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Mini curso: Lectura Interactiva en clases de E/LE

Ana Cristina dos Santos
Ana Elizabeth Dreon de Albuquerque
Cristina de Souza Vergnano Junger

1. Introducción:
Muchos se preguntan por qué preocuparse con la comprensión lectora en la enseñanza de
español, si a los hablantes de portugués esta destreza les resulta tan fácil. Aunque estemos de
acuerdo en que la transparencia entre los dos idiomas existe, principalmente en lo que se refiere al
léxico, sabemos que leer no envuelve sólo el dominio de un cierto vocabulario o unas cuantas
reglas gramaticales. Nuestra experiencia, además, viene demostrando que hay algunas dificultades
tanto por parte del alumno como para el docente que debe desarrollar actividades en ese campo.
Ésta es la razón por la cual venimos ampliando el trabajo con lectura en la formación de nuestros
alumnos de graduación y postgrado en UERJ, bien como en nuestras investigaciones científicas y
docentes. También a causa de eso, aceptamos desarrollar un taller en el III Encuentro Hispánico
en la UNIGRANRIO, cuyos apuntes y comentarios incluimos en este breve trabajo.
¿Qué es leer? ¿Qué habilidades y estrategias están envueltas en ese proceso? ¿De qué forma
prepararse, como profesores, para la tarea de desarrollar las competencias exigidas de nuestros
alumnos en la lectura? ¿Qué materiales usar? Todas estas cuestiones nos inquietan con frecuencia
y no siempre logramos para ellas una respuesta definitiva. Tal vez lo explique el hecho de que no
hay un único camino para alcanzar la competencia en tal destreza. Tal vez porque no queramos
admitir que es necesario abandonar algunas ideas tradicionales y buscar el intercambio de
experiencias con los compañeros que viven las mismas dificultades. Sea como sea, nuestra
propuesta es traer a escena puntos para la reflexión, apoyados en una base teórica muy concreta –
la de la lectura bajo una perspectiva interactiva. Tras las sugerencias y análisis teóricos, cabrá a
cada docente buscar las respuestas más adecuadas a su realidad y a las necesidades de sus
alumnos.

2. Lectura interactiva – un camino posible:

2.1 - ¿Qué es leer?

A lo largo de la historia de la enseñanza y de nuestra formación escolar, oímos, vimos y
definimos esa actividad de muchas maneras. En un primer momento, podemos asociarla a la tarea
de descifrar signos, palabras y frases. Una observación más detenida, sin embargo, podrá
mostrarnos que eso no resulta suficiente. De hecho, un niño en la clase de alfabetización, es capaz
de descifrar palabra a palabra cada uno de los términos que forman una frase. No siempre logra,
con todo, entender qué está dicho en el conjunto. ¿Por qué? ¿Acaso no habrá leído?
En realidad, el simple hecho de identificar el significado de vocablos aislados no constituye
lectura, como un texto no está construido simplemente a partir de la suma de sus palabras. Así, la
primera lección extraída de esa constatación es que la lectura es una actividad que envuelve un
tipo de procesamiento de bloques, los cuales compondrán sentidos completos. Eso nos aleja de
una visión del trabajo con lenguas (incluso las extranjeras) que defendía la aprehensión de las
reglas gramaticales y el dominio, en su totalidad, del vocabulario de cada texto leído, pero
aisladamente, fuera del contexto. En el enfoque de la “gramática-traducción” esa lectura de
decodificación era la puerta abierta al conocimiento de la literatura y de la lengua culta de los
grandes escritores.
 Cuando se apoyó la enseñanza de lenguas extranjeras (LE) en la creencia de que cualquier
lengua era de hecho oral, y lo escrito se veía como su mera representación, la lectura pasó a
segundo plano. Lo importante era hablar tal como lo hacían los nativos. La fonética ganó especial
interés y la repetición de estructuras (de las más sencillas y semejantes a la L1 a las más
complejas y diferentes) era el método empleado.
Los enfoques comunicativos han vuelto a darle espacio a la lectura, viéndola como parte del
proceso de comunicación y pretendiendo darle una dimensión instrumental. Pero, si observamos
los ejercicios propuestos en los materiales definidos como comunicativos, no siempre
encontraremos un camino que lleve a desenvolver tal destreza plenamente.
La verdad es que si nos ocupáramos de la lectura desde la etapa de alfabetización en L1,
explorando las múltiples estrategias envueltas en el proceso, tal vez el trabajo con la LE resultara
más fácil, pues bastaría al aprendiz transferir los conocimientos adquiridos.
Solé (1994:21) define leer como un “proceso de interacción entre el lector y el texto (...)
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.” No siempre se lo
definió así. El proceso interactivo que cita la autora es fruto de la unión de dos formas de
procesamiento de la información presentes en modelos de lectura anteriores. En un primer
momento, se defendía que el texto poseía toda la información necesaria y que cabía al lector
solamente descifrarla. En el bottom up, por lo tanto, la información era ascendente, o sea, fluía del
texto para el lector. En el modelo que se opuso al anterior, el top down, se creía que el individuo,
al leer, transportaba todo su bagaje de conocimientos y experiencia para el material leído, la
información salía de sí para el texto, en forma descendente. Como se puede suponer, el enfoque
interactivo defiende que hay dos flujos de información. Uno efectivamente parte del texto, con sus
marcas lingüísticas; el otro viene del lector, que aporta las informaciones y vivencias que trae en la
memoria a la actividad de lectura, enriqueciéndola.
Bajo tal punto de vista, cada lector lee diferentemente, tanto según sea su bagaje, como sus
intereses y objetivos. El proceso de leer tiene doble mano, y nos permite presenciar un intercambio
de informaciones entre el lector y el texto e, indirectamente, entre aquél y el autor.

