Practico 2 Filosofia de La Educacion

PRACTICO 2 FILOSOFIA DE LA EDUCACION
Les propongo ver la película "Pizarras” (Makhmalbaf, 2000)
Desarrolle una reflexión tomando en cuenta los siguientes Ejes:
1. Los sentidos que los maestros le dan a la tarea de alfabetizar. Qué

alcances ofrece aquí la noción de la alfabetización como derecho
2. ¿Cómo se ejercen en el film las exigencias a las que alude Philippe
Meirieu en su conferencia?
Tipo de entrega: Documento Word de hasta 300 palabras (o una carilla) a espacio y
medio. En la plataforma debe guardar el documento de la siguiente forma: Filosofía
de la educación - Apellidos
Recuerde no utilizar el espacio de escritura para citas textuales. Demuestre que ha

integrado los principales conceptos.
Consigna 2
Vea el siguiente documental: SI SOS BRUJO
"Si sos brujo” es un documental argentino (2005) que muestra el recorrido hecho
por una orquesta de tango (El Arranque) compuesta por jóvenes, que buscó,
rescatar, preservar, vivificar y dar a conocer el pasado para transmitírselo a las
nuevas generaciones. Se propusieron rescatar antes de que fuese demasiado
tarde, el conocimiento de quienes fueron parte de esas memorables orquestas
típicas de los años 40 y 50, casi sin excepción ya jubilados. El documental muestra
el trabajo cotidiano, mano a mano con estos grandes que no hacen otra cosa que
transmitir sus experiencias y conocimientos, entusiasmando, convirtiéndolos en
"bitácoras” que se ponen a disposición de los demás.
A partir de la lectura obligatoria reflexione sobre:
 La relación entre producción - reproducción de saberes en esta experiencia

de orquesta - escuela.
El trabajo no debe excede hasta 300 palabras (o una carilla) a espacio y medio.
Consigna 3
Los Invito a la lectura del siguiente texto de Ricardo Baquero y, a partir de ello,
narrar y analizar situaciones de la propia trayectoria profesional donde estas
perspectivas se pusieron de manifiesto:
Una hipótesis persistente: quien fracasa en la escuela porta algún déficit
Es usual que en abordajes psicoeducativos, como anticipáramos, se apele a la

explicación de las razones del fracaso en los aprendizajes aludiendo al hecho de
que los sujetos portan condiciones aparentemente "deficitarias”. Los déficits que
suelen señalarse han ido variando en las épocas, pero parecen persistir como
mirada privilegiada acerca de los alumnos. Como es sabido, por ejemplo, hemos
significado o seguimos significando con relativa frecuencia como condiciones
deficitarias o retrasos en el desarrollo de procesos de tipo sensomotor, a las
razones que explicarían las dificultades para aprender a leer y escribir en muchos
niños. Si bien es cierto que hay niños que pueden portar cuadros que ameriten
intervenciones de tipo clínico o una atención más personalizada, sabemos que, en
verdad, las posibilidades y el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura están
lejos de poder definirse ni explicarse por los grados de maduración en los aspectos
senso- motores de los sujetos.
Desde diversas tradiciones psicológicas, --desde la psicología cognitiva, a la

psicología genética y los enfoques socioculturales-- se juzga como crucial para la
comprensión de estos aprendizajes advertir su naturaleza de proceso de
adquisición, construcción o apropiación siempre complejos. Es decir, en todo caso,
se trata de complejos procesos de construcción cognitiva y de apropiación de
prácticas culturales específicas irreductibles a los procesos de maduración o mera
decodificación sensoperceptiva. ¿Implica esto negar la existencia de trastornos
severos en el plano sensomotor o incluso cognitivo? De ninguna manera, pero sí
circunscribe y diferencia el problema de la necesidad de una atención específica a
los alumnos que lo ameriten del común y dramático problema del fracaso escolar
masivo asociado fuertemente al origen social de los alumnos (Lus, M. A. 1995).
A falta de una mejor denominación y para entenderse, solemos denominar como

