,

LA FORMACION
DE LAS HABILIDADES
DEL PENSAMIENTO
,
MATEMATICO

N.f. TALlZINA
r Hl 1pili!( IOI'ti)
PSICOLOGlA

Facultad (Je Psicología

--- Univel'siclc1d Au tónollld ele San Luis Potosí

San Luis Potosí, S.L. P:, México. 2001

-
 Lu is Quinlanar

Corrección de eSlilo:
Amparo Ravelo Suárez
José de JeslIs Rivera espinosa

Diseño de labias y gr'Ílficas:

Osear Linares Alonso

Disef,o edilorial y form ación:

Carlos F. Lobalo Moreno

Derechos Reservados úJ

© Nina F. Talizina
© Universidad Aulónoma de San Luis Polosi

ISBN 968-7674-88-1
0705-00114-A 021 fi

Editorial Universitaria Potosina

- '
Indice

Pró logo a la edición M{'\lf drl .1

N F. Ta/izilld 7

Introducción
Trllizillil 9

Capítulo 1
I a formació (j .. 1,> , I ( i ' " c'pto lllatemáticos
I.!- r,I/l/ill:! 21

Capítulo 2
La enseñallza dl' 1,1- 1ll,1!t 'J1¡,IlIC d S en la
escuela primaria
VG. a/millí/ 40

Capítulo 3
La formación de las habilidades generales
para la solución de problemas aritméticos
G. Nikola y J. Tillizil lH 87

Capítulo 4
La formación de las habilidades que se encuentran
en la base de la demostración geométrica
G.A. Bu/hin 151

I
 MINilllM

Capítulo 5
La formación de las habilidades generalizadas
del pensamiento geométrico
I.A. Valadaf'skaya 195

Capítulo 6
La formación del método general para la solución
de problemas con construcciones geométricas
lA. Valadaf'skaya y T. K. Nikitiuk 246
 Prólogo
A la edición mexicana

A parlil' elel inicio de lo,> afIO,> IIO\P.llldS, casi cada afio yO \isilo México. Duranle
esle lielllpo he logrado (:OIlUlPI' 111) las il1vesligaciones que se realizan en el
campo de la educación IdllilJlPll la práclica ele la educación media y
uperiol' en México.

En p.SIp.rd, ell ,\.!p \d ,. tl', 1 ,'\ '11 1(\ I1ld} Ul'íu de loe; lId}' muchos
probl emas El SiSlel1l d trrHIi¡ 1' 111 11 d, · Irl p,c1u c(\c ión va no salisface aquellas
('\igr. lllid<' qUI' no'. 111 1': \ \ 1'/:. 111 11'" (i r 1,1 \idd (oll temporáilca. En Io-
dos los jlcll"es 'iP 1'I ,<t1 Ií, J! !Ji ;1'" ,1 \ 1,1 apro!J,1! iÓII (Ir
I
vías en la
('fluc,\( i(¡n. ESIp. tip o ell !I' ti "'!I 1, ·, diLd tJmbip,1l ell Ru sia de mallera muy
,1IIlplid . Ld prlrlicularid,lIl ¡JI' ¡ ¡ "'i1upeld (' n Rusia p<; el hecho de que, en
caso . ullelllci '. 1,1 pr;ll llf (1. Los a pec tos y más produc-
, intl'odlH ell la prÚ¡ 11(,1 dI' 1,1 educación , se basan en Id leoría de la
dcti\'idael dp. la enc:;erlrlll Zd \ elel aprelldizaje (elaborados por parle de los
,IUIOI'P.S, lales como P.),! G,lIllPl'ill, O.B. Elkonin , V.V. Davidov, N.G. Salmina,
l.A. Reshelo\'a y 011'0 ).

Esta leol'ía conlinüa con el ele arrollo df' la aproximación ilislól'ico-cullural hacia
la psique del hombre, iniciado en lo trabajos de L.S. VigOlsky. De acuerdo a esta
ilpl'oxirnación, las capacidades del hombre no son innatas, sino que se adquiel'en
fluranle su vida y se forman duranle el proceso de la asimilación de la experien-
cia de las generaciones anleriores.

Sin embargo, se sabe Que la calidad de los mélodos del pensamienlo Que se

I
 -I"'11118IW

asimilan, no siempre es suficientemente alta; esto depende del maestro, con el

cual el sujeto aprende estos métodos.

La teoría de la actividad de la enseñanza hizo el paso muy importante hacia la solución

de este problema. Actualmente, esta teoría permite modelar los métodos más raciona-
les para la solución de unos u otros tipos de problemas.

Probablemente, estos métodos debido a que nadie los usa, en la práctica no están
descritos, pero son productivos y, lo que es más importante, pueden ser formados
en los alumnos. En el libro propuesto pal'a su atención, se describen estos méto-
dos en relación con las matemáticas. Aquí, el lector encontrará talllbién la metódi-
ca de su formación.

Espero, que este libro sea de interés para los lectores mexicanos y les
ayude en la solución de algunos problemas de la educación escolar.

N_F. Talizina
Introducción
f:,,! Ai].';'[;u.\ EN
r. ¡ ()'C' ,

C on rl'f)c uencia <;8 WIl\i(/PI'c1 ti kl<" IJldtp.Il1{lIic.f\S como una ele las Illatel'ias más
dificiles durante la enSCI'ldllld p,r olal' Ld razón de ello se explica por el cwácter
abstl'élcto de ' u con tl'llielo [ sld P\jllii ([(ión es correcta cuando se trata del nivel
es(ol(u' pl'imario. Se quP pi Illtrlt\( to ele los nillos escolares normalmente se
puede IIIJi( tU' rn la rtaptl 'iP¡LlIlllOlIll'tl. lo que significa que para ellos I¡¡s acciones
1011 011jetos abotraclO'. Illll\ I 11IIIplil ciclas.

D8sdr nue' tl'o pUl1to (j f' lI'it,l, 1,,·· ¡!ill! que se jJ I'8Sen tan enlus escolares
i1IIl",li1tp 1'1djll'l'll(li/.1jl' 'Ii id"o 1', ¡,¡tilll\ tienel1 otl'ü<' c:uales se
IPldi iUl1tlll CO Il la l¡,h( ¡;',i nlugl, \1)1)l'e lel qU A se dp Oyd HI pl'uceso de la
CnSp.I'ldnza. el) ¿cómo •. :JIJI¡JII'ndt' : id Iltltlll'aleZd lIe las capacidades huma·
I

Iltl'> que partic ipan 1..,11' 11I11t .,,,.1, iJ) (: ( {lI IlO <;e pl'esenla al proceso de
d8stlrro llo elel illtelr;( to \ (11 ( ,U,ll 11'1' !IR las I'eldciolle" 8ntl'e la enselianza y el
desClrl'OlIo:J: c) tipo di' 1I1011f'11) dI' jJl'Ot'Pso ele íl<;il11ilaciún se cncuentl'd en
Id I)ase elel de la t'lI<.,fll'ldIlM)

De acuerdo COIl los pdr:unetros tllltt'riores, en psicología no existe un punlo de

vista Crnico pel'O , consewentenrellle. Id elección ele una postura es indispensable.
Naturalmente que el maestl'O de rnanp.l'a consciente no hace esta elección y, en
general, no piensa acerca de la base psicológica que se realiza en el pl'Oceso de
enseñanza. Sin embargo. en la IJase (Ir dicho jJl'Oceso de enselianza. siempre se
encuentra una u otra conc8pción acp.l'ca ele los componentes mencionados, con'
cepción que podemos identificar.

Si consideramos al primer compollcntp. - Id /la/uraleza de las capdcidarles huma-

 'h"',','gIIIl14
nas - entonces vemos que en pSicología existen dos puntos de vista opuestos. De
acuerdo a uno de ellos, las capacidades humanas están determinadas por la heren·
cia, lo que significa que el hombre al nacer ya posee el tipo de capacidades que
tendrá y cuál será el nivel de su desarrollo.

Los partidarios del segundo punto de vista también reconocen el papel que des-
empeña la herencia en el desarrollo de las capacidades pero, en la herencia, ven
no la fuente de su desarrollo, sino solalllente la condición para este desarrollo. En
calidad de fuente del desarrollo de las capacidades hUlllanas participa la expe-
riencia social, la cual tiene que ser transmitida a las nuevas generaciones durante
el proceso de enseñanza. De acuerdo al primer punto de vista, el desarrollo de las
('apacidades humanas se rige por las leye) biológicas. Los partidarios del segun-
do punto de vista establecen una dependencia de las capacidades respecto a las
leyes sociales y subrayan su naturaleza social. Estc punto de vista está ganando
cada vez más un mayor nümero de adeptos Si el maestro de matemáticas es
partidario del primer punto de vista. es decir. que considera que los matemáti cos
nacen, entonces su tarea principal es irJentificar estds capacidacle } fOI'lllfll' las
condiciones para la au torrealización de los escolare .

Si los maestros son partidarios del segundo punto de vista entonces la tarea del
maestro se hace mucho más compleja, porqlJe tiene que garantizal' la forlllación de
las capacidades matemáticas en los escolares dUl'atlte el pl'Oceso de enseñanza.

Desafortunadamente, en la práctica se observa que la mayor parte de los mate-

máticos son partidariOSde la concepción de la naturaleza genética de las capaci-
dades matemáticas. Así, frecuentemen te los maestl'Os de matemáticas explican
los fracasos del alumno argumentando que no tiene las capacidades matemáti-
cas. A ello se puede añadir que los padres de este alumno tampoco tuviel'On
buenos éxitos en las Illatemáticas. Evidentemen te, estos maestros reconocen el
carácter innato de las capacidades matellláticas y no considel'an pOSible la forma-
ción las mismas dUI'ante el proceso de enseñanza. POI' lo tanto, en este caso el
maestro no se hace responsable por los éxitos o fracasos de sus alumnos.

Una situación similar se observa con el problema relacionarlo COIl el desarroll o

del intelecto en general. La teoría más conocida del desarrollo intelectual es la de
 · -- IIII¡• •'.liliil"k'

J. Piagpl. [Jt' e\( 'lINdO ,( II'OI'Ie!. IrI elapa de I,l<') operill iones dS aparecp
Im..,ld Irl arlole'icent iel I<ls operaciones IÍlgic as <;on necesa·
I'id ' pdl'd d niiio 111'-0 Willlt'I'lh pUl'a el estllclio eln las 1ll11lemdti·
1 SIII 1.1 lIlili/;l( i(Jl l lb' 1I1 11'1',[(IOIIP\ la::, Illatpllláticas no SP. pueden COI11·
pi'1 '11I11!f' lIi ,¡..,i lllil,¡;' ,f[!I'III,:!ioil lll'IlII' '-,11',1,,"10<' de aU l('rclo COII el punto \lista
dI' Pi.tgpl , t'lltOIH p.., 1;, I'\, "1'1,' ,11'1111 ..,ll lrlitll' lu.., Illatemúlil'as (le Id adoles·
I pnl id {J p<.,turlidl'la<, di' l¡¡dPI 101 11,<101,', II<ldd \ d( O'ltl lllllJl'llrSf' a los I¡¡alos resulta·
do.., (In I'-;t" Illdtprirl ..\ll'pl.lI 1'..,1" '1111111) d(' I i.,ld ')olucion Cl talllbié" el pl'oblema
dI PI'I d di' Id'i ( ol'l'el,1I 111111''-0 1'11111 1,( ('n\,I'lidll¿d y el clesCll'rollo: la enselianza tiene
qll¡' dpOldr,>p en pi ni\!'1 di' tll'<",lrl'I)lbl dl( ,1Ilzado, a rli( 110 nivel. Por el
I llIll!',ll'io, i I'pc.on(j( 1'1110,> 101 11.11111,11('/,1 ..,ocial dI' las leyes rI8!-.,lrrollo ele la
p<,iqup (1f.lI IHlll l!Jre \ 1'¡¡lrl 1'11,1, !,1' ,11 I inlr ll'í'IO, entonces ele otl'(\
IlldIH'I'<I pl'OlJlpllld ', (11' 101 I"nlf[ ji'll tlI'IIH'Il'>dlllientlJ lógico I de cOl'relacio·
1'1lI1'1' 1,1 ('IN'll,lI ,,' '1 d, ,I¡'I','¡"

Id IJ.)<.,(' d" I '1\· ( , I 11

\ I'(''-o ullelclo') <;1' p\pullPn en este
libro, ilHlu\ p 1,1 (Ollljln 11 ,,''1, >JI 1'1 (OllljJonelll(W lo autores pal'ten
<id 111'( I¡n ch' q!lP I,h I , H;IIIIÍ" Vll<1C, liC'IIPlllllld rlr t(ll'llliIM( i{lIl y 110
11I'I,'( lit,lll.t r<;Iu \1-11',1 ' ,! 1 I
1 no Ild( l' ( IlII 1dptlCIrlddl''l (I( illJadds sino
'111 , I(h ddqll!l'j'f> (tu 11 , ! pi ,¡, -1 1lid,!. LrI tuentp di' 1((<.,
111 1III.)lIcI IJ 1,1 ('\pe'( ,1,1 ,O! ., ,11 • id q ¡( idl <,(' ti tl'avés ele
lo ... illrlil idlldh, pi ro 1'\111, h,!I'()'" -;úlo lipl1P,n lugar cle-;pu{'<; UP. r¡up el
IlOII11 )1'c' d illlilrl IlIld poli !I' "1'\ 11'11110' 101 Id ia

(,UdIHlo rlnalizcllllO.., el prrH 1',,(1 tll ' ("'<;,\1'1'0 110 illtelec.tual es impOI'Ii1llte sellalar r¡ue
1'..,ln 'le da a trUlés el!) do,> IIIli ',I', Id IJI'IIIlPI'(\ linp.cl es el clp,séll'rollo funcional. Ésta
..,1' I'nla(,ion(l COIl la d( III1Iuldllllll dt' IllU'IO, tipos de accione intelectuales y con
Id rlsilll ila( ión ele difcr('nlp,> ti po dt' dC IlIi(IMI cognosci tiva Esta es la línea de los
cclllllJios Lrl )(' 'unlld 1111 ' <1 (Iel de 31'1'0 110 intelectual es la línea ele los
cambios cualitatil os ('11 r.1 I'I Il Hlon1ll1lil'nto del intelecto eJel Ilolllbl'e, el paso de
una etupd a otra etapa, Estas dI) de desarrollo no se dan de Illanera
aislada una ele Id otl'a, .. ino r¡u n carla Lllld influye sobre la otra, La enselianza
tiene una relación directd (,on la primera de las líneas seiialafJas y, a tl'avés ele
nlla, int'luye sobre la
 ,,,.,li•••N••,,"
Para la solución del problema acerca de la correlación entre la enseñanza y el
desarrollo, los autores del presente libro están de acuerdo con el punto de vista
de L. S. Vigotsky: la enseñanza conduce al desarrollo. Estar de acuerdo con este
punto de vista significa plantear el problema de la identificación de las condicio-
nes que garantizan un mayor efecto sobre el desarrollo.

Debido a esto, una de las tareas básicas es determinar wáles son los tipos de
actividad cognoscitiva cuya asimilación influye sobre el desarrollo de manera efectiva.

Los resu ltados de las investigaciones realizadas muestran que, una de las exigen-
cias importantes para estos tipos de actividad. es su apoyo no en los conocimien-
tos particulares sino, en aquellos cOflocimientos que consti tuyen la base de IllU -
chos contenidos de las materias escolares, los cuales on los conocimientos
invariantes. La formación de estos tipos de actividad cognoscitiva, constituye prác-
ticamente, la vía que garan tiza las capacidalies cognoscitivas en los e colare .
Durante el estudio de cualquier materi a}. antes que nada de las matemáticas, se
requieren dos tipos de habilidades de actil'idad cognitim: generales) específicas.
Entre las habilidades generales el lugar principal lo ocupan las estrategias lógicas
del pensamiento. En lo que se refiere a la habilidades específica, é tas depen-
den de las características de las materias escolares. Así, el estudio de las matemá-
ticas se relaciona con los tipos matemáticos específicos de la actividad cognoscitiva
(capacidades matemáticas), los cuale no se pueden formar durante el estudio de
otras materias. Lo mismo se observa en otras áreas del conocimiento.

En este libro se presentan tanto tipos lógicos como matemáticos de la actividad

cognoscitiva, los cuales se apoyan en conocimientos in\'ariantes. En todos los casos,
durante la organización de la asimilación de estos tipos de actÍl idad, se utilizó la
teoría de la actividad de la enseñanza elalJOi'ada por P. Ya. Galperin. De acuerdo a
esta teoría de la asimilación, los conocimientos siempre con tituyen los elementos
de uno u otl'O tipo de actividad, de las acciones del hombre. La acción es aquella
unidad que tenemos que utilizar para el análisis de cualquier proceso de aprendiza-
je. Sin considerar a las acciones, es impo ible construir los objetivos de la enserian-
za de manera correcta y fundamentada, ni controlar la calidad de la asimilación de
conocimientos. En realidad, qué significa ¿sabe?, ¿no sabe?, ¿cuál es el criterio del
(OIlOI jlOt!PIIlO<'
In \alol'ación olJjeliv<l elel Ili\el ue conoci-
No SP pllPdl' Ilillelllld de I'stas
ti "ill consirleral' a las
fUI iOIl<\'í 11;11)110" I d¡¡dl en las cuales lienen ljue funciolial'
11i11lO,) ('lllllll il1li()IIIO\ Dl'lJido d (',>10, é' tI la ellseñanza rle cualquier maleria liene
('\i,lir liD "úlo 1111 PI'I )!!I'''"I'' II! ' 1111 101 illliplllos sino, lal1llJién, Ull pl'ogl'ama de
dqu<,IIils di (iones (Ililllilillddl''>ll'n ld, I 1I¡lles los es('olarps lienen quP aplicar estos
101101 illlip,IlIOS. En I'el<ll i¡'lIl {0I1 1',111, dUl'íllllP la ol'gallizaciónliel proceso de asimi-
Id( i{lIl dAI ( onucimiento. ,,(' PI'f '<,ld gl',lIl dlAncióll a aquella acciones que ulilizanlos
I'St olal'l)s en calidad lit' de ""illlilaci{¡n de dichos COllocimientos, Si los
olJjeli\ o') de la pllsefi,lIIL,l pl'I'<'Ui'01 H\II Id dplil ación de lo" conocimientos, en aque-
IIe1s (I( 1ilHIPSque lo, 1',1 tllfll'l''' ni) enlonces, la enseñanza rle/)e garantizar
Id d\illlil,\( iÚIl SiIlIUI1{UII'<¡ Idilio di' I,h ,H( iones como de los conocilllip,lItos.

DI' d('uenlu el esta 1('(J1'I,1. 1,1pro' 1'''1) de ti 'imilación incluye seis etapas, clurante
Id (l ldlr.s IdS(1( CiOIl!', \ 1OlllJlllllipllhlSque se asimilan SR GOm iel'ten gradual-
11I1'llIt' dp IlaIJiliddclp, i'\IHII,I" 11I.JII'i'I,lli/.\rl,ls en Ilél/)iliclacle, illtel'nas, illteleclua-
I('s. Lo" r 1'I'dliLcJll t,III1I)1(\11 rll' c!t ur'I'flo ti oll'a seri e de cal'aGlel'ístic.;as,
«(lIIIOpi 111\('1 11.' l"111 I '11 / '" 1I .j., ilH lepPIH!l'llLid (Il' dUIOlll.-lIización.

LI 1OII,II I1'I'c11' ,'\1:':11 .. ,,1' .1, i.: ' ',!'IoI de Id tlsillliltl( iÓIi, IJCl'lIlilC dirigir los
jll'lli 1",1).., dl\ d"illlll.ll 101., ¡lIl 1II ti 1,; 11' IUlle.., ) (OIlOLillliell tus
1'1'1,11 iOlld c!OS I.on ,', I,b dI 11111\(', '1111 ! !I,\lidacles e, tableLidds dnlel'iol'lllente l .

I o' 1'11 lillI'o Illuesll'an que, la organización ele la

(\Il'/\llclIlZd (on la uliliLrll i{lIl dI' Id IJd"f' p<,iLológica expuesla anleriormenle permi-
1(' ,1lorlO'> los eSlolal'l\s IdnlO pl'illl.ll'id co mo ele secullClal'ia, asimilar las mate-
lIl;i1i( e\ilosamenlr \ dplicdl' 1i1J!'( \ l' il1(lr.pRnclienlemcnle los LOliocilllientos o/)-
1f'llirlos nn nue\'as cOlldiciol1es.

1 P,I/" IIll.l\f}/'f'\ ,11 en \1 ¡JI' tll,,¡tl 1/ '011,1 \PI" l' 'ti(J,II Pl' 11II "Orsilll'tllln de Icl"i II1\ CS ligilr.lOlUlS ('11 P.rTl) de Icl formíl-
""") de 1,» nl tlOI1l', I/lIpll" "1,11.,,- I II 1,1(/"/ 11 /,1 INl Jllmill<l ("1 1<1 t RSS Tomo 1. ,\Ir", ¡'I, 195n. l' Ya. Galpenll
"HclO,.; tllIadn' de let\ IIl\P"' II!!rU'IIlIlI""I ti! 1'1'1 d d('l I1mhlplIM dr. I() (01'111,11'1011 t!tJ1,,\ ,/( dones ¡",{'/(-lc/utlles 1 de los
lIlIllrplll,' " ü. 1%5 (' -1" 11"'l" (11"1 dpl pn.;eso de 1,1,!,IIl1iloll'IÓI1 (11, los COI10cilll'P.IIIOS". Mosríl, Eel.
LllIll'I'Slrt,¡r1 (le loscü. 1%4 I N. r ["II,,",! "l." fJ\l'lIIdllOn .Ie 1,1 ,)(Iilulnd (ogllO,( lIild ell eSl OIMl" menol'es", Ell.
IlilH ,HIfll1 , IQ, S (") \'PI'SiCII!l'S enp,p;¡ilol d" P\,1G,IIIll'I'III se puede ( 0/"(111,11' ('11: L. QIIII1I'IIl,1I' L,I 11I1'I1I,lcilÍlI de las
IIIII( IIIlIr', IN,nlli;!/l ,h r/llf,lIl1r l'i d('s.m'(ll/IJ 1M libia ,\11' ,,, o, U. A L, 19% d"III'JilurlOl')
 111'111,.,111"'4
En este libro se incluyeron los trabajos realizados con el material de matemáticas en
la escuela primaria, así como con material de diferentes partes del curso de planimetría.

En el capítulO de N. F. Talizina: La forlllación rfe los conceptos matemáticos se

consideran una serie de aspectos lógicos, psicológicos y didácticos relacionados ,.
con el proceso de asimi lación de conceptos matemáticos en la escuela.

Antes que nada, la autora considera el problema del formalismo en la asimila-

ción de los conceptos matemáticos descubre sus causas. En relación con
esto, se analiza el papel de las definiciones en el proceso de elaboración de
conceptos y, se muestra la necesidad de la form ación de acciones cognoscitivas
específicas en los escolares. El concepto participa como producto de las accio-
nes de los escolares, las cuales se diri gen hacia los objetos de aquella clase
cuyo concepto se forma de ellos. Se muestra que el proceso de asimilación de
conceptos tiene que ser organizado como proc.e o de resolución de problemas
seleccionados especialmente.

El capítulo de N. G. Salmini1 : La enselianzr} de las matemá/ica en la escue/d

primaria se dedica al análisis de las Londiciones importantes que determinan el
éxito de la etapa inicial, en la educacion matemátic.a.

Antes que nada, la autora analiza los componentes básicos que tienen que incluir-
;.
se en el contenido del curso inicial de matemáticas. Además de las acciones y
conocimientos matemáticos, también son necesarios otros dos componentes: a)
los conocimientos y acciones de signos y ímbolos b) acciones y conocimien-
tos lógicos. En el capítulo se muestra, que sin estos dos ültimos componentes, no
se puede dar una asimilación adecuada del contenido matemático del curso. El
lector encontrará no sólo el señalamiento de esto componentes, sino también su
verdadero contenido: los conocimientos las acciones básica que se relacionan
con los tres componentes del curso inicial de matemáticas.

El aspecto del análi is del curso eiialado, se refiere a los principios de

la estructura del contenido matemático. La autora muestra los conocimientos y las
acciones que constituyen la base del sistema de numeración y, no ünicamente,
del sistema decimal sino, también, de cualquier Otl'Osistema de numeración.
 Finalmplllp se los ele la organización del proceso eje asimi-
lacióll. La dUIOI'í:! I Olhidpl',1. tanlo Id, generales l'elaciolldrJas con tocJos
lo,> comjlonentes COIIIO las exigencias específicas que reflejan las
pélrticulélriclarles d(' l¡Hla I !IJO dp did 10<; co mponentes.

En 1:11 (a¡¡ít ulo rl(' (1. Nikold \ F Tdli7illa: La formación de Id halJilidades

.!:!el1t rilh 's' pcl/'il lcl /'1 ' nll/I hill dI' fJ/'illJ/I!I II.I ) d/'i!lIlÁ1iws se analizan lae; causas de
l

dili( 1I11i1 dp,> qlll' 1JI't',>I'llIdll olal'(!'>, dUl'ante la I'esolución de aquellos

dp proIJIE'lIld'o dl'ltlllt' ll( 10\ 111<t1t''i. 1l0J'lnallllente. se relacionan con albe/'-
!/"tllrljIlS , II/OII/l/lf'II!OS. t'l( ti dl1;lIi..,i.., I'ealizarlo rnostlú que en r!1curso de
d ('\i,tm dI' II't'illld tipu.., dI ! pi'olJlemds I'elacionaclos con (liferentes
pl'Ol (,,>0'> l.,ldil lipl! rt'prt''o!' llId petl\1 lo" dlulllllOS un tipo illdepellClinn te de pl'O-
lJII'lJ lol ( 011 JlJOIilJli"JlIIl\ r 1l 1111 .J!ld/IJ' (.1 le, ). DAlJirln a esto al apl'ender a I'esol-
\1' 1' III Hl lIp ('"Ir " liptJ ,JI-' pl'IJlllt'lJ1tt. frpcuentPlll8ntl:'. tienen rl ificul-
prlretld 1't',>ljltli I(in '11' 111'111111'111.1\ dt-' otm tipo. E lO signil iu l c¡uP ellos 110 vfln
Id I (llllün till' " 1PI IIt'nl¡,,:¡' ,,', !I(' 10-, rlit'e rentp,s temas en lalp" pl'oble-
ma,>. Tudo' pI'" tif' 111'oIJI"!1\ ¡, 11i \\Cen una base IOmün : tocios ellos se
1'1'1,11 iondl l I (lIl pi 0111,' 1,' Id 1" 1"\/I\; E\,irlf'ntemcn te qtlP I' I dlumno 110
( olllpl'l 'mll' lo qth ' ,'1 I ' )1 ,d 1 1IIZtles se 1'I'ld( ionall ¡-on el
pl'tlt :'1' 1'"I,llll; '11 ' ". 1',>lae:; Illdgniludee;, pnlOn( P...'> IlO pueele
1 ,

Id opprdl 101 ,11'11111' 111 1 'h lid 11. 111 Id ia eOITAC!d pill'r1 la resoltl-
I iun tll'l pl'Ol)lpllI,1. LII 101 1'<;( 111101 h d11l1l1lJ()<; p'-\ludiull los despu és de
Id dri tllll'til rl ('111'1I li, il 'iólo, en relación con tipos pal'ticu-
IdI'P<; dI' 1110\ illli.!lIlth lJi'lJido d 1I1111 escolal'es que estllcJianla aritmética
liD lil'll('lI los (O ll llf illliPlltr)', 11( (fl",II'II)'" dI el'! a rll! los procesos ), no pueden
1'!'<,olwl' los pml¡lf'lllc\s. I'I!I,I( iOllclUlh l OIl pI anúlisi<; de diferentes tipos eJe flroce-
so, . Dfl 8\ld leI'i difil ultJdc<; la resolución de problemas [le este tipo,
l'plJ,)'>elll 10<; límil(!s (II! Id r1l'illll?!tiliL 1 'Jl)l'Illilllllentp,. los alllmnos no ti enen clificulta-
des e1l'itll1élicao.; ¡JlIrd'-': p,lIo<; solll( iUlldll nxitosamente los ejelllplos con la aplica-
" ción clp, las I Udlro opr.I'(I(iollc" dl'itI IlÚti¡-(lS básica . Pero, en el problema, lo
importélntA es elegir la opeI'(H;iÓn. Y csto presupone la compren-
sión aquella situ(Jción qllA "e descl'ibe en el problema.

En (',>te tl'é1uajo <;e uescriben no llllicéllllente las cau as de las clificullélcles durante

F
 1.,.1,.•. 11111'.

la resolución de problemas de este tipo sino, también, la vía que permite superar
dichas dificultades.

Durante la enseñanza experim ental, la atención básica de los autores se dirigía al

hecho de cómo presentarles a lo alul1Jnos los métodos generales para el análisis fI
de estos procesos. Los alumnos se orientdban en las magnitudes básicas del
proceso (las fuerzas que actúan. la velocidad. ti empo, producto del proceso) y en
sus relaciones. \I
I
Este tipo de orientación es invariante y pel'lllite (Ompf'enuer y resolver cualquier
tipo de problema aritmético de esta clase.

El capítulO de G. A. Butkin: La formación de habilidades que se encuentran en

la base de las demostraciones <;e dedica al análisis de las acciones
que constituyen una de las habilidades básic dS de la demo traciones. Se sabe
que. la demostración de problemas constituye una de las dificultades básicas
para los escolares durante el estudio de la flla teria e, colar de planimetría. Ellos
memorizan demo lI'aciones preparadas. repruduciéndolas según las exigencias
del maestro y las olvidan f'ápidamen te Cabe señalar que, si nosotros cambiamos
la posiCión del dibujo y denominamos sus elementos con otras letras, los escola-
res normalmente ya no pueden demostrar el teorema. Esto demuestf'a, una vez
i
más, el hecho de que el estudio de los teoremas en estos alumnos, se queda en \-
el nivel de una simple memorización y no GOnduce a la formación de las estrate-
gias para las demostraciones, las cuales constituyen la parte fundamental del
pensamiento matemático.

Los estudios basados en las posiciones psiGOlógicas sefialadas permiti eron esta- I

blecer que todos los teoremas que se estudian en la e cuela se pueden demostrar
con ayuda de tres métodos:
1-
-1
a), Método de conducción al concepto a trails de la identificación riel sistema
de las características necesarias y suficiente que se encuentran escondi-
das detrás de estos conceptos.

b) Método de demostración a la inversa (método (le reducción al absurdo).

 () Mélodo rlr. apli( rt( iéll l (Ir. con,>ll'lIL( iones complemenlarias ( COIllO ejelllplo
jJup.de servil' Irt dp,lIlOslmcióll (1p,1problema de Pilágol'as, acerca de que la
sUllIa ele loi, (.udclf'aclos los mlp,lo., es igual al CU(lclrado ele la hipolenusa)

HJSlcl 1,1t'eclld se Ilel esllld icHlo f!1( olllP.IIÍllu de cada UIIO de eSlos mélodos, se ha
reJlizado la enseliclnza expprilllp.lllal de alulTIllos sobre la forlll ación de las acc.,io-
np.s que cont'O l'llltlll cacla 111 10 dp. ello,> En loclos los casos, después ele la enselian-
za de p.sle lipo, Olcll'P,'> l'l'cill ( c1jJ dl es de clellloslrar nuevos leoremas ele
Ill ,Ul!'J'(l imlep(!lIdicllle l)Pro, acIPIII;I:--, Ireruenlemenle, ulilizando mélodos diferen-
Ip<, Es illlpol'l<llIle ,>pii ,ddl' Id mlJir ll LJIIP lo., escolares conservaban eslas posibili-
d(lclp, rlUl'Clnlp. jll'l'iodll, (1" Los resullarlos mueslran que en eSlos
(d'lO), loc:; ese olal'l l'> d(lqui flrell 10', 11I('loclus generales del pensalllienlo Illtllemáli-
(O \ , graciac; a pilo". <,(, OIl",P l'l d un cl illdppp.mlencia ele las caracleríslicas con Cl'e-
Itl , IHJ úlo de lo, rltililjlll, 11' ( IJI ( pI, \ , 11 " intl icJtlores, "il lO IclllllJién, del conlenido
llli<,lllo de lo leOI'Pllhh

EII el l ,lpílulr¡ d, 1J '. illllkll' '1 1'1"" 111,11 1 10<' 1'l1sullacllls de Id IOl'lllilción rl!'1
jl¡'illlt'r 1Il('lodli'¡' JIt ' iI ! . , ' '1 i( <1'>. Sp dl '\( i'jlJpil 1,1<;' al I jl)llt"
l ll\ ,lllll ll ld( ilJl l " 1 Ji"I", ,.1' "1 Itl'> ,11111111 11), J'
dI' (rilH' IdmlJi; n ,'111:!" ::, t i ' ,(1' "iJ,¡117d ) , u<; I'p"ullddos. Loe, J'cc,ll lldlhJ\
oblellicJo <'Plidl, 1 ,1 ,dIJ) ,1 ,1" tÍl uIele! rlp. il¡Jru\i llld( iélil jJdl'd 1'1
lQudio (h) 10\ Il 'llIl'ilhh J)' \'¡I 'III;IS, selialar que Al mélodo
IOl'llldrlo Iluf'dp \t'I ' dplll,ltlU 110 \1110 tH 1 sillo ell olras ik eHs
11111\ En pdll ill ildl' p,ll\ 111{'lu¡ln I olhtiluye la base riel cliagllósli( ,{) médico.
Lti po,ilJilidil(1 dp 11\11 dI' ,:tI'l'd' fl ifl'I'I'lIlp\ "f! e>.plica pUl' el hec110 de que, las
h,¡,p\ dp. <;u ClJIll!\llldu "DI I Ujlel'dl las cuales SUIl imlependielltes
(le (uillquil\I' collll'lIido «(JIl! relo dl'l lll,llllrial. Durante la utilización de este méto- '
do ('11 nuevas ( Ol1llil iOIW,. l,lIllo de la geomelría como en otras áreas, 1,1
I(¡gic ti genp.l'al cJp ríl/OlldlllipllIO IOIl<,nl'\a; los cambios se relacionan con el
"i<¡Ip.llla COII( rp.lo eh' \ eh! "us propiedades que caracterizan a carla
"il uación conu'pld.

El (apílUlo rle 1. A. Vnloddl'c;hd\ a: La tu/'// /(/dól7 (le té/S IlfIbilidades f!eneréllizadas

(/el prn.c;illllienlu :!poIllNri( u ile rledica di élllálisi. de las transforlll aciones afin es

f
 '"1"."11111•14
(gl'upo de movimientos). La lógica de este trabajo coincide con la lógica de los
estudios anteriores. Antes que nada, la au tora analiza los tipos concl'etos de
transformaciones que se estudi an en la escuela durante larios alias. Además,
cada tipo particular de estas transformaciones para los alumnos un
nuevo objeto de asimilación, como resu ltado, los alumno<; no ven la base ('omlrn
I-r
que se encuentra detr'ás de cada caso parti('ular ele transformaciones. La investi- I
gación de 1. A. Volodar mostlú que e ta base (Ollllln (inl'ariante consiste de I-
r
cuatro componentes: 1) el objeto inicial ele las transformaciones: 2) el objeto, en
relación con el cual se realiza la tl'ansformación: 3) las con cuya ayuda
se realiza la tl'ansfol'lnación: 4) el objeto final de la<; transformaciones. Estos
I1-
I

elementos son invariantes: ellos participan en cualquier caso de transformaciones

de este tipo. Pero en cada caso particular de transforlllaciones, estos elementos
participan GUmo varian tes de componente invariantes. Si con ideramos a los 1-
I
elementos inl'arianle I'eremos que, el primero de ello (el objeto inicial), puede !
!
ser muy variable: este puede ser cualquier figurd geométrica (punto, coma, seg- !
mento, circunferencia, etc.) Las I'ariantes del segundo elemento invariante on !, -
¡
limitadas: este puede ser un punto, una línea re( ta, un plano. Una situación
similar obsel'vamos con el tercel' elemento: la transformación se realiza a traloés
de la rotación del paso de vectores o a tl'avé de una combinación de ambas. El
último elemento invariante (producto final de las transformaciones) también pue-
de ser variable. La variante concreta del producto final se determina por las
exigencias concretas desde el punto de vista de su forma, de sus tamaños y de su
posición espacial. En estos casos, el objeto inicial conserva su fOl'l11a y sus tama-
ños, pero cambia su posición espacial (por ejemplo, en el caso de una rotación).
En otl'OS casos, cambia la posición y los tamalios (semejanza); en terceros ca os,
los cambios se relacionan con las tres características (llOmotesia).

De esta forma, todo el conjunto de transformaciones de este lipo puede ser

obtenido a través de la variación de los elementos invariantes de acuerd o a
una o varias líneas.

La enseñanza e:>..perimental most lú que el proporcionar conocimientos invariantes

y los métodos generalizados para el trabajo con estos conocilllientos, les permite,
a los alumnos, obtener de manera independiente, todos los tipos particulal'es de
 1.,.,•..,.1++1'1'
transformaciones, observarl as como elementos de un sistema único y, establecer
fáci lmente las características generales y diferenciales durante la comparación de
diferentes variantes. Es importante señalar Que, esta forma de enseñanza, les
permite a los escolares comprender de manera más profunda la esencia de las
transformaciones geométricas.

En el capítulo de 1. A. Volodarskaya y T. K. Nikitiuk: La formación del método

general para la resolución de pl'Oblemas sobre construcciones geométricas se
realizó el análisis de un componente más del curso inicial de geometría. Antes
que nada, los autores presentaron los resultados del análisis del problema dado,
tanto Que en la práctica ele la enseñanza, como en la literatura didáctica. En el
capítulo se muestra Que, los metodólogos constantemente buscan los métodos
racionales para el estudio de la parte dada de la geometría y, entre otras cosas,
aspiran a identificar los momentos generales durante la resolución de problemas
sobre construcciones geométricas. Sin embargo, este problema no se ha resuelto
de manera definitiva y, los escolares, normalmente, dirigen su atención a la parte
ejecutiva. Frecuentemente reproducen mecánicamente las construcciones, sin
comprender por qué hay que actuar así y de ninguna otra forma.

Posteriormente, los autores presentan los resultados del análisis de diferentes

problema sobre conslI'ULciones geométricas. El objetivo básico de este análisis
es identificar la bdse invariante. Así, en el capítulo se muestra Que, durante la
resolución de casi todos los problemas sobre construcciones con ayuda de regla
y compás, se utilizan las mismas acciones modificando únicamente la secuencia
de las operaciones.
En el capítulO se presenta el contenido del método general par'a la solución de
problemas 'obre construcciones con ayuda de regla y compás. Este método inclu-
ye trece componentes. En la última parte del capítulo, los au tores muestran las
posibilidades de la aplicación de este método durante la resolución de problemas
concretos sobre construcciones geométricas.

Como vemos, en general, en el libro se presenta una nueva aproximación a todas

las partes básicas de las matemáticas, tanto de la escuela primaria, como del
curso de planimetría.
 1I""fl"IIIII"

Antes que nada, este libro se recomienda a los maestros de matemáti cas de
la escuela básica y media pero , tambi én ti ene interés para los maestros de
otras materias escolares. Ad emás, los lectores pueden ser metodólogos, psi-
cólogos y todos aquellos que se interesen sobre nuevas aproxi maciones en la
esfera de la educación .

N. F. Talizina. \- '

1-
I
II -
•

Capítulo 1
La formación de los
conceptos matemáticos
N. F. Talizina

Los conceptos son unos de los componentes importantes del contenido de

! cualquier materia y, entre ellas, también de los cursos de matemáticas.

Uno de los primeros conceptos matemáticos al Que el niño se enfr'enta en la

1
I escuela es el concepto del nümero. Si este concepto no es asimilado de manera
adecuada, los escolares tendr'án serias dificultades para el estudio posterior del
sistema de numeración y, entre otras cosas más, para la comprensión del concep·
to mismo de sistema de numeración.

En otI'as disciplinas matemáticas también desde el inicio mismo, los estudiantes

se enfrentan a los conceptos. Así, al iniciar el estudio de la geometría los escola-
res de inmediato se enfrentan a los conceptos de punto, de línea y de ángulo y,
posteriormente, con todo un sistema de conceptos relacionados con diferentes
tipos de objetos geométricos (líneas, ángulos, triángulos, etc.).

La tarea del maestro es garantizar la asimilación completa de estos conceptos.

Considerando a la práctica escolar vemos Que, esta tarea se resuelve no tan
exitosamente como lo exigen los objetivos de la educación escolar.

La principal insuficiencia de la asimilación de los conceptos escolares es su

formalismo. Su esencia consiste en el hecho de Que, los estudiantes reproducen
correctamen te las definiciones de los conceptos, es decir, tienen conciencia de
 MIII"t"ijll'diJll'Lj"hilij"I4'U'C,p'llf.

los contenidos pero no saben utilizarlos durante la orientación en la actividad

concreta, durante la resolución de problemas donde se requ iere la aplicación de
estos conceptos. Pondremos ejemplos típicos. Los escolares acaban de
estudiar el concepto de circunferencia. Ellos fácil y correctamente reproducen la
definición de circunferencia señalando que, ésta es una línea curva cerrada
cuyos puntos se encuentran a la misma distancia de un punto al cual se le
denomina centro. Después de esto se les propone a los escolares el dibujo de una
elipse, dentro de la cual se coloca un punto ("centro"). A los escolares se les
pregunta si se puede denominar o no a esta línea curva cerrada circunferencia.
La mayor parte de los alumnos responde afirmativamente. Ante la pregunta de
por qué considel'an que esta línea curva es una circunfel'encia, ellos responden:
"porque también tiene centro".

Segundo ejemplo. Los escolares acaban de estudiar los tri ángulos I

Ellos dicen muy de sí mismos que un triángulo rectángulo es aquel
triángulo que tiene un ángulo recto. En este momento se les propone un tri ángulo
rectángulo con un ángulo recto en la posición del \€rtice (e decir, en una posi-
ción diferente de la que acaban de aprender). Los escolares miden el ángulo y
están de acuerdo en que el ángulo ti ene 90 grados, pero se niegan a llamar al
triángulo como un triángulo rectángulo.

Un tercer ejemplo. Los escolares dan la definición corr'ecta de ángulos adyacen-

tes suplementarios. Ellos señalan que éstos son dos ángulos que poseen un
vértice común y un lado común, y que los otros dos lados son la continuación uno
del otro. Los escolares represen tan correctamente los ángulos adyacentes suple-
mentarios en el pizarron y los reconocen el1 tre una multitud de ángulos diferen- ¡-
tes. Parecería ser que todo está bien. De pués se les presenta el siguiente proble-
,I __
¡
ma: "Tenemos dos ángulos con vértice común. La suma de ellos es igual a 180
grados. ¿Sel'án ésto ángulos adyacentes suplementarios o no?" La mayoría de
los escolares responde afirmativamente. La respuesta es incorrecta. Las condicio-
nes de este problema no señalan la pl'esencia de un lado común en estos ángulos
y, al mismo tiempo, no se posee información acerca de que estos ángulos no
tengan un lado común, es decir, tenemos una situación indeterminada. En reali-
dad, estas condiciones pueden corresponder no únicamente a los adya-
- r
_Qlllii'ij"'riflll'Li "'jllij"'*'UIMQII'I.

centes suplementarios, sino también, a los ángulos rectos opuestos por el \értice:
están presentes las cal'acterísticas de que éstos tienen un \értice común y su
suma es igual a 180 grados. Si los alumnos hubieran utilizado el contenido de la
definición, tenclrían que haber respondido: "No lo podemos saber" (dichos ángu-
los pueden ser adyacentes suplementarios pero, también, pueden no serlo).

Se pueden poner muchos ejemplos acel'ca de la incapacidad para utilizar los

conceptos matemáticos pOI' parte de los alumnos durante el trabajo con objetos
reales y durante el análisis de las condiciones de los problemas. Y todos estos
ejemplos nos indican que memorizar formalmente una definición, no significa
que el alumno haya asimilado lo esencial de este concepto.

¿Qué es lo que garantiza la asimilación adecuada de los conceptos matemáticos?

Para poder I'esponder a esta pregunta es necesario considerar algunos problemas:

1. ¿Qué es un concepto?
2. ¿Cuál es el papel de la denniclón en el proceso de asimilación del concepto?
3. ¿Qué significa asimilar un concepto?
4. ¿Cuál es el criterio de la asimilación?
5. ¿En qué consiste el proceso de asimilación de un concepto?
6. ¿Cuáles son las regularidades de este proceso?
7. ¿Cómo puede dirigir el maestro este proceso?

1. Los conceptos matemáticos y sus tipos

La lógica en cualquier concepto diferencia el volumen y el contenido. POI' volumen
se comprende a aquella clase de objetos que se relacionan con este concepto, que
se unen a tra\€s del mismo. Así, en el volumen del concepto "triángulo" se incluye
a toda una multitud de triángulos, independientemente de sus características con-
cretas (tipos de ángulos, longitud de lados, etc.). Por contenido del concepto se
comprende a aquel sistema de características esenciales, sobre cuya base surge la
unión de los objetos dados en una clase. El concepto de "triángulo", se relaciona
. 1
con las siguientes características: figura cerrada que consta de tres segmentos
rectos. Al conjunto de características que unen a los objetos en clases únicas, se les
denomina como características necesarias y suficientes. Es importante señalar que
 Mul.IIMI'II1i4·llltLji'ijliij"Li3"'liP·t"LW

la relación entre estas características es diferente en conceptos diferentes. En unos

conceptos estas características se complementan unas a otras, conformando asi el
contenido que une a los objetos en una clase. Ejemplos de estos conceptos pueden
ser' el triángulo, la bisectriz, la mediana y muchos Oll'os. Así. los objetos relacionados
con el concepto "triángulo", necesariamente deben poseer las do características
mencionadas. De manera aislada ninguna de ellas permite reconocer a los objetos
de esta clase. En la lógica, los conceptos con este tipo de relaciones se denominan
conjuntivos: las características se unen a tral€S de la conjunción 'Y' (en el caso de
los triángulos la figura tiene que ser cerracla ) consistir' de tres segmentos rectos).

En otros conceptos, las r'elaciones entre las características necesarias y suficien-

tes son otras: estas características no se complementan unas a otras, sino Que se
cambian unas por otras. Esto significa que una característica es equi\ alente a
otra. Como ejemplo de este tipo de relaciones entre cal'acterísticas, pueden ser
citadas las caracteristicas de igualdad de los egl11ento ' o de los ángulos.·Se sabe
que, con. la clase de los segmentos iguales, se relacionan aquello segmentos
que: a) coinciden al colocarlos uno sobre el otro; o b) por separado son iguales
a un tercer segmento; o e) COllsisten de partes iguales, etc.

En este caso no se requieren, de manera simultánea todas las características

mencionadas, como lo observado en los conceptos conjuntivos; aquí es suficiente
una sola característica de todas las mencionadas; cada una de ellas es equivalen-
te a cualquier otra. Gracias a esto las características se relacionan a tral-és de la
conjunción "o". Dicha relación de las características se denomina disyuntiva y.
consecuentemente, los conceptos se llaman disyuntivos.

Además, es importan te con id erar la di\isión de los conceptos en absolu tos y

relativos. El nombre mi mo del concepto habla sohre lo específico de cada grupo.
Los conceptos absolutos unen a los objetos en cla es de acuerdo a car'acterísticas
determinadas, las cuales señalan la esencia de estos objetos como tales. Así, el
concepto de "ángulo" contiene características que reflejan la esencia de cual-
quier ángulo como tal. Lo mismo se obsel'va en otros conceptos geométricos,
tales como la circunferencia, el J'Olllbo, la semi-recta, etc.

En el caso de lo conceptos relativos los objetos se unen en clases a tral-és de las

r1
MUliliiiMiIl14i1IIILjl'hIIQ"tlill'liP'IIILW

características que señalan su relación con otros objetos. Así, en el concepto

"I'ectas perpendiculares" se fija aquello que caracteriza la interrelación en tre dos
líneas: el cru ce y la fo rmación del ángulo recto. De la misma manera, en el
concepto de "tangente", se renejan las características específicas que señalan la
relación de la línea recta con la circunferencia.

La e>-peri encia muestra que, los conceptos relativos producen mayores dificul-
tades en los escolares, que los conceptos absolutos. Y la esencia de estas
dificultacles consiste precisdmente en el hecho de que, los alumnos no conside-
ran el carácter relativo de los conceptos y, los aplican como si fueran conceptos
absolutos. Así, cuando se les pide a los alu mnos representar una perpendicular,
algunos de ellos representan la \ertical. Es necesario detenernos de manera
especial en el concepto de "número ".

Elnümero es la relación entre aquello que se somete a una valoración cuantitativa

(longitud, peso, volumen, etc.) y el patrón que se utiliza para dicha valoración. Es
evidente que elnúmel'O depende tanto de la magnitud que se mide, como de este
patlDn. Entre mayor ea la magnitud que se mide, mayor será el número, siempre
y cuando se utilice el mismo patrón. POI' el contl'ario, entre mayor sea el patrón
(medicla). mellor será el número ')ielllpre cuando midamos la misma magnitud.
Consecuentemente, lo alumno desde el inicio deben de comprender que la
lomparación de los números, de dcuerdo a sus magnitudes, se puede realizar
iempre ) cuando de ello e encuentre el mismo patrón. En realidad el
cinco no siempre es ma} 01' que tl'6S: por ejemplo, durante la medición de la
longilucl obtU\ inlOs cinco utilizando como patrón los centímetros mientras que, al
utilizar como patl'Ón lo metros obtu\ imo tres; entonces. tres significa una mayor
magnitud que cinco. i los e colare no a imilan la naturaleza relativa del núme-
ro. entonces tendl"án se\·era dificultades durante el estudio del sistema de nume-
ración. i lo alumno no comprenden que las operaciones de la suma o de la
resta e pueden realizar sólo con aquello números detrás de los cuales se en-
cuentl'a el mi mo patrón, no siempre erán capaces de explicar, por ejemplo, la
regla de la suma "por escrito" (en columna). Supongamos que al sumar las
unidade el niño obtuvo trece. Él señala correctamente que tenemos que anotar
tres en la po ición de las unidade y el uno lo anotamos arriba de las decenas.
Sin embargo, ante la pregunta: "¿POI' qué se hace los alumnos frecuente-
mente dicen: "Así dijo la maestra". Ellos no comprenden que la decena que
obtuvieron significa la inclusión de las unidades a la otra medida que es diez
veces mayor y, por esta razón, se puede sumar únicamen te con las decenas. La
incomprensión del p/'inc:ipio (le posición en el sistema de numeración y, delrefle-
.,
jo de este principio durante la escritura de los números por parte de dlumnos, se I
manifiesta claramente durante la solución del siguiente problema: "Tenemos 111899 \-
dulces. Elige la cifra en este número que determine la mayor Gantidad de dulces".
Normalmente, los niños escogen nueves. Esto precisamente nos dice que, para
ellos, el número es un concepto absoluto y no relativo.
I¡-
i
i
Las dificultades en la asimilación de los conceptos relati\os se obsendn también i

en escolares mayores e, incluso, en los grados superiores. 1-

No analizaremos otros aspectos de los conceptos matemáticos \' ólo el'ialaremos

Que todos ellos participan, ante los alumnos, como elementos de la experiencia
II
1-
social. En estos conceptos se fijaron tos logros de las generaciones an teriores en i
el área de las matemáticas. Los escolares tienen que convertir esta experiencia
social en experiencia individual, en los elementos de su desarrollo intelectual.

El concepto asimilado por el hombre se convierte en una imagen, pero en una

imagen especial: abstracta i' generalizada. En I'ealidad, se puede pensar a tra\és de
triángulos, de líneas paralelas, de radios, etc., sin imaginar algún objeto concreto
relacionado con este concepto. En principio, es imposible imaginar un concepto de
manera concreta: cualquier representación constituye una imagen de algún objeto
concreto; dicha imagen necesariamente tendrá algunas características irrelevantes.
Por ejemplo, si nos imaginamos un triángulo, entonces éste tendrá una longitud
determinada de sus lados, un determinado tamaño de sus \€rtices, etc. En el con-
cepto triángulo estas características concretas no participan pero, sin ellas, la repre-
sentación sensOl'ial (concreta) es imposible. Gl'acias a esto el concepto no puede
ser upa imagen concl'eta sensorial, sino que, es una imagen abstracta Que funciona
dentro de nuestro pensamiento en eSIl'echa relación con la palabra y con el lengua-
je. Al mismo tiempo es una imagen generalizada que acumuló, no las cal'acterísticas
de algún objeto aislado, sino las cal'acterísticas de toda ulla clase de objetos.
 MU'i'¡I"jll'iliJl'ILilI"M'·QIiEi!U',,""IILW

Todo lo anterior significa que la tarea del maestro de matemáticas consiste en

forma/', en los escolares, las imágenes generalizadas abstractas, las cuales refle-
jan diferentes clases de objetos matemáticos. Es evidente que una simple memo-
rización de la clefinición del concepto no produce dicha imagen. La formación de
la imagen se (la a través de otra vía.

2. El papel de la definición del concepto durante

el proceso de su asimilación
El concepto no puede ser transmitido a los alumnos en forma acabada, ellos
mismos deben obtenerlo interactuando con los objetos relacionados con este
concepto. dCuál es el papel de la definición para este proceso de interacción? La
definición proporciona un cierto punto de vista (base orientativa) para la valora-
ción de los objetos con los cuales interactúa el alumno. Así, con la definición de

I ángulo, el alumno puede analizar diferentes objetos desde el punto de vista de la

presencia o ausencia de ángulos en estos objetos. De la misma forma con la
J definición circunferencia, el alumno puede analizar diferentes objetos desde el
punto de vista ele aquellas caractel'Ísticas que contienen la definición de circunfe-
1
rencia. Este trabajo es re,d, sobre la valoración de diferentes objetos, desde el
punto de vista de las definiciones dadas, el concepto ideal se forma gradualmente
en la mente de los escolares, Lomo una imagen generalizada y abstracta de los
objetos de la clase dada.

De esta forllla, la obtención de la definición no constituye la etapa final en la

asimilación elel LOnGepto, ino ólo el primer paso. El siguiente paso es la inclu-
sión ele la definición del concepto, en aquellas acciones que los escolares realizan
con los objetos correspondientes y, con ayuda de los cuales, construyen en su
cabeza, el concepto acel'ca de estos objetos.

Evidentemente surge la pregunta: dPor qué en los ejemplos mencionados los

escolares, reproduciendo sin errores la definiciones de los conceptos, daban
valoraciones erróneas de los objetos in coincidir con el wntenido de estas defi-
niciones? Esto se explica por el hecho de Que, el conocimiento mismo de la
definición es insuficiente para el trabajo correcto con lo objetos pl'Oporcionados.
 .llllIieijl"'8"IIILjHihjl'A"Li3'I"13M"I'LW

El siguiente paso impol'tante consiste en enseñarles a los alumnos a orientarse en

el contenido de la definición. durante la realización de diferentes acciones con los
objetos. En otras palabras e necesario, no únicamente proporcional' el punto de
vista sobre cosas, sino tambi én, lograr que este punto de vista sea adoptado y
aplicado realmente por los esculares. Si esto no se garantiza, entonces, en algu-
nos casos, la definición se (leja a un lado: el alumno va a apovarse en otras
características, las cuales, él mismu identificó en los objeto,>.

En otros casos los alumnos pueden utilizar sólo una pal'le de las características
señaladas; en terceros casos, ellos pueden aliadir sus propia características a
las ya señaladas en la definición. lo que también conduce a errores. En los
ejemplos mencionados encontramos todos estos casos. L\sí, reconociendo a una
perpendicular como una línea vertical. el alumno se apoya en una característica
Que no se encuentra en la definición de las línea perpendiculares. Relacionando
a la elipse con la clase de circunferencias, el alumno considp.ra sólo una parte de
las características selialada en la definición de la circunfel'encia. Lo mismo
sucede en el ejemplo con el reconocimiento de los ángulos adyacentes suplemen-
tarios. Durante el reconocimiento de triángulos rectángulos, pOI' el contrario, los
alumnos añadieron una característica complementaria: la posición espacial del
ángulo recto. Desde el punto de vi ta de estos alumnos, el ángulo recto no tiene
que encontrarse en el \értice de tri ángulo.

Así, la causa básica del formalismo durante la asimilación de los conceptos mate-
máticos, consiste en el hecho de Que no se presta la atención necesaria a la
organización del trabajo de los alumnos con la definición de los conceptos. Sólo
así se puede explicar el hecho sorprendente que, en algunos manuales de geo-
metría, se proporcionaban definiciones erróneas y de esto no se daban cuenta ni
maestros, ni metodólogos, ni alumnos. Como ejemplo podemos tomal' el manual
de Kiseliov' . Hasta la fecha éste se considera como uno de los mejores manuales
y, frecuentemente, se realizan peticiones para utilizarlo nuevamente. Sin dudar de
la calidad de este manual en general, señalaremos Que en éste también hay

1. El Manual de geometría del autor KisehOl Imr'U secundar1a se ulilizó anler;ormenle en Rrrsia: aCIUdhnellle USdn oll'OS
manuales. (NOla dellr'adrrclol').
r
muchas definiciones inGOITectas. En realidad, los ángulos adyacentes se definen
como dos ángulos que tienen un vértice común. Si estamos de acuerdo con esto
y, sobre la base precisamente de estas características para reconocer los ángulos
adyacentes, en tonces tendremos que relacionar, con ángulos adyacentes, a los
¡ ángulos siguientes: AOG y AOB y también a los ángulos AOC y BOC (Figura 1).
I
I

I
I
1

I Figura 1
En realidad estos ángulos tienen todas las características que se señalan en la

I definición: dos ángulos, un vértice común, (punto O) y un lado común (en el

primer caso, el lado común es AO, en el segundo caso es CO). Pero estos ángulos
no son adyacentes. Esto significa qüe la definición de Kiseliov no permite distin-
guir la clase de ángulos adyacentes dr manera wrrecta.

Una situación similar se observa con los ángulos opuestos por el vértice. Éstos se
definen como dos ángulos que tienen un vértice común, donde los lados de un
ángulo constituyen la continuación de los lados del otro. De acuerdo a esta defi- '
nición tenemos que reconocer como ángulos opuestos por el vél'tice (Figura 2),
no únicamente los ángulos AOD y GOB, sino también el ángulo AOD y el ángulo
complementario para el ángulo COB, debido a que éste se forma a través de las
mismas semi-rectas que el ángulo COB y su vértice se encuentra en el mismo
punto. Sobre esta misma base, el ángulo GOS será opuesto por el vértice para el
ángulo complementario del ángulo AOD.

O
Figura 2

..----------------
De la misma forma se puede demostrar que la definición de los ángulos adyacen-
tes suplementarios, de acuerdo al manual de Kiseliov, también es incorrecta. Con
esto la lista de errores que contiene el manual de KiseliO\ no concluye. Serialare-
mos que muchos de estos errores, los descubrieron los alumnos aquienes hemos
enseñado a trabajar con las definiciones de los conceptos. Cuando la definición
se guarda sin ninguna utilidad en la memoria del sujeto, p.ntonces no se pueden
descubrir las insuficiencias de estas definiciones.

Nosotros hemos mostmdo la necesidad de trabajar con las rlrliniciones \, ahora,

pasaremos a considerar la organización de este Ir'abajo.

3. Tipos de acciones que se utilizan para la formación

de los conceptos matemáticos
Las definiciones de lo conceptos matemáticos se pueden aplicar en difp.rcntr'l
tipos de acciones. Gracias a ello, de inmediato sUI'ge la acp.rca d <;11
elección. La elección de la acción se detef'nlina, antes que nada, d tra\€s del
objetivo de la asimilación del concepto. Supongamos que el concepto sr asimila
para pOder reconocer objetos relacionados con la clase dada. En este caso, es
necesario utilizar la acción de reconocimiento, la acción de inducir al concepto. Si
los escolares no conocen dicha acción, entonces es nece ario descubrirles su
contenido, mostrarles cómo se deben realizar esta acciones.

En los ejemplos mencionados anteriormente, a los alumnos se les pedía r'ealizélr la

aroón de Inducción al roncepto. En realidad, a ellos se les proponían objetos determi-
nados (elipse, líneas rectas, líneas cruzadas que forman ángulos rectos, etc.) y fue
necesario establecer si estos objetos se f'elacionaban o no con los conceptos corres-
pondientes (circunferencia, líneas perpendiculares, etc.). ¿Cuál es el contenido ele
esta acción? ¿Qué lugar debe ocupar la definición del concepto en esta
ciCómo pOdemos lograr que la definición realmente funcione i' ayude a los alumnos a
reponocer sin errores los objetos relacionados con el concepto Gor'f'espondienteOLa
acción de inducción al concepto consiste de los siguientes componentes:

a) SenaJar el sistema de las características necesarias y suficientes de los obje-

tos de la clase dada. Con esto se supone que los escolares ya conocen las
 MUliJil36J·llhliJlltliM'hllij"Lj;jU'·" 'II"LW

]-

n-
l-
I,
¡
particularidades de estas características y las diferencian unas de otras: esen-
ciales -no esenciales; suficientes- necesarias; y al mismo tiempo suficientes.
Generalmente las últimas se seiialan en las definiciones de conceptos. Conse-
S cuentemente, los escolares deben distinguirlas en la definición.
'1 _
Establecer si el objeto dado posee o no las características identificadas. La ejecu-
ción correcta de esta par'te de acción de inducir al concepto, presupone que el
escolar ya asimiló lo medios para el reconocimiento de las características verifi-
cadas. Así, si es necesario verificar si las líneas son rectas o no, entonces el
escolar tiene que saber utilizar la regla. De la misma manera, durante la verifica-
ción de la magnitud del ángulo, él tiene que saber utilizar el transportador, la
escuadr'a, etc. Pero las habilidades prácticas le ayudan al alumno, sólo cuando el
objeto que él tiene que reconocer se representa en forma de dibujo técnico, de
dibujo del objeto real. Si el objeto se da a través de una descripción, entonces, el
alumno tiene que saber analizar' las condiciones del problema, identificar en ella
la información sobre la característica que se está ver'ificando.

b) Establecer la relación del objeto con el concepto dado. Para la realización

correcta de esta parte de la acción, los escolares tienen que saber cuáles
son los tipos de e tructuras lógicas de las características: conjuntivas o
disyuntivas. Si los escolares no saben esto, entonces, no pueden valorar, de
manera correcta, el resultado obtenido. En realidad, cuando la estructura
de las características del concepto es conjuntiva, es necesario aplicar las
siguientes reglas:

• El objeto se relaciona con el concepto dado, siempre y cuando éste conten-

ga todo el sistema de características suficientes y necesarias.
• Si el objeto no posee, por lo menos una de las características, éste no se
relaciona con el concepto dado.
• Si no se sabe nada de, por lo menos acerca de una de las características,
entonces, a pesar de la presencia del resto de las mismas, no se sabe si el
objeto se relaciona o no con el concepto dado.
Para los conceptos con una estructura disyuntiva de las características, las
reglas son las siguientes:
 • El objeto se relaciona con el concepto dado, si éste posee por lo menos,
una de las caracteríslicas altemalivas.
• Si el objeto no posee ninguna de estas características, éste no se relaciona
con el concepto dado.
• Si no se sabe nada acerca de todas las características, si éstas están
presentes o no, entonces no se sabe si este objeto se relaciona o no con el
concepto dado.
En los ejemplos mencionados, los conceptos (circunferencia, perpendicular, án-
gulos adyacentes suplementarios) poseen una estructura conjuntiva de las carac-
terísticas, por ello es que la respuesta posiliva tendrá lugar. sólo cuando está
presente todo el sistema de las características señaladas en la definición.
Como podemos ver, el contenido de la acción de inducir al concepto, requiel'e de
un análisis especial que presupone todo un sistema de conocimientos y habilida-
des previos y no sólo de las matemáticas, sino también de la lógica. La defini ción
del concepto se incluye en el contenido de la base orientadora de esta acción.
Además de la definición del concepto, en la base orientadora también participa la
regla lógica de inducción al concepto. El eswlar debe apoyarse tanto en una
regla como en la otra, durante la ejecución de la acción dada.