2.2 – Competencias y estrategias:

Si admitimos que leer es una forma de intercambio de información en flujos ascendente y

descendente, debemos considerar también que, además del conocimiento lingüístico (léxico, reglas
gramaticales, marcadores discursivos), hay otras competencias envueltas en el proceso. Así, saber
reconocer las características de los tipos de texto y activar los conocimientos de mundo (o
enciclopédicos) se hace imprescindible para el éxito de la tarea.
El conocimiento de mundo crece a cada experiencia en la vida del individuo y podrá activarse
durante una lectura siempre que determinada palabra, expresión o tema se relacionen a algo que
ya vimos o vivimos. La ventaja de hacerlo es facilitar la comprensión global del texto y las
inferencias, sean esas de léxico o de asunto.
En el plano de las estrategias, debemos hacer una diferencia entre lo que son las cognitivas
y las metacognitivas. Todos poseemos la capacidad de usar medios para alcanzar nuestros
objetivos, pero no lo hacemos, necesariamente, de forma consciente. Tales estrategias, que
forman parte de nuestro conocimiento inconsciente, son cognitivas. Muchas veces es importante
saber que existen y cómo se puede emplearlas. Dicha conciencia las vuelve metacognitivas. En el
caso de las LE, principalmente si el conocimiento lingüístico es limitado, saber cuándo y para qué
serán útiles puede representar la diferencia entre comprender o no determinado texto. Si las
estrategias cognitivas las aprendemos instintivamente a lo largo de la vida, como ocurre con la
gramática interna, por observación o uso, las metacognitivas deben enseñarse. Cabe al profesor
hacerles a sus alumnos conscientes de los pasos empleados en el proceso de lectura para resolver
sus problemas, a fin de que, en el futuro, sean capaces de activarlas en el caso de que las
necesiten.
Una de las estrategias consiste en ser capaz de atribuir un significado a una palabra o
expresión (aunque aproximado), o determinar el asunto de un texto, con base en el contexto. Se
trata de la inferencia. Para realizarla se pueden utilizar tanto los saberes relacionados a la
gramática (derivación de palabras, clases gramaticales, funciones sintácticas), como al léxico, o al
mundo alrededor.
Otras tres estrategias se relacionan a la manera de acercarse al material de lectura para
sacarle información. Son la lectura general (“skimming”), la búsqueda de algún detalle determinado
(“scanning”), y la lectura detallada. Todas atienden a los objetivos específicos de cada lector y de
la situación en la que se encuentra. De esa manera, para tener una idea general de lo que pasa en
el mundo, recorremos las páginas de un periódico, sin fijarnos en detalles; una visión amplia, hacia
el todo. Por otro lado, a fin de descubrir el teléfono de un amigo en la guía, no la leemos entera,
sino vamos a la página donde encontraremos su nombre. Eso porque sabemos que las guías
telefónicas están organizadas por orden alfabético del apellido (generalmente el paterno). Este
conocimiento de mundo y de un cierto tipo de fuente y texto fue imprescindible para el éxito en la
tarea. Finalmente, si pensamos presentarnos a alguna oposición, leeremos atentamente toda la
bibliografía indicada, haciendo apuntes, resúmenes etc. Lo que motiva la elección de cada una de
esas estrategias de lectura son los objetivos que deseamos alcanzar, nada más. Por lo tanto, éstos
deben merecer especial atención durante el aprendizaje de la lectura interactiva e instrumental.
La capacidad de establecer el asunto de un texto y trazar una jerarquía entre sus partes –
idea central y secundarias – también forma parte del aprendizaje estratégico. Reconocer el título
como un indicio del tema, en cierta medida una puerta de entrada importante al texto, facilita la
tarea. Eso implica, igualmente, en el desarrollo de hipótesis de lectura y en su comprobación a lo
largo del proceso. De nada sirve proponer un rumbo para el contenido del material leído si, al
percibir un grado de extrañeza en tal hipótesis, no la evaluamos y abandonamos, si éste es el caso.
Entre las muchas estrategias que hay que desarrollar el aprendiz, cabe aún destacar la
capacidad de considerar las informaciones no verbales – gráficos, imágenes, elementos tipográficos
(negrilla, bastardilla, mayúsculas, tipos de letras, colores), organización de la página, fórmulas,
unidades de medida etc. – en la reconstrucción de los significados del texto. Muchas veces se suele
ignorarlas, pero su selección no es ocasional e aporta informaciones, tanto como lo verbal, que
pueden caracterizarse como un complemento al texto en sí, o como datos adicionales. A pesar de
que vivimos en una sociedad audiovisual, con fuerte influencia del cine, de la televisión, o de las
historietas, es frecuente constatar que existen dificultades para procesar ese tipo de información,
lo que implica en la necesidad de explorarla en clase.

