata también de hacer
un mayor énfasis en la creación de nuevo conocimiento. Aquí se
describe y analiza el boom de la inteligencia artificial y sus posi-
bles implicancias en la formación de las futuras generaciones. Se
interroga sobre cuáles serán las habilidades no reemplazables
por sistemas autómatas. Además, se analizan las implicancias de
aprender a programar y de fomentar el pensamiento computa-
cional tanto desde la perspectiva de una economía de la creati-
vidad como desde la necesidad de desarticular los actuales nive-
les de dependencia tecnológica. Al final se plantea la relevancia
de ampliar la actual discusión sobre competencias digitales, así
como enfatizar el desarrollo metacognitivo del aprendizaje.
2. La triangulación entre contenido, contenedor y contexto. Este ca-
pítulo analiza la premisa que sugiere que a mayor tecnología me-
jores resultados educativos. Una lectura parcial del planteamiento
protecnologías ha llevado a pensar que las herramientas digitales
por sí solas nos hacen más creativos o disruptivos, además de
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mejorar nuestros aprendizajes. Bajo este supuesto, la inversión 4. Nuevas formas de evaluar, la innovación6 pendiente. En cohe-
en tecnologías habría de verse traducida en mejores calificacio- rencia con los apartados anteriores, en este se analiza por qué
nes. Desde una perspectiva crítica pero basada en evidencia, se el cambio más importante no es tecnológico sino de sentido.
analiza hasta qué punto esto ha sido así y qué se puede hacer al Nuevas infraestructuras no solo plantean nuevas responsabili-
respecto. Se plantea la necesidad de ampliar la mirada para avan- dades también definen nuevos escenarios para pensar en el co-
zar hacia el reconocimiento de formas alternativas de adquirir nocimiento. Se ilustra, con antecedentes, la creciente adopción
conocimientos. Para ello se analizan los efectos colaterales y los mundial de Internet en sus primeros 8.000 días de existencia
aprendizajes invisibles generados en esta era protecnológica. Se y las tensiones que está generando en la educación desde el
presenta la triangulación: contenido-contenedor-contexto para cambiante paradigma de la digitalidad. Tras explicar la acelera-
luego analizar por qué la exposición a las tecnologías puede no da obsolescencia del conocimiento, se explican algunos de los
ser suficiente para desarrollar habilidades complejas. Por último, cambios en las reglas del juego sobre lo que entendemos por
se plantea la necesidad de repensar y dialogar sobre el término aprender a conocer. Se describen los enfoques de cómo aproxi-
ciudadanía digital, así como la importancia de comprender las marse a estas transiciones, tanto desde perspectivas más insti-
responsabilidades y oportunidades que hay tras este concepto. tucionalizadas (la prueba PISA de la OCDE7) hasta perspectivas
más de vanguardia (conectivismo). Todos los anteriores resul-
3. Multialfabetismos para nuevos ecosistemas de creación y colabo-
tan aspectos claves para comprender y desarrollar los nuevos
ración. Este capítulo plantea un análisis en torno a las asimetrías
multialfabetismos. En este escenario de transiciones se plantea
del discurso proglobalización planteando la necesidad de avanzar
la necesidad de contar con nuevos instrumentos, lógicas y en-
hacia formas más inclusivas de pensar en la diversidad. Desde un
foques de evaluación que puedan brindarnos una imagen más
escenario de apertura cultural, se recupera el concepto knowmad
completa y en alta resolución de los aprendizajes que están ocu-
ante la necesidad de formar sujetos adaptables, capaces de desen-
rriendo en diferentes formas y contextos. A modo de cierre se
volverse en entornos cambiantes e hiperconectados. Asimismo,
ofrecen siete vectores claves para pensar en los desafíos pen-
se destaca la importancia de formar ciudadanos con conciencia
dientes que genera la actual transición que sufre el conocimien-
global dispuestos a aprender de otros y con otros. Se proponen
to en la era digital. Lejos de ofrecer recetas lo que se proponen
pautas de curación de contenidos para desenvolverse en espacios
son ejes críticos acompañados de vastas evidencias y perspecti-
de sobreabundancia de información. Posteriormente se destaca
vas que enriquecen este análisis y a la vez ofrecen nuevas rutas
el concepto de “antidisciplinariedad” a la luz de la reconceptua-
de exploración en este campo.
lización del currículo que propone el Ministerio de Educación de
Finlandia. Además, se explora la idea de un wiki currículo que
6 La innovación se entiende en este texto como “cualquier pensamiento, comportamiento
reconozca aquellas habilidades metacognitivas, como la cons- o aspecto que resulta nuevo porque es cualitativamente diferente a las formas existen-
trucción de conocimiento, que son de especial importancia para tes. Cada innovación es una idea, o un conjunto de ideas, algunas innovaciones por su
naturaleza solo permanecen como una organización mental, mientras que otras pueden
interactuar en ecosistemas expuestos a acelerados intercambios ponerse de manifiesto y expresarse de forma tangible” (Barnett, 1953).
de saberes. Finalmente, se expone el caso de la economía cola- 7 Del inglés Programme for International Student Assessment (PISA), su nombre puede tradu-
borativa como una perspectiva para pensar en una educación que cirse como Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes. Esta evaluación
es aplicada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
reconozca el valor de un aprendizaje junto a otros. del inglés Organisation for Economic Co-operation and Development.
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Es de esperar que esta discusión contribuya al debate y enri-

quezca los procesos educativos con nuevas interrogantes, oportu-
nidades tanto de investigación como de sistematización de eviden-
cias. El entusiasmo inicial que se generó en torno a Internet y las
tecnologías digitales en el aula ha evolucionado sustantivamente. El
frenesí de ayer no es igual al de hoy. Sin embargo, hoy contamos con

más y nuevas herramientas y evidencias para entender dónde están
las oportunidades. Todo este nuevo concierto nos deja en mejores
condiciones para enfrentarnos al canto de sirenas que a veces he-
chiza a quienes esperan cambios radicales solo debido a una mejora
en la capa de la infraestructura tecnológica.
Internet dejó de ser la respuesta a todas nuestras interrogantes,
ahora es tiempo de convertirla en una fuente de nuevas preguntas y
reflexiones sobre el futuro del conocimiento.
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su administración. Los datos como materia prima se convierten en

una mercancía más que apetecida. Sin embargo, hace sesenta años
Claude Shannon y Warren Weaver (1959) explicaban que el exceso
de información ya no es señal, más bien es interferencia o ruido.
Es eso lo que se ha generado en esta era digital, una inundación
de prácticamente todos los circuitos de consumo de información
ÓéĊÂäÓÏÂéºÓ§§ăĊÓÌÓºÓ§ä y comunicación. De alguna forma, el volumen de datos pareciera
ğ¾Âąî¸Â¾ÓÂéºÓ§ĊÂºéîäñÏÓº§ acaparar una buena parte de la atención a la hora de pensar en edu-
cación. Sin embargo, y tal como analizaremos en este texto, hay
otras dimensiones de este fenómeno que resultan fundamentales
considerar, como la capacidad de crear conocimiento.
El ruido muchas veces esconde la señal. A diferencia de lo que El frenesí de la tecnología

podría pensarse el hiperdiscutido concepto de “sociedad de la infor-
El frenesí por contar con la tecnología de turno también ha
mación” hoy parece no ser un término suficientemente exhaustivo
generado un acelerado ritmo de tendencias en cuanto a lo que se
como para ilustrar todos los cambios (político-económicos, sociales,
concibe como información relevante. Por ejemplo, una tecnología
tecnológicos, culturales, etc.) que esta era ha traído. Cualquier “ape-
digital hoy obsoleta es Encarta, producida entre 1993-2009 por
llido” con el que se etiquete a esta era ofrecerá una imagen distor-
Microsoft. Esta ofrecía acceso a información educativa cerrada y no
sionada o insuficiente. No hay duda de que la evidencia nos mues-
editable. Encarta era un sistema no actualizable de información de
tra que generamos y consumimos mucha más información que en
uso educativo que era empaquetado y distribuido en un CD-Rom.
cualquier otra época de nuestra historia (Hilbert y López, 2011).
Este paquete de datos enciclopédicos en su época fue una notable
Pero también contamos con más autos, refrigeradores, televisores,
innovación. Hoy en día, en que los contenidos fluyen y se actua-
aviones, etc., y a nadie se le ocurriría pensar que la abundancia de
lizan de manera acelerada y distribuida, basta ver cómo se actua-
estos bienes es razón suficiente para ir por la vida cambiándole de
liza Wikipedia a un ritmo de más de diez ediciones por segundo,
nombre a nuestra época.
(Wikipedia, 2016b) tendría poco sentido pensar en Encarta como la
En muchos casos, cuando los debates sobre este tema son ana-
fuente más apropiada para acompañar el aprendizaje de las nuevas
lizados desde el prisma de la educación pareciera que buena parte
generaciones. La innovación tecnológica solo pareciera tener ojos
de la atención se centra mayoritariamente en el acceso a la infor-
para el presente-futuro y experimenta poco entusiasmo por apren-
mación. Ello tiene sentido si tomamos en cuenta la creciente y, por
der del presente-pasado de la tecnología y la educación. Es más,
qué no decirlo, sorprendente cantidad de datos que la humanidad
pareciera que existe una suerte de amnesia colectiva en todo lo que
genera y consume diariamente. Pareciera que la abundancia de da-
guarda relación con la tecnología de ayer. Aunque esta haya con-
tos es el nuevo combustible que mueve a las sociedades modernas.
quistado al mundo en su momento.
El control de la información genera un interés desmedido y cada
vez más inversión, tanto de empresas como de Estados, se destina a
12/88 ¢
yä§Óééîę§ºÓñéÿÂé¾ÓÂéĊÂy yºăÓąĊñ¸§äºî¸îy
Hoy el valor está tanto en el acceso como en la renovabilidad como fuente alternativa–. Luego, se pasó al formato digital y los
de la información. Si bien la capacidad de actualizar contenidos libros de tinta y papel empezaron a coexistir con los libros electróni-
de manera continua e ilimitada parece una cualidad notable, tam- cos (e-books), los cuales poco a poco adquirieron mayor protagonis-
bién es evidente que ello trae consigo el desborde de información. mo durante la última década. Ello generó el interés por almacenar
Pensemos en el siguiente ejemplo. Tener un libro o una película de en discos duros tanto libros como fuera posible. Se ha convertido en
interés para leer o ver puede generarnos una sensación muy pla- un clásico el caso de la revista Newsweek que en 2012 anunció que
centera. Ahora, tener cinco o diez de ellos es diferente ya que impli- dejaría de imprimirse para estar solo disponible en formato digital;
ca desarrollar la disciplina para “consumir” todos esos contenidos. aunque un año después, para satisfacción de muchos, se relanzaría
Pero tener quinientos o cinco mil libros o películas ya es algo com- en formato impreso, (Haughney, 2013). En 2016 el periódico británi-
pletamente distinto. El desafío de tener que revisar quinientas o más co The Independent anunció una procesión similar, suspendiendo su
fuentes implica una disposición, una planificación y, muy probable- versión impresa y limitándose al medio digital.
mente, una extenuante tarea que a muchos abrumaría. La abundan- A estas alturas lo analógico y lo digital coexisten simultánea-
cia pasa a ser inmediatamente un problema para la gran mayoría mente con algunas preferencias según determinadas generaciones
de usuarios de Internet, pues la sobre información que hoy existe y contextos. Pero la historia no terminó ahí. Luego llegó la “nube”,
ha hecho que la atención sea un recurso escaso que las plataformas forma en que se llama al almacenamiento de datos de manera vir-
más atractivas son capaces de administrar con creciente éxito, lla- tual y remota, que hizo más intangible lo que ya lo era. A partir
mémoslas Facebook, Netflix, YouTube. de la era de la “nube” bastaría con tener acceso a un determinado
sistema de almacenamiento remoto y ya se resolvía el acceso a una
La sobreinformación y la permanente renovabilidad fuente. No obstante, las formas más recientes de utilizar y compartir
información en la Red sugieren que eso también está cambiando.
La sobreinformación y su permanente renovabilidad han hecho
La información es importante en tiempo real (just in time) pero dado
que mucha información relevante sea redundante y/o pierda su va-
que contamos con una sobreabundancia de contenidos y con un
lor. Un ejemplo emblemático de ello fue el ocaso de la Enciclopedia
elevadísimo nivel de redundancia –podemos acceder a una fuen-
Británica que, tras doscientos cuarenta y cuatro años, dejó de im-
te de innumerables formas y desde diversas fuentes–, ¿para qué
primirse en 2012 (McCarthy, 2012). Esto simboliza tanto el fin de la
guardar algo si está disponible en Internet? Con excepciones, el al-
impresión de esta reliquia como un cambio importante en la forma
macenamiento de información también se ha ido convirtiendo en
de crear, almacenar, distribuir y acceder al conocimiento experto. A
un commodity, un servicio con un bajo nivel de diferenciación o es-
medida que los contextos digitales han adquirido mayor protagonis-
pecialización. Este interés por atribuir valor solo a lo inmediato y
mo, nuestra relación con la información ha cambiado. Nuestra ca-
aquello que está disponible parece ser un fenómeno que crece de
pacidad de interactuar con crecientes volúmenes de información ha
manera proporcional a la abundancia de información.
mutado, de la misma manera que parece haber variado nuestro vín-
A la luz de cómo funcionan las redes sociales o Google pare-
culo físico con la información. Antes, si un libro que se quería leer no
ciera que la información que no es actual carece de valor, afortu-
estaba disponible en papel, simplemente no se podía leer –antes de
nadamente esto no aplica a los acervos bibliográficos o bancos de
que llegaran los controles de derechos de autor existía la fotocopia
datos históricos o científicos. Un estudio de un millón de usuarios de
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Twitter determinó que dieciocho minutos o menos es el tiempo de la información no es una buena noticia a la hora de pensar en los
“vida útil” de los tweets (Bray, 2012). Por ejemplo, una de las redes registros de todos los espacios de construcción social y digital del
sociales de Internet más populares entre los jóvenes es Snapchat conocimiento. El riesgo es quedarnos con un Internet efímero. A pe-
(Lenhart, 2015) cuya filosofía es facilitar el intercambio de videos sar del entusiasmo por este presente-futuro podríamos aprender de
y fotografías que una vez que son recibidas, desaparecen. El valor los arqueólogos y archivistas digitales que buscan formas de evitar
no está ya en el almacenamiento sino en lo efímero. La caducidad que nos quedemos con un Internet diluido en la amnesia.
de la información se convierte en un activo. Lo que ocurrió ayer o
hace un mes se convierte en material gris, que rápidamente queda Menos es más. Y más (a veces) se convierte en menos
obsoleto y pierde su valor. Como resulta evidente, esta indiferencia
Más información, estímulos cognitivos, plataformas de inte-
por aquello que ya ocurrió no se debe a que estas compañías no
racción pueden generar déficit atencional o reducida capacidad de
cuenten con adecuados motores de búsqueda o buenos sistemas
realizar un análisis detenido. Aquí la palabra clave es curate o el an-
de acervo y almacenamiento8 sino a que en estos circuitos lo que
glicismo curación. La curación es el proceso de organizar, evaluar,
realmente tiene valor es el contenido generado ahora, ¡ya!
seleccionar, conservar, utilizar y reutilizar materiales digitales (Penn
Beykpour, fundador de Periscope, la popular herramienta para
State University Libraries, 2014).
transmitir en directo desde el móvil, lo indicaba frente a la pregun-
ta del periódico español El País: ¿durante cuánto tiempo se guarda
En nuestros días la curación es una estrategia de
una emisión? “Solo 24 horas, si así lo quiere el usuario. No es una
supervivencia. La curación puede hacerse tanto
cuestión de dinero, de ahorrar en servidores, ahora son baratos, es
apoyada en tecnologías como en personas. Uno de
de filosofía. La vida del contenido social es corta9. En Twitter si un
los caminos es adoptar sistemas que filtren la in-
mensaje no se ve en el mismo día, no se verá, salvo excepciones. Se
formación por nosotros. Pero también se requiere
busca lo fresco”, respondió Beykpour (Jiménez Cano, 2015).
identificar personas con el interés y el criterio de
Haga el ejercicio de buscar en Internet una noticia ocurrida hace
destilar y seleccionar las fuentes de valor que nos
cinco o más años. Verá que no es tan sencillo. Los contenidos anti-
ayuden a curar contenidos.
guos quedan ocultos al final de los resultados de búsqueda, la infor-
mación queda obsoleta, no están adecuadamente respaldados, los
En otras palabras depurar el ruido de la señal. Tanto canales de
hiperenlaces quedan desactivados, etc. –aunque siempre hay excep-
información como organizaciones pueden fungir como faros para
ciones honrosas como el archivo de Internet Wayback Machine–.
navegar en este Aleph digital, “ese punto del espacio que contiene
Esto no tiene una explicación únicamente técnica sino de carácter
todos los puntos” (Borges, 2013). Una buena estrategia para sobre-
social que nos habla de una obsesión por el presente-futuro y una
vivir en el actual “tsunami de datos” (Wurman, 1997) es identificar
suerte de desinterés por el presente-pasado. Esta corta memoria de
personas que sean buenas curadoras y traductoras de información
(escritores, líderes de opinión, comunicadores) y que estén perma-
8 Existen las API (Application Programming Interface) o interfaces de programación de apli-
caciones para la recuperación de datos en algunas redes sociales.
nentemente llamándonos la atención de aquello que vale la pena
9 Esto no inhibe que Periscope y servicios complementarios exploren métodos de alma- leer, revisar o pensar. ¿Si Twitter fuera de 1140 caracteres en vez de
cenamiento permanente.
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140 habría tenido el mismo éxito? ¿Si las charlas TED duraran 58 contextos. Es decir, crear nuevos insumos de conocimiento acordes
minutos en vez de 18 minutos serían igual de populares? con un ambiente o contexto socio-culturalmente diferente.
La web social bien utilizada nos puede ayudar a sobrellevar la Cuando pasemos de utilizar la tecnología como una forma de
sobreabundancia e implementar radares que filtren la información, consumir conocimiento a verla como una herramienta para enrique-
ayudándonos a identificar y depurar lo sustantivo. Saber regular, cer la generación de conocimiento, entonces, podremos entender su
ajustar y personalizar la “dieta cognitiva” no es la única competen- verdadero alcance, plantea John Hattie (2015b). Desde la educación,
cia que se necesita desarrollar en esta época pero sí juega un papel existe una profunda necesidad de fomentar en educadores y edu-
fundamental. candos más instancias de producción de conocimiento original. El
La arquitectura de Internet, como lo conocemos, está pensada valor no ha de estar únicamente en el consumo de información, que
para facilitar el replicar, reenviar, compartir, volver a enviar datos e ciertamente es muy importante, sino también en ser capaz de crear
información. La web es una poderosa plataforma capaz de replicar algo nuevo, tanto individual como colectivamente. Una red global
dinámicamente sus flujos de datos, convirtiendo a sus usuarios en también debiese reflejar una diversidad de lenguajes y formas de
pseudoantenas repetidoras (leo y replico o copio y pego). Sin em- entender la realidad que debiese trascender el sesgo anglosajón que
bargo, es muy probable que replicar no sea pedagógicamente tan aún predomina en el mundo digital. Aquí surge la pregunta, ¿cómo
sustantivo como desarrollar la capacidad de crear y construir nue- estimular y acelerar las prácticas creativas de conocimiento desde la
vas conexiones cognitivas entre diferentes campos del saber. Cisco diversidad? ¿Cómo impulsar la creación de nuevo valor?
nos habla de un futuro digital con especial énfasis en el consumo de
datos. Plantea que el consumo de video en Internet será el 80% de Creatividad y aprendizaje de máquinas
todo el tráfico que harán los consumidores en 2019 a nivel mundial
Si bien el término sociedad del conocimiento ha sido ampliamen-
(Cisco, 2015). Parece estratégico asignar más valor al proceso de
te adoptado, Bruce Nussbaum, Robert Berner y Diane Brady (2005)
generar nuevo conocimiento. Asimismo, existen claras asimetrías
sugieren que hoy la sociedad del conocimiento tal como la conoce-
en cuanto a la cantidad de contenidos generados y consumidos. Si
mos ha sido eclipsada por algo diferente que es la economía de la
analizamos la lengua española, esta es la segunda lengua más habla-
creatividad. Esta busca generar crecimiento a través de la promoción
da en el planeta (Lewis, Simons y Fennig, 2015). Pero, con relación a
de la creatividad, la convergencia de conocimientos y avances cien-
los contenidos en Internet, ocupa el quinto lugar, tras los contenidos
tíficos tecnológicos que generen nuevo valor. Va más allá del modelo
producidos en inglés, ruso, alemán y japonés (W3Techs, 2016).
de buscar y copiar que hasta ahora ha sido adoptado en la mayoría de
Esta asimetría puede tener varias causas, entre ellas que un por-
los países en vías de desarrollo (Sung, 2015).
centaje proporcionalmente menor de personas de habla española
Una economía creativa abarca una amplia gama de actividades
tengan acceso a Internet, que los contenidos generados en esta
a través de diversos sectores: la publicidad, la arquitectura, el arte,
lengua estén subrepresentados en Internet, entre otros factores.
el diseño gráfico, el diseño de moda, el cine, el software libre, la
Ciertamente crear no implica únicamente traducir lo que está es-
música, las artes escénicas, editoriales, tecnología digital, televisión
crito en otra lengua también implica ser capaz de transformar con-
y radio (Andres y Round, 2015).
ceptos, visiones, ideas y poder exportarlos y modificarlos en otros
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Hoy existe un gran entusiasmo por tecnologizar la educación de estar siempre persiguiendo la tecnología de turno sin perder de
(Trucano, 2013, 2015). Autores como Nicholas Carr (2011) critican vista las innovaciones más sustantivas? ¿Adoptar tecnologías para
que la abundancia de información en los espacios digitales en vez poner viejas ideas en nuevas plataformas o abrir espacio a pensa-
de amplificar nuestras posibilidades restringe nuestras habilidades mientos, actividades y formas divergentes de crear conocimiento
cognitivas vinculadas con el uso de la información. independientemente del canal o dispositivo? Aspirar a que los edu-
candos estén en línea y las escuelas estén conectadas, si bien es
Aquí el reto está en diseñar y favorecer experiencias positivo puede que no sea suficiente para favorecer la creatividad.
de aprendizaje que vayan más allá de la sistematiza- Se puede ser tan creativo con tecnologías como sin ellas. ¿Cómo
ción de conocimientos preestablecidos. Estimular la transitar desde prácticas carentes de creatividad, como buscar una
exploración y la creatividad en el proceso formati- fuente para solo copiar y pegar los contenidos en otro sitio, a mover-
vo habrá de jugar un papel clave. Repensar el papel nos hacia dinámicas más disruptivas apoyadas en tecnología? ¿Es
del aprendiz también significa ir más allá de simple- recomendable el uso “guiado” de la tecnología (Arias Ortiz y Cristia,
mente acceder a recursos elaborados por terceros. 2014) en las aulas para estimular la creatividad?
Abrir espacios de deconstrucción y reconstrucción “Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto,
de nuevos conocimientos en diversos formatos y cambiaron todas las preguntas” (frase atribuida a Mario Benedetti).
lenguajes, atribuyendo un mayor protagonismo al Este panorama se hace más complejo cuando vemos que de mane-
sujeto que aprende, estimulando el pensamiento ra creciente, las tecnologías van ganando terreno en ciertas áreas
crítico y la experimentación. y comienzan a desplazar a los profesionales que las realizaban. Es
decir, cuando sofisticados algoritmos logran procesar complejos y
No obstante, en un contexto de hiperinformación puede llegar extensos volúmenes de información de manera similar o incluso
a ser difícil no verse fuertemente influenciado (o infoxicado) por las mejor a cómo una persona lo haría al momento de tomar decisiones
creaciones de otros. Es fácil adoptar un lenguaje cacofónico dentro (Byrnes, 2015). Como veíamos, esto se debe, entre otras causas, al
de Internet, en donde los referentes, los canales de información e acelerado desarrollo de la inteligencia artificial.
influencias se hacen cada vez más generalizados y en alguna medi- Ser creativo no es llevar anteojos de colores sino ver la realidad
da recurrentes. Un claro ejemplo de ello son las charlas TED, que con nuevos ojos y ser capaz de encontrar problemas y soluciones
si bien son una notable fuente de inspiración, ya se han hecho tan que otros no han visto. Esto ha hecho que la pregunta sobre creati-
ubicuas y repetitivas que su formato dejó de ser novedoso. ¿Si todos vidad tenga directa relación con la siguiente interrogante: ¿hoy en
ven las mismas charlas y leen a los mismos referentes no hay un día qué no puede ser creado por una máquina? Probablemente casi
riesgo de un reduccionismo intelectual? Los conceptos clave son todo. Mañana esta respuesta posiblemente tendrá que ser revisada.
la creación y la disrupción, los cuales también han de ser continua- Hasta hace unos pocos años no habríamos pensado que los au-
mente provocados, estimulados y renegociados. tomóviles podrían conducirse por sí solos (Grieco y Urry, 2012). Si el
Lo que entendemos por innovación no es un concepto estático. día de mañana una actividad como ser chofer de un vehículo es re-
Lo que fue innovador en algún momento puede que hoy ya no lo emplazada por un programa que es capaz de conducir un vehículo de
sea. ¿Qué es lo sustantivo? ¿Cómo hacer para no caer en la vorágine manera automática y segura, entonces será altamente previsible que
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esa actividad laboral sea desplazada o que, al menos, ya no juegue el Lipson, director del Creative Machines Lab de la Universidad de
papel que jugó durante todo el siglo XX y parte del XXI. El Ministerio Columbia (Rotman, 2015). Los casos de Deep Blue o Watson10, am-
de Transporte de Singapur, por ejemplo, ya incluyó entre sus priori- bos sistemas diseñados por IBM (2012), demostraron que podían
dades a futuro, el desarrollo de un servicio de trasporte público sin ser más rápidos y asertivos que mentes expertas tanto en ajedrez
conductores (Singapore Ministry of Transport, 2014). como en un concurso de preguntas.
Si esta transición se tratase solamente de reemplazar a los tra- Por su parte, Tyler Cowen (2014) plantea que los trabajadores
bajadores que realizan tareas mecánicas (no creativas) por máqui- tenderán a ser clasificados en dos categorías. Las preguntas clave
nas, entonces no estaríamos muy lejos de lo que fue la revolución para ello serán: “¿Eres bueno para trabajar con máquinas inteligentes
industrial. Pero esta nueva transformación tecnológica busca ir o no? ¿Son tus habilidades un complemento de las capacidades de la
mucho más allá de automatizar las habilidades funcionales que re- computadora o la computadora funciona mejor sin ti?”. Aunque no
quieren de limitada creatividad durante su operación (Brynjolfsson sean preguntas que usualmente estén en la agenda de los sistemas
y McAfee, 2014). El aprendizaje de máquinas (machine learning) ocu- educativos, quizá sea pertinente incorporar interrogantes como, por
rre cuando un programa puede modificar algún aspecto de sí mismo ejemplo: ¿cómo pensar en una formación a prueba de futuro?, ¿cuáles
a través de datos o registros en lugar de ser programada para ello, serán las habilidades creativas que no serán reemplazables por los
de modo que en una posterior ejecución con la misma instrucción nuevos desarrollos tecnológicos? (F. Levy y Murnane, 2004).
(input) se produce una respuesta (output) diferente (B. Wilson, 2012). En el inicio de los estudios sobre inteligencia artificial, los in-
En particular, recientes desarrollos del aprendizaje profundo (deep vestigadores se plantearon cómo determinar si una máquina po-
learning), una parte del aprendizaje de máquinas, han llevado a im- día pensar y para ello diseñaron el test de Turing11. No obstante, el
presionantes avances en reconocimiento de lenguaje hablado, in- nuevo problema, como plantea irónicamente Morozov (2012), es
terpretación de imágenes, traducción de textos, y hasta jugar mejor encontrar humanos que sean capaces de imitar la inteligencia de
que los humanos al Go (Silver et al., 2016), considerados estos hasta una máquina. Recientemente, en 2012, las empresas tecnológicas
hace muy poco como problemas muy difíciles de resolver por las Narrative Science y Automated Insights desarrollaron unos siste-
computadoras. mas que, mediante un programa de procesamiento de datos, son
Pedro Domingos (2015) agrega que el aprendizaje de la máqui- capaces de redactar noticias breves. De acuerdo con Automated
na automatiza el descubrimiento. Las computadoras aprenden por Insights (2016), el usuario de su sistema “controla la longitud, el
sí mismas mediante la generalización de datos en lugar de tener tono y la variabilidad, por lo que cada uno de sus artículos o infor-
que ser programadas por las personas. El objetivo de la inteligen- mes es totalmente único, atractivo y personalizado”.
cia artificial es conseguir que las computadoras hagan las cosas Asimismo, el grupo Pearson, la mayor editorial de libros educa-
que en el pasado requerían de inteligencia humana. tivos el mundo, ha desarrollado un programa que corrige los textos
Máquinas que crean máquinas

