Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

Unidad 1
Clase 1

Victoria, M.S., prologuista La Escuela Normal del Paraná en 1910 : informe de la dirección Paraná : Escuela Normal del Paraná, [ca. 1911]. en
http://www.bnm.me.gov.ar/proyectos/medar/exposiciones/formacion_docente/index.htm

Contenidos:
- El discurso pedagógico como objeto de la historia de la educación.
- El uso de las fuentes, la confección de cronologías y los enfoques metodológicos; puntos de vista y
debates actuales.

Presentación Teórica

Introducción

En esta primera clase delinearemos y discutiremos por un lado, qué significa pensar históricamente.
Abordaremos el uso de las fuentes, la confección de cronologías y los enfoques metodológicos. Por otro
lado, los aportes historiográficos sobre la historia de la educación argentina que se han desarrollado a lo
largo del tiempo.

La educación tiene su historia, tiene sus historias. Creemos que es apropiado iniciar este recorrido poniendo
en discusión la relación entre la educación y la historia, por ser las dos dimensiones que están implicadas
en este camino. Una pregunta que organizará nuestra exposición es qué es lo que entendemos que se pone
en juego cuando pensamos la educación en términos históricos.

Comencemos por sugerir una idea: la educación está fuertemente atravesada por la dimensión histórica.
Proponemos pensar este asunto desde dos perspectivas.

Desde la perspectiva de los sujetos, la tarea de enseñar es un quehacer en el que se dan cita distintas
generaciones. En ocasiones, ese encuentro generacional se asemeja a la imagen que describe Lévi-Strauss
cuando caminando por la montaña, lograba reconocer la línea de contacto entre dos capas geológicas: “De
repente el espacio y el tiempo se confunden y el pensamiento y la sensibilidad acceden a una dimensión
nueva” donde el encuentro entre el pasado y el presente genera “una inteligibilidad más densa, en cuyo
seno los siglos y los lugares se responden y hablan lenguajes finalmente reconciliados” (1955).

En ese sentido, podemos trasladar esa imagen a nuestros espacios de formación: ¿quién no experimentó
alguna vez ante un maestro una sensación semejante? María Zambrano, sugería que un maestro transmite,
“antes que un saber, un tiempo; un espacio, un camino de tiempo”, donde el alumno puede establecer
filiaciones, discutir legados, formular preguntas y definir nuevos rumbos (1989).

Desde la perspectiva de las instituciones, la educación es el espacio simbólico a través del cual una cultura
constituye, promueve y sostiene el pasaje de la herencia. El currículo escolar opera sobre el acervo cultural
de una sociedad seleccionando ideas, valores y creencias, estableciendo jerarquías y adecuándolos a las
etapas y los requisitos del proceso de aprendizaje. En la construcción de ese legado cultural, visibilizado a
través de la escuela, quedan afuera acontecimientos, saberes y sujetos. Los diversos actores intervinientes
en este proceso (gremiales, político-partidarios, comunitarios, eclesiales, etc.) construyen acuerdos y
mantienen diferencias en cuanto a qué, cómo y por qué algo deber ser enseñado, o no.

“Pensar históricamente”

El tiempo, la experiencia y la conciencia que se tienen de él han sido objeto de reflexión a lo largo de la
historia de la humanidad. ¿Qué es?, ¿cómo explicarlo? La filosofía, la ciencia, la literatura y el arte nos
muestra la actualidad recurrente del tiempo como problema específicamente humano.

La experiencia del tiempo se manifiesta en su transcurrir, en su devenir, lo percibimos en su duración y nos

pone en contacto con la finitud. A pesar de que cada cultura en la que nos desenvolvemos lo experimenta
de diferentes maneras, los humanos tenemos en común el estar hechos de tiempo. Pero, si la historia de
nuestras culturas nos ha engendrado múltiples y diversos, ¿cómo dar cuenta de eso que nos constituye?