2.3 - Etapas de la lectura:

Como estamos afirmando desde el principio, la lectura es un proceso. Por lo tanto, envuelve
una serie de actividades distribuidas en etapas distintas e interrelacionadas. No debemos suponer
que hacerlo en clase es sinónimo de darle al alumno un texto acompañado de unas cuantas
preguntas, pedirle que cumpla la propuesta y, después, corregirla, dándola por terminada. En la
vida real, al acercarnos a un texto, lo hacemos por determinadas razones y poseemos, aunque de
manera inconsciente, metas que deseamos alcanzar. Establecemos pasos a seguir y obstáculos a
vencer. En clase, se hace necesario traer a la conciencia esa tarea de planificación y preparación
que ocurre naturalmente en lo cotidiano.
Igualmente, si una lectura tiene para nosotros significado, no se perderá. Quedará en
nuestra memoria profunda y será activada (o podrá serlo) en el futuro, como parte del saber
enciclopédico, aportando informaciones a nuevas lecturas.
A esos dos momentos de la vida podemos asociar dos etapas: la prelectura y la poslectura.
En la primera, preparamos el camino para un viaje más productivo por el texto. O sea, le damos al
aprendiz condiciones de definir sus objetivos de lectura y los niveles necesarios para ejecutarla de
forma a atenderlos. También le permitimos activar sus conocimientos previos, elaborar hipótesis a
partir del título, observar qué datos pueden aportarle al texto los elementos visuales que lo
acompañan. Es ésta la etapa en la cual los compañeros discutirán sobre lo que van a leer,
compartirán sus conocimientos de mundo, harán un trabajo, en cierta medida, intertextual.
Después, será el momento de la lectura propiamente dicha. Se buscarán comprobaciones
para las hipótesis propuestas, o se las abandonarán y crearán otras, se harán inferencias, se
establecerán relaciones entre los elementos lingüísticos, identificarán las ideas centrales y las
secundarias.
La última etapa, la poslectura, reúne todas las actividades relacionadas a lo leído que
amplían, diversifican o exploran los conocimientos adquiridos. Pueden ser nuevas lecturas, pero
también serán producciones orales y escritas. Lo importante es darse cuenta de que leer no es
una tarea aislada que termina con la decodificación del texto.
 2.4. Materiales y fuentes:
Al tratar de ese tema, no se puede olvidar la cuestión de qué leer. Hemos estado
reflexionando sobre qué es leer, cómo hacerlo, cuáles son las competencias y estrategias que se
deben desarrollar para ejecutar esa tarea, sin embargo, no habíamos discutido el papel de la
selección de los materiales.
Cuando pensamos en lectura, inmediatamente nos vienen a la mente los textos. ¿Qué se
lee? Pues, en la vida cotidiana, de todo. Depende del para qué y del porqué se lee. Es lectura lo
que hacemos cuando buscamos una información en un cartel en el metro, también lo es la
selección de un plato en el menú del restaurante. Desde ojear un periódico o una revista, hasta
estudiar para un examen en un libro técnico, todo envolverá el proceso de lectura. Pero, si
pensamos en una clase, en una de LE por ejemplo, veremos que esos objetivos y procedimientos
cotidianos pierden un poco de su fuerza. Entran en escena el deseo de enseñar vocabulario o
estructuras, de ampliar la erudición o los conocimientos culturales del alumno y, con eso, el texto
se transforma, frecuentemente, en pretexto.
Lo primero es tener claro que el ambiente de clase será, en la mayoría de las veces, un
intento de simulacro de la vida. Lo que usemos allí adquirirá un carácter de “algo fuera de su
contexto”. Tal situación, sin embargo, no hace inválida la tarea. Al contrario, sólo exige del
profesor el cuidado de llevar la discusión a su clase y concienciar a los estudiantes sobre la
diferencia entre las realidades cotidiana y escolar. Salvo en los casos en los que la lectura forme
parte del contexto como vehículo de aprendizaje – un texto sobre algún aspecto teórico de lengua
o literatura que se debe leer y debatir –, los cuentos, novelas, poesías, publicidades, instrucciones,
folletos informativos, periódicos etc. llevados para la escuela estarán descontextualizados y exigirán
observaciones sobre eso. De cualquier manera, su utilización es relevante para mostrar cómo
acercarse a tales tipos y fuentes, con qué objetivos. Por eso, sigue siendo vital respetar la
autenticidad de los materiales. Un texto modificado, rompe las pistas lingüísticas o de contenido
que pueden ser imprescindibles a la comprensión o a la inferencia.