4. La organización del proceso de la asimilación

No es necesario hacer que los alumnos, aprendan de memoria el contenido de la
base orientadora de la acción. Su memorización puede darse de manera involuntaria,
como resultado de su utilización durante la solución de problemas para la induc-
ción al concepto. ¿Pero cómo puede ulilizar el alumno aquello que aún no memo-
riza? Para ello se utilizan diferentes formas externas de presentación de la infor-
mación necesaria: el contenido de la base orientadora de la acción. La forma más
accesible es el mapa escolar. Después de la explicación de la esencia del concep-
to y de la presentación para el reconocimiento de lo objetos relacionados con
es\e concepto, el maestro propone a los alumnos los mapa escolares ya prepara-
dos, o ellos mismos los elaboran con ayuda del maestro, lo cual es más recomen-
dable para mantener la motivación de los escolares. En este caso, el mapa e más
o menos como sigue (en relación con el concepto "líneas perpendiculal'es"):
 MIIIII¡MUlllhi·'I.,Lj'i'tjIIY"Li3Q'I1M·I.'.
Las características del concepto:
1. Dos líneas recias.
2. Se cruzan.
3. FOI'man un ángulo de 90

Regla para el reconocimiento de las líneas perpendiculares:

1. Verificar si el objelo dado liene o no las caracleríslicas seiialadas.
2. Seña1ar el resullado de la verificación de cada caracleríslica: + = presente;
- = ausenle; P = no se sabe.
3. Valorar el resullado oblenido de acuerdo a la regla lógica.

I La regla lógica:
1. El objeto se relaciona con el conceplo dado sólo cuando posee lodas las
caracleríslicas señaladas.
2. Si el objeto no posee por lo menos una caraclerística, ésle no se relaciona
con el concepto dado.
3. Si no se sabe nada de la presencia o ausencia de por lo menos una carac-
teríslica, entonces, a pesar de la presencia del resto de las características,
lampoco se sabe si el objeto se reldciona o no con el concepto dado.

Esquema de la regla lógica

No. 1 No. 2
1 + 1 +
2 + + 2 + -
3 + 3 -

No. 3 No. 4
1 + 1 +
2 + P 2 + -
3 ? 3 P

Utilizando el mapa escolar durante la solución de los problemas sobre la induc-

ción al conceplo, los escolares gradualmenle aprenderán su contenido y dejarán
 _QliJil3i1111"fjli'Lj"hllgil4W"'Ii""II.

de ulilizarlo. Después de esto, ellos reproducirán el contenido del mapa escala/'

en forma oral y actuarán en correspondencia con el mismo. Es muy importante
que los alumnos repitan vari as veces y en forma completa. todas las recomenrla-
ciones, señaladas en el mapa. Con este objetivo, se debe trabajar en parejas para
hacer natural la pronunciación, en voz alla, del conteniclo del mapa escolar.
Después, los alumnos trabajarán en silencio de manera individual, recordando las
recomendaciones necesarias 2 . Queremos señalar que para el trabajo es necesa-
rio proporcional' los problemas con todas las variantes posibles de respuestas.
Sólo en este caso surge, no únicamente la formación completa del concepto, si no
también, el grado suficiente de su generalización. Finalmente, con dicha organi-
zación del trabajo surgen, tanto la fOl'lnación del concepto. como la formación de
inducción al concepto, ell donde el últ imo funcionará exitosamente.

Evidentemente, para una asimilación mJs profunda de los conceptos es ilTlportan-

te utilizar no sólo una acción. sino \arias: compal'ación. deducción de lOnSeCUl'Il-
cias, clasificación, etc. La validez) la cantidad de la acciones en la c.uales
funciona el concepto dado. sin e precisamente (,omo selial de la cantidad (le SlI
asimilación. Consideraremos algunos detalle de esta acc.ión. La deducción de la
consecuencia, prácticamente es una acción contral'ia. en comparación con la
inducción al concepto. En realidad, duran te la inducción al concepto es nel.esa-
rio, de acuerdo a las características determinadas, resolver el prOblema acerca de
la relación del objeto dado, a la clase oe objetos fijados en el c.onc.epto. Sin
embargo, durante la deducción de las consecuencias, desde el inicio mismo, se
sabe que el objeto se relaciona con la clase oada. El problema consi te en que se
tienen que obtener las consecuencias y, hacer las conclusiones acerca de las
características, utilizando la confi rmación dada. De esta manera, en el pri mer
caso, se realiza el paso de las caracteríslicas del objeto a la relación COI1 la Liase,
mientras que en el segundo caso, sucede lo contrario. Por ejemplo se sabe que la
figura es un triángulo. ¿Qué pOdemos decir acerca de esta figura:1 ¿Qué c.al'acte-
rísticas tiene? La ejecución de esta ac,ción pre, upone que los alumnos ti enen
conocimiento de varios lipos de esta características. En este Gaso, la soluGión del

2. Sobre esle lelllM se puede collSullal' ellibl'O: F. Tillizind (198 ,. l d IOI'l1MI'lón de Id ellllllirh
escolares. Moscú. [ d.
•

problema se basa en las cal'acterísticas necesarias. Cada objeto de una clase

I
,
,!
determinada necesaridmente posee un cierto sistema de características sin las
cuales, no puede ser relacionado con la clase dada de objeto. En el caso del
triángulo, éstas, antes que nada, son las característi cas señaladas en la defini-
ción: figura cerrada quP. consiste de tres segmentos de línea recta. Estas caracte-
rísticas son no únicamente np.cesarias, sino al mismo tiempo suficientes, para
poder reconocer la figura como un triángulo. Además de estas características,
cualquier triángulo tiene las siguientes características necesarias: la suma de los
ángulos internos es de 180 grados; la suma de cualquiera de dos de sus lados es
mayor que el tercel' lado; cualquier ángulo externo es igual a la suma de dos
ángulos internos, los cuales no son adyacentes suplementarios de este ángulo,
etc. La acción de la deducción de las consecuencias enriquece el concepto del

II
triángulo y amplía su contenido.

La acción de la comparación les ayuda a los escolares a comprender el lugar del

concepto, que e tán asimilando, entre otros conceptos. Como las acciones ante-
riores, la comparación se realiza sobre la base de las características esenciales.
Así, el triángulo puede ser comparado con el ángulo, con la circunferencia y con
el cuadrilátero, de acuel'do a las características señaladas en la definición: lo
cerrado de la figura, la cantidad de segmentos y los segmentos de línea recta.
En lo que se refiere a la clasificación, ésta requiere de la comprensión comple-
mentaria de las relaciones ele especies y géneros y, naturalmente, presupone la
presencia de conceptos acerca de tipo y género. La clasificación es indispensable
para el estudio de las matemáticas. Asi la división de triángulos, de acuerdo a los
ángulos, en triángulos rectángulos, con ángulos agudos y ángulos obtusos, ya es
una clasificación elemental. En calidad de concepto de género participa el con-
cepto de triángulo; en calidad de concepto de especie participan las tres subclases
mencionadas de triángulos. Cabe señalar que en los manuales se pueden encon-
trar clasificaciones incorrectas, las cuales, naturalmente, producen una ausencia
de lógica en el pensamiento de los alumnos. Veamos un ejemplo.

Le pedimos a una alumna de sexto grado que nos diga qué tipo de triángulos se
llama equilátero. Obtenemos la respuesta correcta. La alumna responde también
correctamente a la pregunta: ¿qué tipo de triángulo se llama Después

------------------iIIlmDllr-----------------
 w'I"'Ii"'II'''flll'h"u'·g''Ki'''",,·I''LW
de esto le hacernos la tercer'a pregunta: ¿podemos llamar al triángulo equilátero
como isósceles? La respuesta es: "No". Continuamos el diálogo:

- ¿Cuántos lados iguales tiene un triángulo isósceles::>

- Dos.
- ¿Y un triángulo equilátero, cuántos lados liene?
- Tres.
- Entonces, si en un triángulo equilátero todos sus lados son iguales entre
ellos, entonces ¿entre ellos se pueden encon trar dos lados iguales?
- Sí, se pueden.
- Entonces, ¿podemos llamar al triángulo equilátero como triángulo isósceles?
- No.
- ¿Por qué::>
- Porque el tercer lado también es igual.

Como vemos, la alumna no comprende las relaciones entre lo diferentes tipos de

triángulos, los cuales se determinan de acuerdo a las correlaciones entre sus
lados. Péro la misma incomprensión se observó también, en el autor del manual
en el cual apr'endió esta alumna. En este manual lo triángulos se clasifican como
escalenos, equiláteros e isósceles. Como consecuencia de todo esto, en la alumna
se formó el concepto equivocado de triángulos isósceles como de aquellos trián.
gulas en los cuales, con la igualdad de dos lados. el tercer lado nece ariamente
tiene que ser desigual a los otros dos. Si eguimos las exigencias de la lógica,
entonces los tipos señalados de triángulos no se pueden considerar wmo tipos
del mismo nivel: los triángulos equiláteros const ituyen un caso en particular el
triángulos isósceles, es decir, se relacionan con otro nivel de cla ificación.

La acción de la clasificación es aún más LOmpleja que el ejemplo mencionado. La

clasificación perm ite, por un lado, integrar el concepto que e tamos estudiando
en.el sistema de otl'OS conceptos anteriormente aprendidos y. por otro lado, ver
las subclases de objetos que se inGluyen en este (oncepto. Así, un cuadr'ilátero
puede ser consideraclo como uno de lo tipos eje polígonos y, como un concepto
general (de género) que incluye a toda una multitud de diferentes tipos: rectángu-
.. ............................................
_Q'rJ'M"i"ri nll'Lj"UI'jjilLS'ijll 'ij""4_
los, cuadrados, rombos, paralelogramos, etc. La clasificación incluye a una serie
de dcciones y requiere de la ejecución de una serie de condiciones. Antes que
nada, los escolares tienen qué aprender a elegir la base para la clasificación y
conservarla hasta el final de su trabajo, mient!'as que no se termine todo el
volumen del concepto. En calidad de la base pa!'a la clasificación, evidentemente
se retoman las características esenciale elel concepto.

Sin detenernos en otras acciones relacionaclas con la asimilación de lo conceptos,

señalaremo, ünicamente el l1 ecl10 de que precisamente las acciones, con las carac-
terísticas de los concepto , sil'\ en corno medio para la asimilación. La calidad para
la asimilación del concepto se determina por aquello que puede hacer el alumno
con este concepto. De esta Illanera, la acción y su validez nuevamente constituye el
criterio del conocimiento. El concepto se relaciona estrechamente con las acciones,
tanto durante el proceso de su formación, corno de su funcionamiento.
Sin considerar detalladamente el proceso de la asimilación, sólo enfat izaremos
que éste será como Ull proceso de solución de problemas. No se puede asimilar
la ac ión sin realizarla )'. la realización de la acción, presupone un problema
adecuado para la mi ma. De esta forma, el proceso de la asimilación tiene
constantemente un carácter problemático. Las acciones realizadas con las ca-
racterísti cas de los objetos , sirven, precisamente como un instrumento para la
construcción del concepto, para u surgimiento. El concepto es un producto de
las propias acciones de los escolares. La segunda observación impol'tante se
refi ere al hecho de que, lo conceptos matemáticos (como cualquier otro con-
cepto) , no pueden ser asimilados sin la asimilación de todo un sistema de
conocimientos y actividades lógicas iniciales.

Muchos estudios han mostrado que la realización de las recomendaciones seña-

ladas, conduce a la asimilación exitosa de conceptos científicos. Además, los
escolares desde el inicio se orientan únicamente sobre las características esen-
ciales utilizándolas de manera consciente y voluntaria.

En conclusión, señalaremo que los e tudios contemporáneos, también han

demostrado la importancia del carácter sistémi co de la asimilación de los cono-
cimiento , incluyendo a los conceptos. Gracias a ello, los conceptos tienen que
 MII'f",,"'IIIMiJli,Lj•. h'IQ11LidQ'ii"""LW

asim ilarse, .no de manera aislada unos de otros, sino como elementos de un
sistema único. Así, en Geometría, durante el estudio de diferentes tipos de
ángulos, los alumnos frecuentemente y gradualmente aprenden diferentes tipos
de ángulos de acuerdo a su tamaiio (del ángulo agudo hasta el ángu lo comple-
to) después, aprenden tipos particulares de relaciones entre dos ángulos (opues-
tos por el vértice, adyacentes, con lados paralelos y perpendiculares, etc.).
Cada vez los escolares memorizan las definiciones pero, no siempre son capa-
ces de comparal' estos ángulos, de comprender la base que une la multitud de
variantes particulares.

Pero si consideramos a esta multitlld de variantes el punto ele vista ele la

invariante (base) , que constituye su origell, no es necesario e tudiar cada caso
particular de manera aislada: los e colares pueden olJtenerlos independiente y
simultáneamente. Para ello. el objeto de la tiRne que ser la invariante
I
y el método de trabajo con la misma. En 81CdSOdddo, como invariante participa
,•
(

el sistema de elementos constantes. ;;in los ulales no puede existir ningún ángu-
·• lo: 1) pl'esencia del \€rtice; 2) presenCia de los lados 3) la posición e. pacial de
ambas. Variando estos elementos podemos ol)tel1er todos los tipos de ánguloÍl.
Así, cambiando la posicióll espacial (jel ángulo obtendremos los ángulos agudos,
rectos, obtusos, llanos y completos. Los alumnos fácilmente obtienen todos estos
casos particulares y, el maestro únicamente tiene que decir cómo se llaman. De
esta manera, tampoco hay necesidad de memol'izar la definición: los alumno
pueden elaborarla de manera independiente si es que ellos, anteriormente, cono-
cieron los principios para la construcción de la definiciones asimilaron los
conceptos del género y tipo.

Los diferentes tipos ele I'elaciones entre dos ángulos se obtienen varianclo las
posiciones espaCiales enll'e sus \€rtices y lados. En lo Que se refiere al vérticf',
éste puede ser común o no; los lado dan mayor cantidad de I'ariantes: común,
no común, los lados no comunes pueden continuarse uno del Otl'O , pueden ser
paralelos o perpendiculares. Los escolares con gu to buscan cada vez nuevas
variantes y, gradualmente, obtienen todo un sistema completo con el cual pueden
trabajar fácilmente, estableciendo las características generales y particulare de
las variantes y elaborando definiciones pam casos concretos.
 La aproximación <;istémicu él los conceptos permite. no solamen te reducir notable-
mente el tiempo de la de lo LOnceptos. sino también , logl'ar una
asilllilación más profullcla y exaUd.

. .
. .¡

--
 Capítulo 2
La enseñanza de las matemáticas
en la escuela primaria
N. G. Salmina

L os objetivos de la enseñanza del CUI'SO inicial de maiemáticas, se formul,\Il Uf)

acuerdo a una nota explicativa del de matemáticas de Id manera si-
guiente: "Garantizar el conocimiento correcto ue los nÜ1ll81'oS y las l13lJilidades.
para realizar las operaciones aritllléticas (;011 los nÚllleros positil'os enteros; for-
mal' los hábitos elementales para el trabajo con micro-calwladol'a y compulado-
ra; proporcionar el desarrollo matemático inicial que incluya las habilidades para
observar y compal'ar, analizar, realizar las generalizaciones elemenlales e inler-
prelarlas sobre la base de ejemplos concl'elos nuevos; desarrollar la memof'ia
malemálica y el lenguaje"3. Sin embargo, como mueSlra la práctica de la ense-
ñanza, no lodos los alumnos de la escuela primaria logran estos objetivos y, como
se sabe, muchos lienen dificullades no sólo para la resolución e/e problemas,
sino lambién para las lécnicas del cálculo. Eslo planlea el problema de la iclenti-
ficación de las condiciones que, permitan la asimilación del pl'ograma al nivel
necesario Que exige el programa de la e cuela primaria y, lograr de esta manel'a,
los objelivos por parte de todos los escolares.

Una de lales condiciones es la introducción de los conceplos básicos en la etapa

inicial de la enseñanza. Olf'a condición es la organización de cursos propedéUlico. ,
cuyo obje\.ivo sea increlllenlar el nivel básico de los escolares que inician el

3 NOla del !Ir para la [sweli¡ Prinmria 1992.

 --

estudio de las matemáti cas básica. La realización de estas condiciones permi te

eliminar las dificultades básicas que surgen en los niños durante la etapa inicial
del estudio ele las matemáticas.

Consideremos una de las aproximaciones, pOSibles para la realización de las c;ondicio-

nes mencionadas que garanticen no la eliminación de las dificultades sino, tam-
bién, la formación efectiva de los conceptos matemáticos básic;os en los escolares.

1. Exigencias básicas para la elaboración del curso

de matemáticas en la escuela primaria
De acuerdo a los estudios realizados, es importante introducir, durante las primeras
etapas de la enseñanza, aquel/as posturas teóricas que garanticen posteriormente
la orientación de los escolares en las matemátic.as. Gracias a su alto nivel de gene-
ralización, estas posturas dan la posibilidad de utilizarlas ampliamente en diferentes
áreas de conocimiento, de construir sobre su base conocimientos y habilidades. En
relación con e to, surge el problema de la identificación, por un lado, de las habili-
dade¡, generales que on importantes para el dominio de cualqUier conocimiento y,
por otro lado, de las habilidades matellláticas que determinan la formación del
sistema concreto de conocimientos de la materia escolar dada.

El problema de la estructura de-Ios conocimientos y de las habilidades matemáti-

cas se resuel\ e, de manera diferente, en diferentes concepciones de la educación
matemática. Sobre la base de los datos obtenidos en estudios anteriores, nosotros
identificamos los componentes básico siguientes:

1) Los conocimientos y las operaciones lógicas básicas.

2) Los tipos necesarios de la actividad simbólica y semiótica
3) Los conceptos y las relaciones matemáticas elementales.

Estos componentes deben constituir el objeto de la asimilación del curso

propedéutico, como antecedente del CUI'SO de matemáticas básicas.
Nos detendremos en el contenido de estos componentes.

El curso propedéutico de la lógica. En los trabajos de matemáticos famosos se

/
 señala que, gran parte de los conocimientos matemáticos. presuponen la habili-
dad para manejar operaciones lógicas. Como mostraron los trabajos realizados
bajo la dirección de P. Ya. Galperin y N. F. Talizina esta habilidades, no se
desarrollan por completo, sin la enseñanza dirigida. ¿Qué tipo de operaciones
lógicas es necesario enseñar a los niiios de 6 a 7 aflOSde edacl. quienes inician t-
el aprendizaje de las

Curso propedéutico de la lógica: De acuerdo a J. Piaget el nümero es la sintesis de la cansen ación, de la clasifica-
ción y de la seri ación, las cuales tien en que formarse pr'eviamente en los nirlos
J. Piaget, el número es la síntesis de:
a) La conservación.
que inician el estuclio de las matemáticas. El análi is teóri co e\perim ental realiza-
b) La clasificación. do por V. V. Davidov, mostrú que la síntesis de estas operaciones no se realiza sin
c) La seriación. una enseñanza especial. En la base de e tdS síntesis e encuentra una acción
específica, r'elacionada con la l)üsQueda d las relacione mültiple entre la
***Davidov: para esta síntesis es necesario
una enseñanza especial. magnitudes, en condiciones de su igualación mediatizada. Duranle el proceso de
***En la base se la síntesis se encuentra LA realización de esta acción, surge la síntesis de la clasificación \ de IR
BÚSQUEDA DE LAS RELACIONES MÚLTIPLES sobre esta base t(1mbién, el verdadero COncf'plO(le número.
ENTRE LAS MAGNITUDES en condiciones de
su igualación mediatizada.
*** en este caso, la acción de comparar las Estudios realizados bajo la dirección de P. Ya. Galperin (,Uyo iniGio pl'Oporcionó L
relaciones múltiples entre las magnitudes, Gueorguiyev mostraron Que, sobre la base de las soluciones errúneas en lo
funciona como MEDIATIZACIÓN. problemas de conservación, se encuentra la inhabilidad para diferencial' las ca-
***LOS ERRORES RELACIONADOS CON LA
racterísticas del objeto, así como la inhabilidad para identificarlas. La enserlanza
CONSERVACIÓN se explican mejor por LAS de la habilidad para diferenciar las características de los objetos, condujo a 1(1
DIFICULTADES PARA DIFERENCIAR LAS desaparición de los erl'Ores de este tipo. Nuestr'a experiencia mostrú que es nece-
CARACTERÍSTICAS DEL OBJETO.
sario ampliar el conjunto de características) no limitarse en la identificación de
El contenido del curso propedéutico lógico la longitud, de la amplitud, de la altura, de la forma, del color, del área) de la
incluye: masa, sin incluir también las cal'acterí ticas topológicas, las camcterí ticas no
esenciales de los objetos, las cuales los nirlos tienen Que saber \'er en lo objeto .
*** La habilidad para distinguir las
características de los objetos.
Todo esto sirvió como base par(1la elección del contenido del Lurso propedéutico
*** Las operaciones de conservación. lógico, el cual incl uye la habilidad para distinguir las cara 'terí ticas de los obje-
*** Las operaciones de seriación. tos .. las operaciones de consen·ación. de eriación, de clasificación y ele su
*** La clasificación.
síntesis en condiciones de igualación mediatizada. La asimilación de este conteni-
*** La síntesis en condiciones de igualación
mediatizada. do sirve como base para la formación del concepto de nlrmero.

COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN DE AXIOMAS El CUl'SO se inicia con el dominio de la Ilílllilirlarllwa (listinguir las características
DE MAGNITUDES:

a) Igualdad. ·f
b) Mayor y menor que...
 IIIMihWJj Il1 1rilii1'i1,'tiHdUk'III'ij"'jijUiI

(del objeto, etc.), porque ésta es necesaria para la realización de las tal'eas en
todos los temas posteriores (operaciones lógicas, aciones sobre conjuntos, orien-
tación espacial, etc.).

•1 El tema: "la identificación de las características de diferentes objetos" se incluyó

I
en todos los progl'amas de enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria.
Generalmente en los manuales de matemáticas, se incluyen varias tareas sobre
este tema en los primeros cursos. Las diferencias de este tema, en nuestro pro-
grama. en colllparación con otros programas consisten no solamen te en los obje-
tivo , sino también, en lo tipos de tareas así como en los medios pal'a su ejecu-
ción. E te tema ' e trabaja durante todo el primer año. El propedéutico lógico
presupone Id formación de la comprensión y la utilización de algunos axiomas
para la descripción de las magnitud es, así como pal'a las operaciones lógicas.

Como objeto de asimilación fueron I'etomados los axiomas Que descubren el concepto
magnitud, a tra\és de la relación de comparación, así como los medios para la repre-
sentación de esta relaciones. Representaremos este contenido en la siguiente tabla:

Habilidades Características .. de relat\ones

.." }" ,. ,. ii'

Compresión utilizac.ión ele

axiomas de magnitudes

a) si A=B, entonces B=A A r-----.. B

b) si A=B y B=C,
en tonces A=C
A r-----.. B
e) si A>B, entonces B<A

d) si A>B ) B>C,
entonces A>C

La operacione lógica. e fOI'man en correspondencia con el contenido necesa-

rio para la a imilación completa del concepto ele número.
 'M'Il!1d\fDiJIUi3t!i'"M'(filiIU'*lfiIQQdl3"Ui'
La seriación es el orden de los objetos de acuel'do a una base detel'minada, la
cual incluye una sel'ie (le habilidades: éstas se pl'esentan en la tabla siguiente, así
como las cal'actel'ística que pal'ticipan como base, el matel'ial utilizado pal'a el
trabajo y los símbolos de esta opel'ación.
r
i

i . Habilidades Caracteristicas Material Signos

L tdentifi cación de De aLllerdo d dife- Utilización de objelos

la característi ca rentes cal'acteri sti- reales} I'Cpl'Cscl1ta-
(una o var ias) cas (una o l arias): ciolles gráficas.
ante su cambio en forma, delalles. ro-
la serie de objetos 101', tamafio. posición
o figuras. espacial de la figura
1-
o de sus elementos i
ai lados, etc. I

11. Constru cció n de Incluyendo toda Variación de la GaI1Ii-

la el'ie segün la caraLlorísticas. entl'e dad (le elemen tos,
carctel'ística (en- otras cosas, elll1edio que cambidl1 en los
tre otras casos, el de la unión de las fi- objeto en las series.
núm ero ) cam - gUI'as, de los elemen-
biante. tos de las figul'as, si-
metría, cambi o se-
cuencial.

111. Construcción de
la figura de
acuerdo al prin-
cipio identificado
del ca mbio de
las figuras en las
series.

La clasificación incluye un sistema complejo de acciones, cuya asimilación repre-

senta un problema difícil para los alumnos, lo cual presupone la elabol'ación de
tareas de complejidad cl'eciente en difel'entes dil'ecciones y, sobl'e todo, de acuer-
 'I'dM¡'ti'4i !ij'i!M'(iri h",,·lllguoM"iI
do a la composición de las habilidades correspondientes. Representaremos en la
tabla siguiente el conjullto de habilidades y características sobre cuya base se
forman dichas habilidades. y los medios esquemáticos utilizados dUI'ante la ejecu-
.. ción de las tareas .
"-, 1>: . .-.
Habilidades Características .:.: .• ,} igrioL
1. Habilidad para formar Se ulilizan loda, ((l. Objelos reales. inclu\'en· 1) Signos de obielos, sigo
las clases de objelos: rdclp.ríSlit a, do balones, que se elife· nos de caracleríslíc;as,
al idenlificCIl ión de la I'P.ncian en malelial, color, 2) Tablas,
IMSP IMra la IIIlÍún
diblljo, forma, canlidad de
de objp.los en gl'llpos:
110yi los, ele.; figuras
iJl bllsqlleda del ron·
r I'pln generalildClor geoll1elriras (planas y con /11
IMra de ouje· \Olllll1en), figuras de fol"
11
ID, \ su delennll18' lila no delerminada, ele.;
CiÓl1 ton símbolo: IIHlIcríal gráfico (dibujos
Árbol
e) idenlificacióil ele las de objelos, de formas
(araUeríslicas esen· gcomélrícas).
ciaJes \' no esenc íales
de oiJjelOS v de la base
pilrn :a r.la,lfic..ItIÓI1:
• rJ) C8P1UIO de la base de
la ,¡gruoaclón, es
UI'Lir, la fOt'lll8( ión dr Vcn il

m
"il€rellleS tlase<
con los mismos ob·
JPIO, (de Ju:t>rdo a
una Lal'acleri Ilca):
Ó
el el,1 ltir ación dlcolÓ·
IlllCd, del
c.onrr'plo;
f) lasl ficació n rle
a(l1l'11I0 rl dos u m,is
Cilrdclerislicas.
g) reldciones (Ic
e:,pecie: (Ulllceplos
(bllsqued,¡
del ronce¡;lo de la es·
pooe lXII"d el del $-
nero), generalizaélón
de IJI'Oblemas para Id
IIldu ión de ctlses, ex·
(Iusión de elemcnlos
que no se relacionan
COII Id e inlef'(.p.(··
('ión de con( I'IJIOS.
 ,NIMNtDilI4i1i1'i3A1it4il'PM'IIQld""UN
El curso propedéutico de símbolos. Éste se dirige a la asimilación de Ilabiliclades
para la creación de signos y de símbolos para deterlllinar a los objetus. a las
características, etc.; pam operar c;on los sistr mas de ílllbulos y signos: para
expresar el c;ontenido (objetus, fpnólllenos, relaciones. acciunes,
transfol'maciones) en diferentes forlllas de símbulos v de signos: para pasar de
un idion1a a otro, de un plano a otro (reconstruir la realidad egün los signos y a
la inversa); para separar el c;onteniclu ele la furllla de la repi'esenta('ión

L. S. Vigot sky y A. R. Luria escl'ibiel'on acel'Ul ele las del desarrull o

psicológico del Ilombre: durante el proceso ele su de arrollo psicológico, el 110m-
bl'e pel'fec;ciona el trabajo de su inteleLlo. lJúsicamentfl. gracia al (leS3rru llo de
los medios técnicos específicos GOl71plemenld/'ius riel pensamipl1/O.I de la concluc-
la de la misma forma como, durante el prule o de de arrollo 11i tóric;o ell10mbre
cambia. no sus órgano naturale inu, los instrlJm entos. El clesarrollo psicológic;o
del Ilombre se realiza a trmés de la asimilación ele toda la anterior y
de la cultura, la cual inclu 'e, entrr otras cosas. diferentes sistema de símbolos y
signos. En la psicología, clesde L. . Vigotsk) , se le da una gran illlportancia a la
asimilación de los sistemas de signos durante el desarrollo psicológico del niiio;
se presta cada vez mayor atención a la elaboración de este problema.

La ejecución de tareas matemáticas, ya desde el inicio mismo de cualquier

prográma que se use, requi ere de la utilización de diferentes símbolos y signos
(cifras, letras, esquemas) los cuales nunca partic;ipan corno el objeto específiCO
de la asimilaGión, desde el punto de \ ista de las características que los detel'llli-
nan, como sistemas de ignos. Cun el objeto de introducir a lus niiios a los I
símbolos científicos es necesario, desde nuestro punto de I'ista. formal' previa-
mente la actividad de codificación - decodificación, inicialmente con la creación
voluntaria e independientes de símbolos por pal'te de los niños, para pasar gl'a-
1-
dual mente a los símbolo adoptados en la uc;iedad. Además, los símbolos)' los
signos deben incluir e en la actividad concl'eta, antes que nada para la solución
de problemas cercanos a la vida cotidiana 1, posteriormente. para la solución de
pl'oblemas matemáticos. Esto motiva y l1 ace más c;ompl'ensible a la matemática
si mbólica y a la tarea que presuponen la realización de codificación -
decodificación.

------------------1I11m11r------------------

-- --- - - - - - - -------.-
Una de las condiciones importantes para la formación completa de conocimientos
es la utilización de diferentes idiomas para la expresión del mismo contenido,
como un medio para la separación del contenido de la forma. Aquí no se trata de
signos aislados, sino de sistemas que existen en la ciencia (simbólica de letras y
cifras, diferentes tipos de cuadros, gráficos, árbol lógico, etc.). Así, por ejemplo,
durante la formación de la operación lógica de la clasificación. es útil pasar el
contenido representado verbalmente a un idioma gráfico (diagramas de Venn,
cuadros, árbol lógico, etc.) y, a la inversa.

Para los niños que aún no dominan la actividad de la lectura de manera suficiente,
la forma de representación de las tareas puede ser esencial. Los textos ver'bales
que se presen tan en los manuales (formulaciones de tareas, problemas temátiCOS),
producen grandes difiwltades en los niños que inician el estudio de las matemáti-
cas básicas. Una de las causas puede ser la comprensión incorrecta del texto del
problema: los niños frecuentemente cambian la form ulación de los problemas de
manera incorrecta. Los medios efectivos de inclusión de los niños a la ejecución de
los problemas, pueden ser, tanto Id introducción de los símbolos en la form ulación
de las tareas, como la '!slIaliz(\ción de las mismas. La representación de las tareas
en símbolos en signos. lIti!izamlo cuadros y esquemas de diferentes tipos conser-
vando el mismo si. tema de significación, hacen que las tareas sean más
c,omprensibles para todos. inLlu}endo los niños que leen con dificultacles.

La fOl'l1ldc,ión de las aUi\ idalle simbólicas se garantiza sobre la base del material
lógico. El tema identif7cdción de las características resultó ser útil para la selec-
ción de este material. Este tema sin ió como base para la formación de la codifi-
cdción - decodificación. I(lentificando las características los alumnos las fijaban
en igno <;ímbolos.

Lo importante para la a imilación de este tema fue el hecho de que en el progra-

ma dado, durante largo tiempo se utilizan los símbolos voluntarios inventados por
los niño<;; después, gradualmente, se realiza el paso a los símbolos usuales.
Inicialmente, los ignos y los símbolos se incluyen en la actividad objetal de los
niños para la resolución de problemas bien conocidos para ellos. En la tabla
siguiente e presentan los ignos, a lo cuales pasan gradualmente los alumnos,
 IlliliMililISi35j'i1W'f4j"UM'llupn"eUN
durante la ejecución de la tareas. Posteriormente, éstos se cambian por lu
símbolos que se utilizan normalmente, en las matemáticas.

El contenido del incluye la formación de hahilidades que se identifican

en este tema. Describiremos la estructura de las habilidades las Gal'aGtel'ística
sobre cuya bilse se forman estas hdbilidacles, así como lo símlJolos apliGados
para la ejecución ele las tarea .

Habilidades Características Signos de características

'. y operaciones

1. Codificación de objelos
(decodificación)
Forma
&
Color !;/;/
tI. Idenlificación de l ilracle·
ríslicas de objelos ) [O·
dificación:
Tamiliio
0 0

a) en símbolos illlOllllll,l-
1'I0S, creados inclepen-
Área
11..
dienlemellle;
Volumen
O
b) en símbolos dados, nor-
malmenle usados en la
Canlidad @
sociedad. Allura
1
111. Descripción de objelos de Ancho
acuel'do a conjunlos de ca-
racleríslicas con su repre- Longilud D
senlación en símbolo .
Figuras cerradas y abicrlas
Comparación de objelos de
I
acuerdo a caraclerí Ilcas. Malerial
EB ¡
1-
Idenlificación de caracleríslicas
esenGiales y no esenciales.
Función (cómo se uliliza)
U
Linea curva \ quebrada
2 :?t-
Relaciones espaciales de tigu- GOO
ras (denlro, lucra. inlersección) (])
.. ....
IMlltiMDUIM"'liMI''4i,t.iJi lll upuaMU.

Habilidades Característiáis
.."o_l- "4 .,.;;

Posición en el espacio (arri-

lJa, abajo, derecha, izquierda)

Dirección

IV. Corlificación (clecodifica-

ción1de operaciones con
caraClerísticas:

al negación de l,ll'actel'ís-
tir.a (redondds - NO re-
donclas. Pie.) .

b) cambio de car;¡clerística.

El componente matemático del curso propedéutico

P. Ya. Gdlperin, sobre la base de sus investigaciones, llegó la siguiente conclusión:
lo conceptos matemáticos pueden formarse de manera completa, sólo después
ele la previa dsimilación de las operaciones matemáticas generales, de los con-
ceptos ele las relaciones. Aquí se inclu) e a la medición, la cual utiliza el método
desetializél( lün para la fijación de sus resultados y para la comparación mediatizada
de las magnitud es; también se incluye el dominio de las relaciones más - menos,
igual - desi{Jual: y de la oper(]ción de la magnitudes.

En nuestro ('urso, aún ante de la introducción del número, los alumnos asimilan
las relaciones Illatelllática generales más, mellaS, más menos que, igual, des-
igual, lanlo como, obre la base del establecimiento de la mutua correlación
(inmediata y mediatizada con ayuda de la señalización). La elaboración de estas
habilidades e indispensable para la posterior introducción del númel'O en la
acción de la medición. En la tabla sióuiente ejemplificamos el conjunto de habili-
dades que los alumnos deben asimilar antes de pa al' a las mediciones.

- - -- - --IE·P!III--- - - - --
 'Ui\illijU,"'."iiij'IQ,rfAi"DkiIIQpUk!41n.
Signos
'-"
'., "'.>
-
l. COITelación de elemenlus de los 1.!1ilizucióI1 de olJlelOSreales y sus
conjunlos (1:1; 1:2, 1:3, el¡ ), reprcspnl,1( iones gl;"lficas al1le di·
de clases; operación de ferenle, PO,I( iOl1p, e,parialcs de
ció n 'de elemenlos de diferen· los (ir los coniunlo, \
les'CúniUl1los para delerminar ( I(\,es.
Sil correlaciól1 \ orden.

11, Comparación de coniunlos \ cs- - 181-

lablecimienlo de Sil eqllil'alen-
cia con la formulación de los
resullados de comparaCIÓI1:
"lal1l0 como" (la milad), "01;\,
- menos", "más - menos Que'

111, Uliliz3ción de la selializdtiÓI1 en - ®-

lugar de los elemenl05 de
coniunlos o clases para COlnIM-
mios por su canlidad'
a) Comprensi ón de la
zaci ón como suslilulO · del
elemel1l0 del conjunlo o de
la clase;
b) Suslilución de cada elemen-
lO de conjunlo por la señali-
zación, Cada conjun lo se
susliluye por sus propios se-
ñales (lo Que impide conflln-
dir los elemenlos de dife-
renles conjunlos);
e) Eslablecimie/llo de la l1lulua
correlación enlre las seliali·
zaciones;
d) Comparación de series de
señalizaciones;
Sobre la base de la correlación
de las señalizaciones y de la como
paración de series, se fonnulan
los resullados de la comparacion
de conjunlos reales o de clases.
-
IU"'MI'nil!@U'i1W'fiMU 1'Ji"'upua"Ui'
'.< .
Habilidades Material SIgnos
IV. Igualación de can lidades de -®-
elemenlos de diferellles coniull-
loS \ de d Irmés dr. do')
mcdios:

a) [ liminaClón dr los elrmen·

lO') rlI' rOllllllllo
mall)l":
IJ) iÓIl dp f,II1<1I1-
de Lonilllllo 111<'llIJ<

V. OrgellliLilCióll de. los conilllllu'. lllli/elf IÚI! rll' ,,111l'ln, I'pillr, \ 1'1)-
pillil los elcmenlos de un [011' prP.selilel[ IUIIP') glÚIl( de ulJielos.
iUlllO PIlCOlilrar los elrmelllo,
currr.spolllhcIlIP') de e1( Ul'IUO ,1
diferellles lM,l( lerisli(as (IUn-
ciones, ello) ¡Ir 011'05 CQnilllilOS

En la estru ctura de eslOs conocimientos previos se incluye también el concepto

de meclida, obre cuya ba e 'le LOIl'ltl'LJ) en todas las partes posteriores del
curso relacionadas con Id a imilal ión del número y de las acciones con él. El
concepto de medida se introduce} se l'efuerza dentro de la acción de la medi-
ción. Sobre Id lJa e de la medida , e int roduce el concepto de unidad. La unidad
es la relación ele aquello qlle SE' mide y que es igual a su medida. Con esta
introducción de la unidad, Id \aloración inmecliata de la relaciones cuantitati-
vas. típica para los pree LOlare , y reforzada con el paso al estudio de las
matemáti cas lJásica dentro de la enseñanza tradi cional (de acuerdo al
ma general. la unidad P. introduce contraponiendo a un objeto con una serie
de objetos), e cambia por la valoración mediatizada a través de la relación con
la medida. El concepto de medida en realidad se puede considerar como un
concepto estructurado, debido a que, olocándolo sobre la base de la unidad,
podemos fo rmar el número como una relación entre la magnitud y la medida, lo
que es fundam en tal durante la formación del concepto de nümero. La igualdad
de los concepto número y relación debe encontrarse en la base de cualqu ier
enseñanza racional de numeración.
 Ip".@!4'ill 'M 'i1"3fij,riA'd"'i'·'pguaE'lli'
1

En la tabla siguiente presentamos al conjunto de habilidades Que incluyen el

contenido de medición de magnitudes, cuya asi milación, asi como el matel'ial
mencionado anteriormente, hace posible la formación completa del concepto de
número. Señalaremos una vez más Que, la elaboración de la medición se conside-
ra, no con el objetivo de enseiiarles a los alumnos las habilidades prácticas sino,
con el objetivo de introduci r el concepto de núm ero.

Habilidades Características Material Signos

1. Medición de magni- Longilud, amplilucl (an- Longilud, amplilud (an·

ludes: cho), lamaño, volumen. ello) de los objelos: li·
canlidad, aBura. neas I'eclas, curvas )
a) [lección de la mag- qllelJradas; aglla y di-
nilud para la medio feremes male ri ales
ción; (omo arena o al'l'07.

11) [lección cle la medio Inicialmente, se miden

da que corresponda ol1jelos reales, des-
a la magnilud Que se pués, sus representa-
mide; ciones gráficas.

e) El proceso de la
medición: exaclitud,
finalidad de la ac-
ción, oblención del
resullado en lera o
con fracción;

La comprensión del
hecho de que una se-
ñalización-sustilución
es igual a la medida; el
conjunlo de las señali-
zaciones-susliluciones
de de la magnilud que
se mide. número.
-
IQbimtu"lldilJ"'ij'tm"Ui.1"IIIQIJUMiJi'

Habilidades

11. Comparación de Comparación de mag- >,<

magnitudes: nitudes, después de la
medición real, con los =,i:-
a) Qué magniludes resullados de la medi-
se pueden com- ción realizada con otras
1 pOl'al'; señal izaciones.
Vaciar cantidades igua-
b) La comparación les de líquidos en reci-
puede o no rea- pientes de dilerente 101'-
lizarse con cua!- ma, allura y ancho.
<luier medida ,
(lo que se midió
con la misma
medida);

La comprensión de la
posibilidad de compa-
ración los re,ullades
obtenido, a de
medidas mT1e
dil crsas call1idades
de seflalizaclOnes;

C) Método de la COIll-
pal'aclón él tralés
de la mutua cOlre-
de las se-
fializaciones.

Si en el caso de la me-
dició n de dilerentes
magniludes se obtiene
la misma cantidad de
señalizaciones, enton-
ces, la magnilud será
mayor, donde es mayor
la medida.
 IQ@hStDilI Uij·"M'(iH"iIL'IIQgua51U.

Habilidades Características Material Signos

111. Introducción de IQ
Med ición de objetos
1 como de la I'ela· reales) de sus I'epl'e·
ción de la magni· sentaeiones glúficas.
tud con la medida;
pi cero como el
inicio de la mec!i·
ción; el cero COl110
la canlidad el con·
junto vacío .

IV. La ley cle la 101'lna· Ltili¡ac ión de la ,crie

ción del siglliente (Sflll,J 1'1'( ia) de nlllllp·
nümel'o a+ 1 ) del 1'0 pal';1 el cálculo
nümel'o anlel'iol' a· ol'd lila I \ (ardilla/.
1. Obtención del nll'
mero de O a 9; litl· Signos ue u[Jerac iOlles.
culo ordinal y ral" +.. : "ímllolos ( 011 ,ego
di na/. 1110nlos (le colol'es

Curso básico. El con tenido del curso básico c,onsiste en la asimilación del c,oncep-
to del sistema de numeración, incluyendo al sistema decimal, de operaciones
aritméticas, del método generalizado para la solución de problemas al'itméticos y
los elementos de geometría.

Uno de los defectos serios de la enseñanza contempo t'ánea de las matemáticas

consiste en el hecho de Que, los alumnos no diferencian el número de la cifra, la
cantidad real de su fijación en los signos. Además del curso propedéutico para la
superación de estos defectos, se puede incluir el estu[lio de lo sistemas de
numeración con difel'entes base , hasta Ilegal' al sistema decimal. El trabajo con
diferentes sistemas de numeración, permite separar los aspectos formales y los
aspectos del contenido del concepto de nÚlllero, para establecer las variantes de
la representación simbólica [le las magnitudes. Además, el concepto de medida
permite identificar el principio de la construcción y de la escritura de los números
yconsiderar al sistema decimal de númeración, como un caso particular. Esta
 II'm"'¡'Il"&iI1ij'QW,tfMidUJ1'IIUQU"MUiI
introducción da la posibilidad para formar el concepto de nümero, comprender la
simplicidad genial del sistema decimal y asimilar las operaciones al'itméticas.

La asimilación del concepto del sistema de numeración incluye la formación de

una serie de habilidades, la cual tiene Que ser parte del curso pl'opedéutico,
donde se considera el conocimiento previo de diferentes componentes del con-
cepto de sistema de numeración. Como componentes del concepto sistema de
numeración e incluyen las siguientes habilidades:

1. Identificación de la medida y de la formación de grupos de objetos

1) Identificación de la medirla del cálculo. Determinación del sistema de
numel'ación según la señalización de diferentes componentes.
2) Formación de gru pos de objetos en correspondencia con la medida.
Completar los grupos en corre pondencia con la medida.
3) Ley de la formación de la clase supel'ior en cualquier sistema de nume-
ración en correlación con la clase (posición).

11. Escritura del número obtenido

1) Conntrllcción de la red de clase en correspondencia con la medida
elegida.
2) Iclentificalión de la cantidad de cifras en el sistema.
3) Constl'u(,(,ión de la el'ie de números.
4) Escritura del nümero.

111. Reconstrucción de grupos y de diferentes elementos según su escri-

tura en la red de posiciones según la medida señalada. Divisiones de
objetos agrupados.

IV. Comparación de números durante la agrupación de cantidades igua-

les de objetos a tra\és de diferentes medidas

Despué de la asimilación de estas habilidade , se pasa gradualmente al sistema

 'Uit'hWi'ill14i''''13"'tii.i'lgLi'llllluuaijIJEI
decimal de numeración. La decena se considera como una medida nueva en la que
la medida anterior se incluye diez veces (nos referimos a la misma base de uno). De
maner'a similar se comprenden otr'as unidades y da es (posiciones). La correlación
entre las clases participa como la relación de las medidas. Sobre la base del
concepto de medida se introduce también la multiplicación, en la que el multiplican-
do participa como la medida y la diferencia entre los números adyacentes que se
multiplican es igual a la magnitud de la medida. La identificación del principio
básico del sistema y de las acciones r'elacionadas con él, simplifica muc!lo la ense-
rianza y la asimilación de acciones con números grandes, elimina las dificultades
para el paso al manejo de quebrados) de fracciones decimales. así como de las
acciones con ellos y de la posii1i1idacl para la utilización amplia de este principio.

Durante el estudio de sistema decimal de numeración, nosotros par'timos del

l1 echo de que, puede ser mejor asimilado si éste no se di\ ide en sus partes
constitutivas, sino que se introduzt d como el sistema de clases.

Como escribió A. . Pc!liolko, la simpleza genial del sistema decimal ) el ritmo

decimal de su estructura, se asimilan fár.il y claramente sólo cuando el mundo de
los números gr'andes se despliega allre no otros a grandes escalas. La unidad de
principio en la construcción de toda la multitud de números, se manifiesta con la
gran fuerza en la estructura de lo números grandes. Los detalles particulares de
este pl'Oblema se pueden asimilar mejor sobre el fondo general. Desgraciadamente,
esto no se realiza en la enseñanza. A. S. Pdliolko relacionaba estas recomendacio-
nes con la enserianza de la aritmética en el tercer grado pel'O, el estudio de los
números y de las operaciones con ellos. se inicia desde el primer ario de primaria.

No se puede mostrar el principio decimal, el principio de la posición sólo con dos

grados de números. La introducción del sistema decimal da la posibilidad para
trabajar de inmediato con el principio general de operaciones de suma y resta, sin
los medios dependientes de la rnagnitud y de la estructura del número.

El si tema descrito de enseñanza, permi te eliminar las repeticiones y los errores

en el proceso de la enseñanza de la numeración y de las operaciones, evitar
aquella asimilación en la cual la !labilidad particular participa como la regular'i-
 dad general y la asimilación de otras habilidades se da a través de la destrucción
de la habilidad asimilada anteriormen te. La enserianza de las operaciones a tra-
ws de la asimilación del principio de construcción del sistema de numeración, la
consideración de las acciones como los medios que descubren las particularida-
des del sistema decimal, conducen a la [ormación consciente de la técnica del
cálculo. Las acciones generalizadas y la asimilación del principio general de la
acción , se realizan sólo, si desde el inicio mismo, los principios se aprenden y se
asimilan sobl'e diferente bases. La formación posterior de las generalizaciones
significa, psicológicamente, una sobre-enseñanza debido a que se forman las
generalizaciones particulares.

2. Organización de la asimilación de conocimientos

por parte de los alumnos
Para la formación de los componentes señalados se elaboro un programa de
enselianza. No podemos presentar aquí con detalles todo el programa y, sólo
describiremo las orientaciones básicas elel trabajo con los alumnos, sobre cada
uno de lo componentes del curso. Debemos señalar además que, a pesar de que
los objetivo que se encuentran en tales componentes del curso son diferentes y,
de la exi tencia de un sistema especial de tareas para cada uno de ellos, la
- 1 elaboración de componentes se I'ealizaba paralelamente. De esta forma, el curso
I propedéutico y el curso de lógica, se realizaban no de manera secuencial, sino
I
1
simultáneamente. Aquí también se realizaban las tareas sobre la asimilación de
relaciones (igual, diferente, etc.). El número y las operaciones con él, se introdu-
cían a tra\Jés de mediciones, después de una buena asimilación de los componen-
tes mencionados. El número acumula en sí todos estos conocimientos. Con el paso
a la asimilación del concepto de número, el trabajo con las habilidades lógicas y
simbólicas no termina sino que, gradualmente, pasa a niveles más complejos de la
actividad, los cuales se consideran en las tareas de seriación y clasificación, así
como en las tareas sobre la actividad de ignos y símbolos (por ejemplo transmi-
sión de la información expresada en un idioma a otro idioma, etc.).

Las tareas para la formación de la actividad simbólica y del componente lógico

incluyen el trabajo con las habilidades mencionadas anteriormente. El incremento
 IQijhftl'ilIINij,·,,,,tl\.ihIIL1111IUQiI"i!UN

de la complejidad de las tareas se realiza no sólo de acuerdo a las características

formales (desde la identificación de una o dos carauerísticas del objeto hasta la
identificación de sus características complejas, de uno o dos objetos hasta grupos
de objetos), sino también, al análisis por niveles de características. Inicialmente,
los alumnos aprenden a identit'icar las características y a codificarlas; poster'ior-
mente, ante ellos se plantea la tarea de analizar las características desde el punto
de vista de su carácter esencial para la determinación del objeto. El trabajo se
realiza considerando lo relativo de las características. tanto esenciales como no
esenciales. Además, las tareas se diferencian una de otra porque constituyen el
objeto de análisis y de codificación: ya sean los objetos mismos o sus caracterís-
ticas. los fenómenos o las relaciones, los procesos o las acciones. La complejidad
de la ejecución de las tareas también se determ ind por la forma de su represen-
tación y. correspondientemente, por la forma de su resolu(.ión. Dur'ante la asimi-
lación se utilizan ampliamente la matriz la red de coordenadas, con el objetivo
de fijar en ellas las características) las relaciones.

El contenido de las habilidades señaladas, dicta las exigencias específica obre

el material didáctico indispensable para la formación de los conocimientos. El
conjunto de figuras geométricas utilizado ampliamente para la enseñanza de la
identificación de las características y, durante la asimilación de los conceptos
lógicos iniciales, no tiene que participar como el medio didáctico básico. El pro-
blemano sólo consiste en el hecho de Que los bloques geométricos constituyen el
material purificado, que facilita y reglamenta la cantidad de características identi-
ficadas. Pero, el conjunto mismo de las formas , es mu) limitado (círculos. cuadra-
dos, triángulos y rectángulos).

Es importante incluir la mayor cantidad posible de forma , y entre ellas, formas

poco usuales. La cantidad limitada de características que se encuentran en el
conjunto de las figuras geométricas, conduce al análisis estereotipado de los objetos
y, todos los juegos lógicos con estas caracter'Í sticas, se formalizan y se memorizan
rápidamente. La habilidad para identificar las característiCds de las figuras geométricas
y, para realizar las operaciones lógicas con ellas, no significa que el alumno pueda
tan fácilmente describir las características de los objetos reales o de otros tipos de
material didáctico. Así. el primer objetivo es ampliar el conjunto de características y
-

ulilizar material didáctico muy semejante a los objetos reales. Además, es importan-
te Que las caracteríslicas de los objetos (durante la formación de la habilidad para
idenlificarlas) no sean introducidas ni gradual ni conseculivamente sino, simultá-
neamente, es decir, el objeto tiene Que considerarse a trails del conjunto de las'
características. Pondremos algunos ejemplos de estos Iipos de tareas.

Establecimiento de relaciones espaciales

Tarea 1. A los niño se les pl'Oporciona la red o matriz (figura 1), en la Que se
colocan las figUl'as sobre la intel'sección de las líneas. Aellos se les dice Que hay Que
pasar de una figura a otra (de una celda a otra). señalando con flechas cada una de
i - las celdillas. La cantidad de las flechas tiene Que corresponder a la canlidad de
celdillas mientras Que, la dirección de las flechas, a la orientación del movimiento.

Inicialmente lo niños lienen que colocar las flechas en la matriz y, después

reproducirlas entre las mismas figura pero, fuera de la matriz. En el modelo se
muestra cómo Iiene que ejecutar la tarea el alumno, moviéndose del rombo hacia
el cuadrado (en la matriz y después fuera de ella). El alumno ejecuta la tarea
siguiente de manera independiente, inicialmente colocando las flechas en la ma-
triz del O hacia el t'1 t'1
(- 11 ) y del hacia O el (- 11 ), reproduciéndo-
lo después entre las mismas fuera de la matriz .

...
,,.. . ..
.loo .loo
.......
• Á
Á •

Figura 1 Figura 2
Tarea 2. Las tareas de este lipa lienen como objelivo establecer la formación de la
habilidad para orien tarse en el i tema de coordenadas: identificar la parte supe-
I'ior derecha, la parte inferior derecha, la pal'te superior izquierda y la parte

símbolos ( -t."
inferior izquierda (figura 2). Para la ejecución de la tarea se utiliza el sistema de
..t .. ) Que corre ponde a estas orientaciones. En las tareas
se les exige a los niños Que dibujen las frutas en la red de coordenadas. El lugar
 IU""MfDilll,.i3M'ijij,ti\.idUlillll'PUOijUN

de cada se determina con una flecha representada cerca de las frutas. Se

presenta el modelo de ejecución de la tarea. Finalmente, el alumno tiene que
dibujar un plátano en la parte superior derecha, una manzana en la parte supe-
rior izquierda, una pera en la parte inferior izquierda.

La mayor parte de las tareas se orienta a la formación de habilidades para

diferenciar figuras cerradas y no ceJTadas, así como líneas curvas o quebl'adas.

Tarea 3_ Una de estas tareas se puede denominar encuentra la casa para la

figura (figura 3). Los alumnos tienen que colocar, en las celdillas, las figuras
dibujadas una sobre otra (en totalllay cinco figu l'as y para facilitar la explicación
cada una tiene su número correspondiente) Las señales que poseen las celdillas
ayudan a encontrar la celdilla para la figura: en el cuadrado superior izquierdo
"viven" las figuras no cerradas fOI'madas por líneas curvas (Nº. 3); en el cuadra-
do superior derecho "viven ' las figuras no cmadas formadas por líneas quebra-
das (Nº 4,5); en el cuadrado inferior izquierdo "viven" las figuras no cerradas
formadas por líneas curvas (Nº. 2); en el cuadrado inferiol' derecllO "viven" las
figul'as cerradas formadas pOI' líneas quebradas (Nº. 1).

v e:::; -vv'-:::::

'-::::: -vv <::;V

[!]
Figura 3
Se elaboró una gran cantidad de tareas para trabajar con los cambios de las
características (ya sea cambiar la característica en cOI'I'espondencia con el
sigl10 o determinar qué característica cambió en el objeto y colocar el signo).
Este tipo de problemas, además de los objetivos de formación de la orientación
en las características y, la determinación de las interacciones lógicas durante
los cambios de las caraclel'ísticas en cadenas celTadas, po ee un objetivo más:
preparar la introducción del opel'ador. La identificación de esta función del
número, normalmente produce ciertas dificultades en los alumnos. Inicialmen-
te, el incrflmento de la complejidad de las tareas, se realiza con el aumento ele
la cantidacl de características que se tienen que cambiar. Así. los alumnos,
orientánclose sobre una característica que tienen que cambiar en la figul'a dada
(por ejemplo, cerra de !:J. se encuentra el signo para el cambio del colol') _ ,
tienen que cambiar sólo una característica (por ejel1lplo, en el caso dado, en
lugar de un triángulo amari llo, tiene que estar un triángulo del mismo tamaño,
pero de cualquier otro color). Ante el signo del cambio de la forma ,Pi se
cambia solamente la forma y se conservan otras características: color, tamaño,
etc. Posteriormente, los cambios se realizan de acuerdo a dos o tres caracterís-
ticas (de acuerdo d los signos para los cambios). Además del color, de la forma
y del tamaño, también puede cambiar la posición espacial del objeto, sus carac-
terísticas topológi cas, etc.

Durante la selección de dichas tareas, es importante utilizar no únicamente el

conjunto de figuras geométricas, con cuyas operaciones se asimilan l'ápirlamen-
te, sino también, dibujos de objetos de animales cada uno de los cuales, ade·
más de las caracteristicas de la forma y del color, posee también otras. Después
de la asimilación de la,> habilidades pal'a cambiar las características de objelOs
aislados, se les proponen a los alul1lnos tareas similares en cadenas cerradas, en
las que antes de cambiar las cal'acterí tiGas y colocar los signos correspondientes
se tiene que ver si éstas se contraponen o no a otros elementos de ia cadena.
Moslraremos esto en el siguien te ejemplo.

Tarea 4 (figura 4). A los nilio . se les propone una tarea en la que, los juguetes
dibujados forman un círculo con ayuda eJe flechas con orientaciones determinadas.
Sobre cada una de las flechas e coloca el signo para el cambio. Así, entre las
tortugas (NQ 1 Y Nº. 2) se coloca el signo para el cambio de la posición espacial
EB,el cual corresponde con u diferentes posicione espaciales. Entre la tortuga
NQ. 2 Yel carrito Q. 3 se encuentra el signo para el cambio de la forma (la forma
de estos juguetes es diferente). Además, ( Q. 4) el dibujo de un carrito igual, se
diferencia del Q. 3 por el color. Lo alumnos tienen que colocar en el círculo
punteado, el signo con el cual cambia el juguete ( _ ). La última y más compleja

------------_..aal--------------
tarea es colocar los signos en el último eslabón de la cadena, comparando las
características según las cuales se dit'erencian los juguetes (color y forma).

Figura 4
Para la formación de las habilidades para identificar' las relaciones espaciales, tam-
bién se utilizan las tareas en las que, orientaciones de las flechas entre dos dibujos,
son bidireccionales. Los alumnos tienen que r'eproducir las orientaciones y, el dibujo
de las flechas, entre los objetos aislados apoyándose en el esquema de su posiciones.

El siguiente es un ejemplo de esta tarea

A. la izquierda se presenta el esquema de la posición de las "casas" en donde
viven la gata, el perro y el ave. Entre las casas hay caminos de diferentes colore
y orientaciones. A la derecha están dibujadas las mismas casas en pares y en
diferentes combinaciones. Utilizando el esquema de la posición de las casas, hay
que dibujar las flechas de diferentes colores y orientaciones que, muestren cómo
se puede caminar de una casa a otra. Se pl'esenta el modelo (con la ejecución de
las dos líneas de la tarea en la figura 5).

. .
. ..--.... ...
..

Figura 5
.• ...•
..
 IU'I",,¡',iI4iti5i'i1""4id"L111'UQd,'MUiI
Adem ás de la organización ele la actividad pal'a la identificación de las caracterís-
ticas, la fo rmación del componente lógico se realizaba, básicamente, en tareas
que presuponían la utilización de axiomas y de operaciones lógicas (seriación,
clasificación y conservación). Las tareas se diferenciaban entre sí por la utiliza-
ción del axioma y de la operación que requiere la ejecución de la tarea. El
au mento de su complejidad se logl'aba gracias al incremento de la cantidad de
las características que se cambiaban, así como gracias a la complejidad de la
distinción de las características que participaban como base para estos cambios.
Pondremos un ejemplo de la tarea de seriación, en el que se presenta una serie-
I;onjunto de figuras (Nº. 1). Estas figuras fo rman una fila. Partiendo del lugal' que
ocupa cada figu ra en esta fi la, se deben colocar las figuras faltantes en las filas (2
v 3) , las cuales forman parte de la serie completa (Figura 6).

2·!OO@! 3·!OOG!
Figura 6

p{jra encontrar la figu ra faltante en la fila Nº. 2, el alumno tiene que vel' la figura
que sigue. En este caso es una estrella (antes de ésta hay un círculo vacío el cual
se tiene que completar). El alumno tiene que encontrar la estrella en la serie (fila
Nº. 1) Y vel' qué figura está antes de ella (círculo doble). El alumno tiene que
dibujar esta figura en el círculo vacío. Para verificar la elección correcta de la
figura es necesario verificar la coincidencia con otl'aS figuras (en el caso dado
con la primera). De manera similar se elige la figura en otra fila (Nº. 3 en el
círculo vacío tiene que estar la estrella).

Las tareas para la clasificación presuponen no sólo la formación de esta

operación con el conjunto de sus componentes, sino también, de las habilida-
des para reso lver tareas de clasificación y seriación simultáneamente, así

ti
 como las habilidades para pasar de unos medios de representación de clases
y de relacion es a otros.

Como ejemplo pondremos la tarea de clasificación de acuerdo a dos característi-

cas (se utiliza la tabla de arriba).

Los alumnos reciben la tabla, en la que se señalan las cal'acterísticas: arriba -

tazas de diferentes colores; a la izquiel'da - platos con diferentes dibujos. Los
alumnos tienen que completar la tabla dibujando la taza o el plato con colol'es o
dibujos determinados. Se presen ta el modelo para la ejecución de la tarea, colo-
cando la taza y el plato con color y dibujo determinados donde se cl'uzan las
líneas vertical y horizontal (Figura 7).

O
0
Figura 7

Conjuntamente con las tareas de clasificación y de seriación, los alllmnos ejecu-

tan tareas de con servación. Estas tareas se dirigen a la formación de la compren-
sión del hecho de que, la misma cantidad de líquido (o materiales como arena,
al'l'OZ, etc.), al vaciarla en recipientes de diferentes formas, conserva su cantidad
pero cambia su nivel. Tareas similares se aplican para la medición de las áreas,
etc. Veamos un ejemplo. A los alumnos se les pl'opone la tarea, en la que dos
cantidades iguales de leche (ele un litro cada una) se vacían en recipientes de
diferentes formas. Se tiene que comparar el contenido ele estos l'eLipientes: colo-
car los signos de comparación, señalanclo las características segLrn las cuales, se
realiza la comparación (cantidad, nivel, etc.) (Figura 8).
 =::=
+---
Figura 8
•
La formación ele los conocimientos y de la habilidades matemáticas generales, se
I'ealizaba con ayuda de tareas para el establecimiento de la correspondencia
mutua de los elementos y para la Inedición de las magnitudes. Estos ejemplos no
se presentan en este capítulo, debido a que, por un lado, muchos de éstos tienen
poca diferenGia con las tareas utilizadas p,n la práctica de la enseñanza, y por otro
lado, están descritas detallarlamente en nuestras publicaciones.

