Unidad 2

Las actitudes de los padres y el rendimiento escolar

Dr. Aquilino POLAINO LLORENTE

LOF | Materia: Familia y Escuela | LOF V. Roes y J.F. Rohrr 5

Acotaciones sobre las actitudes
La actitud es una cierta estabilidad de las disposiciones mentales específicas hacia algunas de las
experiencias planteadas. Las actitudes comportan disposiciones de ánimo que son de algún modo
manifestadas.
Las actitudes de los padres respecto del rendimiento de sus hijos ni siempre son estables ni, de
ordinario, suponen el mismo estado de ánimo. Por otra parte, estas actitudes varían mucho de unos
padres a otros y de unos a otros de sus hijos. Por eso, es muy difícil sistematizar cuáles son
exactamente estas actitudes. En las líneas que siguen se procurará describir las dos principales
actitudes en que pueden inscribirse algunos de los muchos modelos de comportamiento de los
progenitores.
La cuestión de las actitudes ante el rendimiento escolar de los hijos es un tema de vital importancia
para la educación familiar. Dispongo de datos que sostienen la anterior afirmación. El 50% de los
niños que asistieron a mi consulta de psiquiatría infantil en el Instituto Nacional de Psicología
Aplicada, lo hicieron bien por consejo de sus profesores o bien por iniciativa de sus padres; en todos
ellos podía reconocerse una misma causa: ciertas dificultades en el rendimiento escolar. Por otra
parte, la experiencia común de muchos padres, a este respecto, es coincidente con lo ya señalado.
Muchos de los conflictos familiares tienen esta etiología.
¿Puede afirmarse que existe una actitud en los padres frente al rendimiento de sus hijos? Según el
concepto de actitud apuntado líneas arriba, parece dudosa su existencia. En la supuesta actitud de
los padres no siempre concurre la estabilidad deseable. En muchas ocasiones, esa disposición de
ánimo no es fija, sino versátil, dependiendo del nerviosismo -sobre todo cuando se acercan los
exámenes, ya que cuando un hijo suspende, suspende también toda la familia-, del cansancio, de la
irritabilidad o de los efectos depresivos. Por otra parte, el rendimiento no es más que el resultado
terminal al que conduce una cierta evaluación. Y las evaluaciones -no se olvide- son apenas un
sistema de valoración bastante relativo, dependiendo de un aspecto muy amplio de variables como
dificultades de la tarea, nivel de rendimiento del grupo de referencias exigencias de los profesores,
motivación de los alumnos, etc.
En cualquier caso y como forzosamente debo intentar sistematizar estas actitudes, distinguiré a
continuación dos grandes bloques:

Actitudes que favorecen el rendimiento

Son aquellas que centran las exigencias sobre el rendimiento de una forma razonable y objetiva. Se
asume que el rendimiento escolar es algo importante en la educación de los hijos, pero ni es lo más
importante ni lo único importante.
El seguimiento de los rendimientos no procede a saltos, identificando las distintas dificultades que
surgen durante el proceso como problemas que deben ser resueltos. Este modelo actitudinal hace

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que los padres acometan las dificultades con una disposición resolutiva, de modo que se incrementen
las aptitudes de sus hijos, se acreciente su motivación para el estudio y se aprovechen otras muchas
características del sujeto que hasta ahora permanecían encubiertas. En este modelo, padres e hijos
se sirven del rendimiento escolar para expresarse y conocerse mejor, descubriendo en los demás y
en sí mismos la posibilidad de poner en marcha ciertos hábitos cooperativos. Este modelo actitudinal
se funda en la experiencia continuada de la adaptación objetiva y subjetiva (proporcionalidad entre
el nivel de aspiraciones y las capacidades personales, así como la aceptación de sí mismo); utiliza las
tensiones que se generan para seguir configurando y dirigiendo el desarrollo personal de la tarea de
hacerse a sí mismo y, relativizando los supuestos fracasos, abrirse a la integración familiar y social.
En este modelo realista emergen estados de ánimo que están en la base de todo rendimiento, como
son los sentimientos de seguridad, de respeto hacia sí mismo, de credibilidad en los demás y de
autoestima.1