3. Cómo trabajar la comprensión escrita:

El trabajo con textos es una actividad muy antigua que, según los objetivos que se tenía
(enseñanza de estructura frasal, puntos gramaticales, vocabulario, comprensión textual,
presentación de textos de autores clásicos), exigía actitudes diferenciadas por parte del profesor o
del autor de un libro.
Hubo cambios, por supuesto, incluso algunos muy interesantes, como, por ejemplo, el hecho
de aceptarse el trabajo con autores modernos, con autores que se utilizaban de un lenguaje más
cercano al estudiante. Se dio importancia a una tipología de textos variada, se pasó a trabajar con
periódicos, revistas, tebeos, canciones etc. Se buscó trabajar con textos auténticos, aunque haya
existido una exageración respecto a esta autenticidad (muchas veces se trabajaba con textos de
mala visualización, pero que era auténtico).
Sin embargo, y eso es grave, se continuó a trabajar la comprensión del texto del mismo
modo que entonces. La énfasis era más gramatical, mientras se alejaba el trabajo con la
comprensión escrita. Mejor dicho, se afirmaba que se estaba trabajando la comprensión lectora,
cuando, en realidad, se lo hacía solamente con la gramática, la estructura frasal. Esto porque el
estudiante sólo tenía que copiar la respuesta que ya estaba en el texto, o hacer algún pequeño
cambio en lo que ya estaba escrito. La tarea se resumía a una simple localización de la respuesta.
No se hacía necesario comprender lo leído. Y lo peor es que, para algunas de las cuestiones
elaboradas, no se necesitaba siquiera el texto para contestarlas.
Un ejemplo de lo que acabo de decir se puede encontrar en distintos libros didácticos de
enseñanza de español (ejemplo 1) o en innúmeras pruebas de selectividad (ejemplo 2):
Ejemplo 1:
“Julio: ... Soy estudiante de artes. Vivo en São Paulo...” – Pregunta: ¿Dónde vive Julio?
Ejemplo 2:
Marca la opción donde lo tenga uso idéntico a “lo mejor de la tradición” (línea 34):
a) el pensamiento, debemos mantenerlo vivo;
b) lo hermoso es poder pensar
c) lo que se exige son cambios sociales
d) contagiar el sueño y para hacerlo hay que trabajar;
 e) tener un pequeño sueño es mejor que no tenerlo.

Con ese tanto de problemas y con el intento de atenuarlos, buscamos desarrollar en la

Práctica de Enseñanza de Español en UERJ (en un espacio de tiempo muy escaso) qué significa
trabajar con la comprensión escrita, qué cuidados se debe tener con algunos de los libros
didácticos, cómo elaborar cuestiones que realmente midan la comprensión escrita, y así por
delante. O sea, intentamos darles a los alumnos un poco de esa visión crítica, o por lo menos
despertarlos para tal hecho.
En esa parte de la práctica, cuando los futuros profesores elaboran sus cuestiones a un
determinado texto, el primer obstáculo que surge (aun después de toda la discusión teórica) es
enseñarles que el trabajo con comprensión escrita no comporta cuestiones de gramática
normativa, porque siempre surgen cuestiones como: “¿Por qué dónde está acentuado?”, o aún,
“Como se classifica o pronome dónde?”.
Casi siempre surgen preguntas respecto a ser válido o no trabajar con sinonimia,
elaborándose cuestiones como: “Que termo substitui, sem perda de significado, a conjunção pero?
– a) sin embargo; b) todavía; c) aunque”. Cuando eso ocurre, buscamos mostrarles que es más
interesante elaborar cuestiones en las que el alumno se vea obligado a elegir la mejor acepción
que se adecue al texto (ejemplo 3), puesto que no es suficiente saber los sinónimos. Hay que
saber cuál de los varios significados posibles está más cercano a lo que está en el texto. No se
trata de una simple elección. El texto se hace imprescindible para que se elija lo que sea más
adecuado.
Ejemplo 3:
n el fragmento “La mayoría son adictos a inhalantes, tales como el pegamento de zapatero o
los solventes industriales, que les ofrecen un escape de la realidad y se lleva lejos su hambre - a
cambio de dar hospedaje a problemas físicos y psicológicos...”, la locución “a cambio de” puede
ser interpretada como:
a) en cuanto tiene oportunidad.
b) sustitución de una cosa por otra.
c) por el contrario.
d) en vez de ello.
e) tener como contrapartida.

Lo que debe estar claro es que el texto es la base de todo el trabajo, que el objetivo es
verificar si el alumno lo ha comprendido. En ese momento no importa saber cómo está su
conocimiento gramatical. Si surge un pronombre genérico, el alumno tiene como tarea percibir su
función en la frase y no clasificarlo. Si el verbo está en la voz pasiva, lo que importa es percibir que
el autor intentó, a través de esta forma verbal, alejarse o alejar a alguien de aquello que se está
discutiendo. Eso sí hace que el lector se quede más sensible para percibir detalles del discurso
(ejemplo 4).

Ejemplo 4:
La expulsión de la ciudad también la justifica : “Lo que seguramente es que la Policía ve a un
señor indocumentado y le dice: ¿”Usted de dónde es?, pues mire, coja este dinero suyo para un
billete y márchese”.
Observando el fragmento arriba, ¿cómo trata al mendigo la policía? Destaque una forma
gramatical que lo ratifica. Entresaque del texto un fragmento que se contraponga a este tipo de
comportamiento
Como se puede ver, la dificultad está en cómo explotar la gramática, pues no se está
haciendo un estudio metalingüístico, sino funcional. Es importante, por ejemplo, trabajar con la
gramática textual, observar si el alumno es capaz de reconocer en el texto a quién o a qué se
refiere un determinado pronombre (ejemplo 5), la función que desempeña cierta conjunción (si
opone ideas, si compara situaciones, si determina la causa, si suma una idea a otra anterior) y así
por delante.