Pondremo un solo ejemplo ele la tarea úe compal'ación de dos grupos de objetos

de acuerdo a diierentes cam.ctel'isti( as, incluyendo la comparación de cantidades
de elemento de di\erso conjuntos y su igualación posteriol'.

Se ti enen que comparar dos grupos de globos y anotar los signos de las caracte-
rísticas de acuerdo a las cuales se parecen Gunto con el signo =) y de acuerdo a
las cuales éstos se diferencian (junIO con el signo ¿De acuerdo aQué carac.; -
terísticas se pueclen igualar estos grupos y cómo se puede hacer? (Figura 9).

:t
Figura 9
Conjuntamente con las exigencias que se refieren al trabajo, con cada uno de los

..
componentes, la ol'ganización del proceso de asimilación de los conocimientos se
somete a los principios -que queremos mostrar con elmatel'ial- de la
formación de conocimientos y de habilidades en la parte básica del curso.

El proceso de asimilaGión del contenido del curso, se apoya en la teoría psicoló-

gica de la formación de conocimientos y de habilidades por etapas. De acuerelo a
esta teol'ía, la asimilación ele co nocimientos nuevos tiene que inicial'. con la orga-
nización de la actividad objetal con objetos reales o con sus suslitutos; posterior-
mente, es necesario pasar esta actividad a nivel intelectual, a través de la utiliza-
ción de signos y símbolos. Además. se dirige gran atención al (Iesal'rotlo eJel
lenguaje del niño; con este objeti\'o e uti liza ampliamente pi trabajo grupal
Mostraremos la organización de la acti\ idad objetal con la formación riel concepto
de número y de las operaciones aritméticas. Las exigencia') de la materialización
de la acción se realizan de tal forma que, la asimilación de todos los conocimien-
tos matemáticos se efectúa a tra\€s de las acciones con los objeto rRales o con
sus modelos. Así, durante la asimilación del principio decimal. de la estruc:tul'a del
nlJmero, de las operaciones de adición! de su tl'dcción) de otros LOnocimientos,
desde la primera hasta la última se 'ión, los alumnos trabajan COIl material con-
cl'eto en la red de posiciones de los I1Cllneros.

La red de pOSiciones de lo números sielllpl'e está presen te en el pizarrón del

maestro y, obre la mesa del alulllno durante el trabajo con nue\'o material. para
la enseñanza del sistema de numeración. En la red de posicione de los número
se trabaja con todas las posiciones básicas relacionadas con la numeración y con
la asimilación de la operaciones ari tlllélica . Se presta especial atención al traba-
jo con objetos reales en la red de posiciones de los números y, al paso de una
medida a otra, lo cual necesariamen te e acompaña por la e critul'a de las cifl'as.
De acuel'do a nue tra opinión , el ábaco, que se recomienda en los manuales
didácticos para la explicación del principio clecimal con la ulilización de diferentes
símqolos, pm'a la representación de las unidades de cada clase (por ejemplo
círculos de diferentes GOlores), es más útil en las etapas posteriores de la ense-
ñanza debido a que, lo ímbolos 110 descubren el significado de las interrelaciones
entre las clases de nümel'O s \ del paso de una fila a otra fi la; cada fi la uliliza sus
propios símbolo . El ábaco e puecle utilizar efectivamente sólo durante la etapa
 'Q4i'I,,¡'UI'."JJijii3W"lrid""iIIIUPUijijiJ N
posterior. Las tareas para la estructura de los números, para la transformación y
la división de las medicla . etc., durante mucho tiempo se han ejecutado sólo con
apoyos materializados. No otros prestamos gran atención al trabajo con el pl'inci-
pio decimal y, así gamntizalllos Id asimilación consciente de las operaciones de
adiGión de sustracción , con el paso por las clases (filas) de números. Con el
estudio de este tipo [18 operaciones se inicia la enseñanza de las operaciones
matellláticas. Sólo él 'i se pueden fOI'mal' los hábitos completos del cálculo: cuando
los alumnos co mprellclen el principio de la estructura del número y de las
intel'l'elaciones entre las clases de números.

La forma materializada de Id acción se facilita de manera significativa durante el

proceso de asimilación. Esta ¡orma de cubre la lógica y el contenido de la acción.
Todas las condiciones se manifiestan en el plano externo, el alumno no necesita
guardar en su interiol' el objeto y el sistema de operaciones; no es necesario memo-
rizar previamente la acción para su posteriol' ejecución. Así, durante la adición y la
sustracción de númel'Os con el paso por la clase, el surilando o el sustraendo se
dividen en sus componentes de manem concreta. Estos componentes corresponden
a la secuencia posterior de las operaciones. Todo esto se fija en fOI'ma material
hasta que de aparecen Id' dificultades i'elacionadas con el paso por las clases.
r POI' ejemplo:

25-7= 1+8=
/'\ /'\
52 44
En este caso, el "7" se divide en el componente "5", que corresponde a la
I pl'imera operación intermedia, y en el componente "2", que corresponde a la
segunda operación intermedia.

Posteriol'lllente, algunas operaciones intermedias ya no requieren de la fijación

material; por ejemplo, en e te caso, el "8" ya no es necesario dividirlo en sus
 IQkilm4'ill,,.,ji1"3Gi,t,,.iltJUtf,,.I.,gUl3lidN
componentes y anotarlo. Esta operación ya puede realizarse sin apoyos externos
y gradualmente se eliminan la fijación material de todas las operaciones interme-
dias. Pero para algunos alumnos todavía se conserva el hábito de subrayar las
mismas clases de números en los componentes de la operación.

Por ejemplo:

32 + 27=
-- ---
Este hábito de subrayar, GOnjuntamen te GOn la regla ("la operación se puede
realizar sólo con nürneros oLJtenidos a tra\€s de la misma medida"). constitu)e el
medio Que facilita las operaciones de acción o de sustracción.

Una de las exigencia de la teoría de la formación de las acciones intelect uales

por etapas, es el carácter desplegado de la acción duran te sus primeras 8tapas.
en correspondencia con el nivel de preparación de los alumnos.

Los estudios acerca de la formación de las acciones mentales mostraron que. en

cualquier tarea se puede identificar y presentdl' a los alumno , el sistelllCl de las
condiciones que garantizan de inmediato la ejecución correcta de la tarea. Estds
condiciones consisten en lo siguiente: los alu mnos, además del Illodelo de la
acción, obtienen también las orientaciones que garantizan la ejecución correUa de
la tarea. Además, si durante la ejecución el alulllno comete errores esto significa
Que, alguna parte de las condiciones. no se incluyó en el sistema de orientaciones.

Con este objetivo, es necesario dividil' la acción en las operaciones que ean
necesarias para Que, el alumno ejecute la acción de manera independiente, des-
pués 'de la explicación del maestro. Este cal'ácter desplegado prolongd el tiempo
de la enseñanza sólo durante las primeras etapas, pero, el aprendizaje se CO Ill ier-
te en un proceso consciente ) con sentido, debicJo a Que descuLJre la lógica
objetiva del proceso. DlJI'ante las prilllems etapas de la enselianza. es necesario

..
•

cuidar la asimilación consciente del material, desplegando al máximo todo el

proceso. Así por ejemplo, el cálculo, en grupos, nOI'malmente se I'ealiza con una
denominación secuencial de los números: 0, 3, 6, 9, etc., lo cual ya constituye el
I resultado de una operación perfeccionada; en nuestro programa, el trabajo con
• el cálculo en grupos se realiza él travé de las operaciones: 0, 3... ¿Cómo se
obtuvo el 3D (O + 3 = 3). y lo mismo en el orden ill\'erso: 9, 6... ¿Cómo se obtuvo
el 6:> (9 - 3 = 6), etc.

El trabajo con el cálculo en grupos se realiza no verbalmente, sino con el modelo

de la serie de números. De awerdo a la asimilación, el cálculo en grupos pasa a
nivel oral. pero. inicialmente. con la conservación de las operaciones aritméticas
desplegadas como la base para obtención de cada número posterior. Después, el
cálculo se I'Baliza de manera reducida. El regreso posterior a las operaciones
aritméticas tiene un carácter de control. En nuestro programa experimental, la
sustracción, con el paso por la clase se realiza a través de la ejecución de todas
las operaciones intermedias y. a través de su fijación material: la resta de las
,;. unidades libres. la ocupación de la clase posterior ("lo que se lleva"), su paso y
di\isión de la unidad en las ullldarle de la clase correspondiente, la resta de las
unidade. restdntes, etc.

POI' ejemplo:

10 •
10 •
14• 15
3 O 7 4 5 5
-1 6 9 -2 7 8
Esta fijación de todas las operaciones intermedias ayuda a comprender el princi-
pio de la operación, facilita la realización de estas operaciones y permite, no
guarclar en la memoria, todos los dato numerales sino tenerlos ante los ojos.
Durante la asimilación del material, las opel'aciones intermedias dejan de fijarse y
sólo se pronuncian ( e denominan). Gradualmente también se elimina esta pro-
nunciación y, la operación, reduciéndose, adquiere un carácter cada vez más

...mD..
 II'b,ltihf¡'''I,,.iit¡j'I3 i1 ,r,,.,llj''''iIIiIUQIJijljiJEI

intelectual. Así. posteriormente, no se debe realizar el cálculo en grupos de mane-

ra tan desplegada ni realizar las operaciones de adición v de sustracción dividién-
dolas en todas sus operaciones intermedias. Gradualmente las operaciones inter-
medias desaparecen.
,.
Durante el trabajo para la asim ilación de los conceptos por etapas, es necesa-
rio considerar lo siguiente: no se puede automatizar la dcción durante las
etapas interm edias de su asimi lación, de otra form a puede sUI'gir una fijación
indeseable de la acción en el nivel más inferior. POI' ejemplo. puede fijarse el
cálculo a través de palitos (etapa de la acción materializada). Es necesario
pasar al alumno al siguiente del aprendizaje en el momento. cuando la
acción durante la etapa dacIa, se realiza fácil y r'ápidíl mente, aunque no !lílya
llegado !lasta su automatización.

3. Resultados de la enseñanza
Durante muchos años se l erificaron experimentalmente diferentes I'al'iantes de
este programa en las escuelas de las ciudades de Mo l Ú, Izllel'sk, Simfero pol,
Kolomna, etc. Durante los últimos alias, el curso pl'O pedéutico se aplica amplia-
mente, en los últimos años de jardines de niños en las ciudJdes de Moscú.
Simferopol, Kolomna.

La aplicación constante del progl'8ma en la enseñanza de la matemáticas !la

mostrado su alta efectividad.

El curso propedéutico de lógica, durante el pl'imer alio de la enseiianza escolar

permite a los alumnos, no solamente ejecLJlar correctamen te las tarea con las
operaciones lógicas (seriación, clasificación y conservación de la magnitud y de
la cantidad), explicando los criteri os ident ificados, sino también, ejecutar LOITec-
tamen te todas las tareas I'elacionadas con el concepto de número ) con las
difereflles bases de los sistemas de numel'ación.

La realización del curso propedéutico de los símbolos en la enserlanza, mostlú

que los niños se forman los conocimientos matemáticos completos, con la división
exacta del plano del contenido y de la forllla de su representación y, con las

----------------- II6DI-------------------
 'Q'kM'$'lt4")'ImM'i3M
i(lijh""II'I'AuaijUi'
habilidades para opel'ar con signos y símbolos, para expresar el mismo contenido
a través de diferentes medios, es decir, se forman los conocimientos polimodales
orientados hacia el sentido y no hacia los aspectos formales. Se puede considerar
como resultado importante el hecho de que, además de los conocimientos mate-
máticos, los niños ddquieren la habi lidad para determinar, independientemente,
el sentido de la tarea y organizar la actividad de su ejecución. Se observaron
buenos efectos en el desarrollo intelectual, pero sobre todo, en los siguientes
aspectos: en la creatividad, en el plano de las acciones internas y, en la formación
de los intereses cognoscitivos.

En el curso de matemática básicas, la in troducción de los símbolos y el

trabajo constante con el aspecto de la "realidad y los símbolos que la deter-
minan", fueron indispensables para la formación de los conceptos completos
y para la división del plano del contenido y del plano de su representación ,
debido a que en las matemáticas, a part ir de las primeras etapas de su
enseñanza, los símbol os se utilizan ampliamen te. El curso propedéutico de
los símbolos y el trabajo con las regularid ades semió ticas, posteriormente
proporcionan grandes posibilidades para la aplicación independiente de los
símbolos y, para descuiJrir la realidad y las relaciones matemáticas que se
encuentran detrás de los símbolos.

La realización del curso bá ico 1l10stró que el programa dado form a en los
alUll1nos buenos tanto en lo referente a los conocimientos teóri cos,
como a las técn iGas del cálculo. Los alumnos asimilan cOI'rectamente las
interrelaciones entre las l iases de los nümeros, el paso de los números a través
ele las clases y su rep resentación en las unidades de las diferentes clases. Ellos
pueden determinar, tanto en fo rma oral como escrita, la estructura de cualquier
nümero señalando sus clase y u unidade . El trabajo se realiza correctamen-
te COIl las opel'aciones de la adición y de la Llstracción, con y sin el paso a
través de la clases. con cualquier número de manera oral y escrita.

Se es tablecen las dependencias entre los componentes en forma generaliza-

da. Además, los alumnos pueden encon trar no solamente los componentes ,
sino tam bién, los cambios de los re ultados de la operación en dependencia

. .--------------
 IQM,IMtJjU",.i3ij'i3 Gi "4iI IU,,'llj'PUhjt,1dEI

de los ca mbios de los datos (de las condicio nes). Los alum nos operan libre-
mente con las fórmul as y las letras; como se observó, para ellos no tiflnp
significado especial, la forma (Iet l'as o números) en la cual se tiene que
representar una u otra depend encia.

Además de los hábitos del cálculo cuyos indicadores son las operaciones con los
números de cualquier clase, en los alumnos, se forma la aproximación matemá-
tica a la determinación de las relaciones cuantitatil'as reales. Debido a que las
bases de la enseñanza son las operaciones con can tidades reales y con los
símbolos o los esquemas, los alumnos siempre pueden realiza r el paso hacia
cualquier dirección: de los números hacia los objetos reales (mproducir la situa-
ción objetal que corresponde a las I'epresentaciones escritas y, a la inversa:
expresar la situación concreta a trmés de la fórmula con letras o con números).
Las habilidades para determinar verbalmente el medio elegido de la resolución,
constituyen el indicador de alto nil'pl de la asimilación GOllsciente.

Finalmente, quisiéramos dirigir la atención a la relación de alumnos con el proce-

so de enseñanza, al interés hacia el proceso de su aprendizaje. En su tiempo, A.
1. Markushevich, analizando las causas de las dificultades pal'a la asimilación de
las matemáticas señaló que, lo más importante es la imperfección de la organiza-
ción misma del trabajo de la enseiianza y de la educación: "movilizar el interés de
los alulllnos significa resolver _ parles del problema". El problema de la organi-
zación del interés de los alumnos no es causal. El proceso de aprendizaje posee
un carácter aburrido y poco interesante para los alumnos debido a: la selección
de tareas homogéneas, la utilización de material illl'ariable, ei reforzamiento de
una memorización mecánica y la pérdida de tiempo para la memorización de las
tablas de la suma, de la multiplicación, de la división, etc. Sabemo que durante
todo el primer año de primaria, los escolares solucionan ejemplos con operacio-
nes que no rebasan el número 20; pero debemos señalar' que este año es muy
importante para la formación de las actitudes hacia los estudios, delJido a que los ..
alumnos se enfrentan, por primera l ez, a nuevas formas de actividades y como lo
muestra la práctica, estas primeras impre iones juegan un papel deterniinante.
Las diferencias observadas en los conocimientos de los nilios que ingresan a
la primaria (algunos no pueden asimilar los nombres de las cifras, mien tras

e
 IQM,iiti'nIMi3"'iM"4ihUM'III'puu"ni'
que otros pueden calcular fáci lmente no sólo usando hasta el número 20
sino. incluso, hasta ei número 100 realizando operaciones de adición y de
sustracción). así como el sistema de enseñanza prevaleciente, decrementan
el interés hacia el aprendizaje en la gran mayoría de los alumnos. Por ello es
que en los trabajos didáctiLOS se presta especial atención a la organización
de la actividad de los escolares.

La realización del programa descrito en la práctica de la enseflanza mostró que,

en lo alumnos surgen intereses estables hacia la ejecución de las tareas. La
estructura de la enseñanza, a través de la introducción de los principios gene-
rales, conduce a la asimi lación del material. La presentación de
diferentes tareas (y no de ejemplos invariables) a los alumnos despierta su
interés pal'a la solución de las mismas debido a que, cada vez, se requiere de
nuevos medios pal'a su I'esolución.

La participación activa de los alumnos durante las sesiones, la alta productividad

de su trabajo, la creación independiente de diversas tareas fuera de la escuela
(en casa o er-1grupos sin partiCipación del maestro), demuestran la aparición de
los intereses cognoscitivos llacia IdS matemáti cas.

La estl'uctura de esta materia escolar y la organización de su proceso de ense-

I'ianzd, deterlllinan la motivación hacia el aprendizaje (ya sea que surja la necesi-
ciad para la organización COIl. tante de la motivación de los alumnos o, que surja
un intelBs estable, ilacia el aprendizaje).

De esta forma los I'esultados de la en eñanza, de acuerdo al programa descrito,

proporcionan bases para considerar que, ya durante la etapa inicial de la ense-
ñanza, e pueden introducir los concepto matemáticos en correspondencia con
la lógica y garantizar así la asimilación a tra\€ de la organización de la actividad
de los escolares por etapas. Así e e tablece la posibilidad de superar la ruptura
entre la escuela primaria y la en elianza escolar posterior. El cambio del proceso
L. ,: en eñanza, no solamente incrementa la cantidad de los res ultados de la mis-

ma sino que, también cambia la propia relación de los escolares hacia los estu-
dio , creanclo un interé estable para la materia escolal'.

lé
4, Programa de enseñanza de las matemáticas
(Escuela primaria I-IV)
Primer año (170 horas, 5 horas semanales)

1. Identificación de las características de los objetos y su codificación

La descripción de los objetos de acuerdo al conjunto (IR sus cara cterísticas y u
fij ación en los símbolos. La compal'ación de los de acuerelo a sus cal'ac-
terí ticas. La identificación de las característ icas esenc iales \ no eselH iales. La
codifi cación (decodificación) de operaciones con ca rae terí<;ticas (negación l.le
características, cambio de características. e tabl ee imiento ele la secuencia de
las operaciones).

11. Relaciones entre los objetos y en tre los conjuntos de objetos

El establecimiento ele las relaciol1es de equivalencia entre los objetos)' los
conjuntos de objetos (según una o \ aria características): las r aracterísti cas
cualitat ivas (tener la misma forma, color, etc.), las relacio nes "igual", "des-
igual ". "más", "menos" . El estableci miento de las relar iones de equivalencia
entre los números (3 = 2 + 1). La orientación en la mall'iz. La determinación de
la posición del objeto en la matriz.

La construcción de cadenas consecutiva de relaciones entre los objetos. El esta-

blecimiento de relaciones de orden entre los números.

111. La correlación de los elementos de los conjuntos com o uno de los me-
dios para el establecimiento de la equivalencia
La correlación de los elementos de los conjuntos; la opel'ación de la ordenación
de los elementos de diferentes conjuntos para la determinación de las correlacio-
nes y de su secuencia. La comparación de los conjuntos; el establecimiento de
equivalencia con la formulación de los resultados de la comparación: "tanto como",
"más - menos", "tantas veces más - menos". La utilizaciól1 de señales como
sustiiuto de los elementos de los conjuntos para la comparación de éstos según
las cantidades: la comprensión de la señal como el elemento sustituto del conjun-
to; el cambio de cada elemen to por la selial; el establecimiento de correlaciones
mutuas enll'e la seliales de diferentes cOl1juntos; la comparación de las series de

----------------. .
 señales: la formulación ele los resultados de la compaJ'ación de los conjuntos
reales sobre la base de la correlación de las señales y de la comparación de las
series. La igualación de las cantidades de los elementos de los diferentes conjun-
tos a tra\>és ele 2 medios: eliminación de los elementos sobrantes de los conjuntos
grandes y suma de los elemen tos faltantes en los conjuntos pequeños. El comple-
mento de los conjuntos: encon trar los objetos correspondientes de acuerdo a
diferent es características (función , etc.) en diferentes conjuntos.

IV. Seriación
La identificación de la característica (una o más) durante los cambios de sus carac-
terísticas en la serie de los olJjetos o ele las figuras. La construcción de las series ele
objetos de acuerelo a su caJ'acterística cambiante. La construcción de la figura en
correspondencia con el principio identificado de los cambios seriales de la figura.

V. Clasificación
Habilidad para formar clases de objetos; la identificación de la base para la
formación de grupos; establecimiento del concepto generalizado para los grupos
. de objetos y la determinación de é te con un símbolo; la identificación de
c,.Iracterística esenciales y no e'iellcialec, de los objetos y de ia base para la
clasificación: cambio ele las bases para la agrupación, es decir, la formación (le
diferentes cla es de los mismos objetos; la clasificdción dicOiómica, la negación
del concepto; la Cid ificación de acuerdo a dos o más c.aractel'Ísticas; la limitación
del concepto y la generalización del collcepto.

VI. Medición de magnitudes

La elección de la Illagnituel para la merlición; la elección de la medida correspon-
diente a la magnitud que se mide: el carácter adecuado (que se puede medir con
qué), la comodidad; el proce o de medición (exactitud, finalidad de la acción, la
obtención del re ultado con lo re tan te, sin lo re tante); la comprensión de que
la señal es el su tituto de un paso de la medición; el conjunto de seriales es el
sustitUlO de la magnitud Que e mide, e decir, el nLrmero. La comparación de
magnitudes: qué magnitudes se pueden comparar; ante la medida e puede
real izar la comparación. La comprensión de la imposibilidad de comparación de
los resultados obtenido , a tra\'és de la medición con me(lidas diferentes ante
-
diferentes cantidades de seliales; el métoclo de compal'ar ión a tra\€s de la corre-
lación mutua de las señales. La dependencia en tre la magnitud, la meelida y la
cantidad de señales obtenidas como I'esultado de la medición: dUl'ante la medi-
ción de la misma magnitud a tra\€s de difel'entes medidas, Ila\' más señales
donde la medida fue menor; durante la medición de la misma Illagnitud a tl'a\€s i
de diferentes medidas, la medida e mayor clonele Ila\, menos seliales; si durante I
la medición de diferentes magnitudes, a través de diferentes merlidas, se obtuvo la
misma cantidad de señales, entonces la magnitud sel'd mayol' donde sea mayor la
medida. La introdllcción del número 1 cumo la relación ele la magnitud con la
medida; el cero como el in icio de la meeliciÓn.

VII, Sistemas de numeración

La identificación de la medida pal'a el Ldlculo. La fOI'mación ele grupos de ulJjetus.
en corl'espundencia con la medida \' la e GrilUl'A del número obtenido en Id recl
ele las posiciones de los números. La agrupa('ión en correspondencia (on la
medida. La Identificación de la ca ntidacJ dp cifr'a<; en el sistema. La detemlinación
del sistema de nllmeración de acuerrlo ti SIIS componentes e tl'11C'turales.

Segundo año (170 horas, 5 horas semanales)

1. Relaciones lógicas entre los objetos r los r.onjuntos
1) La descripción de objetos segün el conjunto de características y su fijación en
símbolos. La comparación de objetos segün sus carActerísticas. La identifica-
ción de las cal'acterísti cas esenciales y no esenGiales. La cod ifi cación
(decodificación) de operaciones con cal'aLlerísticas: la negación de la caracte-
rística, el cambio de la característica \ la secuencia de opel'(j(:iones.

2) La comprensión y la utilización de axiomas:

r -
a) si A= B, entonces B = A
b) si A = B Y B = e, entonces A = e
e} si A> B, en tonces B < A
d) si A > B Y B > e, entonces A> C.

3) La resolución de problemas I'elacionados con la inclusión de clases, la exclusión

 de los elementos no relacionados COIl la clase; la mezcla de clases. La resolución
de problemas sobre seriación y clasificación simultánea. El paso de unos medios
representativos a otros (esquemas). La comparación de nümeros durante la
agrupación de cantidades iguales de objetos a trails de medidas diferentes.

11. El número
1. El cero como car-aClerística del conjunto vacío. La regla de la formación de la
seri e de los nlllnems naturales (n ± 1). El número anterior y posterior. La
construcción de cualquier número anterior y posterior en forma general. La
adición y la sustracción (con la utilización del O: O± número. número ± O).

La formación de los números del 4 al 10 (de acuerdo a la regla n ± 1). El estableci-

miento de las relaciones entre el número nuevo y el número conocido. El cálculo
ordinal y cardinal directo e inverso de cualquier miembl'O intermedio de la serie.

Características de la serie de nümeros. El segmento de la unidad (medida). Los

I números d81cero al infinito (semi-recta).
¡
! La estructura del nlimero (a trm·és rle la adición y de la sustracción. oral y
escrita). La multiplicación y !a división hasta el número aprendido.

Las aritméticas (cambios y co mbinaciones) de la adición y de la multipli-

cación . La independencia de los resultados del cálculo de los objetos del orden
del conteo. El cálculo por unidades y por grupos (de 2. de 3. de 4. de 5). El
conceplo de número: pares e impares. La correlación entre la magnitud. la
medicla y el número. La depenclencia del númer'o de la magnitud. de lo que se
mide y de la medida del cálculo. La determin ación de la cantidad de acuerdo al
número y a la medida.

2. La ley ele la formación de la posición del número en cualquier sistema de

numeración. Las correlaciones entre las posiciones de los números. La cons-
trucción de la red de posiCiones de los nümeros. en correspondencia con la
medida elegida y. la escritura del número. La reconstrucción del nlimero de
acuerdo a su escritura en la red de posiciones. tanto por las medidas de los
grupos. Goma por elementos aislados.
 IU"Uiti'iJ'ifi'Q'i1i1".¡'Uk'III'ijlJ"MUN
El principio del sistema decimal de numeración. La necesidad de introducir una T
medida mayor. La decena como una nueva medida del cálculo.

El significado de la posición de la cifra y la introducción de la red de posiciones

(concepto de la posición de la cifra). Elnúlllero, la cifra) la medida (las centenrts
r
y las decenas corno denolllinaciones de las cliferentes medidas). La explicación
de la denominación de los "números de dos y de tres cifl'as··.

3. La adición y la sustracción. La escritura lineal. La denominación de los compo-

nentes de la adición y de la sustracción. La adición y la slIstracción oral de
números de dos cifras. Los para la realización del cálculo oral (du-
rante el paso de las decenas). La utilización de las leyes aritméticas (cambios
y combinaciones) de la adición. La adición} la sustracción con el paso, a
tra\€s de la clase (posición), con números de dos o más cifras.

La identificación de uno de los sUlllanclos a partir delresultacjo y, del otl'O suman·

do. La repl'esentación de la dependencia entre los componentes de la adición en
forma general. La determinación del minllendo a partir del susll'aendo y del
. resultado y, del sustraendo a partir del minuendo y del I'esultado. La I'epresenta·
ció n de la dependencia entre los componentes de la sustracción en forma gene·
ral. El cambio de los resultados de las operaciones en dependencia de los cam·
bios de los datos.

La adición y la sustracción escritas. Los casos de la adición y de la sustracción.

La adición y la suslracción de númel'Os denominados y repl'esentados a Ira\és de
las medidas métricas.

111. Problemas
La reconstrucción de la situación objetal. El análisis de los texlos. La iclentificación
de los componentes del pl'Oblema. El estalJl ecimienlO de las relaciones entre los
componentes del problema.

IV. El curso propedéutico de geometría

1. La identificación de las relaciones espaciales enlre los objetos y la orientación
en el sistema de coordenadas:

f:
 1I''''AAljilIMi1ij,,,e'leil'''kiII QpnaMU''
3. La línea recta. La longitud del seglllento. Las unidades de longitud. Las
correlaciones entre las unidades de longitud. La línea quebrada. La longi-
tud de la línea. El tri ángulo. El períllletro del triángulo. El reci<ingulo. El
polígono. La división de las figul'as geométricas en partes. Las fi guras fOI'-
madas de partes iguales.

4. Problemas no estandarizados (el tallgram y el pentamimo). Las construccio-

nes de los objetos de acuerdo él los moelelos.

Tercer año (170 horas)

t
1. Las relacione4cas entre los objetos y los conjuntos
1. La equivalencia y las relaciones: (=). desigual (i:) (según las diferentes carac-
terísticas).
2. Las desigual(lades. Las relauones: - menos (>, <) según las diferentes
características.
3. La simetría entre los elementos de lo conjuntos y entl'e los conjuntos.
4. La transitividad: a) igualdades, lJ)desigualdades
5. La utilización de la tmnsiti\ idacl y de la simetría durante la solución de pl'Oble-
mas verbates (textos) para la ,'elaciones entl'e los objetos
6. La seriación y la clasificación en los prolllemas con textos. La utilización de las
operaciones lógicas
a) La utilización y la elaboración independiente de los esquemas, de los
diagramas y de las gl'áficas
b) La utilización de la leoría de los conjuntos durante la solución de proble-
mas para la identificación de la clase m, cm ).
U,
e) Problemas no estandarizados.

11. El número
1. El nlllnero como la relación de la magnitud ctn la meelida. La forlllación de la
serie n. Las características de la serie de nümero. Los sistemas ele numeración.
•

'U",UftDi1IIWQ'i'il'(IWijl'lilill'Nd""UN

La identificación de la medida para el cálculo. La formación de los grupos de

objetos en GOrrespondencia con la medida y, con la del número obteni-
do en la red de posiciones. La agrupación en correspondencia con la medida. La
identificación de la cantidad de cifras en el sistema y la construcción de la serie

I de números. El trabajo con la ley de la formación de la clase en cualquier sistema

y, con las correlaciones entre las clases.

2. La introducción a la teoría de los conjuntos:

I - La unión,
- La intersección,
- La resta,
- El complemento.

Los ejemplos simples y los problemas para las operaciones con diferentes conjun-
tos (incluyendo matrices rectangulares).

3. El paso a las decenas. La aproximación. La valol'ación pl'evia de los resultados

de la operación.

4. La adición y la sustracción como el paso de la teoría de los conjuntos a las

opemciones con nCrmeros: a) en el sistema decimal de numeración, b) en
otros sistemas de numeración.

5. Las ecuaciones y las desigualdades simples.

X+ 1 = 3
X<3
I 4<5<6

I 6. El establecimiento de las relaciones:

a) las equivalencias (=,-)
1 b) las desigualdades (>, <) entre los números y sus l"epresentaciones.

La construcción de la red de posiciones en correspondencia con la medida elabo-

rada y la escritura del nCrmero. La reconstrucción de los números según la escri-
tura en la red de posiciones, de acuerdo a la medida de los grupos y de los
 'UW'fitijl1llJjiQ'i1Q'(iriuUHII'UAU0ijU.

elementos aislados. La determinación del sistema de numeración de acuerdo a

cada uno de sus componentes. La comparación de los números durante la agru-
pación de cantidades iguales de objetos con diferentes medidas. El paso de la
escri tura del número, en cualquier sistema, al decimal. La división de grupos de I
objetos. La adición y la sustracción con el paso por las claseR. 1
La demostración del principio de posición - en el sistema decimal de numera-
ción- con cualquier número. Las clases y las posiCiones en el sistema decimal de
numeración .

Las reglas de la lectura y de la escri tura de cualquier número. Los ejercicios para
lectura y la escritura de cualquier nümero. La estructura del nümero. El cálculo
ordinal y cardinal, directo e illl erso a partir' de cualquier nLrrn ero. El cálculo por
grupos, directo e inverso a partir de cualquier nümero y, en cualquier clase. La
comparación de los números. La división del número en sus componentes. El
valor posicional dentro del sistema cJecimal. La correlación entre la clases (;omo
la correlación entre las medidas.

La multiplicación y la división para las unidades con ceros (en 10, 100, 1000,
etc.). La regla de la multiplicación y de la división para la unidad con ceros. La
multiplicación y la división oral y escrita.

El principio de la multiplicación y de la división. La medida como la base de la

multiplicación y de la división. La relación entre la multiplicación y la adición. Las
denominaciones de los componentes ele las operaciones. La construcción inde-
pendiente de las tablas de multiplicar y de dividir.

La relación entre los componentes de las operaciones. La determinación de uno de

los multiplicandos a partir de Otl'O multiplicando y, del resultado. La identificación
del dividendo a partil' del divisor y del resu ltado. La representación de la relación
entre los componentes de la multiplicación y, entre los componentes de la división
en forma general. Los cambios de los resultados de la multiplicación y, de la divi-
sión, en dependencia de los cambios de los datos. La r'epr'esentación de estas
I'egularidades en forma general. La división con númel'Os decimales (el residuo
como la medida incompleta). Las I'elaciones entre los componentes de la relación.
...... ...................................................... -
'UbihWDUIIriiiMII\'I1"I"HUIII'QUU""Uil
La multiplicación escrita de números simples por números compuestos; la multi-
plicación de nümeros cOlllpuestos por nümeros compuestos. La división escrita
de números simples; la división de nlJlllerOScompuestos; la división de números
con el residuo.

Las leyes de la multiplicación (los cambios, las combinaciones y la distribución).

Su representación en fOI'ma general.
La multiplicación y la división oral de centenas y decenas.

111. Problemas
La traducción del texto al idioma matemático. El establecimiento de las relaciones
en tre los componentes del problema y las secuencias de las operaciones. La
composición de las ecuaciones simples. La formación del método general para la
solución de problemas. Habilidades para la clasificación de los pl'oblemas de
acuerdo a la forma de su resolución.

IV. El curso propedéutico de geometría

1. La posición en el sistema de cuon!¡lnddas y en la matriz rectangular.
2. Los mo\imientos en el sistema de wordenadas y en la matriz rectangular. El
dictado en el sistema de coorrJellJdus.
3. La simetría: axial y central.
4. El coloreado de los planos (el milpa, el volumen).
5. Los problemas no estandarizados.
6. El perím etro de las figuras geométricas. El pel'ímetro de figuras compuestas
por partes iguales. La representación de figuras con volumen. Las figuras
desplegadas. La construcción del rectángulo a partir de sus lados, del períme-
tro } ele llllO ele sus lados. La circunferencia, el círculo, el anillo y el ÓJalo.

Cuarto año (204 horas)

1, Las relaciones lógicas entre los objetos y los conjuntos de objetos

1. El establecimiento de las relaciones: la equivalencia, la desigualdad, la sime-

tría y la transitividad:
 IUijmti"'lid'U'IjQ"4idUkllil,pn""n.
1) a == b, b < c, c == d. Comparar d y a.
2) b < d, c == d, d < a. Comparar a y b, etc.

2. La resolución de problemas con textos para el establecimiento de estas I'ela-

ciones. La fundamentación de la I'esolución. El seiialamiento de las posibles
variantes de la resolución. La inclusión de los cambios en las condiciones de
los problemas.

La elaboración de los problemas para las relaciones lógicas a partir eJe datos
aislados (dibujos, esquemas. grálicas).

Los problemas para la seriación) la clasificación.

3. Los prOblemas no estandarizados.

11. El número
1. Los sistemas de numeración.

2. La adición y la sustracción en los diferentes sistemas de numeración. La

multiplicación y la división en el sistema decimal de numeral ión.
3. Las características de la serie de números.
4. Los números negativos

5. La resolución de las ecuaciones y de las desigualdades

(x + 2 == 1; 6 < x < 10; - 5 < x < 2, 6 - 3 < x < 10).
6. La igualación (10 + 4 < 10 + a < 10 + 6).
7. La aproximación.

8. Los problemas relacionados con la utilización de los conceptos de la teoria rle

.
conjuntos .

9. Las fracciones decimales. La medida es menor Que la primera clase. Las

fracciones decimales como la continuación del sistema de numeración hacia
la derecha. El principio unitario de la lectura y de la escritura de los números
en el sistema de numeración (incluyendo las fracciones deCimales). La lectura
•

'U",dWDliI4i!"'I'ij'ifiihl '''1'IIQUUq"UiI
de las fracciones decimales. Las características ele las fracciones decimales. La
comparación de las fracciones decimales (más, menos). La multiplicación y la
1 división de las fracciones decimales en 10, 100, 1000, etc. La adición y la
I sustracción de las fracciones decimales. La multiplicación y la división.

II 10.El sistema métrico de medidas. Las medidas de peso, de longitud, de tiempo,

ele área y de volumen. Los conceptos temporales: el día, la hora, el minuto, el
- i segundo, el mes, la semana, el año y el siglo.

!
1
La división y la transformación de los números.

11 . Las fracciones (Quebrados). La medida es menor Que la primera clase. Las

representaciones de las fracciones. El significado del denominador y del nu-
merador. La comparación de las fracciones según sus magnitudes. El cambio
de la magnitud de la fracción con el cambio de sus componentes. Las fraccio-
nes propias e impropias. Los números mixtos. La transformación de la frac-
ción impl'opia en el número mixto y la transformación inversa. La transforma-
ción del número en la fracción impropia.

Las características básicas de las fracciones. La reducción de las fracoiones. La

identificación del comün denominacJor menor.

Las operaciones con las fracciones. La adición y la sustracción de las fracciones.

La distribución de las características de la adición y de la sustracción en fraccio-
nes. La multiplicación y la división de las fracciones. La distribución de las carac-
terísticas de la multiplicación y de la división en fracciones. Los números inversos.
La sustitución de la división por la multiplicación.

111. Los problemas

La formación del método generalizado para la resolución de los problemas

IV. El curso propedéutico de geometría

1. El sistema de coordenadas. El dictado en el sistema de coordenadas (en
cualquier dirección). Las matrices.
2. Los problemas no estandarizados para la construcción.
 'U'Ii\HDIJII*"""''''''''i'iUkIIIUPljijijU.
3. La presentación del área. Las unidades de área. El área del cuadrado y del
rectángulo. Las figuras de áreas iguales. El área de las figuras integradas por
partes iguales.
4. Las figuras desplegadas.
5. La construcción del rectángulo:
a) A partir del perímetro y de uno de sus lados.
b) A partir del área y de uno de sus lados.
 I
- f

Capítulo 3
La formación de las habilidades generales
para la solución de problemas aritméticos
G. Nikola y N.E Talizina

Durante la elaboración de este estuclio nos hemos basado en la comprensión

del pensamiento, no como de una función formal preparada Que se utiliza para la
solución de los problemas aritméticos, sino de un sistema del contenido de los
actos de la actividad Que se forma durante el proceso de la solución de los
problemas correspondientes y Que pasa pOI' una serie de etapas que cambian,
una a otra, de manera secuencial.

Así como en el caso de los conceptos, durante el análisis de las habilidades genera-
les del pensamiento, es necesario considerar el hecho de Que pueden haber dos
vías para su asimilación: la vía espontánea y la vía dirigida. En el primer caso, los
hábitos del pensamiento no participan como objetos específicos de la asimilación;
su formación se da solamente de acuerdo a la asimilación de conocimientos y a la
solución de problemas, en las Que estos hábitos ocupan el lugar de los medios y,
por eso, no tienen carácter consciente. En este caso, el proceso de la formación de
los métodos (medios) del pensamiento se prolonga y no siempre conduce a los
resultados deseables. Sin embargo, incluso en los casos, en los Que se forman
estos hábitos del pensamiento, ellos no son suficientemente conscientes, suficiente-
mente generalizados y, en el resultado de lo anterior, son limitados en su aplicación
por parte de aquellas condiciones particulares en las cuales ellos surgieron.

Con la segunda vía, las habilidades del pensamiento participan como objetos de
 I \ 10"\1\1 10\ DI I.\s tl\BlIlD\llI S 1.1 \1 H \1 t S I'\ln I , SOl! I IUi'. DI I'I!OIlIt \1\s '''" \1111, OS

la asimilación especial. Debirlo a la dirección, el proceso de su formación se

reduce notablemente en el tiempo y conduce a la asimilación de los medios dados
con las cualidades determinadas previamente. Nosotros hemos utilizado precisa-
mente a esta vía.

Finalmente nos Ilemos apoyado en la posiciún a(Jerca del hecho de que, la forma-
ción exitosa de las acciones, se determina por la calidad de su base orientaclol'a.
Los problemas aritméticos atrajeron nuestra atención porque, el contenido de la
base orientadora de las acciones que se incluyen en los medios para la solución
de dichos problemas, se encuentra fuera de los límites de la aritmética.

La parte de la aritmética que los problemas participa como el ál'ea aplica-

da: el alumno debe describir la situación, utilizada como el tema del problema a
tra\és del idioma de las matemáticas. El puede Ilacer esto únicamente en el caso
de que sea capaz de identificar en el problema (ejemplo) los elementQs básicos)
comprender sus relaciones. Las particularidades específicas de la situación, des-
crita en el problema, necesitan participar para el alumno en calidad de base
orientadora que determina la vía de la solución del problema.

Así, entre los problemas aritméticos, ocupan un gran lugar aquellos cuyo tema es
el de "compra - venta". Para poder solucionar exitosamente los problemas de este
tipo, hay que comprender: qué es precio, valor, las relaciones entre precio, valor
y la cantidad de productos. Enseliándoles a los alumnos cómo solucionar los
problemas el maestro, normalmente, presupone que ellos tengan alguna expe-
riencia cotidiana y, no dirige la atención especial, al análisis de aquella situación
objetal que se tiene que modelar y traducil' en el idioma de las matemiÍticas.

Si para los problemas cuyo tema es "compra-venta", la experiencia cotid iana de los
alumnos resulta ser más o menos suficiente, esto no se puede decir acerca de
aquellos problemas cuyo tema es "albercas". "trahajo", "movimientos", etc. Muchos
de estos tipos de problemas se esturlian en la escuela CO IllO tipos independientes.
Además, la atención básica de los alumnos se clirige hacia el sistema de las opera-
ciones ejecutivas. El análisis de las situaciones, incluso si tiene lugar, se da única-
mente en aquel tipo demasiado conCI'eto que se observa en las condiciones del
 1I 1011\1 \! 10\ IJI 1'" 1I\lllllll\lJl'ó PIB\ 1\ <.;011 (10\ 111 !'IIOBlI \BII\IIIH Ih

ejemplo dado: los alimentos Que se gastaron durante un día; la distancia Que atra-
vesó el peatón durante una hora, el agua Que se gastó durante un minuto, etc. Con
esto, de manera indirecta, se supone Que los alumnos comprenden, Qué es la
I velocidad, el tiempo y Qué tipo de relaciones existen entre estas magnitudes. Por
primera vez, los alumnos se encuentran con el estudio de los ele'mentos básicos de
un proceso y de las relaciones entre ellos en el curso de fisica y, además, en el tipo
particular para el estudio del movimiento. Sin en la aritmética, los proble-

1
¡
mas Que incluyen procesos se solucionan mucho antes y éstos se relacionan no
únicamente con el movimiento. sino también, con procesos muy diferentes.
,
Considerando todo lo anterior y comprendiendo el significado de la base orientadora

I de las acciones, nosotl'os hemos llegado a la conclusión de Que la causa básica

de las dificultades Qu e, normalmente, surgen en los alumnos durante la solución
de los p,roblemas para los "procesos" consiste, no en la parte ejecutora aritmética

I de la acción, sino en la parte orientadora, es decir, en el contenido Que se

encuentra fuera de la aritmética.

Debido a esto en nuestro estudio. clirigiclo a la búsqueda y a la formación poste-

rior de los métodos generales para la solución de los problemas que incluyen a
los "procesos", en el centro de la atención, se encontró la base orientadora de las
acciones Que conforman la habilidad dada.

El primer objetivo del estudio era establecer el contenido y la estructura de la

base orientadora de las acciones.

Para ello, inicialmente era necesario identificar todos los elementos Que se inclu-
yen en ella y, posteriorm ente, analizar sus relaciones y solamente sobre esta base
construir el modelo del método en general.

Debido a Que, la formación del método de partida para la solución de problemas

se planeaba con la utilización de la base orientadora del tercer tipo, entonces era
necesario encontrar aquellos elementos, aquellas "unidades estructurales" Que
constituyen la esencia de cualquier pl'oblema del tipo dado.

Analizando el contenido de los problemas aritméticos Que se relacionan con dife-

 1 \ 1OH\I \1 111\ DI 1 11 \1111 ID \IJI " (,1 \1 H \11 " 1'\11\ 1 \ "UI [( 10\ III 1'1101111 \1\" \1111 \11 1" Ih

rentes procesos (trabajo, movimiento, gasto de IIpl111r y vaciar las alber-

cas, etc.), así como los métodos particulares para su solución. nosotros vimos la
generalidad de su base orientadora. Se encontlú que más de 30 variedades de
problemas, que se diferencian uno del otro a tra\€s de sus temas y del sistema
operacional de la parte ejecutora del problema, requieren para su solución, la
orientación en aquellas magnitudes y relaciones que caracterizan cualquier pl'Oce-
so: velocidad del proceso (V), tielnpu ae ::;u tntl ISCW'SO (T) y el producto - el
resultado al cual conduce este proceso o el cual el proceso destruye- (S) Además,
la solución exitosa de los problemas de esta clase presupone la compl'ensToñlit:
las relaciones que existen entre estas magnitudes, tanto en las condiciones de un
solo participante en el proceso, co mo en las condiciones (le varios participantes.
Así, el alumno debe comprender que la magnitud del producto existe en la propor-
ción directa a la velocidad y al liempo del proceso; el liempo, necesario para la
obtención del producto dado, tiene la proporción directa a léI magnitud elel produc-
to y la pl'Oporción inversa a la velocidad. etc. Posteriol'lnente, el alumno debe de
comprender que. de acuerdo a dos ele estos elementos. él siempre puede obtener
el tercer elemento. Finalmente, si el producto lo forman vario, participantes, enton-
ces, en este caso, aparece un sistema nue\o ele las relaciones: la relaciones entre
los significados particulares y generales de las magnitudes que se determinan por
el carácter de la participación de diferentes fuems. E.s importante comprender, si
los participantes ayudan uno al otro o actúan uno en cont ra del otro; si ellos
participan en el proceso simultáneamente o no, etc.

POI' ejemplo, la velocidad general del proceso (Vo) partici pa no solamente como la
función del tiempo general (To) y eJel producto (resultado) genel'al de este proce-
so (So), sino también, como la fu nción de las velocidaeJe ele diferpl1tes f)íir[je':'
pantes: Vo = VI ± V2 ± ... ± Vi'

Los elemen tos selialados y sus relaciones conforman la e encia de todos los
problemas mencionados, por eso, la consideración ue todos estos problemas
como de tipos aislados no tiene ninguna razón. Así. por ejemplo, lo problemas
con los lemas de "el movimienlo hacia el enluentro'·. "las albercas", "el trabajo"
y muchos otro constituyen sólo los casos particulares de las Sillla(;iones de las
"acciones conjuntas".
 I \ I Ol/ll\llO\ 111 I \.., 1I\Ill/InlOl'> (.1 \1 /l \11 'i P\/l \ I \ ..,011 ( 10\ DI I'BOBII \1\.., \BIIIII 111 1"

I
1
En realidad. comparemos los problemas (ejemplos) siguientes:

Ejemplo 1. En un rancll0 4 , para la alimen tación de vacas y caballos prepararon

-I 240 000 kilos de heno. ¿Para cuántos días va a alcanzar el heno, si en un día se
gastan 800 kilos de heno para los caballos y 400 kilos de heno para las vacas?

Ejemplo 2. Entre dos ciudades la distancia es de 760 km., simultáneamente salen

dos trenes hacia su encuentro, uno con la velocidad de 50 km. pOI' hora y el otro
de 45 km. por hom. En qué tiempo se van encontrar los trenes?

Ejemplo 3. Dos obreros, que trabajan simultáneamente, necesitan hacer 120

detalles. En qué tiempo ellos van a terminar con el trabajo, si uno de ellos hace 7
detalles en una hora y el otro hace 5 detalles en una hora?

Ejemplo 4. Simultáneamente abrieron 3 llaves, de cada una de ellas salen 150

litros de petróleo en una llora. Después de qué tiempo se deben cerrar las llaves
si es necesario acumular 1350 litros de petróleo.

En todos estos problemas se necesita encontrar el tiempo (T) del transcurso de

algún proceso: de gasto de heno, tiempo del paso por la distancia, de ejecución
del trabajo , etc. , en la situación de la "acción conjunta".

El ti empo (T) es la función del "producto geneml" (So) y la suma de las velocida-
des de los participantes (V¡ + V2 + ... +V¡). El carácter de la dependencia funcional
es el mismo en todos los problemas y, debido a esto, ellos tienen el mismo método
para su solución.

Debido a que el método de la solución del problema se determina por el carácter

de las relaciones funcionales descritas en el problema, la solución exitosa de los
problemas para los "procesos" presupone la asimilación de los conceptos básicos
que se relacionan con el proceso y, de sus relaciones funcionales.

4 En el lexlO Oliginal en ruso se uliliza la palabra ko/iol lo cual significa la economía coleCliva. Duranle el régimen
socialisla. el ko/iol era la romla básica de las emnomias agrícolas. AClualmenle. se puede decir, que ko/iol ya no
exiSle en RUl,ia. Ellraduclor ulilizo la palabra más rroo.Jenle en español para la economía Que es -J·ancho·.
(Nola del u·aduClor).
 I \ IIIH\I \( 111\ IJI I ,., 11\1I1111J\1J1 ., (,1 \lB \11., 1'\11\ I \ '011 ( 111\ III I'HOIIII \lHI\tllI( O,

Después de la asimilación de estos conceptos y sus I'elaciones, los alumnos

deben asimilar el método general del análisis, que permite establecer el sistema
de las magnitudes y de las relaciones entre ellas, en las condiciones del problema
concreto para los "procesos".

De esta forma, considerando la enseñanza de la solución de los problemas como

la formación del tipo determinado de la actividad intelectual en los alumnos,
nosotros hemos llegado a la conclusión de que es necesario poner en el centro de
la atención de los escolares, la base orientadora de esta actividad. El alumno, al
asimilar los elementos básicos que forman la base orientadora, sus !'elaciones y el
método de elaboración de un problema en las condiciones concretas. podrá solu-
cionar independientemente cualquier problema de la clase dada. Simultáneamen-
te, esto significa que, en la base de la clasificación de los problemas aritm éticos,
es necesario colocar no el tema del ejemplo (problemas para las "albercas". pal'a
el "trabajo", etc.) y, no el sistema concreto de las operaciones aritméticas que se
utilizan para la solución del problema sino, e! contenido y la estructura de la base
orientadora de los escolares que se. necesi ta para la solución del prolJlemil.

Entonces, la velocidad del proceso, su tiempo y su "producto" hacia el cual

conduce el proceso o el cual destruye el proceso, así como las relaciones funcio-
nales entre estas magnitudes en la situación de la acción aislada o conjunta,
precisamente constituyeron el contenido de la primera parte de nuestro progl'a-
ma de enseñanza. La segunda parte el'a el método general para el análisis de
estas magnitudes y, de las relaciones entre ellas en las condiciones de cualquier
problema concreto del tipo dado (problemas que incluyen "procesos").
Además de las series de la enseñanza, se realizaron también las series de cons-
tatación y de control.

l. Experimento de constatación
Se seleccionaron 20 alumnos de los grados 3º y 4º de las escuelas oficiales que
tenían dificultades para el aprendizaje de la aritmética. Casi todos ellos tenían la
relación negativa con la solución de problemas aritméticos.

El objetivo, de la serie del experimento de constatación, consistía en el establ eci-

1- I \ I OH\I \( 10\ DI I 11 \HILlU \01 S (,1 \1 H\II s P\I/\ 1 \ SOll ( 10\ 111 PI/OHII \1 \" ,11111\11 111 11'.

S miento del nivel de partida ele los conocimientos y de las habilidades necesarias
3. para la asimilación del método general de la solución de problemas para los
a "procesos". Se verificaron los siguientes conceptos y habilidades:

1. El concepto de velocidad, los medios para su determinación y las unidades

de su medición .

I
I
2. El concepto de ti empo del proceso y las habilidades para diferenciar el
intel'valo de tiempo, del momento del tiempo.

3. El concepto de "producto" (resultado) del proceso y las unidades para su

I medición (con ejemplo de problemas para el "trabajo" y del "movimiento

hacia el encuentro").

Los experimentos se realizaron de manera individual.

Ninguno de los escolares pudo descubrir el concepto de la velocidad. Todos ellos

daban las respuestas del tipo siguiente: "La velocidad la llenen los carros" o "La
velocidad la hay en carros cuando van". "

i
1
Para la pregunta. cómo encontral' la velocidad, 15 sujetos de 3º grado

II
ron "No lo hemos visto" o "No nos enseñaron". Los alumnos del 49 grado inten-
taron contestar, pero dieron respuestas incorrectas.
Pondremos algunos ejemplos de sus respuestas:
¡
¡ Sujeto Sasha G.
Experimentador. ¿Cómo encon trar la velocidad CJ
Sujeto. Multiplicar por horas.
Experimentador. ¿Multiplicar qué cosa P
Sujeto. El camino.

Sujeto Tolia L.
Experimentador. ¿Cómo encontrar la velocidad?
Sujeto. Con la división.
Experimentador. ¿Qué hay que dividir en qué?
Sujeto. Horas en la velocidad.
 I \ 1011\1 \( 10\ IJI 1 \S 11 \lIl1l1l\lll S (,1 '"1 \11 S 1'\11 \ I \ SOll (10\ DI 1'1101111 \I\s \Bmll 11( os

Uno de 1m; sujetos contestó a la pregunta señalada del experimentador de manera

siguiente: "Los mecanismos muestran".

Los sujetos no tenían ninguna consideración correcta acerca de las unidades de la

medición de la velocidad ("Se mide con el reloj", "Se mide con los mecanismos").

Ninguno de los sujetos logrú solucionar los problemas simples para la determina-
ción de la velocidad. Un ejemplo de estos problemas: "Dur8.nte 3C uías se cons-
truyó la carretera de 10 kilómetros. Cómo saber, ¿cuántos kilómetros se constru-
yeron durante 1 día:)"/ Ninguno de los sujetos solucionó este problema.

La búsqueda de la solución se daba de manera caótica, al azar. Por ejemplo, el

sujeto Yura M. (4º grado) solucionaba de la manera siguiente: "Vamos a multipli-
car 30 por 10 ... O mejor. inicialmente, vamos a sumar... ". Los demás actu aban de
manera similar.

Los alumnos tampoco poseían el concepto del tiempo del proceso.

Para determinar, si los esculal'es saben o no diferenciar intervalo de tiempo de

momento de tiempo, nosotrus les pedíamos que ellos contestaran una serie de
pt'eguntas y que solucionaran algunos problemas.

Para la primera pregunta: "¿Cuántas lloras duermen Ustedes¡)", dos alumnos de

4º grado y un alumno de 3º grado contestaron correctamente, mientras que los
demás contestaron de manera incorrecta. Así, uno de los sujetos conlestó, que
duerme 7 horas. Cuando se le preguntó. por qué él pensaba que dormía 7 1101'as,
él dijo: "A nosolros nos despiertan a las 7".

A la segunda pregunla: "Cuántas lloras pasan de las 12 del día Ilasta las 9 de la
noclle?", la mayoría de los sujetos cOl1lestó "3 horas". Sólo dos a!uml1os de! 32
grado contestaron correctamen te a esta pregunta. Los resultados similares se
tal1lbién, en la solución [Je problel1las que requel'ían la utilización del
concepto del tiel1lpo del proceso. Como ejel1lplo podelllos poner la solución del
siguiente problema:

"El tren salió con la velocidad de 65 km. por llora a las 6 de la l1lañana. ¿Qué hom
 1 \ I/IR\I \( 111\ DI 1 \S H\1111111\111 " (,1 \1 11\11" 1' \ln 1 \ ..,1111 ( 111\ DI I'lmB11 \1\.., \1 111\11 1H 11 '

-r--- _ será cuando el tren lleve 650 km . de camino;l". Todos los sujetos "solucionaban" a
través oe-1TItlltiplicar 65 por 6. Ellos [Je manera mecánica utilizaron la regla conoci-
da en la enseñanza escolar: "Para encontrar la distancia hay que multiplicar la
cantidad elr horas por tanto, cuánto "paso en 1 hora". En calidad de la cantidad de
lloras ellos tomaron el momento de la salida del tren ("a las 6 de la mañana")

Los escolares tampoco poseían el tercer concepto: "producto" (resultado) del

proceso. El análisis de los intentos para solucionar estos problemas muestra que,
los sujetos no entienden nada de las relaciones entre la velocidad, el tiempo y el
resultado ("producto") del proceso. Debido a esto, ellos no saben qué necesitan
encontrar para contestar a la pregunta del problema. Entre los ejemplos fáciles
había uno más complejo: "De dos ciudades, la distancia entre las cuales es de
800 km., salieron dos trenes hacía el encuentro uno con el otro. Uno de los
trenes iba a la velocidad de 60 km. por hora y el otro a 84 km. por hora. ¿Por
- I cuál distancia pasaron los trenes hasta el momento de su encuentror".

Lo más importante, lo que participó como algo típico durante la solución de este
probtema, fue que ninguno de los alumnos pudo decir lo que él ti ene que saber
para poder contestar a la pregunta del problema. Los escolares eran absoluta-
mente incapaces, su búsqueda se reclujo a la realización mecánica de todas las
operaciones aritméticas con los números presentados en las condiciones del
problema: "Vamos a multiplicar 800 por 69 ... es correcto esto? Entonces, multi-
plicamos por 84 ... No, dividimos 800 en 60;l" etc.

Este era el caso típico de la büsqueda de la solución a tra\és del "ensayo y error".
POI' un lado, el experimento de constatar demostró lo correcto de nuestra suposi-
ción acerca de que la fuente de las dificultades durante la solución de los proble-
mas para los "procesos" se encuentra, no en la parte ejecutora (aritmética) de la
acción sino, en la parte orientadora que incluye el sistema de las magnitudes
físicas que caracterizan el proceso y las relaciones entre estas magnitudes.

Por otro lado, el experimento ele constata!' mostró que en todos nuestros sujetos
la habilidad para la solución de problemas para los "procesos", así como el
sistema de los conceptos previos, en los que se apoya la base orientadora de este
 1 \ 1111 1\1 \( 10\ III 1 \.., "\III1II)\1l1 .., (,l:--I H\l1 .., I'\ll\ 1 \ ..,(111 ( 10\ IJI I'IUlBII \1\.., \BII\lI 11( (h

método, no se han formado. De esta forma. todos estos alumnos fueron retomados
para el expel'imento de enseñanza.

11. Experimento de enseñanza

Como se señaló anteriormente, la primera parte del programa de enseiianza
incluyó aquel sistema de las condiciones objetivas relacionadas con la situ ación
específica descrita en el problema, sobre los cuales se debe de ori entar durante I
la solución de los problemas "pl'Or.esos". La parte I
del programa, constituía el método general para la modelación de cualquier situa-
ción Que se describe en el problema aritmético para los '· procesos". Como de UII
I,
I

caso particular del proceso.

1-
De esta forma, nuestra atención se c;oncentrú en aquellos conocimientos) Ilal1ilidd- !
• j
des Que son necesarios para la utilización adecuada de las operaciones al'itméticas
1
y, consecuentemente, para la solución correcta del problema. Las mismas operacio-
_ t
nes aritméticas y la secuencia de su aplicación no se incluyeron en el programa,
debido a Que el contenido de las operaciones aritméticas es conocido para los
alumnos de 3º y de 4º grados mientras que para la secuencia de su utilización en
los problemas concretos ellos debían determinar de manera independiente. En
otras palabras, nuestro programa de la enseñanza se dirigía a la formación del
medio generalizado, para la elaboración de la base orientadora del método de la
solución del problema. Esto tendría que servir como el apoyo para Que los escolares
pudieran de manera independiente determinar la parte ejecutora de la solución,
Que corresponda a las condiciones dadas de un pl'Oblellla concreto. De esta fOI'llla
los alumnos debían identificar, de manera independiente, el método de la
que se comprende como la secuencia de las operaciones aritméticas.
1-
La enseñanza se realizaba en el siguiente orden:

1. Loa formación de los conceptos generalizados acerca de las tres magnitudes

básicas Que constituyen lo específico de torlas las situaciones descritas en los
problemas para los "procesos".

A. El resultado ("producto") del transcurso de cualquiel' proceso (cantidad ele

 I I 10H\"( 10\ [}f I \S ""BIlIO.IO! S l.lM H\llS P\tl' I , SOIl ( 10\ IJI PHOBII "''' \tU I \11 If( 0"

productos de labor o la distancia del camino, etc.) o aquello que se tiene

que destruir por parte de este proceso (volumen del agua, que tiene que
gastar o los alimentos que se tienen que gastar para el ganado, etc .. ) (A
1 esta magnitud la determin aremos posteri ormente como S).

j
- B. El tiempo del transcurso del proceso (T).
C. La velocidad del transcurso del proceso, es decir, aquella parte de S que se
-
l
f obtiene (se destruye) en unidad de ti empo. (A esta magnitud la determina-
¡ remos posteriormente como V)
i
iI 2. La asimilación de las relaciones que existen entre las magnitudes señaladas
(cacla una de ellas es la función ele otras dos).
f A. El I'esultado de cualquier proceso (S) es la fun ción de ti empo (T) y de la
velocidad (V), es decir, S = V x T.
B. El tiempo del transcurso del proceso depende ele la magnitud del producto
del proceso y de la velocidad del proceso: T = S : T.
e La velocidacl elel transcurso del pr'oceso (V) se determin a como S : T.
3. La asimilación de las rclaciones entre el significado particular (p) y general
(g) de cada magnitud. En las situaciones donde actüan varios participantes
del proceso, cada magnitud participa no solamente como una función depen-
diente (f) de otras magnitudes del proceso (S = f (V, T) etc.), sino también
como la función del significado particular (general) de la misma magnitud:
i
[So f (Sp); Sp = f(So) l.
I 4. La formación del método general para la modelación de cualquier tipo de
situación que se describe en los problemas para los "procesos".

1 Durante la formación del sistema de los conceptos básicos (S, T YV) en los alum-
nos y de la organización de la asimilación de las relaciones entre ellos, nosotros
I estábamos introduciendo sólo aquellas situaciones, en las que había un solo par-
ticipante en el proceso. Después de esto, los sujetos pasaban al análisis de situacio-
nes con varios participantes. Con estos ejemplos los sujetos asimilaban las relacio-

I
 I \ I OB\I\( 111\ DI 11\1l1l1!l\1lI (,1 \1 BUI 1'\11\ I \ 111 PIlOIlII \1111\1111( Ch

nes entre los significados particulares y generales de lada una de las magnitudes,
así como el método general de la solución de los prohlemas para los "procesos".