10 El sistema informático de inteligencia artificial Watson enfrentó a Brad Rutter y a Ken
Jennings durante tres días en el concurso televisivo de preguntas Jeopardy! El sistema
¿Podremos construir máquinas que diseñen y creen otras máqui- los derrotó a ambos llevándose el premio mayor.
nas? Nos interesan los robots que crean y son creativos, responde 11 La prueba consiste en evaluar si una máquina puede hacerse pasar por humana o exhi-
bir un comportamiento inteligente en una conversación con un individuo.
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redactados por los estudiantes, sin importar su nivel, su estilo o su la ecuación: unos los crean y otros los consumen. Es aquí donde re-
género literario. Otra empresa de este sector McGraw-Hill Education sulta tan importante aprovechar las tecnologías para pensar y apren-
comenzó a ofrecer un programa capaz de administrar más de un mi- der nuevos lenguajes, particularmente el de programación, robótica
llón de exámenes anualmente, con lo que busca que los docentes se y todo aquello que tenga que ver con explorar con tecnologías para
libren de las cientos de horas anuales que dedican a la corrección. crear nuevas herramientas, recursos, servicios, programas, etc. que
Ahora, si proliferan este tipo de sistemas de escritura automati- ayuden a arraigar el discurso de la creatividad aplicada, acompaña-
zada, ¿no surgirá entonces la posibilidad de que los medios escritos da de la habilidad de racionar, de estimular el pensamiento crítico y
cuenten con redactores autómatas? Hasta hace poco habría sido lógico, entre otros que describiremos más adelante.
impensable que un programa pudiese tener desempeños similares a
los de una persona. A partir de ahora, ¿qué habilidades de escritura La cultura maker
esperaremos de las personas que no puedan ser replicadas por má-
Los fabricantes o creadores digitales (digital makers) son mayo-
quinas? Lejos de la futurología, esta pregunta nos lleva a reflexionar
ritariamente comunidades de jóvenes, aunque pueden ser de cual-
sobre las habilidades críticas a fomentar desde la educación.
quier edad, que están “aprendiendo acerca de la tecnología al crear
cosas con ella”. El movimiento makers surge de la combinación del
Adaptación y contextualización de dispositivos digitales
pensamiento computacional y la conformación de equipos infor-
A pesar del creciente interés con que diferentes sociedades han males de trabajo creativo, como los hackatón12 y de resolución de
adoptado el modelo tecnodesarrollista en sus políticas educativas, este problemas que buscan explorar, ingeniar y diseñar ideas para crear
entusiasmo, además de las sustantivas inversiones, solo ha sido acom- nuevas tecnologías e implementar proyectos.
pañado de una mayor dependencia en la adquisición de insumos tec- Se diferencia del simple uso de dispositivos digitales, como es-
nológicos foráneos. Y cada vez más tecnología móvil inunda la vida co- cribir un correo electrónico o navegar por la Red, pues busca desa-
tidiana de una sociedad protecnológica, pero el diseño, testeo, armado rrollar habilidades y conocimientos para entender cómo funciona
y empaquetado sigue siendo desarrollado en puntos muy específicos la tecnología. Incluye una amplia gama de actividades que buscan
del globo, salvo excepciones. La creciente incorporación de tecnología combinar curiosidad, innovación y creatividad a través de acciones
aún parece arraigada en una suerte de colonialismo tecnológico en el como: programación, diseño e impresión de objetos físicos 3D, ani-
que se consume tecnología creada, diseñada y desarrollada por otros. mación, edición multimedia, videojuegos, robótica, creación de apli-
Este planteamiento no sugiere que todas las tecnologías que se utilizan caciones, edición de fotos, stop-motion, crear y mezclar música, uso
deban ser locales y no extranjeras. Sería francamente un retroceso pen- de sensores y microcontroladores, entre otros.
sar en ello. No obstante, hay un riesgo latente tanto en la dependencia Los espacios creados por y para el trabajo experimental de los
tecnológica como en la subutilización de los talentos y las capacidades makers resultan emancipadores porque son epistemológicamente di-
relacionadas con la creación de nueva tecnología. versos y exponen a los creadores a diferentes formas de conocimiento.
Si las sociedades que hoy están expuestas a esta tecnología no
son capaces de ir más allá de la adaptación y contextualización de
12 También conocido como hack day, hackfest o codefest, se trata de un evento en el que se
dispositivos digitales foráneos, existe el riesgo de seguir alimentando reúnen programadores, desarrolladores, diseñadores gráficos y otros creadores vinculados
al mundo de la computación para colaborar en proyectos.
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Un rasgo importante de esta cultura es que está desarrollándose en El desafío está en utilizar las tecnologías como un espacio crea-
grupos de pares y comunidades sin ningún tipo de organización que tivo que posibilite la interacción de diferentes disciplinas y campos
las coordine (Quinlan, 2015). del conocimiento. Un ejemplo es la exploración que se realiza en
Un notable ejemplo de este tipo de espacios es Maker Faire contextos escolares donde las interrogantes científicas, matemáti-
(makerfaire.com), una feria itinerante que combina la invención, la cas o de otros campos son analizados desde las posibilidades que
creatividad y nuevas formas de crear tecnología. Ofrece una visión ofrece la intervención mediante tecnología. Este tipo de prácticas
del futuro, reuniendo a entusiastas de la tecnología, artesanos, edu- educativas posibilita integrar juegos, trabajo en equipo, raciona-
cadores, aficionados, clubes de ciencia, artistas y estudiantes que miento científico, exploración y resolución de problemas reales o si-
muestran sus creaciones y comparten sus aprendizajes. mulados (como si fuesen laboratorios) que articulan el pensamiento
En esta línea, un conjunto de factores convergentes ha ido ge- computacional, lógico y matemático con prácticas sociales, lúdicas
nerando un creciente interés hacia la cultura maker. Aquí destacan y experimentales. Este proceso tecno-social también tiene como va-
diferentes factores, por ejemplo: la proliferación de herramientas lor hacer que el pensamiento computacional sea un soporte para
para la programación adaptadas para niños y jóvenes13 que cada actuar bajo esquemas colaborativos, de trabajo entre pares y centra-
vez ganan más terreno en el mundo de la escuela (y también fuera do en la resolución de problemas transdisciplinares. Si bien lo aquí
de ella). En definitiva, una gran cantidad de iniciativas que promue- descrito no es particularmente novedoso, porque hay contextos que
ven y facilitan el aprender a leer y a escribir en código (Cobo, 2014). impulsan este tipo de prácticas hace décadas, quizá la novedad es
Aquí se acentúa la importancia de avanzar hacia un pensamien- que hoy un sector más amplio de la población comprende la im-
to computacional que busca razonar desde una lógica y un lenguaje portancia de adoptar estos contextos de aprendizajes. En el Reino
diferente. En esta órbita también destaca la adopción de sensores y Unido, por ejemplo, estas prácticas orientadas a impulsar el pensa-
otros objetos programables que abren innumerables posibilidades miento computacional existen al menos desde los años ochenta. Sin
de crear todo tipo de robots. Por otra parte, la mayor sofisticación y embargo, entonces la tecnología no jugaban un papel central en el
la reducción del coste de las impresoras 3D también está convirtién- plan curricular puesto que era algo puramente de carácter extracu-
dose en un acelerador para adoptar formas más versátiles de rela- rricular (Cobo, 2014).
cionarse con la tecnología. Si bien en algunos países estas iniciativas Un concepto provocativo, que si bien se recoge desde un esce-
están incorporadas dentro del currículo escolar, en otros casos se nario distinto al expuesto aquí pero que resulta convergente, es el
conciben como habilidades extracurriculares, pero que en definitiva de “desobediencia tecnológica14”, que refiere a intervenir y mani-
estimulan el pensamiento crítico, lógico-matemático, la abstracción, pular tecnología para utilizarla con fines distintos para los cuales
la resolución de problemas, etc. Es decir, transformar a los usuarios fue creada. Esta desobediencia surge de un contexto de escasez,
en agentes activos, no solo en consumidores de tecnología, sugiere acceso restringido y de una infraestructura tecnológica sumamen-
la posibilidad de convertir la tecnología en herramientas para crear te limitada. El sentido de exploración y reutilización que sustenta
nuevas formas de interactuar con la realidad. este enfoque sigue siendo absolutamente pertinente.
13 Algunas de ellas son Scratch, Codecademy, Inventa Con Python, Código Héroe, Play My 14 Con este concepto el diseñador Ernesto Oroza se refiere a la reinvención de la tecnolo-
Code, BAFTA y Raspberry Pi. gía llevada a cabo por los cubanos (Abad, 2014).
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La cultura maker ha de pensarse desde el prisma entorno para luego integrarlas y aplicarlas en la toma de decisiones
de la desobediencia tecnológica para cambiar, rea- en nuevos escenarios o contextos (Van Dijk y Van Deursen, 2014).
daptar, replantear la forma en que hoy se crea tec- Como afirman Kjartan Ólafsson, Sonia Livingstone y Leslie
nología en pro de construir con ella nuevas opor- Haddon (2013): “Debido a las innovaciones de la Web 2.0, los niños
tunidades aún no exploradas. Más que un llamado pueden producir y subir contenido generado por ellos que pueden
a crear una versión beta de Silicon Valley, el desa- ser visibles en línea para una amplia población. Es importante in-
fío está en transitar desde los debates centrados cluir preguntas de evaluación acerca de sus habilidades y conoci-
en la intensidad del uso de las TICs, como el de las mientos para crear, producir y subir contenido”. Es decir, a la hora
horas consumidas en el uso de las redes sociales, de evaluar cómo los estudiantes utilizan la tecnología es sustantivo
al desarrollo de “habilidades creativas y estratégi- prestar mayor relevancia a sus habilidades creativas y capacidades
cas” enriquecidas con el uso de tecnología. de producción.
Sería pertinente, entonces, no medir la brecha digital únicamen-
La creatividad en los contextos digitales te para determinar cuántos tienen acceso a las TICs o si cuentan
con conectividad, lo cual sigue siendo una tarea pendiente en las
La aplicación de la creatividad en los contextos digitales signifi-
regiones más rezagadas, (Van Dijk, 2014) sino analizar la brecha de
ca tener la disposición y la capacidad de compartir ideas e insumos
la creación, de invención de contenidos, ideas, servicios, innovacio-
en entornos altamente informacionalizados. El video, la música y la
nes, tecnologías, software, etc.
escritura, entre otros lenguajes, se han transformado radicalmente
en la era digital. Participar del proceso creativo relacionado con la
A pesar de que la gestión de la información es muy
transformación de estos lenguajes requiere desarrollar nuevas habi-
importante, el dominio de esta habilidad no resulta
lidades y alfabetismos. Ello trasciende las segmentaciones discipli-
suficiente para describir el perfil de un sujeto com-
narias tradicionales y estimula reconceptualizaciones a la vez que
petente en la sociedad actual.
potencia nuevas convergencias creativas. Esto implica adquirir una
fluidez digital que no acaba en el uso diestro de la tecnología en sí
John Moravec propuso hace algunos años (2008) el concepto
sino que guarda relación tanto con la capacidad de crear nuevas
knowmad o nómada del conocimiento, que hace referencia a los tra-
ideas como de poder utilizar herramientas digitales en beneficio del
bajadores creativos, imaginativos, innovadores, capaces de trabajar
aprendizaje y desarrollo del individuo y de su comunidad.
con cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier lugar.
Es por ello que es fundamental evaluar y promover tanto las
Sus conocimientos personales les proporcionan una ventaja compe-
habilidades operacionales y funcionales del uso de las tecnologías
titiva con respecto a otros trabajadores.
como, con especial énfasis, aquellas habilidades estratégicas que
El concepto knowmad se ha “viralizado” a través de la Red en
se refieren a la capacidad de utilizar de manera eficiente Internet
diversas regiones del globo y se ha convertido en uno de los térmi-
como un medio para alcanzar diversos objetivos personales. Estas
nos para comprender la noción de que la “alfabetización digital” o
habilidades estratégicas describen de qué manera el sujeto recopila
“competencia digital” no se agota en la destreza del uso de un pro-
y selecciona información desde diferentes fuentes disponibles en el
grama o la gestión de los datos.
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Hoy para reflexionar sobre la “competencia digital” es necesario La heutagogía atribuye especial relevancia a formas de apren-
incluir un conjunto de aspectos trasversales a tomar en conside- der autoadministradas que transitan desde el dominio de un saber
ración. Hoy se requiere un espectro más amplio y diverso de ha- predeterminado a la posibilidad de crear formas propias de dialogar
bilidades para desenvolverse en entornos digitales. Se recomienda con diferentes saberes. Aquí, más que tecnología, lo que se necesita
considerar aspectos como administración de la identidad digital, es aprender a construir gramáticas ampliadas de construcción de
ciudadanía digital, comprender las reglas de la vida en entornos vir- saber. Una reflexión sobre el desarrollo de capacidades metacogni-
tuales asumiendo responsabilidades y derechos, administración de tivas juega y seguirá cumpliendo un papel sustantivo para pensar la
la privacidad, regulación del tiempo conectado, capacidad de nego- educación de hoy y mañana. Tal como lo plantearan Delors y Mufti
ciar conocimientos en espacios virtuales, así como la capacidad de (1996) ello implica ser capaz de aprender a aprender de manera
navegar entre pistas incompletas y a veces contradictorias. constante en diferentes contextos. En otras palabras significa ser
Es una realidad que la inteligencia artificial salió de los labora- capaz de aprender creando, reconfigurando, desaprendiendo y rea-
torios y llegó a los teléfonos con aplicaciones como Siri, Cortana, prendiendo, conectando lo viejo y lo nuevo, así como lo curricular
Alexa o Google Now, dejando de ser ciencia ficción y planteando con lo extracurricular.
profundas interrogantes como para qué y cómo educamos en la era Si bien la educación escolar y la enseñanza en general siguen
actual. Tal como ha sido expuesto, la irrupción de nuevos desarrollos teniendo un papel central en las sociedades actuales, el desafío está
de inteligencia artificial con cada vez más capacidades para apren- en formar sujetos capaces de aprovechar esta experiencia formativa
der pueden ser empleados como una oportunidad para repensar lo para luego crear sus propias trayectorias de aprendizaje. Ello releva
que se enseña y lo que se aprende desde la educación. Es por ello aquellas habilidades cognitivas que posibilitan construir nuevos sa-
que es necesario abrir el horizonte de destrezas y habilidades que beres, permitiendo discriminar lo sustantivo de aquello que es auxi-
se puedan estimular y reconocer mediante las tecnologías digitales, liar, estático o no relevante. En esta conversación habrán de partici-
así como otras instancias de incubación y fomento a la creatividad. par tanto educadores como otros actores de la sociedad conscientes
de las implicancias éticas, humanas y tecnológicas de esta compleja
Con el mismo entusiasmo con que se promueve la pero fascinante transición que nos ha tocado vivir. No hay duda de
pedagogía en los tiempos digitales tendríamos que que todo esto habría de llevarnos a repasar de manera profunda,
explorar con mayor profundidad lo que ofrece la crítica y constructivamente las políticas TICs de educación. De ello
heutagogía, la cual se centra en el sujeto que apren- hablaremos en el próximo capítulo.
de y en lo que este quiere aprender, más allá de lo
que pueda proponer un determinado currículo pres-
criptivo o cerrado. Tiene que ver con la capacidad
de desarrollar la habilidad de aprender y de aplicar
las competencias a situaciones nuevas (Vaillant y
Marcelo, 2015).
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ä§ĊăÓ§éÏďä§ºÓñéÂéĊăÂºîéĊÂéÓ¾î
ºîéĊÂéÂ¾îăğºîéĊÂĝĊî
La publicidad es un vehículo que nos conecta con nuestras as-

piraciones y despierta pasiones ilustrando lo que nos gustaría ser o
ä§ĊăÓ§éÏďä§ºÓñé de qué forma quisiéramos conseguirlo. Esta premisa es bastante evi-
dente cuando observamos anuncios que muestran cómo los niños y
ÂéĊăÂºîéĊÂéÓ¾î jóvenes pueden revolucionar su aprendizaje a través de la incorpo-
ración de los dispositivos digitales. El binomio niños y tecnología es
ºîéĊÂéÂ¾îă tan dulce que enternece hasta al más escéptico. De igual forma, las
expectativas de que únicamente con la provisión de equipamiento
ğºîéĊÂĝĊî tecnológico se podrán resolver los rezagos educativos más estructu-
rales es algo que, si bien no es nuevo, es un anhelo compartido por
muchos en esta sociedad protecnología.
El profundo entusiasmo por las tecnologías que se

ha despertado en el entorno educativo de distintas
regiones del planeta responde al gran anhelo por
mejorar, actualizar y enriquecer la educación de
nuestros días (Buckingham, 2007).
Según Selwyn (2013), estimaciones conservadoras indican que

anualmente en el mundo se gastan 5 billones de dólares en el mer-
cado de tecnología y educación. Aquí se cruzan con mayor o me-
nor éxito los intereses del sector público y privado, en este último
22/88 ¤
destacando las industrias tecnológicas y las de contenidos. El reto Domesticación y adopción de las tecnologías
está en ser capaz de leer entre líneas. Mientras unos promueven
Las tecnologías han sido ampliamente domesticadas (Silverstone
inclusión y persiguen la promesa de la “escuela del siglo XXI”, otros
y Haddon, 1996) y adoptadas (haciéndose más invisibles) para edu-
procuran distribuir (vender) dispositivos, programas, conectividad,
cadores, políticos, empresarios, medios de comunicación, comuni-
entrenamiento, contenidos educativos y soportes en volúmenes y a
dades de base, entre otros. Probablemente sean las tecnologías de
escalas extraordinarias.
información y de comunicación los principales íconos de nuestros
Existe un discurso recurrente que habla de la importancia de
días (ya sean vistas como oráculo o prótesis, según a quién se le pre-
invertir en las generaciones del mañana. Curiosamente, este dis-
gunte). Esto en el marco de una sociedad con apellidos como: 2.0,
curso no tiene tanto de nuevo. Siempre hemos anhelado que los
digital o en Red, todos términos que ilustran el entusiasmo tecnolo-
más jóvenes tengan un futuro más promisorio que las generaciones
gicista. En una buena cantidad de experiencias formativas el énfasis
anteriores. Un ejemplo de ello es John Dewey, quien ya en 1940
protecnologías busca reducir brechas que a priori no necesariamen-
advertía de los acelerados cambios y de la importancia de prepa-
te están relacionadas con lo digital, como por ejemplo: calidad, per-
rar a las futuras generaciones para un futuro incierto (Nussbaum-
tinencia, innovación pedagógica, cobertura, entre otras.
Beach, 2007). Quizá la gran diferencia es que ahora este tema está
Sin embargo, tal como veremos, las evidencias nos han demos-
directamente relacionado con dos componentes que se potencian
trado una y otra vez que el equipamiento instrumental no puede
entre sí: globalización y tecnologización. La globalización en la
asegurar ni debe entenderse como suficiente para avanzar hacia
educación está articulada bajo el discurso de la sociedad del co-
cambios más sustantivos en cuanto a cómo se forman las nuevas
nocimiento y se instrumentaliza, entre otras formas, a través de
generaciones dentro de los sistemas educativos. Como es sabido, la
las pruebas comparativas llevadas a cabo por organismos inter-
ecuación es bastante más compleja que el binomio de habilitar o no
nacionales, llámese PISA de OCDE, TERCE de Unesco, TIMSS y
tecnología en la escuela. No obstante, pensar en un sistema educa-
PIRLS de IEA15. El otro componente es el de la tecnologización.
tivo absolutamente carente de tecnología es pensar en un sistema
Se ha expandido el discurso que plantea que las tecnologías di-
“desconectado”. Aunque evidentemente muchos aprendizajes pue-
gitales parecen haberse transformado en una condición sine qua
den ocurrir sin tecnología, hoy en día no contar con plataformas tec-
non para acceder a esta hipermodernidad. Esto lo explican desde
nológicas para realizar ciertas dinámicas de aprendizaje es limitar
una perspectiva crítica distintos autores (Carr, 2011; Keen, 2015;
dramáticamente el espectro de posibilidades, conocimientos y des-
Morozov, 2014) quienes describen cómo se instrumentalizan las
trezas de educadores y educandos. Si bien la conectividad aparece
soluciones a la luz de la incorporación de los dispositivos. Es inte-
cada vez con más relevancia en las agendas políticas y educativas
resante observar cómo cada vez más las comunidades no necesa-
como un desafío que debe ser atendido, una lectura incompleta de
riamente expertas en las tecnologías se han apropiado del mantra
este tema ha llevado a pensar que es únicamente a través de la tec-
protecnología.
nología como se puede entender la educación de hoy y de mañana.
Estos discursos han ido acompañados de entusiasmos y re-
duccionismos que han llevado a planteamientos apresurados tales
como: “todos los profesores serán reemplazados por las máquinas”,
15 Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, del inglés
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). “los niños tienen un talento genético para utilizar la tecnología”,
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“las escuelas habrán de desaparecer”, “en el futuro ya no existirán o software, sino de la manera en que se adopta y de las condiciones
libros”, etc. (Miller, Shapiro y Hilding-Hamann, 2008; Mitra, 2013; que favorecen su aprovechamiento. Por tanto, aquí la propuesta es
Prensky, 2001; Tapscott, 2008). Sin embargo, tal como analizaremos deconstruir la pregunta que busca aislar cómo A impacta B cen-
más adelante, los aspectos críticos por resolver no están en los dis- trando la atención, bajo la metodología o los mecanismos que se
positivos como tales sino en los contextos, enfoques, modelos pe- estimen apropiados, en comprender de qué manera un conjunto de
dagógicos, y procesos de transformación socio-tecno-pedagógicos. procesos determinados inciden en la posibilidad de que un sujeto
(o un conjunto de ellos) pueda construir nuevos conocimientos so-
Una vez que se incorpora una determinada tecnolo- cialmente relevantes. Si estos procesos no son contemplados, por
gía dentro de una organización, los cambios en las ejemplo: convivencia escolar, autoestima y confianza, asistencia y
dinámicas de interrelación entre sus miembros, así retención escolar, estímulo, acompañamiento, reforzamiento, moti-
como las transformaciones en las formas de traba- vación, pertenencia, comunidad, etc., existe el riesgo de contar con
jar, no se generan de manera inmediata, ni necesa- evaluaciones fragmentadas del binomio tecnología y educación. En
riamente de las formas que fueron previstas. Esto se otras palabras, seguiremos sacando fotografías de mala calidad de
debe a que, como todo cambio de hábito, se requiere una realidad que requiere de imágenes en muy alta resolución.
de un conjunto de condiciones contextuales y cultu-
rales que demandan un mayor tiempo que el necesa- De la confianza en los dispositivos al análisis de su valor
rio para el cambio de la infraestructura tecnológica.
Lo expuesto anteriormente pone en evidencia la necesidad de
avanzar hacia la pregunta: “¿cómo hacer para transitar desde la
Esta reflexión debe evitar que quedemos atrapados en la pre-
atención centrada en los dispositivos y poner el foco en la capacidad
gunta retórica: “¿cómo impacta la tecnología en la educación?”,
de creación de conocimiento apoyado en diferentes tipos de ins-
puesto que esta interrogante, tan ambivalente como determinista,
trumentos tanto analógicos como digitales?” Con esta interrogante
presume que es posible aislar el resto de los elementos socio-cog-
se recupera el debate sobre el aprendizaje invisible. Un aprendizaje
nitivos y contextuales que inciden en el aprendizaje y busca atribuir
que trasciende el uso curricular de los dispositivos y reconoce los
un protagonismo exclusivo a los dispositivos tecnológicos como
procesos de creación de conocimiento que también se generan más
agentes de cambio. Como bien es sabido, si la incorporación de la
allá de los contextos formales (Cobo y Moravec, 2011). Esto plantea
tecnología en el aula no viene acompañada de una serie de cam-
la necesidad de avanzar hacia la creación de agendas políticas y de
bios más transversales en la cultura educativa es probable que esa
investigación de mediano y largo plazo capaces de acompañar las
pregunta por sí sola siga arrojando resultados de alcance limitado.
transformaciones tecno-educativas que no culminan con la entrega
Distinto es realizar investigación para entender en mayor profun-
de dispositivos, al contrario, justamente empiezan en ese punto. Ello
didad las preguntas: ¿aprenden las personas acompañadas de tec-
también habrá de ir acompañado de implementar y articular deci-
nología? Y si es así, ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? Estas interrogan-
siones a nivel político basadas en evidencias y no solo en tendencias.
tes no presumen una condición per se ni tampoco ignoran que el
Una revisión comparativa sobre aprendizaje móvil en América
aprendizaje no es uno solo, puesto que se aprende de muy diversas
Latina plantea que aquellas políticas que desarrollaron una agenda
formas y estilos. Es decir, que no depende de uno u otro dispositivo
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a mediano y largo plazo lograron mayor sustentabilidad (Unesco • Uruguay. La adopción de una evaluación adaptativa en la ense-
Buenos Aires y IIPE, 2016). Ahí destacan acciones como: consolidar ñanza en inglés mediada por tecnología (videoconferencia) en
agendas nacionales y regionales de investigación en educación y educación primaria, que utilizó el Marco de Referencia Europeo
tecnología, de análisis de procesos y contextos, de seguimiento, de de Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas, identificó una mejora
recuperación de aprendizajes, de comprender las omisiones y acier- en el desempeño de los estudiantes independientemente de su
tos de lo que ha sido la incorporación de tecnologías en los diferen- contexto sociocultural. (Goyeneche, Coimbra, Marconi, Méndez
tes ámbitos educativos. Un cuerpo de evidencias científicas (con da- y Brovetto, 2014; Plan Ceibal - ANEP, 2014).
tos de acceso abierto y propiamente anonimizados) que acompañe
La relevancia del contexto educativo demanda que las mejoras
el entusiasmo protecnología probablemente nos ayudarían a com-
estructurales en la formación no se remitan a la incorporación de un
prender mejor nuestros errores y, a la vez, identificar oportunidades.
nuevo dispositivo tecnológico sino que a un conjunto de cambios en
Es importante que estos esfuerzos se hagan de manera regional por-
las prácticas del sistema educativo. Ninguno de estos cambios se re-
que, aunque las realidades de cada país pueden ser profundamente
suelve únicamente con la adopción de una determinada tecnología.
diferentes, el intercambio de aprendizajes, así como la transferencia
de conocimientos (corpus de evidencias) entre interlocutores vincu-
Por ello, antes de avanzar hacia construir las an-
lados a la política educativa, juega un papel fundamental.
heladas relaciones de causalidad que tanto gustan
Abundan los casos en los que se plantea la incorporación de
a algunos, primero habremos de entender mejor
tecnología como un “atajo” que permite ahorrar tiempos, recursos o
cómo enseñamos y cómo aprendemos con tecno-
esfuerzos. Aunque esto es algo muy presente en el imaginario de los
logía para luego comprender cómo inciden los am-
vendedores de tecnología, la correlación directa entre inversión en
bientes y contextos donde ocurren estos procesos.
dispositivos tecnológicos digitales y un mejor desempeño o rendi-
miento de los estudiantes dentro del sistema escolar no es del todo
Con esas interrogantes razonablemente atendidas estaremos en
clara o por lo menos dista de ser consistente (Cuban, 2003; Selwyn,
mucho mejor condición para explorar estrategias pedagógicas que
2013). Si bien es efectivo que se han registrado mejoras en casos
nos permitan una mayor individualización, reforzamiento y, en algu-
determinados, muchas de estas soluciones tecno-educativas son
nos casos, adaptabilidad a las características del educador y/o del
complejas de escalar a cualquier contexto ya que están sujetas a
educando.
una gran cantidad de variables exógenas que difícilmente se pueden
Y es que la capacidad de innovación educativa del binomio apren-
controlar o replicar.
dizaje y tecnología transita a diferente velocidades. Mientras que en
Aquí dos ejemplos relevantes de resultados positivos de políti-
algunos espacios se avanza lentamente, en otros la apropiación tecno-
cas nacionales exitosas en tecnología y educación:
lógica no planificada, exploratoria, basada en la curiosidad, en la creati-
• Colombia: Metaestudio que describe la relación positiva entre vidad y en la construcción de redes informales ocurre aceleradamente
equipamiento computacional en escuelas, acompañado de en- generando un ecosistema de innovaciones pedagógicas y cognitivas
trenamiento a los maestros, y el impacto en tasas de deserción, que trascienden con creces lo tecnológico.
logro escolar e ingreso a la educación superior (Orgales, Torres La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
y Zúñiga, 2011). (OCDE, 2015) analizó el impacto de programas de tecnología en las
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escuelas de más de treinta países. El reporte producto de este es- es poco probable que se observen cambios en los aprendizajes
tudio indicó que aquellos estudiantes que usan computadoras con formales.
mucha frecuencia registran resultados más bajos en la mayoría de
Este estudio ocurre una década después del lanzamiento de la
los aprendizajes escolares.
iniciativa One Laptop per Child (OLPC) de Nicholas Negroponte,
En este reporte podemos encontrar varias ideas claves que ayu-
un emprendimiento que impulsaría la fabricación y entrega de dis-
dan a responder la pregunta ¿qué relación hay entre frecuencia de
positivos tecnológicos de bajo coste en diversos sistemas educativos
uso de la tecnología y desempeño?
del globo. Por ejemplo, estimaciones plantean que en 2015, cerca de
• Los resultados no muestran ninguna mejora apreciable en cuan- 30 millones de estudiantes en América Latina tendrían ordenadores
to al logro del estudiante en lectura, matemáticas o ciencias en personales o teléfonos inteligentes en sus aulas para ayudarles en el
aquellos países que han invertido fuertemente en las TICs para aprendizaje, según publica el Banco Interamericano de Desarrollo
la educación. (Severin y Capota, 2011). En este marco, una creciente cantidad de
naciones cuentan con políticas e instituciones orientadas a promover
• Los recursos invertidos en las TICs para la educación no están
el equipamiento tecnológico en la educación. Algunas de estas ini-
vinculados con la mejora en el rendimiento de los estudiantes en
ciativas son recientes mientras que otras se vienen implementando
lectura, matemáticas o ciencias.
desde hace varias décadas. A estas alturas es imaginable que estas
• En referencia a prácticas como navegar por Internet o utilizar el ideas centrales descritas en el reporte de la OCDE resulten cuestiones
correo electrónico, su relación con las habilidades de lectura re- relativamente sabidas para aquellos que conocen sus sistemas educa-
sulta negativa cuando la frecuencia es mayor a “una o dos veces tivos desde dentro.
por semana”. De manera similar, al analizar los resultados del Tercer Estudio
• Los estudiantes que usan las computadoras moderadamente Regional Comparativo y Explicativo (Terce, Unesco Santiago, 2016),
en la escuela tienden a tener mejores resultados de aprendiza- y en consistencia con lo aquí expuesto, tampoco se identifica una
je escolar que aquellos estudiantes que raramente utilizan las correlación entre la disponibilidad de computadores y los logros
computadoras. Pero los estudiantes que usan computadoras con educativos. El estudio regional añade que para determinar el efecto
mucha frecuencia en la escuela registran logros muy inferiores. de las TICs en el logro de aprendizaje escolar se habrán de tomar
en consideración otras variables como el tipo de uso, frecuencia de
Los resultados del reporte publicado por la OCDE vuelven a
uso y lugar de uso.
poner sobre la mesa algunos temas vinculados con la compleja re-
Las tecnologías difícilmente se traducen en mejoras directas
lación entre tecnología y educación. Entre otras, en el informe se
en los aprendizajes tradicionales (lectura, ciencias o matemáticas)
desprenden dos ideas centrales:
cuando no vienen acompañadas y enriquecidas con un conjunto
1. Las tecnologías por sí solas no generan cambios en los desem- de cambios de carácter transversal en el ecosistema educativo. Ello
peños de los estudiantes; implica articular e involucrar diversos elementos organizacionales
2. Si no se lleva a cabo un conjunto de prácticas pedagógicas que vinculados con mejorar las condiciones de los sistemas escolares,
promuevan una relación no enciclopédica con el conocimiento, tales como:
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• profesionalización y formación de alto nivel de educadores y to- potencial y la existencia del aprendizaje invisible (Cobo y Moravec,
madores de decisión; 2011) fuese una hipótesis a considerar ¿por qué el interés por avan-
zar hacia el reconocimiento de otras formas de relacionarse con el
• descentralización en la toma de decisiones;
conocimiento, que van más allá del aprendizaje enciclopédico, no se
• reconocimiento de las habilidades y valores localmente vislumbran con mayor preponderancia en las agendas educativas?
relevantes; Si las tecnologías digitales favorecen aprendizajes multicontextuales
• estímulo del desarrollo de destrezas transdisciplinares y basadas y multidisciplinarios ¿Por qué no incorporar innovación en la forma
en experiencias reales; de evaluar estos aprendizajes?
Cuando las TICs son adoptadas en un contexto que estimula y
• redefinición de los instrumentos de evaluación;
reconoce la creación individual y colectiva, dentro y fuera del aula,
• reconceptualización del papel de la escuela; pueden contribuir de manera mucho más consistente a enriquecer
• replanteamiento de la forma de administrar los tiempos y los los procesos de aprendizaje (Hattie, 2008). Pero bajo este enfoque las
espacios del aprendizaje, entre otros. TICs no se entienden como variables independientes, sino contex-
tuales. Mientras más ubicuas se hacen las tecnologías, más relevante
En términos generales, redefinir las condiciones y la relación es entender la forma en que se utilizan. Ello implica evaluar en qué
con el conocimiento (Tucker y Darling-Hammond, 2011). medida su existencia es un factor determinante para detonar cambios
cognitivos así como considerar el contexto en que se insertan.
Hacia un uso creativo de las tecnologías Neil Selwyn (2013) sugiere que también es importante “descien-
Como bien sabemos las tecnologías son susceptibles de ser su- tifizar” (de-scientise) en parte el análisis. Agrega que no vendría mal
butilizadas y subexplotadas (Cuban, 2003). Aunque no resulte po- algo de “modestia tecnológica” en la discusión sobre educación y
pular decirlo, quizá las TICs puedan no ser las herramientas más tecnología. Hay aspectos que solo pueden ser discutidos y proble-
apropiadas para evidenciar cambios sustantivos en el aprendizaje matizados y, no necesariamente demostrados o evidenciados. Ello
formal en el corto plazo. Favorecer el desarrollo de una manera par- abre la posibilidad de plantear preguntas difíciles y a la vez de es-
ticular de pensamiento resulta mucho más complejo y ambicioso tudiar in situ el uso de tecnología y educación desde realidades que
que simplemente decir que las tecnologías generan o no cambios pueden ser complejas de entender.
en los procesos de aprendizaje formal. Si bien hemos visto que las Marc S. Tucker, presidente del Centro Nacional de Educación y
TICs no necesariamente se traducen en mejores calificaciones, sí Economía (NCEE) con sede en Washington, añade: no veremos im-
postulamos que existen profundas posibilidades de aprendizaje y de portantes beneficios de la tecnología a menos que hagamos grandes
estimulación en los sujetos que utilizan estos artefactos de manera inversiones en la calidad del profesorado, cambiemos los estándares
exploratoria, social y creativa –ciertamente, ello implica ir bastante para analizar el rendimiento de los estudiantes, hagamos las inversio-
más allá de consultar las redes sociales de moda. Este enfoque tam- nes correctas para mejorar los planes de estudio, cambiemos las forma
bién trae consigo el ser capaz de emplear la tecnología de manera en que se hacen pruebas y exámenes, y logremos integrar todo esto
más selectiva y estratégica, acompañadas de una permanente ne- con la tecnología adecuada (Zinny, 2015).
gociación del conocimiento en el trabajo con y junto a otros. Si este
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Otro factor diferencial estará en las condiciones contextuales de fuentes (de diversa calidad) diversificado a través de diferentes
para que esta transformación se lleve a cabo. Es decir, un contexto lenguajes transmedia (Jenkins, 2006).
que permita adoptar, valorar y construir nuevas formas de enten- Además de la oferta de contenidos desarrollada por las institu-
der las pedagogías. En donde se estimule también el desarrollo de ciones de educación pública de cada país y la oferta de contenidos
habilidades no cognitivas y se determine en qué medida y bajo qué que ofrecen las editoriales, ha irrumpido con creciente fuerza otro
condiciones contextuales estas pueden incidir positivamente en los vector en la escena: los recursos educativos abiertos (materiales, do-
desempeños. Por ejemplo, un estudio publicado por el Instituto de cumentos y medios de comunicación de libre acceso y con licencias
Evaluación Educativa (INEEd, 2015) de Uruguay indica que al anali- abiertas que son útiles tanto para la enseñanza, el aprendizaje, la
zar evaluaciones estandarizadas a gran escala se destaca no solo la evaluación, así como para la investigación). Como ya se expuso, hoy
importancia de las habilidades no cognitivas, también su impacto en el panorama de recursos y contenidos es muchísimo más amplio que
el desempeño en matemáticas. Esto plantea la necesidad de crear en el pasado –aunque quisiéramos que fuesen más abundante aún
una mirada más amplia en el análisis de las pruebas de desempeño, en español–. Por tanto, y pensando en los enfoques conectivistas de
considerando al estudiante tanto en su dimensión cognitiva como Siemens y Downes (2008), el valor ya no está únicamente en acce-
no cognitiva, sin dejar de prestar atención al contexto. der al corpus de contenidos educativos centrales seleccionados por
un grupo de expertos, también reside en la capacidad de conectar
esos contenidos con otros conocimientos, con otras fuentes y visio-
Contenido-contenedor-contexto nes. Tal como se ha planteado, “la red es el aprendizaje” (Kolowich,
A modo de resumen, y como modelo que permitirá entender los 2014). Ello implica que tras el análisis crítico de la información, está
procesos de aprendizaje que analizaremos más adelante, se propone la la posibilidad de construir conexiones y significados entre diferen-
siguiente triangulación de vectores: contenido-contenedor-contexto. tes contenidos, saberes y contextos. Es ahí donde está una de las
más relevantes posibilidades de construir la ruta del aprendizaje.
Contenido Es decir, el programa curricular ya no entendido como una guía de
Guarda relación con la materia prima del programa curricular. La navegación con diferentes temas a repasar sino, más bien, como un
selección de recursos didácticos, temas, disciplinas, saberes sistema- punto de partida. Aquí puede usarse como metáfora el libro Rayuela
tizados que se describen en el plan de estudios. Tradicionalmente se de Cortázar (2015) donde las rutas de exploración son ilimitadas y
esperaba que el corpus de conocimiento del programa de estudios además están en conexión con innumerables fuentes que llevan a
fuese apoyado por un conjunto de libros de textos con que contaría descubrir nuevas preguntas y exploraciones.
el docente para acompañar el proceso de enseñanza. El libro de tex-
to sería el vehículo por excelencia para acompañar los contenidos Contenedor
que los estudiantes deberían revisar y aprender en clases. Como Se entiende como el soporte que almacena, transporta, inter-
es sabido, esta relación tan acumulativa y bancaria (parafrasean- cambia, modifica y hace posible la distribución y acceso a los dife-
do a Freire, 1996) hoy se complejiza. El acceso al conocimiento se rentes contenidos. La educación formal ha tenido en el último siglo
diversifica y los estudiantes además de acceder a los contenidos una dinámica adopción de diferentes naturalezas de contenedo-
presentados en clases, pueden hacerlo a través de un sin número res. Algunos de los contenedores más comunes en el mundo de la
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educación son: la pizarra, la libreta, el libro de texto, el cuaderno, la Contexto

