Lectura Interactiva en Clases de ELE - Santos, Albuquerque, Junger
Lectura Interactiva en Clases de ELE - Santos, Albuquerque, Junger
Lectura Interactiva en Clases de ELE - Santos, Albuquerque, Junger
1. Introducción:
Muchos se preguntan por qué preocuparse con la comprensión lectora en la enseñanza de
español, si a los hablantes de portugués esta destreza les resulta tan fácil. Aunque estemos de
acuerdo en que la transparencia entre los dos idiomas existe, principalmente en lo que se refiere al
léxico, sabemos que leer no envuelve sólo el dominio de un cierto vocabulario o unas cuantas
reglas gramaticales. Nuestra experiencia, además, viene demostrando que hay algunas dificultades
tanto por parte del alumno como para el docente que debe desarrollar actividades en ese campo.
Ésta es la razón por la cual venimos ampliando el trabajo con lectura en la formación de nuestros
alumnos de graduación y postgrado en UERJ, bien como en nuestras investigaciones científicas y
docentes. También a causa de eso, aceptamos desarrollar un taller en el III Encuentro Hispánico
en la UNIGRANRIO, cuyos apuntes y comentarios incluimos en este breve trabajo.
¿Qué es leer? ¿Qué habilidades y estrategias están envueltas en ese proceso? ¿De qué forma
prepararse, como profesores, para la tarea de desarrollar las competencias exigidas de nuestros
alumnos en la lectura? ¿Qué materiales usar? Todas estas cuestiones nos inquietan con frecuencia
y no siempre logramos para ellas una respuesta definitiva. Tal vez lo explique el hecho de que no
hay un único camino para alcanzar la competencia en tal destreza. Tal vez porque no queramos
admitir que es necesario abandonar algunas ideas tradicionales y buscar el intercambio de
experiencias con los compañeros que viven las mismas dificultades. Sea como sea, nuestra
propuesta es traer a escena puntos para la reflexión, apoyados en una base teórica muy concreta –
la de la lectura bajo una perspectiva interactiva. Tras las sugerencias y análisis teóricos, cabrá a
cada docente buscar las respuestas más adecuadas a su realidad y a las necesidades de sus
alumnos.
El trabajo con textos es una actividad muy antigua que, según los objetivos que se tenía
(enseñanza de estructura frasal, puntos gramaticales, vocabulario, comprensión textual,
presentación de textos de autores clásicos), exigía actitudes diferenciadas por parte del profesor o
del autor de un libro.
Hubo cambios, por supuesto, incluso algunos muy interesantes, como, por ejemplo, el hecho
de aceptarse el trabajo con autores modernos, con autores que se utilizaban de un lenguaje más
cercano al estudiante. Se dio importancia a una tipología de textos variada, se pasó a trabajar con
periódicos, revistas, tebeos, canciones etc. Se buscó trabajar con textos auténticos, aunque haya
existido una exageración respecto a esta autenticidad (muchas veces se trabajaba con textos de
mala visualización, pero que era auténtico).
Sin embargo, y eso es grave, se continuó a trabajar la comprensión del texto del mismo
modo que entonces. La énfasis era más gramatical, mientras se alejaba el trabajo con la
comprensión escrita. Mejor dicho, se afirmaba que se estaba trabajando la comprensión lectora,
cuando, en realidad, se lo hacía solamente con la gramática, la estructura frasal. Esto porque el
estudiante sólo tenía que copiar la respuesta que ya estaba en el texto, o hacer algún pequeño
cambio en lo que ya estaba escrito. La tarea se resumía a una simple localización de la respuesta.
No se hacía necesario comprender lo leído. Y lo peor es que, para algunas de las cuestiones
elaboradas, no se necesitaba siquiera el texto para contestarlas.
Un ejemplo de lo que acabo de decir se puede encontrar en distintos libros didácticos de
enseñanza de español (ejemplo 1) o en innúmeras pruebas de selectividad (ejemplo 2):
Ejemplo 1:
“Julio: ... Soy estudiante de artes. Vivo en São Paulo...” – Pregunta: ¿Dónde vive Julio?
Ejemplo 2:
Marca la opción donde lo tenga uso idéntico a “lo mejor de la tradición” (línea 34):
a) el pensamiento, debemos mantenerlo vivo;
b) lo hermoso es poder pensar
c) lo que se exige son cambios sociales
d) contagiar el sueño y para hacerlo hay que trabajar;
e) tener un pequeño sueño es mejor que no tenerlo.