En las situaciones de la "acción conjunta", todas las tres señaladas

adquieren las características nuevas. Cada una de ellas se tiene que valorar
desde el punto de vista delllecllo, si ella es :particulal'" o "general", es decir, si
ella se relaciona con un solo participante o con todos ellos.

De esta forma, en las situaciones de la ··acción conjunta", se daba la ampliación

del contenido tanto ele las mismas magnitudes básicas, como (le su relaciones
funcionales.

Et programa de enselianza se constrllYó en correspondencia con la teoría de la

formación de las dlciones mentales por etapas de PYa. Galperin. La P,IlSel'l anza
se realizaba eje manera indi,·ieJual.

La formación de los conceptos acerca de las magnitueJes as del pl'oce. o) de

sus relaciones alcanzaba la forma mental (intelectual) Lcl tOl'lllación del método J
de la modelación de las situaciones con problemas, en los ejemplo , e
concluía con la [DI'ma materializada.

La generalización de todos los conceptos y acciones Illencionadas se planeaba

dentro de los límites de los procesos con la velocidad constante de su tl'anSl'UI'so.

1. La formación de los conceptos acerca de las magnitudes

básicas del proceso y de sus relaciones
La formación del concepto tiempo en el tral1&curso del proceso

La formación del concepto dado incluía los siguientes aspectos: ieJentificación del
inicio y del final de la meelición eJel tiempo; la diferenciación del mOlllento del
tiempo del intervalo deltielllpo; identificación de las uniclades ele tiempo, C0 l110 de
los intervalos temporales determinados (el tiempo se Illiele a tl'a\€s de tip-mpo) : Id -
medición de ti empo.

Con el objetivo de la materialización oe las acciones de los escolares se utilimoll los

 1 \ 101l\1 \1 10\ [}i" 1 \'i 11 \Illllll-\IJI S (.1 M R\II S P\B \ I\ l 10\ 111 I'HOBII \1 \S \HlI \11 III I h

modelos espaciales, en las flue el tiempo serepresentaba como parte del segmento de
la línea recta. Esto les permitía a los alumnos modelar los intervalos temporales,
identificar los números ordinales de las unidades de tiempo, contar su cantidad, etc.
1 Por ejemplo, representando una hora como el segmento de 1 cm, el experimen-
tador les proponía a los alumnos representar 4 horas, después la primera hora,
la segunda hora, la última hora, las primeras dos horas, el inicio de la medición,
su final , etc. Estos modelos eran especialmente efectivos para la diferenciación de
un intervalo temporal (cantidad de ti empo), tanto del momento del tiempo, como
del número ordinal de la unidad de tiempo ..

Dumnte la medición del ti empo se trabajaba de manera especial con los interva-
los de tiempo en los pasos por 12 horas del día y por 12 hOI'as de la noche.

Los escolares obtenían las tareas del tipo siguiente: "Representen el tiempo que
ustedes duermen ..... Este era el periodo de las 9 horas de la noche hasta las 7 horas
de la mañana. Los sujetos, aceptando la longitud de un segmento como una hora,
representaban de manera secuencial cada hora en el intervalo dado, fijando el
inicio. el final de la medición y los límites de cada hora. Después de esto, ellos
contaban la calltidad obtenida ele las unidades de tiempo. Gradualmente la acción
se reducía. Los sujetos representaban el inicio, el paso por 12 horas y el final de la
medición. La medición se realizaba, ya no ele acuerdo a las unidades aisladas, sino
de acuerdo a los intervalos: del inicio del conteo hasta 12 horas y después de 12
horas Imsta el final de la medición. Por ejemplo. durante la realización de la tarea:
"Determinar cuántas horas pasan ele S ele la mañana hasta 10 ele la noche" los
alumnos modelaban las comliciones de la tarea de manera siguiente:

12 horas

5 horas I / \10horas
I
17 horas
Figura 1
 1 \ IIIB\1\( 10\ III 11\" II\BIIIIJ.\I)( " (.1 '\1 BAll S P\ll \ 1 \ SOl 1 (10\ III I'IUlBII M\S \nll MnI( OS

Inicialmente el conteo se realizatJa de 5 a 12 y después de 12 a 10. Los resultados

se sumaban y, el número obtenido se ¡.IIlotaba por debajo del segmento que mode-
laba el intervalo de tiempo entre 5 Ilol'as de la maliana y 10 1·lüras de la nud le.

La acción de la medición ele tiempo y la Ilabilidad de (Iiferenciar el momento de

tiempo y la cantidad de tiempo se asimilaron exitosa y l'ápidamellle, y lIegal'On
Ilasta la forma verbal. En la forma materializada se realizaron de 6 a 7 tareas
(ejercicios); despu és de eslo, los alumnos pasaron a la forma verbal. realizando la
tarea en voz alta sin apoyo en los modelos y sin selialar con el dedo o con 81lápiz
en las unidades (le tiempo. La ejecución en la forma verbal se realizal1a de
manera siguiente.
j-
Sujeto lhenia K.
Experimentador. ¿Cuánlas 11t!\ de 9 ele la Illañand Ilasla 12 (lel clía:1
Sujeto. ¿De 9 Ilasla 12° Aquí no Ila) paso por las 12. Cuúnlo falla ele 9 a 12... i-
La respuesta es 3 1101'as.
ExpeIimentador. ¿Cuántas 110l'as son de 7 de la noche hasta 3 de la
Sujeto. Aquí tenernos el paso por las 12 de la noclle. De 7 hasta 12 tenemos
5 horas, de 12 a 3 tenemos 3 lloras, en total son ... 5 sumar 3, serán 8 horas.

En la forma verbal se solucionaban de 5 él 6 tareas entre las cuales llé.lbía

ejemplos temáticos, en los cuales elliempo pal'ticipaba como el tiempo de tl'ans-
curso de algún proceso. I
1...--
,
La formación posterior del concepto del tiempo se rea!izc.bn aumnte el ¡¡'al1ajo
con los conceptos "produclo de tíempo" (S) y velocidad (V), donde ellos llegaban ---..I
!
hasta la forma inlelectual (menlal). ,' -
La formación del concepto acerca del
producto (resultado) del proceso (5) y de la velocidad (V)
Para la materi alización del produclo (resultado) del proceso se utilizaron los
pedazos largos de papel, así corno la represenlación en el tipo de segmentos de
la línea recta.
 1\ I OI!\1\11l1\ DI I 11\1l1l1ll\IJIS (JI \1 R" I I' \B\ I \ ,(lIt (I()\ DI I'IIOBII \1\, \1111\11111 Ih

Durante el trabajo con este concepto, la atención de los escolares se dirigía al proceso
que conduce a uno u otro resultado (producto), a la dnerenciación del proceso mismo
y en el tiempo de su transcurso, a la identificación de los participantes del proceso
(fuerzas que actúan) y a la icJentificaGión de la propiedad del producto y del tiempo
que se necesita para su obtención pOI' pal'te de una u otra fuerza que actúa.

Al obtener la tarea, los escolares modelaban por separado el producto (el resulta-
do) del proceso y el tiempo de su transcurso. Por ejemplo, las condiciones del
problema, en el que se trataba de que un equipo construy{¡ 3 edificios durante 21
días, se modelaba en el tipo de dos segmentos de la recta. El segmento superior
se determinaba con el símbolo S y el segmento inferior se determinaba con el
símbolo T, además este último fue dividido en 21 partes iguales. A los alumnos se
les proponía mostrar en los modelos el tiempo de trabajo, su inicio y su final y el
resultado de trabajo, etc. Para la identificación del tiempo y del producto que se
relacionan con un participante del proceso, los segmentos, que representaban las
magnitudes, se unían con fl eellas. POI' ejemplo, si algún producto se obtenía pOI'
algún participante del proceso durante la unidad de tiempo, entonces, el alumno
representaba el modelo siguiente:

Figura 2

Éste Se obtenía en elresultaelo de las respuestas de los escolares a las siguientes

preguntas: 1. ¿Quién actü a? 2. ¿Cuánto él hace? 3. ¿Durante qué tiempo?

Después elel trabajo con los aspectos mencionados del "producto del proceso" en
Id forma materializada, el experimentador pasaba a la formación de concepto de
la velocidad del proceso. donde simultáneamente se realizaba la asimilación pos-
terior de los conceptos del "producto " (resultado) y de tiempo del proceso.
 1 \ IOB\"( 10\ DI 1 '" II\IIIIII)\DI., (,1 \1 B\II S I'\BI\ 1 "SIlII (10\ !JI PBOHII \1\., ,\1111\11111 O.,

Asimismo, durante las primeras etapas, con la ayuda de los modelos se descubría. j' se
asimilaba el concepto de la "velocidad del proceso": se utilizaban los pedazos largos
de papel, las representaciones en el tipo de los segmentos de la l'ecta, así como las
representaciones condicionales de objetos en el tipo de "circuitos" y de "cruces".

Inicialmente, el concepto de la velocidad se formaba eon la utilización de los tipos

señalados de representaciones. Sin embargo, se eneonll'Ó que en 0.1 caso dado,
este método no era suficientemente efectivo para la Illodelación , por eso, poste-
riol'mente, se utilizaron los pedazos ele papel en calidad ele moclelos. El tral)ajo j-
con ellos se realizaba en todos los sujetos de aproximadalllente la misma Illanera.
Pondremos el ejemplo de trabajo con ti na de las tareas del sujeto Igor B. Se le
presenta la tarea al sujeto:

"El tren avanzó 180 km . durante 3 lloras. r:Cuántos kilómetros IlaC:e el tren en
una hora:J."

El experimentador le propuso al alumno un pedazo estrec.ho de papel aLlarando

que éste representa toda la longitud de la rlistancia ) le pidió al alulllno que él
escribiera "S=180". El sujeto lo escribió. -1., -
Experimentador. Dame la velocidad. • 1
I
Sujeto. (con prisa parte el pedazo de papel en tres partes, tomó uno y anotó I

sobre éste "V"). ¡Aquí estál ¡Tome Usted'

Experimentador. Es correcto. ¿Cuántos kilómetros señala éste pedazo:J
Sujeto. ¿Cuántos kilóllletros? Ahora ... en total eran 180 (soluciona por escri-
to: 180 km.: 3=60 km) .. .60 km.
Experimentador. Dime, si tus allligos te piden explicar, qué es la velocidad,
¿cómo vas a contestar?
Sujeto. La velocidad / aquí está (muestra un pedazo de papel) el pedazo de
·'trabajo"; lo obtenemos con la división de trabajo en las hOI'as ... este pedazo
se hizo durante una hora. ¿No está claro?
Experimentador. Sí, está claro.
 I \ 11111\1 \l 111\ IJI I 11 \HIlIO\()( " (,f \11'. P,\B \ I \ SOlI l 10\ IJI !'IUJIIII \1111 \11 III Ih

Los escolares muy rápidamente asimilaron que la velocidad es el "pedazo del

producto" y que ésta se obtiene con la división del "producto" en la cantidad de
las unidades de tiempo. Con más dificullades se asimilaba que este producto se
obtiene durante "1 unidad de tiempo". Esto se manifestó también en la escritura
del resullado: inicialmente, los escolares no escribían "en una hora".

Para la aclaración del hecho de que esta parte del "producto" se relaciona con
una unidad de tiempo era necesario introducir los ejemplos de siguiente tipo:

"Yo representé el trabajo que se realizó durante 5 unidades de tiempo y

señalé su parte: La podemos determ inar como V? (Se muestra el "pedazo"
que se hizo en 2 horas).

.
Durante la solución de la primera tarea 13 sujetos contestaron: "Sí, se puede".

s
.. v

Figura 3

Nosotros les hemos propuesto a los sujetos leer en la tarjeta las características de
la veloGidad. después de lo GUal ellos de inmecliato se corrigieron: "No!, es aque-
llo, lo que se hizo en 1 unidad de tiempo, pero aquí es en 2 horas, es incorrecto".
Después de la solución de las tareas de este tipo, el concepto de I.a velocidad se
hizo exacto. y los sujetos ya no escribían la respuesta: V=50 km. sino siempre
escribían: V=50 km por hora.

Para poder verificar, qué tan conscientemente los alumnos opel'an con los mode-
los, en qué tipo de las cal'acterísticas se orientan ellos en las condiciones de
problemas, identificando la velocidad, nosotros les hemos propuesto los ejemplos
con aquel conjunto de datos numéricos, que podrían provocar las acciones inco-
rrectas. Pondremos un ejemplo:
 I \ I OIl\1\( 10:\ UE 1·\, 11 \BlllU\!JI S (.1 :\1 H\1 h P\1l \ I \ sOIl ( lO ... DI PHOBII \1\., \1111\11 lH O'>

"Durante 12 días un equipo tl'es edificios. Cuánto el equipo

en un día::>".

El "producto" del proceso (3 edificios) y el tiempo (21 clías) se modelaban en el

I
tipo de se¡:(mentos de la recta. La particularidad de este ejemplo consiste en el
hecho de que la expresión numérica de la velocidad es complicada debido a que,
con la división del "pl'oduClO" en el tiempo no se obtiene el número entero, y la
1-
I

mayoría de nuestros sujetos aún no conocía las fracciones. Al mismo tiempo, en

este ejemplo, es fácil real izar la dil·isión del tiempo entre el "producto" .

Considerando todo lo anterior, nosotros tomábdmos la I'espuesta correcta en es-

tos ejemplos como mu) demostrat il a. La solución se daba de manera siguiente:

Experimentador. ¿Quién actúa!)

Alumno. Un equipo.
Experimentador. c¡Cuánto !lizo:J
Alumno. 3 edificios.
Experimentador, Muestra en el dibujo tod o el producto de trabajo.
Alumno. (Mues/réJ el se¡tmenlo S).
Experimentador. ¿Durante qué tiempo se hizo esto::>
Alumno. Durante 12 días.
Experimentador, iMuestral
Alumno. (Muestra la representación T).
Experimentador. ¿Sobre qué se pregunta en el ejelllplo?
.
Alumno. ¿Cuánto se hacía en cada unidad de tiempo ?
12 sujetos de inmediato contestaron GQITeGlamente:
"Dividimos esto... (muestra el segmento S) en 21 ".
Experimentador. Dil ida el trabajo (el segmento) en 21 partes.
-
1 \ IOn\I\( 10\ III 1 \" II\IIIIIII\IH" (.1 \IB\II" 1'\1l\ 1 \ "011 (10\ 111 1'1l01I11 "\,, \1l11I1I 111 1"

Alumno. (Lentamenle con ayuda de sus ojos divide el segmento que represen-
ta el trabajo en 21 partes).
Experimentador. Muestl'a, cuánto trabajo hicieron en 1 día.
Alumno. (Muestra el primer pedazo).
Experimentador. ¿Cómo determinar esto? Escribe allá, donde tu mostraste.
Alumno. (Escribe V).
Experimentador. ¿Puedes mostrar en otro lugar V?
Alumno. (Muestra otras partes obtenidas).

Todos los 15 sujetos, que antes no han estudiado las fracciones, elaboraron
correctamente la fórmula con letras. Cuando empezaron a colocar los números
concretos. 10 escolares dijeron que a ellos no les habían enseñado. cómo dividir
3 en 21 (3:21), 5 escolares anotaron los números de manera incolrecta (21 :3)
pero fácilmente corrigieron su error.

Durante la etapa (le acciones materializadas, a los sujetos se les proponía no

solamentr solucionar los ejemplos preparados, ino también elaborarlos.

Así. el experllnentador les proponía dos segmentos, uno de los cuales representaba
el "rroducto " (S) y el otro representaba algún número de unidades de tiempo (T).

El sujeto tenía que pasar por la vía contraria: a partir del modelo abstracto hasta
la situación concreta del problema. Todos los sujetos lograron realizar esta tarea.
Pondremos el ejemplo del protocolo de trabajo de Seriozha P.

Sujeto. Aquí se dan 5 unidades de tiempo, 5 horas, aquí se da el trabajo

(muestra el segmento S) ¿Hay Que invental' el trabajo?
Experimentador. Primero di, Quién actúa.
l ·
I
I Sujeto. Rancheros.
I
I Experimentador. ¿Qué trabajo hacen ellos!)
 1 \ IIJlI\I\( 10\ IJI 1 \ .... II\!!III1l\IlI .... (,1 \111\11 S 1'\11\ 1 \ .... 011 '( 10\ 111 PIIO!!II \1'" ,\1111'" II( os

Sujeto. Recolectan las papas.

Experimentador. ¿Cuánto:J Muestra en el dibujo.
Sujeto. 50 kg. (Escribe por abajo del segmento S = 50 kg).
Experimentador. Correcto. ¿Durante 4Ü':
Sujeto. Duran te 5 horas, aquí está (mues/ra T).
Experimentador. ¿Cuál es la pregunta de tu ejemplo:J
ii t lllp0 313 IliZG esto"
j-
Sujeto. Encontrar V; aquí clividimos S (mues/ra el se¡fmen/o correspondiente)
en 5 ; ahora... (realiza la dMsión en el se1!men/o. señala ulJa par/e oh/enida
I-I
con la le/ra V).
I,-
Experimentador. Muy bien. ¿Durante qué tiempo se 11ace este pedazo de trabajo?
Sujeto. Durante 1 hora.
I
I
Experimentador. Claro, por eso tu lo seiialaste como V. Yalma dime, ¿qué tan
grande es este pedazo o algún otro pedazo?
Sujeto. Aquí está (mues/ra el segmelJlO \1).
Experimentador. ¿De cuántos kilos va ser este pedazo si todo el trabajo es
r1-
de 50 kg.? I
Sujeto. (Da la respuesta correcta).

La etapa materializada del trabaja con la velocidad y de otros conceptos I'elaciona-

dos con ella, se concluía con la introducción de la tarjeta escolar Que contenía los
señalamientos necesarios para el análisis de las condiciones del problellla.
La tarjeta se introducía de la manera siguiente:

Sujeto. (Lee el ejemplo en voz al/a). El carro hizo 300 km de camino durante 7
horas. ¿A Qué velocidad iba el carro:J
Experimentador. Anota los datos del problema l
Sujeto. ¿Cómo anotar?
Experimentador. Toma esta tarjeta, ella te va ayudar. Lee una por una cada pre-
gunta y busca la respuestas para ellas en el problema.
•

l' 10\ 111 1\, II\BIIIIJ\Oh (,l\1 11\1 (, I'\B\ 1\ -.1"1' 10\ (JI "HOBII \l1I1\1I IIllh

Al escolal' se le proporciona la tarjeta de tipo siguiente:

Identiñcar en el problema:
1. ¿Quién actúa:J
2. ¿Qué hace el que actlia (S)?

3. ¿Cuánto tiempo hace (T)'1

4. ¿Cuánto hace durante la unidad de tiempo (V)Cl

Los escolares contestaban una pOi' una las preguntas, buscaban las respuestas
correspondientes en las condiciones del problema y anotaban las respuestas bajo
los nlimeros necesarios de las preguntas. En ell'esultado, ellos obtenían la anota-
ción breve de las condiCiones y de la pregunta del problema. El trabajo sobre la
bCisqueda de los elementos señalados en la tarjeta realizaba en corr8'3 ponden-
I,
I
cia estr'icta con las obsenaciones del experimentador: 1) fee las condiciones del
problema; 2) lee el! la tarjeta lo que dice con el nlJmerO uno; 3) encuentra esto

L
en las GOndiciones del problema y 4) anota en el cuaderno lo que encontraste.

El sujeto realizaba las operaciones 2, 3 Y 4 en relación con cada punto de la

tarjeta. El contenido de esta prescripción no se le daba al sujeto en la forma
I
escriftL El experimentador denominaba tocios los puntos de manera secuencial.
I
En la tarjeta escolar se pregunta acerca de los elementos básicos de los proble-
mas para los "procesos" en la forllla general abstracta. En las condiciones de los
problemas concretos, ellos pueden tener tipos muy diferentes debido a las varia-
ciones de la naturaleza del proceso, de las fuerzas que actlian, de las unidades
de la Illec/i ción, etc., pero cada \,ez todos ellos adqUieren el carácter consciente
desde el punto de vista de aquellOgeneral que caractel'iza a cualqUier proceso:
velocie/ad, tiempo y resultac/o. A la comprensión de estos datos concretos les
ayudaban los símbolos que, a partir de las primeras tareas hacían que los esco-
lares vieran lo particular y lo concreto, a la luz de lo general y lo típico.
 1 \ IOB\I\110\ IJI1 \'0 11\1111 IlI\DI 'o I,I\IB\IIS !'\B\ 1 \"011(10\ III !'llIlIIll\t\, \1111\1111(0<';

Después de la escritul'a ele los datos, el texto del prolJlema se escondía y, se le

r
pedía al sujeto Que relatara el problema utilizando la escritura y las preguntas
anotadas en la tarjeta. El relato de los escolares era del siguiente tipo: "Actúa el I
carro, su "trabajo" = 300 km. , etc. " Despu és de esilJ, el cXQerimentador proponía
represental' los datos en modelo espacial y "construir" la solución: el se
proponía representar el medio de la solución con la fórmula, leerla y encontrar
resultado numérico de acuerdo a ella utilizando los números dados en las condi-
ciones del probl ema.

Durante la etapa materializada se solucionaban de 2 a 3 prolJlemas más con

ayuda de la tarjeta.

Sin embargo, antes de pasar a la etapa del lenguaje oral de la fo rmación de

conceptos acerca de las magniludes básicas elel proceso, nosotros formábamos
en los sujetos, los cOllceptos acerca de las relaciones Que existen entre estas
magniludes en la forma materializada.

Organización de la asimilación de las relaciones

entre la velocidad y el "producto" del proceso
Debido a Que la velocidad es el conceplo relativo, que contiene en sí las relacio-
nes entre S y 1. entonces , durante la formación precisamente de este concepto,
era necesario enseñarles a los sujetos a establecer las relaciones entre las mag-
nitudes básicas que caractel'izan al proceso.

Es evidente que durante la OI'ganización de la asimilación de las correlaciones

entre S, V Y T, nosotros hemos omitido él Id deducción formal de las
magnitudes de acuerdo a las fórmulas. Nosotros queríamos que los escolares
trabajaran con las magnitudes como tales y obtuviemn la magnitud que se busca
inicialmente, con los modelos. Sin esto no pueden ser co mprendidas y asimiladas
las relaciones entre las magnitudes mencionadas, que camcterizan a cualquier
proceso, de manera \álida y compieta.

Antes que nada, los sujetos tenían que asimilar que la velocidad se puede deter-
minar solamente con la presencia del "producto " obtenido, por parte de la fuerza

m;

-----
-
I \ I OH\I\I 10\ III "'-. II\BII IIHUI s 1,1 \1 H,\IlS I'\H\ I \ ..,UII « IU\ UI 1'11111111 \1 \ ... \HII \11 111 O...

dada que actúa y, del tiempo que se necesita para su obtención. Con este objetivo
se proponían varios problemas con las condiciones abundantes y faltan tes. Pon-
dremos. un ejemplo del problema con las condiciones faltantes: "El caminante
salió a las 5 de la madrugada. Con qué velocidad caminaba él si hizo 20 km del
camino o". Pondremos un ejemplo ele la solución de este problema.

El sujeto Lena R. lee el problema, anota los datos con ayuda de la tarjeta y obtiene
dos desconocidos: representa en el modelo el camino (S) y lo quiere dividir, pero
no encuentra T, se queda callada.

Experimentador. ¿Qué hay que encontrar?

Sujeto. La velocidad.
Experimentador. ¿Qué hay que saber para esto O
Sujeto. S y T.
Experimentador. ¿Qué es lo que te hace falta?
Sujeto. éPor Qué es Que en el problema no se da T? Se da sólo cuándo salió.
Experimentador. Podemos solucionar el problema si no sabemos ...
Sujeto. I'JO , no podemos solucionar, no sabemos cuánto tiempo caminaba el
caminante.
Experimentador, Es correGlo. Anota 1(1 conclusión: ''El problema no tiene solución".

Los problemas con las condiciones abundantes daban la posibilidad de mostrar,

no solamente la necesidad de la presencia de dos magnitudes (por ejemplo, de S
y T) para la obtención de una tercera magnitud (V) , sino también la pertenencia
de todas estas magnitudes a una fuerza que actúa. Además. en estos problemas,
el papel de la pregunta del problema como del director de la bCJsqueda de los
datos necesarios se manifestó de mane/'a muy clara. Así, durante la solución del
problema: "El equipo ele tres choferes de tractor trabajó en 38 hectáreas de
tierra. El chofer Vania, el miembro de éste equipo trabajó con 12 hectáreas por
hora. ¿Con qué velocidad trabajó Vania?", 14 sujetos empezaron a anotar todos
los datos presentes en las condiciones del problema A la pregunta "¿Quién
 1\ I I IH\t\( 111\ 111 1 lI\1l11l1J\1l1 (,t I\t H,\l1 S I',\B\ 1 \ (111\ tJl !'I((IBII \HII\tt 1Il (1'>

actúa?", contestaban: "El equipo". A la pregunta: "¿Qué hace?", contestaban:

"S=38 hectáreas". Todos estos eran los datos abundantes.

Cuatro sujetos, desde el inicio mismo, empezaron buscar los datos rel::t¡;¡úllarlos
con Vania, precisamente acerca de la velocidad del IralJ1ju ue él se preguntaba
en el pl'Oblema. La escritura hecha por parte eje ellos era del tipo siguiente: 1)
Vania; 2) S=12 hectáreas; 3) T=6 horas y V=?

Posteriormente con ayuda de estos problemas, en todos los sujetos se Cl'eaba la

disposición hacia la pregunta, como Ilacia el inicio directos pam la bC
Jsqueda de
los datos necesarios.

Durante la etapa material los sujetos solucionaron de 6 a 7 problemas para el

encuentro de la velocidad. Cuando los escolares podían determinar de Illanera
exacta el concepto "velocidad" ) describir el medio pam su obtención (fórmula),
nosotros pasábamos a la Illagnitud del "pl'oducto" elel proceso (S) LOI1l0 a la
relación entre V y T.

Inicialmente, los sujetos construían el "producto" del proceso de acuerdo a la

velocidad y el tí empo dados. Se pl'Oponía el problema siguiente: "¿Cuántos árlJo-
les plantaron los escolares durante 7 horas, si durante una hora ellos plan!aban
3 árboles?". Para el problema se añadía el modelo siguiente:

v xxx

El sujeto leía el pl'oblema y explicaba qué estaba representado en el modelo.

Todos los sujetos lo lograban fácilmente con esto. Después, ellos pasaban a la
escrilUra breve de los datos con ayuda de la tarj eta No. 1 representada ante-
riormente. Cinco sujetos cometi eron el error elu ran te la escritura: la velocidad
del trabajo (3 árboles durante la llora) tom aron por todo el trabajo yescribie-
ron "S=3 árboles" pero. después de la observación del experimentador, corri-
gieron su erl'Or.
-
I \ I OH'.I\( 10\ DI 1 \\ 11\1l1l11J\0I (,1 r>.1 H\l1 \ I'\H \ 1 \ \1111 ( 10\ DI PHtllll1 \1\\ \HII\II lit Ih

En el esquema, representada por abajo del texto del problema, los sujetos mode-
laban S. Aqllí está el protocolo del sujeto Seriozha P.:

Experimentador. Muestra la primera hora del trabajo.

Sujeto. (Muestra).
Experimentador. ¿Cuántos árboles plantaron los alumnos durante esta hora?
Sujeto. ... 3 árboles.
Experimentador. Y durante la segunda hora?
Sujeto. 6 árboles (incorrecto).
Experimentador. ¡Muestra la segunda hora l
Sujeto. Aqu¡ está (muestra).
Experimentador. Cuántos árboles plantaron los alumnos durante esta segunda

Sujeto. También 3 árboles.

Experimentador. ¿Y durdnte la tercera hora?
Sujeto. También 3.
Experimentador. Construye todo el trabajo que hicieron los escolares durante
7 horas; cada hora ellos plantaban 3 árboles. ¿Cómo se pueden dibujar todos
los árboles plantados por ellos:1.
Sujeto. (Para cada hora sei'ia/a 3 puntos y obtiene la serie de S).
Experimentador. ¿Obtuviste ¿Qué vale?
Sujeto. (Cuenta). 21 árboles.
Experimentador. Escriba la fórmula para encontrar S.

Durante la construcción de S. cinco sujetos tachaban una unidad de tiempo por

una de manera secuencial y la representaban con 3 árboles. Todos estos suje-
tos tenían dificultades para la escritura de fórmula ("Yo resté el tiempo ... No,
 1 I IOB\lllIO' III 1 ItIHIIID,11lI (,1 ".1I!.\t1 S P\I!\ I \ (10\ 111 \lUl\lIlIllh

dividí 1"). Este hecho muestl'a que. la acción material ti ene que ser Lonstl'uida
de tal forma que aquella característíca o transformacíón , Que Queremos identí-
fi car, se manifieste claramente. Ante la organización dada de la acción, los
alumnos tom aban simultáneamente 3 árboles 7 veces y, además restaban las
unidades de ti empo. La escrilura de la lórmula, Gomo de la característica verbal '1

condensada, ti ene Que refl ejar. de manel'a significaliva, la (lcció;-: cel alulllno.
Por eso, dUl'ante el "'abajo con los demás sujetos, nosotros construíamos S sin
tachar las unidades util izarlas de tiempo. I
Para la correlación de las un idades de ti empo con el trabajo Que se realiza
durante cada un idad, se pueden utilizar las fl echas. El alumno ident ifi ca la
unidad correspondient e del ti empo en el modelo y, representa el t!'abajo co-
rrespond iente:
I

Figura 4

Los escolares solucionaron de 5 a 6 problemas más, de diferentes tipos (con los

datos faltantes. con las condiciones abundantes, etc.), obteniendo el "producto"
del proceso en la forma materializada. Cuando los alumnos determinaban el
concepto del "resultado del proceso" de manera exitosa y soluLionaban los pro-
blemas ya, sin el apoyo en la tarjeta, nusotros pasábamus a la organización de la --
asimilación del tiempo del transcul'S Odel proceso, COIllO de la relación entre el
"resultado" del proceso y la velocidad.

Inic!almente, la enseñanza se realizaba también con los modelos materializados.

Se representaban por separado la velocídad y el "producto" del proceso Así, por
ejemplo, para el problema: "El equipo plantó 24 árboles. Se sabe. que durante
una hora el equipo plantaba 4 árboles. Cuánto ti empo necesitó el equipo para
concluir el trabajo", se daba el esquema siguiente:
 I \ I OB\1\( 10\ DI I b 1L\lllllll\1J1 ,., (,1 M B\lI'" "lB \ I \ ,011 ( 10\ III PBOBII \1\" 11111\11 Ii( O,

s 000000000000000000000000
v0000
Figura 5

Después del análisis de los datos de acuerdo a las instrucciones expuestas ante-
riormente, el sujeto determinaba el tiempo T a de dividir S en V. El experi-
mentador le hacía al sujeto las preguntas siguientes:
1. ¿Qué señala V? (Que durante una hora se plantaron 4 árboles).
2. iSeñale los primeros 4 árboles en S y
3. ¿Durante Qué tiempo se plantaron ellos;> (durante 1 hora).
4. Señale otros 4 árboles: ¿cuánto tiempo más pasó mientras se plantaban
estos árboles? (una hora más).
5. Señale estas dos horas y représentelas más abajo.
6. Señale 4 árboles más. ¿En cuántas unidades se incremenió el tiempo de
trabajo? (en 1 unidad). Posteriormente. el sujeto continuaba identificando
las unidades de tiempo ele manera independiente; se obtenía este esquema:

S
! ll ! l l l l l ! l !
0000 0000 0000 0000 0000 0000

v 0000
T I ! I I!

Figura 6
En lo iguient 5 ó 6 problemas para la búsqueda de tiempo, los datos se
materializaban con ayuda de los pedazos de papel. Los problemas tenían tanto los
(latos numérico , como no numéricos.

La parte final de la etapa materializada era la solución de problemas con los

modelos abstractos, sin los datos numéricos o, solamente con algunos números.
Nosotros considerábamos Que esto era importante para el paso de la acción a la
forma verbal. El experimentador le proponía al sujeto las tareas del siguiente tipo:

- - - - - - - - - 1. . . .- - - - - - - - -
 1 \ I OB\! \( 111\ 111 1 \" 11 \1I1111l \111 .., (,1 \lB \11 " PIB \ 1 .1 ,(Jll ( 10\ 111 PBOIlII \1 lo., \1111 \11 \((

Experimentador. ¡Toma algún trabajo, sólo su representación'

Sujeto. (Representa y determina el se/tl71en!U S).
Experimentador. Supongamos, que este trabajo se realizó en 6 I,oras.
Sujeto. (Represen/a 6 horas).
Experimentador. Vamos a determinar, "cuánto" se Ilizo (lurante una llora.
Sujeto. (Divida el se/tmen/o S en 6 par/es iguales y una de éstas se determina
con la letra V).

Los problemas sin datos numéricos también se utilizaban pam la busqueda del
tiempo y de la velocidad utilizando diferentes modelos: segmentos o pedazos ele
papeL Después de cada solución, nosotros exigíamos expresor la acción realiza-
da con la fórmula.

Cabe señalar que a los escolares les gustaba Illllcllo trabajar COIl estos proble-
mas y ellos los solucionaban exitosamente.

La'etapa de la representación previa de los conceptos básicos (S, T YV) Yde su,
relaciones, así como la etapa de las acGiones materializadas, requ iri eron aproxi-
madamente de 10 sesiones para un sujeto que duraba 30 minutos. D1Jl'ante esta
sesiones cada sujeto solucionó de 20 a 24 problemas.

Durante la etapa del lenguaje en voz alta, de la fo rmación ele las magnitudes
básicas. los escolares solucionaban los problemas para la búsqueda de las mag-
nitudes que caracterizan al proceso sin la utilización de los modelos de estas
magnitudes y, sin la utilización de la tal'jeta que señala el orden del análisis elel
problema. El paso a esta nueva etapa se daba ele la siguiente manera:

Sujeto. (Lee el problema). La distancia entre dos ciudades es de 200 km .

.EI ciclista Ilizo esta distancia en 10 lloras. ¿Cuántos ki lómet ros hizo el
ciclista en una hora?
Experimentador. Anote los datos.
Sujeto. ¿Y dónde está la tarjeta?
1- 1 \ 11111\1\110\ DI 1 \S (,1 M 11\1 1'" 1'\11\ 1 \ ... 1lIl< 10\ DI 1'1101111\1\... \1111\11111 11 '

Experimentador. Yo no traje la tarjeta conmigo, porque yo noté que tu ya

puedes trabajar bien sin ella.
I
I
Sujeto. Ahol'a ... Lo primero: "¿Quién actú a!)" ciclista (anota en el cuaderno
con el núme/'o 1); lo segundo: "Trabajo - S" (busca en el problema), S - 200
km. (anola); lo tercero: "Durante qué tiempo - T" (busca en el texto del
I problema). Nosotros tenemos 10 horas, T=10; lo cuarto: "¿Cuánto durante
una hora o" - Acerca de esto se pregunta: ¿escribo el signo de interrogación?
I Experimentador. ¡Muy bien' Repite el problema de acuerdo a los datos.
Sujeto. Actúa el ciclista, élllizo S=200 km durante T=10 horas; hay Que encon-
trar la velocidad.
Experimentador. ¿Qué fórmula vamos a utilizar para solucionar el problema!)
Sujeto. La formula V (anota): V= S : T(después de ésto coloca los números en
la fórmula y obtiene el /'esultado).

Durante la etapa del lenguaje en voz alta, el problema específico era el análisis de
las wndiciones del problema. Las magnitudes básicas que caracterizan al proce-
so se proporcionaban, ya no en el tipo de los modelos sino, con ayuda de la
descripción. Entonces. el'a necesario enseñarles a los alumnos a identificarlas en
la forma nueva.

De acuerdo a la instrucción, a los alumnos se les proponía identificar: qUién

dctüa, con qué 'velocidad y durante qué tiempo.

Después de leer el texto del problema, los escolares denominaban -por OI'den- qué
requería cada punto de la instrucción. El experimentador les proponía encontrar
esto en las condiciones del problema, identificar con paréntesis y escribir el símbolo
correspondiente sobre las palabras del texto. Si la magnitud identificada era cono-
cida, entonces, el símbolo se incluía en el círculo entero; si la magnitud era desco-
nocida, el símbolo se incluía en el círculo de la línea punteada. Después de esto,
seguía la escritura de las magnitudes señaladas (con símbOlOS) en el cuaderno.

Durante esta etapa, el experimentador no tenía que repetir las instrucciones

sobre el análisis del problema: su contenido ya fue asimilado pOI' parte de los
 1 'IIIII\!\( 10\ DI 1 ,'> tI'BIt 11/\1)\" (,11\111111" "It!I 1 1"1111 (111\ DI 1'1101111 \11" \llIl\lIl1l O...

sujetos en la etapa materializada. Durante la solución, ya del segundo problema

en la etapa de voz alta, los sujetos realizaban todo lo Que requería la instrucción
sin observaciones del experimentador.

Inicialmente, el pl'Oceso de la identificación Ut :tlS magnitudes en las condiciones

del problema se realizaba lentamente y, en el orden Que se senalaba-oojas instruc-
ciones. A final de esta etapa, los escolares trabajaban mucllO más rápidalnenle-:,
tenían una relación más libre con la instrucción, frecuentemente identificando las
magnitudes según el or(len en el pl'oblema y, no como en la instrucción.

Durante esta etapa, el experimentador realizaba bási camente las fun ciones
del control.

Pondremos un ejemplo de la solución del problema durante esta etapa.

El sujeto Lena L. lee el problema: ''A las 13 horas, de la ciudad A a la ciuda[j B

-Que se encuentra en la distancia de 350 km . de la ciudad A- , sale el tren con la
velocidad 70 km por hora. ¿Cuándo va llegar el tren a la ciudad B?".

Sujeto. La distanGia entre las Giudades es de 350 km, esto es S (identifica 8n

el texto y señala con el símbolo)". con la velocidad 70 km por hora (señala).
"Cuándo va a estar el tren en la ciudad B"". se pregunta acerca del tielllpo de
la acción. Esto es T (setiala con el círculo de línea punteada J' determina con
el símbolo T).

Nosotros hemos dirigido la atención especial a la identificación de las magnitudes

en el texto del problema; la identificación incorrecta, por lo mellas de una magni-
tud, conduce a la solución incorrecta del problema. Así, por ejelllplo, en el proble-
ma mencionado, la identificación incorrecta. [70 ¡IOi el, l, ;oncJuce al
hecho de Que "70 km " se comprende como S en lugar de V. Durante la etapa del
lenguaje en voz alta se solucionó un total de 12 a 14 problemas Que significaban
4 sesiones, con una duración de 30 minutos aproximadamente.

La etapa del lenguaje en voz alta de la formación de las l1lagnitudes básicas, se

combinaba con la forma materializada de la asimilación de los "bloques" básicos
 1 \ IO!!\I\( 10\ III I h (,I\lB\lIS 1'\11\1' (10\ III \1111\11111 Ih

del método general para la solución de los problemas para los "procesos". Estos
"bloques" fijaban las relaciones básicas entre el "producto" del proceso, su velo-
cidad y el tiempo de su transcurso.

Durante la etapa anterior, los sujetos "prácticamente" asimilaron que, de acuerdo a

GLIalquier lipo, de (los magnitudes se puede obtener la tercera magnitud. Durante
esta etapa, dicllas relaciones se materializaban en el tipo de los esquemas. Las
flrmulas que reflejan estas relaciones muestran, no solamente qué magnitúdes son
necesarias para la obtención de lo que se busca sino, también el medio para la
obtención de esto. Sin embargo, en los esquemas se materializaban estas relacio-
nes; se fijaban solamente las mismas magnitudes, mientras que, el tipo concreto de
las relaciones entre las magnitudes, no se representaba en los esquemas.

Estos esquemas eran del tipo siguiente:

Figura 7
Estos esquemas de las relaciones entre S, VYT constituyen los "bloques" básicos
de la solución de los problemas complejos para los "procesos".

Los esquemas se introducían de la manera siguiente: al sujeto se le proponía el

problema para la búsqueda de la velocidad. Después de que el sujeto anotaba las
condiciones del problema, con ayuda de los sÍllJbolos, el experimentador le hacía
una serie de preguntas.
Experimentador. ¿Acerca de qué se pregunta en el problema?
Sujeto Igor B. Se pregunta acerca de V.
Experimentador. ¿Qué se necesita para encontrar V?
 1 \ 1111:\1\1111\ 111 1 1f\1I11111\llI (,1 \lB\l1 I'\B\ 1 \ (IU\ DI I'IWIIII \BII\1I111 (h

Sujeto. Hay que ten er S y T.

Experimentador. Esto se puede representar así: lo desconocido lo r.ncp.rrí:lITIOS
en los círculos punteados; hacia esto dirigimos dos lIecll as que significan que
nosotros tenemos que encontl'ar dos "cosas". ¿Cuáles son éstas:J
Sujeto. S y T.
Experimentador. Seiiálalas.
. Sujeto. (Seña/a). Ver la figura 8.
Experimentador. Ahora veamos, se conocen S y T. En el problema no se sabe
que S es igual a 400 kg. Lo que se nos da, lo vamos a encerrar en los círculos
enteros y vamos a anotal' aquí su magnitud Lo mismo \'amos hacer en rela-
ción con T.

El esquema obtl/l'o e/ siguiente lipo (figura 9)

Experimentador. ¿Cómo encontrar V, si se conocen S y P

·SuJeto. Dividimos S en T (solUCiona).
Los escolares aceptaron con gusto estos esquemas y, de inmediato, los empe-
zaron a utilizar.

S 400
1-

T 8h.

Figura 8 Figura 9
EII06 los utilizaban no solamente para la solución ele los problemas que se les
proporcionaban, sino también, pal'a la elaboración de los pl'oblemas nuevos. Así,
cuando nosotros les pedíamos inventar algün problema para el encuentro del
tiempo del transcurso ele algún proceso, entonces. la mayoría de los sujetos -sin
recomendación alguna del experimentador- iniciaba la elaboración a partir del
 1 1 11111\11\111\ IJI 1" II\BIIIIJ\lIl-. (,I\lB\II' 1'\11\ 1 \ ,,(JI 1 (111\ IJI 1'11111 11 1\1 1-. \1 111111 111 11'.

esquema y, después, inscribía en él los datos correspondientes. Por ejemplo, así

era un pl'oblema inventado pOI' parte del alumno Igor B. (Figura 10).

Figura 10

Este esquema dirige la atención central a lo buscado: T, por eso, después de la

utilización de los esquemas, los errores que, anteriormente cometían algunos
sujetos al invental' los datos numéricos para lo dado y para lo buscado, se
naron por completo.

Las relaciones entre el "producto" del proceso, la velocidad y el tiempo de su

I Iranscul'so que, pal'ticipaban en calidad de elementos básicos en el método gene-

I ral para la solución de los problemas para los "procesos", se quedaban en la

forma materializada hasta el final de la enseñanza experimental.

I La etapa final de la formación, es decir, la etapa del trabajo mental con las magni-
tudes básicas, se caracterizaba por el hecho de que el sujeto solamente leía el

I
,
problema o lo escuchaba, cuando éste se presentaba de forma oral, y lo soluciona-
ba mentalmente. Así, por ejemplo, se realizaba la solución en el sujeto Vera S.
Experimentador. ¿Cuántas horas es necesario tener la llave abierta, si hay que
I soltar 400 litl'os de agua y, de esta llave salen 50 litros por hora?
Sujeto. 400 litros ... 50 litros por hora... es necesario ... son en total 8 horas.

Otros sujetos solucionaban de manera similar.

A los escolares se les proporcionaban los problemas con las condiciones abun-
dantes y fallantes, con diferentes formas de expresión de los datos (numérica,
simbólica o verbal). Se les proponía también inventar los problemas para en con-
 1 \ IOIl\l\lIO' 1)( 1 \'> II\BIIIIl\DI., (,1 'lB \1 h 1'\11\ 1 \ '>Oll ( 10\ DI !'IWIlII JI( O...

trar el "producto" del proceso, la velocidad o el tiempo, así como comparar dos o
varios procesos de acuerdo a una magnitud que los caracteriza.

Por ejemplo: "Dos sujetos realizan la misma tarea. ¿Quién de ellos tiene mayor
velocidad: el que termina el trabajo en 6 horas o el que termina en 8 horasp".

Todos los sujetos contestaron correcta y rápidamente que el primer sujeto tiene
mayor velocidad. Los alumnos demostraban de manera muy segura lo correcto
de sus respuestas. Ellos tomaban el segmento S y lo dividían, inicialmente en 6 y
después en 8 partes; evidentemente que cada una de las partes (V) resultaba ser
mayor en el primer caso.

Así como en las etapas anteriores se observaba la reducción gradual de ti empo

de la solución de problemas. Durante las primeras lI'es sesiones (de 30 minutos)
cada alumno realizaba de 22 a 26 tareas.

La rapid ez y exactitud de la solución y de la elaboración de los problemas basa-

dos en los conceptos del "producto" del proceso, de la velocidad y del tiempo de
su transcurso eran. para nosotros, los indicadores de la asimilación exitosa de
estos conceptos,

Después de esto, nosotl'os consideramos posible pasar a los problemas para la

"acción conjunta" en la que había varios participantes en el proceso.

2. Formación del conceptl) de la acción conjunta

El segundo nivel de la complejidad de los problemas para los "procesos" se
relaciona con la situación de la "acción conjunta". La solución de estos problemas
es más compleja debido a los siguientes factores:

1. La cantidad de los "participantes": actúa no sólo una fuerza sino, dos, o más.
2. El carácter de la interacción de las fuerzas: éstas se ayudan una a otra o se
obstaculizan.
3. El tiempo de la inclusión de las fuerzas que actúan: los participantes se inclu-
yeron en la acción conjunta simultáneamente o en diferentes tiempos.
-
I \ 1I1I!\1\( 10\ DI 1 \'> 11\111111),\111 " (,II\! H \ll S P,\B.\ I \ .,Olt ( 111\ [JI I'IU)fltl \1\" \1m \tI II{ I h

4. Las relaciones complementarias entre las magnitudes básicas: además de las

relaciones de una magnitud con otras dos magnitudes Que se relacionan con
la fuerza dada Que actúa, aparecen las relaciones entre los significados parti-
culares y generales de cada una de las magnitudes, Ñlí, ahora la velocidad
general (Va), no es únicamente la función de tiempo general (To) y del .pro-
dueto· sumado (general) (So) sino, también, la función de los significados
particulares de las velocidades (VI) y representa la suma algebraica de las
velocidades particulares.

Estos factores se incluyen en el conjunto de las condiciones que se deben consi-

derar durante la solución del pl'Oblema. Esto significa que, todas ellas tienen que
I convertirse en las orientaciones para los alumnos y encontrar en el contenido de
la base orientadora del método de la solución.

Para esto era necesario organizar la asimilación de estas condiciones.

I La metódica de trabajo - con el sistema dado de las relaciones en su principio- era

la misma, como dUI'ante la formación de los conceptos acerca de las magnitudes

I
i
básicas y de sus relaGiones en la situación de un solo participante en el proceso.

Inicialmente. nosotro s hemos organizado la asimi lación de las relaciones en-

II tre el "producto" sumado, como entre el resultado de las acciones de todos
los participantes y los "productos" pal'ticulares obtenidos por parte de los
participan tes aislados del proces o. La atención especial se dirigió al carácter
de la parti Li pación: ¿les ayuda a los airas participantes en el proceso o se
contrapone a ellos:J

Durante la etapa de las acciones materi alizadas, se utilizaron, igual que antes, los
pedazos ele papel y los segmentos de la recta, que son cómodos para modelar las
relaciones que se asimilan. Así, [lar ejemplo, durante la solución del problema:
''En el rancho trabajaban tres equipos. Dos equipos recolectaban las frutas y, el
-- lercer equipo las vendía. Se sabe que el primer equipo recolectó 800 kg y el
segundo 700 kg de frutas, mientras que el tercer equipo vendió 900 kg. ¿Cuántas
frutas se quedaron en ell'ancho?", los escolares señalaban en el pedazo de papel
los resultados de las acciones del primer y del segundo equipos (en escala
 I \ 1011\1\( 10\ III I \" 11 \1111 ID \DI ., (.1 \111 \11 S 1'\11,\ I \ "OIU lO' DI 1'I!lJIIlI " '" \HI1 \1lllUh

determinada); determinaban sus magnitudes numéri cas y, después, tomaban una

parte de papel que modelaba el "producto" ele las acciones Liel tercer equipo.

Durante la etapa de las acciones materializadas, simultáneamente se preparaba el

paso a la etapa verlJal en voz alta. Con este objetivo, a los escolares se les
proponía trabajar no solamente con los modelos, sino también, anotar los datos
en la forma verbal con la utilización de los símbolos para la determinación de las
magnitudes básicas. Ellos realizaban el análisis de las condiciones del problema
de acuerdo al plan proporcionaclo (talieta No 2). que era del tipo siguiente:

Determinar:
1. ¿Cuántos participantes aeteJan?
2. ¿Ellos inician y terminan juntos o no o
3. ¿Cómo actúan ellos:J
a) ¿Ayudan::>
b) ¿Se contraponen?
4. ¿Qué se conoce en el problema acerca ele las magnitudes generales (So, To
y Vo)?
5. ¿Qué se conoce acerca de las magnitudes particulares (Si, Ti YVi)::>
6. ¿Qué hay que encontrar en el problema:J

Los escolares anotaban las respuestas a todas estas preguntas abajo de los núme-
"OS correspondientes y, en el resultado se obtenía la escritura breve del problema.

.
Así, el problema mencionado anteriormente era escrito de la manera siguiente:
1) 3 par!.
2) Juntos (es decil', simultáneamente).
3) I y 11 se ayudan, 111 en con tra.
I l ' IIIH\1\( 10\ 111 1 ,., I/'BI/ I/lIDI" (,1 \1 fl\l 1" ,,\/1\ 1 '''(111 ( 10\ 111 I'IUIIIII \lh \li ll\lIl11 fh

4) Nada.
5) S1 = 800 kg; S2 = 700 kg YS3 = 900 kg.
6) So

Después de la solución de varios problemas, para el encuentro de los "productos"

generales y particulares con la utilización de los modelos, los escolares pasaban
a la etapa de las acciones verbales en voz alta (lenguaje externo) y, trabajaban
solamente con el apoyo de la escritura.

Se solucional'On varios pl'Oblemas más del mismo tipo, después de que nosotros
pasamos a los pl'Oblemas que exigían la comprensión de las relaciones entre las
velocidades general y particulares. Nosotros no teníamos el objetivo para pasar
todas las acciones a la forma mental, por eso la enseñanza se concluía en la
etapa del lenguaje externo.

Durante la formación del concepto, acerca de las relaciones entre las velocidades
de participantes aislados en el proceso y la velocidad general, la atención especial
se dirigía no solamente al carácter de interacciones de los participantes (se ayu-
dan o se contraponen uno al otl'O), sino también, a las relaciones temporales de
sus acciones: los participantes actúan simultáneamente o no.

Los escolares tenían que comprender que, la velocidad general en uno u otro
intervalo temporal, puede ser obtenida a tra\és de sumar las velocidades particu-
lares solamente en las condiciones de la acción simultánea de todos los partici-
pantes en el proceso. Para esto nosotros proponíamos los problemas de este tipo:

"Tres equipos construyeron la cat'retera durante 10 días. El primer equipo

trabajó solamente los primeros 3 días y construía 200 metros por día. Des-
pués de esto, empezaron a trabajar el segundo y el tercer equipos. El segundo
equipo construía 300 metros por día, mientras que el tercero construía 350
metros por día. ¿Con qué velocidad se construía la carretera después de que
los equipos segundo y tercero iniciaron a trabajar?".

Durante la etapa materializada de la asimilación, nosotros necesariamente exigía-

 1 \ 1111(\1 \! 111\ DI 1 11 \1I1I1Il 1111 " (,1 'lB \11 l' \B \ 1 \ "011 ! 111\ IJI PIl!lBII \HII \11 II! 11 '

mas de los escolares la representación de todos los datos en el esquema. Aquí

está uno de los esquemas para el problema mencionado:

V, .. V2 .. .. V3
200m/g 300m/g 350m/g
, ,
t
VD
!
!
j
I I I I
t 3g 7g

Figura 11

En el esquema elaborado por parle de los sujetos, se ve fácilmente Que durante

los primeros tres días la carretera se constl'Uye con la velocidad igual a 200 111/
día, mientras Que durante los siguientes 7 dias la carretera se construye con la
velocidad de 650 m/ día.

Los tipos de las interacciones entre los participantes, se asimilaron por los alum-
nos prácticamente durante el análisis de las relaciones entre los "productos"
general y particulares del proceso, por eso, durante el trabajo con las velocidades
esto no producía ningún tipo de dificultades en ellos.

Los sujetos diferenciaban fácilmente los casos, cuando las velocidades se deben
de sumar y cuando hay Que restar una de otra. Por ejemplo, en la situación: a) el
movimiento del barco en contra de la corriente del río y b) el movimiento de dos
trenes en la dirección hacia su encuentro (opuesta).

Las relaciones entre las velocidades se formaban también en el nivel de la etapa

del lenguaje externo.

Finalmente, se trabajaba con las relaciones entre el tiempo general del proceso y
el tiempo particular de las acciones de los participantes aislados. Con el tiempo
general (To) se compl'endía el tiempo necesal'io para todo el "producto" (So),
cuando los participantes actú an simultáneamente.
I l ' 11lH\1\( 10\ 01 11\1111 IIl\1l1 s (,l\lIl\l 1.., P\H\ 1\ SOII ( 10\ IJI I'i{OBII \t" \l ' ' Y'r ll l lh

lí En este caso, el tiempo general es igual al tiempo de la acción de cada uno de los
participantes. Si las acciones se realizan en diferentes tiempos, al tiempo Que se
necesil-a pal'a la producción del producto nosotros hemos llamado como el tiempo
sumado (Ts). Su relación con el producto genel'al permite obtener, no la velocidad
general sino, la velocidad medias . Por ejemplo, supongamos Que se conoce Que
en la producción de detalles participaron tres equipos. El primer equipo trabajó 5
horas con la velocidad: 10 detalles por hora; el segundo equipo trabajó 10 horas
con la velocidad: 20 detalles por hora y, el tercer equipo trabajó 5 horas con la
velocidad: 20 detalles por llora. En el caso dado, la velocidad general es de 50
detalles pOI' hora (Vo=V1+V2+V3=10dj h+20dj h+20dj h=50dj h).

El tiempo sumado (Ts) de la producción de los detalles es igual a 20 horas

Ts = T1 + T2 + T3

Para la obtención del tiempo general (To), nosotros tenemos Que conocer ante-
riormente la magnitud de todo el producto (So) y dividirlo entre la velocidad
general (Vo). En el caso dado, el "producto" general Que puede ser obtenido
como la suma de los "productos" particulares, los cuales, por su parte, pueden
ser obtenidos como la multiplicación de las velocidades particulares correspon-
dientes por el tiempo particular correspondiente:

(V1 xT1 )+(V2xT2)+(V3xT3)=50d+200d+1OOd=350d.

Consecuentemente. el tiempo general es igual a 7 horas (To = So : Vo = 350 d :
50 d=7). Esto significa Que si todos los tres equipos hubieron trabajado simultá-
neamente, entonces, ellos hubieron necesitado 7 horas para la producción de los
detalles. La velocidad media (Vm) es igual a 17,5 dj hora

(Vm=S0:Tm=35Od:20 horas).
Los conceptos del tiempo general y del tiempo sumado se diferencian no tan
fácilmente: los sujetos intentan obtenerlo por analogía con la velocidad general y

S NOSOII'OS 110 hemos illlroducído el conceplo de la lelocid.d media y no hemos propuesto los pmblemas para su
utilización. (Nota de los autores).
 I \ 1OH\I \( 10\ DI I "\BIIIIJ.\Uf (JL \11' \11 P\t,,\ I \ "IJlI ( 10\ DI PIlOBII \t\s \1'" \11 1H Ih

el "producto " general . es decir. a tra\€s de sumar los intervalos parciales de

tiempo, Solamente la modelación de las magnitudes y de sus relaciones permite
mostrar que el tiempo general tiene lugar lInicamente en los casos. en los que el ,
"producto" se produce con la velocidad general. es decir. de manera simuitánea
por parte de todos los participantes del proceso,

No todos los sujetos lograron de inmediato captar el concepto acerca ele las
relaciones entre las magnitudes básicas dr,1proceso. asimilado con los problemas
con un solo participanle. a la situación de la "acción conjunta" , Sin embargo. era
suficiente trabajar una vez con los modelos para comprender el carácter idéntico
de las relaciones entre las magnitudes que se relacionan. con uno de los partici-
pantes del proceso, o con todos ellos conjuntamente.

Para la generalización de las relaciones en la situación de la acción conjunta.

nosotro . en la etapa finaL les proponiendo a los sujetos lo problema
abstractos cualitativos del siguiente tipo: "Se da alguna aLción conj unla con dos
"participantes", ¿De acuerdo a qué datos se puede enconlr'al' \12;)" .

Durante esta elapa, todos lo sujetos lograroll solucionar eslos problemas. Nor-
malmenle. la solución se realizaba de la manera siguiente:
Sujeto. De acuerdo a S2 y T2 , a Iravés de la división, aquí está (escribe):
V2 = S2 : T2 .
Experimentador. Ysi no hay estos datos, entonces, ¿cómo se puede encontrar
V2 de acuerdo a oll'oS datos?
Sujeto. De acuerdo a Va y \11.. aquí está (escribe): V2 = Vo - V1.

El reforzamiento de los conceptos relacionados con la situación de la acción

conjunta se concluía en la etapa del lenguaje exlerno, Los sujelOs no solamenle
solucionaban exitosamente los problemas, sino también ellos . a podían actual' en
la mentaL Durante la elapa del lenguaje externo, cada sujeto realizó de 10
a 13 tareas de diferentes tipos.

De esta forma. en el resultado de la ensel'í anza realizada. los escolares asimilaron

todos los elementos y todas las relaciones entre ellos, que constituyen el conteni-
 I , 1OH\I\( 111\ DI I 11\1111 fl)\!J1 S (,1 S P\ll\ I , ( 111\ IJI I'IUIBlI \1111\11 lIt (h

do básico de la solución de los problemas para los "procesos". Nosotros suponía-

mos que, después ele esto, este método no produciría dificullades en nuestros
sujetos, lo cual se demostlú posteriol'mente de manera definitiva.

3, La formación del método general para la solución de los

problemas para los "Procesos"
Para la asimilación del método general de la solución de los problemas dados, en
complemento a los conceptos y habilidades formadas anteriormente, era necesario
enseliarles a los escolares a construir el esquema de la situación del problema y el
esquema para la resolución, elaborar el plan y elegir el medio para la solución.

La elaboración del esquema para la situación repl'esenta la "traducción" del texto

del problema en el idioma del modelo abstracto concreto, en la que todas las
relaciones participan de manera simultánea ante los sujetos. Evidentemente, este
paso se tiene que basar en las reglas determinadas de la correlación de los
elementos en la situación del problema y sus relaciones con la estructul'a del
esquema. El esquema. así co mo los símbolos, permiten abstraerse de los datos
concretos de la situación v ver el problema dado, como el caso particular de las
relaciones entre las básicas que caracterizan a cualquier proceso.
Era necesario enseñarles a los alumnos a elaborar estos esquemas de manera
independiente. En el caso de los problemas sencillos, nosotros ya hemos mostra-
do. cómo los sujetos elaboraban los esquemas y cómo trabajaban con ellos

Nosotros hemos iniciado la formación de la habilidad para represental' el esque-

ma de la situación compleja. a partir de proponer los modelos abstractos con los
cuales los sujetos tenían que establecer el sistema dado de las magnitudes. Aquí
eslá un ejemplo de este modelo:
50
jJ
A, ,B
1 51 ! 52 1
Figura 12
 1\ 11111\1\( 111\ 111 I 11\1111111\111 (,I\IIl\IiS 1'\11\ 1.\ (10\ III I'IHlIlII \Ih \1I11\1I11(

Este modelo se puede interpretar como un encuentro de dos trenes o como el

trabaja de dos "participantes" (sujetos. máquinas. llaves, etc,), pero, en todos los
casos, el AB modela el resultarlo de la acción conjunta (distancia Que
hicieron dos trenes Que se mueven hacia el encuentro mutuo; el trabajo Que
hicieron dos trabajadores, etc,), En este esquema, 110 hay cantidad de tielllpo;
éste se puede repl'esentar junto a lo demás en la forma conocida o simplemente
determinar con el símbolo T.

El esquema dado modela la acción conjunta rle dos participantes como en el caso
de la colaboración, tanto en el caso de la contracción, Los alumnos consideraban
a esta condición, debido a que. durante el análisis ellos establecían todas aquellas
preguntas Que antes les hacía la "tarjeta": "¿Cómo actúan ellos!)", Si n embargo,
en este esquema, se puede refl ejar fácilmente también el carácter de la acción, La
colaboración se puede determinar con el signo "+" sobre la flecha que seliala la
velocidad del participante ciado l, la acción contral'ia se puede determinar con el
signo "-", Después de esto. a los sujetos se les propuso elaborar los esquemas
para diferentes situaciones de problemas de manera independiente,

Por ejemplo: "Se conoce la velocidad de dos caminantes, Que salieron hacía el
encuentro muluo simultáneamente, Hay Que encontrar, ¿Qué distancia hicieron
ellos hasta su encuentro, si ellos caminal'On durante 5 horas?",

El sujeto represen la este esquema de la si tuación: So determina lo Que se busca,

50 =?

P
I I I I I
ro
Figura 13
To significa Que los participantes iniciaron el movimiento simultáneamente, Todos
los sujetos elaboraron de 6 a 7 esquemas cada uno, Después de eslo, nosotros
1-
 1\ 11111\1\( 111\ Ilf I (,1 \llnll" 1'\11\ I \ (111\ 111 I '1 lIIll I I \BII\lIllIlh

les enseñamos a los alumnos elaborar el esquema para la solución del problema.
Este esquema tenía el tipo del "árbol del razonamiento" y, se iniciaba con la
pl'egunta del problema Que determinaba, tanto la elección de los datos, como la
elección de la fórmula.

Figura 14

Todos los sujetos ya conocían bien los "bloques" básicos del esquema del razona-
miento (figura 14); ellos también conocían los esquemas de los problemas Que
no tienen solución (figura 15). .

Ahora, nosotros teníamos Que enseñarles a unir estos bloques en esquemas muy
diferentes.

Figura 15
Inicialmente, el experimentador les presentaba a los sujetos el siguiente esquema
abstracto y les pedía explicar Qué significa este esquema (figura 16).
 1 111111\1\( 10\ DI 1 IIIBIlIfl\lJl (,1 \1 11\11" PIBI 1 I t (10\ 111 PBOBII \Ih \I!II\l11H (h

Todos los sujetos comprendieron el esquema y dieron la explicación correcta. Así

fue como explicó el sujeto Yura M.