agenda, la enciclopedia, etc. Conjunto de circunstancias tanto físicas como simbólicas que fa-
Desde Skinner (1961) a la fecha, los contenedores mencionados vorecen una determinada forma de enseñar y aprender. Los contex-
han coexistido con otro tipo de sistemas electrónicos e informáticos tos de enseñanza y los ambientes de aprendizaje están influenciados
de diferente naturaleza: la teaching-machine, la radio y la grabado- por una vasta cantidad de factores, por ejemplo, institucionales, nor-
ra, la televisión, el retroproyector, la fotocopiadora, el proyector de mativos, relacionales, sociales, políticos, económicos, emocionales,
diapositivas, el fax, el videoreproductor, muchos de los cuales tu- entre otros. Todos estos factores inciden entre sí de manera multi-
vieron un creciente protagonismo e incidencia en la masificación variable y no necesariamente de forma previsible ya que mutan y se
de la educación a distancia en los años ‘70 y ‘80s. Con la llegada transforman. Incluso más que en los dos casos anteriores (contenidos
de las tecnologías digitales, las supercomputadoras evolucionaron y contenedores) el contexto es un conjunto de elementos que interac-
y entraron a las aulas de informática, luego (o paralelamente) a las túan entre sí de manera compleja y resultan muy difíciles de abarcar
clases a través de calculadoras, computadoras de escritorio, laptops, en su totalidad en una única observación, análisis o estudio.
tablets, teléfonos y todos los híbridos que hoy están apareciendo en Los contextos formativos han variado a lo largo del tiempo.
el mercado. Los instrumentos para almacenar y distribuir informa- Las voces críticas se lamentan que los contextos escolares, por
ción, dejaron de ser únicamente aparatos de consumo y pasaron a ejemplo, no se condicen con los cambios de la sociedad actual. En
ser dispositivos también de producción. A inicios de los 80 Toffler otras palabras, que existe un creciente divorcio o una falta de per-
(1984) nos hablaba ya de “prosumidor”, combinación entre las pala- tinencia entre los contextos escolares regidos por lógicas y reglas
bras, productor y consumidor. En tanto, la utilización de estos con- de otras épocas que han sufrido marginales modificaciones frente
tenedores más recientes hizo técnicamente posible poder tener una a los acelerados cambios de una era eco-nano-bio-cogno. Por otra
relación unidireccional de transferencia de información, así como parte, otros plantean que la escuela y los niños de nuestros días
bidireccional y multidireccional. Sin duda que este fenómeno tec- en nada se parecen a los de mediados del siglo XX. Vectores de
no-social se vio beneficiado por aquellos que comprendieron que la cambio como la globalización o la tecnología se han convertido en
alfabetización digital sería relevante tanto para acceder y explorar factores transformadores. Tal como se indicó previamente con la
la información existente como para la generación de nuevos cono- expansión de los exámenes estandarizados internacionales, desta-
cimientos (Gilster, 1998). can sistemas educativos (contextos escolares) que han cautivado
Vale aclarar, que cuando se hace referencia a los contenedores, la atención de otras naciones del globo, por ejemplo, Finlandia o
ello no guarda relación únicamente con los dispositivos (hardwa- Corea por sus elevados resultados en pruebas internacionales.
re) sino que también con los paquetes informáticos (software) y las (Tucker y Darling-Hammond, 2011). Esta atención muchas veces
plataformas utilizadas para acceder, gestionar, transformar, crear y va acompañada del deseo de exportar o importar algunas de estas
compartir contenidos, ya sea uno-a-uno o muchos-a-muchos. En la circunstancias hacia o desde realidades muy diferentes. El énfasis
medida que más servicios migran a la “nube” estos contenedores se en las pruebas comparativas internacionales de rendimiento esco-
hacen cada vez más ubicuos, transparentes e intangibles (invisibles). lar puede generar consecuencias uniformadoras en desmedro de la
diversidad cultural. Como es previsible, adoptar prácticas foráneas
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en contextos sumamente diferentes no necesariamente genera los personas en interacción con factores integradores, pero se carece
resultados esperados. de contenidos relevantes o significativos para acceder o compartir.
Mientras un determinado contexto puede favorecer las condi- Si bien es difícil que no existan contenidos en una era desbordada
ciones para que el proceso de enseñanza promueva el control, la de información, el énfasis está en los canales de conexión y en los
rivalidad, la desconfianza, la inflexibilidad y la fragmentación disci- ecosistemas que se generan en torno a ellos. Un ejemplo de ello es
plinar, otro puede estimular que se genere un ambiente de esponta- lo que ocurre en el ámbito de la producción científica. A pesar de
neidad, confianza, trabajo colectivo y transdisciplinar. que existen muchas personas que cuentan con acceso a Internet y
Siguiendo el planteamiento expuesto bajo estos tres ejes, po- tienen interés por acceder a investigaciones publicadas en journals
dríamos afirmar que cuando se cuenta únicamente con contenido y portales científicos, quienes carecen de los medios para cubrir los
y contenedor, pero no con un contexto propicio, existen instancias costos de acceso a las editoriales científicas de pago (usualmen-
de acceso a información (bibliotecas, bases de datos, Internet como te elevados) quedan inhabilitados para consultar o utilizar estos
fuente de consulta, acceso a recursos educativos, entre otros). En conocimientos.
muchos medios digitales se carece de contexto pero redundan los Indudablemente que existe una tensión entre estos vectores. En
canales y contenidos. Su explotación y aprovechamiento depende más de una ocasión resulta complejo desligar los contenidos y/o los
básicamente de las capacidades y el capital cultural de quien acce- contenedores de los contextos en que son utilizados, como cuando
de a ellos. Sin embargo, simplemente por el hecho de contar con ciertos contextos determinan la pertinencia de un determinado con-
contenedores y contenidos no es suficiente para asegurar su uso tenido o contenedor. En el caso de un educador que busca diseñar un
ni explotación. El acceso a contenidos, si bien es un requisito para contexto de aprendizaje (o planear una práctica educativa), se obser-
su uso, no puede entenderse como sinónimo de aprovechamiento va que este diseño suele traer consigo una inclinación por una deter-
(adaptación, apropiación, mejora, etc.). minada naturaleza de contenidos o contenedores.
En el binomio contenido y contexto, donde no se cuenta con Es deseable que a la hora de diseñar experiencias formativas,
contenedores, el valor central está en la posibilidad de intercambio tanto fuera como dentro del aula, pueda avanzarse en la integración
persona a persona, ya sea uno a uno o uno a varios. Si falta contene- de estos tres elementos: contenidos, contenedores y contextos. En
dor pero existen tanto las adecuadas condiciones contextuales y el la época actual, los contenedores se han masificado (las políticas
contenido de valor, entonces, sí pueden existir valiosas posibilidades públicas y la reducción de costos que ofrece la industria tecnológica
de aprender. Así es como se concibe la mayéutica, una técnica que han contribuido a ello); los contenidos también son cada vez más
consiste en realizar preguntas a una persona hasta que esta descubre abundantes (la oferta de contenidos con potencialidades para el
los conceptos que estaban latentes (Echegoyen Olleta, 2006). Esto aprendizaje y los recursos educativos abiertos están por todos lados
aplica también en la relación dialógica entre un maestro o tutor y su en el mundo digital; la clave está en la curación (filtro y selección)
alumno. Si bien esta interacción puede ser muy rica en términos de de estos contenidos.
experiencia, su escalabilidad (muchos a muchos) está adscrita, entre Sin embargo, los contextos propicios para estimular o favorecer
otros factores, a que los sujetos se encuentren en igual tiempo y lugar. el aprendizaje ampliado, no necesariamente son escalables única-
En el binomio contenedor y contexto, donde se carece de conte- mente con una expansión de contenidos o contenedores.
nido relevante, se identifican ambientes, comunidades o grupos de
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A pesar de la existencia de visiones que postulan que ¿Cuánta exposición a la tecnología es suficiente?
gracias a la provisión de contenidos y contenedores se
Otro aspecto que ha de ser considerado a la luz del contexto es
generan automáticamente contextos apropiados para
el tiempo de exposición a las tecnologías. Estudios sugieren especial
el aprendizaje, sabemos que esto no necesariamente es
relevancia al factor tiempo. A diferencia de lo que algunas voces po-
así. Es por ello que el reto está en trabajar y promo-
drán sugerir, que a más tiempo de exposición a las tecnologías me-
ver para que se generen contextos de aprendizaje que
joraría el aprendizaje, la realidad parece ser bastante más compleja.
favorezcan la configuración de un ecosistema de inno-
Ni tanto, ni tan poco. Alexander J. van Deursen y Jan A. van Dijk
vación y co-construcción de conocimiento capaz de ir
(2015) demuestran que si bien el tiempo de exposición al uso de
más allá de los contenidos y los contenedores.
tecnologías digitales contribuye a desarrollar habilidades más téc-
nicas (operacionales y formales), para desarrollar competencias de
A diferencia de lo que podría llegar a pensarse, esto no debe leer-
carácter más cognitivo (informacionales y estratégicas) se requiere
se como contextos hipertecnológicos, al contrario, la propuesta es
de otro tipo de enfoques que estimulen, por ejemplo, el uso de las
promover la existencia de contextos capaces de autorregular y ba-
tecnologías para favorecer estrategias de autoaprendizaje.
lancear adecuadamente la “dieta cognitiva” (Piscitelli, 2009) con las
OCDE (2015) indica que cuando la exposición a herramientas tec-
condiciones pedagógicas para posibilitar el aprovechamiento del diá-
nológicas es moderada, en vez de intensiva, es cuando se identifican
logo abierto, la exploración y creación, que estimule un uso crítico y
las correlaciones más fuertes entre uso y mejores resultados en las eva-
selectivo de los contenidos y contenedores.
luaciones. La calidad de la experiencia de uso es, ciertamente, lo que
Subvalorar alguno de estos tres vectores puede llevarnos a ge-
genera los cambios y no simplemente el tiempo de exposición. Estas
nerar transformaciones incompletas o de limitado alcance16. Esta
experiencias surgen en entornos de apertura, flexibilidad y confianza.
integración no se plasma únicamente en el diseño de las estrategias
En esta línea se recomienda explorar los factores contextuales que in-
de educación y tecnología, también guarda relación con replantear
fluyen más significativamente en el aprendizaje (Hattie, 2008), es decir,
lo que se concibe por conocimiento relevante.
cuando los contenedores y contenidos están al servicio de pedagogías
activas que estimulan la posibilidad de desarrollar prácticas fuertes en
lo creativo desde contextos de aprendizaje más flexibles17.
Hoy vemos que la abundancia está a la orden del día. Según estu-
dios globales (Telefónica, 2013) el promedio de consumo de Internet
de las generaciones jóvenes en América Latina (llamada Millennials
en el estudio) corresponde a 6 horas diarias. Esto quiere decir que hoy
“Subvalorar alguno de estos tres vectores puede llevarnos a generar
transformaciones incompletas o de limitado alcance.” en día las nuevas generaciones pasan similar cantidad de tiempo dur-
miendo que conectados a las tecnologías digitales. A la luz de estos
16 Enciclomedia, un proyecto formativo implementado en educación para primaria en Mé-
xico, basado en la incorporación de contenidos educativos acompañados de una com- 17 Algunas experiencias a considerar son las revisadas por Michael Fullan y Maria Langworthy
putadora, un pizarrón electrónico y un proyector. Esta política nacional de equipamiento en How New Pedagogies Find Deep Learning (2014), u otras destacables como Design For Chan-
tecnológico, es un ejemplo del binomio contenido y contenedor que no cumplió con las ge (dfcworld.com), Maker Faire (makerfaire.com), Col·legi Montserrat (cmontserrat.org), 42
expectativas de transformación del contexto educativo (Cobo, 2007). (42.fr), Connected Learning Alliance (clalliance.org) y Digital Promise (digitalpromise.org).
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datos, apenas un tercio del día se destinaría a participar de activida- • Uso saludable. La invitación es a reflexionar sobre puntos tales
des exclusivamente offline. Sin embargo, es una realidad que la dis- como la sensación de dependencia del móvil (tenerlo a mano o
tinción entre online y offline resulta cada vez más obsoleta (Milgram, estar siempre en línea), las patologías y adicciones afines18 por la
Takemura, Utsumi y Kishino, 1995) debido a la creciente incorpora- sobreexposición a las tecnologías; la sensación de incapacidad
ción de las tecnologías digitales, especialmente las móviles, en la vida para poder pensar sin tecnología (Carr, 2011); el problema para
social. No obstante, lo que ha cambiado no es solamente la cantidad leer y comprender textos completos; el uso erróneo y poco re-
de horas que los usuarios permanecen conectados a Internet sino, flexivo del multitasking vinculado con utilizar la tecnología mien-
mucho más profundo que ello, su valor simbólico. tras se camina o conduce; y los problemas físicos producto del
Como ya se ha expuesto, hoy abundan las voces que ensalzan uso intensivo de la tecnología19, entre otros.
aquellos aspectos positivos que surgen producto de la era tecnoló-
• Comprender los alcances del uso de datos en línea. Entre las
gica. Sin embargo, también se encuentran voces de alerta que plan-
muchas consideraciones que hay que hacer a este respecto des-
tean con preocupación la creciente relevancia de los dispositivos
tacan: que cualquier cosa compartida en la Red está abierta a
digitales en la vida social (escuela incluida). Autores como Sherry
interpretaciones erróneas; que nuestra huella de información es
Turkle (2015) o Danah Boyd (2014) plantean la necesidad de es-
más grande de lo que pensamos; que no existe el anonimato en
tablecer criterios y pautas para orientar nuestras prácticas de vida
Internet; que el derecho al olvido debe ser reivindicado, y que
digital. Para comprender estas voces de alerta resulta relevante con-
solo porque algo no pueda ser encontrado hoy, no significa que
siderar aquellos efectos no deseados de las tecnologías en la vida
no pueda ser encontrado mañana.
cotidiana. Tratando de alejarnos de cualquier visión tanto catastro-
fista como tecno-determinista parece oportuno destacar algunos de • Uso seguro y ético. Es importante para cualquier usuario com-
los efectos “colaterales” del uso intensivo de la tecnología. prender las características, los riesgos y las consecuencias del
ciberacoso (ciberbullying) o el uso de medios digitales para in-
timidar o abrumar a otros; del abuso de poder (grooming), es
Algunos criterios para una vida online segura, responsable
decir, adultos que construyen vínculos con menores y luego
y saludable
usan estas “amistades” para engañar o extorsionar; del envío
Aunque propuestos bajo una taxonomía sencilla los criterios ex- de mensajes explícitos (sexting) desde un dispositivo móvil; del
puestos a continuación nos ayudan a identificar la estrecha interde- hurto o uso ilegítimo de la identidad de terceros; y del robo o
pendencia entre diferentes campos del conocimiento a la hora de uso inapropiado de los datos privados de un tercero.
pensar en el uso social de la tecnología.
Entre los ejes claves a tomar en cuenta a la hora de pensar en Lejos de querer presentar un panorama sombrío de los riesgos
una vida online segura, responsable y saludable, destacan aspec- de la tecnología en la vida diaria, ya que ello sugeriría una lectura
tos como: privacidad y seguridad; identidad digital y reputación; incompleta del papel que juegan estos dispositivos en nuestra vida,
alfabetismo informacional, licenciamiento y propiedad intelectual
y relación con otros. Sin duda que muchos de estos desafíos son 18 Hay quienes sufren “miedo a perderse algo” (del inglés Fear Of Missing Out, FOMO) si no
interdependientes. están continuamente conectados.
19 Como el Text Neck o dolor de cuello al escribir mensajes de texto (J. Wilson, 2012).
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los descriptores aquí expuestos plantean líneas que requieren ser tecnológica. Tampoco han de atenderse únicamente desde dentro
investigadas en mayor profundidad. En algunos casos, además de del aula.
que se desarrolle una investigación, deben realizarse acciones de Para avanzar en el desarrollo de una ciudadanía digital se ne-
política pública concreta. Ya sea tanto para proteger a la ciudadanía cesitan estrategias inclusivas y también abiertas a la diversidad. La
como para brindar instrumentos y orientaciones que le permitan ciudadanía digital ha de trabajarse también desde los espacios pú-
desenvolverse de manera adecuada, saludable, segura en un mun- blicos, en la cooperación con diferentes tipos de organizaciones y
do crecientemente expuesto a lo digital. Es necesario generar las medios de comunicación. Trabajar por una ciudadanía digital im-
condiciones para que la investigación contribuya al diseño y mejora plica abrir espacios de diálogo que no se agotan en los instrumen-
de las políticas públicas. Los estudios sistemáticos no solo deben tos que hoy existen. Sin olvidar tampoco que ciudadanía digital se
explorar fenómenos complejos, también deben contribuir a la iden- puede pensar sin el término “digital”, en espacios fuera de lo tecno-
tificación de factores críticos a mejorar. lógico y lo virtual. Aspectos como privacidad, libre circulación del
conocimiento, inclusión, transparencia, neutralidad de la Red, parti-
cipación y expresión civil, organización de colectivos bajo intereses
Ciudadanía digital comunes, denuncias a los abusos de poder, protección de los más
El principio de ciudadanía cambió de manera radical con la glo- vulnerables, entre otros, son cuestiones que claramente trascienden
balización, la llamada ciudadanía digital20 que transita entre oportu- los circuitos digitales, pero que en Internet adquieren especial rele-
nidades y responsabilidades, que dialoga entre lo tecnológico y lo vancia. No hay duda de que desde la formación estos temas han de
social habrá de ser un concepto tan rico como complejo y sujeto a ser reflexionados y debe estimularse una discusión abierta y diversa
permanentes revisiones y actualizaciones. La Unesco sugiere pen- sobre un conjunto de temas que cada vez adquieren más relevancia.
sar la ciudadanía desde tres niveles: el sujeto como receptor, como De manera que lo que queda por delante es avanzar en la crea-
participante y como actor activo, siendo este capaz de identificar en ción de agendas de acción, tanto dentro como fuera del aula, que
cada nivel tanto las oportunidades como los riesgos correspondien- contribuyan a formar sujetos críticos, proactivos y conscientes de
tes (Unesco Bangkok, 2015). las oportunidades y riesgos que las tecnologías digitales ofrecen.
Aquí hay una agenda pendiente vinculada con desarrollar un Ello visto como una oportunidad para avanzar tanto en preparar
análisis sobre lo que implica una ciudadanía digital críticamente de la mejor forma posible a quienes serán protagonistas de estos
activa tanto desde la perspectiva de los estudiantes, como de los cambios como haciéndolos conscientes de las responsabilidades
docentes, así como de la comunidad en general. Esta agenda habrá que estas nuevas transiciones demandan.
de identificar tanto las oportunidades, desventajas, derechos y de- Resulta oportuno distanciarse de las primeras estrategias de
beres que ofrecen el uso de las TICs en nuestros días. Estos nuevos promoción de las habilidades de ciudadanía digital que se centra-
desafíos no se resuelven únicamente con programas de formación ron en el miedo y los problemas de seguridad vinculados al uso de
Internet. Diferentes investigaciones han demostrado que los enfo-
20 Se la puede definir como “un conjunto de competencias que faculta a los ciudadanos ques basados en el temor no son estrategias eficaces para la promo-
a acceder, recuperar, comprender, evaluar y utilizar, para crear, así como compartir in-
formación y contenidos de los medios en todos los formatos, utilizando diversas herra- ción de la salud pública.
mientas, de manera crítica, ética y eficaz con el fin de participar y comprometerse en
actividades personales, profesionales y sociales” (Unesco Bangkok, 2015).
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Para pensar en formar sobre este tema lo recomendable es ha-