Lo que debe estar claro es que el texto es la base de todo el trabajo, que el objetivo es
verificar si el alumno lo ha comprendido. En ese momento no importa saber cómo está su
conocimiento gramatical. Si surge un pronombre genérico, el alumno tiene como tarea percibir su
función en la frase y no clasificarlo. Si el verbo está en la voz pasiva, lo que importa es percibir que
el autor intentó, a través de esta forma verbal, alejarse o alejar a alguien de aquello que se está
discutiendo. Eso sí hace que el lector se quede más sensible para percibir detalles del discurso
(ejemplo 4).
Ejemplo 4:
La expulsión de la ciudad también la justifica : “Lo que seguramente es que la Policía ve a un
señor indocumentado y le dice: ¿”Usted de dónde es?, pues mire, coja este dinero suyo para un
billete y márchese”.
Observando el fragmento arriba, ¿cómo trata al mendigo la policía? Destaque una forma
gramatical que lo ratifica. Entresaque del texto un fragmento que se contraponga a este tipo de
comportamiento
Como se puede ver, la dificultad está en cómo explotar la gramática, pues no se está
haciendo un estudio metalingüístico, sino funcional. Es importante, por ejemplo, trabajar con la
gramática textual, observar si el alumno es capaz de reconocer en el texto a quién o a qué se
refiere un determinado pronombre (ejemplo 5), la función que desempeña cierta conjunción (si
opone ideas, si compara situaciones, si determina la causa, si suma una idea a otra anterior) y así
por delante.
Ejemplo 5:
La legitimidad para estas actuaciones policiales se apoya en un bando de la alcaldía fechado
el 15 de junio de 1982, cuya paternidad todos niegan ahora. Con más ahínco que nadie lo hace el
alcalde, Juan Hormaechea, quien afirma que lo que sí está en vigor es una ley de 1930 relativa a la
mendicidad. Ley y bando coinciden en declarar “prohibida en absoluto la mendicidad” y en que
“toda persona, tanto mayores de edad como niños, sorprendidos mendigando, sean retirados de
ejercer tal menester y sean conducidos al lugar indicado por la alcaldía”. El bando añade un
artículo, el que ha generado más polémica, por el cual recibirán el trato de vagos y maleantes
todos aquellos que “por su suciedad o aspecto deplorable en el vestir, así aconsejen su retirada
para bien de la ciudad y personas que nos visitan”.
En este fragmento se dice que “nadie lo hace con más ahínco”. ¿Quién lo hace, qué cosa lo
hace y cómo justifica la actitud de la Policía Municipal?
A nivel del discurso, si el texto, por ejemplo, presenta comillas (“”), o negrilla, o itálico, hay
que saber por qué se los usa: si es para identificar una voz extraña al autor del texto, un
extranjerismo, un modo de atenuar lo que se dice, una ironía..., por fin, saber lo que se quiso
expresar con su uso (ejemplo 6).
Ejemplo 6:
style="mso-ansi-language: ES-TRAD" style="mso-ansi-language: ES-TRAD"antander debe
ser la única ciudad de España en cuyas calles no hay mendigos. La forma de conseguirlo no ha
podido ser más drástica. La Policía Municipal retira a los indigentes de la vía pública, les quita todo
el dinero que llevan encima y los expulsa de la ciudad. La opinión de los vecinos está dividida ante
la última originalidad del alcalde santanderino.
En el resumen se habla de la “última originalidad” del alcalde santanderino.
Hay que acordarse también que, para verificar la comprensión escrita, los alumnos deben
contestar las preguntas en portugués. Si se da la respuesta en español, el aprendiz muestra que
consigue localizarla, pero esto no indica que haya conseguido entender el contenido de aquel
fragmento. Sin embargo, si el objetivo es sólo localizar determinado fragmento, determinada
cohesión, en este caso la respuesta en español es la más indicada.
Otro problema surge cuando se piensa el reflexionar sobre el texto. Los futuros profesores
inmediatamente se vuelven para el trabajo con el método comunicativo y hacen cuestiones como :
“O que você acha do argumento apresentado por fulano no texto, ou que sugestões você teria
para solucionar o problema apresentado no texto?” Tales cuestiones huyen del texto y no forman
parte de la comprensión escrita. Sin duda alguna, oralmente, después de trabajarse el texto, es
interesante que se haga una reflexión más amplia, pero hay que tener claro que ésta es ya otra
tarea.