Actitudes que dificultan o inhiben el

rendimiento escolar
En este modelo actitudinal se magnifica en exceso la cuestión del rendimiento escolar. Se vive éste
como una meta amenazante, difícil de lograr; se escamotea el estudio de las causas que disminuyen
el rendimiento; se inhiben las funciones cognitivas, empobreciéndose el comportamiento y
dificultándose el entrar en juego de otras muchas características positivas del sujeto. Las tensiones
resultantes devienen en conflictos, en lugar de capitalizarse para la formación de la personalidad. La
cooperación mutua queda lesionada, ampliándose las distancias entre padres e hijos. Se hacen
irrelevantes, además, -se desatienden y casi se desprecian- otros muchos valores positivos de los
hijos, que son independientes del valor- rendimiento.
Cuando este modelo trabaja de forma reiterada conduce, inevitablemente, al fracaso escolar, y con
él a la frustración de padres e hijos. La inseguridad, el temor, la falta de credibilidad en sí mismo
bloquean los hábitos intelectuales que, precisamente, están implicados en el rendimiento y de los
cuales éste depende. Con todo ello, el rendimiento disminuye necesariamente y la tragedia se cierne
sobre la vida familiar. Es posible que este modelo genere comportamientos patológicos en el niño,
además de su replegamiento hermético en la desconfianza acerca de su propio valer.
Uno y otro de los modelos aquí apuntados hacen patente la importancia de las actitudes de los padres
en relación con el rendimiento escolar de sus hijos. En realidad, el rendimiento, entendido como
conducta humana, no es nada más que la respuesta que un hombre da a una situación. Y esa
respuesta está condicionada por el logro de las metas propuestas y por la mayor o menor importancia
que las personas de su entorno conceden a estos logros.

1 GIMENO, J: Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1976.

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Actitudes y valores
De hecho, los sistemas actitudinales se configuran según el sistema de valores al que se apunte. Los
valores valen y por eso son referencias que sirven a la orientación del sujeto, de manera que ordene
su comportamiento, haciendo de él algo propositivo, intencional y teleológico.
Por eso, los sistemas actitudinales de los padres están en función del código axiológico por el que
hayan optado. El rendimiento será un valor -absoluto o relativo, sustancial o accidental-, según que
se destaque o no entre los muchos valores posibles.
Pero suele acontecer que los códigos axiológicos familiares muchas veces no han sido libremente
elegidos, sino que con demasiada frecuencia son el resultado de una aceptación tácita e impensada,
de la asunción del modelo que vivieron sus respectivos padres durante su infancia o del contagio de
las modas que están presentes en ese momento coyuntural en el ambiente.
Tomaré un ejemplo, muy común por otra parte, de lo dicho más arriba. En el lenguaje coloquial
familiar son frecuentes expresiones como: “le pusieron un aplazo” o “me desaprobó el curso”, o “me
trajo cinco aplazos y se nos acabaron las vacaciones”.
En estas proposiciones subyace de forma velada el valor que los padres confieren al rendimiento
escolar. Parece extraño que pueda “hacerse un futuro”. El porvenir es lo que todavía está por llegar,
es lo por-venir. Y lo que no ha llegado y pertenece al futuro difícilmente puede hacerse o estar ya
hecho desde el presente. Por esto, parece más aconsejable emplear otra expresión más justa como
“prepararse para el porvenir”. Pero, por otra parte, y aunque se intente la educación para el futuro,
el futuro ha sido siempre incierto, y más todavía en la actualidad, en que nuestra cultura es
vertiginosamente cambiante. De hecho, la “futurología” ha demostrado suficientemente su ineficacia
en las predicciones que hizo. Hoy se habla más bien de “prospección”, pero me temo mucho que esta
nueva “ciencia” seguirá el camino de aquélla. Por todo eso, “hacerse un futuro” resulta algo inviable.
Además, lo que realiza el hombre es el presente, el compromiso con el aquí y el ahora, y no las
infundadas esperanzas en futuras e inciertas gratificaciones que, posiblemente, no lleguen nunca.
Algo parecido sucede con las otras expresiones. Cuando un alumno desaprueba, desaprueba él y no
sus padres. Por consiguiente, el “me suspendió todo el curso” está enfatizando la personalización de
los suspensos por parte de los padres. Cuando esto ocurre, se hace un conflicto familiar y conyugal
de lo que es simplemente un problema individual.
El reduccionismo implicado al considerar el rendimiento escolar como el más alto valor educativo no
se hace esperar. Se han sacrificado aspectos muy sustantivos del valor del trabajo.
El trabajo del hombre jamás puede considerarse desde la única perspectiva de la producción, como
si atenernos exclusivamente a la productividad no deshumanizase a quien realiza ese trabajo. El
trabajo supone una eficacia social, pero también unos valores morales que conforman la
personalidad del hombre y le hacen crecer en toda su estatura. El trabajo -no el rendimiento- tiene
una virtualidad educativa innegable. Tanta que muchos de los hábitos intelectuales, e incluso la
misma libertad, dependen de aquél, como enseguida veremos.