cer especial énfasis en dos áreas específicas: el comportamiento
respetuoso en línea y la participación en prácticas cívicas en línea
(Jones y Mitchell, 2015).
La destreza tecnológica ya no remite al uso diestro

de los dispositivos, sino que demanda un desem-
peño óptimo en el entorno digital en términos de
participación, respeto, intercambio, colaboración
y convivencia con otros. Ello implica la necesidad
comprender las cambiantes reglas de interacción
en el mundo de Internet.
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ºăÂ§ºÓñéğºîä§¸îă§ºÓñé
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vivimos en un pequeño gran barrio global va de la mano de una per-

cepción que sugiere que el mundo es más pequeño y los lazos entre
culturas son más estrechos. Es una realidad que hoy esta globaliza-
ción resulta muy visible en ciertos circuitos de la vida social. Solo
por mencionar un ejemplo, compañías como Apple o Samsung son
la casa matriz de muchos de los dispositivos que habitantes de todo
çďäĊÓ§äÌ§¸ÂĊÓąçîąÿ§ă§éďÂęîą el globo hemos cargado en nuestros bolsillos durante buena par-
ÂºîąÓąĊÂç§ą¾ÂºăÂ§ºÓñéğºîä§¸îă§ºÓñé te de la última década. Según la International Telecommunication
Union (2015) en 2015 se registraban más de siete mil millones de
suscripciones móviles en todo el mundo. La movilidad y la ubicui-
dad han acompañado de cerca esta necesidad de estar conectados
con el resto de los miembros de la “aldea”. Sin embargo, como es
Con la caída del muro de Berlín se redibujaron las barreras ideo- sabido, simplemente el hecho de acceder a otras voces y visiones
lógicas y se gestaron nuevas lecturas de la realidad. De esta made la realidad no necesariamente se traduce en una mayor apertura,
nera, se consolidó el gran discurso de la globalización que venía tolerancia y/o diversidad. Los desafíos de nuestra época parecieran
fraguándose desde mucho antes (Burleigh, 2014; Hobsbawm, 2008) ir justamente en esa dirección.
y se produjo una avalancha de promesas y expectativas sobre esta. Uno de los grandes retos está en pasar de la globalización del
Terry Clark y Lynette Knowles (2003) definen globalización consumo a una mayor apertura y tolerancia hacia la diversidad cul-
como el proceso que representa la transformación en la organiza- tural y formas distintas de vivir y entender la realidad; esta tensión
ción espacial de las relaciones sociales y las transacciones que se cultural entre lo propio y lo ajeno suele ser ilustrada por los flujos
generan a través de redes de intercambio transcontinentales o inte- migratorios o la creación de nuevas fronteras entre países. Pankaj
rregionales. El concepto se puso de moda y el término se trivializó Ghemawat, profesor de la New York University (NYU), plantea que:
moviéndose desde los grupos de expertos al público general. En “En realidad, el mundo no es plano” y discute el entusiasmo por lo
nuestros días buena parte de las políticas tanto de las macroorga- global y la retórica que lo defiende. Este académico argumenta que
nizaciones como de las organizaciones supranacionales hacen refe- hoy en día no tenemos una mentalidad tan proglobalización como
rencia a las implicancias de un mundo supuestamente más estrecho se suele pensar. Los datos ofrecidos por Ghemawat sugieren que
e interconectado. los acercamientos interculturales podrían ser menos consistentes
Hoy la globalización ha dejado de concebirse como una prome- de lo pensado. ¿Qué nivel de apertura tenemos frente a quienes pro-
sa a futuro y se presenta como una realidad. Para algunos se iden- vienen de “otras” culturas o simplemente piensan diferente? Según
tifica como uno de los fenómenos más ilustrativos de una época de Kate Torgovnick May (2012), quien cita al experto en gerencia y
cambios que ha sido descrito, de forma estereotipada, en el libro El estrategia Pankaj Ghemawat:
mundo es plano de Thomas Friedman (2007). La nueva (hiper)mo- • De todos los minutos de llamadas telefónicas hechas en el mun-
dernidad adopta como eslogan recurrente la idea de una “Aldea glo- do durante el 2011, solo el 2% fueron llamadas más allá de las
bal” (McLuhan y Powers, 1989). Esta romántica visión de que todos fronteras (es decir, llamadas internacionales).
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• Del tiempo dedicado a leer noticias en línea, una persona pro- pendiente a la hora de pensar en nuevas miradas con las que anali-
medio destina entre 1% y 2% a la lectura de portales foráneos. zar, medir y evaluar nuestras instituciones de educación, puesto que
más globalidad no necesariamente implica más diversidad.
• Entre el 10% y el 15% de los amigos en Facebook son de un país
Buena parte de lo que hoy pertenece al patrimonio común del
distinto de aquel en el que se vive.
conocimiento, en realidad se ha producido en el Norte global. Por lo
• Solo el 3% de la población mundial es inmigrante de primera tanto no se está hablando de las preocupaciones, las paradojas y los
generación. desafíos del Sur global. El futuro de la educación y el desarrollo en el
• Solo el 2% de los estudiantes universitarios están estudiando en mundo actual requiere la integración de conocimientos, paradigmas
países de los que no son ciudadanos. y visiones que provengan del Sur global (Unesco, 2015).
Tal como explica John Moravec (2013) en su trabajo sobre los
Si bien todos estos datos resultan provocativos, también han de
knowmads, los cambios de nuestra época han modificado dramáti-
hacernos reflexionar sobre la forma en que las tecnologías digita-
camente la forma en que concebimos la vida de los futuros profe-
les son realmente utilizadas como puentes para estrechar y ampliar
sionales. Estos individuos serán, además de “trabajadores del cono-
el vínculo con otras culturas. De igual modo, se identifica una ten-
cimiento” (Drucker, 1959), sujetos en permanente tránsito social,
dencia, a veces contraintuitiva, de una pseudoglobalización que a
relacional, laboral, etc. Este movimiento no solo guarda relación con
veces se parece más a la homologación de una determinada forma
el hecho de viajar y cambiar de ubicación o residencia, también con
de entender la realidad en la que no siempre hay espacio para la
un tránsito que es de orden cognitivo, es decir, aprender a aprender
divergencia cultural. Al respecto, algunos hablan incluso de la nece-
y a desaprender, crearse, inventarse, desformarse y reformarse va-
sidad una desglobalización (Martin, Metzger y Pierre, 2006), hacien-
rias veces a lo largo de la vida. Este perfil también guarda relación
do mención a la necesidad de revertir la tendencia a homologarnos
con la capacidad de trabajar con otros desde la diferencia. Por ejem-
todos (Latour, 2009).
plo, la habilidad de desempeñarse en diferentes profesiones, tareas
Un ejemplo de la globalización en la educación guarda relación
y responsabilidades profundamente distintas para las cuales se fue
con los estándares y algunas pruebas parametrizadas internaciona-
formado. En definitiva, sujetos resilientes, adaptables y políglotas,
les con las que se miden y comparan diferentes sistemas educativos.
preparados para dialogar con diversos lenguajes cognitivos.
Se identifica aquí un conflicto cuando se busca medir o comparar a
todas las organizaciones o sistemas bajo estándares “internaciona-
La red no sería únicamente de dispositivos conec-
les” que están acordes a la forma de actuar de un tipo determinado
tados sino de individuos capaces de aprovechar y
de sociedad y/o cultura dominante. Si cierta forma de actuar se
explotar las estructuras cognitivas distribuidas que
“exporta” o se imponen sus reglas del juego a todos los demás, es
se hayan construido con otros. En esta red el cono-
indudable que lo que se globaliza es una manera de construir la rea-
cimiento es una materia prima que ha de transfor-
lidad. Aunque esto no ocurre siempre ni en todos los espacios, es un
marse, modificarse, confrontarse con la práctica y
hecho que una forma parcial de globalización de la educación dis-
la experimentación para ser significativa y pertinen-
torsiona el filtro con el que muchas veces analizamos y entendemos
te. Es probable que lo que se valore entonces sea la
diferentes aspectos vinculados con la formación. Existe una agenda
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posibilidad de adaptación constante, del aprendiza- Por ello, parece oportuno destacar enfoques que concuerden con
je permanente, de la adaptación cognitiva. esta idea de formar para una mayor diversidad, una que no se vincule
con un estilo determinado de sociedad, sino que, como plantea Igor
La adaptación continua de estos knowmads no implica que sean Calzada (2014), sea de tipo “translocal”, que adopte una mayor com-
sujetos que carezcan de identidad, ya que serían lo suficientemente prensión y apertura a otros lenguajes, culturas y formas de entender
versátiles y contarían con las habilidades necesarias para flexibilizar la realidad; parámetros en los que el poder de lo local adquiere una
sus formas de construir conocimiento acorde con las características nueva dimensión en el mapa. Muchas de las propuestas educativas
de uno u otro contexto. A medida que avanzamos en este escenario en pro de una mayor diversidad cultural y que promueven una ma-
de hibridaciones, tal vez sea tiempo de que los estudiantes que se yor cercanía entre centros educativos de diferentes rincones del globo
gradúen se pregunten qué tipo de carrera quieren ¿un trabajo tra- suelen tener un matiz anglosajón21, aunque hay excepciones.
dicional a tiempo completo en una sola empresa o una serie de mi- Sería deseable que hubiese mayores iniciativas de colaboración
crocarreras superpuestas? (Maney, 2015). En este contexto, no hay en educación gestadas e impulsadas desde diferentes geografías
dudas de que el desarrollo de habilidades para la innovación (Cobo, y culturas. Sin duda que ello sería una oportunidad para destacar
2013) habrá de jugar un papel sustantivo. agendas y prioridades complementarias. Es importante tener en
cuenta que el conocimiento dominante ofrece una forma de poder.
Mentalidad global Cuando se privilegia una forma de conocimiento se atribuye ma-
yor reconocimiento a un sistema de poder. Por ello es tan relevante
Entendemos la mentalidad o conciencia global (Global
revisar desde una perspectiva crítica si lo que se enseña a los estu-
Mindedness) como una visión del mundo en la que el sujeto se ve co-
diantes es una determinada visión de la realidad o se les forma con
nectado a una comunidad mundial y siente responsabilidad con sus
la capacidad de desarrollar una hiperlectura, que les permita ir más
diferentes colectividades, y ello se ve reflejado en sus compromisos,
allá y cuestionar o confrontar cualquier conocimiento preestableci-
actitudes, creencias y comportamientos. Según Jane Hett (1993) las
do a fin de ir construyendo el propio.
dimensiones de una mentalidad global son: responsabilidad, plu-
Hoy muchos programas curriculares están rebasados de conte-
ralismo cultural, focalización en lo global e interdependencia. Esta
nidos. No están alineados con los sistemas de evaluación y asumen
definición promueve y apoya una perspectiva global en relación con
que todos los estudiantes progresan de manera similar, critica John
la exploración de otras culturas, así como el sentido de interdepen-
Hattie, (2015b). En una época fuertemente expuesta a un tipo de glo-
dencia y de responsabilidad mutua. Lo anterior, no sugiere ni apoya
balización y sometida a una desbocada sobreinformación, también
la noción de una hegemonía mundial que a menudo aparece como
es necesario volver a definir los instrumentos que orquestan la admi-
crítica predominante en los debates relacionados con globalización
nistración del conocimiento. ¿Cómo pensar en guías de aprendizaje
y conciencia global. Comprender conceptos como mentalidad glo-
ampliadas e hipervinculadas, no solo en cuanto a enlaces, sino que
bal es un reto que debe considerarse e investigarse seriamente para,
tal como decía casi un siglo atrás Dewey, preparar de mejor manera
a los niños para el futuro (Lope, 2014). 21 Algunos ejemplos de educación para la globalidad son Global Skype-a-Thon. (education.
microsoft.com); International Baccalaureate (ibo.org); Desgin for Change (dfcworld.com),
New Pedagogies for Deep Learning: Global Partnership (npdl.global); Escuelas Amigas de
la Infancia (Wright, Mannathoko y Pasic, 2009).
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enlacen diferentes disciplinas, construcciones culturales del conoci- necesarias para moverse en un contexto que entremezcla sobrea-
miento, contextos, lenguajes y medios? ¿Será el currículo prescripti- bundancia y creciente complejidad.
vo, que ofrece fuentes preestablecidas de temáticas y respuestas pre- Tal como veremos más adelante existen diversos esfuerzos por
determinadas, el dispositivo más apropiado para guiar la formación? hacer dialogar los planes de estudio hacia currículos basados en
¿Se podría avanzar hacia un wiki-currículo que sugiera preguntas competencias críticas. Esto hace pensar que existe una compren-
transdisciplinarias y que deje en manos de educadores y educandos sión de la importancia de avanzar hacia la identificación, definición
la tarea de trazar, conectar y experimentar posibles respuestas, en y promoción de competencias no cognitivas; tema que está insta-
muchos casos, complejas y ambivalentes como la realidad misma? lado en el discurso educativo al menos desde los años 70 (Parsons,
Además de abrir interrogantes en cuanto al valor del currículo o pro- 2015). Aunque el debate sobre habilidades no es nuevo, no fue hasta
grama de estudio como una de las piedras angulares de la educación hace poco tiempo que los educadores y los responsables políticos
tradicional, lo descrito sugiere la necesidad de redefinir la relación coincidieron en que deben ser incluidas explícitamente en los pro-
con el conocimiento como materia prima. gramas curriculares (Lai y Viering, 2012).
El desarrollo de habilidades metacognitivas Pareciera que el gran reto está en generar los con-
textos y las condiciones que permitan estimular el
En un contexto global de intercambios, no solo asimétricos, sino
desarrollo de las habilidades metacognitivas de ma-
que también cada vez más acelerados resulta fundamental desarro-
nera que puedan llevarse a la práctica, tanto dentro
llar un conjunto de habilidades metacognitivas de orden superior.
como fuera del aula. De lo contrario, existe el riesgo
Sin embargo, el conocimiento en diferentes sistemas educativos
de que a pesar que se incluyan competencias trans-
parece inmutablemente centrado en un enfoque de corte enciclo-
versales estas sean tratadas y evaluadas como si
pédico, que pareciera ignorar (o dar una categoría inferior) a la im-
fuesen contenidos específicos dentro del currículo.
portancia de desarrollar habilidades metacognitivas. Aquí adquiere
un valor central estimular la capacidad de “construcción del cono-
La motivación está en abrir nuevas posibilidades para generar un
cimiento”, entendida como el proceso de aprendizaje individual y la
ecosistema alternativo, complementario y, en algunos casos, en diálo-
construcción colaborativa de saberes que surge de las negociacio-
go con otros estilos de aprendizaje extracurriculares y no en despla-
nes y tensiones que existen al confrontar los sistemas cognitivos del
zar las iniciativas más formales de educación y tecnología (Arias Ortiz
sujeto con diversas comunidades (Cress y Kimmerle, 2008).
y Cristia, 2014). Como vimos en los ejemplos anteriores, la apertura,
Tanto esta como otras habilidades metacognitivas: planeación,
genera intercambio, diversidad, conexiones no previstas, exploracio-
diagnóstico, negociación, curación, entre otras, se desarrollan den-
nes y aprendizajes. Esta produce una “crospolinización” de saberes
tro y fuera del contexto escolar. Aquí el docente no actúa solo como
que beneficia las diferentes formas de aprender con tecnología, inde-
un guía o facilitador, como se suele decir, sino también como un
pendiente de si ello ocurre dentro o fuera del aula.
agente que provoca al educando a explorar tanto respuestas como
Las tecnologías entendidas como amplificadoras de capacida-
preguntas que aún no se han planteado. Ello implica desarrollar un
des pueden ser detonadoras de nuevos saberes o destrezas. No obs-
conjunto de habilidades knowmad de resiliencia y adaptabilidad
tante, sabemos que no hay fórmulas mágicas. Las tecnologías en sí
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no son disruptivas, lo son la manera en que estas se pueden adaptar la docencia en las prácticas que promueven una estimulación
y adoptar bajo una u otra forma. Es una realidad que podemos iden- individualizada de los estudiantes, el aprendizaje colaborativo,
tificar nuevas tecnologías utilizadas para replicar viejas pedagogías, el aprendizaje basado en proyectos, la prácticas de evaluación
de igual modo que podemos identificar valiosas experiencias peda- formativa, entre otras. Hay que aprovechar que las computado-
gógicas con limitada innovación tecnológica. Como afirma Launa ras son extremadamente eficientes en ofrecer retroalimentación
Hall (2015), las aulas no se transforman únicamente por incluir ta- individualizada (evaluación formativa) a los usuarios en sus pro-
bletas; si los maestros involucran hábilmente a sus estudiantes es pios contextos de aprendizaje.
probable que no se necesite incorporar pantallas adicionales.
Los dispositivos por sí solos no son suficientes para acelerar Paulo Freire (1986) planteaba que es necesario desarrollar una
transformaciones sustantivas. Pero aunque parezca contradictorio, pedagogía de la pregunta. Preguntar es vivir la curiosidad. El autor
al mismo tiempo, son una plataforma inagotable de exploraciones argumenta que siempre estamos escuchando una pedagogía de la
y experimentos. En esta tensión creativa y aparente contradicción respuesta. Los profesores contestan a interrogantes que los estu-
está la clave para pensar en el aprendizaje en general. diantes no han hecho.
Las TICs adecuadamente adoptadas, en contextos propicios
Diseño de nuevas pedagogías: autoaprendizaje, para ser aprovechadas, pueden abrir oportunidades para construir
microaprendizaje, aprendizaje informal nuevas formas de enseñar y aprender. Quizá una manera interesan-
te de verlo es entender las tecnologías digitales, e Internet en par-
Según un reporte publicado por la OCDE (2015) en el que se
ticular, como una plataforma para construir nuevas preguntas y no
analiza el diseño de nuevas pedagogías:
solo como una suerte de Oráculo de Delfos capaz de responder a
• Todavía no nos hemos vuelto lo suficientemente buenos en el todas nuestras dudas. Entender las tecnologías como una pregun-
tipo de pedagogías que logran sacar el máximo provecho a las ta abierta, es tomar del método científico la interrogante constante
tecnologías. como un procedimiento que facilita tanto la búsqueda como la ex-
• Las tecnologías pueden enriquecer una buena enseñanza, pero ploración de nuevos conocimientos. El conocimiento se construye
una buena tecnología no puede compensar una enseñanza de diferentes maneras pero la orientación a cuestionar y explorar
deficiente. nuevos saberes se mantiene al trabajar mediante preguntas, el pro-
ceso que en inglés denominan enquiry-based learning.
• Para aprovechar el potencial de las TICs también es necesario Entre las posibles interrogantes a explorar estarían:
apoyar a aquellas políticas educativas que atienden los planes
de estudio, los marcos de evaluación de los estudiantes y los • ¿Cuáles son los cambios más sustantivos que plantean las tec-
docentes, la formación inicial del profesorado, las actividades nologías en cuanto a la forma de construir conocimiento?
de desarrollo profesional que buscan ayudar a que los maestros • Cuando abunda el acceso al conocimiento, ¿cuál es el bien más
puedan integrar las nuevas herramientas en su práctica docente. escaso?
• Las tecnologías pueden apoyar a aquellas pedagogías que se • ¿Qué cambios en la formación demanda el aprendizaje apoyado
centran en los estudiantes como sujetos activos, aquí destacan: en tecnologías?
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• ¿Cómo repensar lo que significa conocer? (International Computer and Information Literacy Study, ICILS) coor-
dinada por la Asociación Internacional para la Evaluación del
• ¿Cómo avanzar hacia formas ampliadas de entender el
Rendimiento Educativo (IEA). Entre otros aspectos, el estudio iden-
aprendizaje?
tificó que el capital social y cultural es el principal predictor de des-
• ¿Cuáles de las resistencias al cambio están relacionadas con el treza en el uso de la tecnología. Sin embargo, el uso de dispositi-
uso de los dispositivos digitales y cuáles son atribuibles a facto- vos digitales en el hogar registró una asociación estadísticamente
res no instrumentales (culturales, organizacionales, etc.)? significativa con mayores puntajes de alfabetismo informacional y
• ¿Cuándo es oportuno favorecer la combinación e hibridación computacional. Esto destaca el valor del contexto en el aprovecha-
de disciplinas? miento de estos contenedores (Fraillon, Schulz y Ainley, 2013).
Los resultados de Terce (Tercer Estudio Regional Comparativo
• ¿Por qué el aprendizaje multicontextual que favorecen las TICs
y Explicativo) son consistentes con los descritos por ICILS dándo-
puede diversificar las formas de aprender?
le tanta relevancia al uso de la tecnología en el hogar como a la va-
• ¿Cómo explorar instrumentos alternativos de evaluación y de riable socio-económica (Unesco Santiago, 2016). Similares resulta-
reconocimiento de saberes? dos son planteados por George Bulman y Robert Fairlie (2015). El
problema de sentido no afecta realmente al aprendizaje en general
Ninguna de estas interrogantes resulta sencilla de abordar, pero sino, más bien, al aprendizaje escolar. Es clave distinguir con cla-
hoy están en el foco de la reflexión producto de una educación que ridad entre lo que aprendemos en todo momento y contexto de
está llamada a ser post-tecnológica. Es decir, una educación que aquello que se aprende cuando se educa al sujeto. Si bien ambos
reconoce y aprovecha el valor de los dispositivos digitales pero cuyo pueden ser aprendizajes complementarios, no necesariamente son
énfasis no está en los instrumentos (contenedores) sino en la posibi- reemplazables.
lidad de construcción e intercambio de nuevos conocimientos. Estas posibilidades se presentan principalmente por la automo-
Mientras los sistemas educativos toman tiempo en adaptarse a los tivación, el interés personal, la curiosidad, la experimentación, el de-
cambios de esta era, el aprendizaje cambia y se adapta mucho más rápi- seo de actualización permanente, el aprovechamiento de los recur-
damente. Existe un potencial, a veces infravalorado, respecto al uso de sos disponibles en la web, el deseo de emprender ideas que puedan
la tecnología más allá de los contextos educativos tradicionales (educa- convertirse en innovaciones, el interés de conectarse con otros para
ción formal). Con regularidad surgen nuevos estudios que destacan el intercambiar ideas y opiniones, entre otras; no surgen simplemente
valor del uso informal (más allá del aula) de la tecnología. Por ejemplo, por el hecho de contar o utilizar tecnología. Esto es lo que Sebastián
la correlación entre el uso de las tecnologías en el hogar y el desarrollo Errázuriz llama una “actitud lab”22. En el contexto digital algunos
de habilidades digitales superiores. Esto puede leerse como una clara ejemplos que ilustran esta actitud son:
señal de que los aprendizajes no planeados, autodirigidos, que se esti-
• El acceso a información disponible en la Red como medio de
mulan en entornos no formales de aprendizaje detonan un conjunto de
autoexploración.
nuevos aprendizajes que es fundamental tomar en consideración.
En 2013 más de veinte países y 60 mil estudiantes participaron
en la evaluación sobre alfabetismo informacional y computacional 22 Actitudlab (http://actitudlab.com) es una organización que trabaja en temas relaciona-
dos con educación en América Latina.
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• El uso frecuente de YouTube como manual informal o guía prác- seleccionar, procesar, administrar, conectar y compartir los conoci-
tica para aproximarse a un tema nuevo o el uso de los cursos en mientos disponibles con otros. Una estrecha relación entre conteni-
línea abiertos (masivos o no) como posibilidades de actualiza- do, contenedor y contexto, habrá de considerar hábitos, prácticas,
ción y aprendizaje a lo largo de toda la vida necesidades así como la capacidad de gestión cognitiva de los usua-
rios de la tecnología. No todo el mundo aprende a través de recursos
• El aprovechamiento de las redes sociales y foros en línea para
en línea; aunque el entorno digital es también un espacio de sociali-
compartir saberes no estructurados con otras personas que
zación que favorece formas sociales alternativas de aprender, reco-
mantienen intereses afines, entre otros.
mendar y compartir saberes. Aquí surgen las preguntas: ¿cuándo y
Estas posibilidades ilustran de qué manera Internet favorece di- por qué aprendemos de los contenidos que consumimos?, ¿cómo
ferentes trayectorias de aprendizaje informal. El uso regular y multi- se aprovechan y reconocen desde la educación formal estos “otros”
contextual de las tecnologías se convierte en una fuente recurrente saberes que ocurren de manera tácita y cotidiana en la vida diaria?
de microaprendizajes que ocurren en todo momento y lugar. Si bien Un enfoque que hoy resulta pedagógicamente ilustrativo para
el deseo de construir estos saberes no necesariamente está motiva- repensar la adopción tecnológica al servicio de la construcción
do por un reconocimiento formal (certificado), la actualización de colectiva del conocimiento se encuentra presente en la llamada
contenidos y saberes cotidianos se convierte en parte sustantiva de economía colaborativa (Sharing Economy). Como en todo ciclo vir-
la dieta cognitiva o sobredosis, en algunos casos. tuoso, en esta la innovación es abierta, horizontal y social, siendo
susceptible de ser enriquecida por la mejora constante de quienes
Es fundamental no caer en simplificaciones ni en re- han participado en algún proceso de optimización más temprana
duccionismos, que tantas veces amenazan el bino- (Cobo, 2009).
mio educación y tecnología. Si bien Internet es un Es en el diálogo tanto de uno-a-muchos como de muchos-a-mu-
espacio de abundante información, la posibilidad chos donde se posibilitan arquitecturas sociales de colaboración.
de aprender en línea no significa que todos lo hagan Esto ocurre tanto en entornos digitales como analógicos. Estas
ni que cuenten con el contexto, el capital cultural o arquitecturas sociales, por ejemplo, Wikipedia, software libre, cien-
el interés por hacerlo. cia abierta o crowdsourcing, no solo facilitaron el florecimiento de