Ejemplo 5:
La legitimidad para estas actuaciones policiales se apoya en un bando de la alcaldía fechado
el 15 de junio de 1982, cuya paternidad todos niegan ahora. Con más ahínco que nadie lo hace el
alcalde, Juan Hormaechea, quien afirma que lo que sí está en vigor es una ley de 1930 relativa a la
mendicidad. Ley y bando coinciden en declarar “prohibida en absoluto la mendicidad” y en que
“toda persona, tanto mayores de edad como niños, sorprendidos mendigando, sean retirados de
ejercer tal menester y sean conducidos al lugar indicado por la alcaldía”. El bando añade un
artículo, el que ha generado más polémica, por el cual recibirán el trato de vagos y maleantes
todos aquellos que “por su suciedad o aspecto deplorable en el vestir, así aconsejen su retirada
para bien de la ciudad y personas que nos visitan”.
En este fragmento se dice que “nadie lo hace con más ahínco”. ¿Quién lo hace, qué cosa lo
hace y cómo justifica la actitud de la Policía Municipal?
A nivel del discurso, si el texto, por ejemplo, presenta comillas (“”), o negrilla, o itálico, hay
que saber por qué se los usa: si es para identificar una voz extraña al autor del texto, un
extranjerismo, un modo de atenuar lo que se dice, una ironía..., por fin, saber lo que se quiso
expresar con su uso (ejemplo 6).
Ejemplo 6:
style="mso-ansi-language: ES-TRAD" style="mso-ansi-language: ES-TRAD"antander debe
ser la única ciudad de España en cuyas calles no hay mendigos. La forma de conseguirlo no ha
podido ser más drástica. La Policía Municipal retira a los indigentes de la vía pública, les quita todo
el dinero que llevan encima y los expulsa de la ciudad. La opinión de los vecinos está dividida ante
la última originalidad del alcalde santanderino.
En el resumen se habla de la “última originalidad” del alcalde santanderino.

a) ¿De qué se trata?

b) ¿Por qué la palabra originalidad viene en negrilla y qué mensaje hay por detrás de
eso?
c) ¿Qué significado tiene en el texto el adjetivo última?

Hay que acordarse también que, para verificar la comprensión escrita, los alumnos deben
contestar las preguntas en portugués. Si se da la respuesta en español, el aprendiz muestra que
consigue localizarla, pero esto no indica que haya conseguido entender el contenido de aquel
fragmento. Sin embargo, si el objetivo es sólo localizar determinado fragmento, determinada
cohesión, en este caso la respuesta en español es la más indicada.
Otro problema surge cuando se piensa el reflexionar sobre el texto. Los futuros profesores
inmediatamente se vuelven para el trabajo con el método comunicativo y hacen cuestiones como :
“O que você acha do argumento apresentado por fulano no texto, ou que sugestões você teria
para solucionar o problema apresentado no texto?” Tales cuestiones huyen del texto y no forman
parte de la comprensión escrita. Sin duda alguna, oralmente, después de trabajarse el texto, es
interesante que se haga una reflexión más amplia, pero hay que tener claro que ésta es ya otra
tarea.
En resumen: si el objetivo es verificar la habilidad de comprensión escrita, se debe evaluar la
capacidad del alumno para retener las diversas informaciones del texto; para observar el título, la
fuente, el tipo de texto, tema y asunto; para percibir la organización textual; las relaciones texto-
imagen o texto-texto (cuando las haya); para percibir e identificar distintas formas de cohesión
textual; para inferir informaciones que están o no expresas en el texto; para deducir el significado
de palabras desconocidas, a través del contexto y de las relaciones morfo-semántico-sintácticas;
para reflexionar sobre él; para observar la coherencia del texto y hasta para leer en las entrelíneas.
4. Análisis y producción del propio material – una tarea imprescindible:

La enseñanza de lengua instrumental para la lectura exige actitudes diferenciadas por parte
del profesor y esto ocurre porque los objetivos de los alumnos son distintos. Muchos no necesitan
dominar las cuatro destrezas: hablar, leer, escribir y oír. Desean sólo leer en español. De ahí la
importancia de dar también un fin específico a la enseñanza y aprendizaje de la lengua
instrumental. En la práctica, significa diseñar un curso apropiado para cada grupo de alumnos,
según sus propias necesidades.
En la enseñanza de lenguas para fines específicos hay dos problemas fundamentales: el
material didáctico y la formación especializada del profesor. Es fundamental que el profesor domine
la metodología y procedimientos para este tipo de enseñanza, pues es necesario determinar las
destrezas y habilidades, bien como las estrategias que habrá de fomentar y practicar. En lo que
concierne a material didáctico, el número de manuales es todavía muy reducido. Podemos
encontrar algunos sobre el español para negocios, para turismo, para el área jurídica y casi nada
para el español instrumental para lectura. Para éste encontramos solamente unos tres o cuatro
confeccionados por los propios profesores, basados en sus experiencias profesionales, casi siempre
publicados (¡cuándo publicados!) por las editoriales universitarias donde imparten clases1[1], o
entonces orientados al pré-vestibular, solamente con ejercicios y sin ninguna explicación
metodológica (esto cuando utilizan el modelo de lectura interactiva). No hay ninguno publicado por
alguna gran editorial. Así, si el profesor de lengua instrumental para la lectura desea material
didáctico para sus clases, es imprescindible que él mismo lo confeccione porque la búsqueda por
uno resultará infructífera.
Antes de seguir adelante, debemos aclarar muy bien un punto. Se hace necesario, antes de
elaborar cualquier material didáctico, que el profesor tenga bien definidas las metas que pretende
alcanzar con su grupo y que domine los aportes teóricos, es decir, los fundamentos básicos y
teorías para elaborar el material para el enfoque deseado (en nuestro caso, el modelo interactivo
de lectura). De no hacerlo, uno se arriesga a utilizar un material no específico para la metodología
adoptada y así no lograría éxito en sus clases, culpando muchas veces al propio alumno. No suele
darse cuenta, sin embargo, que el desinterés del aprendiz se da a causa de la no-adecuación de la
metodología adoptada en el manual didáctico a su práctica y objetivos.
Somos enfáticos en afirmar que es imprescindible que el profesor produzca su propio
material porque sólo él es capaz de descubrir qué será adecuado al nivel, intereses, necesidades,
deseos y carencias de sus alumnos. Si analizamos los textos presentados en los diversos manuales
de enseñanza de español como lengua extranjera, fijándonos en el apartado de lectura,
constatamos que los ejercicios propuestos dan prioridad al modelo bottom up o ascendente (anexo
1), o top down o descendente (anexo 2). En el primero, las respuestas a las preguntas propuestas
se pueden encontrar en el texto de manera obvia. El alumno simplemente copia el fragmento
adecuado, sin ninguna necesidad de pensar sobre lo que lee y, raramente, en lo interactivo del
proceso. En el segundo, el estudiante no necesita el texto para contestar a las preguntas, pues
dichas preguntas se refieren exclusivamente a su conocimiento de mundo, sin referirse a lo leído,
como se comentó en el apartado anterior, al discutirse la formación del futuro profesor. Así, se
puede concluir que el texto sirve de pretexto para que el alumno escriba sobre él y sus
experiencias, o entonces para dar inicio a una clase de conversación.
No hay en ninguna de esas dos actividades una interacción entre texto y lector. Los textos
son generalmente adaptados o creados por los propios autores del manual didáctico, sin cualquier
indicación de fuente y se usan como un pretexto para enseñar un punto gramatical, una destreza
comunicativa específica, algo sobre la cultura de la lengua estudiada, o están ahí para que el
alumno simplemente lo lea, sin ningún ejercicio propuesto. La visión de lectura tradicionalmente
adoptada (con raras excepciones) en dichos manuales está centrada en los aspectos de la
decodificação de la palabra escrita (anexo 1), o en las informaciones que advienen del lector según
su bagaje cultural (anexo 2). El único conocimiento utilizado por el alumno-lector, en el primer
caso, es el sistémico, basándose en un modelo de lectura que cree que el significado es inherente
al texto. En el otro ejemplo, en cambio, está en el lector, o sea, es el enciclopédico.
No podemos hablar, sin embargo, de análisis y elaboración de material didáctico sin
preocuparnos con el paso anterior: la planificación del curso. Esto porque no se puede elaborar un
material sin una planificación. Es necesario saber qué se espera alcanzar y cómo. Algunas veces el
profesor elige su material didáctico sin verificar si está de acuerdo con el plan de curso elaborado
para su clase. Otras veces, en casos más graves pero no por eso más difíciles de encontrar, el
docente desconoce el plan de curso para el nivel en el que está actuando y elige un manual por ser
fácil encontrarlo en el mercado y por su precio accesible. No se preocupa en observar si la
metodología presente en el libro está acorde con la suya. Es necesario que el material didáctico sea
un espejo de plan de curso elaborado por el profesor – o por el grupo -, lo que no quiere decir que
tanto material como plan de curso no sean flexibles. Se los puede cambiar siempre que necesario.
Así, las dos labores siguen entrelazadas, pues una complementa la otra.
La materia principal del cuaderno de lengua instrumental para lectura, como el propio
nombre ya lo dice, es el texto. No se debe olvidar que debemos usar el texto como vehículo de
información. En esta parte el profesor debe de ser más cauteloso (conforme lo comentado en el
apartado 2.4). Es necesario seleccionar el texto según el nivel lingüístico de los alumnos, pero que
sean siempre auténticos. Un enfoque que da prioridad al conocimiento previo, al conocimiento
textual y al conocimiento sistémico no puede tener textos adaptados. Si esto ocurre, se rompe con
la secuencia lógica del texto, con la coherencia y cohesión entre los párrafos y el propósito del
autor al escribir un texto (la interacción que hay entre él y el lector). Los textos no deben ser
adaptados o cortados, tampoco podrán inventarse, o servir como un pretexto para enseñar un
punto gramatical, incluso porque la gramática que se enseña en la lengua instrumental es la
textual y no la normativa. En la gramática textual (que busca trabajar con la comprensión escrita)
lo más importante es el significado que los términos poseen o aportan dentro de un contexto, una
vez que en otro, adquieren nuevos matices. Así, la gramática que se trabaja con los alumnos la
podemos relacionar a un nivel de reconocimiento y no de producción. Es posible que, para muchos
docentes, un curso que no incluya ejercicios gramaticales explícitos, con sus reglas normativas, no
sea completo. Pero la experiencia nos enseña que no es así, pues la gramática la utilizamos
siempre dentro de un discurso y no aislada de él. Por otra parte, el objetivo de un curso de lengua
instrumental para lectura es desarrollar –perdónesenos la redundancia – las estrategias de lectura
y no sistematizar las reglas de la lengua.
Si se parte de este punto, ningún texto es más importante que otro. Se deben usar en clase
diferentes tipos de texto. Todos tienen su objetivo dentro de la organización textual y cabe al
profesor trabajar las características de cada uno con los alumnos. De esta manera, no se rechaza
un texto de periódico, de recetas, de manuales de instrucciones porque una poesía es más
importante o viceversa. Todos tienen su función dentro del universo escrito y así todos se deben
utilizar en clase. Dicha utilización, además de contribuir para el incremento del conocimiento
intertextual del alumno, muestra que, dentro de una sociedad, se utilizan los textos para diferentes
objetivos.
La diversidad de material y de ejercicios es necesaria para que el alumno distinga las varias
estrategias que utiliza cuando se encuentra delante de un texto. Y, para tanto, hay una serie de
ejercicios que se deben presentar a lo largo de un curso de lengua instrumental para lectura, que
buscan atender a esos requisitos, a través de distintos tipos de textos, temas y asuntos. Esa
diversidad hace que el alumno tenga contacto con las estrategias que necesita y emplea, además
de volverlo autosuficiente para notar cuáles de ellas pueden facilitar o no su trabajo de lectura. Así
es importante evaluar qué textos y ejercicios sirven o no para sus clases de lengua instrumental
para lectura.
Como las estrategias de lectura son las mismas para cualquier idioma, los textos presentados
a los aprendices y las instrucciones de los ejercicios pueden aparecer tanto en portugués (la lengua
materna de los alumnos) como en español. Este hecho se debe resaltar al alumno desde el primer
momento de clase, pues él debe saber que las estrategias presentadas en el material son las
mismas que inconscientemente utiliza cuando lee un texto en su lengua materna y que las utilizará
para leer cualquier otro texto. Por esto se enfatiza la importancia de utilizar el conocimiento
lingüístico y el del mundo que el alumno ya trae de su lengua materna.
Se suele elaborar el material de manera que en cada clase el alumno vea una técnica
distinta, partiendo siempre de lo más amplio a lo más restrictivo, pero esto no quiere decir que no
se necesita trabajar más las aprendidas anteriormente. Cada ejercicio abarca la nueva y todas las
anteriores. El material se elabora como si uno estuviera construyendo una pared: poniendo los
ladrillos uno a uno hasta que esté lista y todos los ladrillos sean importantes.
Es interesante que el alumno esté siempre insertado en el texto y en las actividades que
realiza. Es necesario que el profesor tenga una idea clara de los objetivos y los criterios al crear los
ejercicios. Desde el inicio, los objetivos deben estar explícitos para que el alumno tenga como
saber, a su término, si los alcanzó y, de esta manera, pueda evaluarse. Generalmente,
recomendamos que los objetivos que forman parte del plan de curso estén presentes al inicio de
cada ejercicio. El alumno hace el ejercicio sabiendo qué objetivo debe alcanzar y si al final cree que
no lo alcanzó, vuelve al principio para saber dónde no logró éxito.
Los enunciados de los ejercicios deben estar claros para que el alumno no tenga dudas al
ejecutarlos. Se deben dar las instrucciones para la confección de los ejercicios de manera objetiva
para que el alumno vea un propósito en hacerlo.
En un trabajo como ése no hay espacio para lo que conocemos como prueba. Cualquier
ejercicio podrá ser una prueba y cualquier día podrá ser el “día de la prueba”. Esto porque, para
leer un texto, el alumno utiliza varias estrategias a la vez (pues las mismas están entrelazadas) y
no solamente una. Una podrá ser la más importante en determinado momento, pero las demás
también estarán presentes. Siempre se estará evaluando el conocimiento que el alumno posee
sobre las estrategias de lectura. Es decir, si el aprendizaje de una estrategia estará siempre
entrelazado al de las anteriores, cualquier ejercicio sirve para evaluar el conocimiento del alumno.