fracaso escolar masivo a las altas tasas de repitencia, deserción y bajos
rendimientos de los alumnos. Lo poco feliz de la denominación obedece a la
misma significación de "fracaso”, pero, por sobre todo, al hecho de que con mucha
frecuencia se parta del supuesto de que quien fracasa es el alumno. Como ya es
recurrente señalar, y aun cuando la denominación de fracaso siga sin ser la ideal,
en todo caso debería advertirse que quien fracasa es la escuela, en tanto no haber
podido generar en los alumnos los aprendizajes esperados. El hecho de que
persista, no obstante, la idea de que son los alumnos quienes fracasan, obedece a
la íntima lógica escolar y al presupuesto de que estamos analizando sobre sus
supuestos déficits.
Siguiendo en parte a María Angélica Lus, podemos encontrar, en general, tres tipos
de posiciones acerca de las razones atribuidas al fracaso escolar masivo:
Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones más clásicas, aunque
sumamente vigentes, buscan las razones del fracaso en aspectos que hacen al
alumno, sea, como vimos, cuestiones ligadas a su maduración como a su
desarrollo psicológico o intelectual.
Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno:

Muchas veces se centra la explicación supuesta del fracaso escolar masivo en las
difíciles condiciones de vida de los niños y jóvenes, generalmente pertenecientes a
los sectores populares.
Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: Se trata de posiciones que

buscan atrapar el problema en la interacción de las características de los alumnos
y de las prácticas escolares.
En el marco de las posiciones centradas en el alumno, las posturas más clásicas

respondieron al problema desde un enfoque clínico-médico o patológico individual.
Los alumnos que no se ajustaban a la propuesta pedagógica y expectativas
escolares de rendimiento eran sospechados de portar alguna anormalidad. Si el
aprendizaje no se produce, la razón de este no aprendizaje debería buscarse en los
pliegues internos del sujeto. Desde la grotesca craneometría a la penetrante
psicometría, se ha desarrollado una potente tecnología aplicada a los alumnos y
dirigida a evaluar y pronosticar sus posibilidades de aprender. El surgimiento y
consolidación de la disciplina y prácticas psicoeducativas estuvo signada, en
buena medida, por la obsesión de clasificar a los alumnos de acuerdo a su grado o
modo de educabilidad.
Como se comprenderá,́ en estas posiciones toma cuerpo inmediato la noción

de déficit, retraso o desvío. Son los alumnos los que no se encuentran en
condiciones de aprender. La confianza de Comenius en que son pocas las
alteraciones naturales --los ineducables monstruos humanos, al fin-- que era una
confianza en cierta forma en las bondades de la creación divina, se somete a una
suerte de laico control sistemático de calidad de los alumnos, valga la ironía.
Tampoco aparece la confianza comeniana en que el maestro encontrará el método
adecuado para atender a la diversidad de talentos y voluntades. Al menos no en el
espacio de una educación común.
Debe tenerse presente, una vez más, que estamos aludiendo al fracaso
escolar masivo. El que afecta a una porción alta y considerable de la población
escolar. Desde esta perspectiva, parece generalizarse a todos aquellos que tienen
bajos logros una lógica solo pertinente, y muchas veces no sin reparos, a los casos
no numerosos que ameritan intervenciones clínicas. De este modo, el fracaso
escolar masivo es entendido como una sumatoria de fracasos individuales.
La segunda perspectiva, aquella centrada en las condiciones sociales o familiares