En cuanto al núcleo de la relación entre la temporalidad y el sujeto que la percibe, es decir, la conciencia
histórica, Deleuze expresa que el pasado se constituye como tal cuando coexiste con el presente del que es
pasado. En otras palabras: el pasado existe en tanto se reconstruye desde un presente; el pasado es
porque hay una temporalidad presente que lo evoca. Con esto queremos decir, que los intentos de reflexión
sobre el tiempo no son independientes del sujeto y de la época desde donde ese sujeto piensa. Justamente,
la historia es una ciencia que tiene por objeto conocer y explicar el devenir de las sociedades en el pasado,
pero el historiador lo reconstruye desde su presente, a partir de los interrogantes que se formula en el
tiempo que le toca vivir.

Pensar históricamente, es producir un pensamiento que se organiza y se recorta a partir de determinadas

representaciones sobre la temporalidad, que establece nexos explicativos entre sus dimensiones pasadas y
presentes. Al pensar su propia historicidad, el sujeto la asume como una característica que le es propia y se
reconoce como parte de la historia. Afirmarse como sujeto histórico implica enlazarse en una trama que
necesariamente excede la propia existencia vital.

La significación que los sujetos hagan del pasado promoverá modos de entender el presente e imaginar el
futuro. El reconocimiento de la temporalidad se produce a partir de fuentes y materiales muy variados. Por
ejemplo, de imágenes que caracterizan una época, de representaciones que se elaboran a partir de
determinados acontecimientos y procesos, de experiencias y de investigaciones que señalan las
continuidades o los cambios entre el pasado y el presente. Estos son recuperados por los sujetos y pos las
instituciones sociales que los organizan como relatos. Se construyen sentidos, como explicaciones que se
transmiten y se resignifican de generación en generación.

Los pasados que habitan en la sociedad se organizan a partir de intereses muy diversos y circulan por
distintos espacios. En términos científicos, la historia es la indagación y explicación del pasado. Pero los
relatos históricos circulan en la sociedad a través de distintos soportes (relatos familiares, cine, teatro,
literatura, danza, etc.) Así los saberes académicos son excedidos, se forma un sentido común histórico que
se compone de enunciados provenientes de la ciencia que conviven con construcciones míticas del pasado.

A lo largo del tiempo, las sociedades se han relacionado con su pasado, lo han construido, lo han inventado.
Cuando nos referimos a la “invención” del pasado, decimos que siempre en el trabajo de recuperación del
pasado hay un proceso de reconstrucción, de selección, de disposición de hechos y procesos que se
organizan y resignifican, constituyendo una versión.

El pasado se compone de hechos y éstos son históricos en la medida que cobran inteligibilidad y en que
constituyen un proceso histórico. Un hecho puede ser un acontecimiento aislado, pero cuando lo ubicamos
en una serie, porque lo reconocemos como parte de un proceso que consideramos significativo en términos
históricos, ese simple hecho se convierte en hecho histórico.

Ahora bien, ¿cómo se interpretan los hechos y de qué manera se los puede dar a conocer? Detrás de la
lectura de los hechos hay una teoría, un marco interpretativo en el que esos hechos cobran sentido. El
historiador encuentra los hechos que busca. ¿Esto significa dejar de lado la objetividad? No, en la medida
que en que el historiador debe ser riguroso siguiendo las reglas de su oficio. Pero, como sabemos, la
reconstrucción del pasado no se hace desde una posición asceptica, siempre parte de los interrogantes del
investigador en su propio presente. Dice Cassirer: “si el historiador consiguiera borrar su vida personal, no
por esto lograría una objetividad superior, por el contrario, se privaría a sí mismo del verdadero instrumento
de todo pensamiento histórico”. (2009)

Entonces, como hemos visto, las sociedades establecen distintas relaciones con el tiempo. Lo piensan de
acuerdo con los nexos que establecen con el pasado, el presente y el futuro. El presente interroga sobre su
historia, formula preguntas que pueden encontrar distintas respuestas. Las respuestas a las que se arribe
dependen de las preguntan que se hagan, de quién las formula y realiza, de los espacios en los que se
formula y donde circulan.