Internet tal cual lo conocemos, sino que hoy se abren hacia la crea-
Internet y el acceso a las tecnologías digitales son una puerta ción de nuevos ecosistemas de socio-innovación con novedosas
abierta, pero no una condición sine qua non para aprender. Ni acceso formas distribuidas de producir y consumir conocimiento.
se puede entender como uso de contenidos de valor, ni el uso de
contenidos o recursos educativos pueden entenderse como apren-
Economía colaborativa
dizaje, de ahí el riesgo de quienes contabilizan las descargas de ma-
teriales educativos en línea como sinónimos de la utilización de esos Este término está relacionado con la producción entre iguales
contenidos. El aprovechamiento de “lo digital” habrá de ir acompa- (Commons-based Peer Production), concepto acuñado por el profesor
ñado de un contexto propicio. Es decir, generar las condiciones para de derecho de NYU, Yochai Benkler. Cuando la información sobre
que exista un sentido e interés así como hábitos y destrezas para los bienes o servicios se comparte (normalmente en línea) su valor
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aumenta para los individuos, para la comunidad y para la sociedad • Las personas son ciudadanos activos y participantes de sus co-
en general. Se desafían las nociones tradicionales de intercambio y munidades: son creadores, colaboradores, productores, copro-
reciprocidad, destacando la importancia de la comunidad, la colabo- ductores, distribuidores y redistribuidores.
ración y el cambio de mentalidad de los usuarios.
• Se diversifican las opciones de consumo e intercambio.
El consumo colaborativo o la economía colaborativa es un ecosis-
tema socio-económico creado en torno a la distribución tanto de los • Se ofrecen diferentes formas de incentivos (tanto tangibles
recursos humanos como materiales. La economía colaborativa, lejos como intangibles).
de ser la panacea, cuenta con arquitecturas y flujos de intercambio • Se privilegia el acceso distribuido o compartido frente a la pose-
interesantes de ser estudiados. Incluye la creación, producción, dis- sión unipersonal.
tribución, comercialización y consumo compartido de los bienes y
• Se replantea el sentido de la propiedad.
servicios por diferentes personas y organizaciones23.
Este ecosistema desafía las nociones tradicionales de la propie- • Las tecnologías digitales y las redes sociales permiten y articu-
dad privada y en su lugar se basa en la producción compartida o lan el flujo de las comunicaciones, y apoyan el intercambio de
consumo de bienes y servicios. Los individuos pueden pedir presta- información.
do o alquilar bienes de propiedad de otras personas. • La confianza y la reputación de los participantes (basada en
Las organizaciones y las comunidades son participantes activas la evaluación y la recomendación entre pares) juega un papel
y producen o coproducen bienes y servicios colaborativos. La pro- fundamental.
ducción es abierta y accesible para aquellos que desean participar
trascendiendo las restricciones de tiempo y espacio (Albinsson y • Permite reducir los costos de transacción relacionados con la
Yasanthi Perera, 2012; Geron, 2012; Hern, 2015; Investopedia, 2016; coordinación de las actividades dentro de la comunidad.
Journalists Resource, 2015). A pesar de las ventajas, existen desafíos. Hay visiones críticas
Si bien compartir es un fenómeno tan antiguo como la huma- sobre la economía colaborativa que plantean que esta se genera en
nidad, el consumo colaborativo y la economía colaborativa son fe- vértices de incertidumbre regulatoria. Esto es el resultado de una
nómenos que se expanden en la era de Internet. De acuerdo con encrucijada en la que, por un lado se plantea que la innovación en
los planteamientos de Sofia Ranchordas (2014), a continuación se el consumo colaborativo no debiese sofocarse por una regulación
plantean algunas características claves de una economía colabora- excesiva y obsoleta; mientras que por el otro, existe la necesidad
tiva que podrían analizarse a la luz del “aprendizaje colaborativo”: de proteger a los usuarios de estos servicios de posibles fraudes
• Un sistema socio-económico alternativo que integra el inter- estipulando una responsabilidad para los proveedores no calificados
cambio y la colaboración como eje. (Ranchordas, 2014).
Entre los elementos distintivos de una economía colaborativa
destacan: los costes de transacción son iguales o similares a cero
(Rifkin, 2015); la innovación está en ofrecer formas alternativas de
intermediación, y los stakeholders o intermediarios tradicionales
23 Algunos ejemplos de servicios de consumo colaborativo son: Airbnb, Lyft, DogVacay,
Drivy, RelayRides, Líquido, Zaarly o Uber.
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han de coexistir con otros actores y en algunos casos nuevos ¿Cómo aprender dentro de una economía colaborativa? Muy
intermediarios. probablemente aprendiendo/emprendiendo al crear (ideas, solu-
Esta hibridación que surge de una integración entre la reinge- ciones, conexiones) con otros. Pero crear no significa simplemente
niería social y la innovación tecnológica ocurre en muchos casos producir algo o publicarlo en una red social, implica favorecer cana-
en las “fronteras del establishment”. La colaboración, la confianza, el les de intercambio, coordinación, traducción y diálogo que permitan
principio de comunidad son condiciones claves que están relacio- negociar el significado de un concepto con diferentes campos del
nadas con la manera de crear valor agregado; la tecnología (que no conocimiento o bien resolver un problema complejo que probable-
necesita ser de punta pero sí intuitiva) está al servicio de arquitec- mente tenga diferentes soluciones posibles. Los elementos descritos
turas sociales de colaboración más horizontales. La estructura debe de esta economía colaborativa ofrecen interesantes provocaciones
ser lo suficientemente flexible como para adaptarse a los cambios. que podrían considerarse como una oportunidad para imaginar un
Si bien existen actores nodos (que concentran más conexiones) el un aprendizaje disruptivo capaz de: repensar las pedagogías tradi-
valor de la descentralización es un activo importante. Existe algo de cionales; discutir lo que significa ser experto, dimensionar qué es lo
disruptivo en su estructura, funcionamiento y motivación que puede que realmente es relevante enseñar y compartir; así como recono-
generar distancia de aquellos grupos más reacios al cambio. cer la importancia de la creación constante de nuevo conocimiento
¿Se podrían replicar algunas de sus pautas en otros ámbitos como un valor central. Todos los elementos anteriores pueden con-
como por ejemplo en espacios de aprendizaje colaborativo donde el tribuir para repensar el uso de la tecnología desde una perspectiva
intercambio del conocimiento juega un papel clave? Al abstraer los más dinámica y creativa.
elementos previamente descritos se identifica una suerte de compo- El conocimiento fluye y se enriquece si se dan las condiciones
nentes críticos que quizá puedan servir como ejes para aprender de básicas para que ello pase. ¿Cómo contribuir a que esto ocurra con
este ecosistema colaborativo. mayor intensidad en la educación? Una vez más queda trabajo por
hacer en cuanto a crear contextos de confianza que favorezcan flu-
• Descentralización y creación distribuida.
jos de innovación virtuosa donde la combinación entre creación
• Reconocimiento entre pares. disruptiva, construcciones sociales del saber y la aplicación de co-
• Confianza como valor agregado. nocimientos ocurra en ámbitos diversos, cambiantes, con distintos
niveles de complejidad. Ello contribuirá a conformar un campo fértil
• Estructura adaptable y flexible.
para reconfigurar de manera permanente el saber de la comunidad
• Las tecnologías al servicio de la arquitectura social. educativa. Esto abre profundas posibilidades (y también desafíos)
• Disrupción y emprendimiento. para entender desde una perspectiva más amplia (híbrida, extracu-
rricular, transdisciplinar) aquello que hoy se entiende por aprendiza-
• Des y reintermediaciones. je. La disrupción entonces no está en la adquisición o uso de un de-
• Innovación fuera de la institucionalidad. terminado dispositivo (contenedor), sino que, como indicaban Van
Deursen y Van Dijk (2015), está en hacer un uso más estratégico de
• Limitados costes de transacción.
la tecnología para crear nuevas formas de generar valor. Eso bus-
ca alejarse de la idea de la utilización de nuevos dispositivos para
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repetir modelos tradicionales únicamente de transferencia de infor- solo sujetos hiperconectados y sobreexpuestos al uso de la tecnolo-
mación. Entonces, el acelerador está en buscar formas alternativas gía 24/7 sino capaces de crear valor, innovar, identificar problemas
de entender y co-construir el aprendizaje tanto dentro como fuera que otros no han visto y explorar posibles soluciones.
de las instituciones educativas. Pensar en estructuras colaborativas significa reconocer la im-
A la luz del ejemplo expuesto y pensando en una suerte de “edu- portancia de crear conocimientos con otros. Ello implicará definir
cación colaborativa” lo que se comparte no son solo los recursos, tam- cómo valorar y reconocer esta capacidad de coproducción. Es de-
bién se comparte el conocimiento con nuevas posibilidades de nego- cir construir métricas ampliadas de valoración que van más allá
ciar significados y generar valor al crear e intercambiar saberes dentro de los canales tradicionalmente utilizados para la ciencia, como
y fuera de la institucionalidad. por ejemplo el número de citas de un artículo. Algunos componen-
tes de una economía colaborativa que pueden ser de utilidad para
La pretendida revolución digital no se remite solo valorar la creación de contenidos en el marco de un aprendizaje
al acceso a un mundo de información, sino que ha colaborativo son:
de concebirse a la luz de la creación y experimen-
• Visibilidad: viralidad y relevancia que se adquiere al compartir
tación, asignando un especial valor al intercambio
contenidos de valor en las redes sociales.
creativo de conocimientos que dan vida a nuevos
aprendizajes. Esta posibilidad no se agota en el sim- • Popularidad: número de vistas, descargas, reproducciones, etc.
ple acceso y consumo de contenidos educativos ya • Reconocimiento: cuando la audiencia califica un contenido con
que crece cuando lo creado y/o aprendido está a un me gusta, favorito, estrella, like.
disposición de otros.
• Contribución de los pares: cuando usuarios comentan y desta-
can sus cualidades, atributos o relatan cómo fue su experiencia
Tanto en el mundo de la educación como en el de la ciencia,
de adaptación o contextualización.
existe una comunidad que colabora en este sentido por medio de
ciencia abierta, journals de acceso libre, licencias abiertas, recursos • Reutilización: cuando ciertos componentes de una producción
educativos abiertos, cursos de acceso libre, entre otros. Los princi- original son adaptados y utilizados en obras derivadas.
pios de una economía colaborativa realzan algunos elementos que Uno o más de estos elementos pueden ser contemplados a la
enriquecen esta perspectiva, haciendo énfasis en una innovación hora de pensar en cómo identificar el valor de los contenidos ge-
social más que tecnológica. nerados desde los espacios digitales. Según el contexto uno o más
Parafraseando el manido concepto de “ciudad inteligente” de estos criterios podrán tener mayor o menor pertinencia. Sin em-
(Smart City), más que pensar en “escuelas inteligentes”, es decir bargo, lo fundamental es que sugieren formas alternativas de reco-
escuelas hiperconectadas y expuestas a una ingente cantidad de nocer el valor de una creación, ofreciendo una perspectiva mucho
tecnología, lo que se busca es formar “ciudadanos inteligentes” más completa que una calificación. Evidentemente que no toda
(aprendices inteligentes en nuestro caso), individuos conscientes, creación podría analizarse únicamente bajo estos criterios. Pero al
proactivos pero también críticos frente a las transformaciones que mismo tiempo es una realidad que hoy deben ser repensados los
hoy se están generando en la era actual (Calzada y Cobo, 2015). No cánones bajo los cuales tradicionalmente se evalúa el conocimiento
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normado. El ecosistema digital ofrece nuevos flujos de información multidireccional, entonces, el ciclo no es lo suficientemente virtuoso
y es clave aprender a leerlos. y, por tanto, las posibilidades de adaptarse y renovarse se limitan.
Por ejemplo, al analizar el tráfico de datos entre los años 2011 y
El aula de antaño ha muerto 2015 de escuelas y de instituciones de enseñanza media de Uruguay,
se identifica la siguiente relación: 1:11,3. Es decir, en promedio, por
Ya lo anunció Michel Serres en su libro Pulgarcita (2014), “El
cada bit subido (upload) se descargan (download) más de 11 bits de
aula de antaño ha muerto, aun cuando todavía no se ve otra cosa,
información (Mateu, 2016).
aun cuando no se sabe construir nada más”. A partir de ese momen-
Las relaciones de uso de Internet hay que analizarlas con caute-
to, entonces, ¿Qué transmitir? ¿Y el saber? Ahí está, en todas partes
la a través de estos datos. Por una parte, la descarga de información
por la Red, disponible, objetivado. ¿Transmitirlo a todos? En este
no puede entenderse como ausencia de creación o creatividad, el
momento, todo el saber es accesible para todos. ¿Cómo transmitir-
valor podría estar en la curación. Por otra parte, subir datos a la red
lo? ¡Ya está hecho!
no siempre es sinónimo de una nueva creación, ya que se puede
El cambio de paradigma debiese girar en torno a reconocer tan-
subir a Internet un contenido generado por un tercero. Si bien esta
to los recursos educativos puestos a disposición de los educandos y
tendencia es consistente con el tráfico de la red identificado en con-
educadores como el promover que los contenidos y conocimientos
textos no educativos, ilustran una clara asimetría entre los flujos de
sean generados y revisados críticamente por los propios aprendices.
“bajada” y “subida” de información en Internet.
Reconocer el acceso a Wikipedia como una fuente de información
Hoy se registra una creciente diversificación de las terminales
de referencia (no primaria) a la vez que valorar la posibilidad de que
para crear y “subir” contenidos de mayor tamaño. Por ejemplo,
los estudiantes experimenten lo que implica generar y publicar nue-
cada vez se hace más popular el compartir en redes sociales y por-
vos contenidos en esta enciclopedia en línea. No solo valorar el uso
tales los clips de vídeo tomados a través de dispositivos móviles.
del software educativo, también reconocer y promover la creación
Estos también son catalogados como contenidos-generados por el
de código o programas informáticos por parte de los propios edu-
usuario (User-Generated-Content). En este escenario, es posible que
candos. Desde la perspectiva de una cultura maker, nos referimos
esta asimetría entre carga y descarga de tráfico pueda variar (Pu y
a valorar la posibilidad de contar con sujetos protagonistas y no
Nakao, 2011).
meros consumidores pasivos de contenidos, software y hardware
Pero, es en los detalles cuando surgen las complejidades. Existe
foráneo o ajeno.
entre educadores y otros profesionales del conocimiento la preo-
En un ecosistema digital, y tal como se ha expuesto, no hay flu-
cupación de que la creatividad en entornos hiper-informacionali-
jo de conocimiento si sólo hay consumo sin producción de nuevas
zados esté muy expuesta al plagio, copia o robo de contenidos aje-
creaciones. Si los sujetos acceden al saber de terceros pero no ge-
nos. Es una realidad ineludible que cuando un contenido es dado a
neran sus propias contribuciones, el ciclo es mayoritariamente uni-
conocer a través de algún tipo de medio de comunicación se mul-
direccional y subóptimo. Esto no significa que acceder (o descargar)
tiplican las posibilidades de plagio. Aunque probablemente este
contenidos sea negativo, por supuesto que no. Aprender de otros es
riesgo existe desde que se hicieron los primeros trazos en las cue-
clave para crear. Pero si el flujo de contenidos no es bidireccional ni
vas de Altamira. Con las tecnologías digitales esta preocupación
se incrementa y, al mismo tiempo, se complejizan las posibilidades
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de identificar a los plagiadores. Sin embargo, aquí parece oportuno y educandos al respecto (por ejemplo en el uso de Creative
plantear algunas aclaraciones: Commons). Cada vez que se pueda también avanzar en el uso
de licencias abiertas. Entender las características, limitaciones
1. La producción científica existe gracias a la utilización de los
y oportunidades de las diferentes formas de licenciamiento e
conocimientos de otros. Como afirma la frase atribuida a Isaac
incluir la reseña como corresponde. Pero además comprender
Newton, “Si he visto más lejos, es poniéndome de pie sobre
que aquel conocimiento que no se comparte se “asfixia” (queda
los hombros de gigantes”. En el mundo bibliotecológico reco-
encerrado, caduco y obsoleto).
ger el saber de otros no se llama plagio, es considerado cita o
referencia bibliográfica puesto que se utilizan y reconocen las 4. Además de todo lo expuesto, hay un factor adicional no directa-
contribuciones hechas por terceros. Se hace alusión a la fuente mente relacionado con el uso de referencias, pero sí con el orden
original y se ofrecen las coordenadas para poder acceder a la pedagógico. Significa cambiar la relación con el conocimiento.
fuente primaria. Entonces no es que no se pueda ni se deba usar Transitar de un aprendizaje enciclopédico a una exploración que
el conocimiento de otros, sino todo lo contrario. La clave está en permita y favorezca el desarrollo del pensamiento crítico. Esto
saber incorporar los vínculos y las referencias apropiadas entre no es más complejo pero sí implica plantear otro tipo de interro-
contenido original y derivado. gantes. Por ejemplo, en vez de pedir a los educandos que repitan
las fechas e hitos más relevantes de una batalla, solicitarles que
2. Aunque a veces se busque fiscalizar el plagio y adoptar una estra-
exploren qué habría ocurrido si esa batalla hubiese sido ganada
tegia policíaca, ello no resulta ser lo más apropiado. En diferentes
por aquellos que la perdieron, ¿cómo habría cambiado el desti-
instituciones educativas se ha optado por adquirir cierto tipo de
no de la historia? Obviamente, más que hacer historia-ficción lo
programa para controlar el plagio, como Turnitin, en el que pu-
que se procura es comprender los acontecimientos y ser capaz
diesen incurrir estudiantes al copiar una obra original. Este tipo
de analizar y extrapolar desde una perspectiva crítica los “futu-
de herramientas son capaces de identificar si los contenidos pre-
ribles” (futuros posibles). Otro ejemplo, en vez de hacer contro-
sentados por un sujeto, por ejemplo, un alumno que entrega un
les de lectura centrados en la memorización de episodios o de
ensayo o reporte, son originales o han sido tomados de una fuente
realizar resúmenes de lectura (los cuales abundan en Internet),
original sin referenciar adecuadamente. En este sentido Elizabeth
por qué no solicitar a los estudiantes que analicen los resúmenes
Losh (2014) aclara que muchos estudiantes ya han descubierto
que existen en la Red e identifiquen y fundamenten críticamen-
innumerables formas de burlar ese tipo de pseudofiscalización
te cuál de ellos es el más consistente (Martínez, 2015). Ambos
digital. Los alumnos, según explica Losh, pueden incorporar tru-
ejemplos sugieren estrategias alternativas de aproximarse al co-
cos en la escritura que hacen que el texto resulte ilegible para los
nocimiento, sugiriendo formas complementarias de acceder y
algoritmos de fiscalización antiplagio. La lección es que cuando
construir puntos de vista.
se ataca el síntoma (plagio) y no la causa (uso ético de la informa-
ción) es esperable que la solución no sea duradera.
Multialfabetismo
3. El tema central está en enseñar y aprender a utilizar ética y
apropiadamente las licencias de propiedad intelectual y las La multialfabetización significa interpretar, producir y evaluar
citas de manera correcta. Ello implica preparar a educadores diversos tipos y formas de “texto”, lo que ayudará a los alumnos
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a comprender las distintas formas de comunicación cultural y de No puede reducirse a un campo del conocimiento o de estudio de-
construcción de su identidad personal. La multialfabetización se terminado con un marco, método y vocabulario específico, es, más
basa en una definición amplia del “texto”. En este marco, los textos bien, la capacidad de conectar diferentes miradas. Para favorecer
pueden adoptar diversas formas y significados que se expresan ya la antidisciplina es necesario crear espacios para la disrupción y la
sea en formato verbal, visual, auditivo, numérico y kinestésico, ade- creación constante. Entonces, es posible contar con la libertad para
más de todas sus combinaciones. conectar ideas, conceptos, visiones que intuitivamente uno no ten-
Los alumnos necesitan desarrollar una multialfabetización para dería a conectar (Ito, 2012).
interpretar el mundo que les rodea y percibir su diversidad cultural.
Prácticas de multialfabetización incluyen la obtención, la combi- Nuevas pedagogías y nuevas evaluaciones
nación, modificación, producción, presentación y evaluación de la
Las nuevas pedagogías requieren que los estudiantes puedan
información en diferentes formas, en distintos ambientes y situacio-
crear nuevos conocimientos y los conecten con el mundo. Se busca
nes, y mediante el uso de diversas herramientas. La multialfabetiza-
que los estudiantes desarrollen competencias y actitudes para crear,
ción apoya el desarrollo de habilidades de pensamiento y aprendi-
conectar y solucionar problemas en colaboración. Ello implica el
zaje críticos (Halinen, Harmanen y Mattila, 2015).
dominio de saberes relevantes, el descubrimiento, la creación y el
Desde esta perspectiva resulta importante la iniciativa anun-
uso de nuevos conocimientos en el mundo.
ciada por el Ministerio de Educación de Finlandia que ha indicado
Antes “aplicación del conocimiento” significaba trabajar en ta-
su interés por abrirse a ofrecer clases que no estén determinadas
reas o resolver problemas para demostrar el dominio de los con-
únicamente por un campo disciplinar (asignaturas) sino que, por el
ceptos. Pero las soluciones estaban limitadas a los libros de texto,
contrario, se organicen por temáticas (Subjects). Ello permitirá, por
aulas y escuelas. Cuando las nuevas pedagogías son llevadas a cabo
ejemplo, que dos o más docentes de diferentes asignaturas estén
adecuadamente posibilitan:
junto a los estudiantes en el aula para analizar y discutir temas desde
una perspectiva multidisciplinar donde haya espacio para aprender, 1. Descubrir y dominar nuevos contenidos y conocimientos.
discutir y combinar saberes que provengan de diferentes campos 2. Elaborar y aprender con otros.
del conocimiento. Entre las principales novedades de este redise-
ño está el reforzar el aprendizaje por proyectos de tipo transversal. 3. Hacer creaciones de bajo costo e iterar nuevos conocimientos.
Esto no implica la desaparición de las asignaturas pero facilita su 4. Usar nuevos conocimientos para fines “reales”.
integración en determinados momentos. Si bien los resultados aún
5. Acelerar la autonomía del estudiante poniéndolo en el centro
están por verse, es una realidad que esta aproximación ofrece nu-
del proceso de aprendizaje.
merosas posibilidades para favorecer una conexión de saberes más
allá de un campo disciplinar (Halinen et al., 2015). En esta línea, Joi Uno de los principales obstáculos para el cambio son las prue-
Ito, Director del prestigioso Media Lab del Massachusetts Institute bas aplicadas a estudiantes, las evaluaciones a los docentes y las
of Technology (MIT), explica este enfoque desde lo que él llama la prácticas de rendición de cuenta de las escuelas que actualmente
“antidisciplina”. Según Ito, lo antidisciplinario no puede entenderse definen el éxito de nuestros sistemas educativos. Cambiar el sentido
como la suma de disciplinas sino como algo completamente nuevo. de lo que se mide y cómo se mide en las escuelas y los sistemas
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favorecerá el desarrollo de nuevas pedagogías, pero ello implica vez conscientes y reflexivos, capaces de leer entre
considerar a las características de los contextos locales. (Fullan y líneas esta época globalizacionista que no siempre
Langworthy, 2014) resulta tan abierta e inclusiva como quisiéramos.
Tomando en cuenta lo indicado hasta aquí, la idea de crear cono-
cimiento habrá de entenderse de formas sustantivamente flexibles. Desde esta perspectiva, una ciudadanía digital nos permite iden-
Según el contexto, se relacionará con adaptar, modificar, negociar, tificar que el discurso de la innovación no puede circunscribirse úni-
enriquecer, exportar, combinar, editar, criticar, ampliar, mezclar, re- camente a la adquisición y uso intensivo de dispositivos, también
ciclar, remasterizar, ajustar, aclarar, comentar, hibridar, conectar, en- pasa por reconceptualizar aspectos igualmente sustantivos tales
tre muchos otros. Sin duda, este proceso no es lineal y trae consigo como ampliar y conectar lo que comprendemos y reconocemos por
la posibilidad de cometer errores que también ofrecen caminos de conocimiento, el valor de la creación o la capacidad de evaluar estos
aprendizajes al revisar, enmendar, corregir, deconstruir y volver a aprendizajes a través de nuevos instrumentos. Es una realidad que
reconstruir. los mecanismos de monitoreo y evaluación con que hoy contamos
Previamente planteábamos que lo que escaseaba no es el ac- no resultan suficientes para atender todos estos desafíos y que es
ceso al contenido sino la capacidad de discriminar entre qué es lo necesario avanzar en este campo. Exploraremos más sobre esto úl-
relevante de aquello que no lo es. Es decir, desarrollar la capacidad timo en el capítulo siguiente.
de curar contenidos. Asimismo, a la hora de hablar de creación, lo
que realmente se convierte en un aspecto crítico es impulsar el de-
sarrollo sistemático de creaciones con valor en diferentes formatos
y contextos. Bajo los principios de la “economía colaborativa” las
innovaciones, ideas, creaciones adquieren valor si son reconocidas
y adoptadas por la comunidad. Lo que se intercambia y fluye, ad-
quiere visibilidad y se enriquece al ser recogido, adaptado y mejora-
do por otros. Merece la pena ver, desde una perspectiva comparada,
qué aspectos de la creatividad que se manifiestan en una economía
colaborativa podrían adaptarse al mundo del aprendizaje en general.
Los educadores tenemos la tarea de experimentar