En resumen: si el objetivo es verificar la habilidad de comprensión escrita, se debe evaluar la
capacidad del alumno para retener las diversas informaciones del texto; para observar el título, la
fuente, el tipo de texto, tema y asunto; para percibir la organización textual; las relaciones texto-
imagen o texto-texto (cuando las haya); para percibir e identificar distintas formas de cohesión
textual; para inferir informaciones que están o no expresas en el texto; para deducir el significado
de palabras desconocidas, a través del contexto y de las relaciones morfo-semántico-sintácticas;
para reflexionar sobre él; para observar la coherencia del texto y hasta para leer en las entrelíneas.
4. Análisis y producción del propio material – una tarea imprescindible:
La enseñanza de lengua instrumental para la lectura exige actitudes diferenciadas por parte
del profesor y esto ocurre porque los objetivos de los alumnos son distintos. Muchos no necesitan
dominar las cuatro destrezas: hablar, leer, escribir y oír. Desean sólo leer en español. De ahí la
importancia de dar también un fin específico a la enseñanza y aprendizaje de la lengua
instrumental. En la práctica, significa diseñar un curso apropiado para cada grupo de alumnos,
según sus propias necesidades.
En la enseñanza de lenguas para fines específicos hay dos problemas fundamentales: el
material didáctico y la formación especializada del profesor. Es fundamental que el profesor domine
la metodología y procedimientos para este tipo de enseñanza, pues es necesario determinar las
destrezas y habilidades, bien como las estrategias que habrá de fomentar y practicar. En lo que
concierne a material didáctico, el número de manuales es todavía muy reducido. Podemos
encontrar algunos sobre el español para negocios, para turismo, para el área jurídica y casi nada
para el español instrumental para lectura. Para éste encontramos solamente unos tres o cuatro
confeccionados por los propios profesores, basados en sus experiencias profesionales, casi siempre
publicados (¡cuándo publicados!) por las editoriales universitarias donde imparten clases1[1], o
entonces orientados al pré-vestibular, solamente con ejercicios y sin ninguna explicación
metodológica (esto cuando utilizan el modelo de lectura interactiva). No hay ninguno publicado por
alguna gran editorial. Así, si el profesor de lengua instrumental para la lectura desea material
didáctico para sus clases, es imprescindible que él mismo lo confeccione porque la búsqueda por
uno resultará infructífera.
Antes de seguir adelante, debemos aclarar muy bien un punto. Se hace necesario, antes de
elaborar cualquier material didáctico, que el profesor tenga bien definidas las metas que pretende
alcanzar con su grupo y que domine los aportes teóricos, es decir, los fundamentos básicos y
teorías para elaborar el material para el enfoque deseado (en nuestro caso, el modelo interactivo
de lectura). De no hacerlo, uno se arriesga a utilizar un material no específico para la metodología
adoptada y así no lograría éxito en sus clases, culpando muchas veces al propio alumno. No suele
darse cuenta, sin embargo, que el desinterés del aprendiz se da a causa de la no-adecuación de la
metodología adoptada en el manual didáctico a su práctica y objetivos.
Somos enfáticos en afirmar que es imprescindible que el profesor produzca su propio
material porque sólo él es capaz de descubrir qué será adecuado al nivel, intereses, necesidades,
deseos y carencias de sus alumnos. Si analizamos los textos presentados en los diversos manuales
de enseñanza de español como lengua extranjera, fijándonos en el apartado de lectura,
constatamos que los ejercicios propuestos dan prioridad al modelo bottom up o ascendente (anexo
1), o top down o descendente (anexo 2). En el primero, las respuestas a las preguntas propuestas
se pueden encontrar en el texto de manera obvia. El alumno simplemente copia el fragmento
adecuado, sin ninguna necesidad de pensar sobre lo que lee y, raramente, en lo interactivo del
proceso. En el segundo, el estudiante no necesita el texto para contestar a las preguntas, pues
dichas preguntas se refieren exclusivamente a su conocimiento de mundo, sin referirse a lo leído,
como se comentó en el apartado anterior, al discutirse la formación del futuro profesor. Así, se
puede concluir que el texto sirve de pretexto para que el alumno escriba sobre él y sus
experiencias, o entonces para dar inicio a una clase de conversación.
No hay en ninguna de esas dos actividades una interacción entre texto y lector. Los textos
son generalmente adaptados o creados por los propios autores del manual didáctico, sin cualquier
indicación de fuente y se usan como un pretexto para enseñar un punto gramatical, una destreza
comunicativa específica, algo sobre la cultura de la lengua estudiada, o están ahí para que el
alumno simplemente lo lea, sin ningún ejercicio propuesto. La visión de lectura tradicionalmente
adoptada (con raras excepciones) en dichos manuales está centrada en los aspectos de la
decodificação de la palabra escrita (anexo 1), o en las informaciones que advienen del lector según
su bagaje cultural (anexo 2). El único conocimiento utilizado por el alumno-lector, en el primer
caso, es el sistémico, basándose en un modelo de lectura que cree que el significado es inherente
al texto. En el otro ejemplo, en cambio, está en el lector, o sea, es el enciclopédico.