Experimentador. Explica, qué está dibujado.

Sujeto. Es el esquema del problema.
.,
Experimentador. ¿De qué lipo de problema:l
Sujeto. Bueno, de algún tipo.
Experimentador. Es correcto. ¿Qué significa el primer círculo del lado izquierdo?
Sujeto. La pregunta del problema.
I
j -
Experimentador. ¿Y después?
Sujeto. Para contestar a la pregunta, nosotros necesitamos dos datos... no: tres
datos - uno ya está (muestra el círculo enle/'O) y no hay dos datos; para II
enconlr'ar ésta (muestra el primer círculo punteado en la parte superior) son
necesarios dos datos, éstos se dan en el problema, aquí están (muestra los
círculos enteros, de los cuales se parten dos flechas); para encontrar ésta
(muestra el círculo punteado en la parte inferio!) son necesarios dos datos.
uno ya está, el otro no está, pero éste se puede encontrar (muestra los círculos
enteros, de los cuales se parten las flechas hacia este desconocido). ¡Es
interesante! Muéstreme este problema.
Experimentador. Nosotl'os vamos a solucionar estos problemas, pero inicial-
mente yo quiero saber, Qué tan preparado estás tu para e to oDime, ¿cuántas
acciones (operaciones) va a tener el pl'oblema:l
Sujeto. 6 acciones (incorrecto).
(El conteo de las acciones, de acuerdo al esquema, lo realizal'On incorrecta- I1 -
mente otros 12 sujetas). I
I --
EXperimentador. Muestra la primera acción. ¿Qué hay que encontrar en pri-
mer lugar?
Sujeto. Aquí (muestra incorrectamente el primer círculo punteado en la parte
izquierda).
 I \ I ouml IO\'1J1 I \" 1I\1l1l1ll.\!lI" (,(:>.( U \lI s 1>,\111 I \ "1111 1 10\ IJI I'UIIBII \1\" \UII\II 111 1h

Experimentador. ¿Tú tienes todo lo necesario para

Sujeto. ¡No!. Sí. aquí está (muestra el círculo punteado superior en la segun-
da serie vertical).
Experimentador. ¡Es correcto l. ¿O?
Sujeto. ¡Aquí estál (muestra el segundo círculo punteado en la misma serie).
No, será ésta. (muestra correctamente el círculo punteado en la tercera serie
vertical).
Experimentador. Cuente, cuán tas preguntas hay de acuerdo al esquema y,
entonces, cuántas acciones hay en el problema. Pon los números ordinales.
Sujeto. (Señala correctamente en el esquema 4 acciones).
En las tareas posteriores, los escolares tenían que elaboral' los esquemas para
la solución de manera independiente. Se daban los prOblemas sin los datos
numéricos. Por ejemplo:
I .-
¡
i
Experimentador, Hay que encontrar So de tres participantes que trabajan
I conjuntamente ("amistosamente"); se conocen los resultados riel trabajo de
cada uno. Elabora el esquema para la solución!
Sujeto. Vera S Entonces, S8 conocen S1, S2, S3 ... Aquí (dibUja). Ponemos en
los cíl'Culos aquello que se conoce (Figura 17).
Experimentador. ¿Se puede solucionar el problema?
Sujeto. Claro, que si, sumamos S1 + S2 + S3 y obtenemos So.

®
®
Figura 17
Otros alumnos solucionaban los problemas de manera aproximadamente similar.
 I \ IOH\! \( 10\ IJI 1 11 \1l1l1I)\1J1 (,1\1 H\11 S P.\ll \ 1 .\ ( 10\ ni I'HOIIII \1 >\IUI \11 II! OS

Otro tipo de problemas consistía en elllecllo de que, a los sujetos se les daba el
esquema preparado de acuerdo al cual ellos inventaban los problell1as tem áticos. 1-
I
POI' ejemplo, para el esquema repl'esentaclo abajo, el slljelo Lena G. elabOlú el
problema siguiente: "TI'abajaron dos equipos; el prilller eq uipo recolectó 100 kg
de papas y el segundo 150 kg. Ellos trabajaron 3 1101'as juntos. ¿Cuántos kilos de
papas recolectaron ellos en cada llora?".

Cada sujeto ejecutó de 3 a 6 tareas.

Figura 18
11 -
El siguiente componente que se formaba en los escolares: la elección del método
I
de la solución, que tiene lugar durante la solución incluso de un p/'Oblema senci-
llo. Esto se determina por el hecho de que, como nOSOlros vimos, lo buscado
puede tener simultáneamente vari as relaciones funci onales. Debido a que nues- !-
I
t/'Os sujelOs ya han asimilado todos los sistemas de las relaciones, en las cuales I

pueden encontrarse el tiempo, la velocidad y el "producto" del proceso, a noso-

tros nos faltaba enseñarles a elegir aquel tipo de las relaciones, el que, en las 1-
condiciones del problema dado, conduce a la solución. La enseñanza se inició
con el problema siguiente: "Están abiertas dos llaves. Hay que encontrar la canti-
!-
dad de agua que llenó la alberca, si se sal)e que la primera llave estaba abierta
durante el tiempo T1 y ella "trabajaba" con la velocidad V1, mientras que la
segurtda llave estaba abierta dUl'ante el tiempo T2 y "traIJajaIJa" con la velocidad
V2 ". El sujeto Sasha M. solucionaba este problema de manera siguiente:

Sujeto. ¿Qué Ilay que encon trar en el p/'Oblellla? Repita, por favor.
Experimentador. La cantidad de agua en la alberca...
-
1\ I 01!\1\11!)\ DI 1\" 11\1111111\01" (,1 B\l1 '> "\In 1\ ,>011 (111\ DI ('IHlBII \1\'> \llII\1I 111 Ih

Sujeto. ¿Y trabajaron dos llaves? Entonces, (escribe): So? Se conoce T1,

V1 , T2 y V2 .
Experimentador. Elabora el esquema.
Sujeto. (En el círculo punleado escribe So y dirige hacia él3 flechas: a partir
de n, V1 y 19). Quiere dibujar una flecha más, pero el esquema
obtenido no lo satisface).
Sujeto. Cómo a partir de T1 y V1 obtener So. Tenemos TL V2; no, a partir de
T1 y V1 se puede obtener S1 , pero no So (representa otro esquema, Figura 20).

1:0
1:0

Figura 19 Figura 20

Experimentador. Es correcto. Muy bien. ¿De cuántas acciones es este proble-

ma? Señálalas.
Sujeto. De tres acciones (las sefiala en el esquema).

Nosotros hemos propuesto a algunos sujetos los problemas con clatos numéricos
pal'a este esquema. Ellos los solucionaron fácilmente.

A pesar de que los escolares ya conocían bastante bien todas las fórmulas, inicial-
mente, la elección de la fórmula necesaria era difícil. Por eso, nosotros hemos
presentaclo una tarjeta con la escritura de todas las fórmulas básicas.

Normalmente, la solución transcurría de la manera siguiente: los sujetos identifi-

(ilban las magnitudes en el problema, subrayaban la pregunta, colocaban (en el
texto del problema) los datos numéricos en los rectángulos de líneas enteras y
determinaban con el símbolo correspondiente. después de esto, anotaban los
 - r.

'"

1 \ 1OH\1\lIO\ 1JI 1 11\1l1l1lJ\1l1 S (,1 "IIHII P\ll \ 1 \ SOIl ( 10\ 111 I'IHlBII \1\s ,\lUI\II III O'>
1-
datos en el cuaderno, repetían el problema de acuerdo a ellos y empezaban a
elaborar el esquema, En el esquema ellos señalaban el orden de las acciones y I
1-
las realizaban utilizando fórmulas y. la escritura de la "solución con pregu ntas",
conocida a partir del trabajo en el salón. Así se veía uno de los pl'Oblemas des-
pués del análisis de sus condiciones:

To 80
" [Tres carros J gastaron durante [10 lloras J [250 litl'os J de la gasolina. Se

81
:
1
sabe Que, durante este tiempo, el primer carro gastó [60 l. \ el segundo carro '-
II
82 i
gastó [100 litros J . Encuentren. cuántos litros de gasolina gastó el ter'cel' carl'O en
una hora?

Así era la escrilura de los dalos:

To = 10 horas
1-
!
80 = 350 litros
81 = 60 litros
1-
82 = 100
V3 = ?

Inicialmente, se observaba en los escolares una tendencia para empezar a utilizar

los datos, antes de establecer las relaciones entre ellos. La parte de ejecución, sin
ser garantizada por la base orientadora adecuada, evidentemente, puede condu-
cir únicamente a tl'a\€S de la vía de "ensayo y error".

La construcción del esquema (árbol de razonamiento), constituye la for'ma mate-

rializada de la representación de la base orientadora Que, hace objetivar' los datos
y las relaciones entre ellos Que se contienen en las condiciones del problema.

Debido a Que nosotros, de manera decisiva, hemos cortado estas tendencias los
 1 \ 1OH\'" 10\ III 1 '" 1I\1I1I1O\1l1 {.f\l H \11 \ I'\H \ 1 \ ""1 ( 1(1\ 111 ('HIIBII \1\, \HII\l1 II! 1"

-
escolares, muy rápidamente, se acostumbraron a pasar después de la escritura
de las condiciones a la elaboración del esquema.

Los sujetos conocían las relaciones necesarias entre los elementos básicos de
la situación , por eso, ellos co mprendían Qué tipo de hipótesis son posibles en
las co ndiciones de cada problema concreto . Así, durante la solución del pro-
blema mencionado anteriormente, lo buscado (V3) puede ser encontrado
solamente a través (Je (Jos vías: como la función de S3 y T3 o como la función
eje Va, V1 y V2.

Duran te la realización de la serie dada de los experimentos, nosotros les permitía-

mos a los sujetos verificar todas las hipótesis una por una. Posteriormente, noso-
tros Ilemos llegado a la conclusión Que, para la generalización de las relaciones
funcionales entre las magnitudes y, para la elección de la vía más racional de la
solución del problema, es más útil, a partir del inicio mismo, modelar todas las
vías posibles de búsqueda en el esquema.

Ante las propuestas secuenciales de las hipótesis posibles de los sujetos, inicial-
mente, tos sujetos estaban intentando obtener la velocidad del tercer participante
utilizando el '; producto" (S3) y el tiempo de la participación. Intentando utilizar la
fórmula correspondiente (V3 = S,3 : T3), los sujetos veían Que para esto era
necesario encon trar S3. Este también puede ser obtenido a través dedos vías: 1)
COIllO la fun ción ele la velocidad y de tiempo del tercer participante y 2) como la
fu nción del "producio" general y de "productos" de otros participantes, es decir,
como la parte de lo entero La primera hipótesis se rechazaba rápida-
mente debido a que, la velocidad del primer participante del proceso es lo que se
busca. La verificación de la segunda hipótesis condujO a la solución. Aquí pondre-
mos un ejemplo del protocolo:

Variante A
1. V3 = S3:T3.
11. S3 = ? S3= V3 x T3

111. V3 = '.l V3 - es lo Que se busca, no lo tenemos. Ese esquema se rechaza.

 1 \ 10Il\l\lI0\ 01 1 \, II\IIIIIIJ\IJI, (,1 \lB\II'> 1'\1l\ l ' 'Olt (10\ DI PBOBII \1\, \l1I1\1I11( O...

I
Figura 21 Figura 22

Variante B
1. 1:0
11. S3 = ? S3 = So - S, - S2
111. 1:0 =? T3 = To
Conclusión: El problema tiene 2 acciones (operaciones) (se seiíalan en el esque-
ma figura 22: i y 11) Se inicia la solución. Los demás sujetos utilizaron la segunda
da, es decir, decidieron encontrar la velocidad del tercer par1icipan1e como la
función de la velocidad general y, de las velocidades de los otros participantes. En
estos casos, los escolaJ'fls hacían la escritura y represen1aban el esquema de los
tipos aproximadamen1e siguientes (figura 23).

I A2501
IV/ 1/

'@10h

Figura 23 "(0 10 h
 I \ IIIB\1\tl(J\IJII '''lIlltlll\1J1 I'BIJI ;, I \1\ , \IOIIIII!. ti,

Variante e
1. V3 = 1:0- 1:0 1:0
11. Vo= ?Vo = So : To
111. V¡=?V¡=S,:I:0
IV. T, = ? T, = To (simultáneamente)

V. V2= ?V2= S2: I!:J

VI. T2 = ? T2 = To (simultáneamente)

Conclusión: El problema tiene 4 acciones (se señalan en el esquema l. 11. 111 YIV).
Se inicia la solución.

Corno observamos, esta vía no es I'acional, debido a que para el encuentro de lo

que se busca se necesitan el doble de acciones que en el primel' caso. Sin
embargo, debido a que los sujetos aprobaron esta vía como la primera y ésta los
condujo a la solución del problema, ellos no han modelado la segunda vía en el
esquema y, consecuentemente, no pOdían elegir la ,ía más racional de las dos.
i En el caso de la moclelac;¡ón simultánea, de toeJas las vías posibles de la solución
en el esquema, los alu mnos aprenderán con facilidad cómo elegir la mejor de
ellas. Así. durante la solución del problema dado. el escolar, al identificar lo
I buscado (la velocidad del tercer participan te en el proceso), de inmediato debe
de selialar ambas das posibles (figura 24).
I S,
I

I Vo/ 'T3
Figura 24
Posteriormente, al analizal' las condiciones del problema y al señalar las vías
 1 \ IIJB\I\( 10\ IJI 1 \, II\BI1I!J\IJI ... (,1 M B,\II" I'\B\ 1 \ .,(JII (10\ IJI PBOBII \1\" \HIIMIII( O...

posibles para el encuentro de las magnitudes necesarias, el alumno llega hasta el

siguiente esquema (figura 25).
/-
I , /(0 J

/ ,;
1&--,1:0 (0)
if ,111 / \
I! )
Figura 25

En este esquema, se ve fáci lmente que la vía representada a la del'eLllfl ele la

buscada, es más corta que la vía representada a la izquierda.

Posleriormenle, cuando el alumno asimile el método general para la solución y

aprenda a utilizarlo mentalmente, él, evidentemente, podrá encontrar la \ ía !'acio·
nal muy rápido sin pasar por su men te todas las vías posibles, Sin embargo , pa!'a
esto, durante la etapa de las acciones materi alizadas, él necesita modelar las vías
de manera desplegada y representar todo de manera completa

La efectividad del esquema dado para la solución se explica por el hecho de que
éste modela simultáneamente, tanto la situación concreta del IJI'oblema, como las
relaciones generales de aquella esfera de la realidad con la cual se relaciona el
problema, Materializando las relaciones, el esquema le permite al escolar represen-
tar cualquier' tipo de la situación concreta de las relaciones como el caso particular
de las relaciones generales que constituyen la esencia de la esfer'a dada.

Este esquema no conti ene las operaciones de ejecución, pero ellas son conocidas
para los sujetos y como tales, no representan para ellos ningún tipo de dificultad.
Gr'adualmente, el esquellla puede dejar de .utilizarse como apoyo material. El

-------------------m:&i-----------------
 1·\ I OHM\( 10\ DI I II\BIIIIJ\lJI S (,I\IB \11 s P\B \ I \ 'oOIl I( 10\ DI PIlOBlI \1\ ... \HIt \11 lit I h

mismo destino deben de poseer las fórmulas y, la colocación de los números en

ellas, ti enen Que ceder el lugar a la transformación inmediata de los datos. Sin
embargo, nosotros no hemos establecido el objetivo de alcanzar este nivel para la
solución de problemas.

Precisamente CO I1 el apoyo en los esquemas, los alumnos solucionaban fácilmente

los problemas que eran bastante complejos, identificando de manera muy segu-
ra. el sistemd necesario de las relaciones y, realizando las transformaciones co-
rrespondientes. Debido a Que la asimilación del método general para la elabora-
ción del esquema de la solución, no producía dificultades en los sujetos, el trabajo
posterior condujo, indudablemente, a la elaboración aún más segura y rápida de
los esquemas y, a su elabol'ación para la solución.

La asimilación de los conceptos básicos, relacionados con la situación de la

"acción conjunta" y del método general para la solución de los problemas para
los "procesos", ocupó de 11 a 12 sesiones (de 30 minutos). La cantidad básica
de las sesiones, se reqUirió para la asimilación de las nuevas relaciones que
surgen en la situación de la acción conjunta.

El métudo general para la solución de los problemas complejos (elaboración del

"árbol de razollamiento") se asimiló, por su parte. de manera bastante rápida en
el ni\el mclterializado: los escolares solucionaban, normalmen te, sólo tres proble-
mas. osotro'i no hemos seguido la vía de esta acción hasta Ilegal' a la etapa de
las acciones mentales.

CO Ilesto se concluía la enselianza de los escolares. Nosotros supusimos que los

alumnos, al asimilar las Illagnitucles básicas Que caracterizan a los procesos y las
relaciolles en tre ellas, así como aprender a modelar estas relaciones en las con-
diciones de los problemas concretos (elabol'ar la base orientadora en la forma
materializada) y realizar las tl'ansfol'nlaciones correspondientes (acciones de eje-
cución), podl'ían solucionar cualQlIier tipo de problemas para los "procesos".

111. Los experimentos de control y de comparación

Nosotros les hemos anunciado a los sujetos que ellos tendrán examen escrito.
 1 , IIIH\I\( 10\ 01 1 ,.., 11 mil f()\lJ! .., (,1\111 \11 S 1'\11\ I , ""lIl (10\ 01 1'1101111\1\.., \HII \11 JI( O'>

Además, nosotros Ilemos dicho a los 12 sujetos que el examen se realiza con el
objetivo de elegir, qUién de ellos continuará las sesiones (:;on nosotros. A los
demás sujetos, simplemente se les dijo que ellos obtendrán las calificaciones
(durante la enseñanza, nosotros no hemos puesto las calificaciones).

Las sesiones del control eran del siguiente tipo: escribir las fórmulas para algunas
magnitudes en las condiciones dadas; verificar una serie de las fórlllulas propues-
tas y solucionar dos problemas para la "acción conjunta".

Aquí está un ejemplo de la tarea del pl'imer tipo :

"Escribe la fórmula para el encuentro de la velocidad general de dos "partici-

pantes", cuando ellos "trabajan" simultáneamente y colaboran". Se dio el total
de 10 tareas de este tipo, para cada uno de los sujetos que incluyeron casi
todas las relaciones entre las Illagnitudes, tanto en la situación de un Pat'lici-
pante del proceso, C0 l110 en la siluación de la acción conjunta. Se elaboraron 1 ........
I
diferentes val'iantes de las tareas del lipa dado. En una de las variantes, los I
,sujetos tenían que escribir las fórmul as siguientes: I
1) Vo= Vl+V2
2) T1= S1:V1
3) To= So:Vo
4) So= ToxVo
5) S1= So-S2
6) So= S1-S2+S3
7) T1= T2=T3=To
8) Vl= Vo-V2
9) To= Tl=T2
10) Vl= S4:T4

Ahora pondrelllos los ejemplos de las tareas del segundo tipo:

•
, \'-.11\ 1,11111\11/ .... 1,1\11\11 .... 1'\1,\1\"1 11 1111"111 1\1 \ 11 1'1111(11,

"Verificar las tórmulas siguientes (tachar las fórmulas incorrectas y escrihir

junto las correctas):

1) S1 = Su+S2 (cuando trabajan arnisto<;amel1te)

(tiene que ser: S1= So-S2 )
2) V2= S2 :T2
3) To= T1 (cuando trabajan simultáneamente)
4) Vo= To:So (tiene que ser: Vo=So:To)
5) S1= TxV1 (tiene que ser: S1=T1:\\l1)
I
I
6) So= Vo:To (tiene que ser: So=\.'o\To)
i 7) S2= So-S1"

1I Se proporcionaron los siguientes problemas para la "acción conjunta":

;I II
Problema 1. De dos ciudacjes, la distancia enlre las cuales es de 540 km , saliel'On
simultáneamente en la dirección, hacia el encuentr'o mutuo, dos trenes. Uno de
1 1 ellos iba con la velocidad 40 km por hora. Los trenes se encontraron en 6 horas.
Delerminar la velocidad del segundo tren.
,j'I Problema 2. Hay que plantar 60 árboles. Si trabajará solamente el tercer grado,
entonces, el trabajo se realizará en 3 horas; si trabajara solamente el cuar'to
1 1
I grado, entonces, el trabajo se realizar'á en 6 horas. éDurante Qué tiempo se
realizar'á el trabajo, si trabajaran dos grados de manera conjunta:l

Todas las tareas se realizaron de manera bastante exitosa. Durante la realización

del primer grupo de las tareas, se cometieron solamente 6 errores, lo Que cons-
tituye 3% de la cantidad genel'al de las tareas de este tipo. Además, cabe seiialar
que, los mismos alumnos corrigieron los errores cuando el experimentador los
señaló. Aproximadamente el mismo cuadro se ohse!'\,{) para la ejecuc:ión de las
tareas del segundo tipo.

El primer problema lo solucionaron todos los sujetos, además, casi la mitad de

los sujetos inició la búsqueda a partir de la formula V2 =S2 :T2 y solucionó el

11
 1\ IIlIl\1\\ 10\ 111 I 1I\III1I1l\llh (,1 \1 H\l1 I'\B\ I \ (111\ 111 "IWBII \BlI\lIl1\

problema con tres accioneS(inicialmente, encontraron la distancia que hizo el

primer tren; después: la distancia que hizo el segundo tren y, finalmente, la
velocidad Que se buscaba). \Los demás sujetos iniciaron a partir de la fórmula
V2= Vo-V1 y solucionaron el 1problema en dos acciones (encontraron la veloci-
dad general y, después, restaron de ella la velocidad del primer tren). Después
de la realización del trabajo de control , el experimentador le propuso a cada
uno de los sujetos solucionar el problellla a través de otra via. Todos los sujetos
lograron realizar esta tarea.

El experimentador no daba nada de instrucciones acel'ca de la construcción y (le

la utilización del esquema de la situación y del esquellla de la solución. (A los
escolares se les dijo: "Solucionen como sea más fácil para Ustedes"). A pesar de
esto, 4 sujetos elaboraron el esquema de la situación y, 15 sujetos elaboraron el
1-
esquema de la solución en el cual selialaron tod os los elatos de las condicione I
del problellla Los sujetos también anotaban las fórmulas que necesitaban para el
proceso de la solucióP.

Durante la solución del segundo problema, algunos sujetos tuvieron dificultades

1-
para el reconocimiento de los "60 árboles" Este dato participa en las condiciones
del problema en tres funciones: a) el "producto" de las acciones de los escolares
del3º grado; b) el "producto " de las acciones de los escolares del 4º grado y c)
el "producto" general. Este problema tiene las diferencias esenciales de los pro-
blemas de la serie de la enseñanza por una particulal'iclad más: en el problema
se da el ti empo de la acción de cada participante en la situación de la acción
aislada, mientras que se requiere de encontrar el tiempo en la situación de la
"acción conjunta", es decir, el tiempo general. En la seri e de la enseñanza no
hubo problemas de este tipo. Todos los sujetos determinaron los datos en la
condición efe I pr'oblema de la Illanera siguiente: 60 árboles como el "producto"
general; 3 horas como el tiempo de la acción del primer participante; 6 horas
cOlljo el tiempo de la acción del segundo participante y el ti empo busca(Jo como
el tiempo general. Todos, sin excepción, iniciaron la búsqueda con la formula Tp=
So :Vo. Ninguno de los sujetos cometió el error muy típico. no solamen te para los
escolares de la escuela primaria, sino también de la escuela media: sUlllar el
tiempo de cada participante del proceso para obtener el tiempo general.
 1'llIhlllll, 11.llllIllllh

el Sin embargo, 7 sujetos no pudieron construir el esquema para la solución del

la _ problema, hasta que el experimentador les ayudó a representar el cuadro de las
la tres situaciones separadas en el tiempo.
;i-
60 9 60 9 60 9

e
T 2 1 11111 1

s Figura 26
e
Esto les ayudó a los sujetos; ellos comprendieron que las primeras dos situacio-
nes permiten conocer la velocidades de los participantes y, consecuentemente,
también la velocidad general. Posteriormente, el problema se solucionaba con
facilidad. Los demás sujetos lograron solucionar el problema exitosamente. Ellos
necesitaron sólo ulla pregunta directora del experimentador: "¿Tu encontraste
todo acerca de los participantes?". Antes de esto, los sujetos ya han establecido
que S1 =60 árboles y Que S2=60 árboles, Teniendo S1 y T1. S2 y T2, ellos de
inmediato tomaban la decisión de encontrar las velocidades de los participantes
del proceso y de sumarlas para obtener la velocidad general.

La ejecución de las tal'eas del primer y del segundo grupos mostlÚ que los
conceptos básicos (S, T YV), Ylas relaciones entre ellos, se asimilaron por parle
de los sujetos en el plano mental. Sin embargo, durante la solución de los proble-
mas, los escolares utilizaban la materialización parcial (elaboraban el esquema
de la situación descl'ita en el problema y el esquema de la solución) y las accio-
nes verbales externas.

Así, el plano de la solución se señalaba en el esquema de la solución con ayuda de

la escritura de una serie de las fórmulas, o, a veces, con ayuda del lenguaje oral.

De esta forma, el método general de la solución básicamente se asimiló sólo a

nivel de las acciones materializadas pero, en este caso, los escolares trabajaron
de manera segura y, en general, solucionaron los problemas exitosamente.
 1 \ 11111\1\( 10\ 111 1 11 \BIIIIl\1l1 (.1 \1 U\11 S P\Il\ 1,\ SIIIII 111\ lIf PllOB11 ,\IU 1\11 JI( OS

Nosotros hemos realizado el experimento de comparación con 72 alumnos del

nivel promedio de calificaciones (éxitos escolares) tomando 18 escolares de los
grados 4º, 5º, 6º Y7º Yproponiéndoles las tareas del tercer grupo, es decir, dos
problemas mencionados anteriormente. A los escolares de grados 4º y 5º se les
dieron tareas complementarias para la determinación del tiempo del transcurso
de los procesos conocidos para ellos (movimiento y trabajo), del resultado del
proceso y de su tiempo. El experimen to individual se realizó de manera separada
con los 5 escolares de 4º grado y con 8 escolares de 5º grado. Los demás
escolares realizaron las tareas por escrito, como el trabajo de control en su salón.
De los escolares con los que nosotros hemos trabajado de manera individual, sólo
un alumno de 5º grado solucionó el problema Nº 1. El al'gumentó cada acción J,
de inmediato, inició la solución sin algún lipa de ensayo.

Los datos acerca de todos los sujetos se representan en la tabla siguiente.

I
1-I
Problema 1 18 4 (22%) 7 (39%) 8 (44%) 4 (22%) 3 (16%)

Problema 2 18 4 (22%) (33%) 10 (50%) 3 (17%) 3 (16%)

Problema 3
(delerminación 54 6 (30%) 7 (50%) 3 (40%)
de magniludes
básicas)

Como vemos, la mayoría de los sujetos no logró solucionar el problema.

•
A los alumnos de los grados 5º y 6º se les permitiÓ solucionar también a través de
los métodos algebraicos. Sin embar'go, sólo un alumno de 7º grado solucionó el
problema con ayuda de la ecuación:
-
1- l ' 10m", 111\ DI 1I\IUlII"llI' (,1 \1 H\I 1" "'H' 1\ ,"11 (111\ 111 I'HIII .II \1\ , \1 0 1\1111111'

i31 L+l= 1
IS -
3 6 X
IS
',S Para los alumnos, con los que hemos trabajado de manera individual, nosotros
,o _
hemos dibujado en el pizarron el esquema de la situación para el problema Nº 1.
En el caso de dificultades, nosotros pl'Oporcionábamos las mismas preguntas
el complementarias, las que hemos propor'cionado a nuestros sujetos, pero esto era
s de poca ayuda.

Los escolares realizaban diferenles p!'uebas, en relación de las transformaciones

de números, sin tener algún tipo de plan para la búsqueda. Aquí hay algunos
ejemplos:

Problema N!! 1:
- 350 km : 40
- 40 km x 6 = 240 km: 540 : 24 0 km, ele. ,\

Problema N2 2:
- 3 hOl'as + 6 horas = 9 horas; 60 : 9 horas, etc. ¡

f'1
Los escolares de los grados 4º y 5º, como ya se serialó, obtuvieron la tarea para IN
clelerminar: qué es la velocidad, en particular. la velocidad del movimiento; de lí
;1
acuerdo a qué datos se calcula la distancia y el tiempo que se necesita. A pesar
de que en la escuela a partir de 3º grado, los escolares han solucionado los
problemas para el movimiento, ellos presentaron dificultades para definir estos
I
I
I
conceptos. Como se ve en la tabla. las respuestas correclas se obtuvieron sólo en
43 casos del total de 108.

De esta forma, la sel'ie compar'ativa de los experimentos, mostro que la mayoría i

de los escolares de los grados medios e incluso superiores, ante la metódica I
existente de la enseñanza de los problemas aritméticos para los "procesos", no
posee las habilidades cOITespondientes con el gl'ado suficiente de la conciencia y
de la genel'alización. La metódica. propuesta por parte de nosotros, permitió
 I \ IIIH\I\( 111\ 111 1 \-; II\BIIIIJ\1lI S (.1 \1 11\11 -; 1'\11\ 1 \ (10\ 111 I'IlI/BIt \IUI\IIIH Os

poseer el método general para la solución de los problemas de la clase dada,

incluso a los alumnos que se consideraban como débiles para las matemáticas.

* * *

Nuestra hipótesis, acerca de la posibilidad para formal' las habilidades generales,

para la solución de los p/'Oblemas de la clase dada al garantizar la base orientadora
completa y generalizada de las acciones y, la formación de dichas acciones por
etapas, se demostró. Todos los sujetos poseyeron el mélOdo proporcionado por
nuestra parte, para la solución de los problemas para los "procesos" y, lo utiliza-
ron exitosamente, para diferentes siluaciones particulares. Además, nuestros su-
jetos obtuvieron los conocimientos necesarios, durante el proceso de la ejecución
de las acciones adecuadas del pensamiento. Ellos no memorizaban mecánica-
mente ni una sola fórmula y ni una sola regla para el encuentro de las magnitu-
des dadas, pero, en cualquier 1I10men to. podían determinar estos conceptos y
descubrir el sistema cje sus relaciones.

Es importante señalar un hecho más. Antes del experimento, todos los sujetos
tenía una relación negativa hacia la solución de los problemas; a ellos no les
gustaba solucionarlos. La enseñanza, de acuerdo a nuestra metódica, produjo en
los niños un gran interés hacia las matemáticas. En cada sesión ellos querían
solucionar -posiblemente- más problemas. Después de las primer'as 2 ó 3 sesio-
nes, ya desaparecieron la distracción, falla de atención y la lectura superficial de
las condiciones de problemas.

Después del "examen" (exper'imento del contr'ol), nosotros les hemos informado
a los sujetos que la forma de nuestras sesiones se cambia: ellos mismos tendr'án
que buscar y solucionar problemas de los manuales de los grados superiores y,
entregarnos las soluciones para el cont/'OI. Todos los alumnos del grupo experi-
mental le entr'egaron al experimentador los problemas solucionados de manera
inQependiente y correcta. Los escolares no elaboraban el esquema para la solu-
ción, señalaban el orden de la solución con fórmulas y el paso determinado de la
forma materializada a la forma ,·erlJal.

Las soluciones complementarias de los escolares eran el indicador de su interés

 I \111I1\1\111I \1J11 '1:11\ 1111111>

sincero Ilacia la solución de los problemas. A nadie se le pedía que lo hiciera; no

se les ponía calificación; a nadie se le recordaba acerca de los problemas y nadie
controlaba el proceso de su ejecución. La asimilación del método de la elabora-
ción de la IJase orie'ntadora completa, necesaria para el encuentro de la solución
correcta de los pl'Oblemas de la clase dada, les permitió a los alulllnos de manera
independiente y exitosa, solucionar incluso los problemas más complejos.
11'
En la práctica existente de la enseñanza, la estructura de la base orientadora de
)1'
las operaciones ejecutivas no se identifica; a los escolares no se les enseria cómo
:l-
orientarse en las condiciones que se incluyen en ella. La identificación indrpen-
. )-
diente y la asimilación de estas condiciones resulta ser accesible sólo para algu-
'11 nos alumnos. En el resultado, la mayoría de los escolares no poseen el método
}-
general para la solución de los problemas ar'itméticos.
J-
I' Para la asimilación del método general tiene un gran significado el esquema que,
moelela las relaciones entre las magniluoes; ayuda a elaborar fácilmente el plan
para la solución y a elegir la vía más racional.
l5
Cabe serialar Que la metódica de la enseñanza de la aritmética propone utilizar
:11 los esquemas de la solución sólo en el caso de los problemas no rípicos 6 . Sin
:n embargo, en este caso, los esquemas tampoco obtuvieron su reconocimiento en
0- - la prácti ca escolar' debido a que, los esquemas Que se proponen duplican la
le solución misma por lo Que constituyen una representación inútil y complicada
de la solución ya una vez encontrada y no la vía para su búsqueda. Pondremos
el ejemplo de un esquema propuesto por E.M. Semionov para la solución de
lo problemas para el encuentro de la suma. (Por ejemplo, tenemos el siguiente
In problema: "En un estante hay 7 libros y, en el otl'O, Ilay 5 libros más. Cuántos
y, libros hay en el segundo estante?"). No es difícil ver Que elaborar el esquema
ri- - pr'esentado poster'iormente se puede solamente cuando ya se encuentra la solu-
ción: para obtener la respuesta de la pregunta del problema hay que sumar' un
u· número con el otr0 7 .
la

6 Ver: Popo"a N.S Metódica de la ensmlanza de la aritmética. Moscú. 1954.

7 Ver: Semioom E.M. Las matemálicas. ter grado. Melódic<ls para Ins maestros. 1963.
 I I IIIlnl I( 111\ 111 I 1I111111IJ\lII (,1 \1 B\lI" PIBI I 1"0111111\ IJI l'lmllll \1\" IBII\IIII( Ih

Figura 27

En el experimento de la enseñanza, nosotros hemos utilizado el esquema como el

medio para el establecimiento de las dependencias entre las rryagnitudes que, por
su parte, señalaban también el método para la solución.

Mostraremos, con un ejemplo, diferentes posibilidades de dos esquemas en la

solución del problema.

Pl'Oblema: "Si a una vaca le dan 10 kg de heno por día, en ton ces el lleno prepa-
rado va alcanzar para 120 días. Para cuántos días I'a alcanzar el heno, ¿si le dan
a la vaca 2 kg más por día?"s.

El autor' del libro propone el esquema siguiente (de acuerdo a L.M. Fridlllan) (Figu-
ra 28). El autor dice que, después de la utilización de este esquema, el escolar
podrá solucionar el problema. ¿Cómo elaborar el esquema:J, esto no se explica.
kg

kgl día

odías
Figura 28
días

8 [1 problema se relllma delliol'O de Semionov [M. Los eJercIcIo, dl'l1mPlil os LOmo el medio para 13 IOl'lllaclón del
pcnsamienlo en los de la escuela media. (La solución rJe lo, pl'ohlenm. arilllléllcus. I - IV grados.
MelÓdicas para los maeSIros. Sl'erdlOl sk. 1963.
 1 \ IIIH\! \, 111 \ 111 1 11\1:11 1') \1)1 " ',1 \111 \! 1 l' \llI 1 \ , 111\ 111 I'IH 11111 \1 \, \1:11 \11 1" ¡h

(En el esquema los círculos determinan lo conocido y ios cuadrados lo descono-

cido). Aquí está el esquema elaborado de acuerdo a nuestro método:

,53
/'
(0
,, V2

Figura 29
El esquema se elabora de acuerdo al principio funcional: lo Que se busca se
,'- representa como la función de algunos argumentos.

Este esquema lo podían elaborar nuestros alumnos y sobre su base encontrar la

solución del problema.

En el esquema de L.M. Fridman no se identifican las I'elaciones entre los elemen-

tos de la situación y, lo que es lo más importante, a los escolares no les enselian
a comprender estas relaciones y utilizarlas durante la solución del pl'Oblema.

Finalmente, en este esquema se señalan los datos concretos que tienen lugar en
el problema. Consecuentemente, este esquema no puede servir como modelo
para el análisis de otros problemas relacionados con la comprensión de otros
procesos concretos.

Nosotl'Os, a partir del inicio mismo de la enseñanza, hemos utilizado los símbolos que
participaban en calidad de portadores de los significados generales que se encuen-
tran detrás de ellos y, permitían orientarse durante el análisis de cualquier proceso.
 1\ 1 10\ [JI 1 \S 11 \BIIIIl\1l1 s (,1\1 B\" S 1'\11 \ 1 \ "Oll ( 10\ 111 ('BOHII "''' \HII \11 1(( 0-..

La ventaja de la enselianza a través de la formación, antes que nada, de la base

orientadora de las acciones, consiste en el hecho de que ella garantiza la com-
prensión del sistema dado de las relaciones y. consecuentemente, su traducción
adecuada al idioma de las acciones aritrnéticas. Las acciones aritméticas como
tales (parte de ejecución) no presentaban dificultades para los escolares durante
la solución de los problemas complejos, porque eran las mismas acciones. Las
dificultades en la solución de los problemas consiste no en la realización de las
acciones (operaciones) aritméticas, sino en su utilización adecuada.

Los datos obtenidós, nos hacen dudar del cRI'ácter correcto de la bllsqueda de la
base para la clasificación de los problemas aritméticos en las acciones ejecutivas.
La lógica (Je las acciones de la ejecución, se determina por la lógica de las
relaciones que se representan en las condiciones del problema.

Precisamente las particularidades de I'elaciones (y no el tema y tampocu las

acciones aritméti cas) se tienen que encontrar en la base de la clasificaci ón de los
problemas aritmét icus.

El objetivo principal de la enseñanza tiene que consistir en el descubrimiento de

estas relaciones para el alumno; en la formación de la base orientadora completa
y adecuada de las acciones ejecutoras en él y, no en el entrenamiento solamente
de su parte ejecutiva.

Actualmente, nosotl'os realizamos estudios sobre la generalización posterior del

método considerado. El análisis previo mostró que, los problemas para los "pro-
cesos" y los problemas para "compra - venta" poseen un sistema idéntico de
relaciones y, que, la diferencia consiste lInicamente en el plano concreto objetal ,
lo cual, en este caso, no es lo esencial. Nosotros pensamos que puede encon-
trarse el método para el análisis Que les permitirá a los escolares acercarse a
estas dos grandes clases de problemas aritméticos , como a las variedades del
mismo tipo de problemas.

Además, se abre la posibilidad de pasar el método considerado al curso de física,

en el cual éste puede ser aplicado exitosamente para el estudio no solamente del
movimiento, sino también de presión, de peso y de otros conceptos físicos.
 Capítulo 4
La formación de las habilidades que se encuen-
tran en la base de la demostración geométrica
G. A. Butkin

Objeto de la investigación

E I presente trabajo pertenece al ciclo de investigaciones realizadas, sobre la

base de los principios metodológicos de la teoría de formación de acciones y
conceptos mentales de P. Ya. Galperin.

El objeto de nuestra investigación era el problema de las demostraciones en el

curso inicial de geometría.

i La asimilación de la geometría pl'esupone no sólo el dominio del sistema de

.)
conceptos geométricos sino también , una ser'ie de otras habilidades diferentes,
entre las cuales, la habilidad para demostrar es la más importante.

Es ampliamente conocido Que los escolares de la educación media, normalmente,

.1 _ no poseen dicha habilidad. Los alumnos no sólo no pueden solucionar las tareas
.1 para demostraciones y demostrar los teoremas de manera independiente sino,
tampoco, son capaces de realizar la reproducción simple de la demostración de
un teorema conocido para ellos, si éste se acomparia por el dibujo con otras
letras o, si el dibujo se encuentra en alguna posición diferente.

En nuestra investigación, sobre la base del análisis de la habilidad para demos-

 1 \ 101!\1\( 10\ 111 1.\S 11 \1I1I1IJ\llI" III1 SI 1\( I1 \ lB \\ 1\ 1 \ ti \SI III 1.\ 111 IIO.,IB \( 10\ (,1 0\1I1fl11 \

trar, se hizo un intento para descubrir su contenido e identificar sus componen-

tes, así como organizar su asimilación.

El problema interesante para nosotros constituye el objeto de la atención no sólo

de los maestros de geometría, de los metodólogos y matemáticos sino, también,
de los psicólogos. Sin embargo, en la literatura metodológi ca y psicológica noso-
tros no encontramos investigaciones, cuyos autores se hubieran acercado a dicho
problema desde el punto de vista del análisis de la habilidad para demostrar y de
la identificación de los componentes del contenido de sus acciones y operaci ones.
Por otra parte, en estas investigaciones tampoco se descubrió el contenido de
aquel proceso, cuyo resultado es la asimilación de la habi lidad para demostrar.

La realización de la demostración geométrica. es pOSible sólo con la condición dr que

los escolal'es dominen un sistema previo de conocimientos y Ilabilirjades geométricas.

La ausencia de los conocimientos necesarios pal'a la solución (Je las lal'ea O. su

mala calidad, produce en los alumnos diferentes tipos de dificultades. Frecuente-
mente, este hecho se ha seiialado en la literatura metodológica de geometría. En
los trabajos de V. 1. Zikova y E. N. Kabanova-Meller, éste mismo hecho se sometió
a una investigación especial. En particular, éstos au tores han demostrado .
fehacientemente Que, la falta de la habilidad para solucionar los problemas puede
estar relacionada, por ejemplo, con el hecho de que en los escolares se formó un
concepto, o sea muy amplio o sea muy estrecho, de una u otra figura geométri ca
(8), con una asimilación insuficientemente generalizada del teorema (10) o con
la ausencia de conceptos sistematizados (7), etc.

De esta forma. la formación de un sistema completo y válido de los conceptos

geométricos iniciales es muy importante, sin embargo, sólo constituye una condi-
ción pl'evia para la solución exitosa de los problemas para demostración. La 1 -

habilidad para solucionar los problemas, es la habilidad de utilizar los conoci-

miel'tos Que ya poseen los escolares, de acuerrjo a las condiciones concretas del
problema o del teol'ema.

En relación con esto llama la atención la idea de una serie de matemáti cos y
metodólogos, acerca de la regulación de la actividad mental en el proceso de la
 111111111 ',11 ' 1\ 1111 \,1111 11) 111 \1 11, ,¡ II '1 1\111\l ln\ 1\ 1 1 111'1 11111 111111 .' 11:\1 1' 1\, l !Jllo 11 111 1

demostración, a trmés de un sistema de reglas, indicaciones, consejos, etc. (Zh.

Adamar (1), D. Poya (12), N. N. lovlev (9), A. Sontsov (13) y otl'Os).

El reflejo más completo del punto de vista mencionado se encuentra en las inves-
tigaciones de L. N. Landa (11). Este autor mostr'Ó que las dilicultades de los
alumnos para demostrar, pueden estar relacionadas no sólo con la ausencia de
los conocimientos necesarios para la demostración o con su mala calidad, sino
también, con la incapacidad de aplicar correctamente 8StOS conocimientos y ana-
lizar cOI'I'ectamente la tarea.

En relación con esto, dicho autor propone. en el proceso de solución de las tal'eas
de demostración proporcionarles a los estudiantes el "método de razonami ento".
Para garantizar la formación del método señaladu L. N. Landa recomienda, a los
escolares, utilizar una regla especial que descubre el contenido y la secuencia del
, análisis de la condición de la tarea. La regla incluye en sí las siguientes recomen-
' - daciones: observar qué es lo que se da y lo que 11ay que demostrar; hacer las
conclusiones a partir de lo que se da; recordar tod as las características conocidas
de las figuras y compararlas con lo que se da y también con el dibujo: identificar
tos elementos en et dibujo y aclarar qué otra cosa pueden ser, etc. Hablando
acerca del contenido de diferentes puntos de la regla, es necesario señalar que a
los escolares se les recomienda realizar acciones que representan habilidades
bastante complejas. La formación de estas habilidades requiere de la utilización
de una metódica específica y de un sistema especial de ejercicios.

Evidentemente, esto hace dudar acerca del beneficio de la formación del "método
de razonamiento" en los escolares, sin el trabajo previo con aquellas acciones
como, por ejemplo, la deducción de las consecuencias de aquello que se da en las
1- condiciones o, de la conducción de los fenómenos geométricos dados en las condi-
ciones hacia el sistema de las características de los conceptos que se buscan, etc.

Sin duda, la utilización de este tipo de reglas es necesaria y útil, pero sólo como
el medio de regulación del proceso de la aplicación de las acciones ya formadas.
En el estudio de N.L. Landa, se observa que, la fOI'mación de estas acciones, en
general, no se considera.
 I 111111\1\(111\1111 1

De esta forma, en las investigaciones dedicadas al problema de la demostración,

las acciones que constiluyen el contenido de la habilidad para demostrar no se
identifican, o en el caso de que se identifiquen, no part icipan en calidad del
objeto especial de asimilación.

La demostración de un teorema (o la solución de un problema de demostración)

consiste, como se sabe, en argumentación de la posición del teorema dado a
tra\€s de axiomas, de conceptos determinados u de posiciones geométricas de-
mostradas anteriormente. Sin embargo, para aclarar el hecho de qué es lo que
representa la habilidad para demostrar, es necesario saber qué acciones yopera-
ciones tiene que realizar el alumno para que se de esta argumentación.

Como se sabe, un teorema geométrico (así comu un prublema de demostración)

consiste de las condiciones y de la conclusión. Existe una categoría bastante
amplia de teoremas, cuya demostración consiste en la argumentación de la pre-
sencia de uno u otro concepto geométrico en las GOndiciones de estos teoremas.
Demostrar un teorema de este tipo signifi ca conducir los fenómenos geométriCOS
dad9s en sus condiciones hacia el concepto que se busca, es decir, verificar' si
poseen o no los fenómenos geométricos, dados en las condiciones, todas las
características necesarias y suficientes del concepto que se busca, que se en-
cuentra en la conclusión. El carácter de las operaciones de la verificación depen-
de del conjunto de diferentes condiciones, entre utras cosas, también de la es-
tructura lógica del concepto que se busca9 Ante la estructura conyuntiva de las
características, para la demostración, tienen que ser descubiertas toelas las ca-
racterísticas necesarias y suficientes del concepto. Por el contrario, ante la estruc-
tura disyuntiva de las características, la operación de la verifi cación se limita por
el descubrimiento por lo menos de una de estas caracteristicas.

Evidentemente, la conducción hacia una de las características requiere el estable-

previo del hecho de qué característica pr'ecisa del concepto geométrico
que se busca, tiene que ser utilizada en cada caso concreto.

9 Con la eslruclura lógica de las caraclerislicas del conceplo nOSOl1'05 comprendemos las relaciones InlmTlaSenlre
eSlas c<lraclerísJicas Que se (Iele/minan por la conjunción lligica que las relaciona enll'e si.
 1111\111\111'11,\11"\:111\'111:11 \

De esta forma, ante la estru<.;\ura disyuntiva de las características del concepto

geométrico Que se busca, la acción de la conducción se mediatiza a través de la
acción de la elección. Además, en la estructura del proceso de la demostración,
esta acción participa en calidad de la condición previa necesaria para la realiza-
ción de la acción básica: la conducción.

Los conceptos geométricos Que se buscan, pueden tener, no uno, sino varios
sistemas de características suficientes y necesarias, cada uno de los cuales da la
posibiliclad para verifi car la presencia del concepto geométrico que se busca en
las condiciones rIel teorema (o del problema de demostración). Naturalmente, sin
conocer estos sistemas, la acción de la conducción y, consecuentemen te, el pro-
ceso mismo de demostración no pueden realizarse. El dominio de la acción de
conducir (en el caso de la estructura disyuntiva de las cal'acterísticas, también la
aGLión de elegi!'), el conocimiento de los sistemas de las cal'allerísticas de los
conceptos geométricos que se buscan son las condiciones indispensables para la
realización exitosa de la demostración geomé:rica

Sin embargo, ambas condiciones mencionadas no son su1'i Gientes.

Las caracteríslicas del concepto geométrico Que se buscan se encuentran en las

condiciones en forma mediatizada, es de.cir, se dan a tra\és del sistema de otros
conceptos. Ademá , el grado de la mediatización puede ser diferente, lo Que
constilllye uno de los indicadores más importantes de la complejiddd del teol'ema.
Consecuentemente el alumno que, inclusive domina correctamen te la acción de
conducir hacia el concepto y conoce las características suficientes y necesarias
elel concepto Que se busca, puede no saber cómo encontrarlas, es decir, cómo
detrás de un sistema de conceptos encontrar el sistema de otros. Por ejemplo,
para demostrar Que las bisectrices de los ángulos adyacentes son recíprocamente
perpendiculares, es necesario aclarar si detrás de los conceptos "ángulos adya-
centes" y "bisectriz" se esconden las características de las rectas perpendiculares
(e/os líneas rectas Que forman ángulo recto). Para esto es necesario "desplegar"
estos conceptos, es decir, de los conceptos "bisectriz" y "ángulos adyacentes"
declucir las consecuencias necesarias. El análisis realizado nos permite hablar
sobre los siguientes componentes Que forman parte de la habilidad de demostrar.
 1 \ 1011\1\( 10\ UI 1 11 IBIIIIJ,\llI Qt! ,>1 1\( 1I \IHI\ 1\ L \ B \"L IJI 1.101 \IO ,> IH IUO\ 1.1 0\1I11I1t \

1. La acción de conducir los fenómenos geométricos hacia el concepto. Demos-

trar, significa establecer si los fenómenos geométricos dados en las condiciones
poseen las características necesarias y suficientes del concepto que se busca.

2. El conocimiento de los sistemas de las características necesarias y suficientes

de los conceptos geométricos que se buscan.

3. La habilirlacl de despl egar las condiciones. obtener el sistema de sus conse-

cuencias y descubrir las característi cas riel concepto que se busca detr'ás de
los conceptos que se encu entran en las concliciones.

Las acciones identificadas por nosotros son el resultado del análisis lógico de la
habilidad para demostrar. El dOlllinio de la habilidad dacia. presupone la asimila-
ción de estas acciones por parte de los escolares.

Hay que serilllar que. la acción ue C'ü miul ir llílcia el concepto se lItilizabci tallllJién
en las ill\ estigaciones realizadas dnteriormente basadas en la metódila de la
fo rlll ación de las acciones mentales por etapas. Sin embargo, esta acción partici-
sólo como medio de la forlllación de diferentes concepto (2) , (3), (5). En
particular, en las investigaciones dedicadas a la forlllación de los conceptos
geomélricos iniciales (6), (14). el problellla de la demostración no era el objeto
específico del estudio. No obstante, entre estos trabajos hay dos que tienen rela-
ción dir'ecta con el problellla que nos inter'esa.

En estos trabajos se mostró la posibilidad de utilizar la acción de conducir hacia

el (;Oncepto en las condiciones Illás complejas. Consecuentemente, los resultados
de dichos estudios hablan acerca de la existencia de una relación estrecha entre,
la habilidad de los escolares para apoyarse en el conjunto de las cal'acterísticas
esenciales durante la conducción de uno u otro fenómeno geométrico hacia el
concepto y, la habilidad para solucionar los prOblemas de delllostración.

A la'luz de los resultados ele nuestro análisis de la Ilabilidad para demostrar, el

contenido de esta relación se aclara.

Proporcionarles a los escolares el conocimiento de las características esenciales

de los conceptos geométri cos que se buscan y, la habilidad para conducil' diferen-
 1 \ 11 lIill \1 111\ 1" 1 1- 11 IBIIII) \llI , \11 1 '1 1 \1 1 1 \ 11:1 \ 1 \ 1 1 111'1 111 1 1 111 "\,, ·1,: \1 .,,\ 1" 11111 11 :11 \

tes fenómenos geométricos hacia el concepto es, al mismo tiempo, proporcionar-

-les los componentes de la habilidad para demostrar'. Consecuentemente, cuando
los sujetos se encontraban con problemas de demostración, ellos ya poseían
parcialmente la habilidad para demostrar: ellos sabían que demostrar' significa
establecer si las figuras dadas poseen o no el sistema de características necesa-
rias y suficientes de los conceptos que se buscan.

Se puede suponer que los problemas hubieran sido resueltos de manera aún más
exitosa (especialmente en la segunda de las dos investigaciones descritas poste-
riormente), si nosotros hubiéramos realizado el t!'abajo también con el tercer
componente de la habilidad para demostrar. Para verifi car si los componentes
básicos de la habilidad para demostrar se han identificado correctamen te, es
necesario establecer si los escolares (después de aprenderlos) serían capaces o
no de mostrar los teor'emas y solucionar los problemas de demostración de mane-
ra independiente. Para esto es necesario garantizar la asi milación completa y
\álida de los componentes señalados.

Todo lo anterior precisamente era el objeto de nuestra investigación exper'imental.

Metódica
Para la elaboración de la metódica, nosotros partirnos de las posiciones básicas
de la teoría de la formación de las acciones y los conceptos mentales elaborada
por PYa. Galperin y sus colaboradores.

En una serie de investigaciones concretas dedicadas a la formación de los conoci-

mientos ar'itméticos, gramaticales y otros, se mostró que. la realización de los prin-
cipios metodológicos de la teoría ciada ga!'antizan, en la enserianza, la posibilidad
para dirigir el proceso de la asimilación, es decir, permiten formar los conoci mien-
tos que se programan anteriormente de manera completa (4), (5), etc.

Nosotros hemos retomado los problemas geométricos elementales y los teoremas

de igualdad en calidad del material experimental.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente era necesario garantizar:

 ""1\ 1\ 1 \ 11\"
1 \ Ii 11111 \( 11 1\ 111 1 \, 11 \1111111\111 , (11 1 '1 1\( I 1 DI 1 \ 111 \11 '" 11 \( 111\ (,111111 IIW \

1) la asimilación en los escolares de la acción de conducir hacia el concepto

de la igualdad y, la comprensión del hecho de que, demostrar significa
precisamente realizar la conducción hacia el concepto de la igualdad;
2) la asimilación de las características de la igualdad de las figuras geométricas;
3) el dominio de la acción de desplegar las condiciones y, de la habilidad
para encontrar en ellas, las características necesarias y suficientes de las
figuras que se buscan.

En nuestro experimento los sujetos eran 20 alumnos de quinto grado ele la escue-
la media (que no habían estudiado geometría). La formación de conceptos se
realizó especialmente sobre la base del material de tareas tal es, en los que las
características que se buscan de los conceptos fueron dados en forma abierta.
Para la realización de las tareas no se exigía la realización de una b(lsqueda
especial de signos significativos. Se dalJa, por ejemplo. la siguiente tarea: "Apare-
cen dos radios. Uno parte del pUlltO A, el otl'O del PUlltO B. ¿Forman estos radios
un ángulo?". Para la realización de esta tarea es suficiente comparar los I'esultan-
tes en sus condiCiones; los fenómenos geométricos con los signos del ángulo (dos
radios, parien de un mismo punto).

Después que a los escolares se les formaron todos los conceptos previstos en la
investigación dada, se les propuso una serie de tareas de control en las cuales,
para poder hallar las características significativas de los conceptos, fue necesario
realizar determinado cambio en las condiciones. Resultó que los escolal'es realiza-
ron exitosamente dichas tareas. Así, en el 95%de los casos las respuestas dadas
fueron correctas, es decir, las caJ'acterísticas significativas fueron encontradas.
No obstante que el nivel de mediatización de las caraLlerísticas significativas fue
pequeño, es decir, las tareas en sí mismas no el'an difíciles (para poder respon-
der era necesario realizar uno o dos razonamientos). Hay que reconocer Que
eran, tareas que exigían la habilidad de realizar demostraciones sencillas.

En otra investigación, realizada por NJ. Talizina, conjuntamente con el autor de

este trabajo, a los experimentados por esta metodología se les fOJ'mó el mismo
grupo de conceptos geométricos. No obstante a diferencia de la investigación
r
I

1\1I1I :\l\' III\ IJl II, IIIBIIIIIIIJI'I¡11 '11\111\l1\\\1\111I1 ' IIII I\ lIl lIlhlll\III I\I,III\1I 11 1I1 1

anterior, en la serie de control se les propuso a los participantes tareas más

complejas: su complejidad radicaba en Que las caraGleristicas del concepto Que
se busca fueron presentadas en una forma aún más "oculta". Para poder solu-
cionar las tareas el'a necesario utilizar no sólo las características del concepto
señaladas en las condiciones de la tarea, sino también, las consecuencias de
éstas. Para solucionar dichas tareas se exigía hacer no uno o dos razonamientos,
sino tres y cuatro. Resultó, Que los experimentos pudieron resolver estas últimas,
aUIlQue su solución se desarrolló con facilidad como tuvo lugar en la serie de
control de la investigación anterior. En una serie de casos, a los experimentados
les surgían dificultades relacionadas con la ausencia de algunos conocimientos
geométricos previos o. por la incapacidad de ellos de poder encontrarlos en las
condiciones concretas de las tareas.

De acuerdo a sus éxitos escolares, la composición de los sujetos era la siguiente:

18 alumnos con calificaciones regulares, uno con calificaciones bajas y uno con
calificaciones excelentes.

El contenido de la parte de la enseñanza del experimento consistía en la forma-

ción de estos componentes de la habilidad para demostrar. Pero para acercar'se
a su formación, era necesario formar anteriormente en los alumnos, un sistema
estrictamente determinado de conocimientos y habilidades geométricas iniciales,
en el cual se basaban los teoremas y problemas elegidos por nosotros. El conte-
nido de este sistema se reducía, a la formación en los escolares, de los conoci-
mientos y las habilidades siguientes:

1. Los escolares tenían Que asimilar los conceptos geométricos iniciales: línea
recta, ángulo, triángulo, la bisectriz del ángulo, rectas perpendiculares,
ángulos adyacentes, complementarios y opuestos por el \értice, así como
ángulos opuestos por el lado y los unilateralesto .

2. Era necesario presentarles a los sujetos las características de los ángulos

adyacentes (la suma de los ángulos adyacentes es 180º) y las caracterís-
i
1
"
10 La lormación de los conceptos de los angulos opueslos por el lado, cOITespomlienles y IInilalerales, eSlaba relacionada
con algunas Im'eas complemp.l1larias realizadas en el expel;menlo dado. Los ctelalles se presentarán más adelanle.
 1 \ 11111\1\1111\ 111 1 \, 1I\1l11 111\111 , ljll ,1 1\111\111\\ 1\ 1 IU\,11Jl L\IJI\IO'>lH\IIO\ (,llIItlIKI( \

licas de la línea recta (la recta es la distancia más corta entre dos puntos,
a través de dos ¡Juntos se puede trazar una línea recta y sólo una).
3. A los escolares se les enseñó la acción con segmentos y ángulos.

El trabajo con los alumnos se realizó con el sistema dp: conocimientos y habilida-
des previos de acuerdo a la metódica de la formación de acciones mentales.
Debido a Que esta metódica se describió en las investigaciones de PYa. Galperin
y N. F. Talizina, en forma detallada, nosotros no la presentaremos. Señalaremos
solo los aspectos principales que garantizan la dirección del pl'Oceso de forma- I

ción de los conceptos.

1. Elección de la acción adecuada.

En nuestra invesligación, así como en otras illl'estigaciones anteriores, dicha

acción era la de conducir los fenómenos geométri cos hacia el concepto Que se
está formando.
2. Encontral' Id forma matrrial (materializada) inicial de la acción dada y la
. construcción de la acción en esta forma.
3. Descubrir -ante el alumno- la composición de las operaciones de la ac-
ción dada, el orden de su realización y las reglas para la evaluación de los
resullados obtenidos después de la realización de la acción.
4. Realizar' el trabajo por etapas en la acción , con el objetivo de pasarla al
plano interno (mental).
5. Realizar el control de las operaciones de la acción en todas las etapas de
su realización.
6. Elegir el mal erial especial para poder aplicar las caracleríslicas del con-
cepto Que se está formando. así C0l110 determinar la secuencia de presen-
Itación de este malerial a los escolares.
Después de trabajar' con el sistema de conocimientos geométricos pmvios. noso-
tros hemos iniciado enseñarles a los alumnos la habilidad para demostrar. La
enseñanza se inició con la formación del concepto de igualdad geométrica.
 1\1111i\ 1\IIII\IJII\'II\HIIIIl\IJI'I)11 ,11\111\11\\\1\1\1:\'11111\11111" '11,\,,1) ,,"'lllItl' \

El medio para la formación de este concepto (así como de los conceptos previos)
era la acción de conducir diferentes figuras hacia el concepto de la igualdad
geométrica. Inicialmente, todos los componentes de la acción se presentaban en
forma materializada, posteriormente la acción se realizaba en forma oral en alta
voz y, finalmente, se realizaba el trabajo en el plano interno, mental.

Durante todas las etapas de la elaboración de la acción dada, se controlaba la

realización de cada una de sus operaciones.

Nosotros hemos retomado las siguientes características de la igualdad.

1. Dos figuras son iguales entre sí, si coinciden al sobreponerlas.
2. Dos figuras que consisten de la misma cantidad de segmentos. son iguales
entre sí cuando al sObreponerlas, todos los puntos límites de los segmentos I
de una figura coinciden con los mismos de la otra figura.
3. Dos figuras son iguales entre sí, cuando, cada una de ellas es igual a una
¡
tercera figura geométrica
4. Si de dos segmentos iguales (o ángulos) restamos segmentos iguales (o
ángulos) se obtienen dos segmentos iguales (o ángulos).
5. Si a dos segmentos iguales (o ángulos) sumamos segmentos iguales (o
ángulos) se obtienen dos segmentos iguales (o ángulos). t
f

Durante la elaboración del sistema de las características de la igualdad, nosotros l'

I
hemos intentado darle aquella fOI'ma que permitiera la posibilidad de su utiliza- f

ción, con diferentes clases de figuras.

Hay que subrayar que en los manuales escolares de geometría, una serie de
características de igualdad, en general, no se señala, a pesar de que la demostra-
ción de muchos teoremas del curso inicial de geometría requieren su conocimien-
to y utilización. Con esas características se pueden relacional', por ejemplo, las
. sigllientes: dos figuras son iguales, si ellas por separado son iguales a una terce-
ra figura; si a dos segmentos iguales (o ángulos) sumamos un segmento igual (o
ángulo) se obtienen dos segmentos iguales (o ángulos). Por otra parte, algunas
 : ,1 11:\1 \\ 111\ 111 I \, II\BIIIIJ.\lJh 1111 ,1 1\01\1111\ 1\ 1.\ H\,I IJI I \111 \lIhIB\lIII\ (, 111\111 BI{ \

características de igualdad se introducen en relación con un solo tipo pal'ticlJlar

de figuras, mientras que ellas pueden utilizarse en diferentes casos. Por ejemplo,
aquella característica corno la coincidencia de los puntos límites de segmentos, se
utiliza sólo para la (Jeterminación de In igualdad de los segmentos. se emplea solo
para la detel'nlinación de la igualdad de los segmentos, sin embargo, puede ser ,I ____
utilizada para la determinación de la igualdad de triángulos y polígonos en gene-
ral. La introducción de las características generalizadas excluye la necesidad (Je
memorizar una gran cantidad de características concretas de igualdad. Una mis-
ma característica de igualdad proporcionada en forma generalizada, puede ser
utilizada para la demostración de teoremas de acuerdo a su contenido,
que se relacionan con partes totalmen te diferentes del curso de geometría. Ade-
más de la identificación de las características de la igualdad geométri ca nosotros
les hemos presentado a los escolares la estructura de las operaciones de la
acción de conducción. Los escolares las indicaciones precisas ;!cerca
de qué operaciones y en qué secuencia ellos tenían que realizar. También se
daban las indicaciones correspondientes relacionadas con la forma necesaria de
la valoración de los resultados de la acción con las características de igualdad.