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Por último, la conceptualización social del trabajo puede estar influyendo muy decisivamente sobre
el sistema actitudinal de los progenitores. El taylorismo (el scientific management introducido por su
autor en el siglo XIX) y el stajanovismo (que intenta adaptar el hombre a la máquina) han hecho
posible la efficacy la eficacia utilitarista, paradigma de la sociedad americana.2 Naturalmente, estos
pseudo-valores han sido transferidos desde la sociedad al ámbito familiar.
Los padres tienen la grave obligación de reflexionar sobre los valores en que están educando a sus
hijos, para detectar y diferenciar, si así lo consideran prudente, los pseudovalores de los valores. La
educación familiar no puede descansar únicamente sobre el rendimiento. Educar se educa con todo,
en todas las ocasiones y en todas partes. El trabajo, naturalmente, es uno de los valores a tener en
cuenta en la educación, pero no es exclusivo. Tan importante como el rendimiento escolar es, por
ejemplo, la educación en la libertad, en la magnanimidad, en la sinceridad, en la alegría, etc. Y todos
estos valores sirven a la educación y son tan necesarios como el trabajo. En la medida en que los
padres encarnen estos valores, su transferencia a los hijos se verá facilitada.
La educación en el rendimiento puede contribuir a ampliar la infelicidad humana. Recuérdese que el
hombre al operar sobre el medio, opera inevitablemente también sobre sí mismo y que la forma en
que aquél se haga, condiciona a éste. “Trabajar ¿para qué?”, se preguntan hoy muchos jóvenes. ¿Para
lograr más medios de satisfacción que, a su vez, crean nuevas necesidades, que nuevamente hay que
satisfacerlas con más trabajo, con más pluriempleo, y que siempre dejan insatisfecho?”.
Naturalmente, un trabajo entendido así podría traducir bien el mito de Sísifo. Muchos jóvenes, que
comparten esta opinión, la han visto realizada en sus progenitores. También han visto cómo éstos
toman puntualmente cada noche la pastilla que les facilitará el necesario descanso para volver a
trabajar al día siguiente; como al día siguiente, inexorablemente, toman cada mañana la otra pastilla
que les hará despertar para poder rendir mucho en su trabajo.
Y es que trabajar, lo que se dice trabajar, hay que hacerlo por un sentido concreto. Hay que trabajar
para vivir, para vivir más plenamente, para vivir con toda dignidad y con toda humanidad.
Una vez que hemos estudiado las actitudes y los valores, estamos en condiciones de analizar qué
valor se atribuye al trabajo en los dos sistemas actitudinales de los progenitores, descritos con
anterioridad. Del valor que se dé al trabajo dependerán las actitudes que se tengan ante el
rendimiento, y también lo que motiva hacia esos rendimientos. En realidad, la motivación es la
traducción del tradicional concepto de valor. De hecho, si algo nos motiva es porque vale para
nosotros. Si no lo significara, no nos moveríamos hacia su consecución. Motivación viene de motus,
movimiento, y difícilmente nuestra conducta entraría en vibración y se dirigiría a un fin si éste
realmente no nos motivara, no valiera para nosotros.
En este punto me viene a la memoria una anécdota familiar. Un hijo de unos amigos míos, que
suspendía muy frecuentemente, al ser preguntado por sus padres por qué suspendía, respondió: “es
que no estoy motivado”. Sus padres, entre airados y risueños, consideraron a su hijo muy gracioso.