Un momento historiográfico

“El pasado es otro país”, afirma Eric Hobsbawm, y añade que el historiador no sólo debe volver a él, sino
que también debe confeccionar su mapa: “pues sin ese mapa, ¿cómo podemos seguir los pasos de una
existencia a través de los múltiples paisajes que le han servido de escenario, o comprender por qué y
cuándo tuvimos dudas y tropezamos...?”. La imagen propuesta asocia el quehacer del historiador con el de
un cartógrafo del tiempo. Sin embargo, poco dice sobre la forma que los mapas del tiempo pueden ser
confeccionados, ni las herramientas que deben emplearse para tal fin.

En el último tiempo, los trabajos historiográficos han efectuado una importante renovación del herramental
teórico y de las estrategias desde las cuales se definen y abordan un conjunto de problemas relacionados
con la escritura de la historia. En ese sentido, un modo de aproximarse a una obra es detenerse en el
análisis del contexto de ideas en el cual fue desarrollada. Para dar cuenta de este asunto, se vuelve
necesario pensar esos contextos no tanto como un conjunto de determinaciones sociales inmediatas sino
como contextos intelectuales (Skinner, 2002). Esto es, como contextos construidos de discusiones, lecturas
y debates con esas lecturas.

Quienes se ocupan de evocar el pasado con fines interpretativos, son conscientes del valor que tiene la
referencia a los contextos históricos en la reconstrucción del período estudiado. El efecto de verdad que se
sigue de la experticia con la cual un historiador aborda un período histórico define en buena medida el
manejo que tiene de las reglas del arte. El trabajo de reconstrucción llevado adelante por quien lo practica,
enfatiza el carácter mediatizado del acceso al pasado. En efecto, el acceso a estos discursos no puede
producirse sin intermediaciones, pues en palabras de Skinner, “nunca será posible, simplemente, estudiar lo
que un autor dijo sin poner en juego algunas de nuestras propias expectativas y prejuicios con respecto a lo
que debe haber dicho”.

Esta afirmación, nos coloca frente a un segundo asunto relacionado con el análisis historiográfico. El trabajo
de convocar el pasado es el resultado de una reconstrucción que siempre se realiza desde el tiempo
presente. Por tanto, no solo es preciso comprender cuáles fueron los problemas, los debates o la
comunidad de lectores a los cuales estaba dirigida la obra en cuestión. Se trata, además, de atender
también la relación entre pasado y presente, esto es, la forma en que ese pasado es convocado. El trabajo
del historiar “no parte de los hechos pasados en sí mismos, sino del movimiento que los recuerda y los
construye en el saber presente del historiador” (Didi-Huberman, 2000).

Ricoeur (2004), afirma en ese sentido, que tanto el historiador como su objeto de estudio, pertenecen al
mismo campo temporal: “un mismo sistema cronológico que incluye los tres acontecimientos que son: los
comienzos del período considerado, su fin o su conclusión, y el presente del historiador (o más
precisamente el presente del enunciado histórico)”.

En el terreno que nos convoca, podríamos decir que, la historia de la educación argentina, al igual que otros
campos científicos, es producto de un conjunto de prácticas sociales inscriptas en tradiciones intelectuales
específicas. Dichas prácticas tienen lugar en contextos sociales de producción y en marcos institucionales
que le imprimen orientaciones particulares.

¿Cómo piensa históricamente la sociedad argentina la educación?, ¿cuáles son los marcos interpretativos
que organizan los relatos?, ¿cómo se vincula la educación argentina con su historia?

Los trabajos de las primeras etapas fueron escritos, casi exclusivamente, por intelectuales adscriptos al
liberalismo que se desempeñaban como funcionarios estatales. Se consideraban parte del proyecto
civilizador y adherían sin mayores críticas a la propuesta escolarizadora impulsada por el Estado nacional,
por lo que buscaban realzar la importancia de la escuela escribiendo su historia como agencia de progreso
producto de las tradiciones ilustradas. Así, elaboraron una versión de la historia de la educación
acontecimental y descriptiva, limitada a lo político-institucional, que presentaba un relato laudatorio de los
desarrollos en forma acumulativa.