de vida, es, en cierta forma, la que situábamos bajo critica al comienzo de este
trabajo. Esta perspectiva advierte que los niños y jóvenes no poseen o acceden a
los recursos necesarios como para sostener luego una escolaridad exitosa. Estos
recursos son tanto materiales como simbólicos y son mensurados de acuerdo a lo
que en las escuelas parece percibirse como condición necesaria para una
escolaridad no problemática.
Lo que aparece ahora en relieve al describirse las condiciones que deberían portar
los niños para aprender de modo satisfactorio, no siempre es relativo a su
maduración o nivel de desarrollo intelectual. Se centra en las condiciones
socioafectivas o socio-económico-culturales de los niños y jóvenes. De la
sospecha por los cerebros hemos pasado a la sospecha por las familias, las
culturas, las formas de crianza, de habla, de juego de los sujetos, etc.
Esta perspectiva amerita algunas aclaraciones. En principio, tiene una virtud
atendible y es la de haber denunciado con recurrencia las relaciones crueles entre
fracaso escolar masivo y situaciones de pobreza o exclusión. En un arco que va
desde los sujetos de las barriadas pobres de las grandes urbes, a los niños de
medios rurales o pertenecientes a minorías, puede mostrarse esta relación
persistente entre fracaso escolar y origen social de los alumnos (Lus, 1995; Artiles,
2003). En tal sentido, esta mirada, portada habitualmente sobre el problema, posee
el positivo efecto de bregar por la mejora insistente en las condiciones de vida de
los niños y jóvenes, atendiendo, en cierta forma, a la relación entre condiciones del
cotidiano vital y las posibilidades efectivas de aprendizaje. Pero debería advertirse
que, si bien esta segunda perspectiva parece diferenciarse sustantivamente de la
primera, en verdad, como hace ya tiempo se señala, no parece avanzar de la vieja
concepción del déficit.
Conviene recordar una vez más que es imprescindible intentar distinguir entre
la constatación de ciertas relaciones o fenómenos (el evidente hecho de que el
fracaso escolar masivo impacta de manera diferencial sobre los alumnos de
sectores populares) y la manera en que signifiquemos o intentemos explicar estas
relaciones. Es decir, nuestro sentido común suele quedar atrapado por la
constatación de la relación pobreza-fracaso escolar, como si portara en sí misma
las razones de su explicación. Aun cuando sepamos que no todos los sujetos de
sectores populares fracasan y que los sujetos de otros sectores, más favorecidos,
están bastante lejos de poseer una escolaridad exitosa.
Como anticipáramos, el cuello de botella de esta perspectiva radica en verdad en el

hecho de que aparenta enfocar el problema "haciéndose cargo” de la situación
social, económica o cultural de los sujetos y, al fin, del carácter social del problema
del fracaso escolar, pero, en verdad, no aplica igual lógica para analizar la dinámica
escolar misma. Esto es, lo social está analizado como un factor externo al proceso
de aprendizaje escolar y que lo afecta como una condición de contorno, como una
variable ajena. Como veremos luego, a esta Visión podrá́ oponérsele otra que
entienda que la naturaleza de los procesos de escolarización y los desarrollos y
aprendizajes que se producen en su seno son ellos mismos de naturaleza social y
política. A esto refiere la tercera lectura sobre fracaso anunciada.
Así,́ desde esta perspectiva parece entenderse que las condiciones efectivamente
portadas por los sujetos de sectores populares o minorías son
francamente deficitarias. Es probable que esta descripción, en la lógica de esta
perspectiva, no sea errada ya que parte de lo que entenderemos y analizaremos
luego como una mirada naturalizada del espacio escolar. Aun cuando se
reconozcan las falencias del espacio escolar y buena parte de sus obvias
limitaciones, no se duda en que las claves del fracaso radican en las condiciones
de partida o de sostén posible del aprendizaje de los alumnos y sus familias.
La tercera perspectiva, aquella centrada en las relaciones alumno-escuela, advierte