En investigaciones anteriores dedicadas a la formación de conceptos geométricos

iniciales, así como durante la formación de los sistemas de conceptos previos en
esta investigación, los alumnos trabajaron con la estructura conyuntiva de las
características de los conceptos que se están formando. Durante la conducción de
uno u 011'0 fenómeno geométrico hacia el GOncepto que se busca, los alumnos
tenían que basarse constantemente en todo el conjunto de sus características.

El concepto de igualdad geométrica ti ene una estructura disyuntiva. Consecuente-

mente, para poder determinar si las figuras dadas en las condiciones son iguales
o no, es necesario encontrar en ellas por lo menos una de las características de
la igualdad. Para ello, es necesario realizar una verificación secuencial de cada
una de las características desde el punto de vista de la posibilidad de su utiliza-
ción para las condiciones de uno u otro teorema.

En nuestra investigación, a los escolares se les proporcionaron todas las caracterís-

ticas de igualdad simultáneamente. En relación con esto, a la utilización de la
 1\IIIHII\IIII\IJlII'II\BlIlIlIllI'llll ,'I\III\IH\\I\I\H\'I liI I \lillllhlli\1 111\ 1,111\11 llill \

característica para las condiciones del teorema (o el problema) tenía Que anteceder
su elección en el sistema de características equivalentes de igualdad. La acción de
la elección presupone la presencia de un sistema especial de orientaciones, que
garantiza su realización exitosa. Sin embargo, durante la formación de conceptos
geométricos de igualdad, nosotros no hemos identificado las orientaciones de este
tipo. La misma acción de la selección no se formaba de manera especial.

Inicialmente, la accióll de la conducción se construía en la forma externa (mate-

rializada), así como durante la formación del sistema de los conocimientos
geométricos elementales. Las características de la igualdad se anotaban en co-
lumna bajo nlllneros correspollClientes en una tarjeta. La regla pal'a su utilización
también estaba escrita en una tarjeta especial. En lo que se refiere a las tareas . .
su materialización tenía un cal'dcter similar. En cada una (le las tarjetas estaba
escrita una tarea que se H.compariaba por un dibujo.
I
El paso de la acción de c..onducción Ilacia el concepto en el plano interno (mental) se 1
realizaba durante el trabajo por etapas. Este último consistía en el paso de las accio- 1
nes de la forma materializada en la forma del lenguaje oral, posteriormente, en el l.
plano del lenguaje intemo en silencio y, finalmente, en el plano interno (mental).

En todas las etapas de la asimilación de la acción de conducción, el experimenta-

dor controlaba la realización tanto de diferentes opeJ'aciones, como de la acción
en general.

La formación del concepto de igualdad geométrica se daba sobre la base de la

acción con características del concepto dado. Además, la realización de operaciO-
nes para la utilización cJe estas características para tareas seleccionadas especial-
mente, se regulaba con ayuda de una regla especial.

En nuestro experimento, cada alumno realizó 72 tareas para la formación del

concepto ciado.

Además de las tareas con el conjunto completo de las condiciones, a los escolares
también se les propusieron tareas con el conjunto de las condiciones abundantes
e incompletas, así como tareas, donde la abundancia de unas condiciones se
 1\ II IBIII( 10\ 111 1 ,,, II\BIIIIJ\llI' (jll ,1 1\( 11 \lB\\ 1\ 1 \ B'''I IH l' DI \11)',(11\( 111\ (,111\1111\11 ,

combinaba con la insuficiencia de otras. A los escolares se les propusieron de 12

a 15 tareas para la utilización de cada una de las características de la
Presentaremos ejemplos de dichas tareas: "Se dan dos igua-
les AB y CD. Del segmento AB se restaron el segmento KB, y del CD
restaron el ED igual al segmento KB. ¿Serán los restantes segmentos
AK y CE iguales entre sí?" , o: "Se dan dos ángulos: CEK y MOB. Al ángulo CEK
sumaron el ángulo KEH, y al ángulo MOB sumaron el ángulo AOB igual al ángulo
MOB. ¿Serán iguales entre sí los ángulos obtenidos CEH y MOA;J". Como prome-
dio a los escolares se les propuso de 12 a 15 tareas para la utilización de cada
una de las características de la igualdad. El trabajo con el concepto de igualdad
geométrica se realizó con segmentos y ángulos simultáneamente.
,-
El resultado de la formación del concepto de igualrlad geométrica era que los
escolares asimilaron dos componentes de la habilidad para demostrar: la acción j
de conducción hacia el concepto de la igu<lldad y el sistema de cal'acterísticas I
concretas de la igualdad. 1-

En lo que se refiere al tercer componente de la habilidad para demostrar, es decir, I

de la 'acción de desplegar las condiciones, entonces, éste se formaba de manera
especial. Su formación se daba de acuel'do a la misma metódica. Su realización
concreta tenía un carácter específico que I'equería la descripción más detallada
de la metódica para la formación de dicho componente.

Elaborando la metódi ca nosotros partimos de las siguientes consideraciones. La

demostración de un teorema (o la resolución de un problema de demostración),
en un principio puede ser realizada a tra\és de desplegar las condiciones de
manera secuencial, es decir, a tra\és de deducir de manera completa todas sus
consecuencias posibles. Sin embargo, esta \ ía resulta ser demasiado larga. Ade-
más, su realización estricta es pOSible más desde el punto de vista teórico que
práctico debido a que. las consecuencias. a partir de las condiciones, se pueden
deducir hasta cantidades infinitas. La habilidad para demostrar teoremas (o
problemas) requiere no sólo la habilidad pal'a desplegar todo sin orden, sino
tambi én, I'ealizar una búsqueda en una dirección determinada que se determina
por el contenido específiCO de las condiciones del problema o del teorema. La
 1 " Ii IHII 11 111\ 111 1 l' 11 \BIIIII\III , 1I1 1 ,1 I \1 I 1\ I H\\ 1 \ I \ B\'1 111 I 1 111 1111' 11, \1 iI J\ J d 11\11 ji:" '.

-acción de desplegal' las condiciones, tiene que conllevar al alumno a la identifica-

ción de las características del concepto que se busca a tra'vés de la vía más corta
y económica. En nuestro experimento nosotros partimos de la necesidad para
formar en los escolares, tanto la habilidad general eJe eJeducir las consecuencias
a partir de las condiciones, como la habilidad para realizar su desplegamiento
diferencial y dirigido.

Inicialmente, la acción eJe desplegar se formaba en su tipo general. El análisis de

dicha acción nos permitiÓ identifi car la regla de su realización. Ésta repl'esentaba
un sistema determinado eJe indicaciones que eJescubría, el contenieJo y la secuen-
cia de la realización de las operaciones de acción de desplegar las condiciones.
Mostraremos algunas eJe estas indicaciones: señale las figuras mencionadas en
las condiciones; comente todo lo que se sabe acerca de ellas; seliale qué tipo de
figuras nue\as se obtienen a partir de las figu ras dadas y nombre todo lo demás
!
¡

que sabe acerca de ellas.

La regla se anotaba en una tarjeta, en la que caeJa uno eJe sus puntos estaba
numerado. En la etapa de la acción materializada, los escolares tenían que utilizar 1
dicha tarjeta realizando la acción de desplegar correspondencia eSIl'icta, con el
orden y el contenido de cada punto de la regla. La realización de cada punto de
la regla era controlado estrictamente por el experimentadol'. En la etapa dada, los
I
¡
alumnos también utilizaban una tarjeta con el listado de todas las figuras conoci-
das para ellos y sus relaciones entre sí
!'
1
1
¡ I

Realizando el desplegamiento, los escolares debían realizar la verificación siste-

mática de la presencia o ausencia de las figuras y, las relaciones entl'e ellas
(señaladas en la tarjeta) en las condiciones de la tarea. Esto también era contro-
lado cuidadosamente por el experimentador. En la etapa del lenguaje oral, el
contenido de la acción era el mismo, a pesar de Que su forma se modificaba.
Ahora la acción se realizaba en el plano del lenguaje oral sin apoyo de las tarjetas
con la regla y tampoco del listado de las figuras y de sus relaciones.

En esta etapa, la realización de caeJa punto de la I'egla tambi én se controlaba

estrictamente por el experimentaeJor, quien verificaba si ésta era correcta o no. En
 I \ I II B\I \( 10\ DI 1 II\BHIII\1lI (111 1\(1 I \IB\\ 1\ I \ 11\,>1 111 1\ III\HhlB\( IU\ (.IIl\1I1111l \
- ¡-
I,
la etapa "del leguaje externo en silencio", nosotros solamente le señalábamos al
escolar el número del punto de la regla, pidiéndole recordar su contenido y
aplicarlo "en silencio" para las condiciones de la tarea. El alumno debía oecir en
voz alta sólo el resultado de la aplicación, de acuerdo al cual precisamente se
realizaba el con trol.

La etapa de "lenguaje interno" se caracterizaba por el hecho de Que los alumnos

utilizaban "en silencio" todos 10$ puntos de la regla, pronunciando en voz alfa solo
el resultado final. De esta forma, aquí el control se rr.alizó solo de acuerdo al
resultado final de la realización de la acción de desplegar.

El trabajo de los alumnos, con la acción dada, se daba (jul'allte el proceso de la

resolución de tareas especialmente elegidas. La particulal'idad l}I'incipal de di-
chas tareas consistía en el l1 ecllO de Qu e, las características de los concp.ptos que
se buscan en ellas se ddban en forma "oculta", es decir, a través del sistema de
otros conceptos. POI' ejemplo, se proponían tareas del siguiente tipo: "Se dan dos
ángulos adyacentes iguales: COD i' DOK. ¿Qué más se nos da con estoO" ; "Del
puntp Osalen dos semirrectas: 08 y OC. La recta AD se cruza cOll las semilTectas
en los puntos Ey K. Se sabe Que los ángulos obtenidos AEB y CKD son iguales.
¿Qué más se nos da con eslOo". La resolución de este tipo de tareas requería
siempre de la identificación de los datos ocultos, es decir, el desplegamiento de
las condiciones. Esto último representaba el contenido principal de la realización
de estas tareas, lo cual conducía a la formación de la acción de desplegamien to.

Nosotros proporCionábamos tareas de dos categorías de acuerdo a los dos me-

dios para la obtención de los datos "ocultos" en las condiciones:

1) Las tareas en las Que los datos "ocultos" se obtienen como resultado de la
presencia en las condiciones de unas u otras figuras geométricas, Que po-
seen (o no poseen) cal'acterísticas particulares (para ilustrar este tipo de
f tareas podemos dirigirnos al pl'imer ejemplo mencionado anteriormente).

2) Las tareas en las Que la formación de datos "ocultos" se da, tanto por la
presencia, como por las relaciones entre las figuras (o entre sus elemen-
tos) dados en las condiciones. (La ilustración puede ser el segundo ejem-
 J_

1 1 1111111 1I 111\ 1" 1 11 "Utlfl\!" (ji 1 '1 1 \1 1 1\ 11: \\ 1 \ 1 1 I! 1'1 111 1 1 111 111 1'1 H1I 11 1\ 1,111111 IIIIt 1

plo mencionado, donde los ángulos adyacentes, opuestos por el \értice,

etc., se forman en el resultado de la inter'sección de la recta AD con los
segmentos 08 y OC) .

. En la mayoría de las tareas era necesario determinar, qué figuras en general (y

sus relaciones) se dan de acuerdo a las condiciones. De esta forma, todas las
figuras, sus características y relaciones conocidas por los alumnos representaban
aquello que se buscaba en las tareas. Unicamente en algunas tareas que se
proponían en las etapas iniciales de la enseñanza, era necesario sólo establecer
la presencia de una u otra figura concreta en las condiciones de la tarea. (Por
ejemplo: "Se da el triángulo EOM. Del I€rtice Esale la semirrecta EB, que intersecta
el lado OM en el punto K. ¿Se han formado en el punto K ángulos adyacentes?").
Durante el proceso de realización de las tareas para el desplegamiento los
alumnos tenían. no solamente que señalar la presencia de figuI'as "ocu ltas" en las
condiciones (y además sus características y relaciones) sino, también, dar la 1
¡
argumentación GOmpleta de su respuesta. Esto último era uno de los criterios
esenciales par'a l alorar hasta qué grado era correcta la realización de la tarea.
I1:
En aquellos casos, cuando la respuesta era errónea o cuando ésta era correcta
pero faltaba su argumentación, nosotros considerábamos la respuesta como inco- ..
' 1
rrecta. Si se observaba solamente el desplegamiento parcial de las condiciones o
I"i
la respuesta era correcta pero, algunas de sus partes no tenían la argumentación, iI
I!
entonces la solución se consideraba como incompleta. La habilidad para realizar
el desplegamiento general, no diferencial, se consideraba formado cuando los ¡I
escolar'es iniciaban a identificar el contenido "owlto" de las condiciones de inme-
diato. Esto se reflejaba en el hecho de que, el alumno, al term inar de leer las
condiciones, inmediatamente daba la repuesta exacta y argumentada. Después
de esto. nosotros pasábamos a la formación de la habilidad para realizar el des-
plegamiento diferencial, es decir, realizar la búsqueda selectiva de lo desconocido
y no serialar consecutivamente todo el contenido oculto de las condiciones. Elabo-
rando la metódica, nosotros consider'ábamos el hecho de que la realización de
, tipo de búsqueda es posible sólo en caso de que el alumno se dirija siempre
IJIII una idea respecto a dónde buscar, es decir, por una imagen de la situación de
IJu;,Ljueda. Evidentemente, las imágenes de este tipo se tienen Que formar en los
 I \ 11111\1 \1 10\ lJl I Il\BIIIIl\llh llll ,1 L\1 II \lB \\ 1\ I \ B,\,I IH I \ IJI \I/hltl \( 111\ 1,10\11 11(1( ,

escolares. Con el objetivo de forlllar dichas así COIllO de la habilidad

Illisllla para realizar la búsqueda de lo desconocido, nosotros helllos identificado
los conjuntos de "zonas de búsqueda", Cada zona de búsqueda representaba una
'situación geométri ca" típica, cuyo desplegamiento necesarialllente conduce a la
identificación de las característi cas del concepto que se busca. Así, por ejemplo,
en las condiciones de la tarea en "fol'ma clara" pueden incluirse conceptos tales
como "ángulo recto", "ángulos adyacentes iguales " o "bisectriz de ángulo llano",
Cada uno de los conceptos selialados, además de otros conceptos, contiene tam-
bién el de "rectas perpendiculares" De esta forma, los tres conceptos menciona-
dos. pueden servil' en calidad de zonas de búsqueda. es decir. de situaciones
geométricas típicas. las cuales orien tan la búsqueda del concepto de "rectas
perpendiculares", En el ejemplo mostrado anteriormente. el "ángulo recto", los
( "ángulos adyacentes iguales". etc.. son figuras aisladas, cuyo desplegam iento
conduce necesariamente a la identifi cación de las cal'acteríslicas de las rectas
I perpendiculares, Obviamente, la "zona de búsqup,da" puede ser también un gru-
t po de figuras conectadas entre sí a través de una relación determ inada.

Los alumnos elegían las "zonas de IJúsqueda" de /llanera independiente, Esto se

10gl:alJa a tra\és de proporcionarles un sistema de tareas-preguntas, en el que era
necesario representar una u otra figura sin decir su nombre ni tampoco sus carac-
terísticas en "forma clara" , (POI' ejemplo: "¿Cómo se puede presentar un ángulo.
sin mencionar ninguna de sus características ni talllpoco la palabl'a ángulo?"),

De esta forma. la resolución de dichas tareas consiste, no en la deducción de las

consecuencias a partir de los conceptos dados en las condic. iones (como se hizo
en las tareas con el "desplegalllien to") sino al contrario, en la elección de la base,
es decir. de las figuras de las cuales se deducen las figuras dadas en las condi-
ciones COIllO consecuencia,

El principio de la elección era el siguiente: buscar aquella figura (o grupo de

figuras) que incluyera en sí las características de la figul'a que se busca.

Nosotros les pedíalllos a los escolares que explicaran por qué el "desplegallliento"
de las zonas de búsqueda que ellos deterlllinaban, realmente conduce al descubri-
Illiento de las características de los conceptos que se buscan. El conocimiento de
 ,\ ,1 \1\1 '11\ 111 1 \ , 11\1111111\111' 1111 \1 1\111\11:\\ 1\ 1 \ 1;\'1 liI 1 \1 11111"" 1\1111\ 1111\111111 \

Qué "situaciones geométricas" incluyen unas u otras figuras, convierte estas situa-
ciones en características, dI' acuerdo a las cuales los alumnos pueden establecer
rápidamente la presencia en las condiciones de la figura geométrica QlIe se bllsca.

Así, por ejemplo, durante el desplegamiento, ellos ya no necesitaban dar siempre

la explicación completa de pOI' qllé las condiciones de la tarea incluyen las carac-
terísticas de la figura geométrica que se busca. En lugar de esto, ahora era sufi-
ciente simplemente señalar la presencia, en las condiciones de la tarea, de la
"situación geométrica" que corresponde allOncepto que se busca. Evidentemente,
todo esto conducía a una redllcción notable de todo el proceso del desplegamiento.
POI' un lado, esto último era la consecuencia del hecho de que los escolares no
realizaban una serie de operaciones de la acción dada, por otro lado, de que el
proceso de desplegamiento adqUiría el Garácter selectivo. Debido a Que la melódica
para la formación de la habilidad para "desplegar" selectivamente era la misma,
nosotros no la describiremos. Sólo señalaremos que las "zonas de búsqueda" para
cada concepto se anotaban en tarjetas separadas. En la etapa "materializada", los
alumnos realizaban la acción de "desplegar" con la ayuda de dichas Las
tareas. con las cuales se formaba la halJilidael de desplegar las condiciones con el
apoyo de las "zonas eje búsqueda". eran un poco más complicadas en compal'a-
ción con aquellas tareas que se les presp,ntatJan a los escolares durante la forma-
ción de la habilidad de "desplegar" las comjiciones de manera general. El incre-
mento de la complejidad de esta,> tareas se debe, no al aumento del grado de la
mediatización de las características de los conceptos Que se buscan, sino al au-
mento de la cantidad eje datos ocultos en las condiciones de dichas tareas.

Para el trabajo con la acción eJel "desplegamiento", los escolares tenían Que
resolver un total de 18 a 20 tareas. La asimilación de los tres componentes por
parte de los escolares, tenía que responder d la pregunta, si los componentes
elegidos realmente constituyen o no los componentes básicos de la habilidad para
demostrar. Si esto es así, entonces los alumnos. después de asimilarlos, tenían
que resolver los pl'Oblemas con demostración de igualdad demostrar teoremas
de igualdad de manera imlependiente.

Con el objetivo de verificar esta suposición, en la serie del control del experimen-
 \ , IOH\II( \(1\ IJI \ 1'> 11 IBItIl J IIl\ ., !l1\ '>\ I \( \ \ \1 ti \\ \ \ \ I B''>1 I J\ I , \lI \\lh 111\( 10\ (" mI! \ H\I \

to, a los alumnos se les propusieron los teoremas siguientes para la demostración
independiente: 1) teorema acerca de la igualdad de dos triángulos de acuerdo a
dos lados y al ángulo entre ellos; 2) teorema acerca de la igualdad de los triángu-
los de acuerdo a un lado y a sus ángulos adyacentes; 3) teorema acerca de la
igualdad de los ángulos con lados perpendiculares correspondientes y 4) teore-
ma acerca de la igualdad de los ángulos opuestos por p.1 vértice.

Además de los teoremas mencionados, a los sujetos se les propuso tambi én el

teorema acerca de la perpendicularidad de la bisectriz de dos ángulos adyacen-
tes y el problema para su demostración: "Se dan los ángulos adyacentes AOB y
BOC. En el interior del ángulo AOB se trazó la bisectriz OH. A partir del vérti Ge
1-
de los ángulos adyacentes hacia la bisectriz OH se trazó la perpendiculal' OK.
¿Será o no la perpendicular OK tamlJién bisectriz del ángulo BOC?" . La realiza-
ción de las dos últimas tareas de control (teorema acerca de la perpendicularidad
de la bisectriz de los ángulos adyacentes y, el problema (on rlemostraC"ióll).
también requería el establecer la igualdad. Sin embargo, la igualdad rl e las
figuras no era lo que se buscaba. La igualdad participaba como lIl1 medio para
encontrar lo que se buscaba.

Cabe señalar que, todos los teoremas pi'esentados a los alumnos, así como el
problema, eran desconocidos para ellos. Organizando la asimilación de los tres
componentes de la habilidad para demostrar, nosotros partimos delllecho de Que
los componentes señalados representan aCGiones y conocimientos Que se inclu-
yen en la habilidad para demostrar. Sin embargo, el proceso real de demostra-
ción requiere que el contenido de estos componentes se utilice en ulla secuencia
estrictamente determinada, es decir, de acuerdo a la estructura del proceso mis-
mo de la demostr'ación. A partir de esto, nosotros hemos sugerido a Ilup.stros
sujetos, durante el proceso de la realización de las tareas de con trol, apoyarse en
una regla especial Que consistía de los siguientes puntos: 1) identifica lo Que se
da en las condiciones; 2) señala lo que se debe demostrar; 3) menciona todas las
características, a través de las cuales se puede demostrar aquello que se exige; 4)
sefiala de qué otra forma estas características pueden ser ciadas ('"ocultas") en
las condiciones; 5) compara cada una de las características con la condición y
elige aquella Que se va a utilizar' en la demostración; 6) señala la característica

-------------------IInBD"r------------------
 1 \IiIH\I\1II1\IlII\"'''\HI/IIJ\llhl)ll'' 1\01\/11\\1\1\111,1 III 1 \ IJI\lI I'/ll\1 lil\ 1.l 11 \1i 11'1i \

que se debe utilizar para la demostración y 7) explica, por qué consideras que
esta característica se encuentra en las condiciones.

De esta manera, los puntos de la regla representaban un sistema de indicaciones

acerca de las acciones que los estudiantes tenían que realizar.

Resultados de la serie de la enseñanza

Los resultados de la formación del sistema de los conceptos previos, en general
coinciden con aquellos que se obtuvieron en los estudios realizados anteriormen-
te, dedicados a la formación de los conceptos geométricos iniciales (6), (14).
- I
, Los alumnos solucionaron la mayoría de los problemas correctamente.
i Los resultados de la formación del concepto de la "igualdad geométrica", que era
I
-I básico para nuestra investigación, eran los siguientes.

I Los sujetos resolvieron los problemas para la determinación de la igualdad

exitosamente. De 1440 problemas propuestos, 1371 , es decir, 95 % eran resuel-
¡ lOS de manera totalmente correcta y sólo en la solución de 69 problemas, es
I, decir, 4.8 % cometieron errores.
,I
Pondremos los ejemplos típicos que ilustran los pasos de la solución de problemas.
Problema 3: "Se dan segmentos AB y CD iguales entre sí. Del segmento AB
restaron el segmento KB y del segmento CD restaron el segmento OD igual al
segmento KB. Serán los segmentos restantes iguales entre sí o noP" (Se pre-
senta el dibujo correspondiente).

Sujeto R. l.: Lee las condiciones del problema y la primera característica de la

igualdad en voz alta y después dice: "Aquí no sirve la primera característica,
porque aquí no estamos sobreponiendo una figura sobre otra (después de
leer la segunda característica): la segunda tampoco sirve".
Experimentador: "¿Por Qué lo dices asíP"
Sujeto: Lee la segunda característica de la igualdad en voz alta y despuéS
 1 \ IIlH\I\1 Itl\ 111 1 1 1l111O'III\I 10\ (,111111 11111 \

dice: "Aquí dice que las figuras son iguales si los puntos límites de los
tos coinciden en el caso de sObreponerlos. En las condiciones no hay nada
acerca de esto. Aquí los segmentos se restan". Después dice: "Dos figuras
geométricas son iguales si cada una es igual a una tercera" pero, en las
condiciones no hay nada acerca de f!sto. Aquí no tenemos ninguna tercera
figura." Lee la Guarta característica en IIOI alta .v después dice: "En las condi-
ciones se dice que dos segmentos AB y CD son iguales \' de ellos restaron
segmentos iguales. entonces se quedaron también igualf!s. Aquí sirve la cuar-
ta característica. Los segmentos AK y CO serán iguales".
I
1 -

Como se ve en el ejemplo presentado. la solución del problema consiste en

cOl1ducir el caso concrf'to de la igualdad dado en las condiciones, hacia una oe
las características ele la igualdad

Para pOder hacer esto, el sujeto inicialmente tenía que elegir una característica de
lodo el sistema, que puede ser utilizada en el caso concreto rjado. La búsqueda
de la característica, como se ve en el ejemplo mencionado. transcurría en forma
totalmente desplegada. Esta búsqueda consistía en la \erificación sewencial v
sistemática de la presencia, en las condiciones, por lo menos de. una de las
características necesarias y suficientes de la igualdad.

Cabe señalar que, los sujetos memorizaban las caractel'ísticas de manera bastan-
te rápida (después de solucionar de tres a cuatro problf!mas) y asimilaban el
principio de las acciones con ellas. La acción se hacía il1dependien te. El proceso
mismo de la solución adquiría el carácter cada vez más reducido.

Problema 11: "En la línea I'8cta MK se señalaron dos segmentos iguales MO y

CK. El segmento CK se seflaló de tal forma que el punto C se encuentra entre
los puntos M y O del segmento MO. ¿Serán los segmentos MC y OK iguales .
entre sí o no?" (Para el problema se da el dibujo no adecuado para las
'condíciones: el segmento CK era más largo que el segmento MO).

Sujeto B.N.: Lee las condiciones del problema y (Iespllés diGe: "Aquí hay que
solucionar de acuerdo a la cuarta característica (lee la cuarta característica
de la igua/dad en \lOZ alta). Del segmento MK hay qlle restal' el segmento CK
 I \ I OBII\UO\ DI L·\S (JtI 1\( ti \1lI\\ 1\ I (JI I , DI \l1I,IB \1111\ (0111111 IBI! \

y vamos a tener el segmento MC. Después del mismo segmento MK hay que
restar el segmento MO igual al segmento CK y vamos a tener el segmento OK.
Los segmentos MC y OK serán iguales, porque nosotros hemos restado dos
segmentos iguales del mismo segmen to y se quedaron segmentos iguales."
Después el sujeto dice: "Aquí se puede solucionar también de otra forma". El
experimentador pregunta: "¿Cómo?". El alumno contesta: "También de acuer-
do a la cuarta cal'acterística pero hay que tomar otros segmentos. Del
to MO restar el segmento CO y después del segmento CK restar el mismo
segmento CO. Se obtienen los segmentos iguales: MC y CK. De dos segmentos
iguales nosotros hemos I'estado el mismo y nos quedaron iguales" .

De esta forma el proceso de búsqueda ya obtiene el carácter reducido. Como se

ve en el ejemplo señalado, el sujeto después de leel' las condiciones, de inmediato
señaló la característica hacia la cual se ti ene que conducir la condición, de
manera correcta y realizó la acción misma de la conducción.

En lo que se refiere al tercer componen te, es decir, a la acción de obtener las

consecuencias (la acción ele "desplegar" las condiciones). entonces, los resulta-
dos de la formación de la habilidad de los escolares para desplegar las condicio-
nes eran los siguientes.
I
De 200 problemas propuestos a los sujetos. 192, es decir, 96 % se resolvieron
correctamente. En ocho casos (que constituyen 4 %), los sujetos dieron solucio-
nes incompletas. No hubo casos cuando los sujetos en general no lograban des-
plegar las condiciones.

Mostrarernos los ejemplos más típicos de la resolución de problemas para la

acción de desplegar las condiciones.

Problema 2.: "Se dan dos ángulos adyacentes iguales COB y BOD. ¿Qué más
se nos da con esto?"

Sujeto M. T.: Lee las condiciones del problema y después el primer punto de la
regla del desplegamiento (seiiale las figuras dadas en las condiciones). Después
-1 dice: ':Aquí se trata de los ángulos adyacentes COB y BOD." Después de esto lee
 , \ 1nl!\lIllll\ 111 , \, 11 IBIIIIJ IIJI 'dlll ,1 1\((1\ lB \\ 1\ 1 \ In" IJI I \ 111111 ""n( 111\ (,10\11 IHI< I

el seRundo punto de la reRla (nombra todo lo que se dice acerca de las figuras
dadas) y dice: "Se dice Que los ángulos adyacentes son iguales entre si". Lee el
tercer punto de la feRia (señale qué nuevas figuras se obtienen a partir de las
dadas) El sujeto toma la lista de las fiRuras conocidas y verifica una por una si
éstas se contienen en las condiciones del problema dado: "La línea recta sí la
tenemos. CD es la línea recta. Estos son los ángulos adyacentes pero, sus lados
Que no son compartidos, forman la línea recta. También tenemos la semirrecta
OB, que es la parte de la recta, entonces, se nos da otra línea recta"

Posteriormente, el diálogo se continúa de la siguiente Illanera:

Experimentador: "Sigue".

Sujeta: "Se da la semirrecta. No, son Ires semirrectas OC, OB Y OO. No hay
segmentos de la recta. Hay sólo semirrectas. Se dan también mucllOSángulos."

Experimentador: "¿Cuáles?"

Sujeto: "Hay ángulo llano COO. Son dos".

Experimentador: "¿Por qué son lIanos o"

Sujeta: "Porque son ángulos y su suma es de 180º. Se dan dos

ángulos rectos COB y BaO, ellos son rectos porque se dice que se dan ángu-
los adyacentes iguales ... (pausa). Aquí lallll)ién se dan cuatro ángulos reCIOS.

Experimentador: "¿Cuáles Q"

Sujeto: "OB es semirrecta, pero si vamos a continuar la recta , por ejemplo,

aquí ponemos la letra X, entonces obtenemos otros ángulos rectos COX y XOO.
Aquí no hay triángulos.

Experimentador: "¿ Por qué Q"

Sujeto: "Triángulo es ulla figura cerrada. pero aquí Ilay ángu los, eslOS no
están cetTados. Aquí también llay perpendicular, porque las rectas CO y BX
son perpendicu lares una a otra. Éstas se cruzan con ángulo de 90º. Tambi én
se nos dan los ángulos adyacentes, esto se dice en las condiciones.
 1 \ /1111\1\1111\ IJI 1 \, 11 \HIIID\IlI" (jll ,[ 1\( 11 \lB\\ 1\ 1 \ B\'1 111 1 \ 1lI1I1I'I¡¡ \1 111\ (,111\11 11 :11 \

Experimentador: "Continüa".

Sujeto: "Se dan los ángulos complementarios porque todos los ángulos adya-
centes son también complementarios. Aquí no hay ángulos opuestos por el
\értice ... (pausa). También poclemos obtener los ángulos opuestos por el \érti-
ce, si vamos a continuar la I'ecta hacia acá (señala en el dibujo la recta cuya
parte es la semirrecta 08), en tonces. se obtienen los ángulos opuestos por el
\értice COB y XOO y, además, BOOy XOC.

Experimentador: "¿Por qué son opuestos por el \értice?"

Sujeto: "Porque COB y XOO son dos ángulos, tienen \értice común y tienen
ángulo adyacente comün XOC, o podemos tomar también ángulo BOO. Para
ángulos COX y BOOel ángulo adyacente comün será el ángulo XOO o COB.

En lo que se refiere a otl'as figuras (así como a sus características y particularida-

des), entonces, en la etapa de la acción "materializada", los alumnos identifica-
ban su pl'esencia (o ausencia) en las condiciones de manera similar.

El protocolo presentado manifiesta que, el proceso de la deducción de las conse-

cuencias transculría de manera rnu} desplegada. Sin embargo, esto se obser\Ó
sólo en las etapas iniciales (lel trabajo con la acción dada, cuando nosotros les
pedíamos a los sujetos que dieran una argumentación completa de la presencia
de unas u otras condicion es "ocultas".I! Posteriormente, esta exigencia se quita"
ba de manera gradual. Inicialmente, esto tenía que ver sólo con aquellos concep-
tos acerca de los cuales nosotros no teníamos la seguridad de que, los sujetos
pudieran al'gumentar de manera correcta, su presencia en las condiciones; más
tarde, estas exigencias desaparecían por completo. La posibilidad de QUitarlas se
basaba en el hecho de que, los conceptos con los cuales se relacionaban los
sujetos en el proceso del desplegamiento, se encontraban en diferentes tipos de

11 No ha) Que confundir la ar.ción del "desplej!amienlo- ron la forma de su Imn5curso. [n nlJes!ro esludio.
con el "desplegamienlo" n05Ol1'05 comprendemos la acción cuyo conlcmdo consisle en deducir las Ulnsecuencias a
parlir de las condiciones. Sin embargo. cualquier acción. enlre olras la acción de "desplegar las condiciones" puede
Iranscun;r en forma desplej!ada (o reducidd). [1 calácler desplegado o reducido es la c.ll'acIClíslica de cualQuiel'
acción Que se relaciona con la realización complela (incomplela) de sus operaciones.

i
 1 \ IIIB\I\UO\ 111 1 " IIIImllJ 1111 ''¡¡II 1\( 11\ 1H \\ 1\ 1 \ B IJI 1 \ \( 111\ (,10111 1BI( \

situaciones geométricas. De esta forma, ahora los sujetos simplemente podían

nombrar los "datos ocultos" de las condiciones sin al'gumentar su pl'esencia.
Evidentemente, todo esto conducía a la transformación significativa de la acción
del desplegamiento, la cual, en la etapa final de su formación adquiría el tipo de
la acción mental reducida, generalizada y automatizada.

Con el ejemplo del siguiente protocolo mostraremos cómo transcurría el

"desplegamiento" en la etapa de la acción mental. ,
I
Problema 9.: "Se da el triángulo CNB. El ángulo del \értice C es recto. Del ¡-
'vértice C sale la semirrecta CK que coincide con el lado CB de este triángulo.
Menciona todo lo que se nos da con esto." (Se proporciona el dibujo corres-
pondiente).

Sujeto A. K.: Lee las condiciones del problema y después dice: "Se clan seg-
mentos, semirrectas y líneas rectas. Además se (Jan dos ángulos rectos: ei
ángulo HCB es recto de acuerdo a las condiciones y el ángulo HCK. También
se dan los ángulos adyacentes KCH y HCB y la bisectriz, porque los ángulos i
adyacentes son iguales.
-1 --
Experimentador: "¿Cuál será la bisectriz?"
Sujeto: "CH. Se dan los ángulos opuestos por el 'vértice si continuáramos esie
lado (señala en el dibujo el lado eH). Aquí vamos a poner la letra X, entonces
los pares de ángulos KCH-XCB y HCB-KCX serun opuestos por el \€I'tice. Así,
también obtendremos más ángulos adyacentes. Si continuáramos todos los
lados del triángulo, se pueden obtener muchos ángulos adyacentes y opuestos
por el \értice. Se me olvidó decir acerca de los ángulos perpendiculares. El
ángulo HCD es recto, entonces, He es perpendicular a KB".

La identificación de otras condiciones "ocultas" por parte del sujeto se daba de

manera similar.

Inicialmente, durante el paso de los sujetos hacia el "desplegamiento" con la orien-

·tación en las zonas de búsqueda, nosotros les pedíamos a los sujetos que argulllen-
ten la presencia de aquellos conceptos que se buscaban en las condiciones.
 1 \ 11111\11(111\ 011 1111 SI 1\(ll\IIl\\ 1\ 1 \ 111 1 \1lI\lIhlB\(III\ 1,111\111 1111 \

El protocolo que mostraremos posteriormente constituye el ejemplo típico del

- I transcurso del proceso del desplegamiento en estos casos.

Problema 9.: "Del punto Osalen cuatro semirrectas OA, OB, OCYOO. La línea
recta EX cruza las semirrectas en los puntos H, K, My P. Se sabe que el ángulo
AOB es igual al ángulo DCOY' HM es igual a KP. Diga que es lo Que se nos da
con esto." (Se proporciona el dibujo correspondiente).
Sujeto S. M.: Lee las condiciones del problema y después dice: "Se dan los
ángulos opuestos por el \€rtice, es decir, las rectas se cruzan. Aquí hay mu-
ell OS ángulos opuestos por el vértice. ¿Los tengo Que nombrar?"
Despu és se da el siguiente diálogo:
Experimentador: "No, no es necesario".
Sujeto: "Hay ángulos adyacentes. Si tenemos ángulos opuestos por el \€rtice,
entonces, también tenemos ángulos adyacentes. Se da el triángulo. Aquí hay
incluso clldtro triángulos."
Expelimentador: "¿POI' qU8 tu consideras que se dan los triángulos Cl
Sujeto: (nombra corree/amen/e). "No son c.uatro sino seis triángulos, se me
olvidaron es tos dos (en el (libUjo muestra las triángulos HOM JI KOP) . También
tenemos segmentos iguales."
Experimentador: "¿Cuáles O"
Sujeto: "HM es igual a KP de acuerdo a las concJiciones, los segmentos HK y
PM también selún iguales de acuerdo a la cuarta característica, debido a que
aquí dos segmentos iguales incluyen a otros dos iguales. También se clan los
ángulos AOB y COD como iguales, entonces, el ángulo AOC será igual al
ángulo BOD. Esta es la quinta característica. Estos ángulos consisten de otros
ángulos iguales".

La identificación de otras condiciones "ocultas" se daba de manera similar.

De esta forma, "desplegando" las condiciones con el apoyo en las zonas de

búsqueda, los sujetos argumentaban la presencia en las condiciones de una serie
 1 \ IIIB\I\! 111\ 111 1 \, II\BIIIIl\DI, IIU ,1 1\( II \lH\\ 1\ I \ BI,I DI 1 \ 111 \1thIBIIIII\ 1,llIIlIlIl ll \

de conceptos geométricos en forma "oculta". Como se ve en el ejemplo presenta-

do anteriormente, ahora la argumentación se reducía a un simple señalamiento
de la presencia de las "situaciones geométricas", que correspondían a los con-
ceptos que se buscan, en las condiciones del problema. Sin embargo, nosotros
gradualmente dejábamos ele exigir que los sujetos señalaran estas situaciones,
inicialmente en relación CO Il algunos conceptos "ocultos" en las condiciones y,
posteriormente, con todos los conceptos.

En general, la realización exitosa ele la Illayoría de los problemas propue tou en la

serie de la enseñanza, nos permite suponer que el objetivo básico de esta serie del
experimento se ha logrado: nuestros sujetos asimilaron los tres componentes de la
habilidad para demostrar tos problemas con demostraciones y apmnclieron a demos-
tmr los teoremas, cuyo contenido lJásico era estalJlecer la igualdad de las figuras.

La serie del experimento de control

Esta serie del experimento se realizó CO Il el objetivo de aclarar qué tan correcta-
mente los alumnos lograron asimilar los (;omponentes lJásicos de la habilidad de
demostrar. A los sujetos se les proporcionaron las tareas de control con los
dibujos correspondientes. Esto les ayudaba a los alumnos superar las dificultades
que pudieran estar relacionadas con la construcción del dibujo. En la base de la
construcción e encuentran las habilidades especiales, que nosotros no estába-
mos formando en nuestr'os sujetos

Las tareas de control propuestas a los sujeto consistían en la demostmción de

los tres teoremas siguíentes: 1) teorema acerca de la igualdad de dos triángulos
de acuerdo a dos de sus lados y a un ángulo que se encuentl'a entre estos dos
lados; 2) teorema acerca de la igualdad de los ángulos con sus lado correspon-
dientes perpendiculares y 3) teorema dCel'Ca de la igualdad de los ángulos opues-
tos por el \€rtice.
I

Resunados de la ejecución de tareas de control

El aspecto cuantitativo de los resultados de la ejecución de tal'eas de control por
parte de los sujetos era el siguiente.
•

1 \ 1111 :\1 \( 1(1\1111 \,II\BIlItl\llh(!11 ,1 1\01\1B\\ 1\ 1 \¡¡\'1 1lI1 \111\11"" 111111 \ (,11111111 111 \

Se proporcionó un total de 50 teoremas y 10 problemas. Todos los teoremas

eran demostrados correctamente. También todos los problemas eran resuel·
tos correctamente.

Mostraremos algunos protocolos que reflejan el tl'anscurso típico de la resolución

de los problemas de control y la demostración de teoremas por parte de los
sujetos de este grupo.

Se propone demostrar el teorema acerca de la igualdad de dos triángulos de acuer·

do a dos de sus lados y, a un ángulo que se encuentra entre estos dos lados.

El teorema se formula de la manera siguiente: "Si los dos lados y el ángulo

comprendido entre ellos en un triángulo son correspondientemente iguales a los
dos lados y el ángulo entre ellos de otro triángulo, entonces, estos triángulos son
iguales" (dibujo 1).

Dibujo 1

Sujeto Sh. L.: (Lee las condiciones del teorema y el primer punto de la regla:
"Señale lo que se da en las condiciones ")'2 . "Se dan dos triángulos y también
se dice que sus lados correspondientes son iguales".

Experimentador: "¿Cuáles?"

Sujeto: "AS es igual a SO, AC es igual a OK y los ángulos entre ellos son
también iguales: el ángulo SAC es igual al ángulo SOK (lee el segundo punto
de la regla: "Señale lo que hay que demostrar"), hay que demostrar que los
triángulos son iguales."

12 El conlenido de los punlos de la regla dada se da en la página 171 .

1 \ 1111111\( 111\ 111 1 \, II\HII 1Il\lll , lIt 1 ,1 1\( 11 \111\\ 1\ 1 \ H"I 111 1 \ 111 111 1'>111\1111\ (,111\1111111 \

Experimentador: "Continúa".
Sujeto (Lee el tercer punto de la regla: "Nombra todas las características de
acuerdo a las cuales se puede demostrar lo necesario"). "Aquí hay que sobre-
poner los triángulos de acuerdo a la primera o a la segunda característica."
Experimentador: "Lee el siguiente punto de la regla".
Sujeto (Lee el cuarto punto de la regla: "Señale cÚIHfJ-.E.,stas características
pueden ser dadas lJ "ocultas" en las condiciones"). "Aquí hay la y la
segunda características. Estas se dan si algunos elementos de las fi@ra-
cuya igualdad tenemos que establecer, son iguales y aquí, en los triángulos,
son iguales sus lados y ángulos".
Experimentador: "¿Todos los lados son iguales?"
Sujeto: "No, sólo dos lados de un tri ángulo son correspondientemeflle iguales
a dos lados del otro triángulo. También los ángulos entre estos dos lados son
iguales. Aquí no se dice nada acerca de BC y EK, pero éstos también sel"án
iguales, porque entre estos dos puntos se puede trazar una línea recta y
solamente una."
Experimentador: "Lee el siguiente punto" .
Sujeto (Lee el sexto punto de la regla: "Nombra la característica que se puede
usar para la demostración''). "Aquí se pueden usar la primera y la segunda
características."

Experimentador: "Continúa".
Sujeto: (Lee el séptimo punto de la regla: "Explica, por qué tú consideras que
esta característica está en las condiciones'). "Estos triángulos podemos sobre-
ponerlos para que sus lados y ángulos iguales coincidan: AB coincide total-
,vente con DE, entonces, el punto B coincide con el punto E, el punto A con el
punto D, el ángulo BAC con el ángulo EDK y AC coincide con DK. L.

Experimentador: "¿POI' qué?"

Sujeto: "Porque AC es igual a DK. Los puntos C y K van a coincidir. En los
 I \ I (lR\1 \( 111\ Uf 1" It \BIlIlJ,\Ul "QII SI t \( Ll \ lit \\ 1\ I \ 11\'>1 DI I \ DI \111,11(\( 111\ (,1 (1\11 11111 \

coinciclen todos sus vértices, entonces, también serán iguales todos

sus lados,"

Experimentador: "¿ Sel'dn iguales o no los lados BC y EK0"

SUjeto: "Ellos también van a coincidir de acuerdo a la segunda característica

de la igualdad, porque en estos segmentos ya coincidieron sus puntos límites
y entre dos puntos se puede trazar solamente una línea recta. Estos triángulos
coincidieron por completo, entonces. ellos son iguales."
I
I
,!
! Pondremos un ejemplo de la soluc)ón del problema por parte del sujeto M. Sh. La
I
I particularidad de este problema consistía en el hecho de que el establecimiento
de la igualdad participaba como el medio de su solución.

Sujeto: (Lee las condiciones del problemay el primer punto de la regla "). "En las
condiciones se dan los ángulos adyacentes. Se dice que dentro del ángulo BOC
se trazó la bisectriz OH, en tonces, los ángulos BOH y HOC son iguales entre sí.
I
Ti1mbién se da la perpendicular PK, que se trazó hacia la bisectriz OH. Entonces,
está claro que el ángulo KOH es recto. Si continuamos OH y ponemos la letra X,
entonces vamos a obtener otro ángulo recto XOK (lee el punto de la
regla). Hay que demostrar que la pel'pendicular OK es la bisectriz del ángulo
AOB, entonces, los ángulos AOK y KOB tienen que ser iguales.
Experimentador: "Con tinú a",
Sujeto: (Lee el tercer punto de la regla). "Aquí hay que solucionar de acuerdo a
las características de la igualdad (nombra las caraGterísticas de la igualdad). Tal
vez, aquí hay que usar la cuarta característica. pero tengo que pensar."

Experimentador: "Lee el siguiente punto de la regla".

Sujeto: (Lee el cuarto punto de la regla y realiza las acciones que correspon-
den a su contenido). "Sí. claro. es la cuarta característica".
Experimentador: "¿Por qué?"

Sujeto: "Vea usted, si no otros continuamos OH, entonces, obtenemos dos

ángulos rectos estos consisten de otros dos ángulos iguales."
 I

1 \ IIIHII\( 1(1\ IJI 1 \, llll 1\( 1I \lH\\ 1\1 \ 1l\,1 111 1\ 111 \1!I\IH\( 10\ (.1 OIIlIBl( \

Experimentador: "¿Cuáles?"

.Sujeto (pausa). "Aquí hay que solucionar no solamente de acuerdo a la cuarta

caractel'ística: hay que usal' dos características".

Experimentador: "Explica"

Sujeto: "Si continuamos OH y ponemos la letra X, entonces, se obt ienen el

ángulo XOA y éste sel'á igual al ángulo BOH."

Experimentador: "¿POI' qué?"

Sujeto: "Los ángulos HOC y BOH son iguales entre sí, los ángulos HOC \. XOA
también serán iguales COIllO opuestos por el \él'tice, entonces, los ángulos
BOH y XOA tambi én sel'á n iguales. Esto está de acuerdo a la terLel'a cal'acterí<;-
tica de la igualdad. Ahol'a de dos úngulos iguales (rectos) XOKy KOH restdllloS
ángulos iguales KOB y KOA. Entonces, KO sel'á la bisectriz del ángulo AOB "

Experimentador: ··Correcto . ¿Se puede solucionar este problema in LOnti-

n,uar OH?"

Sujeto (pausa). "Sí, se puede, también de acuerdo a la cuarta caralfel'íst it a.

Pero yo no sé de donde tomar el otro ángulo recto (pausa). Aquí ha) que restar
de la suma de dos ángulos. Los ángulos AOK y HOC en su suma dan 90º."

Experimentador: "¿ POI' qué?"

Sujeto: "El ángulo KOH es recto. El se incluye en el ángulO llano AOC. Del
ángulo AOC restamos el ángulo KOH y se obtienen clos ángulos KOA y HOC. Su
suma es de 90º. Ahol'a hay Que solucionar de acuerelo a la cuarta caracterís-
tica: del ángulo KOH restar el ángulo BOHy e queda el ángulo KOB. Despu és.
de la suma ele los ángulos AOK y HOC restar el ángulo HOC ) se queda el
áljlgulo AOK. De dos partes iguales nosotros !'estamos elos igudles } obtenemos
dos ángulos iguales."

Mostraremos un ejemplo de la clemostración del teorema acerca de la igualcjacl ele

los ángulos opuestos por el \értice.
 1 \ 11111\1\( 10\ 111 I \,11 IIlIIII),IIlI" (jI t (\tl 1\111\\ ( \ I \ 11\'( (J( 1 \ ()( \1(1',(11 I( 111\ (,10\11 IIlIt \

El teorema se formula de la siguiente manera: "Los ángulos opuestos por el

\értice son iguales"

Dibujo 2

Sujeto: (Lee las condiciones del teorema y después el primer punte de la

I'egia). "Se dan los ángulos opuestos por el \értice, También de forma "oculta"
se dan los ángulos llanos y adyacentes (muestra en el dibujo y después lee el
seaundo punto de la reala). Hay Que demostrar la igualdad de los ángulos
opuestos por el \értice, por ejemplo, ACK y DCM. Hay que solucionar de
acuerdo a las características de la igualdad. ¿Puedo decil'?"
Experimentador: " POI' favor",

Sujeto: "Del ángulo KCD nosotros restamos el ángulo ACD y nos queda el
ángulo DCM. Aquí está la cuarta característica. De dos ángulos iguales (llanos)
nosotros restamos el mismo ángulo y nos Quedan ángulos iguales."

Ca 111 o sr. ve en los ejemplos presentaclos anteriormente, la presencia de la regla

para la solución , así como el dominio de la habilidad para desplegar les permitía
a los sujetos realizar el análisis secuencial y planeado de las condiciones de
teoremas y ele problemas Como se ve en estos ejelllplos, este análisis, durante la
delllostl'ación rle algunos teoremas, tenía el carácter demasiado desplegado. Los
sujetos realizaban las acciones señalarlas en los puntos de la regla de Illanera
estrictalllente secuencial y determinada. Sin embal'go, en algunos casos, COIllO se
ve en los ejelllplos mencionados, nuestros sujetos realizaban la demostración sin
realizar toclas las acciones consideradas en la regla para la demostración. Ade-
más, a veces, ellos después de leer las condiciones, se dirigían de inlllediato a la
regla y daban la demostración correcta, Es interesante señalar Que, los sujetos no
 -
1 I 1OH\1 1(10\ 111 1 It IIlIIIIl,\D! (jll ,1 1\( 1I \ 1B\\ 1\ L\ Il UL J,\lJ(\W, lB \(10\ (.l(J\1I1 Hit I

simplemente realizaban las tareas de control de manera correcta sino Que, a

veces, proponían dos variantes de la (Jemostración. POI' ejemplo, esto. se obsel'\ó
durante la demostración del teorema acerca elr la igualelad de los ángulos con
lados correspondientes perpendiculares, así como (Iurante la solución del proble-
ma para demostraGión. Además, en el ültimo caso, COlllO , e ve en el ejemplo
presentado, se propuso la vari ante de la rela 'ionada con la utiliza-
ción de la constrllcción complementaria. lo quP. nosutros n:.; ¡lelllOSenseñaclo
a los escolares.

Como mostraron los ejemplos presentados, durante la realiza( iúnde las tareas de
control, "el ensa\ o y error" no se otJsel'\ó slIjetos actuaban con El
proceso de la demostración tenía el car;¡cter consciente j . en todds las etapas
transcurría, práct icamente sin errores.

Los resultados de esta parte del eAp8rilll e.nto de (ontrul. manifiestan acerGa de la
formación suficipnte de los componentes sel1 al,1rlos . de la habilidad para demos-
trar teoremas presentados, tanto en torma de problemas, como con aquellas
form41aciones que usualmente se dan 811 los manuales Ascolares de geometría.
Sin embargo, cabe seiialar que, la Ilal¡ilidad formada se aplicaba sólo a los
teoremas y prOblemas para demostración de la igualdad. En relación con esto, es
necesario sell alar la pOSibilidad del paso más amplio de la Ilabilidad para demos- I '-'

l/'ar, en pal'ticular, hacia teoremas)' pl'Oblemas para demostración de algün otro

tipo. De alguna form a. la solución de este pl'oblellla se reflejó en algunos estudios
anteriores dedicados él la formación ele los conceptos geométri cos iniciales. Como
se sabe, la asimilación de los conceptos geométricos, antes que nada, consiste en
la asimilación de las acciones y operaciones correspondientes con las caracterís-
ticas del concepto dado. En el estudio ele N. F. Talizina se mosll'Ó que, durante la
formación del sistema de los conceptos geométl'icos homogéneos, junto con la
asimilación eje los primeros conceptos del sistema dado, los escolares, también
asimilan las operaciones determinadas del pensamiento que, posteriorm ente, se
utilizan pal'a el dominio de otros conceptos de este grllpo. Además, el paso de
.estas operaciones puede trdnSCUlTil' a diferentes niveles en dependencia de una
serie de las condiciones, sin embargo, aquel siempre tiene lugar y su presencia
conduce a una asimilación más rápida de los siguientes conceptos de este siste-
•

1 1 1OH\I I( 111\ 111 1 1, 11 IBIIIlJ\llh I¡ll ,1 1 \( 11 \ IH \\ 1 \ I 1 B1'1 1JI 1 1 1JI \11 "II! It 1I J\ 1,111111 Ililt 1

ma. En el resultado, se logra una formación del sistema de los conceptos geométricos
de manera más rápida, en comparación con la enseñanza tradicional. Los resul-
tados de este estudio nos permitieron suponer que, el paso de este tipo, puede
tener lugar también durante la demostración de teoremas. Nosotros hemos veri-
ficado la posibilidad del paso, de la habilidad para demostrar los teoremas y los
problemas, formado durante las demostraciOnes de la igualdad hacia los teore-
mas y problemas para la demostración del paralelismo.

Después de la realización de las tareas de control para la igualdad, los sujetos

dijeron que los teoremas de la igualdad de los triángulos, de los ángulos opuestos
por el vértice, así como de los ángulos con sus lados correspondientes perpendi-
- i
culares que ellos han demostrado, ahora se pueden considerar como las caracte-
rísticas espeCiales de la igualdad de los triángulos y los ángulos.

Con el objetivo de aclarar la posibilidad del paso de la habilidad, para demostrar

teoremas de la igualdad hacia los teoremas y los problemas de otro tipo, a los
sujetos se les propusieron los siguientes teoremas de paralelismo sin alguna ense-
ñanza complementaria: 1) teorema acerca de la igualdad de los ángulos agudos y
obtusos con sus lados correspondientemente paralelos; 2) teorema acerca de la
igualdad de los ángulos con sus lados correspondientemente paralelos 2d, si uno
de éstos es agudo y, el otro es obtuso y 3) teorema acerca de la paralelismo de las
bisectrices de dos ángulos agllrlos con sus lados correspondientemente paralelos.

Además de los teoremas mencionados, a los sujetos se les propusieron cuatro

problemas de demostración. En estos problemas, el establecimiento del paralelis-
mo de las líneas rectas era tanto el objetivo, como el medio para su solución.
Cabe sefialar que algunos de estos problemas requerían para su solución la
utilización de los teoremas de la igualdad, demostl'ados anteriormente.

Queremos recordar que en los sujetos se formaron espeCialmente los conceptos

acerca de los ángulos opuestos por el lado, correspondientes y unilaterales. Ade-
más, a ellos se les proporcionó la definición del paralelismo de las líneas rectas:
dos líneas rectas son paralelas si éstas se encuentran en el mismo plano y no se
cruzan en su continuación.
 1 \ 1011\1\( 10\ DI 1'" 11\1111111\1)1, (JI 1 '1 1\( II \111\\ 1\ 1 \ 11\,1 111 1 \ 111 \111\111\( 111\ (,101111111( \

. Antes de realizar las tareas de control de este lipa, los sujetos obtuvieron una
tarjeta con las características del paralelismo.

Nosotr'os hemos retomado las siguientes características del paralelismo: 1) dos

líneas rectas son paralelas si éstas se encuentmn en el mismo plano y no se
cruzan en su continuación; 2) dos líneas rectas son paralelas si las cruza una
tercer'a línea recta y los ángulos opuestos por el lado que se forman , son iguales;
3) dos líneas rectas son paralelas si las cruza una tercera línea recta y los
ángulos correspondientes que se forman son iguales; 4) dos líneas rectas son
paralelas si la suma de los ángulos unilaterales es de 180º y 5) dos líneas rectas
son paralelas si éstas son perpendiculares a una tercera línea recta.

Los resultados de la realización del segundo grupo de las tareas de control para
la determinación de la paralelismo, por parte de los sujetos. eran los siguientes.

En general los sujetos lograron ejecutar teoremas y problemas de control para el

establecimiento del paralelismo de las líneas rectas de manera bastante exitosa;
ellos d,ieron la demostración correcta en 63 casos de un total de 70, y sólo en siete
casos los sujetos no lograron demostrar los teoremas o solucionar los problemas.

Mostraremos un protocolo que refleja la ejecución típica de las tareas de control

de este tipo.

Se propuso el problema siguiente: "Se dan dos tri ángulos rectángulos OCO y MOK
que tienen el común O. Se sabe que un cateto OC deltr'iángulo oeo junto
con el cateto OK del triángulo MOK forman una línea recta. Hay que demostmr
que los catetos CO y MK son paralelas entre sí".

Sujeto B. 1: (Lee las condiciones del problema). "Aquí los catetos CO y MK son
paralelos. Se puede solucionar de acuerdo a la segunda característica. Aquí
ángulos opuestos por el lado serán iguales."

Experimentador: "¿Cuáles?"

SUJeto: "Los ángulos OCO y OKM son opuestos por el lado. La línea de inter-
sección es CK. Se dice que CO y OK forman ulla línea recta. Los ángulos

I¡t.
 1,\fOH\I\lIl1\ IlII \'> ,1 1\(11\111\\ 1\ 1 \BI'>I IJI 1 \ IJI\III'>IBII 111\ (,III\IIIIW 1

opuestos por el lado serán iguales, porque ambos son rectos, Entonces, CO
será paralela a MK, También se puede solucionar de acuerdo a la cuarta
característica",

Experimentador: "POI' favor",

Sujeto: "Aquí CO y MK serán paralelos, si se continúa, por ejemplo, CO y se

pone el punto X. Entonces, obtendrelllos ángulos bilaterales XCO y MKO y su
sUllla será de 180º".
Experimentador: "Correcto , ¿De qué otra forma se puede solucionar el pro-
blema D",
Sujeto: "¿Oe otra formaD A lo mejor, solamente de acuerdo a la Quinta carac-
terística",

Experimentador: "Intenta",

Sujeto: CK es la línea de intersección y forllla ángulos rectos con CD y MK.

entonces. ella es perpendicular a ellos. CD será paralela a MK,

Como e ve en el ejemplo mostrado, los sujetos se relacionaban con las tareas de

control para el paral elismo también de Illanera segura. iguallllente esto se obser-
con las tareas para la

En una seri e de casos, los alulllnos daban no sólo una variante de la delllostra-
ción. sino varias,

Realizall(lo la demostración, los sujetos se orientaban todo el tielllpo en las carac-

terísticas de la dernostración, utilizándolas COIllO el criterio de la presencia de las
líneas paralelas, Los escolares no presenlaron ninguna dificultad debido a que,
en los teorernas y en los problelllas, el paralelislllo participaba no COIllO lo Que se
buscaba, sino COIllO elllledio para encontrar lo desconocido, Es importante seña-
lar que ellos no luvieron miedo a las tareas. cuya realización requería la utiliza-
,( ¡ón de los teol'emas de la igualdad demostrados anteriormente, Ahora, los suje-
tos consideraban a los teoremas de este tipo como las cal'acterísticas complemen-
tarias de la igualdad, cuya certeza ya no requiere demostración repetitiva,
 II IOH\lI( 10\ DI 11' IIIBlIlIJIllh (111 '1 I\((I\IBI\ 1\ LI III L·I [JI IlIhll!lllll\ I,LO\lIIHIl ,

Los buenos resultados de la ejecución elel segundo grupo de las la!'cas p(' I'::t
el paralelismo permiten ser consideraelas, como con secuencia del paso ele la
habilid ad para demostrar los teoremas de la igu aldad , así como solu cion ar
los problemas ele otro tipo, cuyo contenido básico er'a establecer el paralelis-
mo de las rectas.

Sin embargo, calJe selialar que, la realización de las tareas de cont/'OI para el
paralelismo no siempre transcurría fácilmente y sin problemas. En algunos casos,
la demostración de los teoremas la solución (le problemas producia en los
escolares ciertas dificultades.

El análisis de las demostrdciones errún eas 1l1Ostr'Ó que. la causa de las faltas en la
realización de las tareas por parte ele algunos sujetos se I'elaciona, antes que
nada, con su trabajo insufir,iente con los conceptos de la geométri ca.
Así, en particular. en estos alumnos se obse/'\ó no ')ólo la ausencia de la halJilidarl
pal'a cambiar lllld figu ra por otra figura igual sino, también. Id incomprensión de
la posibiliclad misma de nicho cambio.

La ejecuciÓn erfÚn ca dfl las tareas de control - en lus 5iete ca os- se puede
explicar con el hecho de que, la demostf'ación de algunos teoremas requería la
utilización de las características de la igualdad. las cuales, nosotros, no hemo
identificado ni hemos realizado un t/'ílbajo especial con ella').

Nosotros hemos I'eéllizado las sesiones complementarias dirigida a la forma-

ción de los conocimientos y habilidades faltalltes, (o n lo ujeto qu no
lograron ejecutar las tareas de control. Después de e too a ello e le propu-
sieron una vez más las tareas de control que han pl'Oducido dificultade . Los
sujetos logl'aron solucionarla,> de /ll anera exitosa élllle presenta ión
repetitiva.