Se construyó entonces una genealogía que unía a la escuela republicana con la Revolución, y establecía
tres periodos claramente diferenciados: el Antiguo Régimen, la Revolución hasta alcanzar la sanción de las
leyes de la década de 1880 en la que finalmente triunfaron las fuerzas renovadoras dando inicio al período
en que se escribían esas historias.

El pasaje de esta historia de los acontecimientos a una historia que en el siglo XXI cuestiona desde otros
abordajes la relación entre escolarización y cultura material, las distintas conceptualizaciones de la infancia,
las acciones educativas de la sociedad civil, alteró el modo en que los investigadores se asomaron al
pasado.

Un ejemplo. A comienzos de la década de 1990, cuando la política neoliberal avanzaba, Adriana Puiggrós
elaboró una versión de la historia de la educación argentina a partir de la siguiente pregunta: ¿cuáles fueron
los debates que tuvieron lugar en el campo pedagógico en el momento que se configuró el sistema estatal
de educación pública? El interrogante partía de un supuesto: la organización del sistema educactivo no
había sido el resultado de un proceso natural, ni estuvo exenta de conflictos. Así se ponía en cuestión las
ideas y prácticas pedagógicas hegemónicas.

Entendemos por hegemonía, en términos gramscianos, la capacidad que detenta una clase social para
ejercer sobre la sociedad una “dirección política, intelectual y moral”, estableciendo una determinada
concepción del mundo. La hegemonía, agrega Williams, constituye un conjunto de prácticas y expectativas
que organizan un sentido de la realidad que, a pesar de ser la visión “triunfante”, nunca termina de
constituirse como tal, ya que se encuentra siempre desafiada por otras que se producen dentro de la
sociedad.

Así la visión de Puiggós, avanzaba sobre aquellos discursos pedagógicos hegemónicos que lograron
legitimar una visión de la educación, de sus objetivos y del modo de llevarlos a cabo imponiéndola sobre el
resto.

En los últimos años, la historiografía educativa argentina ha sido objeto de una serie de análisis respecto de
su trayectoria y conformación actual por quienes la practican. El estudio de los contextos de ideas, que
prefiguraron el debate en torno a las formas de la escritura de la historia de la educación en argentina no ha
conocido un desarrollo acorde al crecimiento del campo de estudios. La última oportunidad en la que los
historiadores de la educación argentina sometieron sus marcos teóricos y metodológicos a revisión de modo
sistemático y público, tuvo lugar hace más de 14 años. 1

Desde entonces, no ha habido un emprendimiento colectivo de naturaleza semejante que planteara la

importancia de revisar los supuestos y las herramientas a partir de las cuales se escribe la historia de la
educación en argentina. La ausencia de trabajos o de espacios de debate específicos sobre las
modalidades en las que se practica la historiografía educativa no pareciera constituir un problema que se
ubique entre las prioridades de agenda del campo.

Desde hace unos años, se puede constatar una tendencia hacia la consolidación del área de estudios de la
historia de la educación argentina: la conformación de equipos y líneas de investigación, la presencia de
publicaciones especializadas y la realización de jornadas académicas son la cara visible de un proceso que
ha cobrado nuevos bríos desde la (re)apertura democrática.

“La atracción por el archivo”

la memoria escolar se construye a partir de múltiples recuerdos. A fines del siglo XIX, el Estado entendió y
dirigió sus esfuerzos a la creación de la memoria oficial del proyecto escolar, a través de la fundación de
archivos. Sus raíces y su identidad como nación se fundían en ese gesto de materialidad. Algunos
funcionarios estatales tuvieron la misión de elaborar informes, estadísticas, memorias de inspección, mapas
y censos sobre el avance del sistema educativo.

Series documentales que le permitían al Estado no solo conocer la situación del sistema sino también tomar
decisiones sobre su rumbo. Se establecieron prioridades, se organizaron estrategias y se elaboraron
argumentos que avalaran las medidas adoptadas.