y a la vez trazar estos planteamientos a pesar de
que estas discusiones no necesariamente vengan
acompañadas de una agenda política o educativa
que las impulse. En otras palabras, uno de los desa-
fíos sustantivos de nuestros días está en formar ciu-
dadanos digitales críticos en condiciones de apro-
vechar las oportunidades de esta época. Pero a la
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Internet tal como lo conocemos tiene cerca de ocho mil días de

existencia. En esa relativamente corta historia este complejo siste-
éďÂę§ąÌîăç§ą ma ha mutado y se ha reinventado en innumerables ocasiones. Su
evolución ha incidido en diversos aspectos de la vida social, alteran-
¾ÂÂę§äď§ă do (y también siendo alterado por) las formas en que entendemos y
utilizamos esta red de datos y de intercambios.
ä§Óééîę§ºÓñé En una etapa temprana de Internet, la posibilidad de acceder a
contenidos educativos digitales de calidad era una tarea bastante ar-
ÿÂé¾ÓÂéĊÂ dua. El acceso a la Red era muchísimo más restringido, los motores
de búsqueda eran bastante limitados y el universo de productores
de contenidos estaba limitado a una comunidad de geeks (entusias-
tas o expertos en alguna actividad o campo vinculado con la tecno-
logía) y a un número reducido de instituciones. Hoy este panorama
cambió sustantivamente. Actualmente el principal recurso necesa-
rio para acceder a contenidos de calidad es contar con el tiempo y el
criterio para hacer una selección adecuada de información. La enor-
me abundancia de recursos digitales disponibles en Internet llevan
a plantear que en vez de volver a crear contenidos ya existentes,
es más estratégico apostar por la curación. Es decir, seleccionar y
recomendar contenidos de valor que existen en Internet y, a la vez,
crear aquello que es distintivamente novedoso.
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Tal como hemos analizado, hoy se identifica una suerte de mo- Sabemos que las brechas de contenedores y contenidos pueden
vimiento pendular en las agendas tecno-educativas. Si bien se si- sortearse con la ayuda de financiamiento en infraestructura, conec-
gue trabajando, a ritmos disímiles, en promover y proveer el equi- tividad y nuevas formas de generar recursos educativos, por ello re-
pamiento tecnológico en diferentes contextos educativos, también sulta clave tomar en cuenta que una mejora sustantiva en los contex-
es una realidad que el panorama tecnológico y de conectividad tos de aprendizaje implica un ecosistema de cambios que responde a
que hoy existe es mucho más promisorio que el de hace cinco o transformaciones más complejas y de más largo plazo, que además
diez años. evolucionan a velocidades de innovación disímiles dentro de las or-
Lo aquí expuesto lejos de querer plantear una lectura tecno-utó- ganizaciones, tal como indica Everett Rogers (1995). Las instituciones
pica parte de que los contenedores y los contenidos hoy se encuen- educativas no parecen ser la excepción. Por tanto, los desafíos más es-
tran en una etapa más accesible que hace una década atrás. Por tructurales no son solo de equipamiento y formación sino que tienen
ejemplo, según la Unión Internacional de Telecomunicaciones, en que ver con reconceptualizar el sentido para el cual se ofrece forma-
2005 el porcentaje de usuarios de Internet era 50,9% en países de- ción. ¿Quiénes son los sujetos que formamos?, ¿para qué los forma-
sarrollados y 15,8% en países en vías de desarrollo. Mientras que mos?, ¿cómo les enseñamos?, ¿cómo reconocemos sus aprendizajes
en 2015, esta cifra creció a 82,2% en los países desarrollados y a formales? Estas, lejos de ser preguntas retóricas, nos llevan a repensar
43,4% en los países en desarrollo. Valores similares se registran en con detención algunos de los cambios más sustantivos en cuanto al
2015 en cuanto a las suscripciones activas de banda ancha para mó- sentido de la educación.
viles (International Telecommunication Union, 2016). Todo esto sin En el informe Students, Computers and Learning publicado por
olvidarnos de los profundos rezagos e inequidades pendientes en OCDE en 2015, se hacen las siguientes consideraciones:
relación con la disponibilidad de dispositivos tecnológicos y medios
• Los recursos invertidos en el equipamiento de tecnología digi-
para acceder a nuevas formas de explotar el conocimiento. De los
tal para las escuelas puede haber beneficiado otros logros en
aproximadamente 7 mil millones de habitantes que hay en el mun-
el aprendizaje, tales como las “habilidades digitales”, una mejor
do, más de 6 mil millones tienen acceso a un teléfono celular. Para
preparación para transitar al mercado laboral, así como el desa-
poner esta cifra en perspectiva, solo 4,5 mil millones tienen acceso
rrollo de otras competencias diferentes de lectura, matemáticas
a un inodoro (United Nations News Service, 2013).
y ciencias.
No obstante, a pesar de la expansión del acceso a • Las escuelas deben educar a los estudiantes como consumido-
dispositivos, los contextos y las oportunidades para res críticos de los servicios de Internet así como de otros medios
adoptar y aprovechar los contenedores y conteni- electrónicos, ayudándoles a tomar decisiones informadas y evi-
dos de formas pedagógicamente innovadoras no tar potenciales comportamientos perjudiciales.
crecen a igual velocidad. El paradigma de lo digital • Las tecnologías digitales deben ser entendidas como un apoyo
ha traído consigo nuevas reglas que incluyen pro- a una forma más flexible, que favorezca una educación centrada
fundos reajustes en la cultura educativa. Es aquí en el estudiante, que ayude a desarrollar la curiosidad, la creati-
donde hay mucho camino por avanzar. vidad, la colaboración y otras habilidades afines fundamentales
para las sociedades del siglo XXI.
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Internet no es solo una biblioteca Quienes están en condiciones de sobrellevar estas brechas, que
sugieren tanto Helsper (2012) como Van Deursen y Van Dijk (2015),
A diferencia de lo que se planteó en un momento temprano de
gozan de un capital cultural básico para aprovechar y explotar un
la gestación de Internet, la red de redes no solo es una biblioteca
Internet que existe bajo la premisa de la deconstrucción y la recons-
ubicua de libros como el Aleph, inundada de materiales en todas las
trucción constante del conocimiento.
lenguas, formatos y campos del conocimiento. Internet es mucho
más que eso; una infraestructura de información reticular capaz de
En otras palabras, quienes sortean las brechas digi-
replicarse y que afecta uno de los aspectos medulares de nuestra
tales que van más allá de la infraestructura, acceden
época: una reconceptualización en el valor del conocimiento. Se de-
a un entorno de metaconocimiento que trasciende
construyen nociones ya arraigadas sobre el conocimiento, así como
Internet, que se plasma en formas y redes descen-
las formas en que este se crea y comparte. Algunos ejemplos de las
tralizadas mediante las cuales se configuran diná-
ideas que hoy están en fase de cambio son: el único conocimiento
micas de intercreatividad y resolución colaborativa
válido es el experto; las instituciones educativas son las que tienen
de problemas complejos. Ahí los nodos (personas,
el monopolio de impartir y reconocer el conocimiento; el conoci-
organizaciones, asociaciones) cuentan con mayo-
miento experto puede prescindir de construir vínculos con otras
res niveles de autonomía para encontrar, utilizar y
disciplinas; los canales utilizados por los circuitos expertos (journals
divulgar los conocimientos generados.
científicos, enciclopedias o editoriales) son las únicas formas váli-
das de acceder al conocimiento confiable, entre otras. Todas estas
Toda esta reconfiguración nos lleva a ampliar el ecosistema de
pautas típicamente arraigadas en la cultura de las instituciones que
conocimiento hacia flujos multidireccionales y dinámicas de redes
tradicionalmente utilizan el conocimiento como materia prima, hoy
y significaciones que hasta ahora no habíamos conocido. Cambian
se ven llamadas a adaptarse, flexibilizarse y en muchos casos rein-
las infoestructuras, se transforman nuestras infoculturas y con ello
ventar su manera de funcionar. Tal como lo indican Lee Rainie y
nuestra relación con el conocimiento.
Barry Wellman (2014), la redefinición de los flujos del conocimiento
Llama la atención que una de las organizaciones más innova-
nos llevaría a ajustar muchas de las dimensiones con las que tradi-
doras de Internet (Google) busque personas que puedan pensar y
cionalmente funcionamos, por ejemplo las porosas fronteras entre
procesar información, y no solo repetir información. Entre las pre-
lo público y lo privado; los discretos límites entre vida privada y pro-
guntas utilizadas en los procesos de selección de recursos humanos
fesional, el concepto de “individualismo en red”, entre otros. Hoy la
del buscador gigante destacan: ¿cuántos balones caben en un bus
brecha no es únicamente de acceso.
escolar?; ¿cuánto cobrar por lavar todas las ventanas de una ciu-
Ellen J. Helsper (2012) identifica cuatro grandes áreas en las que
dad?; explícale a tu sobrino de 8 años en tres frases, ¿qué es una
los individuos pueden estar digitalmente excluidos: acceso, habilida-
base de datos?; ¿cuántas veces al día se superponen los manojos
des, actitudes y tipo de uso. En esta línea, Alexander J. van Deursen
de un reloj?; usted es el capitán de un barco pirata y su tripulación
y Jan A. van Dijk (2015) destacan dos tipos de dimensiones vin-
va a votar sobre cómo se dividirán el oro. Si menos de la mitad
culadas al dominio digital: las habilidades relativas al medio y las
de los piratas está de acuerdo con usted, entonces morirá, ¿cómo
habilidades relativas al contenido.
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recomienda repartir el oro de manera que Ud. obtenga una buena competencias cognitivas de las que depende la literacia se resumen
parte del botín y logre sobrevivir? (Lin, 2009). finalmente en tres conjuntos de destrezas: localizar información
Quienes ofrecen entrenamiento para enfrentarse a esta entre- contenida en los textos, su comprensión e interpretación y la capa-
vista de trabajo aclaran que también hay preguntas que interrogan cidad de reaccionar, reflexionar o tomar partido” (p.75).
sobre conocimientos formales (conocimientos de programación, Sin embargo, hay un elemento que el texto de Carabaña Morales
pensamiento lógico, matemático, etc.). Lo interesante es que tanto (2015) plantea que resulta interesante de analizar en relación a esta
los conocimientos formales como otros saberes contextuales (por evaluación. Se indica que esta prueba estandarizada internacional
ejemplo: la intuición, el diagnóstico, la creatividad o el pensamiento (PISA) evalúa principalmente un conjunto de habilidades que se
complejo) tienen importancia en este proceso. ¿Cómo aprender a aprenden a lo largo de la vida, que no dependen de una pedagogía ni
responder a preguntas así de abiertas, complejas y extravagantes? currículo, no se gestionan ni se promueven única ni necesariamente
El valor de las respuestas estará estrictamente acorde a la capacidad desde el aula o contexto de educación formal. Es decir, son destre-
de aplicar la creatividad de la persona entrevistada. Lo sustantivo es zas que se estimulan, aprenden, practican y desarrollan no para un
que los conocimientos formales, aprendidos a la luz de un programa programa formativo sino que son el producto de experiencias no
curricular, muy probablemente no serán suficientes para responder necesariamente planeadas. Problemas o acontecimientos que ocu-
a estas interrogantes. La clave está en un proceso de aprendizaje rren en la vida cotidiana y de las cuales se obtiene un aprendizaje,
ampliado que se enriquece con experiencias contextuales y estímu- que podría ser no formal. Si bien estos aprendizajes no tienen por
los que se enlazan con otros tipos de saberes, destrezas y habilida- qué ser antagónicos a los que se desarrollan en el aula, es evidente
des que permiten analizar, planear y crear desde la complejidad. que el cúmulo de experiencias, estímulos y contextos que inciden,
son mucho más diversos que únicamente los que acontecen en el
Literacia y habilidades obtenidas de experiencias entorno escolar. Por tanto, el autor se pregunta ¿tiene sentido com-
no planeadas parar distintos sistemas educativos (ranking) a la luz de una evalua-
ción que analiza aprendizajes desarrollados de manera más abierta
Julio Carabaña Morales publicó La inutilidad de PISA para las es-
y multicontextual (tanto intracurricular como extracurricular)?
cuelas en 2015. Si bien el título de la obra es demoledor, la verdad es
que su texto matiza mucho el rótulo de su portada. El autor explica
La red es el aprendizaje
que esta prueba como instrumento de medición es un dispositivo
robusto y confiable hecho por expertos quienes con celosa preci- Hoy pareciera haber una creciente aceptación y evidencia de
sión diseñaron un instrumento para evaluar un conjunto de destre- que el aprendizaje ocurre en todo momento y lugar. La mayor abun-
zas relacionadas con lectura, matemáticas y ciencias. Además, el dancia de contenidos y contenedores contribuyen a que haya más
autor explica la evolución del concepto “literacia”. Un neologismo contextos potencialmente de aprendizaje (7 x 24 y en 360 grados).
en español que vendría del inglés (Literacy) que según aclara el au- No obstante, el desafío está en ser capaces de ver, reconocer y apro-
tor no sería lo mismo que “alfabetismo funcional”. Si bien la litera- vechar estos (posibles) espacios de aprendizaje. Para ello resulta de
cia requiere de conocimientos, destrezas y habilidades, se entiende utilidad crear y adoptar instrumentos de seguimiento y evaluación
como la capacidad de aplicar los conocimientos en la vida real. “Las que nos ayuden a comprender con mayor profundidad aquellos
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aprendizajes que ocurren en contextos que trascienden lo escolar 2. El aprendizaje está y estará modelado por las TICs, ofreciendo
o bien que conectan lo escolar con otros entornos. Ciertamente no posibilidades de aprender más allá de contextos determinados.
para evaluar la calidad de un sistema educativo a la luz de estos
3. El desarrollo de habilidades y competencias genéricas y trans-
aprendizajes ampliados, que es justamente lo que Carabaña Morales
versales para seguir aprendiendo en diversas situaciones y con-
(2015) acertadamente cuestiona, sino para identificar, y favorecer el
textos jugarán un rol clave.
reconocimiento y aprovechamiento de estos aprendizajes perma-
nentes y continuos. Por lo tanto, es necesario explorar y adoptar nuevos mecanismos
A la luz de los principios conectivistas lo que se plantea es la de evaluación que estén en sintonía con estas transformaciones. Es
posibilidad, no solo de conectar contenidos y diferentes campos del decir, instrumentos que puedan reconocer la progresión de diversas
conocimiento, también de avanzar en las formas de reconocer los expresiones de conocimientos en múltiples contextos de aprendi-
conocimientos de una manera mucho más versátil, multicontex- zaje. De lo contrario seguirán surgiendo más y más estudios que in-
tual y continua. Tal como explican los autores Alaa A. AlDahdouh, tentan buscar con limitado éxito el impacto de las tecnologías en el
António Osório y Susana Caires (2015), en el conectivismo la es- aprendizaje. Para dar el salto cualitativo es necesario innovar no solo
tructura del conocimiento se describe como una red, esta es un en los dispositivos de generación de conocimiento sino que también
conjunto de nodos conectados el uno con el otro. Estas relaciones o en los mecanismos de reconocimiento de estos nuevos saberes.
conexiones no pueden ser vistas únicamente como un vínculo entre
dos nodos, sino más bien como patrones: grupos de relaciones que El renacimiento de la evaluación
se unen. La red no es estática, es dinámica y esos patrones pueden Tomemos como ejemplo el caso norteamericano, ahí el
cambiar con el tiempo. Bajo este enfoque, aprender se convierte en Departamento de Educación de los Estados Unidos (U.S. Department
un proceso continuo, exploratorio y en permanente transformación. of Education, 2015) elaboró una revisión de sus políticas de evalua-
Se trata de un proceso de reconocimiento de estos vínculos que se ción que destacaba la preocupación docente tanto por el excesivo
generan en la búsqueda de la red. Tal como se indicaba antes, la red énfasis en la evaluación así como por la gran cantidad de horas que
es el aprendizaje. estas pruebas ocupan del tiempo escolar. Muchas de estas evalua-
El conocimiento que se valoraba en las sociedades predigitales ciones son consideradas inadecuadas, ya sea porque se han aplicado
se ha transformado sustantivamente. Incluso más, las razones, los en exceso o por carecer de un propósito claro. Este plan señala que
contextos y los lenguajes a través de los que se vehiculaba el cono- no es necesario que un niño pase más del 2% de su tiempo de sus
cimiento también han mutado. En esta línea, César Coll (2013) ha- clases siendo evaluado. Se añade que habrán de considerarse fuen-
bla de una nueva ecología del aprendizaje que sugiere una serie de tes alternativas de información para la evaluación como las tareas
desafíos a la educación formal y escolar en todos sus niveles. Estos escolares, los portafolios y los proyectos; sin ignorar aspectos como
retos son tanto a nivel conceptual como operacional. Esta nueva el ausentismo crónico, los indicadores de disciplina o el clima escolar.
ecología se delinea bajo tres parámetros claves: Todo ello a fin de alcanzar una visión más global de las necesidades
1. El aprendizaje se produce, y se producirá cada vez más, a lo del estudiante y de su contexto escolar.
largo y a lo ancho de la vida. ¿Es posible crear instrumentos capaces de trazar nuestras propias
rutas y trayectorias de aprendizaje? Mientras más se diversifican las
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prácticas de construcción distribuida del conocimiento resulta más la excesiva aplicación de evaluaciones estandarizadas destacan que
sustantivo avanzar hacia la generación de mecanismos apropiados los estudiantes terminan asociando escuela con evaluación; que a
para reconocer estas trayectorias abiertas de aprendizaje. Esto se los docentes deja de gustarles enseñar; se pierde una gran cantidad
concibe como un proceso de ida y vuelta. Es decir, será tan impor- de tiempo y recursos; se convierten en una tentación para hacer
tante saber cómo reconocer aquellos aprendizajes desarrollados en trampa, y no evalúan los aspectos más sustantivos del aprendizaje.
entornos informales como el hecho de entender en qué medida los Una evaluación más apropiada ha de focalizarse en una gama
aprendizajes adquiridos en el aula son detonadores de nuevas habi- más amplia de conocimientos y habilidades de los estudiantes. La
lidades y saberes aplicados en ambientes extracurriculares. tecnología bien utilizada puede ser parte de la solución, ello ocurri-
La acelerada obsolescencia del conocimiento es una conse- rá siempre y cuando los actores educativos estén en condiciones
cuencia de la generación exponencial de nuevos saberes. La socia- de aprovechar estas herramientas para ir más allá de lo que se ha
lización y la masificación de las tecnologías digitales han contribui- hecho hasta ahora.
do directamente a la generación de fuentes inagotables de nuevos Una adecuada evaluación en línea ha de ser capaz de reco-
conocimientos. Este fenómeno genera una sensación de desborda- ger una amplia gama de información sobre diversas dimensiones.
miento cognitivo que afecta a todos en distintas medida. Combinar tanto los resultados como el análisis de datos de la ex-
Esta situación hace que resulte crítico avanzar hacia el diseño de periencia en línea permite extraer mucha más información de las
mecanismos de reconocimiento que atiendan estas nuevas necesi- respuestas de los estudiantes.
dades. Nuevos instrumentos de evaluación creados en tiempos de
sobreinformación que respondan de manera versátil a nuevas tipo- Aunque ello implique un cambio de paradigma, es
logías de logros y resultados a reconocer. Los dispositivos de eva- fundamental avanzar hacia una visión más integral
luación empleados en el siglo XX no necesariamente son igualmen- y completa de los logros y de las capacidades de los
te relevantes hoy día. En el siglo XXI, donde las exigencias van más estudiantes. Esto requiere no solamente nuevas for-
allá de solo conocimientos y habilidades, resulta necesario avanzar mas de evaluación, sino también nuevas tipologías
hacia una mayor diversidad de instrumentos que podríamos elevar de indicadores que ilustren logros y rendimientos
a un “renacimiento de la evaluación”. de diferentes ámbitos del conocimiento.
La evaluación ha sido vista por los organismos reguladores
como un medio para la rendición de cuentas en relación al desem- Ello implica transitar hacia minipruebas independientes o na-
peño tanto de los maestros como de las escuelas. Si bien la rendi- noevaluaciones que se integren de forma natural en las actividades
ción de cuentas en sí no es un inconveniente, sí lo son algunos de de aprendizaje de manera que la evaluación sea continua y no in-
los efectos que genera la evaluación. Cuando por ejemplo, en vez de trusiva. Para esto es necesario hacer un buen análisis de la “huella
ofrecer instrumentos para brindar retroalimentación relevante a los digital” de los aprendizajes del estudiante. Ello con el fin de seguir y
profesores y estudiantes evaluados, se opta por construir rankings trazar su progreso, y de este modo prever e identificar cuándo sur-
y comparaciones descontextualizadas sobre cuánto han aprendido gen obstáculos en el aprendizaje. Si se busca desdibujar las barreras
los estudiantes de uno o más sistemas o de un grado en particular. entre el aprendizaje y la evaluación será necesario poder analizar en
Anya Kamenetz (2015) apunta que entre los problemas derivados de tiempo real la amplia variedad de información relacionada con el
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desempeño y la aplicación de las competencias en contextos reales. • Reportes personales. El educando elabora una bitácora de su
Es fundamental crear mecanismos capaces de reconocer aquellos experiencia de aprendizaje. Estos informes son relativamente
aprendizajes más profundos que identifican aspectos como la ne- fáciles de elaborar y deben describir los procesos de aprendizaje
gociación del conocimiento. Es decir, la co-construcción de sabe- de manera clara y sistemática.
res entre dos o más personas ya sea de manera simultáneamente o
• Escalas de calificación. Padres y educadores usan un sistema de
asíncrona, en un mismo espacio o digitalmente conectados en torno
clasificación completado por ellos. Por ejemplo, en las escalas
a una o varias disciplinas, etc. En otras palabras, la evaluación de la
de calificación de la creatividad se pide a los informantes que ca-
experimentación constante, la capacidad de aplicar e integrar con-
lifiquen las habilidades creativas de otras personas, sus atributos
ceptos, contextos y fuentes, adoptando metodologías innovadoras y
o habilidades basadas en descripciones específicas de los rasgos
lógicas más flexibles que las que hoy se observan.
creativos.
• Evaluaciones estandarizadas. Mediciones mediante preguntas
Hacia la articulación de diferentes formas de evaluación:
de selección múltiple tradicionales o indicaciones más abiertas.
buscando nuevas perspectivas de análisis
• Medidas observacionales. Se emplean técnicas de observación
Según una investigación realizada por Emily R. Lai y Michaela
para la catalogación de los comportamientos de los estudiantes
Viering (2012) para el National Council on Measurement in
correspondientes a las habilidades del siglo XXI. Estas técnicas
Education de Vancouver, Canadá, ciertas habilidades se pueden es-
se ajustan según el contexto de observación ya sea aula, labora-
timular a través del diseño formativo y han de ser evaluadas regu-
torio, trabajo de campo, entorno virtual u otro.
larmente. El ofrecer a los estudiantes la oportunidad de trabajar de
manera conjunta estimula el pensamiento crítico, la motivación y la Los sistemas de evaluación deben proporcionar múltiples me-
metacognición. Los enfoques de aprendizaje colaborativo fomentan didas que apoyen la triangulación de las evidencias. Si bien existen
el desarrollo del pensamiento crítico en la medida que estimulan el riesgos de sesgo o ambigüedad en algunas de estas mediciones, la
conflicto cognitivo que ocurre cuando un estudiante se encuentra combinación de diferentes mediciones enriquece la calidad de la
con nueva información o experiencias que entran en conflicto con información y de la medición realizada. Las evaluaciones deben ba-
sus referentes preexistentes. El pensamiento crítico, la capacidad de sarse en tareas auténticas, problemas del mundo real que resulten
juzgar o evaluar, el tomar decisiones o la resolución de problemas significativos para los estudiantes.
favorecen la combinación de habilidades cognitivas, así como la ge- El desafío es moverse desde los programas de evaluación for-
neración de evidencias que pueden ser evaluadas. males enfocados en ofrecer una certificación o rendición de cuentas
¿Cómo se miden estas experiencias de aprendizaje activo? Para y avanzar hacia valorar una forma de evaluación que ocurre en el
Lai y Viering se deben adoptar metodologías híbridas que combi- momento en que se genera el aprendizaje independientemente del
nen diferentes técnicas originadas en distintos enfoques para medir lugar. Siguiendo a Peter Hill y Michael Barber (2014), no es poster-
estas habilidades, incluyendo: reportes personales, escalas de califi- gable el hecho de adoptar nuevos sistemas de evaluación y monito-
cación, evaluaciones estandarizadas, tanto de opción múltiple como reo que reconozcan y utilicen múltiples indicadores de rendimiento.
basadas en el rendimiento, y medidas de observación. Una nueva generación de actividades de aprendizaje y de evaluación
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dentro y fuera del aula capaz de evaluar de forma fiable una gama más ubicuos, longitudinales y en 360 grados, que nos ayuden a tener
mucho más amplia de resultados y de conocimientos y que pueda una mirada más completa y rica de lo que implica un aprendizaje
brindar orientación (retroalimentación) inmediata y contextual. enriquecido con tecnología.
A continuación se describen siete vectores que pueden ser de
La educación del futuro utilidad para pensar en la implementación de estrategias y mecanis-
mos para evaluar, valorar y reconocer el conocimiento enriquecido
Al imaginar la educación en 2030, Dan Schwartz, profesor asis-
con tecnología. Si bien los elementos descritos a continuación son
tente en la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad
aplicables al campo de la tecnología y la formación, no están limita-
de Stanford, plantea que los exámenes que hoy hacen hincapié en
dos a este sector y pueden analizarse desde un enfoque más trans-
el dominio del conocimiento enseñado ya no serán la principal he-
versal a la luz de los cambios profundos en el conocimiento. Lejos
rramienta para determinar el desempeño del estudiante. Asimismo,
de buscar recetas o consejos que se apliquen igual para todos (One-
plantea algunas de las mejoras que cabe esperar que se den en el
Size-Fits-All), estos vectores proponen ampliar la discusión, conside-
futuro.
rar criterios, resultados de investigaciones y recomendaciones de
• La ciencia habrá mejorado enormemente su comprensión del expertos que giran en torno a cómo afinar los radares con los que
proceso de aprendizaje y de las condiciones adecuadas para op- navegamos por la no siempre sencilla interacción entre aprendizaje
timizarlo; las nuevas tecnologías de enseñanza recogerán datos y tecnología.
precisos para determinar cuáles aspectos favorecen el aprendi-
1. En vez de valorar lo que mides, mejor mide lo que valoras.
zaje; habrá una mejora continua de la enseñanza y de las teorías
en la que esta se basa. 2. Reconocer, valorar y promover un mosaico de habilidades no
cognitivas extracurriculares.
• Las evaluaciones medirán la preparación de los estudiantes
para aprendizajes futuros y no tanto el conocimiento aprendido; 3. Más que el tiempo en clases, lo que cuenta es cómo aplicas lo
asimismo, se medirá la capacidad de estos de aprender nuevos aprendido.
contenidos o materiales que no han sido enseñados en clase; 4. Crear nuevos mecanismos de reconocimiento social de sabe-
finalmente, se evaluará su capacidad de seguir aprendiendo. Se res y destrezas.
eliminarán las barreras disciplinares, burocráticas y culturales
5. No todo lo que cuenta es contable ni todo lo que es contable
para favorecer el aprendizaje basado en problemas.
cuenta.
Un aspecto clave, y que resulta especialmente sintomático de un
6. El error como una buena solución: retroalimentación positiva
contexto que favorece el aprendizaje acorde a estas transformacio-
y reforzamiento.
nes, tendrá que ver con evaluar, valorar y reconocer el conocimiento
desde una perspectiva más abierta, adaptativa, reticular y multicon- 7. Transitar del equipamiento 1:1 hacia una enseñanza (más)
textual. En otras palabras, si las evaluaciones tradicionales buscan individualizada.
tomar una fotografía en un momento determinado del aprendizaje,
lo que proponemos es explorar mecanismos para construir criterios
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1. En vez de valorar lo que mides, mejor mide lo que valoras Bjoern Haßler, Louis Major y Sara Hennessy (2015) elaboraron un
meta-análisis basado en treinta y tres estudios que examinaron el
“Enseñamos lo que podemos medir”, plantea Paulo Blikstein
papel de las tabletas en el aula, el cual concluyó que dada la natu-
(KULeuvenHCI, 2013). La evaluación hoy en día juega un papel
raleza fragmentada de los conocimientos actuales y la escasez de
central en las agendas educativas. A fin de evitar alienar la educa-
estudios rigurosos en este campo, resulta complejo encontrar con-
ción por el dictado de un determinado tipo de evaluación, es ne-
clusiones consistentes. Es poco factible, agregan los autores, ofrecer
cesario avanzar hacia visiones más flexibles (en cuanto a tiempos,
generalizaciones o explicaciones sobre cómo o por qué el uso de
contextos y enfoques) acordes con las transformaciones en el cono-
tabletas puede mejorar el aprendizaje.
cimiento hasta aquí descritas.
Higgins, Xiao y Katsipataki agregan que es necesario conocer
Tres desafíos sustantivos se identifican a la hora de pensar en
con más profundidad dónde y cómo se utiliza la tecnología para
las evaluaciones del papel de la tecnología en la educación. El pri-
definir si esta información puede ayudar a mejorar el aprendizaje en
mer desafío es que las evaluaciones de impacto no evidencian co-
diferentes contextos. Hattie (2008), basado en un meta análisis de
rrelaciones constantes entre la incorporación de las tecnologías en
800 estudios, agrega que el efecto de las tecnologías en el aprendi-
los procesos de aprendizaje escolar y la mejora en los resultados
zaje formal no es ni mayor ni menor que el efecto típico (promedio)
de las evaluaciones estandarizadas. En segundo lugar, a la hora de
encontrado en otras intervenciones orientadas a apoyar la enseñan-
pensar en evaluaciones se tiende a sobreestimar la relevancia de
za. No es del todo claro que la tecnología por si sola (sin considerar-
las pruebas de evaluación sumativas subutilizando el potencial de
se el contexto) esté haciendo la diferencia.
evaluaciones formativas, adaptativas y/o longitudinales. En tercer
Para medir el impacto (ya sea de las tecnologías u otros facto-
lugar, se identifica que las pruebas que evalúan el uso de los con-
res en el aprendizaje) se suele optar por evaluaciones sumativas.
tenedores (tecnologías) no necesariamente contemplan de manera
Estas se aplican después de que el aprendizaje se ha completado.
suficiente los contextos (pedagógicos y escolares) donde el apren-
Buscan sintetizar el proceso determinando cuán adecuado fue el
dizaje ocurre.
aprendizaje.
Steven Higgins, ZhiMin Xiao y Maria Katsipataki (2012) realiza-
En cambio, las evaluaciones formativas actúan como un indica-
ron una meta-investigación, basada en cuarenta y ocho estudios so-
dor de progreso en el aprendizaje para determinar la eficacia de la
bre la incidencia de las tecnologías en el aprendizaje, y señalan que
enseñanza. Dan información mientras el aprendizaje se lleva a cabo
los estudios que buscan correlaciones entre acceso, uso de las tec-
para identificar las áreas a mejorar. El énfasis está en su orientación
nologías y logro en el aprendizaje tienden a encontrar asociaciones
longitudinal y el seguimiento de los resultados. Ofrecen un gran po-
o impactos parciales o menores. En algunos casos incluso se iden-
tencial para comprender la progresión del estudiante en su proceso
tifican relaciones negativas (Unesco Santiago, 2016). Es importante
de aprendizaje. Entre los ejemplos de esta evaluación destacan las
notar que una relación de causalidad difícilmente se puede deducir
observaciones al desarrollo de actividades en clases, el uso de rúbri-
de investigaciones que no consideren otras variables como tipo de
cas con indicadores exhaustivos y flexibles, los intercambios entre
interacción, frecuencia o lugar de uso, entre otros. El conocimiento
instructor y estudiante en diferentes momentos del semestre, etc.
acumulado nos indica que es más probable que las escuelas y los
Estas evaluaciones enriquecen el aprendizaje con retroalimenta-
maestros más eficaces sean más propensos a usar las tecnologías
ción, consideran los procesos y contextos y, por sobre todo, ayudan
digitales con más eficacia que en el resto de escuelas y maestros.
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a reconocer transformaciones de mediano y largo plazo. Este enfo- 2. Reconocer, valorar y promover un mosaico de habilidades
que de evaluación adquiere menos protagonismo en los estudios so- no cognitivas extracurriculares
bre tecnología y aprendizaje (Frankland, 2007; Hierons y Ural, 2003;
Definimos habilidades no cognitivas25 como la representación de
Luaces, 2014; Peled y Vardi, 2002).
patrones de pensamiento, sentimientos y conductas que las personas
Gilbert Valverde, profesor de la Universidad de Albany, agrega
desarrollan tanto dentro de la educación como a lo largo de sus vidas.
que en las políticas educativas actuales se cuenta mayoritariamente
A pesar de que las habilidades no cognitivas juegan un papel funda-
con evaluaciones que no resultan suficiente para comprender qué
mental en la formación, así como en nuestras vidas, a la luz de las
tan bien se aprende, más bien se orientan hacia cuánto se sabe. En
agendas y las políticas educativas llama la atención que este tipo de
este contexto, es necesario contar con instrumentos que permitan
destrezas se suelen pasar por alto o, al menos, no adquieren el prota-
identificar cuánto cambia el conocimiento a lo largo del trayecto
gonismo que debiesen tener. Es necesario contar con los mecanismos
formativo (INEEd, 2015a). En definitiva, queda camino por avanzar
para que las habilidades no cognitivas se conviertan en un pilar de las
hacia diseños que logren un mejor balance entre evaluaciones for-
políticas educativas. Si bien existe una discusión que cuestiona hasta
mativas y sumativas, que contemplen conocimientos, habilidades y
qué punto es posible establecer una frontera que delimite la plena
actitudes, logrando reconocer tanto los logros en el aprendizaje, así
separación entre ambos tipos de habilidades, las evidencias indican
como los procesos y experiencias vinculadas24.
que las habilidades no cognitivas apoyan y favorecen el desarrollo de
Queda, entonces, desarrollar un conjunto de estrategias de eva-
las habilidades cognitivas (INEEd, 2015b). Tras analizar más de un
luación y reconocimientos de nuevos aprendizajes que contemplen
centenar de evaluaciones, Daniel Santos y Ricardo Primi (2014) plan-
las diferentes dimensiones del proceso formativo más allá de los
tean que investigaciones realizadas en las últimas décadas por eco-
contextos tradicionales. En lugar de tratar de diferenciar entre bue-
nomistas, psicólogos y educadores evidencian que las habilidades no
nas y malas evaluaciones puede ser más apropiado avanzar hacia
cognitivas, tales como, perseverancia, responsabilidad o cooperación,
estrategias de evaluación mejor articuladas con las metas y los ob-
tienen un impacto significativo en el rendimiento de los individuos.
jetivos formativos que se buscan con la experiencia educativa.
Añaden, la relación positiva entre habilidades socio-emocionales y
desempeño (evaluaciones en lenguas y matemáticas) resulta consis-
tente en estudiantes de diferentes contextos socio-económicos.
Fomentar las habilidades no cognitivas desde la edu-