Como' se mencionó anteriorm ente, todos los probl emas y teoremas que I'eali-
zaban los sujetos en la seri e de control del experimen to , se propusie/'On
también a los alumnos de 5º y 7º grados. Los resultados de la realización de
las tareas de COIlII'ol , por parte de los alumnos de 5º y 7º grados, se ll1ues-
tran en la tabla 1.
 1 \ I ()1l\1 \(/0\ IJI 1 11 11I1I1lJ\lJ" (JI 1 1 \( II \ 111 \\ I \ 1 1 11 IJI 1 1 111 11 111\ (,111\11 11111 \

, ..... . ,'j>;): ...>,. "l,;:;;¡;" ,,'

> ,.¡t,,: '\'"
". · gr
lA' , t '?
if"f
4 . " ",''''i''
' .'.':';l'i :-'1,;" .r', """,
.,.,'1t... ,..z':" 7''''''''' .
<';, .-' . ,y, ' ' • ,:", : ..
Suje10s Tipos de Cantidad de Cantidad de % de la Cantidad % de la
lareas de tareas de tareas de realización de tareas realización
control control control correcta de de control incorrecta
propueslas realizadas tareas de realizadas de tareas
a los sujetos correcta- contl'ol incorrecta- de control
mente mente

62 grado Igualdad 60 15 25 45 75
(grupo de Paralelismo
compal'a- 70 35 50 37 50
ción)

7º grado Igualdad 60 21 35 39 65
(grupo de Paralelismo
compara· 70 32 45 .7 38 54
ción)

Como se ve en la labia, los escolares de sexlo grado realizaron ¡as lareas de

conll'ol para la igualdad COITectamente sólo en 15 casos de un total de 60 y,
sólo en 35 casos de un IOtal de 70 lograron realizar los teoremas problemas
para el paralelismo,

Queremos recordar que, los sujetos del gru po experimental realizaron las tareas
para la igualdad de manera correcta en 60 casos de un total de 60 y, las tareas
para el paralelismo en 63 casos de un 10tal de 70, En lo que se refiere a los
escolares ele 7º grado, entonces, como se ve en la tabla, sus resultados de las
tareas ele conlrol de ambos tipos son similares a los de los alumnos del 6º grado,
Los escolares de 7º grado y, en particular los de 6º, realizaron las tareas para el
paralelismo de manera más exitosa, en comparación con las tareas de control
para determinar la igualdad de las figu I'aS, EslO se explica, por un lado, por el
hecho de que el tema "líneas paralelas", en el curso de geometría para el sexto
gl'arlo, se estudia al final del año escolar y, consecuentemente, los escolares no
habían olvidado todas las tareas relacionadas con este tema, Por otro lado, esto se
puede explicar también por el hecho de que, en el curso de geometl'Ía, se identi-
 l ' IIIB\I'( 10\ 111 1', 11I1I1I1IJ\llh (ji 1 ,1 1 \( I1 \IB\\ 1\ 1 'UN IJI l ' III \10\1B\( 10\ (,1 O\III1Ul ,

fican las características del paralelismo. A pesar' de Que no se realiza ningün

trabajo especial al respecto, éstas se utilizan durante la demostración de los teor'e-
mas concretos de paralelismo y la solución de problemas para demostración.

De esta forma. los r'esullados del experimento realizarlo nos hablan acerca de las -...'r
ventajas de nuestra metódica en comparación con la tradi cional. Esto se r'efleja no
sólo en el hecho de Que, los sujetos logl'aron demostral' los teoremas y solucionar
los problemas COIl mayor éxi to Que los escolares de 6º e, incluso de 7º grado,
sino también, mostr'Ó Que la formación en los sujetos de la Ilabiliclad para demos-
trar los teoremas de la igualdacl y del paralelismo, requirió aproximadamente la
mitad de tiempo, en comparación con el tiempo considerado en los programas
escolares para el estudio de las partes correspondien tes del curso.

Los resultados obtenidos en este experi mento taml)ién nos permiten considerar
Que, los componentes identificados constilll}en en realidad el conteniclo dp. la
habilidad para demostrar.

En este estudio se identificaron los cOlllponentes de la hahilidad para demostrar

teoremas y sotucionar problemas de demostración de un solo tipo. El análisis de
otras partes del CUj'SO de geometría, permitirá identificar componentes similares
en cada uno de ellos. Esto significa Que se puede enseliar a todos los escolares a
demostrar la mayoría rle los teol'emas geométricos.

Como mostrú et estudio, el trabajo completo con estos componentes, no siempre

es necesario. La asimilación de dichos componentes de la habilidad para demos- I -
trar los teoremas de la determinación de la igualdad de figuras, era suficiente
para Que, los sujetos posterior'mente, pudieran solucionar exitosamente los teore-
mas y problemas para el establecimiento del paralelismo de las líneas rectas. El
paso de la habilidad pam demostrar teoremas de un tipo hacia los teoremas y
proble¡nas de otro tipo Que, tuvo lugar en nuestro estudio, se explica por la
estructura lógica gener'al de las características de los conceptos Que, constituían
la base para la inclusión de teoremas y problemas dados en grupos específicos.
El contenido de los conceptos "igualdad" y "paralelismo" es totalmente diferente,
sin embargo, la estructum lógica de la acción de la conducción hacia estos
 1 \ 101l\1\( 10\ Uf 1 11\1111 fI)\lJI S Ijll SI 1\(lI\IH\\ (\ ( \ Iml 11\ 1 \ 11\ \11"111 \1111\ (,10\1111111 \

conceptos es la misma. Para poder establecer si unas u otras figuras geométricas

son iguales o no, es necesari o verificar si éstas poseen por lo menos una de las
características de la igualdad. De la misma forma, para poder determinar si las
dos líneas rectas son paralelas o no, es necesario verificar también si estas líneas
rectas poseen o no por lo menos una de las características del paralelismo.
Consecuentemente, tanto el método del desplegamiento de las condiciones, como
el orden de su análisis eran iguales.

De esta forma, la estructura general de las habilidades que se utilizaban durante

la demostración de teoremas de ambos tipos, precisamente determinó el paso
descrito anteriormente.

Durante el estudio de geometría, es muy importante formar en los escolares los

métodos generales para la demostración de teoremas geométricos. Sin embargo, en
la práctica escolar casi no se presta ninguna atención a la formación de los métodos
de este tipo. Los escolares no ven nada general en la demostración de diferentes
teoremas. Cada teorema se perCibe corno un teorema nuevo, cuya demostración
sólo se debe memorizar. Esto pxplica precisamente que, cuando se cambia el dibujO
del teorema o se introducen las determinaciones nuevas de letras, los alumnos
presentan dificultades para reproducir la demostración memorizada anteriormente.

El experimento realizado mostrú la posibilidad para formar en los escolares los

métodos generales para la demostración geométri ca. La identificación de las
características generales de la igualdad, la formación de la acción de la conduc-
ción hacia el concepto "igualdad", así como la a<.. c.;ión de "desplegar" las condicio-
nes, garantizan la orientación libre de los sujetos en los teoremas del estableci-
miento de la igualdad de las figuras geométricas. Nuestros sujetos perCibían los
teoremas de este tipo como los problemas simples para la utilización de las
características de la igualdad. En la práctica escolar, no sólo no se realiza el

- trabajO con las características generales de la igualdad sino, incluso, éstas no se

identifican. Si considel1lramos también el hecho de que, en los manuales muchos
teoremas de la igualdad se relacionan con diferentes partes del curso de geome-
tría, entonces se aclararía por qué los escolares perCiben diferentes teoremas de
este tipo como teoremas que no tienen nada en común.
 I 1 IIJll\1 \( 111\ DI I 1, II \BUIIl IUI , (jl I ,1 1\( Lf\ lB 1\ 1\ l 1 Il 1,1 III I 1 UI \IINB IlIO\ l.1 0\111 BI( 1

Evidentemente, en el resultaclo del trabajo constante con los teoremas de uno u

otro tipo, en los escolares, se forman los métodos para la demostració¡"1da tClJfP.-
--- mas de manera espontánea. Sin embargo, con este medio de la formación, estos
métodos aparecen muy lentamente, casi siempl'p. son incompletos y, corno mostró
nuestro estudio, no se forman en todos los escolares.

Debido a Que, en las condiciones de teoremas y problemas de demostración, las

características de los fenómenos geolllétricos que se buscan se proporcionan en el
tipo "oculto", el dominio de los escolares del tercer componente de la habilidad para
demostrar a tra\és de la acción de "desplegar" las condiciones (gracias al cual se
logra la identificación de las características Que se IJuscan). adquiere un Significado
muy grande. El trabajo completo y preciso COIl el componente ciado, increlllenta
significativamente la calidad de la realización de la demostración geométrica.

El estudio mostró la necesidad de fo rmal' en los escolares, no sólo la habilidad

para "desplegar" las condiciones en tipo general, sino talllbién. realizar la bü -
Queda en la dirección determinada.

En el 'experimento se mostró la posibilidad para formar en los alulllnos, la habili-

dad para realizar la büsQueda "dirigida" durante el proceso de la ejecución de la
demostración geométrica. Esto ültimo se logl'aba a tra\és del trabajo con la acción
de "desplegar" con el apoyo en las "zonas de bÜsQueda". Este trabajo permite
racionalizar el proceso del "desplegamiento", lo cual conduce a la reducción
significativa del tiempo de la büsQueda de las características correspondiente .

De esta forma, el éxito de la realización de la demostración geométrica depende

no sólo del hecho de Qué tan correctalllente se desplegó el contenido real eje la
habilidad para delllostrar, sino también, de Qué tan completamente se a imiló
este contenido. Así, la realización exitosa de las tareas de control por parte de
nuestros sujetos se explica, antes Que nada, por el hecho de que al identificar tr
componentes básicos de la habilidad para demostrar, nosotros helllos convertido
simultáneamente cada uno de ellos en el objeto especial de la asimilación.

En nuestro experimento, durante el proceso de la demostración, la interrelación y

el carácter secuencial de la utilización de diferentes componentes se proporciona-

pp.
 l \ 1UB\I \(10\ IJI 1 \, 11\1!1I1IJ\llh ljl r .,1 ('ll ( 'lB \\ 1\ 1 \ In,1 111 1 \111 1111,111\( 111\ (,10\11 11m \

ban a través ue una regla especial que dirigía a los sujetos en la realización de las
tareas de control.

Los estudios futuros debrrían prestar mayor atención al trabajo con esta regla.
El objetivo básico de nuestro siguiente trabajo será la identificación de las condi-
ciones para la fo rm ación de los métodos más generales, que garantizarán la
aproximación independiente de los sujetos, hacia las clases más amplias de teo-
remas geométl'icos y de problemas de demostración.

Indudablemente, la solución de este problema permitirá incrementar el nivel del

pensamiento geométrico de los escolares y, dará la posibilidad de obtener un
efecto mayor en relación, tanto con la calidad de la enseñanza, como con la
reducción del ti empo necesario para la enserlanza de geometría.

LITERATURA

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6. GALPERIN P YA y TALlZIM N. F. Ac:ef'ca de la IO/'/lIación de los conceptos geométricos

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 1 I1 Oil\1\( 10\ 111 LI, 1I11l1I 111·1111 , QlI ,1 1\( I1 \111\\ 1\ 1 I BI,I 111 1 I III \1O,lilllllJ\ (,1 O\lIlIlI! I

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7. LOVLEV N. N. Los métodos generales de las matemáticas y de su en..,eijanza.

(Metodología y metódica de las matemáti cas). Curso de sesiones. Parte 1.
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8. E. N. El papel del dibujo para los teoremas {!.eométricos. "Infor-
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del Instituto Pedagógico Gorsky", 1929.

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13. ZIKOVA V. 1. Operaciones con los conceptos durante la resolución de los proble-
mas geométricos. "Informes de APN de la Federación Rusa". Moscú, 1950.
Serie 28.

14. ZIKOVA V. 1. Notas psicológicas acerca de la asimilación de los conceptos

geométricos iniciales. Mose!l, Ed. Uchpedguiz, 1953 .
•

Capítulo 5
La formación de las habilidades generalizadas
del Pensamiento Geométrico
1. A. Valadarskaya

El presente trabajo pertenece al ciclo de las investigaciones realizadas sobre la

base de los principios de la teoría de la formación de las acciones mentales por
etapas de P. Ya. Galperin; en particular, ella realiza el tercer tipo de orientación en
la organización de la enseñanza.
El objeto de nuestra investigación es la fOI'mación ele las habilidades generalizadas,
sobre la ejecución de las transformaciones geométricas elementales Que se estu-
dian en el curso escolar de geometría (transformaciones de un grupo de movimien-
to, es decir, rotación alrededor de un punto: simetría central y axial; traslación
paralela y. en general, las transformaciones de la semejanza y homotecia). Durante
la selección de este material nosotl'O Spartimos de las consideraciones siguientes:
En primer lugar, las transformaciones geométricas no son otra cosa Que una
generalización del concepto acerca de las funciones y, por eso, ellas permiten
"considerar desde un punto de vista tanto, determinadas partes de la geometría,
como sus relaciones mutuas"n

Esto signit'ica Que, el estudio de las transformaciones geométricas descubre la

pOSibilidad de subordinar a una sola idea toda la geometría escolar, es decir, a la
idea de la dependencia funcional.

13 F. Klell1. La mdlemiÍtica elemental desde el punlo de liSIa de la malemálic<I superior. Moscú - 1934.
 1II,"'51ijIUrillltilIMUiIIlWi1dtiMIii1"ll1i4i'liIYifiMiliitllilllijil,m,'1

En segundo lo mucho Que tienen en común estas transfOI'maciones da la

posibilidad de simplificar la demostración de muchos teoremas.

En tercer lugal', el estudio de las transformaciones proporciona a los escolares

procedimientos (métodos) (je solllción de problemas de constrl!(:r:ión Que, constitu-
yen uno de los medios del desarrollo del pensallliento geométrico de los alumnos.

Hasta ahora, en la ense(lanza de la no se les ha prestado la atención

debida a las transformaciones geométricas mientras Que, el desarrollo de la cien-
cia geométrica hace Illucho tiempo mostlú Que, las transforlllaciones constituyen
una de las áreas de la geo metl'Ía científica.

El análi sis de los Ill anuale-; rJ iclár ticos \ eje numero 'as im estigaciones
metodológicas aceiTa (l el problema del estu dio de la tl'ansfo l'ln aciones
geométri cas en la escuela media, mostró Que, estos conoci mientos ) halJilicja-
des están repl'esentados no rOlllo un sistema, sino, como una serie de fenóme-
nos particulares cuyo estudio se prolonga du rante \drios afios. Ad emá<;, cada
tran slormución se da de manera aisldda. sin relación con OII'as, a pe al' de que
tal relación existe.

Las características Que poseen las transformaciones se considel'an para cada tipo
concreto por sepamdo. Al mismo tiempo, Illuchas características son análogas,
por ejemplo, las de un grupo de mOl imientos.

Posteriormente, pard cada transformación se cla Ull pro(.edimiento particular para

su realización. Adelllás, lo fundamental en las acciones de 10& alumnos, es la
parte ejecutiva: los alumnos producen mecánicamente las construlciones sin
tener una base orientadora completa y adecuada. La orientación de los alulllnos
se da sólo sobre algunos rasgos particulares de cada una de las transformacio-
nes. Esto se explica por elhecllo de las condiciones Que perm iten cOlllfll'en-
del' l¡tlógica de la construccióll, no se abren ante los alumllos.

El medio irracional de exposición eJe las transforlllaciones geométricas. conduce

a las dificultades con las que se enfrentan los maestros dUI'ante la enselianza y
los alumnos durante la asimilación de esta parte del curso.
-
La enser'ianza transcur'r'e de acuerdo al primer' tipo de la orientación con la
utilización de elementos del segundo tipo.

En nuestl'O trabajo se realizó un intento por estructurar el estudio de las transforma-

ciones geométricas elemen tales. do rlGUerdo al tercer tipo de la orientación que se
car'acteriza, en primer lugar, por la iclentificación de las unidades básicas del mate-
rial del área dada de los conocimientos y de las reglas de su combinación en
fenómenos concretos en el momento inicial de la enseñanza. Las unidades básicas
del material son todos aquellos elementos y condiciones objetivas que, son esencia-
les para cualquier' fenómeno en una rama determinada de los conocimientos, y
que, descubren las particularidades específicas de la materia que se estudia.

En segundo lugar, la orientación del tercer tipo se caracteriza por proporcionane al

alumno el método para análisis ele un nuevo fenómeno en esta área. El método consis-
te en la búsqueda independiente de la combinación concreta de las unidades básicas
del material para cualqUier fenómeno. Conociendo las unidades básicas del material y,
utilizando consGientemente el método de análisis, el alumno conforma la base orienta-
dora completa de la acción de manera independiente que es adecuada, no sólo para
cualquiflr fenómeno conocido de una área determinada de los conocimientos, sino
también, para fenómenos nue\os aún desconocidos pef'O teóricamente posibles.

El carácter del proceso de la formación de esta acción, así como la calidad del
producto final que constituyen conocimientos y habilidades determinadas, depen-
de del tipo de la base ori entadora de la acción. Consecuentemente, el tipo de la
base orientadora determina el tipo de enseñanza. El tercer tipo de la enseñanza
corresponde al tercer tipo de la base ori entadora, que se caracteriza por:
1) La formación del método de análisis del material, es decir, la formación de las
habilidades para identificar las unidades básicas del material y las reglas de
su combinación.

14 Ver P. Ya GalpelÍn. El des.1I1'01I1I de las imesligalifHles sobre la IfHmación de las acciones menlales. En: -Ciencia psicológica
en la URSS-. Tomo l. Mnscú, Academia de de la Federación Rusa, 1959. : P. Ya. GalpelÍn. Tipos de la
orientación l' lipos de la fonnaciún de acciones y COIlceplOS -Oiscursos de la Academia de Ciencias PedQcas de la
Federación Rusa", 1959. NO.2: P. Ya. Gdlperin: Psicologia del pensamiento y el estudio de la fOlmación de las acciones
mentales por elapas. En: -Las del penSdlTliento en la SO\ié!ica". Moscú, "Ciencia", 1966.
 1IIIIlIljijlllriUIIHIMUllilMIl"tiM'OO'ti""'iJ·1plflSjIiMiI'ijllijillmlll

2) La formación de la habilidad para utilizar este método para cualquier fenóme-

no del área dada de conocimientos, es decir, la formación de la habilidad
para construir independientemente la base ol'ientadora completa, para cada
uno de estos fenómenos.

En dependencia de los objelivos de la enseñanza, la act iviclad de los alumnos

puede ser orientada hacia el análisis de tocios los fenómenos particulares de una
área dada de conocimientos, hacia la reconsll'ucción de la mullilucl fenómenos
particulares desconocidos por el alumno anleriormente o, hacia la creación de
fenómenos nuevos. En cada uno de es lOS casos, el proceso de construcción
independiente de una I)ase orientadora complela de la acción adecuada para
cada fenómeno, se realiza a través de das diferenles.

En el caso , cuando el alulllno necesila anali zar lodos los fenómenos particula-
res de una área dada de conocimientos, el proceso de construcción indepen-
diente de una base orientddora completa ele la acción para cada fenó meno se
realiza de la manera. . alumno se le describe el fenóllleno y él (Iebe
dis!inguir en ese fen ómeno las unidades básicas conocidas para él. cal'acteri-
zar la combinación de estas últimas y. constru ir ia base orientadora completa
de la acción que le permitil'á obtener un producto, el modelo dado o
realizar una caracterización para el análisis del fenómeno dado. Así, dUl'ante la
enseñanza de la escritura de las letras de diferentes alfabelos 1; , el alumno, al
obtener el modelo del conlorno nuevo de las letras, lo dividía en parle (ante
de reprodu cirlo) que no cambian su dirección (curvas), e decir, en
el contorno las unidades básicas. Después el alumno caracterizaba la po ición
de cada una de las "unidades" en las líneas de una hoja de papel, e decir,
indicaba las de la cOlllbinación de estas unidade . De e la manera el
alumno elaboraba la base ori enladora complela de la acci ón para la reLOn -
trucción del contorno dado para la escritura correcla de esta letra.
\
Los alumnos de segundo grado que lrabajaron de acuerdo al experi-

15 Vel': N.S. Panlina. La IOl'macion (lelll;¡lJilo mulOI' Ile la escl'illJl'a en dcpemJencia dellipo (le Illielllrlción en la larea.
Problemas de psicnlo[!ía. 1957. No. 4.
mental de L.N. Aidarova lfi , al descubrir la dependencia de la información (significa-
do) de la "anatomía" ele la palabra -de determinadas partículas significativas de la
palabra (morfemas)- y al dominar, de esta manera, el método de trabajo con el
material lingüístico, elaboraban la base orientadora completa de la acción sobre el
análisis, no sólo de las palabras de la lengua materna, sino también, de una lengua
artificial pal'a la determinación de la estructura morfológica de una serie de paJa-
bras desconocidas por los niños en idiomas extranjeros (inglés, alemán, francés),
para la aclaración de la estructura de palabl'as rusas antiguas, etc.

En el caso de la estructuración señalada de la enseflanza, el alumno analiza el

fenómeno dado pero no reconstruye los fenómenos desconocidos para él y tam-
poco, es capaz de crear fenómenos nuevos.

Es pOSible OlI'a vía cuando el alumno crea fenómenos nuevos, hasta entonces
desconocidos para él. En este caso, diferentes variantes de construcción inde-
pendiente de una base orientadora completa para la obtención de nuevos fenó-
menos también son posibles: a) a través de variar las unidades básicas de
manera inmediata, cuyas características pertenecen a la misma área de los
conocimientos que los fenómenos estudiados; b) a través de la vía indirecta con
ayuda de las unidades básicas de los productos para los cuales son necesarios
los fenómenos reconstruidos. Además, los conocimientos en los cuales se apoya
el alumno, durante la reconstrucción de los fenómenos de acuerdo a sus unida-
des, no se limitan solamente por el área que incluye esos fenómenos. Así, los
alumnos que estudian ele acuerdo a pl'Ogramas elaborados por 1. P. Kaloshina 17 ,
crearon tornos para cortar metales e instrumentos para la preparación de pie-
zas de cualquier forma de manera independiente. En la elaboración de estos
nuevos objetos se consideró la naturaleza específica de los tomos y, los instru-
mentos para reflejar en sus funciones, las propiedades de los productos prepa-
rados y parecerse a ellos.

16 Ver A.I. Aidarova. La formación de algunos conceplos de acuerdo al lereer lipo de orienlación en la
La dependencia de la enseñanza dp.1 tipo de ,Ic/ilidad onen/adora. Moscú. [(Iilorial de la Universidad de
Moscú, 1968.
17 Ver: I.p. Kaloshina. Los problemas de la furmación del pensamien/o /ecnico. Moscú, EdilOlial de la UniverSidad de
Moscú, 1974.
 IQ"'I\'U"'ijUIii.iIMU"'iliIlH,M"i!'ti1'i"IJ"'MiM"M"'fi"ljllln""
En relación con lo anteriol', la base para la creación de nuevos tornos e instrumen-
tos eran los conocimientos, en primel' lugar, acerca de las unidades básicas de los
productos (piezas de difel'entes formas obtenidas con la ayuda de los tornos e
instrumentos) y de las reglas de su combinación; en segundo lugar, acerca de las
dependencias funcionales (leyes de Similitud) de las unidades básicas y, de las
reglas de su combinación en los tornos e instrumentos a partir las unidades bási-
cas y, reglas de su combinación en las piezas. Además, el alumno obtuvo los
conocimientos necesarios acerca de las piezas de las matemáticas y no de la
técnica: las unidades básicas de las piezas que representan figuras de
diferentes formas, son aquellas figul'as que repl'Oducen las líneas en la cantirlad no
menor de dos, mientras que las I'eglas de su combinación se proporcionan a tra\€s
de la función de la línea (una de ellas es formadora, la línea real, la que debe
moverse; la otra, orientadora, la línea ideal, la que determina la dirección del
movimiento de la línea formadora); a tra\€s del ángulo (la línea formadora se clebe
de colocar con el ángulo determinado en relación con la superficie de la línea
orientadora) y, a II'a\és de la forma (las líneas pueden ser de diferente' formas).

Respecto a las transformaciones geométricas las exigencias del tercer tipo de

orientación son las siguientes: a) los alumnos desde el inicio mismo deben asimi-
lar aquellos elementos generales, aquellas unidades básicas que caracterizan a
todas las transformaciones geométricas que se estu dian en la escuela; b) asimi-
lar el método de trabajo con estas unidades que permite ol)tener todos los tipos
de transformaciones dadas. Consecuentemente, los alumnos cleben asim ilar la
habilidad generalizada para ejecutar estas transformaciones.

Los elementos generales de todas las transformaciones que se estudian en la

escuela son los siguientes:
1. El objeto inicial de la transfol'maci ón, es aquello que es lo que 11(1)' que
transformar (prototipo); cualquier figura geométrica puede ser el objeto iniciaL
\

2. El objeto final de la transform ación (imagen), es decir. la figul'a que f,e obti ene
como resultado de la transformación.
3. El objeto, en relación con el cual se realiza la transfol'lnación; este objeto es un
punto, una línea recta o 1111 plano

/"
 4. Todas las tl'ansformaciones consideradas se caracterizan por:

l I
a) Corl'espondencia a los puntos, es decir, todas las transfol'maciones convier-
ten un punto en otro punto; a cada punto del plano A le corresponde un
-1 punto determinado del plano A' , en el cual se transforma el plano A;
b) Correspondencia biunívoca, es decil', todas las transformaciones convierten

1
un punto en uno y sólo urio mientras que, dos puntos diferentes se convier-
ten en dos puntos difel'entes;
c) Conservación de una relación estriclamente determinada de las distancias
entre dos puntos cualesquiera:
-1
P (A', B') = Kp (A, B),

donde los puntos A' YB' son las imágenes de los puntos correspondientes
A y B. K es el coeficiente de proporcionalidad.

-j
! El significado de K depende solo del tipo de transformación , pero no de la
selección de los puntos A y B; para todas las transformaciones de movimiento
!
¡
IKI= 1, en el caso de la semejanza (homotecia) IKl:t 1.
-1 5. Para la realización de cualquiera de estas transformaciones es necesario realizar
una de las acciones siguientes: rotal' el objeto inicial alrededor de un punto

I
-1
(eje; plano) , trasladarlo sobre un vector (con difel'entes coeficientes de
pl'Oporcionalidad) o ejecutar ambas acciones una tras otra.
El conjunto de las posiciones generales señaladas conforma la base orientadora
completa y adecuada del procedimiento, para la ejecución de las transformaciones
geométricas. En calidad de las unidades fundamentales del material, la variación
de las cuales ofrece toda una gama de transformaciones que se estudian en la
escuela, fueron elegidas las siguientes: 1) el objeto, en relación con el cual se
realiza la transfOl'mación , 2) la acción de traslación y rotación. Las reglas de su
combinación se dan por el ángulo de rotación y el vector de traslación.

En dependencia de las diferentes combinaciones de estos factores se pueden

obtener todos los tipos de transformaciones que se estudian en la escuela
 'Ulill"""14'ilI4iIMUllliI!ilritiM'OO'tJ1'l1illlpmgillililfillijilIlUIiI

media. Así, al tomar un punto en calidad de objeto (en relación con el cual se
realiza la transformación) y la acción de la rotación, se pueden obtener diferen-
tes transformaciones, cambiando el valor del ángulo de rotación: si a 1t 180º la
I'otación se hace alrededor del punto, si a = 180º la simetría es central. Conse-
cuentemente, ante todas las condiciones iguales léY variación del ángulo de
rotación puede conducir al cambio elel tipo de la tI'ansforlll ación. De la misma
forma, el cambio del vector de traslación con el mismo objeto, en relación con
el cual se realiza la transformación (un punto) , la acción de la traslación permi-
te obtener dos tipos diferentes de transformación: si el vector es conocido. la
traslación es pal'3lela: si el vector se determina en el resultado del análisis riel
coefi ciente de proporCionalidad dado. es Ilolllotecia.

Posteriormente, el cambio del objeto. en relación con el cual <;e realiza la

transformación, sin cambiar la acción conduce al cambio del tipo de la !I'ansformaciÓn.
De esta forma. si la act;ión es de rotación, a = 1802 v el objelo, en relación con el
cual-se realiza la transformación, es lIn punto o una I'eeta, entonces, en el IlI'i111 er
c:aso, tenemos una simetría central y en el segundo caso una simetría axial.

Los elementos generales identificados y, las reglas de su combinación. determi-

nan la estructura de la actividad de los alumnos sobre la I'ealización de las
transformaciones. Esta actividad incluye los siguientes componentes.

a) El análisis del objeto inicial de la transformación Que consiste en la idenli/'icación

de los llamados puntos determinantes del objeto dado. Con puntos detel'minantes
entendemos, el conjunto finito de los puntos de acuerdo a los cuales puede
ser reconstruido el objeto dado. Así. el segmento tiene dos puntos determinantes,
éstos son sus puntos límites; para el triángulo los puntos determinantes son
sus \€rtices; los puntos determinantes de una circunferencia serán el centro y
cualquier punto situado en la propia circunferencia, etc.

b) La selección del objeto, en relación con el cual se realiza la transformación.

Como fue señalado anteriormente, esos objetos en las transformaciones
consideradas son un punto, una recta o un plano.

El objeto, en relación con el cual se realiza la transformación, puede ocupar cual-

 IQlij,aMIUrinliriIQijlIIWUdijMlli·t¡UMn"pi§\jilMiI"""illil@'

quier posición en relación con el objeto transformado. POI' ejemplo, dumnte la trans-
formación del triángulo con ayuda de la simetl'ía cen tral, el centro de la simetría
puede encontrarse fuel'a o dentl'o del triángulo; por ejemplo, puede coincidir con el
punto en que se cruzan las mecliallas o estar ubicado en uno de sus lados. Durante
la construcción de un simétrico a un dado a respecto a un eje
dado, en calidacl de este eje puerJe servil', uno de los lados del tetrágono, cualquiera
de sus diagonales o la bisectriz de lino de sus ángulos (interno o externo), etc.

c) La selección de la acción. Como mostlú el análisis de las transformaciones

elementales, su realización se resume en acciones tales como: la rotación
(alrededol' de un punto, de un eje o de un plano) la traslación sobre el vector
o la realización secuente de ambas acciones. En realidad, así como la
simetría central constituye un caso particular de la rotación alrededor de un
punto con el ángulo de 180º y, la simetría axial es la rotación alrededor del eje
en 180º, entonces, para la realización de tales transformaciones, como el
movimiento giratorio alrededor del punto y del eje (simetría central y axial), es
realizar la rotación alrededor del punto o del eje.

Pam la realización de la traslación y la ilornotecia es necesario pasar el objeto

inicial a un vector determinado. Adem ás, en de la traslación paralela, se da
la magnitud del vector y, en el caso de la 11Ofllotecia, dicha magnitud se determina
con la ayuda del coeficiente de hOfllotecia. La obtención de figuras sefllejantes se
reduce a la realización de la transformación de la homotecia y de uno de los tipos
de movimiento: la rotación alrededor del punto o eje, la simeiría central o axial, la
traslación paralela.

d) La I'ealización de la acción elegida.

e) El análisis del objeto final.

En correspondencia con la estructura de la actividad, se identificaron las instruc-

ciones generales para la ejecución de las tl'ansformaciones, las cuales dan el
método general de su realización con el siguiente orden de las acciones:

1. Señale el objeto inicial de la transformación.

 -,

IQlillijMII'ijUIM.i'i1Uilliij"btiMIi'''ª'AWUIIIMilMillti''"illdll'l

2. Señale el objeto, con respecto al cual se realiza la transformación.

3. Seleccione los puntos determinantes del objeto inicial.
4. Señale las acciones, con cuya ayueJa se pueden realizar las transformaciones.
5. Seleccione la acción necesaria para la solución del problema dado.
6. Realice la acción elegida ..
7. Señale el objeto final de la transformación.
8. Compare los objetos inicial y fin al.

De esta forma, la habilidad generalizada para realizar transformaciones geométri-

cas, consiste de una pequeña cantidad de componentes adecuados al conjunto
de las condiciones objeti\'as que garantizan la realización c.orrecta de ualquier
transformación elemental. Además. cada tI'ansfol'lnación concreta, participa corno
un particular de la realizac.ión de estos compollPntes generale . Los alum-
nos, al asimilar la habilidad generalizacia. obtienen cada tI'ansfo rmación particu-
lar del grupo dado de manera independiente El maestro ólo informa el nombre
mafemático correspondiente.

Cada componente de la habilidad señalada fue objeto de una asimilación especial.

Para esto fue indispensable identificar el contenido de las acciones relacionadas con
cada uno de los componentes: determinar las opel'aciones incluidas en ellas
(orientadoras y ejecutivas) y elabol'ar la prescripción para la utilización de la acción
en la solución de las tareas concl'etas. Así. durante la formación de la acción sobre la
identificación de los puntos determinantes eJel objeto que se transforma, en la parte
orientadora de esta acción, se incluyen los GOnocilllientos siguientes cuáles son los
puntos necesarios para señalar en el objeto, pam después. teniendo estos puntos.
construirlo. POI' ejemplo, como fue sei'ialado, el segmento se determilla completa-
mente con sus puntos límites, el triángulo se determina por sus tres \Brtices, etc.
I
La dil'ección del proceso de asimilación de la habilidad generalizada para la reali-
zación, sobre la realización de las transformaciones geométricas elementales, se
logro en el resultado eJel tl'abajo por etapas, tanto con las acciones, que se inclu-
yen en cada uno de los componentes identificados, COIllO con toda la habilidad. En
 relación con esto, se planificó anteriormente hasta qué nivel debe Ilegal' la forma-
ción de todas las alciones y de la habilidad en general. Así, las acciones: "selec-
ción del objeto inicial (le la tl'ansformación", "selección del objeto con respecto al
cual se realiza la transformación" , "selección de las acciones", alcanzaron el nivel
mental (la parte orientaclora y ejecutiva de estas acciones). En las acciones: "iden-
tificación de los puntos determinantes", "ejecución de la acción elegida", sólo la
parte orientadora alcanzó el nivel mental. La parte ejecutiva se quedaba siempre
en la forma materializada externa: el alumno marcaba en el papel los puntos
-1 determinantes obtenidos en el resultado de la acción elegida en correspondencia
I con estos puntos. de acuerdo a los cuales él construía el objeto final.
i

-1¡ La organización de la formación de la habilidad generalizada exigió de los alum-

nos la asimilación del sistema de conceptos y acciones, los cuales ellos no habían
estudiado anteriormente: el concepto acerca de la figura orientada, el concepto

-1 de vector, ángulo dirigido, sus igualdades y las reglas de su construcción; el

concepto de distancia entre figuras, el concepto de coeficiente de congruencia
(homotecia) y otros. Todos estos conceptos acciones previas se formaron antes
del estudio de las transformaciones.

El programa experimental se comprolJó con 10 niños por la vía de la enseñanza

individual y, también con 40 alumnos en condiciones de experimento grupal: un
grupo de 16 niños y otro grupo de 24. Los niños que participaron en el experi-
mento fueron alumnos de 70. grado: dos alumnos tenían buenas calificaciones
en matemátic<ls y los demás tenían malas y regulares.

La investigación incluyó las siguientes series del experimento:

1. Experimento de constatación, cuyo objetivo era la determinación del nivel de
partida de los conocimientos y las habilidades que poseían los alumnos.
11. Experimento de enseñanza que incluyó: 1) la formación de los conocimientos
y habilidades previas, indispensables para la asimilación de la habilidad gene-
ralizada para la realización de las transformaciones geométricas y 2) la forma-
ción de la habilidad generalizada pal'a la realización de las transformaciones.
111. La serie de experimento de control.
La determinación del nivel inicial de los conocimientos y las ha-
bilidades de los escolares

Antes de pasar a la elección del material que se debe de asimilar y, a la elabora-

ción del programa de la actividad de los alumnos sobre su asimilación y realiza-
ción, es necesario determinar las posibilidarles reales del alumno y establecer el
nivel de partida de sus conocimientos y habilidades.

La determinación del nivel inidal los conocimientos y las habilidades de los

alumnos que participaron en el 8xperimento de enseiianza, se realizó en tres
direcciones. En primer lugar, cl elJido a que la enseñanza experimental se realizó
con los alumnos. quienes de acuerdo al ¡Jl'O gmma de matemáticas en la escuela
ya conocieron estas transformaciones geométri cas (la simetría central y axial),
entonces, antes del inicio de la enseñanza, fue necesario comprobar el nivel de
conocimientos de los alumnos acerca de este material. En segundo lugar, se
determinó la presencia en ellos. de aquellos conocimientos ) Ilabilidades matemá-
ticas que eran necesarias para adquirir los nuevos conocimientos y habilidades. ;

Así, .en los alumnos se comprobó el conocimiento de los conceptos matemátiGu

iniciales, sus características, ta habitidad de utilizar el compás, la regla y la escua- I
dra. En tercer lugar, se comprobó si los niños dominaban o no aquellas acciones
cognoscitivas, las que se utilizaron, como medios para la asimilación de los nue-
I
vos conocimientos. En pal'ticular, se determin ó si los alumnos pudieron o no -1
utilizar la acción de recoJlocimiento co mo medio de asimilación de los conceptos.

Para la determinación elel nivel inicial de los conocimientos y las halJilidades en

las tres direccion es señaladas, a los alumnos se les proporcionó un IJ'abajo de
control con 11 tareas.

Las tareas se dividieron en dos grupos: primer grupo (5 tareas) emn tareas paril
la verificación de los conocimientos, acerca de los rasgos necesarios} suficiente
de Ids figuras (tl'iángulo, segmento, punto y otros) simétricas, con re peLlO a un
punto (eje), y las habilidades para utilizar la acción de reconocimiento; el segun-
do grupo (6 tareas) eran tareas dirigidas a la verifi cación de la habilidad de
realizar la transformación de figuras, con ayuda tJe la simétría axial y 'entral y los
 IQIIUijM'UWilllijl"UiIiU"'HtiMIiM't¡j'MiI"p..gll'itl'fillijiIIiJtI'l

conocimientos de la<; características de estas transformaciones. La realización de

las tareas, tanto ri el primero. como del segundo grupo, simultáneamente significó
la verificación de los conocimientos acerca de los conceptos geométricos inicia-
les. sus características. las habilidades para utilizar los instrumentos de dibujo: la
regla. la escuadra y el compás.

Durante la realización eJe caeja una de las once tareas la atencibn se dirigió, no
sólo al resultado final. sino tambi én, al hecho de cómo el alumno resolvía esta
tarea y cómo él se orientaha. Se considel'Ó también si él podía fundameNtar o no
las acciones que "ealizaba.

Para la verificación eje los conocimientos acerca de los rasgos de los conceptos de las
figuras simétricas (simétricas con respecto al punto o al eje) y, también para vel'ificar
si los alumnos dominan o no la acción de l'econocimiento, como el medio de asimila-
ción de los conceptos, se les pl'Oporcionaron tareas de dos tipos: a) tareas, en las
cuales los rasgos de los conceptos que se verificaban, fueron presentados de manera
indirecta; b) tareas, en !as cuales los rasgos fueron presentados de manera dil'ecta.

At primer tipo de tareas los ejemplos 1 y 2.

Ejemplo 1. "En un paralelogramo CDEF las diagonales CE y DF se cruzan en el

punto O. ¿Serán silnétri cos los punlos D y F con respecto al punto O? ¿Serán
simétricos los puntos D y F con respecto a la recta CE? Escriba la respuesta de
forma detallada"(el dibujo no se pl'esentaba).

Ejemplo 2. Se da una circunferencia con cen tro en el punto O; AB YMN son dos
diámetros diferentes de esta circunferencia. Escriba detalladamente su respuesta
a las tres preguntas siguientes:

1. ¿ Serán los puntos A y B simétricos con ,'especto al punto O?

2. ¿ Los puntos A y B serán simétricos con respecto a la recta MN P

3. ¿ En qué situación recíproca los diámetros AB y MN de la cil'cunferencia dada,

los segmentos OA y OB se pueden llamar siméll'icos con respecto a la recta
MN !l (El dibujo no se presentaba).
 'ijllllljijlllriIl14iIMUllillil'iiijMIli1,,¡j'MiJlIPNIiMillti"ljllllJt'"

Con el segundo tipo de tareas se relacionan los ejemplos 3 y 4

Ejemplo 3. "Se dan la recta 1, dos puntos C y C' , situados a los lados opuestos de
la recta, y el punto O, perteneciente a la recta 1. Se conoce que OC = OC ' Y el
segmento CO es perpendicular a la reclr! 1. ¿Se podrá llamar a los puntos C i' C'
simétricos I'especto a la recta I (El dibujo no se pl'esentaba)

Ejemplo 4. ¿Serán simétri cos los triángulos ABC y MNP representarlos en el

dibujo, con respecto a la recta EF, si se conoce, que la reGIa EF es perpend iculal'
a cada uno de los segmentos AM. BP ) CN ) los divide a la mitaeP Para pste
ejercicio se dio el siguiente dibujo

N
E
A !
E

M p I
:i.¡
I
Dibujo 1
" ¡

El orden de la presentación de las tareas fue el siguiente: inicialmenle se dieron !

tareas del primer tipo, después se proporcionaron las tareas de segundo tipo. -!
Aquí nosotros partimos del hecho de que si el sujeto realiza correctamente las
tareas, en las cuales los rasgos de los conceptos están dados de manera indirecta
(por la realización cOI'recta nosotros entendemos no sólo la respuesta sin errores,
sino también, su argumentación cOlll pleta) entonces, esto demuestra la fo rm ación
en él de los conceptos de las figuras silllétri cas COIl respecto al punto (ej e) \ las
acciones de reconocimiento y, por lo tanto. la realización de las tareas del segun-
do tipo ya no es tan necesaria. Si las tareas del primer tipo I'esultan dificiles para I

el alumno, entonces, a él se le proporcionan las tareas en las cuales, los rdsgos - I -'
de los conceptos <;e dan de forma direcla y, la formación de los conocimientos y
las habilidades qlle nos interesan se cOlllprlleban en el transcurso ele la solución
de estas tareas.
 1111i@l!·lirii116i'ijiJillilti1"itiM',i!l'.JjiMilllliWiliijlllft"ijilIiUIII

Los resultados de la realización del primer grupo de tareas se presen tan en la

tabla 1.

TABLA 1
i
I Conocimiento de los rasgos de Habilidad para
- ! utilizar la acción de
las figul'as simétricas I'especlo a:
reconocimiento.

Eje Punto

Cantidad de tareas presenlarlas 200 150 250

Porcenlaje de lareas resuellas
correctamenle del total de las 6% 9.3 % 3,5 %
tal'eas presentadas

Como muestra la tabla el porcentaje de los ejercicios resueltos correctamente es

muy bajo. Así, en la realización del ejercicio 1 antes expuesto, de 50 sujetos sólo
4 ( 8%) dieron una respuesta correcta y argumentada a la primera pregunta de
- I
la tarea y, tres sujetos (6%) a la segunda pregunta, además, dos de estos sujetos
hal1ían respondido correctamente la primera pregunta. Las respuestas de los
demás alumnos no contenían errores pero, faltaba su fundamentación o, sus
respuestas fueron incorrectas. Una parte de los alumnos se negó a resolver el
ejercicio, argumentando su rechazo eliciendo Que "a ellos se les olvidó" o que
ellos "no recuerdan".

Las respuestas incorrectas de los alumnos pudieron deberse a una asimilación

incompleta del materi al matem:ítico antes estudiado, por ejemplo, el desconoci-
miento de las propiedades de las diagonales del paralelogramo: "las diagonales
del paralelogramo, al ct'uzarse se dividen a la mitad". Pero, como demostraron las
respuestas de los alumnos a las preguntas adicionales, casi todos los sujetos
conocían esta propiedad , sin embargo. ellos no detectaron las relaciones entre
ellas y el concepto de los puntos simétricos-cen trales.

Cuando a los alumnos se les enseñó esta relación algunos de ellos manifestaron
sinceramente: "No nos pasó por la cabeza Que los puntos Oy F pueden verse no
 IliNMlil[lri"IIH'Mijiljiijil°tiMIOO'tJ1'lduIIPM"M"'ti"Uil'Utlll

sólo como 'vértices del paralelogramo, sino también, como puntos simétricos con
respecto al punto O".

El error típico en la respuesta a la segunda pregunta del ejemplo 1. consistía en

el hecho de Que, los alumnos llegaban a la conclusión incorrecta acerca de la
simetría de los puntos D y F, respecto a la I'ecta CE, sólo basándose en la propie-
dad de las diagonales del paralelogramo. Los sujetos, al dar esta respuesta con-
sideraron sólo un rasgo esencial del concepto de los puntos simétricos. I'especto
al eje Que es la igualdad de las distancias a partir de los punlos D y F 11asla el eje
CE. Ellos no consideraron otros rasgos esenciales de este concepto (a los laeJos
opuestos del eje sobre una perpendicular !lacia el eje). Esto nos habla de qlle.
todo un conjunto de rasgos necesarios y suficientes del concepto de los punto
simétricos con respecto al eje, no se ha fOI'mado en los ni iios.

Los resultados de la realización del ejemplo 2 tamlJiéll son bajo : a la primera

pregunta I'espondieron correctamente 5 alumnos (10 %); en la repuesta a la
segunda pregunta, ninguno de los alumnos llegó a una conclusión adecuada ("" no
se uonoce") sobre la simetria de los puntos A y B con respecto al eje M 1; a la
tercera pregunta no se obtuvo ninguna respuesta correcta. El análi i de la
respuestas escritas a la segunda y tercera preguntas y, también las conversacio-
nes con los alumnos, mostraron Que en la respuesta a la segunda pregunta, los
sujetos consideraron solamente una de las posiciones mutuas posibles de los
diámetros AB y MN, específicamente en el caso en el Que el diámetl'o AB es
perpendicular a MN. Por esto 6 niños escribieron Que los puntos A y B serían
simétricos con respecto a la recta MN, pero no dieron ninguna fu ndamentación
de su respuesta. Durante la conversación con estos alumnos, tres de ellos dieron
una argumentación completa de la respuesta; "las fundamentaciones" de otros
tres alumnos se basaron en Que, la posición de los puntos Ay B "se pal'ecen a la
Que ellos estudiaron". Al contestar la tercera pregunta, los sujetos escribieron:
"No 'se puede encontrar esta posición en los diámetros AB y MN. para Que los
segmentos OA y OB fueran simétricos"; hubo también respuestas de este tipo:
. "nosotros no hemos estudiado eso".

Nosotros hemos observado un cuadro similar al analizar los resultado de la

 IQI"'ijli'II."illfili1iJ"I'"i1HfiMIII!'ti1'''fl'IPii.iijl'Millfilliill'B'.

realizaciün del ejemplo 3: sólo un alumno (2 %) contestó correctamente a la

pregunta del ejercicio: "Aquí no se puede responder ni sí, ni no, para esto es
necesario saber si el segmento e' o será perpendicular o no a MN". El resto de los
sujetos realizó el ejemplo 3 incorrectamente. Entre las respuestas hubo sólo una
negativa, lo cual manifiesta el hecho de que, en el resto de los alumnos, ni
e
siquiera surgió la idea de que la pOSición de los puntos y C- (dada en las
condiciones del ejemplo) estos puntos no pueden no ser simétricos con respecto
a 1.1 reLla MN. Por eso es que de 50 sujetos, 48 en la respuesta al ejercicio 4
escrilJiel'oll: "sí" y, algunos intentaron argumental' su respuesta con Que, "los
segmentos OC y OC' son iguales" . Dicha explicación de los alumnos habla de su
incomprensión sobre el hecho de Qué tipo de rasgos son esenciales para el
concepto de los puntos simétricos con respecto al eje. En las respuestas, los
sujeto,> se orientdronsolaln ente en un rasgo de este concepto, mientras Que ellos,
no consideraron los otros rasgos necesarios y suficientes de pertenencia a este
con cepto (a los lados opuestos respecto al eje, en una perpendicular Que va
hacia el eje) La repu esta correcta ("no se sabe") en estas tareas, es posible
solamente en aquel caso, cuando los alumnos realicen la orientación en todo el
conjunto (Je l'asgos esenciales.

Las conc!u<;iones de los sujetos clul'ante la I'ealización de los ejemplos 1, 2, 3

así C0 l110 dUl'anle la I'espuesta a las preguntas de otras tareas del primer
grupo. se Iliciel'lln sobre la base de un conjunto de rasgos insuficientes para la
(Ieterlllilldción ele !el pertellencia al concepto de las figuras simétri cas con res-
pecto al punto (eje). Esto demuestl'a la mala asimilación de las acciones de
recol1üci lllip.1l10 por parte de los alumnos: su orientación en algunos rasgos de
los (,OIHr ptos I)()S habla de la falta de razonamiento en la realización de esta
accicln \. de la incapacidad para fundamentar sus respuestas, es decir, del
carácter inconscien te de estas accione .

DUI'élnte la realización del ejemplo 4, los sujetos intentaron determinar la

simetría ele los triángulos ABC y MNP con respecto a la recta EF con la ayuda
'Ipl doblez de una hoja de papel" y. nadie se orientó en los datos dados, a
panir de los cuales se Ilubiera podido dar de inmediato una respuesta positi-
va sin tener que doblar el papel.
 'QIiU\i1f1l1riil'IMIl1Uilllij""tiM"M'ti1'MIl'lijii.iSill'ill'ti"ijillW"1

El ejemplo 4 se les presentó a los alumnos después del ejemplo 3, en el cual se

trataba de la simell'ía de los puntos con respecto al eje. Nosotl'os tuvimos el temor
de que, las respuestas a la pregunta del ejemplo 3, serían un tipo de apoyo para
la realización del ejemplo 4. Pero como mostraron los resultados, los conceptos
de puntos y triángulos simétricos con respecto al 8je, actllan para los alumnos
aisladamente; los alumnos no encontraron ninguna relación entre ellos. Si duran-
te la realización del ejemplo 3, los alulllnos intentaban recordar el conjunto de
rasgos det concepto de los puntos simétricos con respecto al eje, entonces, al
responder a la pregunta del ejemplo 4, a ellos se les olvidaba este' concepto, de
Illodo que, ellos razonaban acerca de la simetría rJp los triángulos sobre la base
de su coincidencia en el caso de doblal' el dil)u jo en el eje de simetría. Esto nos
habla de que, en los alulllnos no se ha formado 81 concepto de las figul'as
simétricas unas con otl'aS respecto al eje. como de aquella figu ras, uní1 de las
cuales está formada flor los punton que son simét ricos a lo') pun tos de la otra
figura con respecto al eje dado.

Al aplicar el método de "doblez'·, muchos alumnos nu estuvieron segul'Os de sus

respuestas: ellos escribieron: "parece que estos triángulos van a ser simétricos".
'"Es necesario dolJlar la hoja en EF". ·· Pero aquí es dificil hacer esto, ya Que un
triángulo "toca" al otro". Estas I'espuestas se deben al hecho de Que en el dibujo la
posiCión de los triángulos simétricos uno con el utm, ·'no se pal'ece" a la Que ellos
"se acostumbraron" al estudiar la sillletría axial, en la escuela. En los cursos esco-
lares de geollletría durante el estudio dé lasimetría axial se le presta gran atención
"al doblez de la hoja de papel"; entre mu('hos ejemplos (con pescados, con man-
chas de tinta. con hojitas) con los cuales se enseña este método, no hay ninguno
que incluyera cada una de las figuras simétricas una con la otra (pero no con ella
misma) en los lados opuestos del eje de simetría (como se muestra en el dibujo
para el ejemplo 4). La incapacidad de los alumnos de aplicar el método del doblez
en diferentes posiciones de la figura que se transforma v, elel eje de simetría.
señala la falta de generalización de esta acc.ión. En este caso, se debe
de añadir, Que este método como tal tiene la aplicación limitada para la solución de
tareas sobre la construcción y sobre la demostración de teoremas.

Se debe señalar Que los dibujos no se pmpol'cional'On pal'a ninguno de los ejemplos

'UN
del primer grupo (con excepción del ejemplo 4) Yque, para su realización, éstos no
eran necesarios. Pero muchos sujetos pidieron autorización para hacer el dibujo,
explicando que "es más ditícilresolver la tarea dada, sólo con palabras y Que, con
el dibujo es más tacil". Algunos sujetos dijeron Que ellos "recuerdan el dibujo" dado,
en el manual, lo compararon con el suyo y, después, escribieron la respuesta.

La utilización de los dibujos durante la solución de las tareas incrementó un poco

el porcentaje de las respuestas correctas. Así, después de la realización del dibujo
para el ejemplo 2, dos sujetos llegaron a una conclusión correcta ("no se sabe")
acerca de la simetríq de los puntos Ay S con respecto a la recta MN. Además, ellos
dibujaron algunas varian tes de posiciones recíprocas de los diámetros AS y MN en
la circunferencia y, a partir de estos dibujos, respondieron correctamente la
segunda pregunta eje la tarea. La mayor parte de los sujetos realizó el dibujo, en el
cual las diagonales fueron perpendiculares recíprocamente y, su respuesta afirma-
tiva a la pregunta de la tarea fue incorrecta: ellos realizaron las conclusiones
ol'ientándose, no en la parte verbal de las condiciones del problema, sino, sólo en
el dibujo realizado por ellos. Esto demuestl'a el bajo nivel de asimilación del con-
cepto de las figuras simétricas, con respecto al punto (eje) por parte de los alum-
nos. En primer lugar, la aUi\ iclad de los alumnos sobre la utilización de este
concepto, estaba limitada únicamente por la forma material: los alumnos, antes de
responder la pregunta acerca de la pertenencia del objeiO dado al concepto,
necesariamente realizaban el dibujo correspondiente. En segundo lugar, la genera-
lización de la actividad estaba ausente: los alumnos intentaban encontl'ar en los
dibujos realizados, aquella pOSición ele figuras simétricas respecto al punto (eje),
la cual se "pareciera" a la posición dacia en el manual escolal' ele geometría.

De esta fa rlll a, los resultados de la realización ele los ejercicios del primer grupo
mostraron que, los conocimientos y las habilidades evaluadas en nuestros suje-
tos, no se han formado.

Para la verifi cación del grado de la formación de la habilidad, para l'ealizar las
transfQrmaciones de figul'as con ayuda de la simetl'ía central y axial, a los alum-
nos, se les presentaron tareas en las cuales se les pidió construir una figura
(segmento, tri ángulo, paralelogramo, circunferencia, figura, limitada por línea

---------------------...
 'QIi',,'U"'riUliriliiUlllOO""tiMltl1I'iU4i'"IUNilMtlltillljilUI(jil

curva cerrada), simétrica con respecto al cel1tro (eje). La posición del centro
(eje) con respecto a la figUl'a que se transforma fue diferente: 1. El centro se
encontraba en el árp.a interior de la figura que SP. transforma (el eje, cruzaba el
ár'ea interior). Además, el objeto con respecto al cual se realiza la transformación
fue uno de los elementos básicos de la figura que se tral1 sfo nnaha (el \€rlice del
ángulo, el centro de la circunferencia, llllO de los lados eJ el polígono. etc.), o algún
otro elemento (el punto de intersección de las nlp.dian<ls, la bisectriz de uno de
sus ángulos, el diámetro de la circunferencia. etc) 2. El centro (eje) se encontra-
ba en el área externa de la figura que se transforrna. PUl' ejemplo, se dieron las
tareas del siguiente lipo:

Ejemplo 6.: ''En el plano se da el paralelogramo !\BCD. Construye lIn paralelogr'arnu

simétrico al dado con respecto al centro E del lado CD. Escriba, ¿Qué figura e
obtuvo como I'esullado de la transformación y por qllé?

Ejemplo 10: "En el plano se da una figura gp.ulllétrica F. limitada por una línea
curva cen'ada y, una recta MN en el exterior de ta ngul'd F. Construye una figura,
simétrica a la dada con respecto a la reCIa MN".

Los resultados de la realización del segundo gr'Llpo de Idreas están expuestos en

la tabla 2,

TABlA 2
Realización de lJ'ílnsforlllaLioncs
Simelria axial Simelría cenlral

Segmenro Cireun- Olras Tnángulo Cireun- Otras

ferenda figuras ferencia figuras

de tareas 50 50 50 50 50 50
presentadas

POf(;entaje del total de

presentaciones de tareas 16% 14% 12% 14% 12% 10%
resueltas corr'eetamente.
 Como muestra la tabla 2, los resultados de la realización de las tareas del segun-
do son más altos que los resultados de la realización de las tareas del
primer grupo (ver la tabla 1). Esto se explica por el hecho de Que, en la escuela,
I '.
i
durante el estudio de la simetría central y axial , la atención básica se dirige a la
parte ejecutiva de la acción sobre la realización de transformaciones.
1\ "'.
Para aclarar en qué condiciones se ori entan los alumnos durante la realización
I
ele transformaciones, es decir, para verificar el grado de formación de la base
I¡ orientadora de esta acción, después de la realización de todas las tareas para la
construcción, se les propuso responder a una serie de preguntas entre las cuales
estaban las siguientes:
1. ¿Se puede o no realizar la transformación de toda la figura, si se sabe, cómo
se realiza la transfOl'mación de uno de sus puntos:J
2. ¿POI' Qué durante la transformación del segmento, con ayuda de la simetría
respecto al eje, es necesario bajar la perpendicular al eje a partir de los
límites del segmento:J
3. ¿Por qué durante la comtrucción de los segmentos simétricos. con respecto
al centro, usted constl'Ll)e los puntos simétricos sólo con los límites del
segmento:J, etc.

A pesar de que la mayor parte de los alumnos construyó correctamente las figu-
ras simétri cas, con las dacias respecto al centro (eje), ninguno de ellos respondió
correctamente a todas las preguntas planteadas, lo cual manifiesta la formación
insuficiente de la base orientadora de la acción de la realización de las transfor-
maciones: la simetría central y axial. Esto nos habla de Que, frecuentemente, los
alumnos realizan las transformaciones mecánicamente sin comprender el sentido
de las operaciones Que realizan; las acciones de los alumnos no poseen el carác-
ter razonable y consciente necesario.

La no formación de la base orientadora ele la acción, en la realización de las

transformaciones, puecJe explicar los errores típicos Que cometieron los sujetos
durante la realización de las tareas del segundo grupo. Así, durante la construc-
ción de la figura simétrica a la dada, con respecto al eje, los alumnos unieron los
 'Ulillijijillrif]IIO'ijUllill1ilHtiMlIl1lti1'4illllql\iijilij'iltillljillijjlll

puntos deter'minantes de la figura con el eje, no de acuerdo a la perpendicular',

sino de acuerdo a la oblicua. Además, las dificultades surgieron en las tareas, en
las cuales, el centro (eje) coincidía con uno de los elementos de la figul'a que se
transforma. Así, durante la construcción (Je una circunferencia simétrica a la
circunferencia dada, con respeclo a su diállletro. sólo cinco alumnos realizaron la
constru cción correctamente, seiialanclo que la figul'a ciada la simétrica a el/a
coinciden, es decir, en este caso. la circunferencia se transforma en sí sola. Los
resultados de la tarea 7 fueron similar'es: "En un triángulo equilátero MNK se traza
la altura ME. Construye un triángulo simétrico al dado, con respecto a la recta ME.
Escribe, qué triángulo se ol)tuvo CO IllO resultado de la construcción \ por qué".
Entre las respuestas de los alumnos (con excepción de 6). no se enconlrú ningu-
na que serialara que el triángulo dado se transformaba en si mismo; que como
resultado de la transformación, se obtiene otra vez UII triángulo eqUilátero.

La incapacidad de los alumnos para explicar sus construcciones estuvo relaciona-

da con la no formación de la base orientadol'a de la acción. pdr'a ta realización de
la simetría central y axial, así como con el desconocimiento de las cal'acterísticas
de estas tl'ansformaciones. Por ejemplo, durante la realización del ejercicio 7, los
alumnos no pudieron explicar por qué el punto M, que pertenece a la altura ME,
(eje de la simetría del triángulo equilátero MNK) no cambió u posición como
resultado de la transformación y. por qué el segmento MN coincidió con el seg-
mento MK después de la transformación.

Durante la realización ele la tarea 6 los alumnos no sabian por qué la iígura
obtenida como resultado de la transformación, era un paralelogramo. Además, los
sujetos no conocían aquel/a característica de la simetría axial: como el cambio de
la orientación de las figuras como resultado de esta transformación.

Los ,resultados de la realización de las tfl reas, sobre el conocimiento de los con-
ceptos acerca de las figul'as simétri cas conrespectu al centro (eje) (las tareas del
primer grupo), fueron comparados con los resultados de la realización de las
tareas de la transformación de las figuras (las tareas del segundo grupo) por
parte de los mismos escolares. Se encontrú que, algunos alumnos, al dar el
concepto correcto de la figura (segmento, polígono, etc.), simétrica con respecto
 IQI,Ji0M"'ijijldl"dll'fM"HI1k'I".tl1'MIl11AN"iili'ti"ij'llIItI"

al centro (eje), no lograron resolver correctamente las tareas para la transforma-

ción de estas figuras con ayuda de la simetría central (axial); y viceversa, algunos
alumnos daban un concepto erróneo pero, realizaron la construcción de manem
corl'ecta. Esto demuestra una vez más, el hecho de que, en los alumnos la base
orientadora de la acción para la realización (/e las transformaciones. no se ha
formado: los escolares sólo memorizan mecánicamente las definiciones de las
figuras simétricas - con respecto al centro (eje)- por separado y no las relacio-
nan con el método de la transformación de estas figuras.

De esta forma. los resultados de la realización de las tareas del segundo grupo dan
las bases para considerar que, en primer lugar, la base orientadora de la acción
para la realización de las transformaciones de la simetría central y axial no se ha
forma(/o en los alumnos; en segundo lugar, las características de estas transforma-
ciones no se 11an asimilado de manera completa y suficiente; mientras que, las
caracterísli as 'onocidas por ellos, no sólo no garantizaron la realización correcta
de las tarea<;. sino tampoco. ayudaron a comprender y explicar esta realización.

Como e selialó illllel'iol'lIlente, la realiz¡¡ción de las tareas del primer y segun-

do grllpos ,ignificó simultáneamente la \erificación de los conocimientos de los
conceptos iniciales, sus características, las habilidades para utili-
zar los in tl'll1ll8ntos para las constru cciones geométri cas (la escuadra, la regla
y el Los resultados de la realización de las tareas mostraron que, los
alumnos pos een este materi al necesario para la asimilación de los nuevos cono-
cimientos y las Ilue\as habilidades mencionadas de manera completa. La ex-
cepción fu e el oncepto de la distdnLia entre las figuras, así como el concepto
de la ol'ientclción de las figuras, por eso, este material se incluyó en el experi-
mento de la enseiianza en calidad del material previo y constituyó el objeto de
asimi lación especial.

De esta forma. los resultados ele la realización de las tareas de verificación mos-
traron que, a pesar de que los alumnos seleccionados para el experimento de la
enseñanza estudial'Oll la simetría central y axial, los conocimientos y las habilida-
des correspondientes no se asimilaron de lIlanel'a satisfactoria, por eso fue nece-
sario incluirlos en el experimento formativo.
 :,10- "1...: I
-

'U"llijij'UrifJIMiIQdll!fifJHtiM"Q·'i1i"Il'IPRiijilUlilti"ijIIIiUli'

Experimento de la enseñanza
1-
1. La formación de los conocimientos y las habilidades previas
El análisis previo del contenido del material preparado para su asimilación, así
C0l110 los resultados de la detel'mintlción del nivel de partida de la actividad
I
cognoscitiva de los alumnos, permitieron aclal'<u' los conocimientos y las Ilabilida-
,
des Que el'a necesario formar antes de organizar la asimilación de la habilidad
generalizada, para la realización ele las transfol'lll(l( iones geomét l'icas elementale .

El sistema de conoci mientos) habilidarles previas incluyó:

1. El concepto de la figura de orientación, del vector, del ángulo dirigido. el
concepto de su igualdad y la habilidad de construirlos.
2. El concepto de la rlistancia entl'e las
3. El concepto de coeficiente geométrico (semejanza).
4. La acción del reconocillliento.