El objetivo del profesor al confeccionar su propio material es enseñarle al estudiante cómo

encontrar su camino de lectura y que, metacognitivamente, lo utilice al leer cualquier texto, en
cualquier lengua. Para tanto, los ejercicios propuestos deben llevarle a: (1) saber explotar el texto
en todas sus potencialidades; (2) poner en acción todas las estrategias que estén a su disposición;
(3) utilizar su bagaje cultural (el conocimiento de mundo que posee); (4) saber negociar este su
conocimiento con otros que son diferentes y que ya existen; (5) ampliar su universo de
conocimiento; (6) entender la lógica de la escritura y del escritor; (7) reflexionar sobre el texto,
extrayendo mensajes y contenidos y, finalmente, (8) evaluar la importancia de lo leído para sí
propio, para grupos de personas y para el mundo.
Claro está que el material didáctico confeccionado por el profesor no pretende agotar todas
las posibilidades de ejercicios para la enseñanza/ aprendizaje de español lengua instrumental,
incluso porque pasamos toda nuestra vida leyendo y ésta es una actividad que se construye a lo
largo de la vida. Los objetivos de los ejercicios son despertar al alumno para ese universo a través
del trabajo que se ha realizado con él y que, a partir de ese conocimiento y de su uso continuo,
perfeccione su comprensión lectora.