2
La psicología del trabajo, todavía demasiado reciente, está, sin embargo, demostrando la ineficacia de la efficacy y fue Münsterberg (1913), quien
introdujo el termino de psicología “expresión inicial” con la que se designó a la psicología del trabajo.

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Y no se daban cuenta de que, ciertamente, había dicho la verdad: el trabajo para este chico no le
motivaba, porque no lo consideraba como un valor.

El trabajo como valor y las motivaciones del

trabajo
Veamos a continuación algunos de los valores que se adscriben al trabajo y que condicionan los
diferentes sistemas de actitudes ante el rendimiento. Del valor que se concede al trabajo dependerán
las motivaciones que animan a quienes lo realizan, así como los rendimientos logrados.
a) El trabajo-rendimiento: este modelo ha sido descrito más arriba, por lo que no me detendré en su
exposición. Baste decir que cuando los padres consideran el valor del trabajo como rendimiento,
están restringiendo unidimensionalmente todos los valores que éste comporta. Nada de extraño
tiene que juzguen a sus hijos desde este único criterio. En consecuencia, se somete a los hijos a un
horario adulto-mórfico, según el cual el niño deviene el aprendizaje en pluriempleo (actividades
extra-curriculares). Si lo únicamente importante es rendir, importa mucho que el niño rinda en todos
los aprendizajes que realiza. Se le sobrecarga así con clases extras, aprendizaje de idiomas, clases de
deportes, etc., sin que tenga tiempo para el ocio. Mientras que se “hace el porvenir”, que puede no
llegar -al menos en el sentido de las predicciones hechas por sus padres-, vive desgarrada e
infructuosamente quizás el presente.
b) El trabajo-mercancía: en este modelo el valor del trabajo se agota en los bienes que gracias a su
concurso se alcanzan. El trabajo ni vale por sí, ni por lo que de él directamente resulta. El trabajo sólo
vale como un bien, intercambiable por otros bienes, como una mercancía pronta al trueque por otros
bienes de consumo. Rendimiento económico y rendimiento escolar coinciden aquí. Cuando así ocurre
se valora al hijo únicamente como agente al servicio de la productividad, haciéndose gravitar toda la
educación sobre ésta. ¿Han pensado los padres qué ocurriría si sus respectivos hijos los juzgaran
únicamente por el dinero que traen a casa al final de cada mes?
c) El trabajo-éxito-para- la autoafirmación: en este modelo el trabajo también es considerado una
mercancía, sólo que menos materializable y más abstracta y sublimada. Lo que importa aquí es el
protagonismo, la diferenciación del resto de los compañeros en la larga y pesada marcha por la
conquista de la vida. El trabajo es el medio más importante para autoafirmarse, para ser alguien, para
obtener una cierta relevancia social. Importa más lo cuantitativo del trabajo que lo cualitativo.
Con tanto afán de rendimiento egoísta, personalizado, nada de extraño tiene que los niños acaben
rendidos. No en balde, la primera acepción significativa que da el Diccionario de la Real Academia de
la Lengua Española al término rendimiento es “rendición, fatiga, cansancio; decaimiento de las
fuerzas”. Y ¿autoafirmarse para qué? ¿para estar siempre al borde del agotamiento de la
autoafirmación? Ante estos interrogantes no nos extrañará que muchos jóvenes estudiantes afirmen:
“de lo que estamos cansados no es de la vida, sino de la vida que llevamos”. Es que la vida se lleva,
se reconduce según los motivos, la autoafirmación entre ellos, diseñados por los padres.