cación ha de jugar un papel sustantivo en los siste-
24 Un estudio OCDE (2009) realizado en 23 países analizó el vínculo entre creencias y mas escolarizados. Para ello resulta oportuno definir
prácticas pedagógicas de los docentes. Los autores del estudio tras una amplia consulta
una línea base de habilidades no cognitivas en los es-
determinaron que los docentes tienden a preferir pedagogías constructivistas. Pero al
realizar observaciones en aulas identificaron que las prácticas pedagógicas más frecuen- tudiantes a fin de identificar de qué manera estas cre-
tes son las centradas en transferir conocimiento estructurado. Mientras que las prácticas
cen y se desarrollan tanto dentro de la escuela como
de tipo constructivista (participación más activa del alumno) jugaban un papel menor
¿Esta tensión entre creencias y prácticas no se identifican también en el binomio inno-
vación y evaluación? El creciente entusiasmo por incorporar tecnologías en el aula para 25 Si bien en la literatura especializada se hace referencia a estas habilidades como no cog-
el trabajo colaborativo ¿viene acompañado de los cambios requeridos en las prácticas nitivas, con este término en este texto queremos ilustrar su condición dual que integra
pedagógicas y de evaluación? tanto elementos cognitivos como socio-emocionales.
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en otros contextos. En el estudio de las habilidades (usando el concepto de Carabaña Morales, 2015), a modo de hipóte-
no cognitivas es de especial interés comprender qué sis se plantea que el uso de equipamiento tecnológico en las escuelas
papel juegan tanto las actividades extracurriculares puede beneficiar logros alternativos en el aprendizaje. Bien pueden
como las experiencias fuera de la escuela en la for- ser las habilidades operacionales y funcionales relacionadas con las
mación de la identidad de los estudiantes. tecnologías descritas por Van Deursen y Van Dijk, (2015) o alguna
de las áreas descritas por Helsper (2012) como actitudes o tipo de
Estas habilidades no solo son relevantes porque inciden en as- uso. Pero que en definitiva no son necesariamente las habilidades de
pectos como desarrollo personal, desempeño académico, espíritu lectura, matemáticas o ciencias analizadas por la OCDE. No obstante,
cívico o participación ciudadana. También se corresponden con la tesis de que las tecnologías favorecen las llamadas habilidades del
aquellas destrezas que los empleadores buscan dada su correlación siglo XXI (Griffin, McGaw y Care, 2012), como maneras de pensar,
con un buen desempeño laboral (productividad, ingreso, etc.). Si bien herramientas para trabajar, maneras de trabajar y maneras de vivir en
el desarrollo de estas habilidades no puede comprenderse como el mundo, es aún una materia que requiere de mayor investigación y
responsabilidad exclusiva de los docentes, ya que la comunidad y la discusión. Muy probablemente esta pregunta siga abierta ya que aún
familia juegan un papel central en su estimulación y desarrollo, exis- hay trabajo por hacer en cuanto a la consolidación de instrumentos
te un claro desafío en cuanto a definir y consolidar métricas al res- para evaluar y reconocer el desarrollo de estas “nuevas” habilidades.
pecto. El diseño de nuevos instrumentos para representar, medir y
cuantificar estas habilidades ha de ser parte de la agenda educativa 3. Más que el tiempo en clases, lo que cuenta es cómo
que no se agota en los conocimientos tradicionales (García, 2014). aplicas lo aprendido
Resulta necesario contar con mejores instrumentos de medición de
Si observamos, por ejemplo, el caso norteamericano, vemos
las competencias no cognitivas. Ello ayudaría a las escuelas a enrique-
que su modelo educativo está en transición. Actualmente en
cer las medidas que utilizan y al mismo tiempo conseguir una compren-
EE.UU. más de la mitad de los estados están cambiando su modelo
sión más amplia de cómo apoyar la educación de sus estudiantes. Ello
para reconocer aprendizajes. La apuesta es que en lugar de me-
implicará adoptar instrumentos que reconozcan e identifiquen tanto
dir el aprendizaje formal en relación al tiempo que un estudiante
las competencias interpersonales como las intrapersonales. Las com-
permanece en el salón de clases, por ejemplo, cantidad de horas
petencias interpersonales nos permiten crear relaciones constructivas
semanales por asignatura o créditos, el sistema mida el aprendizaje
con otras personas, mientras que las de tipo intrapersonal se refieren a
del estudiante basándose en las competencias adquiridas sobre un
las actitudes y disposiciones que influyen en cómo los sujetos resuelven
determinado tema.
problemas y cómo adoptan mecanismos de autoajuste en la escuela,
Si bien los programas basados en competencias han existido des-
en el trabajo, así como en otros contextos de la vida. Estudios sugieren
de la década de 1970, estos han evolucionado asignando mayor énfa-
que las competencias intrapersonales e interpersonales resultan pre-
sis en la tutoría, el seguimiento del progreso (métricas), así como en
dictoras de aquellos logros que vendrían después de la etapa formativa,
cuanto a la pertinencia de los aprendizajes. Los estudiantes avanzan
tanto en la fase ocupacional adulta, como en otros momentos de la vida
a su propio ritmo y solo pasan a la siguiente lección o curso si logran
(Pellegrino y Hilton, 2012; Stecher y Hamilton, 2014).
demostrar el dominio de un conjunto específico de habilidades.
Frente a los estudios que cuestionan el que las tecnologías digita-
les puedan generar cambios directos en el desarrollo de “literacias”
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Esto abre posibilidades de mayor flexibilidad así competencias (como en algunos ámbitos ha ocurrido con el conoci-
como de personalización en el proceso. Tanto el miento al ser reducido a datos cuantificables) que es necesario tener
aprendizaje en línea como el modelo mixto (virtual en consideración. Una permanente revisión y mejora del enfoque
y presencial) posibilitan la implementación de pro- basado en competencias parece de sustantiva importancia.
gramas formativos basados en competencias. Esta
forma de aprendizaje se sustenta en un sistema de 4. Crear nuevos mecanismos de reconocimiento social
instrucción, evaluación, clasificación y presenta- de saberes y destrezas
ción de informes donde los estudiantes demuestran
Dado que el ecosistema del aprendizaje está cambiando, tam-
dominio en determinados conocimientos.
bién es necesario repensar las formas de evaluar. Danielle Colardyn
y Jens Bjornavold (2004) argumentan que lo que se requiere son
Hasta ahora, la situación ha sido diferente, las escuelas aplican
métodos más flexibles para el reconocimiento de habilidades y co-
evaluaciones y exámenes estandarizados que ofrecen poca o nin-
nocimientos. Ello no debe entenderse como una nueva burocratiza-
guna relevancia para los estudiantes en su vida, ya que no los pre-
ción de los mecanismos para reconocer los aprendizajes ampliados,
para en el dominio de una habilidad. Es por ello que se busca que
sino más bien como la necesidad de contar con nuevos y mejores
en lugar de estudiar para los exámenes, los estudiantes aprendan a
instrumentos, como nano-certificados, pasaportes de habilidades,
desarrollar un conjunto de habilidades estratégicas (Parsons, 2015;
credenciales basadas en competencias, reconocimiento entre pares,
U.S. Department of Education, s. f.).
insignias digitales, huellas digitales, entre otros. El desafío es crear
Sin embargo, también existen voces críticas en relación al en-
instrumentos más versátiles capaces de reconocer (y hacer visibles)
foque basado en competencias. Se plantea que las competencias
los aprendizajes (informales y no formales).
no pueden gestionarse de manera estandarizada y uniforme. Elena
La especificidad individual de los resultados del aprendizaje puede
Antonacopoulou y Louise Fitzgerald (1996) debaten este enfoque
requerir de más de una herramienta. Por ejemplo, una combinación de
y argumentan que este tipo de habilidades están constituidas por
pruebas escritas y de actividades prácticas. Con frecuencia se nece-
un conjunto de virtudes únicas y personales que se expresan en
sita aplicar herramientas prácticas para demostrar, simular o recoger
el proceso de interacción con los demás en un contexto social de-
evidencias de experiencias y aprendizajes previos. Los límites entre la
terminado. Es por ello que una competencia no puede limitarse a
evaluación formativa y la sumativa no siempre son claros. En algunos
un conocimiento y habilidad específica, ni a los estándares de ren-
casos estas herramientas pueden ser utilizadas para ambos propósitos:
dimiento esperados ni menos a un conjunto de comportamientos
y prácticas a evidenciar. En cambio, argumentan que un enfoque Herramientas para extraer evidencias: pruebas y exámenes,
basado en competencias ha de comprender actitudes, percepciones métodos de diálogo o conversación, métodos declarativos, ob-
y emociones que se definen y redefinen de forma situacional por la servaciones, simulaciones o evidencias de experiencias prácti-
interacción de factores tanto personales, inherente a la propia per- cas. Instrumentos para presentar evidencias: CV y declaración
sona, como situacionales, contextual, social, cultural. individual de competencias, informes elaborados por terceros o
La reflexión de Antonacopoulou y Fitzgerald (1996) ha de en- portfolios (Cedefop, 2015).
tenderse como un llamado a evitar reduccionismos e hipersimplifi-
caciones. Existe un riesgo de sobreinstrumentalizar la gestión de las
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descritos en la rúbrica.
¢
ser utilizados de manera complementaria.
resolver problemas (Stecher y Hamilton, 2014).
zaje y reconoce logros vinculados al uso de las TICs.

ya sea virtual o real. Estos nuevos formatos incluyen, por ejemplo,
digitales no solo ofrecen diferentes maneras de hacer preguntas o
múltiple y de las típicas respuestas en formatos cortos. La mayoría
tema educativo noruego. Esta rúbrica traza trayectorias de aprendi-

empeño del sujeto evaluado, tomando en cuenta la escala y criterios
Las opciones de medición van mucho más allá de la selección
la que se aplican los conocimientos en un contexto determinado,
basarse en escalas cuantitativas y/o cualitativas asociadas a deter-
A modo de ejemplo, se destaca una rúbrica adoptada por el sis-

pilar información y evidencias del proceso de aprendizaje. Pueden
Las rúbricas son instrumentos ya conocidos en el mundo de
nocimientos y habilidades crecientemente utilizados en los contex-
Dos ejemplos de mecanismos de reconocimiento social de co-
situaciones o simulaciones que permiten que los sujetos evaluados
de las competencias podrían evaluarse utilizando más de un méto-
plantear problemas, sino que también pueden producir datos e ideas
de ejecución. Luego la calificación se realiza según el logro o des-

minados criterios (estándares o niveles) preestablecidos que descri-
tos digitales son las rúbricas y las insignias digitales. Ambos pueden
interactúen tanto con los materiales como con sus contrapartes a
detalladas que no están disponibles a través de una única puntua-
formatos más complejos. Las evaluaciones basadas en contextos
evaluación de la validez, la fiabilidad y la imparcialidad para abordar
proceso o tarea en diferentes niveles según el rendimiento o grado

y evaluación. Estas herramientas nos ayudan a sistematizar y reco-
los educadores que contribuye a la monitorización, autoevaluación
fin de demostrar sus habilidades para trabajar en equipo y/o para
ben las características específicas del desempeño de un proyecto,

ción. La idea de un test tradicional se sustituye por una situación en
do. Para ello, es necesario modificar los enfoques tradicionales de
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Campo de
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
habilidades
Buscar y Puede leer hipertextos ePuede hacer búsquedas Puede escoger y utilizar Puede filtrar, transformar Puede encontrar, organi-
procesar información interactiva digitales sencillas, leer e estrategias de búsqueda y y recopilar información zar y actualizar informa-
interpretar información a
simple. Puede navegar em- evaluar diferentes fuentes de fuentes digitales. ción digital. Puede utilizar
partir de fuentes digitales.
pleando iconos e imágenes. digitales de información. Puede usar herramientas estrategias de búsqueda
Puede utilizar recursos Puede utilizar diferentes relevantes y adoptar con avanzada y fuentes rela-
digitales simples y herra- herramientas y recursos destreza estrategias de cionadas con el tema.
mientas para procesar digitales para procesar búsqueda en ámbitos
información y aprender. información y aprender. relacionados con el tema.
Producir Puede escribir textos sen- Puede producir textos Puede escribir composi- Puede producir y editar Puede elegir y usar herra-
cillos usando el teclado y digitales compuestos ciones digitales con conte- textos digitales comple- mientas digitales y requeri-
producir composiciones siguiendo requisitos nido hipervinculado. Pue- jos. Puede referenciar y mientos digitales formales
simples. Conoce el uso formales sencillos. Puede de comprender y adoptar evaluar fuentes digitales destinados a comunidades
simple de fuentes digitales utilizar fuentes digitales especificaciones digitales relevantes y relacionadas específicas. Puede aplicar
¤
y las normas de derecho considerando las normas en sus textos. Puede refe- con un tema. reglas de derecho de autor
de autor. de derechos de autor, renciar fuentes digitales y a sus propios productos
así como reutilizarlas o aplicar normas de derecho digitales y referenciar con
mejorarlas. de autor. habilidad fuentes digitales.
Comunicar Puede utilizar herramientas Puede utilizar una se- Puede usar diferentes Puede utilizar medios Puede elegir, evaluar
yä§Óééîę§ºÓñéÿÂé¾ÓÂéĊÂy
digitales simples y medios lección de herramientas herramientas digitales y digitales y herramientas y utilizar herramientas
para presentar y comuni- digitales y medios de medios de comunicación para transmitir un mensa- digitales o de comunica-
carse. comunicación para pre- para transmitir un mensaje je claro y detallado para ción para diversas nece-
sentar y comunicarse. ya sea para una comunica- comunicarse o documen- sidades relacionadas con
ción individual o grupal. tar algo. un tema.
Juicio Puede seguir reglas bási- Puede aplicar reglas bási- Puede aplicar ‘netiqueta’ y Puede utilizar Internet y Puede reflexionar ética-
Digital cas de interacción digital. cas de ‘netiqueta’ y sabe seguir las reglas de protec- medios de comunicación mente y evaluar Internet
Conoce las reglas básicas las reglas de protección ción de la integridad per- social de manera eficien- y otros medios de co-
sobre protección personal y personal de integridad en sonal en Internet y otros te y apropiada. municación social como
privacidad en Internet. Internet. medios sociales. canales de información y
comunicación.
Fuente: Norwegian Directorate for Education and Training, 2012.
Las rúbricas pueden utilizarse individualmente (autoeva- buena práctica es crear y utilizar repositorios abiertos para la ge-
luación), entre pares o de manera colectiva. Encontramos las neración, mejora e intercambio de estas rúbricas26.
rúbricas holísticas que evalúan el aprendizaje o competencia El otro mecanismo que ha adquirido creciente relevancia para
desde una visión más global, y las analíticas que se centran en la validación de los conocimientos o habilidades son las “insignias
algún área concreta de aprendizaje. Las rúbricas pueden brindar digitales”. Una insignia es un símbolo o indicador de logro vincu-
una calificación (Scoring Rubrics) o bien ser de tipo formativas lado a una habilidad, competencia o interés.
(Instructional Rubrics). Es una herramienta versátil que puede Estas insignias son parte de un sistema abierto de micro-cre-
ofrecer una valiosa retroalimentación sobre cómo mejorar un dencialización que permite identificar y reconocer un conjunto de
determinado trabajo. Además, brindan un mayor entendimiento competencias, logros o resultados de aprendizaje. Quien las emite
del proceso de adquirir y desarrollar saberes y habilidades. El puede ser una institución, empresa, organización civil, comunidad,
aprendizaje en entornos digitales puede evaluarse desde una o grupo de pares, etc. Pero también las ofrecen sistemas educativos
más de las modalidades descritas. Aquí destaca por ejemplo, la y universidades. Se establecen bajo un conjunto de criterios que
rúbrica para evaluar Scratch, el lenguaje de programación para permiten determinar cuándo se pueden o no asignar a alguien.
niños del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT, por su Una vez que se cumplen los logros y/o evidencias esperados se
siglas en inglés) (Ross-Kleinmann, 2013). entrega una insignia como representación del cumplimiento de
Las rúbricas pueden ser utilizadas no solamente desde una una habilidad.
perspectiva unidireccional (autoevaluación). La progresión del Este aprendizaje puede ocurrir en diferentes contextos, ya
aprendizaje puede ser analizada desde una métrica que consi- sean formales, informales, virtuales o presenciales. Estas insignias
dere, por ejemplo, tres perspectivas (en 360 grados) que incluya: permiten trazar una trayectoria del desarrollo formativo del sujeto
la evaluación docente, la autoevaluación y la evaluación entre ya sea este curricular o extracurricular, que a la vez funciona bajo
pares. Este instrumento, bien implementado, puede resultar cla- una lógica de recompensa, progresión y reconocimiento entre pa-
ro, sencillo e intuitivo, permitiendo registrar la trazabilidad de res. Las insignias abiertas pueden apoyar el aprendizaje que ocu-
los procesos de desarrollo por competencias (rutas de aprendi- rre más allá de las aulas tradicionales.
zaje). De igual modo, puede ser implementada para registrar y El valor de estas micro-credenciales es que son específicas,
analizar la progresión del aprendizaje en diferentes grados, nive- eficientes, flexibles, transparentes y portables. Posibilitan un reco-
les o contextos (Martínez-Figueira, Tellado-González y Raposo- nocimiento granular de habilidades más específicas que aquellas
Rivas, 2013; Raposo y Martínez, 2011; Torres-Gordillo y Perera- que se describen cuando se otorga un grado, el cual suele ser una
Rodríguez, 2010). representación genérica de un conjunto más diverso de experien-
El uso de rúbricas en entornos de aprendizaje enriquecidos cias de aprendizaje.
con tecnología es un campo fértil para crear, compartir y reutili- Estas insignias se utilizan como evidencia del cumplimiento de
zar rúbricas elaboradas por pares. En tiempos de co-construcción metas y para comunicar un determinado logro. Quienes reciben
del conocimiento existen notables ejemplos de comunidades que
colaboran en la creación colectiva e intercambio de rúbricas. Una 26 Algunas opciones a considerar serían rubistar.4teachers.org, backpack.openbadges.org,
openbadgenetwork.com, openbadgefactory.com, penbadgepassport.com, badgelist.com,
badgelist.com y rcampus.com.
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estas credenciales pueden compartir información acerca de su y progreso en el aprendizaje? ¿Qué características de un entor-
aprendizaje en las redes sociales, pero también con potenciales no educativo con tecnología conducen a un mejor aprendizaje?
empleadores, instituciones educativas o bien con pares que tengan ¿Qué patrones pueden contribuir a predecir el buen desempeño
intereses o habilidades similares. Estas nuevas credenciales digi- de los estudiantes? ¿En qué momento del curso los estudiantes se
tales ofrecen información a diferentes niveles. Por una parte, per- quedan atrás? ¿Cuándo es oportuno brindar apoyo especial a un
miten exhibir los resultados de manera visual, también describen estudiante?
el detalle de los logros o de los aprendizajes alcanzados. Además, Las analíticas de aprendizaje incluyen tanto el conjunto de
incluyen metadatos que enriquecen su visibilidad y mayor explo- medidas como patrones de datos que ofrecen abundantes insu-
tación en entornos digitales. La data contenida (identificadores mos para evaluar y analizar la efectividad en las estrategias de
y evidencias) aumenta su veracidad y reduce el riesgo de abuso, aprendizaje (ElAtia, Ipperciel y Hammad, 2012). Estas deben ser
como la copia ilegítima. revisadas con cautela cuando se ofrecen como una solución en sí.
Este tipo de reconocimientos poco a poco ha ido adquiriendo Si bien ofrecen una aproximación a la integración e interpretación
más atención también en circuitos formales de aprendizaje. Son de diversas (y en muchos casos masivas) fuentes de datos, es un
una interesante aproximación para ilustrar nuevos alfabetismos y error querer encontrar en ellas la respuesta definitiva a todas las
destrezas. Quien sea que la emite puede establecer un periodo de interrogantes.
duración o caducidad, lo que implica la posibilidad de tener que Otro aspecto que debe ser revisado de las analíticas de apren-
renovarla o actualizarla27. dizaje es que suelen carecer de un referente teórico claro y de-
finido en relación con los procesos de aprendizaje que orientan
5. No todo lo que cuenta es contable ni todo lo que es conta- la selección de informaciones, datos, indicadores o métricas. Ello
ble cuenta limita el alcance y las potencialidades de los análisis que de ahí se
pueden extrapolar.
Las analíticas de aprendizaje se pueden entender como la me-
A continuación se describen las expectativas que estas gene-
dición, recopilación, análisis y presentación de datos sobre los es-
ran así como las debilidades y problemáticas que se identifican de
tudiantes, sus contextos y las interacciones que se generan. Su ob-
este enfoque emergente:
jetivo es ampliar nuestra comprensión del aprendizaje además de
ofrecer informaciones relevantes que pueden ser empleadas para • Su uso puede contribuir a ajustar contenidos, niveles de sopor-
optimizar los entornos en que ello ocurre. Estas buscan responder te y ofrecer servicios personalizados (procesos y herramientas)
interrogantes tales como: ¿qué actividades realizadas por el estu- destinados a mejorar la comprensión del proceso de enseñan-
diante están asociadas con un mayor aprendizaje? ¿En qué activi- za. Asimismo, pueden llegar a dar sentido a las interacciones y
dades los estudiantes manifiestan mayor satisfacción, compromiso acciones que ocurren en un determinado ambiente de apren-
dizaje (Lias y Elias, 2011).
27 Credly (credly.com) es un ejemplo de plataforma que facilita el diseño y adopción de estas
insignias digitales. Incluye herramientas para definir y reconocer los aprendizajes o com- • Ayudan a combinar los datos de los estudiantes, tanto histó-
petencias, verificar los criterios de logro, determinar la entidad que emite o administra
las insignias, controlar o comprobar con evidencias los logros, así como los medios para
ricos como recientemente generados, a fin de identificar qué
poder publicarlas en diferentes plataformas de gestión del aprendizaje, también conocidos servicios pueden resultar más útiles para un determinado perfil
como LMS, Learning Management System (Cator, Schneider y Vander Ark, 2014).
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de usuario. Por ello, entre sus objetivos está el predecir com- Finalmente, ni los datos ni los algoritmos son neutros. Su se-
portamientos y realimentar con resultados el proceso de ense- lección y elaboración están basadas en diferentes suposiciones. Es
ñanza a fin de mejorar los próximos análisis (Eckerson, 2010). por ello que la carencia de adecuados referentes teóricos sólidos
afecta la consistencia de este enfoque. Con ello, el riesgo es que se
• Analizar el aprendizaje a través de dimensiones conductuales,
valore lo que se mide, como el número de clics, en vez de medir lo
afectivas y cognitivas. Es decir, se integran datos del compor-
que se valora, como la capacidad de negociar o crear conocimien-
tamiento del estudiante sobre su experiencia de aprendizaje en
tos con otros.
línea con información obtenida de encuestas de satisfacción u
Antes de analizar datos es necesario contar con las preguntas
otras fuentes relevantes sobre su “huella digital” (entradas en
claves. Los datos no son suficientes para dar información de utili-
blogs o foros, participación en redes sociales, etc.) con otros
dad. Las analíticas son un medio y no un fin en sí mismas. Por ello,
datos demográficos y académicamente relevantes.
las instituciones del mundo educativo están llamadas a desarrollar
• Entre los desafíos que se deben considerar destacan desarro- una concientización sobre el uso de los datos (Data Awareness28)
llar una cultura de la correcta utilización de los datos; protec- que permita tanto comprender las posibilidades y limitaciones así
ción de la privacidad y la ética; constituir espacios de trabajo como las responsabilidades que este enfoque ofrece.
multidisciplinarios y velar que los datos no sean únicamente
cuantitativos. Una granularidad desmedida puede distorsionar 6. El error como una buena solución: retroalimentación
el análisis de la realidad. positiva y reforzamiento
• Su fiabilidad dependerá de las estrategias de muestreo y pro- Un error es una acción, decisión o juicio que genera resultados
cesamiento. Las correlaciones de variables no necesariamente no deseados o no planeados. Cuando se comete un error o algo
indican causalidad y pueden llevar a interpretaciones equívo- se sale de control, ¿cuál es la mejor forma de aprender de nues-
cas (Boyd y Crawford, 2012). tros errores?, ¿cómo sistematizar los errores para enriquecer los
• Al encontrarse en una etapa temprana, su explotación deman- procesos de aprendizajes?, ¿hay evidencias?, ¿cómo compartir los
da desarrollar las capacidades institucionales y los equipos ne- errores y los aprendizajes obtenidos de las experiencias fallidas?
cesarios para convertir una tormenta de datos en insumos para El aprendizaje, tanto de conocimiento o de adquisición de
la toma de decisiones. Si bien pueden proporcionar una visión habilidades, trae consigo una carga inevitable de errores (ensa-
de lo que está sucediendo, tienen problemas para representar yo-error), muchos de estos deslices son pequeños, reversibles y,
la naturaleza de las conexiones entre los conjuntos de datos y bien analizados, brindan una valiosísima información que puede
las personas. Por ejemplo, la incapacidad para captar matices
28 Mayores posibilidades de explotación de información habrán de ir acompañadas de
contextuales en los datos. Existe un creciente consenso de que nuevas responsabilidades. Una evaluación más “inmersiva” puede generar problemas
un enfoque de método mixto, tanto cuantitativo como cualita- de intromisión que deben considerarse desde el diseño (“privacy by design”). Las impli-
cancias éticas hasta ahora no han sido suficientemente estudiadas y habrán de consi-
tivo, contribuye a incrementar el alcance y la profundidad del derarse como críticas (Slade y Prinsloo, 2013). Es decir, no dejar de preguntarnos si los
análisis de datos (Fournier, Kop y Sitlia, 2011). avances científicos se justifican a la luz de los posibles daños que pudieran infligirse a los
sujetos involucrados. Si bien la privacidad es un aspecto crítico, evidentemente existen
otros riesgos potenciales que aún han de ser identificados (Council for Big Data, Ethics
and Society, 2016).
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ser utilizada para corregir, incorporar experiencia, ajustar y/o me-