5. Algunas conclusiones:

La lectura interactiva, que ve el proceso de leer como un intercambio entre el lector y el

texto, a través del doble procesamiento de la información (ascendente y descendente), no siempre
se valora en nuestra realidad de enseñanza de E/LE. Muchas de las estrategias y competencias
necesarias a su realización deberían formar parte de los conocimientos del aprendiz ya en su L1.
Eso significaría, una tarea de transferencia que, con el apoyo del profesor, permitiría un
acercamiento al texto en español más completo, siempre según los objetivos de cada lector.
Tal desarrollo de la destreza de comprensión escrita no suele, sin embargo, ocurrir. Por lo
tanto, cabe al docente de E/LE buscar los mejores caminos para lograrlo. Seguramente los
estudiantes traerán en sí su embrión, lo que significa que la práctica de clase envolverá un
movimiento de recoger las intuiciones de los alumnos, discutirlas y hacerlas conscientes. Y, como
leer está fuertemente asociado a los objetivos y necesidades del lector, se hace importante llevar
en consideración qué se desea alcanzar con cada lectura. Trazar planes para el proceso, aprender
a construir y evaluar hipótesis forman parte de ese escenario.
En clase, la lectura no puede transformarse en algo aburrido, sin sentido, una obligación o
un momento en el que todos se quedan callados. Todo lo contrario, la interacción exige
participación activa e intercambio. Respetar las etapas de prelectura, lectura y poslectura, con su
respectivo elenco de actividades, es imprescindible al buen desarrollo de las competencias y
estrategias necesarias a la destreza, bien como presentar al alumno un rico diversificado y eficiente
material para sus clases de lectura. Lo cierto es que, para realizarlo adecuadamente, el trabajo con
lectura exige tiempo para elaborar cuestiones, visión crítica sobre el material escrito y sobre el
trabajo que se desarrolla, muchas idas y venidas al texto, paciencia, aire y mucha pasión por
hacerlo.
Finalmente, cabe tener claro que, por más que defendamos los usos instrumentales y la
interacción en la lectura, la atención a los objetivos y necesidades de los aprendices podrá llevar a
variaciones en los procedimientos y rumbos del trabajo. Lo importante es mantener la meta: darle
a los alumnos autonomía en la comprensión lectora y la capacidad de resolver los problemas que
surjan en situaciones reales envolviendo materiales escritos, a través del uso de todo lo que ésos
ofrezcan y todos los conocimientos que posea el lector. Solamente así podremos formar lectores
críticos, capaces de recrear el de texto, hacer que el mundo ofrecido a través de la lectura adquiera
sentido y valor.

6. Alguna bibliografía de referencia sobre lectura interactiva:

ABREU, Ana Rosa et alii. Parâmetros curriculares nacionais – 5ª a 8ª séries. Língua Estrangeira.
Brasilia : MEC, 1998.
AGUIRRE BELTRÁN, Branca. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza del
español con fines específicos. IN: Carabela 44 Monográfico: la enseñanza de español como lengua
extranjera con fines específicos. Madrid: Sgel, 1998. p. 5-29
CASSANY, Daniel et alii. Enseñar lengua. Barcelona : Graó, 1994.
CENTRO DE PESQUISA, RECURSOS E INFORMAÇÃO EM LEITURA (CEPRIL). Resource package for
teachers for academic purpose. 2 ed. São Paulo: PUC ,1994.
OMAGGIO, Alice C. Teaching language in context. Boston: Heinle & Heinle, 1986.
RICHARDS,J. & RODGERS,T. Approaches and Methods in Languages Teaching. London:
Cambridge, s/d.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. S.Paulo: Cortez,1987.
ELS,T. Van et alii. Applied linguistics and learning and teaching of foreing languages . London:
Edward Arnold, 1984.
CICUREL, Francine. Lectures interactives en langue étrangère. Paris: Hachette, 1991.
KLEIMAN, A. Texto e leitor. S.Paulo: Pontes, 1992.
LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura. Uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre:Sagra – D.C.
Luzzatto, 1996.
BOHN, H. & VANDRESEN, P. (org.) Tópicos de lingüística aplicada: o ensino de línguas
estrangeiras. Florianópolis: Ed. UFSC, 1988.
GRELLET,F. Developing reading skills - a practical guide to reading comprehension exer cises.
Cambridge: CUP, 1982.
HOLMES, J. Feedback: a systems approach to evaluating ESP reading materials . S. Paulo: PUC,
1983. (Working papers nº 21).
MOITA LOPES, L.P. Oficina de Lingüística Aplicada - A natureza social e educacional dos processos
de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas : Mercado de Letras, 1996.
SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura. 4. ed., Barcelona: Graó, 1994.
1[1] Algunas veces tenemos la suerte de encontrar uno de estos ejemplares en alguna librería
universitaria, lo que no suele ocurrir con mucha frecuencia, pues no se los publican en número
suficiente para la demanda.

In: http://www.hispanista.com.br/revista/uniminiesp.htm