Como vemos, los archivos son centrales para el trabajo del historiador. Desempeñan una función primordial

1 Nos referimos a H. Cucuzza (comp.) Historia de la educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila editores, 1996.
en la producción del relato histórico. El archivo estatal, busca a través del acopio físico de la materialidad
documental, resguardar lo que una formación histórica muestra y dice de sí. Por eso, desde una perspectiva
crítica, la imagen que el archivo produce de sí es una evocación imperfecta, selectiva y arbitraria que
recuerda al tiempo que olvida.

Derrida (1997), dice al respecto, que el archivo puede concebirse por una doble condición: el comienzo y la
ley; o sea, el dispositivo que instituye y al mismo tiempo conserva. No solo resguarda y protege, sino que
indica a la sociedad lo que está debe recordar. Su ordenamiento, conservación y clasificación responden a
esta lógica, pero la construcción de la memoria remite a una serie de experiencias políticas y culturales que
se inscriben en distintas zonas del espacio social.

Bibliografía citada
Carr, E. ¿Qué es la historia?, Barcelona, Ariel, 1991.
Cassirer, E. Antropología filosófica. Introducción a una filosofía de la cultura, México, FCE, 2009.
Derrida, J. Mal de archivo. Una impresión freudiana, Barcelona, Trotta, 1997.
Leví-Strauss, C. Tristes trópicos, Barcelona, Paidos, 1955.
Puiggrós, A. Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Historia de la
educación Argentina, Tomo I, Buenos Aires, Galerna, 1990.
Ricoeur, P. La memoria, la historia, el olvido, México, FCE, 2004.
Williams, R. Marxismo y Literatura, Barcelona, Península Libros, 1997.
Zambrano, M. Notas de un método, Madrid, Mondadori, 1989.

Bibliografía consultada
Ascolani, Adrián, “Historia de la historiografía educacional argentina. Autores y problemáticas”, en: Id.
(coord.) La educación en la Argentina. Estudios de historia, Rosario, Ediciones del Arca, 1999.
Pineau, Pablo, Historia y política de la educación argentina, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la
Nación, 2010.
Southwell, Myriam y Nicolás Arata, “Aportes para un programa futuro de historia de la educación argentina”,
en: History of Education & children's Literature, Nº 1, 2011, pp. 519-539.
Arata, Nicolás y Southwell, Myriam, “Itinerarios de la historiografía educativa latinoamericana a comienzos
del siglo XXI”, en: Arata, N. y Southwell, M. (comp.), Ideas de la educación latinoamericana: un balance
historiográfico, La Plata, UNIPE editorial, 2014.
Arata, Nicolás y Marcelo Mariño, La educación en la Argentina. Una historia en 12 lecciones, Buenos Aires,
Novedades educativas, 2013, pp. 19-32.

Actividad

1) ¿Qué significa pensar históricamente?

2) Imagine una línea de tiempo seleccionando 10 hechos y procesos que según Usted, deberían ser
incluidos en un panorama histórico de la Argentina.
3) Una vez confeccionada su línea de tiempo, observe cuáles son las dimensiones que están presente en
ese relato. ¿A qué referencian los hechos y procesos seleccionados?, ¿A cuestiones políticas, culturales,
económicas, sociales?, ¿Prevaleció una sobre otra? En caso afirmativo, ¿cuál prevaleció y por qué cree que
fue así?
4) Identifique en qué instituciones y en qué instancias tomaron conocimiento sobre esos acontecimientos y
procesos (escuela, relatos o debates familiares, cine, literatura, amigos, teatro, etc.)

Bibliografía de Práctico

-Palti, Elías, “¿Qué significa enseñar a pensar históricamente?”, en: Revista Clio y asociados. La historia
enseñada, No 5, Santa Fe, 2000.
-Carli, Sandra, “La historia de la educación en la argentina en el escenario global: comunidades interpretativas,
historia del presente y experiencia intelectual”, en: Arata, N. y Southwell, M. (comp.): Ideas en la Educación
latinoamericana, Un balance historiográfico. Buenos Aires, UNIPE, 2015.