jorar. Algunas profesiones son adversas al riesgo como, por ejem- El entorno digital es un espacio propicio para trabajar con co-
plo, el sector de la salud ya que un error puede generar conse- nocimientos en “fase beta”, es decir, en etapa de experimentación
cuencias fatales. En algunos contextos la situación es inversa, los y mejora. Por ello, crear, actualizar, adaptar contenidos o conoci-
emprendedores no solo reconocen públicamente sus fracasos sino mientos de manera constante es de especial importancia para am-
que muchas veces presumen de aquellos errores cometidos duran- pliar los enfoques tradicionales de evaluación. Una reacción crítica
te sus emprendimientos. Esto es porque entienden que un error es y constructiva frente a un error implica la disposición a corregir
una fuente de valiosos aprendizajes. una práctica, actitud o decisión. Es una oportunidad para entender
Desde el mundo de la educación podemos aprender algo que el valor de la construcción dialéctica del conocimiento (Størseth y
viene desde el campo de la gestión, la idea de “equivocarse de Tinmannsvik, 2012).
manera inteligente” (Pardo Kuklinski, 2014). Partimos de la base ¿Cómo favorecer este proceso dialéctico de aprendizaje?
de que tarde o temprano nos vamos a equivocar. Eventualmente, ¿Cómo gestionar el error? A la luz del aprendizaje basado en erro-
luego vamos a aprender de los errores y seguiremos avanzando. res, la retroalimentación positiva y correctiva parece un vector de
El fracaso inteligente es la capacidad de aprender de nuestra especial importancia para pensar en un aprendizaje enriquecido.
experiencia, a fin de salir mejor preparados de los errores cometi- El error puede ser una oportunidad, puede ser un recurso impor-
dos. Si analizamos bien nuestros errores o fracasos previos, esta- tante para la comprensión y la promoción de la enseñanza de alto
remos en mejores condiciones de identificar qué se debe modificar impacto y del aprendizaje. Hattie (2015a) agrega que la retroali-
la próxima vez. Siempre hay lecciones que sacar. Esto implica una mentación involucra a los estudiantes de manera más activa en
apertura a no estar siempre rodeado de éxito o buenos resultados. un proceso de negociación del conocimiento. Es decir, en vez de
Pero ello demanda diseñar y aprovechar los canales y medios indicarles la fórmula correcta, la clave está en brindar señales que
para reconocer, analizar y aprender de nuestros errores (Patel, ayudarán a reformular aquello que está erróneo. Por lo tanto, la
2016; Sastry y Penn, 2014; Weinzimmer y McConoughey, 2013). negociación implica una retroalimentación correctiva que incluye
la autocorrección, la solicitud de ajustes contextuales o la petición
Muchas evaluaciones tradicionales incriminan de aclaración (Lyster y Ranta, 1997).
o penalizan los errores cometidos. Esto afecta la La retroalimentación se puede entender como la información
posibilidad de ver y analizar dónde estuvieron las proporcionada por un agente: un docente, compañero, libro o una
equivocaciones. Aprender significativamente im- experiencia personal, en relación con aspectos como el rendi-
plica repetir teniendo presente las experiencias miento o la comprensión de uno mismo. Un profesor, por ejemplo,
anteriores29. En vez de ignorar los errores come- puede proporcionar información correctiva, un compañero puede
tidos, la recomendación es diseñar estrategias for- proporcionar una estrategia alternativa, un libro puede brindar in-
mativas para analizarlos, entenderlos y entonces formación para aclarar ideas y un estudiante puede buscar una
corregirlos. respuesta para evaluar cuán correcta es su respuesta.
Roy Lyster y Leila Ranta describen un modelo de retroalimen-
29 Smartfail (smartfail.com) propone un método para aprovechar los errores y utilizarlos tación organizado en cuatro niveles: la tarea, el procesamiento, la
como fuente de aprendizaje.
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regulación y la autocompresión. En primer lugar, la retroalimenta- tecnología de bajo coste a estudiantes adquirió una creciente rele-
ción puede ser sobre una tarea o actividad, indicando si un trabajo vancia en las agendas educativas (Twist, 2005). Tras ello prolifera-
o actividad es correcto o incorrecto. En segundo lugar, puede estar ron las políticas educativas orientadas a proveer de equipamiento
dirigida a un proceso adoptado para crear un producto o comple- tecnológico a los estudiantes.
tar una tarea. El foco está en el procesamiento de la información A diferentes velocidades, hoy se transita desde el modelo tra-
o en los procesos de aprendizaje requeridos para comprender o dicional de aula de informática hacia modelos de enseñanza más
completar una tarea. En tercer lugar, puede enfocarse en el nivel individualizados. En el modelo clásico (aún existente en muchos
de autorregulación, incluyendo una mayor habilidad en la autoe- centros educativos) todos los estudiantes tienen que compartir un
valuación o la capacidad de asumir un mayor compromiso en una cierto número de computadores. En cambio, bajo los modelos de
tarea. En cuarto lugar, puede ser a nivel personal dirigida al sujeto tecnología más personalizados a cada estudiante se le entrega una
en su individualidad. Más que el desempeño de la tarea, este nivel computadora (1:1) para su uso personal dentro y fuera de clases.
busca la regulación a través de la planeación, la corrección de erro- En algunos países las computadoras pasan a ser propiedad de los
res y el uso de estrategias para mejorar. Cuando los estudiantes niños y ellos pueden llevarlas a sus hogares o donde quieran. Este
desarrollan habilidades metacognitivas de autoevaluación pueden modelo se desarrolla con distintos grados de sostenibilidad en di-
evaluar sus niveles de entendimiento y las estrategias adoptadas, ferentes naciones.
y con ello analizar cómo mejorar frente a determinados objetivos Tras una década del lanzamiento de la propuesta una compu-
o expectativas (Hattie y Timperley, 2007). tadora por niño, se registra un creciente número de países desarro-
La retroalimentación es uno de los aspectos que más influen- llados y en vías de desarrollo que abrazaron e implementaron esta
cian el proceso de aprendizaje. Realizada de la manera apropiada, iniciativa. Mientras en algunos casos estas políticas se centraron
proporciona detalles específicos de una tarea o proceso de apren- únicamente en el equipamiento (mediante la entrega de laptops o
dizaje, llenando un vacío entre lo que se entiende y lo que se busca tablets) en otros países este esfuerzo estuvo acompañado de una
comprender. Para ser de utilidad la retroalimentación debe con- oferta de capacitación docente, provisión de conectividad, progra-
siderar un contexto de aprendizaje, brindar señales y ofrecer re- mas educativos y/o de otros recursos formativos para enriquecer
forzamiento a los estudiantes. Tal como se indicó previamente en los procesos de enseñanza y prácticas de aprendizaje acompaña-
relación con la evaluación formativa, la retroalimentación ofrece do de tecnología (Severin y Capota, 2011; Trucano, 2013, 2015).
información crítica sobre el proceso de aprendizaje, ya que brinda Tal como ha sido descrito previamente (Melo, Machado y
a los docentes información clave sobre qué tan bien se aprende así Miranda, 2014; OCDE, 2015) los efectos que tuvieron estas po-
como las áreas que necesitan mejoras. líticas de equipamiento en las evaluaciones de impacto han sido
mixtos. Muchas veces arrojando una baja o nula correlación entre
7. Transitar del equipamiento 1:1 hacia una enseñanza equipamiento y mejores logros en el aprendizaje formal. No obs-
(más) individualizada tante, una lectura más detenida sugiere un escenario diferente, ya
no solo desde el campo tecnológico sino también desde las formas
A mediados de la década de 2000, y especialmente tras el
de concebir la enseñanza mediada por la tecnología, es decir, la
lanzamiento de la iniciativa de Nicholas Negroponte más tarde
conocida como One Laptop Per Child (OLPC), la idea de ofrecer
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intención de transitar del equipamiento 1:1 a modelos de enseñan- respuestas dadas por un determinado estudiante en sus tests an-
za con un mayor grado de individualización. teriores (Chen, 2008); un sistema de modelado que, considerando
La enseñanza individualizada se refiere a una amplia variedad las necesidades y preferencias del estudiante, define las estrategias
de programas educativos, métodos de instrucción y estrategias de pedagógicas más apropiadas así como los tiempos de ejecución
apoyo pedagógico que tienen por objeto atender las necesidades requeridos para completar ciertas actividades de autoaprendiza-
de aprendizaje, intereses, aspiraciones, así como los distintos con- je (Turker, Görgün y Conlan, 2006); y los sistemas31 que adaptan
textos socio-culturales de los estudiantes. cualquier contenido a una versión enriquecida de datos creando
A la enseñanza individualizada se le denomina también edu- materiales y escenarios diseñados especialmente para cada estu-
cación “centrada en el estudiante”, ya que el objetivo general es diante (Jovanovic y Jovanovic, 2015).
considerar un conjunto de factores claves del sujeto en formación, Como podemos ver a través del uso eficiente de datos se bus-
para luego proporcionar experiencias de instrucción que se adap- ca una mayor comprensión del individuo y sus habilidades (ren-
ten a cada estudiante. Esta surge tras un proceso de clasificación dimiento en las pruebas), niveles de motivación intrínseca para
que identifica las necesidades específicas del estudiante y ofrece aprender (información sobre su comportamiento), la información
diferentes posibilidades de instrucción. Y a pesar de que parece demográfica, entre otros. Estos sistemas de formación individua-
generar un creciente interés, se observa que los diferentes mode- lizada deben estar basados en datos y para ello requieren contar
los de personalización también presentan ambigüedades sustan- con el acceso a todos los antecedentes disponibles del estudiante
ciales. Es por ello que este enfoque en ocasiones genera confusión a fin de evitar prejuicios y/o diagnósticos equivocados (Reddy et
e incluso escepticismo en ciertos círculos académicos (Campbell, al., 2015).
Robinson, Neelands, Hewston y Mazzoli, 2007). Estos enfoques sugieren drásticos cambios en las formas de
Aunque en principio las estrategias eficaces de enseñanza indi- evaluar y de caracterizar a los estudiantes. Nuevas formas de in-
vidualizada se centran en el estudiante y no en la tecnología, este dividualización en la evaluación implican no solo identificar los
enfoque puede aprovechar de manera significativa las tecnologías aspectos multidimensionales del rendimiento, sino también han de
como herramientas de apoyo30. No obstante, muchas veces prima contemplar la situación y el contexto particular en el que se obser-
la tecnología como gran intermediador, siendo la tecnología la que varon los estudiantes, así como informaciones específicas sobre el
favorece la individualización y no el docente. Un ejemplo de esto rendimiento de la persona en cuestión (Hill y Barber, 2014).
es el desarrollo de interfaces que pueden ajustarse según los per- Como es de imaginarse también existen visiones críticas al
files de los estudiantes que las utilizan gracias a la detección y el respecto. Ya en la década de 1970 se hizo popular la idea de la
análisis de los patrones de comportamiento del usuario (Liu, Wong enseñanza individualizada que buscaba crear programas de estu-
y Hui, 2003). Otros ejemplos son los mecanismos de enseñanza dio y estrategias de instrucción distintos para cada estudiante. Sin
individualizada que buscan ofrecer un programa formativo de di- embargo, el desencanto vino cuando los educadores determinaron
ferentes niveles de dificultad, que ha sido ajustado a partir de las
31 Knewton, Inteligente Sparrow, Desire2Learn, Smart.fm son ejemplos de este sistema
30 Al igual que en la industria del entretenimiento se busca brindar ofertas de contenidos que, basándose en lo que el estudiante sabe, sugiere de qué forma este puede aprender
más adaptados al perfil del sujeto, como es el caso de los servicios de recomendación mejor. Además, entrega retroalimentación relevante a editoriales para que desarrollen
de Netflix o Amazon. mejores productos.
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que resultaba poco práctico y no necesariamente factible desa- le permita al individuo: participar activamente y dirigir su propio
rrollar programas académicos únicos para decenas de estudiantes aprendizaje; conectar el aprendizaje con sus intereses, talentos, y
en una clase (The Glossary of Education Reform, 2014). Hoy la aspiraciones; desarrollar las habilidades para elegir y seleccionar
tecnología promete que todo será diferente. las tecnologías32 que enriquezcan su aprendizaje; construir redes
Si bien la apuesta por avanzar hacia estrategias más individua- de aprendizaje con sus pares basadas en intereses comunes; se-
lizadas de enseñanza parece seductora, los docentes indican que leccionar de un conjunto de instrumentos con qué herramienta o
entre los principales obstáculos está la escasez de tiempo y aña- método evaluar su propio proceso de aprendizaje. Quizá más que
den lo complejo que resulta hacer un seguimiento de cada sujeto, apostar por contenidos o programas adaptables el desafío siga es-
así como el realizar las estrategias de diálogo y acompañamiento tando en formar individuos versátiles.
apropiadas para implementar este cambio de paradigma (Steiner, La promesa tecnológica augura que con la explotación de da-
Hamilton, Peet y Pane, 2015). La brecha no es de carácter tecno- tos podremos acercarnos a una experiencia de enseñanza mucho
lógica, sino que guarda relación con la tensión que existe entre más individualizada. Curiosamente esta promesa en alguna me-
una lógica homogenizadora que preestablece contenidos, meto- dida (aún) futurista busca recuperar muchas de las características
dologías, evaluaciones y un enfoque que busca crear experiencias de la antigua enseñanza maestro-aprendiz, donde había tiempo y
formativas basadas en las características, necesidades e intereses espacio para un conocimiento y un diálogo mucho más profundo y
del individuo que aprende. cercano entre el tutor y el sujeto en formación. La gran diferencia
Debido a que la enseñanza individualizada abarca una amplia es que ahora se haría mediante la gestión de grandes volúmenes
variedad de programas y estrategias posibles, es complejo determi- de datos y no a través de la comunicación interpersonal. Será ne-
nar categóricamente sus alcances reales. Paul Kirschner y Jeroen cesario tener los radares activados para identificar la evolución de
Merriënboer (2013) agregan que no hay evidencia consistente de estas tendencias, con apertura pero también cuidando no creer
que los estilos de aprendizaje, como tales, realmente existan y, por que todo lo que brilla es oro.
tanto, que hay algún beneficio al adoptar el diseño educativo y la
instrucción según dichos estilos.
Todavía hay brechas y retos que deben abordarse. A nivel do-
cente algunos están preocupados porque el uso de software auto-
matizado para la tutoría termine resultando de menor calidad que
los enfoques tradicionales de enseñanza.
Todo lo anterior sin mencionar los riesgos conocidos (y los
que están por identificarse) al tratarse de análisis de extensos vo-
lúmenes de información personal de los estudiantes, quienes mu-
chas veces son menores de edad. La pregunta de cómo transitar
desde la retórica de la personalización hacia una educación en la
que el sujeto no sea pasivo, sino activo, crítico y protagonista, aún
parece pendiente. Una personalización real y no mediatizada que
32 Esto es conocido como Bring your own device (BYOD) o “trae tu propio dispositivo”.
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We tend to overestimate the effect of a technology in

the short run and underestimate the effect in the long run33.
Roy Amara, expresidente del Institute for the Future
La educación del futuro ya está aquí. Simplemente no

está distribuida adecuadamente34.
La cultura de la urgencia en la que vivimos adquiere más rele-

vancia que el espacio. Una suerte de necesidad por acelerar el tiem-
po –la urgencia e inmediatez, el just in time, el tiempo real, la per-
manente transitoriedad, etc.– hace que el resto de las dimensiones
que constituyen la realidad parezcan menos relevantes. Bajo este
enfoque, un mundo hiperconectado pareciera imponer una forma
de tiempo acelerada y frenética que impide detenerse a reflexionar.
Como dice Daniel Innerarity (2009), es como si el tiempo aniquilara
el espacio.
Cuando la realidad cambia de manera dramática, la tentación –casi
irresistible– es ir más rápido, pensar y actuar a mayor velocidad. Pero,
33 “Tendemos a sobreestimar los efectos de la tecnología en el corto plazo, y a subestimar

sus impactos en el largo plazo”. Esta frase, atribuida a Roy Amara, es como conocida
como la ley de Amara.
34 Adaptación de William Gibson en manifesto15.org.
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como explica Luciano Floridi (2016), eso es una trampa porque cuan- tecnología no basta para reemplazar a los profesores. Este profesor
do las cosas cambian a toda velocidad, es tiempo de retroceder unos emérito en educación de la Universidad de Stanford explica que los
pasos. Sería un grave error quedar seducidos por los cambios que esta- buenos educadores además de proporcionar información, también
mos viviendo y querer actuar rápido y sin pensar con detenimiento; la aportan un elemento humano que no puede ser replicado por una
prisa es tan solo una buena forma de asegurar nuestros errores futuros. máquina. Los maestros toman miles de decisiones al planear y dar
Nuestro desafío está en comprender que nuestra época demanda una clases, así como al evaluar qué tan bien están trabajando los es-
reflexión detenida, pensar de manera profunda, aunque ello no siem- tudiantes. En clases, durante los intercambios entre profesores y
pre se traduzca en decisiones rápidas y apresuradas. Por supuesto, la estudiantes, en apenas segundos, se toman cientos de decisiones.
densidad de nuestra reflexión no debe traducirse en indecisión ni en un Muchas de ellas son morales e involucran su autoridad como maes-
inmovilismo que vaya en desmedro de las nuevas generaciones. tro, las expectativas de los padres y el comportamiento de los estu-
Al comienzo de este libro se proponen, entre otras, dos ideas diantes. Las decisiones sobre lo que es correcto o no siempre están
centrales que buscan articular una parte importante de la reflexión presentes en las aulas. Los profesores resuelven conflictos diarios
desarrollada en este texto: entre los estudiantes sobre decir la verdad y las diferencias entre los
valores de los padres y las normas escolares. Para Cuban no existe
1. Los avances de la ciencia plantean una nueva revolución tec-
ningún programa que cuente con los algoritmos necesarios para to-
nológica, derivada de los recientes desarrollos en el aprendizaje
mar decisiones instantáneas cuando surgen incidentes inesperados
de máquinas (Machine Learning). Es decir, sistemas que al inte-
o tomar decisiones morales en fracciones de segundo.
ractuar con la realidad crean modelos internos de representa-
En cuanto a la segunda idea que sugiere la necesidad de enri-
ción que les permiten darle sentido a la información (Warden,
quecer los instrumentos para evaluar y validar el aprendizaje, hoy
2014). ¿En qué nos transformamos cuando delegamos nuestras
resulta más necesario que nunca ir más allá de un debate reducido
funciones en máquinas? La manera en que estos programas
a la medición de logros. La investigación muestra que al menos la
son capaces de procesar, “entender” y “aprender“ información
mitad de las oportunidades de éxito a largo plazo están determi-
proponen nuevas interrogantes respecto a la naturaleza de los
nadas por el desarrollo de cualidades no académicas como la de-
conocimientos y las habilidades que habrán de valorarse y esti-
terminación, la perseverancia o la curiosidad (Kamenetz, 2015b).
mularse desde los sistemas de educación formal.
Dada la relevancia de desarrollar estos tipos de habilidades socia-
2. Las tecnologías digitales han generado profundas transforma- les y emocionales desde edades tempranas, es clave para repen-
ciones en las formas de acceder, procesar, crear y distribuir co- sarlo tanto a la luz de lo que se entiende por una escuela de cali-
nocimiento, pero el ecosistema de innovaciones no acaba ahí. Si dad como para construir sistemas de métricas ampliadas (Tooley
se diversifican los ambientes, frecuencias y contextos en que la y Bornfreund, 2014).
información y el conocimiento se adquieren, entonces, es fun- Al respecto, Joe Bower (2015) nos dice que cuando reducimos
damental enriquecer, mejorar y flexibilizar los mecanismos para algo tan magníficamente complejo y desarticulado como el aprendi-
evaluar y reconocer las nuevas formas de aprender. zaje a un número, ocultamos mucho más de lo que podemos revelar.
Respecto a la primera idea central, que hace referencia al apren- Las cosas más importantes que los niños aprenden en la escuela no
dizaje de las máquinas, Larry Cuban (2015) plantea que una buena son fáciles de medir. Las cosas más significativas en la vida pueden,
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de hecho, ser inconmensurables. La buena noticia, sin embargo, es busca proponer criterios a considerar a la hora de pensar en una
que las cosas más importantes y significativas que queremos que los evaluación ampliada que explore saberes y destrezas más allá de los
niños aprendan y hagan en la escuela siempre se pueden observar conocimientos tradicionales.
y describir, concluye. Muchas de estas cualidades habrán de ser exploradas mediante
Kimberly O’Malley, vicepresidenta de Pearson Education, indi- la adopción de múltiples técnicas y metodologías que reconozcan,
ca que es posible monitorear día a día el aprendizaje de los estu- valoren y visibilicen los aprendizajes desarrollados multi-contex-
diantes en el entorno digital (sin hacer mayor referencia a la pri- tualmente, por ejemplo, a través de aprendizajes y descubrimientos
vacidad del estudiante). Si tenemos éxito, agrega, la necesidad de que ocurren de manera formal e informal, analógica y digital, indivi-
interrumpir las actividades de aprendizaje formal para realizar una dual y colectivamente, etc.
evaluación en muchos casos va a desaparecer. Y concluye dicien- A continuación se destacan ocho cualidades críticas:
do “para mí el futuro está en una evaluación integrada e invisible”
1. Capacidad de crear conocimiento. Apunta a las transferencias
(Kamenetz, 2015a).
de aprendizajes que surgen de la tensión creativa entre conteni-
do, contenedor y contexto propiciando experiencias de creación
Pasaporte hacia lo inconmensurable distribuida entre pares que incluyen la construcción y negocia-
En el libro Aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011) se ción de significados con otros, la combinación e interconexión
planteaba un pasaporte de habilidades estratégicas. Hoy, los pa- de saberes de distintas disciplinas, la traducción de ideas en pro-
saportes de destrezas siguen siendo dispositivos conceptuales úti- yectos concretos así como la aplicación de saberes formales en
les para subrayar la importancia de desarrollar y actualizar habili- contextos informales.
dades en diferentes contextos, que a su vez ilustran la relevancia 2. Sentido de ciudadanía digital. Capacidad para acceder, recupe-
de validar y reconocer nuevas capacidades mediante formas más rar, comprender, evaluar y utilizar, crear y compartir informa-
flexibles y a través de diversas comunidades y organizaciones (no ción de manera crítica, ética y responsable. Este sentido lleva
únicamente de tipo educativas). a comprometerse y participar en actividades tanto personales,
Quizá ahora la diferencia es que en La innovación pendiente se enfa- profesionales como sociales, comprendiéndose oportunidades,
tiza la relevancia de construir una nueva generación de instrumentos desventajas, derechos y deberes que traen consigo el uso de las
para valorar y reconocer aquello que aparentemente es inconmensu- TICs. También permite aprovechar y explotar las estructuras
rable (como indicaba Bower), pero no por ello menos relevante. cognitivas distribuidas que se construyen junto a otros. El usua-
Lo que podemos medir no necesariamente resulta ser aquello rio con sentido de ciudadanía digital es versátil y diestro en la
que consideramos más relevante. En esta línea a continuación se flexibilización las formas de construir conocimiento dependien-
ofrece un conjunto de ocho “visados” (que incluyen tanto el domi- do del contexto.
nio de nuevas habilidades como de nuevos lenguajes) y que a su
3. Mentalidad global. Ayuda a interpretar el mundo y compren-
vez sintetizan algunos de los principales ejes formativos analizados
der su diversidad, siendo consciente de que se es parte de
en este libro. Sin embargo, este no es únicamente un ejercicio de
una comunidad mundial. También invita a reflexionar crítica-
recapitulación, la sistematización de las cualidades aquí indicadas
mente frente a la diversidad, lo que se refleja en compromisos,
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actitudes, creencias y comportamientos con otros. El que tiene el reconocimiento entre pares y estimular la conformación
una mentalidad global está abierto a la exploración responsable, de comunidades de práctica como medio para generar valor
el respeto y la colaboración con otras culturas. agregado.
4. Capacidad de aprender de manera flexible. Gracias a ella se pue- 7. Multialfabetismo. Es esencial para interpretar, producir y eva-
den adoptar estrategias que permitan desenvolverse en prácti- luar diversos tipos y formas de conocimiento que abarcan dife-
cas de aprendizajes basadas en proyectos o problemas. Es capaz rentes formatos y significados que se expresan ya sea en canales
de aprender a aprender y a desaprender. Es competente para verbales, visuales, auditivos, numéricos y kinestésicos, además
implementar estrategias para aprender a negociar saberes, a de todas sus combinaciones. Implica ser contextualmente adap-
crearse, a inventarse y a desformarse y reformarse permanen- table y políglota, hábil para dialogar con diversos lenguajes
temente. Es decir, adopta el método científico, la curiosidad sis- cognitivos.
temática y la interrogante constante, como procedimiento para
8. Capacidad para desempeñarse como un artesano digital. Esta
experimentar y explorar nuevos conocimientos, así como selec-
habilidad consiste en intervenir la tecnología por medio de la
ciona las tecnologías apropiadas para enriquecer la construc-
comprensión de su funcionamiento y desempeño. Lleva a com-
ción de nuevos saberes.
binar la innovación y la creatividad a través de lenguajes como
5. Instinto de autoexploración. Tiene que con ver con la capacidad programación y robótica, diseño, creación de objetos en 3D, ani-
para diseñar trayectorias propias de autoaprendizaje. Se basa en mación, edición de multimedia y videojuegos, creación de apli-
la idea de estimular la capacidad de adaptación y de aprendi- caciones, dirección o producción de fotografías o stop-motion,
zaje autorregulado. Incluye actitudes como automotivación, in- música, uso de sensores y microcontroladores, entre otros.
terés personal, interés por la experimentación, motivación por
la actualización permanente, aprovechamiento de los recursos
digitales disponibles, emprendimiento, creación, innovación, co-
nexión con otros para intercambiar ideas y opiniones. Implica
pensar críticamente y cuestionar todo, sin que ello impida cons-
truir redes de aprendizaje con los pares basadas en intereses y
experiencias comunes.
6. Habilidad para el aprendizaje colaborativo. Permite ser compe-
tente para comprender y aprovechar prácticas de innovación
social y tecnológica. Posee la habilidad de compartir recur-
sos, negociar significados y generar valor al crear e intercam-
biar saberes locales y foráneos; incluye la creación con otros.
Lleva a adoptar formas alternativas de descentralización y de
reintermediación, de generar empatía y confianza, promover
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Öé¾ÓºÂ
Agradecimientos 5
Prólogo 7
Más prohumano que antimáquina, una introducción 15
Ruta de navegación 21
1. Inteligencia artificial y desobediencia tecnológica 25
2. La triangulación entre contenido, contenedor y contexto 47
3. Multialfabetismos para nuevos ecosistemas de creación
y colaboración 73
4. Nuevas formas de evaluar: la innovación pendiente 103
Conclusiones 145
Bibliografía 153
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Edición a cargo de:

Traducción del prólogo: Oxbridge Institute SRL

La publicación de esta obra ha sido posible gracias a la colaboración entre

Usted es libre de: Compartir: copiar y redistribuir el material en cualquier medio

Depósito legal: 369.926 / 16 ºăÓąĊñ¸§äºî¸î

Impreso en Zonalibro S.A.

Desde finales de los 90 políticos progresistas y activistas abra-

A continuación se resumen algunas de las principales ideas y

Es de esperar que esta discusión contribuya al debate y enri-

su administración. Los datos como materia prima se convierten en

El ruido muchas veces esconde la señal. A diferencia de lo que El frenesí de la tecnología

Máquinas que crean máquinas

La publicidad es un vehículo que nos conecta con nuestras as-

El profundo entusiasmo por las tecnologías que se

Según Selwyn (2013), estimaciones conservadoras indican que

educación son: la pizarra, la libreta, el libro de texto, el cuaderno, la Contexto

Para pensar en formar sobre este tema lo recomendable es ha-

La destreza tecnológica ya no remite al uso diestro

vivimos en un pequeño gran barrio global va de la mano de una per-

Los educadores tenemos la tarea de experimentar

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Internet tal como lo conocemos tiene cerca de ocho mil días de

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Fomentar las habilidades no cognitivas desde la edu-

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resolver problemas (Stecher y Hamilton, 2014).

zaje y reconoce logros vinculados al uso de las TICs.

tema educativo noruego. Esta rúbrica traza trayectorias de aprendi-

la que se aplican los conocimientos en un contexto determinado,

basarse en escalas cuantitativas y/o cualitativas asociadas a deter-

A modo de ejemplo, se destaca una rúbrica adoptada por el sis-

plantear problemas, sino que también pueden producir datos e ideas

de ejecución. Luego la calificación se realiza según el logro o des-

proceso o tarea en diferentes niveles según el rendimiento o grado

ben las características específicas del desempeño de un proyecto,

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ser utilizada para corregir, incorporar experiencia, ajustar y/o me-

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We tend to overestimate the effect of a technology in

La educación del futuro ya está aquí. Simplemente no

La cultura de la urgencia en la que vivimos adquiere más rele-

33 “Tendemos a sobreestimar los efectos de la tecnología en el corto plazo, y a subestimar

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