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d) El trabajo-autorrealización naturalmente, a la vez que se realiza un trabajo, la persona que lo
ejecuta se realiza en él. Esta verdad debiera expresarse con la afirmación sencilla de que el hombre
se realiza a través del trabajo. Sin embargo, lo frecuente hoy es oír el término “autorrealización”
aplicado a la actividad laboral. Se ha enfatizado tanto el aspecto reflexivo de la actividad laboral, es
decir, las consecuencias del prestigio, el halo social que envuelve a quien realiza un trabajo
determinado, que el valor del mismo trabajo se ha volatizado. En el fondo, autorrealizarse por medio
del trabajo acentúa, sobre todo, la exitosa imagen social. Según este modelo no todos los trabajos
autorrealizan.
Autorrealizan únicamente los trabajos que, según el dictado de aquella coyuntura histórica
determinada, como un ejemplo las modas, define como exitosos. Es el caso, por ejemplo, de los
ejecutivos, de los altos funcionarios, de las personas de que habla la prensa o cuya imagen transmiten
los medios, es decir, la persona muy importante.
e) El trabajo-hedónico y el trabajo-patologizado: en el trabajo hedónico lo que se busca, sobre todo,
es el placer. Se rehúsa todo lo que suponga esfuerzo. El placer que se persigue no es consecuencia
aquí de intercambiar el trabajo por otros bienes materiales y fungibles, sino el placer que simultánea
e inmediatamente resulta del propio trabajo. Se olvidan de que el esfuerzo por evitar el esfuerzo es
también, al fin, un esfuerzo. Un cierto sector de la pedagogía contemporánea intenta fundamentarse
sobre este modelo. El trabajo debe confundirse con el juego. Su eslogan es “trabajar divirtiéndose”;
su fundamentación consiste en apenas la fe ingenua en la creatividad natural de los niños.
El trabajo patologizado tiene dos acepciones contradictorias y extremas. La primera de ellas se dirige
a legitimar la pobreza del rendimiento escolar. Hoy casi todos los niños o son disléxicos o han tenido
un trauma infantil. Se diría que la población escolar, una noche se acostó sana y a la mañana siguiente
se levantó disléxica o con ADD. De ahí que traten de legitimar su bajo rendimiento, apelando a la
psicopatología.
La segunda, suelen ser niños de alto rendimiento escolar, procedentes de padres nerviosos e
irritables, especialmente durante los fines de semana, porque sin trabajo no saben qué hacer.
También aquí se han subordinado todos los restantes valores al rendimiento escolar. Pero ¿ha
demostrado la experiencia acaso que los niños son luego más felices que sus compañeros que no lo
fueron? ¿Es más feliz acaso el self-made-man?
f) El trabajo-servicio: en este modelo se subraya la dimensión de servicio implicada en todo trabajo.
Lo importante no es éste o aquel trabajo más o menos exitoso, sino el servicio que se rinde a la
sociedad a través de cualquiera de ellos. Aquí el cuantitativismo del rendimiento deja paso a la
cualidad del bienestar social. Servir es tanto como estar disponible y contribuir a que los demás se
sientan dichosos, que se desarrollen.
En realidad, el hombre se encuentra desgarrado entre dos tendencias contrapuestas: la necesidad
de ser útil, de enfrentarse a los demás, y la necesidad de servirse de los otros, de recibir de éstos
todo cuanto necesita. Para la resolución de esta paradoja, necesariamente, hay que apelar al trabajo.
Tan importante como realizarse uno mismo es contribuir a la realización de los demás. Más aún, se
realiza uno a sí mismo en la medida en que contribuye a que los otros se realicen. De lo contrario, la
autorrealización de la que vengo hablando no sería otra cosa que un triste modelo hermético,

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distante y replegado en sí mismo, fácil de admirar e imposible de imitar. Cuando se entiende así el
trabajo, independientemente de cuál sea el rendimiento.
g) El trabajo-auto-perfección: en este modelo se destaca el carácter auto-perfectivo que se opera en
la persona a través del trabajo. En la medida en que el hombre se perfecciona, se auto-posee más y
se conoce mejor. Gracias a esta auto-posesión está disponible y puede donarse más libremente. En
última instancia, la forma de posesión más sublime -y menos vulnerable a la desposesión- es la que
se conquista a través del perfeccionamiento personal. Cuanto mayor auto-perfeccionamiento se dé,
más fácilmente y mejor se sirve a los demás. Este modelo es prolongación del anterior. Quienes
valoran así el trabajo se sienten urgidos a mejorar personalmente, puesto que con su
perfeccionamiento personal contribuyen, inequívocamente, a la felicidad de los demás. Quienes
valoran así el trabajo saben que el rendimiento, incluso el más íntimo y personal, está en función del
individuo y no éste en función de aquél. Dicho de otra forma, que el rendimiento vale -el rendimiento
también es un valor- no por sí mismo, sino por lo que desarrolla en el individuo que lo rinde.

Dr. Aquilino Polaino Llorente

Prohibida su reproducción

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