No podemos hablar, sin embargo, de análisis y elaboración de material didáctico sin
preocuparnos con el paso anterior: la planificación del curso. Esto porque no se puede elaborar un
material sin una planificación. Es necesario saber qué se espera alcanzar y cómo. Algunas veces el
profesor elige su material didáctico sin verificar si está de acuerdo con el plan de curso elaborado
para su clase. Otras veces, en casos más graves pero no por eso más difíciles de encontrar, el
docente desconoce el plan de curso para el nivel en el que está actuando y elige un manual por ser
fácil encontrarlo en el mercado y por su precio accesible. No se preocupa en observar si la
metodología presente en el libro está acorde con la suya. Es necesario que el material didáctico sea
un espejo de plan de curso elaborado por el profesor – o por el grupo -, lo que no quiere decir que
tanto material como plan de curso no sean flexibles. Se los puede cambiar siempre que necesario.
Así, las dos labores siguen entrelazadas, pues una complementa la otra.
La materia principal del cuaderno de lengua instrumental para lectura, como el propio
nombre ya lo dice, es el texto. No se debe olvidar que debemos usar el texto como vehículo de
información. En esta parte el profesor debe de ser más cauteloso (conforme lo comentado en el
apartado 2.4). Es necesario seleccionar el texto según el nivel lingüístico de los alumnos, pero que
sean siempre auténticos. Un enfoque que da prioridad al conocimiento previo, al conocimiento
textual y al conocimiento sistémico no puede tener textos adaptados. Si esto ocurre, se rompe con
la secuencia lógica del texto, con la coherencia y cohesión entre los párrafos y el propósito del
autor al escribir un texto (la interacción que hay entre él y el lector). Los textos no deben ser
adaptados o cortados, tampoco podrán inventarse, o servir como un pretexto para enseñar un
punto gramatical, incluso porque la gramática que se enseña en la lengua instrumental es la
textual y no la normativa. En la gramática textual (que busca trabajar con la comprensión escrita)
lo más importante es el significado que los términos poseen o aportan dentro de un contexto, una
vez que en otro, adquieren nuevos matices. Así, la gramática que se trabaja con los alumnos la
podemos relacionar a un nivel de reconocimiento y no de producción. Es posible que, para muchos
docentes, un curso que no incluya ejercicios gramaticales explícitos, con sus reglas normativas, no
sea completo. Pero la experiencia nos enseña que no es así, pues la gramática la utilizamos
siempre dentro de un discurso y no aislada de él. Por otra parte, el objetivo de un curso de lengua
instrumental para lectura es desarrollar –perdónesenos la redundancia – las estrategias de lectura
y no sistematizar las reglas de la lengua.
Si se parte de este punto, ningún texto es más importante que otro. Se deben usar en clase
diferentes tipos de texto. Todos tienen su objetivo dentro de la organización textual y cabe al
profesor trabajar las características de cada uno con los alumnos. De esta manera, no se rechaza
un texto de periódico, de recetas, de manuales de instrucciones porque una poesía es más
importante o viceversa. Todos tienen su función dentro del universo escrito y así todos se deben
utilizar en clase. Dicha utilización, además de contribuir para el incremento del conocimiento
intertextual del alumno, muestra que, dentro de una sociedad, se utilizan los textos para diferentes
objetivos.
La diversidad de material y de ejercicios es necesaria para que el alumno distinga las varias
estrategias que utiliza cuando se encuentra delante de un texto. Y, para tanto, hay una serie de
ejercicios que se deben presentar a lo largo de un curso de lengua instrumental para lectura, que
buscan atender a esos requisitos, a través de distintos tipos de textos, temas y asuntos. Esa
diversidad hace que el alumno tenga contacto con las estrategias que necesita y emplea, además
de volverlo autosuficiente para notar cuáles de ellas pueden facilitar o no su trabajo de lectura. Así
es importante evaluar qué textos y ejercicios sirven o no para sus clases de lengua instrumental
para lectura.
Como las estrategias de lectura son las mismas para cualquier idioma, los textos presentados
a los aprendices y las instrucciones de los ejercicios pueden aparecer tanto en portugués (la lengua
materna de los alumnos) como en español. Este hecho se debe resaltar al alumno desde el primer
momento de clase, pues él debe saber que las estrategias presentadas en el material son las
mismas que inconscientemente utiliza cuando lee un texto en su lengua materna y que las utilizará
para leer cualquier otro texto. Por esto se enfatiza la importancia de utilizar el conocimiento
lingüístico y el del mundo que el alumno ya trae de su lengua materna.