sobre el hecho de que no pueden plantearse las razones del fracaso escolar
masivo ni su naturaleza haciendo abstracción, como anticipáramos, de la misma
naturaleza del espacio escolar. Podemos encontrar dentro de esta perspectiva
--como en las otras-- matices y énfasis diversos. Como aspecto común podría
señalarse que la escuela impone condiciones de trabajo altamente homogéneas
que impactan sobre una población claramente heterogénea y que la atribución de
las razones del fracaso escolar al desajuste de las condiciones que portan buena
parte de la población escolar solo puede hacerse sobre la base de juzgar a estas
condiciones escolares como optimas, naturales o imposibles de ser modificadas.
Pero, compréndase bien las consecuencias de lo que se discute, aun cuando se
juzgara a las condiciones del trabajo escolar como por lo pronto irremediables o
inmejorables, nada justifica significar como deficitarias a las condiciones que
portan los sujetos. Es un problema de consecuencias profundas y de efectos
políticos no siempre percibidos. Cuando la acción escolar penetra en el cotidiano
de las vidas de los sujetos propone condiciones para aprender francamente
opinables en muchos casos y juzga las capacidades de los sujetos o las
comunidades de acuerdo a su capacidad de adaptación o ajuste a las condiciones
impuestas, puede operar, a sabiendas o no, de un modo violento y autoritario,
excluyendo en los hechos en el mismo acto aparente de incluir.
Es decir, el aprendizaje escolar no se trataría de la mera adquisición de habilidades
o conocimientos descriptos como un proceso psicológico-individual de despliegue
de una naturaleza infantil suficiente o adecuadamente estimulada, sino, que el
proceso de aprendizaje en el contexto escolar debería ser visto como un potente
proceso de apropiación mutua entre sujeto y cultura. Proceso que porta ineludibles
conflictos y, como veremos, no puede ser reducido en absoluto a un problema
"técnico”, a menos que disimulemos su carácter profundamente político. En tal
sentido, la tensa relación a la que asistimos entre expectativas escolares acerca de
las condiciones de partida que debieran poseer los niños o jóvenes al ingresar y las
que efectivamente poseen debe ser examinado con cuidado.
Dicho de otro modo, esta perspectiva advierte sobre los riesgos de las posiciones
centradas en la noción de déficit como explicación del fracaso escolar masivo.
Plantea que las perspectivas centradas en el déficit parecen partir de al menos una
doble naturalización: de los procesos de desarrollo y del espacio escolar. Así
parecen entender al espacio escolar como diseñado para optimizar los
aprendizajes de los sujetos, como un espacio óptimo, natural o, al menos, neutral
para estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos. De igual
manera, juzga, en cierta forma, a los procesos de desarrollo de los sujetos como
naturales y uniformes, como si los sujetos expresaran solo grados o modos de un
mismo desarrollo natural. En esta línea, el desarrollo de los sujetos es percibido en
los hechos como un proceso que debería armonizar de modo natural con el
espacio escolar, y si no lo hace, algo habrá ́ dañado en su naturaleza.
Extraído de Baquero, R. (2006) Sujetos y aprendizajes. Ministerio de Educación de

la Nación, Argentina
Hasta 300 palabras (o una carilla) a espacio y medio.
Recuerde no utilizar el espacio de escritura para citas textuales. Demuestre que ha

integrado los principales conceptos propuestos por la bibliografía.
Fechas de entrega: miércoles 25 de agosto hasta 23:55
SERÁN DEVUELTOS AQUELLOS TRABAJOS QUE NO RESPETEN LA CANTIDAD DE

PALABRAS ESTABLECIDAS, ASÍ COMO AQUELLOS QUE NO RESPETEN LAS
NORMAS DE ESCRITURA ACADÉMICA.
CADA CONSIGNA NO PUEDE TENER MAS DE 300 PALABRAS
TAREA GRUPA: MAXIMO 6 INTEGRANTES

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 La relación entre producción - reproducción de saberes en esta experiencia

Una hipótesis persistente: quien fracasa en la escuela porta algún déficit

Es usual que en abordajes psicoeducativos, como anticipáramos, se apele a la

Desde diversas tradiciones psicológicas, --desde la psicología cognitiva, a la

A falta de una mejor denominación y para entenderse, solemos denominar como

Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno:

Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: Se trata de posiciones que

En el marco de las posiciones centradas en el alumno, las posturas más clásicas

Como se comprenderá,́ en estas posiciones toma cuerpo inmediato la noción

La segunda perspectiva, aquella centrada en las condiciones sociales o familiares

Como anticipáramos, el cuello de botella de esta perspectiva radica en verdad en el

La tercera perspectiva, aquella centrada en las relaciones alumno-escuela, advierte

Extraído de Baquero, R. (2006) Sujetos y aprendizajes. Ministerio de Educación de

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