Se suele elaborar el material de manera que en cada clase el alumno vea una técnica
distinta, partiendo siempre de lo más amplio a lo más restrictivo, pero esto no quiere decir que no
se necesita trabajar más las aprendidas anteriormente. Cada ejercicio abarca la nueva y todas las
anteriores. El material se elabora como si uno estuviera construyendo una pared: poniendo los
ladrillos uno a uno hasta que esté lista y todos los ladrillos sean importantes.
Es interesante que el alumno esté siempre insertado en el texto y en las actividades que
realiza. Es necesario que el profesor tenga una idea clara de los objetivos y los criterios al crear los
ejercicios. Desde el inicio, los objetivos deben estar explícitos para que el alumno tenga como
saber, a su término, si los alcanzó y, de esta manera, pueda evaluarse. Generalmente,
recomendamos que los objetivos que forman parte del plan de curso estén presentes al inicio de
cada ejercicio. El alumno hace el ejercicio sabiendo qué objetivo debe alcanzar y si al final cree que
no lo alcanzó, vuelve al principio para saber dónde no logró éxito.
Los enunciados de los ejercicios deben estar claros para que el alumno no tenga dudas al
ejecutarlos. Se deben dar las instrucciones para la confección de los ejercicios de manera objetiva
para que el alumno vea un propósito en hacerlo.
En un trabajo como ése no hay espacio para lo que conocemos como prueba. Cualquier
ejercicio podrá ser una prueba y cualquier día podrá ser el “día de la prueba”. Esto porque, para
leer un texto, el alumno utiliza varias estrategias a la vez (pues las mismas están entrelazadas) y
no solamente una. Una podrá ser la más importante en determinado momento, pero las demás
también estarán presentes. Siempre se estará evaluando el conocimiento que el alumno posee
sobre las estrategias de lectura. Es decir, si el aprendizaje de una estrategia estará siempre
entrelazado al de las anteriores, cualquier ejercicio sirve para evaluar el conocimiento del alumno.
5. Algunas conclusiones:
ABREU, Ana Rosa et alii. Parâmetros curriculares nacionais – 5ª a 8ª séries. Língua Estrangeira.
Brasilia : MEC, 1998.
AGUIRRE BELTRÁN, Branca. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza del
español con fines específicos. IN: Carabela 44 Monográfico: la enseñanza de español como lengua
extranjera con fines específicos. Madrid: Sgel, 1998. p. 5-29
CASSANY, Daniel et alii. Enseñar lengua. Barcelona : Graó, 1994.
CENTRO DE PESQUISA, RECURSOS E INFORMAÇÃO EM LEITURA (CEPRIL). Resource package for
teachers for academic purpose. 2 ed. São Paulo: PUC ,1994.
OMAGGIO, Alice C. Teaching language in context. Boston: Heinle & Heinle, 1986.
RICHARDS,J. & RODGERS,T. Approaches and Methods in Languages Teaching. London:
Cambridge, s/d.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. S.Paulo: Cortez,1987.
ELS,T. Van et alii. Applied linguistics and learning and teaching of foreing languages . London:
Edward Arnold, 1984.
CICUREL, Francine. Lectures interactives en langue étrangère. Paris: Hachette, 1991.
KLEIMAN, A. Texto e leitor. S.Paulo: Pontes, 1992.
LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura. Uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre:Sagra – D.C.
Luzzatto, 1996.
BOHN, H. & VANDRESEN, P. (org.) Tópicos de lingüística aplicada: o ensino de línguas
estrangeiras. Florianópolis: Ed. UFSC, 1988.
GRELLET,F. Developing reading skills - a practical guide to reading comprehension exer cises.
Cambridge: CUP, 1982.
HOLMES, J. Feedback: a systems approach to evaluating ESP reading materials . S. Paulo: PUC,
1983. (Working papers nº 21).
MOITA LOPES, L.P. Oficina de Lingüística Aplicada - A natureza social e educacional dos processos
de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas : Mercado de Letras, 1996.
SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura. 4. ed., Barcelona: Graó, 1994.
1[1] Algunas veces tenemos la suerte de encontrar uno de estos ejemplares en alguna librería
universitaria, lo que no suele ocurrir con mucha frecuencia, pues no se los publican en número
suficiente para la demanda.
In: http://www.hispanista.com.br/revista/uniminiesp.htm