Sin Gonocer este sistema de conceptos y acciones previas. no sería posible garantizar
la asimilación de la parte básica del programa experimental: la habilidad para realizar
las transformaciones. Así, el concepto del vector, de la igualdad de vectores y la
habilidad para su construcción son necesarios para la realización de la traslación
paralela; el concepto de ángulo dirigido es necesario para la realización de las trans-
fOl'maciones de la rotación alrededor del punto y del eje; la habilidad de analizar el
coeficiente geométrico (semejanza) es necesal'ia para la construcción de figuras
homotéticas (semejantes), etc. En calidad de medio básico para la asimilación de estos
conocimientos se utilizó la aGción del reconocimiento, la cual no dominaban los alum-
nos. Por esta l"dZÓn ella se convirtió en el objeto de la asimilación especial.

Dura'lte la formación del material previo preparado. los alumnos asimilaron no

sólo los conceptos matemáticos desconocidos para ellos (veGtor, ángulo dirigido,
etG.), sino también conocieron el método nuevo: el trabajo con cada concepto por
etapas. En este caso, el trabajo suponía la formación de la parte específica de la
base orientadora de la acción, del reconocimiento para cada concepto (la forma-
ción de las características necesarias y suficientes del concepto) y. de la parte
lógica de la base orientadora (general para todos los conceptos), es decir, el
procedimiento del establecimiento de la pertenencia (o no pertenencia) del objeto
dado al concepto correspondiente. Al mismo tiempo, a los alumnos se les enseña-
ron diferentes métodos del control sobre la realización de las tareas: control en
pareja y el método de cJecodificación de los cifrados (sobre la base de las subs-
tancias químicas)'8 Este trabajo realizado previamente excluía la necesidad del
trabajo especial con estas acciones durante el estudio del material básico, es
decir. la habilidad para realizar las transformaciones geométricas.

Los alumnos trabajaron con todos los conocimientos y habilidades previas, de acu.erdo
a la metódica de la formación de acciones y conceptos mentales. Como se señaló
anteriormente, el medio para la formación de los conceptos preliminares era la
acción del reconocimiento. Inicialmente, esta acción se construía en la forma mate-
rialo materializada. Las características del concepto que se formaba se anotaban en
la tarjeta en columnas. Había tarjetas en las cuales se anotaron las instrucciones
para el reconocimiento de estas características. Por ejemplo, la instrucción para el
reconocimiento de las características del concepto "vector" (que tiene ,dos caracte-
rísticas con la relación conyuntiva), en la etapa material era la siguiente:
'.'- .<

1. Lea la tarea.
2. Tome la tarjeta con las características del vector.
1. 3. Lea la primera característica en voz alta.
4. Encuentre lo que se dice en las condiciones sobre esta característica.
S Sefiale el resultado en el esquema con los signos +, _,PI9
6. Verifique esta característica con la ayuda del cifrado.
11. 7. Lea la segunda característica en voz alta.

18 I'er lA. Re,lieIO\ " y I.p. Kalosllilla. La enseliallla programacla de los Iécnicos. InfO/me 111. del
conll"Ol por operaciones. dUl"anle la forma ción de la, Imllilidades lécniClts \ los conocimienlos profesionales sin la
ulilizaciilll de las maquinas de enselianza. imesligaciones en las ciencias Edición IV. Moscú.,
"[clucación··. 1965.
lY I'JI'a cada una de las lar'eas se prepal1i pre,imnenle un esquema, en el que se indical'On sólo los núrnel'Os de las
caraclerislicas del conceplo que se formaba. lodos los esquemas con los números cOI'I'espondienles de las lareas se
enconlraban en una hoja con cifrado.
 'UilUijliil'riUi4il"U"IIMlllitiiili''''luM.j'J1IA'fl\JJiijllltillljilIlUIII

8. Encuentre lo que se dice en las condiciones sobl'e esta célmcterística.

9. Señale el resultado en el esquema con los signos +, _,::1
10. Verifique esta característica con la ayuda del cifrado.
111. 11 ,Compare los resultados obtenidos en el esquema con la regla lógica
(Tarjeta 2).
12. Señale la respuesta en el esquema con los signos +, -,?
13. Verifique la respuesta con ayuda del cifrado.

En la taljeta número 2 se presentó el esquema generalizado de la regla lógica del

reconocimiento.

TARJETA 2,

1. Si todos las características son u+", la respuesta es

1+
2+
+

n+

2. Si por lo menos una característica es "-" , la respuesta es "_"

1+ 1+
2• 2?
+

n+ n·

3. Si por lo menos una característica es"::J" y no existen las

características"-u, la respuesta es "::J".
1+
2?
+

n+

·'IJiM
 'U"1MQ'UriiJlldIMIJ"ilMUHtiMliM"Ji'Il'llIPM"Mti""""i0(l'1
Cada alumno tenía tarjetas con los rasgos de los conceptos en formación, con las
indicaciones y la regla lógica, así como con las tareas impresas.

Además de las tarjetas y tareas, a los alumnos se les proporcionaban los modelos
(modelo del vector como segmento COIl flecha; carátula con la red de grados en la que.
los alumnos trabajaban COI I las características del ángulo dirigido, etc.) y los dibujos.

Con uno o dos ejemplos a los alumnos se les explicaba y mostraba cómo utilizar
las taljetas con las característi cas, la regla lógica pal'a el trabajo con ellas y las
instrucciones. A los alumnos tambi én se les explicó, qué lipa de operaciones y en
qué orden ellos tenían que realizar. Además, se les explicó el principio del trabajo
con el cifrado. Después los alumnos iniciaban la ejecución independiente de las
tareas con ayuda de las tarjetas.

En las condiciones del experimento individual, las primeras 2 Ó3 tareas se realiza-

ban con el control inmediato v la corrección del experimentador respecto a cada
operación del sujeto. En las condiciones de la enseñanza grupal, estas tareas se
realizahan jUnio con el maestro: un alulnno en el pizarn'ln y el resto en sus cuader-
110S. Los alumnos realizabc¡1i las tareas siguip.ntes de manera indepp.ndiente.

Después de realizar de 5 a 8 tareas, normalmente los alumnos, memorizaban el

sistema dp. las cardctel'Ísticas necesarias y suficientes del concepto que se forma-
ba (el nlllnero de característicdS no era mayor que tres, la relación entre las
r.aractp.l'ísticas en todos los conceptos previos fue conyuntiva), la regla lógica y las
instrucciones para el reconocimiento de las características y asimilaban el méto-
do de trabajo con el cifrado.

Durante el trabajo en ta etapa materi al (materializada), los alumnos leían en voz

alta (en las condiciones del experim ento grupal leían en voz baja) cada punto de
tas instrucciones y lo realizalJan inmediatamente después de la lectura. Este mé-
todo de trabajo prp.paraba el paso de la acción a la forma siguiente: a la forma de
"lenguaje en voz alta".

Durante la etapa del "lenguaje en voz alta" las tarjetas con las características y
con la regla lógica se quitaban.
Las instrucciones para la realización de las tareas se cambiaban: en lugar del
punto "lee en voz alta la primel'a (segunda) característi ca", aparecía el punto
"escribe (comenta) la primera (segunda) característica". (En las condiciones del
experimento individual, en esta etapa del tralJajo, con los conceptos se utilizó la
pl'Onunciación en voz alta, mientras que, en las condiciones de la enselianza
grupal, esta forma de la acción fue sustituida pOI' oira forma del lenguaje externo,
es decir, la escritura). Además, se llevó a cabo la reducción de la acción del
reconocimiento: se eliminaron las instrucciones acerca de marcar los resultados
de la presencia (ausencia o falta de inforrndción) de las características en el
esquema con la ayuda de los signos +, -,P . Los alul1lnos, al pronunciar en \'OZ alta
(al escribir) las cal'acterísticas necesarias, marcaban de /llanera inmediata tanto.
sus resultados en el cifrado para cada canlCtr.rística, COIllO la !'espll f'sta definitiva.

Si dUJ'ante la realización de las taredS 1 y 2 alguno de los alulllno 011 idalla

cualesquiera de los puntos de la instrll cción o una de ¡as c8 mc!erísticas, enton-
ces, a él se le permitía tom ar la tarjeta con las características l erl a.

De esta manera, en la etapa elel lenguaje en \'oz alta. el proceso ele la realización
de ta tarea también se daba por operaciones (pOI' ¡¡,\SOS) .

La realización exitosa de las tareas, en la etapa del lenguaje en voz alta, permitía
pasar a la etapa siguiente: el lenguaje extemo "en silencio". En esta etapa del
trabajo, la realización correcta de cada operación y de la respuesta final, se
controlaban también con la ayuda del cifrado. .

Los alumnos realizaban las tareas (prolJlemas 3 } 4) sin pronunciar en voz alta y
sin escribir. En las instrucciones acerca de la realización de las tareas había la
indicación siguiente: "Mencione en silencio la pI'imera (segunda) característica".
Posteriormente, esta exigencia se quitó y la acción completa se realizaba en el
plan<\ interno. El contl'Ol por operaciones sobre la realización de la acción se
eliminó totalmente. Ahora, en correspondencia con la nueva instrucción, los alum-
nos no debían marcar en el cifrado los resultados de la verifi cación de cada
característica del concepto que se estaba formulando. La realización de las tareas
(de 4 a 6) ocurría de la manera siguiente: los alumnos leían en silencio la tarea
 IQlili""II'riUI6i'''Uillil!ilJitiMlli1't'''lfiIJIINi§SJI''itlltilliji1111111.

y de inmerliato marcaban la respuesta final en el cifrado. Si en esta etapa los

alumnos trabajaban sin errores, entonces, nosotros considerábamos que el con-
cepto dado estaba asimilado.

De esta manera, durante el proceso rJe la formación de los conceptos previos, los
alumnos asimilaban, tanto la parte específica, como la parte lógica de la base
orientadora de la acción de reconucimiento. La parte lógica se asimilaba durante
el trabajo por etapas con el concepto "vector", paralelamente con eltl'abajo por
etapas, con la parte específica: las características necesarias y suficientes de este
concepto. DUI'ante la formación de los siguientes conceptos pl'evios (igualdad de
los vectores, ángulos dirigidos, distancia entre figuras, etc.) el trabaja por etapas
se dio sólo, con la parte específica de la base orientadora de la acción del
reconocimiento, debido a que la parte lógica era la misma y se realizaba de
inmediato en forma mental.

Acerca de la formación de la acción elel reconocimiento (en particular de su parte

lógica), nos hablan también aquellas tareas que eran elaboradas por los escola-
res. Así, a ellos se les proponía imentar una tal'ea "para el vector", cuando se da
la primera característica de este concepto y acerca de la segunda no se sabe
nada. Las tareas de los alumnos se distinguieron por la diversidad, el contenido
interesante y, postel'iormente, se incluyeron en el programa de enseñanza.

Durante la organización de la asimilación de cada uno de los conceptos y accio-

nes previas, antes del inicio de la enseñanza, el experimentador señalaba los
grupos ele IMeas que tenían como ülJjeti\o fll trabajo con estos conocimientos en
la etapa correspondiente de su forlllación.

La indicación pal'a la realización de las tareas en la etapa determinada se daba al

alumno por escrito. Esta indicación estaba incluida en las instrucciones para la
realización de estas tareas, en la que además de las indicaciones tales como
"encuentre lo que se dice en las condiciones del problema acerca de esta carac-
terística", o "verifique esta característica con la ayuda del cifrado", se daba la
indicación especial relacionacla a esta etapa del trabajo. Por ejemplo, la indica-
ción "lea en voz alta la primera característica del concepto" se daba en la etapa
 IQIIJlljijilidll'lfiIMUiIi'MiJLiMlililil'i1'Mllllq,W'ilMllltillijilIAtei'

material (materializada), mientras que la indicación "mencione (escriba) en voz

alta la primera característica", se daba en la etapa en voz alta, etc.
La cantidad de tareas que tenían que I'ealizar alumnos en cada etapa del
trabajo, se planeaba antel'iorlllente por parte del experim entador. Con este obje-
tivo el expel'imentador utilizaba los datos acerGa de la cantidad de tareas obteni-
dos en las investigaciones realizadas anteriormente. sobre la base de la teoría de
la formación de las acciones mentales. Además. durante la realización del segun-
do experimento individual y de dos experimentos grupales siguientes, a cada uno
de los sujetos se le proporcionó un cuestionario. En este cuestionario el alumno
debía de anotar para cada concepto y acción nueva que se formaban, si era
suficiente o (insuficiente, abundante i' hasta Qué grado) la canti dad de tareas en
cada etapa del trabajo (las etapas estaban numeradas)

El análisis de los cuestionarios mostró Que la canticlacJ de tareas en cada etapa

depende de muchos lactores: de complejidad de los conceptos \' de las accio-
nes que se formaban, en particular, de la cantidad de las Garacterísticas necesa-
rias y suficientes; de su e tructura lógica: del nivel de la formación de la parte
lógica de la acción del reconocimiento y de las capacidades individuales de los
alumnos, etc. Por ejemplo, durante la fOI'nHlción del concepto "vector", que era
uno de los conceptos iniciales durante el trabajo, (los alumnos se familiarizaron
con un nuevo método de trabajo para ellos) en la etapa material (materializada)
se necesitaban en promedio de 12 a 13 tareas. Durante la formación del concepto
de ángulo dirigido, cuando los alumnos ya habían trabajado ("on la parte lógica de
la acción del reconocimiento se necesitaban de 7 a 9 tareas.

Después del trabajo con los cuestionarios, para la formación de cada concepto y
cada acción por etapas, se elegía la cantidad promedio de tareas. Durante la
realización de los experimentos individuales, la cantidad de tareas necesarias
para la formación de todo el sistema eje conocimientos previos, era de 150. El
del transcurso de la enseñanza y de los cuestionarios mostró Que era
necesario incrementar el número de tareas y, cada uno de los alumnos, realizó
alrededor de157 tareas en dos siguientes experimentos grupal es.

Los alumnos solucionaron exitosamente todas las tareas propuestas utilizadas

 IQIIJI\iMIIIrif1IMIMUill'ijilHti M'OO'tJj'M"'UM"M'llfiijMiI"'"''

pal'a la asimilación del sistema de conocimientos y habilidades previas. De 7780

tareas propuestas a los 50 alumno), 7583 tareas, es decir, el 97.5 %, se realiza-
ron correctamente; y sólo durante la solución de 197 problemas, lo Que represen-
ta el 2.5 %, se cometieron errores. La cantidad básica de errores se relaciona con
la etapa inicial de la enseñanza, cUdmlo los alumnos asimilaban un nuevo método
de trabajo para ellos.

Para la verificación de la fOl'mación del sistema de conocimientos y habilidades

previas a los alumnos, se les proporcionó el trabajo de control: cada alumno tenía
que realizar 8 tareas. Los resultados fueron los siguientes: de 400 problemas
propuestos 395 (985%) se solucionaron de manera totalmente correcta, es de-
cir, los escolares no sólo solucional'On las tareas correctamente, sino también,
fundamen taron sus acciones detalladamente. En cinco casos (1.5 %) las solucio-
nes no tenían errores pero su argumentación no fue completa. No hubo ni un solo
caso. en el Que nuestros niños dieran una solución incorrecta.

De esta manera, los resultados manifiestan Que todos los conocimientos y habili-
dades previas (planeadas antel'iormente) se han formado y esto nos daba a
nosotros la posibilidad de pasar a la parte básica del experimento de enselianza:
la formación de la habilidad generalizada sobre la realización de las transforma-
ciones geométricas elementales.

2, La formación de la habilidad generalizada sobre la realización de las transfor-

maciones geométricas elementales
La formación de la habilidad generalizada sobre la realización de las transforma-
ciones incluía en sí lo siguiente:
1. Separación y asimilación de los componentes de la habilidad.
2. Elaboración independiente de la base orientadora para la realización de cada
uno de los tipos de las transformaciones por parte de los alumnos.

La identificación de los componentes de la habilidad se daba durante la realiza-

ción de diferentes tipos de tareas prácticas por parte de los alumnos. Ellos traba-
jaron con ornamentos Que incluían el mismo dibujo de acuerdo a su forma y Que
 'QIIU'''ill'riIl14ilijUllilM''litiMIi''''Ii"fiillIRWi\\i1M"lij''''ilhUIII

ocupaba difel'entes posiciones. A los alumnos se les proponía identificar, en los

ornamentos, los dibujos en los ornamenlOS y, cjespués, anotar cómo formal' todo
el ornamento con su ayuda. A cada uno de los sujetos se les pruporcionaba un
modelu siguiente: en un papel grueso en ambos lados se pegaba el clibujo ) se
cortaba por su contorno. TI'abajando COIl el modelo del dibujo \ con los ornamen-
tos, los escolares mismos establecían que p-stos pueden a través de 1-
medios diferentes. Los alulllnos nol<1l)an que unos ornamentus se pueden crear
sin cambiar la forma, ni las medidas del dibujo (modelo) y. además. Almudelo se
I
debe de mover de tal forma, que en un caso es como si se "deslizar,¡" por una
recta, mientras que en otro casu rala alrededur de un punto o llna recta. Otros !
ornamentos se forman como I'esultado ele la "distensión" o "cuntracción" del
dibujo (mudelo), es decir. como :'esultacjo de la conservación de la forma. pero
del incremento (cjecremento) de las me¡Ma". En esle caso los alumnos escribían:
"El dibujO como tal se conserva igual, ¡Jera Ilay que ampliarlo". y algunus e>..pli-
caban: "como durante la loma de fotografias'·.

las tareas p¡'áclicas los alumnos se convencían que, en primer lugar,

una figura (en el caso dado dibu¡o-modelo) puede ser comparada con aira (ol'lla-
mento); en segundo lugal', esta oll'a figura puede ser obtenida a partir de la
primera de acuerdo a la regla delerminada.

A los alumnos se les explicaba que la GOmparación ¡Je una figu ra con olm, la que
se obtiene a partir de esta figura de acuerdo a la regla delerminada, se llama
transformación de la primera figura en la segunda.

Junto con las lareas mencionadas anleriorm ente, a los alulllnos se les proporcio-
naban las tareas en las cuales el objeto ele la acción eran las figu l'as geométri cas
(planas y espaciales). POI' ejemplo. a cada uno eje los sujelos se les presentaban
láminas, en las que estaban dibujados pares de figuras iguales (en una
estaban los triángulos y en la olra estaban los tewágonos). La atención de
los alumnos se dil'igía hacia elllechu de que, dos figuras pueclen ellcontrarse en
. diferentes posiciones recíprocas en el plano. Los sujetos tenían que la
igualdad de las figuras dadas ell cada lámina y. anotar el medio, con cuya ayuda,
ellos lo hacían. A cada alumno se le proporCionaban los modelos de figul'3S
 'UillIlj6iillrillllfilijillli.MilHfiMIII1.t41'M'liIUMijilMII'ti""IiIiUD

iguales a las figul'éls dibujadas ell la lámina: triángulo y hechos de

cartón . La cara y el reverso de cada modelo estaban pintados de diferentes
colores: verde y amarillo. •

Los alumnos colocaban el modelo en una de las figuras iguales y las movían en la
lámina hasta que coincidía con la otra figura. En las láminas se presentaba
aquella posición de pal'es de figuras iguales, para que fuera necesario rotar el
modelo alrededor de un punto o una recta en diferentes ángulos o, trasladarlo en
ulla distancia determinada y en una dirección (leterminada.

Así, en sus protocolos de la ejecución, cuando para la verificación de la igualdad

del par de triángulos los alumnos tenían que realizar la rotación alrededor del
punto, ellos escribían: "Yo roté el tri ángulo de cartón alrededor del \értice a la
dereclla (o en el sentirlo de las manecillas del reloj), hasta que éste coincidió con
el otro triángulo dibujado".

En el caso, cuando era necesario realizar la simetría axial , una alumna escribió:
"Coloqué el triángulo de papel por su lado verde en el prim8r triángulo dibujado.
Después, \olteé el modelo SO!)I'G su iado amari llo y lo lOloqub en el dibujo del
segundo triángulo. El mocjelo y el dihujo coincidieron, ello) son iguales".

Además de las tareas para el trabajo con las láminas y los modelos de triángulos
(tetrágonos), a los alumnos se les proponía la tarea del siguiente tipo: "En el
dibujo (DibujO 2) se dan dos ángulos iguales ABC y MHP. ¿Se pueden o no
sobreponer estos ángulos de tal forma que coincidan los lados BA y HP?" o la
tarea: "Se dan dos ángulos opuestos por el \értice AOB y COP (Dibujo 3). ¿Se
pueden o no sobreponer estos ángulos sin salir del plano del dibujo de tal forma
que los ángulos OAy OC coincidan::> ¿Qué se debe hacer con lino de los ángulos
para esta coincidencia?".

Tanto en la primera, como en la segunda tarea con los ángulos se presentaban

los modelos del ángulo ABC (para la primera tarea) y del ángulo AOB (para la
segunda tarea).

De esta manera, verificando la igualdad de dos figuras geométricas (ángulos,

 IQIIJ""""N'iiIMUililijULitiMIOO'tli'MlJliA'i.iijilMillti"ljlliUtlll

triángulos y tetl'ágonos), los alumnos comparaban una figura con la otra, lo cual
se realizaba a tra\és de diferentes medios, es decir, los alumnos realizaban dife-
rentes transformaciones de una figura en otra.
M

A
NL
aL e
p

Dibujo 2

Dibujo 3 I
Como resultado de la I'ealización de las tareas sell aladas an teriormente, así como
de una serie de otras tareas, los alumnos, en primer lugar, se convencían de que
la transformación de una figura en otI'a se puede obtener a través de diferentes
medios; en segundo lugar, ellos encontraban que como resultado de algunas
II
transformaciones la figura dada se transforma en una figul'a igual, es decir, se
conserva la forma y las medidas: corno resultado de otro tipo de transformacio-
nes, la figura se transforma en una figura semejante, es decir, se conserval)a la
forma, pero se cambian las medidas.

Además, los alumnos establecían la dependencia entre: a) el medio de la transfor-

mación, b) la conservación (el cambio) de la forllla y las medidas de la figura y c)
I.a conservación (el cambio) de la relación de las clistancias entre los puntos de la
figura dada y, los puntos correspondien tes de la figura que se obti ene, como
resultado de la transformación.
 'QIi"ijijli'ri"'ll.ilijdiliti"'l'ijiil,Ii'tJj'lrin'IAiWji'ij"lti'Ii'111Ul,11

Con este objetivo los alumnos I'egl'esaban a las tareas que incluían el trabajo con
láminas, ol'l1amentos, figul'as geométl'icas, modelos y dibujos. Ahora, los sujetos
para cada tal'ea concl'eta tenían que realizar las operaciones siguientes: 1) iden-
tificar dos puntos al'bitral'ios en el modelo; 2) con ayuda de la regla medir la
distancia 11 entl'e estcs puntos; 3) en la figura obtenida como resultado de la
realización de la tl'ansfo/'mación, señalar los puntos correspondientes; 4) con
ayuda de la regla medil' la distancia 12 entl'e estos puntos y 5) encontrar la
relación entre las distancias 11 : 12.

Después de la realización de estas operaciones los sujetos notaban, por ejemplo,

Que dUl'ante la I'otación alrededor del punto (la regla) en cualquier ángulo o,
durante el tl'aslado al vectol', la figul'a dada se transformaba en una figura igual
de acue/'do a la forllla y las medidas; además, la I'elación de las distancias entre
los puntos de la figul'a dada y los pun tos correspondientes a la figura obtenida es
igual a uno, es decir, estas distancias se conservan. En el caso de homotecia, la
figura que se transforma se compara con otra figura que tenía la misma forma
pe/'o, difel'entes medidas. Además, se da el mismo cambio de las distancias entre
los puntos correspondientes de la figul'a dada y obtenida.

Analizando las tareas señaladas anteriormente, durante la entrevista con el experi-

mentador, los alumnos llegaban a la conclusión acerca de la necesidad de la pre-
sencia de la figura, a pal'tir de la cual, se pueden obtener otras figuras a tra\és de
difel'entes medios. A esta figura nosotros la llamamos objeto inicial de la t/'ansforma-
ción, la figura que se transfol'ma o el prototipo (imagen inicial). Las tareas I'ealiza-
das convencieron a los alumnos en el hecho de Que, el prototipo, puede ser cual-
quier figura. A aquella figura que se obtiene en el resultado de cualquier tipo de
transfo/'mación la llamamos el I'esultado de la transformación o la imagen.

Para la identificación del objeto, respecto al cual se realiza la transformación, a

los sujetos se les proporcionaban las tareas del siguiente tipo: "Nosotros tene-
mos la mitad del dibujo de la pieza (se presentaba el dibUjO). ¡jCómo obtener el
dibujo completo? ". Además de los dibujos de diferentes piezas, a los sujetos se
les presentaban tambi én los modelos de rehilete. de la flor de mal'garita. etc.
Realizando las tareas de este tipo. así como regresándose a las tal'eas conside-
radas anteriormente, que presuponen el trabajo con ornamentos y láminas, los
alumnos se convencían de la necesidad de la presencia elel objeto, respecto al
cual se realiza la transformación. Además el objeto puede ser no cualquier
figura geométrica sino, solamen te, pu nlo. recia o plano.

Durante la realización de las primeras lareas prácticas y el trabajo con los mode-
los los sujetos descubrían que, para la obtención de una figura nueva a partir [Je
la dada, es necesario realizar determinadas acciones: rotar en el ángulo alrede-
dor del punto (la I'ecta) o trasladar en la distancia determinada v en la rJirección
determinada. La realización de cada acción presupone la realización de las ope-
raciones que se incluyen en ella. Los mismos sujetos, respondiendo a las pregun-
tas del experimentador, identificaban las operaciones que constituían el contenido
de cada una de esas acciones y las anotaban en la tUI'jeta.

Además, durante la realización de las tareas mencionadas anteriorm ente, los

mismos sujetos establecían que, por ejemplo, para la verificación de la igualclad
del par de triángulos (tetrágonos) cuya posición recíproca se presentaba en la
lámina, es suficiente Que coincidan sobreponiendo sus vértices corr'espondiell-
tes. A estos puntos los llamamos puntos determinantes. Para la identificación de
los puntos determinantes de las figul'as se proporcionaban también las tareas
del siguiente tipo: "En el pizarrón estaba dibujado el cuadrado. Después lo
borraron . ¿La posición de qué puntos hay que saber para poder restablecer' de
acuerdo a ellos todo el cuadrado?".

Para la representación concreta del movimiento del plano y elel Ilecho de que,
el plano se reneja en sí mislllo, los escolares trabajaron con el modelo del plano
con dos capas: el planu se representaba en el tipo de dos capas sobrepue tas
de papel transparente.

La rbpresentación del plano con dos capas abre grandes posibilidade para el
estudio de las transformaciones geométricas. En primer lugar, este modelo permite
'identificar las leyes del movimiento de los puntos del plano: el traslado en el vector
y la rotación alrededor del punto (recta) en el ángulo dado. Además, el modelo da la • I

posibilidad para aplicar las leyes identificarlas para diferentes puntos del plano. En

.·¡CHM
s8gumlo lugar, dUl'ante el trabajo con el modelo se mat8rializan tanto las condicio-
nes que garantizan la obt8nción de diferentes tipos de movimientos, como las rela-
ciones entre estos tipos: simetría celltral (axial) es la /'Otación alrededor del punto
(eje) en el ángulo de 180Q , etc. En tercer lugar, durante el movimiento de una capa
respecto a la otra, se fija tambi én aquella posición del punto (figura) que ocupaba
antes elel movimien:fJ, así corno su nueva posición. En cual'to lugar, durante el
transcurso de diferentes movimientos del plano pueden ser "encontradas" tales
invariantes de transformaciones, como la igualdad ele las figuras dadas y de las
figuras obtenielas en elresultaelo ele las transformaciones (segmentos, ángulos, etc.)

Se sabe que, durante la resolución ele ulla tarea concreta, cuando es necesario
realizar las transformaciones geométricas la ley determinada del movimiento del
plano se aplica, no a todos sus pUlltOS, sino solamente, a sus puntos determinan-
tes (límites del segmento, \€rtices del triángulo, etc) El modelo del plano en dos
capas permite materi alizar la actividad de los alumnos sobre la identificación de
los puntos determinantes de la figura. así como sobre la reconstrucción de la
figura dada a partir de estos punto,>.

De esta forma, solucionando djierentes tareas pr<"i. cticas junto con el maestro y
tl'al1aiando COIl los modelos geométricos y con los tJibujos los escolares identifica-
ban, graclualmente. los componenteS básicos necesarios para la resolución de las
transformaciones. Los componentes se anotaban en la siguiente tabla:

.' .. -
TABbA3
1 2 3 4 5 6

Objelo inicial Objelo ell relación Canlidad de Acción Objelo final Comparación
de la con el éIIal le pllnlOS rle la de los ohielOs
Iransformación U1l1lple Id delerminantes Iransfornmción inidales y finales.
Iransformación del obielo
Semeia"'ds j Diferencias

El trabajo con todos los componentes de la habjlidad sobre la realización de las

transformaciones, se daba simultáneamente. Durante la etapa material, a los alumnos
se les mostraban diferentes ejemplos acerca de cómo era necesario llenar' la tabla y
realizar las acciones que constituyen la habilidad para realizar las transformaciones.

Cada alumno tenía la tabla 3 y, las tarjetas - en las cuales estaban escritas las
instrucciones pal'd la realización de la tarea) las instrucciones pal'd la olJtellción
del objeto final de la transformación- elaboradas como muestra el sigu ien te es-
quema (Dibujo 4).

I I I TRASLACiÓN I
, •,
ROTACtÓN

1. Construir segmentos cuyas 1. A partir de cada pun- 1. Analiza r el coeficiente dado

longitudes sean, ras distan· lo determinante del k(lkJ.1)
cias entre cada punto deter· objet o ini cial de la a) La dirección de los vectores;
minante del objeto inicial y del Iransform ación. eons- b) La longUltud de los vectores
objeto en relación con el cual truir el veclor igual al
se realiza la transformación. lado. 12 Construir los vectores cuyas
I
longultudes sean distanCias
2 Rotar cada uno de lOS seg· entre pi objeto. en relación con
mentas formados alrededor el cual se realiza !ó transforma·
!jel objeto. en relación con el
cual se realiza la transfooma·
ció n en el ángulo dirigido.
j ción y. de cada punto determi·
nante del objeto inicial de la

3 Para cada uno de lOS vectores

trazar la ¡¡¡¡cta en la cual el se

4. Del objeto. en relación con el

cual se realiza la Iransforma-
ción, en cada re cta construir

, , ,
1. Señalar los puntos nuevos obtenidos nuevos veclores, para Que su
2. Construir el objeto final de la transformación
I relación con los vectores inicia-
les correspondienles sea igual
al coeficienle K dado.

Dibujo 4
\
En la etapa material, los objetos de Id acción de los alumnos, eran los modelos de
las figuras geométri cas hechos de madera o de cartón.

Mostraremos en un ejemplo cómo transcurrió la realización de las tareas en esta

etapa del trabajo. Tarea No. 17: "Se da el tri ángulo ABC y el punto Ofuera de él.
 IQIO"'ij'lIrinll§,,,It'IIOO"Hti'il'il,rJj'iO"IIPW"M[jlhll"'lliJ("1--- -

¿Qué posición ocupalel el triángulo dado después de su rotación alrededor del

punto Oen un ángulo de 40º?". Alos sujetos se les decía Que esta tarea, así como
una serie de otras tareas al1álogas, la ejp.cutarían utilizando los modelos. Para la
realización de la tarea señalada a los alumnos se les daba el modelo del triángulo
de madera, cuyos vértices estaban perforados. eomo modelo de punto servía un
pequeño cilindro hecho de hule espuma (altura 1.5 cm.). El ángulo de I'otación se
determinaba con ayuda del transportaclor, el cual estaba colocado en el modelo
del punto de tal manera Que, este "punto" se encontraba en el trazo de gradua-
ción de lectura del transportador. El escolar lee en silencio las condiciones de la
tarea y lee en voz alta el primel' punto de las instrucciones para la realización de
las tareas: "Indique el objeto inicial de la transformación". Después él dice: "El
objeto inicial de la transformación aquí será el triángulo ABe". El experimentador
le propone leer en voz alta el nombre de la primera columna y llenarla. El alumno
lee y anota en la primera columna: "Triángulo ABe".

Posteriormente, el alumno lee en voz alta los siguientes puntos de las instrucciones
y los nombres de las columnas COI'l'8spondientes de la tabla y las llena consecutiva-
mente. Así, en la columna "objeto, en I'elación con el cual se realiza la transforma-
ción " él escribe: "el punto O"; en la columna cantidad de puntos determinantes del
objeto inicial de la transformación, anota: "Tres puntos 8011 los vértices A, B, e"; en
la columna "acción elegida" escribe: "rotación alrededor del punto".

Después, para la outención del objeto final de la transformación, el sujeto

debe de realizar la acción elegida. Para esto él toma la tarjeta con el esquema
con las instrucciones y encuentra aquella parte, en la qlle están enumeradas
las operaciones necesarias para la realización de la rotación. Posteriormente,
el alumno lee en voz alta cada operaGión de esta acción y, trabajando con los
modelos, la ejecuta. Así, el suj eto con ayuda de las agujas encuen tra la dis-
tancia entre cada vé¡'tice del tri ángulo ABe y el punto o. Él rota cada una de
las agujas alrededor del punto O en el ángulo dado (40ºe) y, consecutiva-
mente, une los extremos de las agujas con alambre obteniendo, de esta ma-
nera, el objeto final de la transformación.

Después de la realización de las tareas 2 y 3 en los modelos, el alumno

 'QilltijijiliriIl14ilijUllilMf)LitiM"i1"JjiniOIIA»iSJJiMli'ti'''jjIIlUIiI

pasaba a la forma materializarja de la acción. la que se transform aha

y el objeto , en relación con el cual se realiza la transfol'mación, se represen-
taban en forma de dibujo. Así COIllO en la etapa material, el alumno leía en voz
alta cada punto de las instru cciones para la realización de las tareas y, poste-
riormente, leía el nombre de carl a columna de la labia y la "enaba. Durante la
realización de la acci ón elegirla, el alumno leía en voz alla las operacion es
que constituían dicha acción y. las ejecutaba en un a Il oja de papel con ayud a
de los instrumentos de dibujo (regla, escuadra, transportador) En la etapas
ma\el'ial y materializada, se asimilaban bás icamente las instrucciones para la
realización de las tareas. así como el esquema con las instrucciones para la
ejecución de la acción elegida.

En la etapa del lenguaje oral externo, el contenido de la acción pal'3 la forlllación

de las habilidades para realizar las transformaciones era el mismo, pero. su
forma cambiaba. Dura nte la I'ealización de las acciones en esta etapa nosotros
utilizábamos dos fO I'mas del lenguaje externo: en \OZ alta y escrito. Al recibir la
tarea, el alumno llenaba la tabla, en la que estaban ausentes los nUlllbre de las
columnas: él mismo escribía su nombre (forma escrita del lenguaje externo).
Durante la ejecución de la acción elegida, pal'a la obtención del objeto fi nal de la
transformaciones, el sujeto pronullciaba en voz alta cada punto de esta acción
(forma externa del lenguaje oral en voz alta). En esta etapa e quitaban las
tarjetas COIl las instrucciones para la realizacióll de las tareas con el esquema
con las instrucciones. Si los alumnos, durante la ejecución de las (para
algunos de los alumnos flra una o dos tareas) encontraban (!ifíeultade (uhida-
ban el nombre de alguna columna. de la tabla o la operación de la accióll elegi-
da) entonces, se les permitía \,er la tarjeta correspondiente. La realización de las
siguientes tareas 3 y 4 se daba ya completamente sin tarj etas.

En la etapa "del lenguaje externo en silencio" el alumno. al leer la tarea. llenaba

la "muda": él nombraba "en silencio" cada una de sus columnas y, anota-
ba de acuerdo a las condiciones de la tarea, qué figura será el objeto inicial de
la tríJnsformación y, el objeto en relación con el cual se rerlliza la transforma-
ción, etc. El alumno pronuncialJa en silellcio cada operación de la acción
da y la realizaba.

.·JI.
 Resolviendo las tareas siguientes el alumno ya no las escribía en la tabla sino, de
inmediato, construía el objeto final realizando la acción elegida (etapa mental).

Durante la realización de las tareas en cada una de estas etapas, el sujeto

comparaba los objetos inicial y final de la transformación y distinguía sus seme-
janzas y diferencias. Esto facilitaba significativamente la identificación y el estu-
dio de las camclerísti cas de las transformaciones y, ayudaba a ver sus genera-
liclaeles. Ad emás, la atención se dirigía hacia el cambio en la orientación de las
figuras en el resultado ele la r'ealización de la simetría axial; hacia la cal'acterís-
tica del objeto en relación con el cual se realiza la transformación: todos sus
puntos cambian en sí mismos; hacia la presencia de otros puntos y rectas
. inmó. iles pal'a cada transformación; hacia el carácter involutivo de la simetría
axial y central y, hacia el hecho de que, tales transformaciones como rotación
ah'ededor del punto (recta), traslación paralela y homotecia, no poseen esta
caractel'ística, etc.

Dumnte tod as las etapas de la formación de la habilidad, pam realizar las

transformaciones geométricas se daba el control sobre la ejecución, tanto de
operaciones aistadas, CO IllO ue ta acción en general. La habilidad para reali-
zar las tl'ansforlTIaciones geométricas es compleja y consiste de varios compo-
nentes. El control sobre la realización de cada una de las operaci ones de la
acción en general tenía un carácter mixto: nosotros hemos utilizado, tanto el
método de la decodificaci ón de los códigos químicos, como el control en
pares. Así, se utilizaba el control en pares pam el control sobre la realización
correcta de aquellos componentes de la habilidad (la parte de ejecución y de
orientación de estas acciones). como la identificación del objeto inicial de la
transformación ; de sus puntos determinantes; del objeto, en relación con el
cual se realiza la transformación y de la parte orientadol'a de la acción elegi-
da para la obtención del objeto final.

Uno de los sujetos era el que ejecutaba y el otro el que controlaba, después, ellos
cambiaban sus papeles (durante todo el experimento los escolares trabajaban en
parejas). Tanto el alumno que ejecutaba, como el alumno que contl'olaba obte-
nían la misma tarea; además, el alumno que ejecutaba obtenía la tarea como tal,
 Illilh\i"il'Hlllld'"Oili""'"tiiilll1l,lu4illliQ",ijIiPlilfillijilUU.il

mientras Que, el alumno que controlaba obtenía también la variante de la realiza-

ción correcta de esta tarea descrita con todos los detalles. Además. al alllmno que
controlaba se le explicalJan todas sus funciones de antemano. POI' ejemplo. en la
etapa material y en la etupa del lenguaje oral externo, el control en pares se
realizaba de manera siguiente: un alumno (el que ejecutaba comentaba en voz
baja todos los pasos de la acción y la realizaba mientras que. el otro alumno (el
que controlaba), verificaba cómo se ejecuta cada operac.ión y, en el caso de su
ejecución incorrecta. exigía corrección.

Se utilizaba también el 011'0 tipo de control recíproco: los escolarr.s realizaball la

tarea y, simultáneamente verificaban el resultado obtenido, discu!iéndolo r.ntrr.
ellos en voz baja.

Para el control de la pal'ie ejecuti\.a de la acción elegirJa pal'a la

ción, se utilizaban los códigos químicos. En I([s tal'eas qu e requerían la real i-
zación de una de la5 acciones elegidas, se proporcionaba el dib ujo que in-
cluía, la re¡':lI'esentación del objeto in icial de la transformación y. el objeto, en
relación con el cual. e I'ealizaba la tran sform ación. Lo 1'8 ullaelo de la
realización de cada una de las operaciones de la acción para la olJtenci{lIl del
objeto iínal (prototipo) y, este mismo objeto, estaban codificados. Los alum-
nos realizaban la construcción con una pluma cargada con un complles to
especial. En el resultad o de la constru cción realizada correctam ente, la lí-
neas trazadas adqUirían color naranja, mientras que, en el res ultado eje la
construcción incorrecta adquil'ían color rojo

El control organizado de esta manera daba la posibilidad, tanto al experimentador

como al mismo sujeto, de verificar lo cOlrecto de la realización de las tarea no
sólo de acuerdo al resultado final, sino también, de acuerdo u cada operación
incluida en la estructura de la acción dada. Esto garantizaba también la posibili-
dad de la detección y la corrección inmediata de 105 errores cometidos.

Después del trabajo con tocios los componentes de la habilidad pal'a la I'ealización
de las transformaciones. se consideraban tipos concretos de transformaciones
representados en la tabla 4.
 IQlilIljijjijri il 1Ifi'MIJIII"1f'Ofl'i"M'ti"O"IIAiWiIiMllllliI,,,llijtlil

."
,
,. "., . ..;'- ···.!i
TABLA 4
Acción de las lransforlllaciones.

OlJjelD, en ROTACiÓN TRASLACiÓN '

relación con el
cual se realiza la Ángulo de Ángulo de El veclor El veclor se
Iransforlllación. rOl ación libre. rOlación dado. delermina como
de 180 Q• resullado del
análisis del
coeficienle dado
k (/kj ;t 1).

PUIlIO ROlación alreeledor Simelría TI'aslación Homolesia

c8nll'al. paralela.
del punlo.

Recia Rotación alrededor Simelría axial.

ele la l'eCla.

Esta tabla es elaboracla por los rnis!n()s sujetos conjuntamente cun el experimenta-
dor. Los alumnos, de manera independiente, al rp,sponder a las preguntas identifica-
ban las características de cada uno de los tipos de transformaciones; el experimen-
tador sólo les decía el nombre matemático correspondiente de la transformación.2o

Las caractel'ísticas de cada Lino de los tipos de transformaciones se anotaban en

una tarjeta especial. despu és de lo cual, se realizaba el trabajo por etapas. Ade-
más, la asimilación de las características de cada una de las tmnsformaciones,
así corno la realización de estas transformaciones, se daban l'ápidamente y casi
sin errores. Los alumnos mismos fueron precisamente los "descubridores" de las
características de las transformaciones, así como de los medios pam su realiza-
ción. Además, ellos habían conocido el método de trabajo y, adquirido el dominio
de la acción del reconocimiento, C0l110 medio para la asimilación de los concep-

20 La rOlación del eje y la simellia en relación al plano no se incluyeron en el programa experilllenlal debido
al hecho de Que, los alumnos no lenían conocimienlo acerca de los elemenlos de la eslereomellia. En la elapa
malelial se dalla solamenle la represenlación inicial de eSlas IransfOlmaciones.
 IQIIJI\1ij,n.'lllfit'''''''IiQillifl'i'¡I"tiliiijullIQKiijilJiIi1ti"ijiIUUiII

tos. Para la formación de cada uno de los tipos de transformaciones se requería

un promedio de 1.5 a 2 sesiones. Durante este tiempo, el alumno realizaba de 15
a 22 tareas; además, aquí se incluían las tareas no sólo para la asimilación de las
características de uno u otro tipo de tl'ansformación, si no tambi én, las tareas pam
la realización de esta transformación y, para la demostl'ación de una seri e de
posiciones, con la utilización de la transformación que se está fo rmando.

El número de tareas propuestas a cada uno de los sujetos para la identificación y,

el trabajo con todos los componen tes de la habilidacJpara l'8alizar las transforma-
ciones, así como par'a la !ormación de los tipos de transformaciones necesarios,
eran diferentes para los experimen tos indivil1uales ) grupales. Durante la realiza-
ción de los experimentos individuales, cada alulllno ejecutó 212 tMeas. El trabajo
complementario con el prograllla que se realizó después del análisis (jeltr'lll1scur-
so de la enseñanza, así como con los cuestionar'ios contestados por los escolares,
permitió reducir la cantidad de tareas. Durante la realización de los dos siguientes
experimentos grupales, cada uno de los alumnos realizó 135 tareas. La realiza-
ción .de las tareas propuestas por parte de los alulllnos. se daba prácticamente sin
errores De un total de 7520 tareas, 7237 tareas, es deGir', el 96.1% se l'8alizó de
manenJ absolutamente correcta. La cantidad de respuestas el'lDneaS constitu).Q el
3.9 %, además, los mislllos alumnos corrigieron casi todos los errores.

El análisis de los errores mostró que éstos se deben, ya sea, a una falta del
trabajo suficiente con algunos conocimientos) habilicjades, que IlalJían sido es tu-
diados anteriormente por parte (je los alumnos en la escuela, o a una lectura sin
atención de las condiciones eje las tareas y, consecuentemente los erTor'es, tuvie-
ron un carácter casual.

Junto con la valoración cuantitativa de los resultados olJ tenidos durante la forma-
ción, tanto del sistema de COllocimien tos y habilidades previa , COIllO de la habi-
lidad para la realización de las transformaciones geométricas, se
l'8alizó su valoración cualitativa. Acjemás, nosotros IlelllOS partido de aquellas
. características inclependientes, las cuales en la teor'ía de P. Ya. Galperin se iden-
tifican para las acciones y los conocilllientos: la forma de la acción, el gracia eje la
generalización. el carácter cJesplegado o reducido, el grado de la asilllilación; así
como aquellas características que se derivan de ellas, tales como la presencia del
carrlcter razonable, consciente y estable de la realización.

Como nosotros hemos planeado, en la habilidad para la realización de las trans-

formaciones geométricas, únicamente la parte orientadora alcanzaba la forma
mental mientl'as que, la parte ejecutiva, se quedaba en la forma matel'ializada.

Además, como se ha señalado anteriormente, cada uno de los componentes de la

habilidacl pasaba al plan ideal, ya sea, por completo (las partes orientadora y
ejecu tiva), o ya sea, parcialmente en su parte orientadora. Así, la acción para la
"iclentiticación del objeto inicial (prototipo)" , "la elección del objeto, en relación
con el cual se realiza la transformación", "la elección de la acción de la transfor-
mación" se I'ealizaba completamente en forma mental. En las acciones "identifica-
ción de los puntos determinantes" y "realización de la acción elegida", la parte
orientadora alcanzaba el nivel mental. La parte ejecutiva de estos componentes se
realizaba externamente en la forma materializada.

CO Ill O se sabe, la form ación de acciones aisladas y de los conceptos puede alcan-
zar' ei rlivel dado no de inmediato, sino, gradualmente, junto con la formación de
otros conocimien tos y habilidades (a veces esto se da en su composición). Así, el
concepto (le los vectores con la misma dirección (o la dirección conll'aria), se
incluye corno un componente del concepto de "vectores iguales" y de la acción de
la construcción ele \'ectores iguales. Por eso, durante la enseñanza, la asim ilación
del concepto de los vectores con la misma dirección (dirección contraria) alcanza-
ba solamente la forma materializada. En este nivel, la asimilación estaba incluida
en la estructura de la acción sobre la asimilación del concepto de los vectores
iguales y, en la construcción del \ector igual al dado. Durante el proceso de la
forlllación , estos conceptos junto con otros alcanzaron el nivel mental.

Es conocido que la forma materi al de la acción es su forma básica, y de hecho, de

cómo está organizada la formación de la acción en este nivel, depende la calidad
de la formación de la acción en general. Además, la forma básica de la acción
puede ser no sólo material (el objeto de la acción se repl'esenta como en el tipo
de objetos reales), sino tambi én, materializada (como objeto de la acción sirven
los esquemas, modelos y dibujos). A veces es necesario presentar la acción
primero en form a material y, después, en forma matel'ializada. Así, durante la
formación de los conceptos previos del "vector" y elel dirigido", así como
de las acciones para la obtención elel objeto fi nal de la transformación, los alum-
nos trabajaban primero con objetos reales y, sólo después, pasaban a los dibujos.
POI' ejemplo, durante la fo rmación del concepto elel ángulo dirigido, los alumnos
inicialmente trabajaban con las carátulas que tenían la red graduada; los ángulos
positivos y negativos se construían con ayuda dr las flecllas. Ellos realizaban
tareas del siguiente tipo: "En la caI'átula constl'll ir con de las flechas los
ángulos siguientes: + 30º, -70º, +145 , -195º". Despué'l del trabajo con las cará-
2

tulas, los alumllos pasaban a la realización de tareas en dibujOS. Las tareas eran
del siguiente tipo: "Se da el ángulo AOB (sr presentaba el dibujo de un ángulo
agudo). Señale los ángulos siguientes con un arco con flec!la: ángulo positivo
AOB. ángulo negdtivo .l\OB, ángulo positivo BOA y ángulo negat ivo BOA" Había
también las tareas "Construir i' determinar 1) ángulo CEO igual a - 45 2 ; 2)
ángulo CEO igual a .,.. 45 2 , etc,"

El tl'abajo con la cal'átula !lacía Que la formación del concepto del "ángulo dirigi-
do", se diera con mayor rapidez. Durante la realización del experimento indivi-
dual, inicialmente el trabajo se realizaba sin la utilización de la carátula; los
alumnos tenían que realizar las tareas en los dibujOS de inmediato. es decir, la
forma de la acción era materializada. Esto dificultaba y prolongaba la formación
del concepto: los alumnos constantemen te se confundían durante la determina-
ción de los ángulos positivos y negativos. Para el tmbajo en la etapa materializada
se requería un promedio de 11 tareas para cada alumno. Posteriormente, con el
objetivo de eliminar esta dificultad, se introdujeron las cal'átulas. Después de la
realización de 3 a 4 tareas con las cal'átulas. los alumnos realizaron las tareas
Que incl uían el trabajo con dibujos casi sin errores (de 4 a 5 tareas) .

De la rllisma forma, durante la formación de las acciones sobre la obtención del

objeto final de la transfol'mación, los alumnos trabajaban primero con los objetos
reales: figuras geoméll'icas de madera o cartón, con agujas y transportador. Des-
pués, la acción pasaba a la forma materializada, cuanclo todas las construcciones
se realizaban en el papel con ayuda del lápiz y los instrumentos de dibuja (la
\
;o,
figura transformada y el objeto, en I'elación con el cual se hace la transformación,
se representaban en el dibuja).

Otra característica independiente de la acción es la generalización. Durante la

elaboración del experimental. nosotros hemos planeado la generaliza-
ción tan to de la parte objetai dentro de los límites del concepto dado, como de la
[Jarte lógica dentro de los límites de todos los con ceptos con la estructura lógica
dada eje las características. Para que la [Jarte objetal de los conceptos previos Que
se estaban formalldo , así como la habilidad para la realización de las transforma-
ciones (jurante la elaboración ele las tareas fueran generalizados, era necesario
considel'ar todos los casos típicos Que puede encontrar el alumno trabajando con
estos conceptos o realizando las transformaciones. Por ejemplo, en las tareas Que
requerían la realización de la transformación de la rotación alrededor del punto,
los valores de los ángulos de rotación, se tomaban desde _o0 hasta +00 y se
mostraba que los ángulos, cuya diferencia consistía en el ángulo completo (360º),
deterlllinan la misma rotación. Además, el objeto, en relación con el cual se
realizaba una u otra tl'cUlsformrlción, ocupaba diferentes posiciones en relación
con el objeto inicial Así. durante la transformación del tl'iángulo con ayuda de la
axial, el eje se encontraba fuera del triángulo, coincidía con uno de sus
laeJos o era altura o mediana, etL. Para la generalización eje la parte lógica, las
tareas se elegían de tal forma que reflejatJan todos los casos previstos en la regla
lógica del I'econocirniento. es dCGir. las tareas con la presencia de todas las
cal'aGlerísticas, COIl la ausencia ele aiguna de esas características y con las condi-
ciones indeterminadas .

La amplitud de "Ia traslaciün" de la acción sirve corno indicador del nivel de su

generalizaGión. Así, la parte lógica de la base orientadora de la acción del reco-
nocimiento se fOI'llló en el tipo genel'alizado ya durante el trabajo con el prime!'
concepto previo del "vector". Du rante la ensefianza posteriol', pa!'a la formación
de los conceptos del ángulo (Iirigielo, ele la distancia entre objetos, etc., los cuales
tenían la misma estructura lógica que el concepto "vector", se utilizaba exitosamente
la parte lógica de la acción sin instrucción complementaria.

Acerca de la generalización de las habilidades para realizar las transformaciones

 'U"uljli"'riule,jWWlliMUJi"iIiM,ti'MIlI'ijbiljliMUld''''¡II'Ulil
nos habla el hecho de que, los alumnos identificaban las características y realizaban
aquel tipo de II'ansforlllación, como acercamienlo (alejamiento) del objeto Ilacia la
recia, de manera independiente. A los alumnos se le<; noml)l'aba el objelo, en rela-
ción con el cual se realizal'ála transformación (recta) y, lambién se les indicaba que.
la relación de las distancias entre cualesquiera de los dos , egmentos pertenecientes
a una recta, es igual al nümero fijo( K / K/ 11: 1). Hay que señalar que, los alumnos
descubrían la generalidad de esta transformación con la homotec:ia de manel'a
independiente; (ellos decían: "Esto es lo mismo que en la Ilomotecia, sólo que en
del punlo nosotros tomamos la recia'') Posteriormenle, considerando esta
transformación ante diferentes significarlos de K. los alumnos encontraban que, anle
K= -1 , el acercamienlo hacia la recia representa la simetl'ia en I'elación con la recia.

Pal'a que la acción fuera desplegada, el'a necesario que el alumno realizara todas
las operaGiones que se incluyeron inicialmrnle en la estructura de la aCGión. Así.
duranle la formación de la habilidad para realizar las transformaciones , el expe-
I'imentaclor seguía la realización consecutiva y estri ( ta de todas las operaciones
que constituyen el contenido de esta acción: la idenlificar ión del objeto inicial , del
objetC1 en-relación con el cual se realiza la translol'mación. etc. En la medida de la
formación de esta acción, duranle el paso de una etapa en otra, la estructura de
las operaciones reales que se realizan se disminuye y la acción se hace reduci-
da: al recibir la tarea, los alumnos señalan todos los puntos que determinan el
objeto inicial de la transfol'mación y, de inmedialo. I'ealizan la acción necesaria
para la obtención del objeto final.

Otra característica independiente de la acción, es la medida de la asimilaci6n la

cual incluye aquellos indicadores como la rapidez de la realización de la acción y
el grado de automatización. Así, el tiempo de realización de las tareas cambiaba
durante el paso de una etapa a otra. En la etapa materializada, los alumnos,
durante el trabajo con los componentes de la habilidad pal'8 la realización de las
transfbrmaciones. necesitaban como promedio de 8 a 12 minutos para la realiza-
ción de una tarea. En la etapa mental, cuando la parte orienladora de la acción se -'- .
realizaba en la mente, la construcción requería de1 a 3 minutos.

La enseñanza de acuerdo a nuestro programa tenía que garantizar la asimilación

 IUIIIIMltllidll'Ii:i'i1mlhWil"ti"',i',¡1iMi1'IAtiUiliijtlitillijilliJ""

con la orientación sólo en las condiciones esenciales en todos los casos, es decir,
dicha asimilación tenía que ser razonable. Nosotros juzgamos acerca del camcter
razonable de la acción, observando cómo los escolares logran resolver exilosamente
aquellas tareas en las cuales. la respuesta correcta puede ser obtenida solamente
cuando el alumno se orienta en las características esenciales. Con el objetivo de
vel'ificar el carácter razonable de la acción que se realiza, a los alumnos se les
proporcionaban las tareas con estructura incompleta de las condiciones. Estas
!al'eas pueden ser resueltas solo con la orientación en las características esencia-
les y, en la lógica del reconocimiento. Las respuestas correctas de los
escolares: "no se sabe, si este objeto el vector o no" o "no se sabe, se puede
o no llamar a esta transformación simetría central", también son indicadores
suficientes del camcter razonable de sus acciones.

Durante la solución de las tareas los alumnos no sólo actuaban correctamente,

sino también, argumentaban correctamen te sus acciones, es decil', la asimilación
no solo era razonable, sino también, consciente. Así, durante la realización de las
tareas en la etapa del lenguaje en voz alta. los alumnos no sólo señalaban con el
código los resultados de la realización de cada operación y la respuesta final, sino
también, fundamentaban detalladamente su respuesta: por escrito en las condi-
ciones del experimento grupal y, oralmente. en la enseñanza individuaL

La verificación elel carácter estable de los conceptos y, las acciones formadas, se

realizó con los alumnos que participaron en et segundo experimento gl'llpal después
ele un periodo de 6 meses (incluyendo las \acaciones de verano). A cada uno de los
24 escolares se le proporcionó 8 tareas que, incluían la tarea para el conocimiento
de las características de algunos conceptos previos de las transformaciones, así
como la realización de las construcciones con ayuda de las transformaciones deter-
minadas. Los alumnos tenían que solucionar el problema y, además, argumental' la
respuesta. La complejielael de las tareas era la misma que durante la enseñanza.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes: de 192 tareas, 182 tareas (94 .8
%) se realizaron correctamente; los alumnos no 10gl'al'On solucionéll' 10 tareas
(5 .2 %), además. nosotros consideramos incumplidas aquellas tareas, las cuales,
a pesar de tener la respuesta correcta, no tenían argumentación detallada.

• 'J'M
 La verificación del carácter estable de la asimilación del sistema de conceptos y
acciones previas, se realizaba durante el transcurso de la formación de la habili-
dad para realizar las transtonnaciones. Así, el conocimiento de los conceptos del
vector y de la igualdad de vectol'es y, la llabilidad para construir el vector igual al
dado, los cuales se habían formado en el inicio mislllo de la enselianza, se
utilizaban después durante la realización de la traslación paralela. es decir, des-
pués de 2 a 2.5 meses de la enselianza. CO Ill O mllp.<;II'an los resultados de la
realización de las tareas, los errores debidos al desconocimiento de estos concep-
tos casi no se olJservaron.

De esta forma, los conocimientos y habi lidades fo rm adas durante la enselian-

za experimental , satisfacen todas las exigencias para las acciones y conoci-
mientos mental es .

1 Para poder verificar hasta Qué grado el programa experimental elaborado y, la

metóclica de organización de su asimilación, garantizan la formación de la Ilabili-
dad generalizada para realizar las transformaciones geolllétricas elementales, se
propuso una serie de tareas de control. Esta serie incluyó tareas de cuatro tipos:
1) para la veriril,acióll de las características de las transformaciones \' de la habi-
lidad para aplicar la acción de reconocimiento apoyándo 'e en esas características;
2) para la realización de las transformaciones no sólo de un ti po determinado, sino
de dos tipos, uno tras otro; 3) pal'a la demostración de la posibilidad de obtener
una figura a partir de otra con ayuda del tipo de transformación correspondiente
y 4) para elegil' el tipo de la lI'ansformación. Las tareas de control eran más
dificiles de acuerdo a su contenido, en comparación con las tareas propuestas
durante la enseñanza. Así, durante el transcurso de la enselianza experimental,
los alumnos realizaron tareas que requel'ían la utilización solo de una de las
transformaciones conocidas para ellos. Realizando las tareas de control (tercer
lipa) los alumnos tenían que realizar dos transformaciones, una tras otra,
\

A cada uno de los escolares se le propuso 8 tareas. Durante la I'ealización de las

tareas, los alumnos tenían que argumental' detalladamente su respuesta. Los
alumnos solucionaron exitosamente 327 tareas de un total de 400 tareas, es
decir, el 93% de las tareas se realizó de manera totalmente correcta. En 28 casos

---------------------IlIf¡.I'I.r---------------------
 IQlmaM,nijilI4iIMiJj"'MilHtiMIi'"'¡1I4iI1lIPii.i\iIiMllijllijil'OlI"

(lo que representa el 7 %) los alumnos [jieron una solución sin errores, pero no
pucjieroll argumental' sus respuestas completamente. No hubo ni un solo caso en
el que los alumnos no lOgraran solucionar las tareas.

De esta forma, en lugar de enseñar los tipos aislados de transformaciones geométricas

que se encuentran en diferentes partes del curso escolar de geometl'ía, es posible
pi'8Sentll.l' un método generalizado, el cual permite realizar todas las transformacio-
nes incluidas en el programa escolar de manem razonable y consciente.

El programa elaborado por nosotros, gamntiza la formación de la habilidad gene-

ralizada sobre la realización de las transformaciones geométricas y la dirección
de este proceso, lo cual se manifiesta en los resultados de la serie del experimen-
to, tanto forlllativa. como del control.

Los resultados de la investigación realizada hablan acerca de las ventajas de

nuestra metódica, en comparación con la metódica escolar actual, lo cual se
expresó en la obtención de resultados más altos de asimilación y', en la reducción
a la mitücj del tiempo del estudio de este material, respecto al tiempo requerido de
acuerdo ai wogramd escolar existente.
Capítulo 6
La formación del método gener'al para la solución
de problemas con construcciones geométricas
I.A. Volodarskaya y T.K. Nikitiuk

L s problemas sobre construcciones geométricasjuegan un papel muy importante

para la formación del pensamiento matemático en los escolares. Desde los tiempos
antíguos, las construcciones geométricas garantizaban el desarrollo no solamente de
la gebmetría misma, sino también, de otras áreas de las matemáticas. Incluso actual-
mente: los probtemas sobre construcciones a tra\és de la regla y el compás se
consideran muy interesantes desde el punto de vista matemático y, ya durante más
de 100 años, constituyen el material tradicional del curso escolar de geometría.
De acuerdo a su estructura y métodos para su resolución, estos problemas objetiva-
mente deben de desarrollar en los estudiantes la capaciclad para representar clara-
mente una u otra figul'a geométrica y, además, la Ilabilidad para operar mentalmen-
te con los elementos ele esta figura. Los pl'Oblemas sobre construcciones pueden
garantizar en los escolares la comprensión del origen de diferentes figuras
geométricas, de las pOSibilidades para sus tl'dllsformaGiones; todo esto constituye
una premisa muy importante para la formación elel pellsamiento espacial en los
alumnos, de sus habilidades investigativas creativas y de la intuición geométrica.
El plarl para la solución ele cualquier pl'Oblema sobre construcción, constituye la
cadena de las construcciones básicas que conducen al objetivo; este plan puede
considerarse corno el algoritmo y, consecuentemente, puede utilizarse también en
grados escolares superiores como el materi al elel contenido del curso de informáti-
ca y de las técnicas de cálculo. Durante el proceso de resolución ele problemas
 1 \lOBlI\( 10\ DlI \IIIOIlO (,1 \l1l \1 P\Il\ I ,\ '>Oll (10\ IJI PIUHlII ( 0\ (O\"IIU (( 111\1" (,111\11 IIHi \,

sobre construcción, el maestro puede formal' efectivamente en los escolares, los

elementos de la GUltura algebraica exigiendo sistemáticamente la secuencia exacta
de las construcciones básicas. Los problemas sobre construcciones desarrollan los
hábitos de büsqueda para soluciones (le problemas prácticos, acostumbran a las
investigaciones independientes, lo cual es muy importante para la formación de
habilidades y hábitos de trabajo intelectual. A través de problemas sobre construc-
ción e, incluso, a través de otros más elementales la información teórica acel'ca de
las figuras geométricas básicas, adquiere un carácter más profundo y más cons-
ciente debido a que, durante el proceso de solución de problemas de este tipo, el
alumno crea el modelo concreto de las características y relaciones que se estudian
y, trabaja con este modelo. Los problemas sobre construcciones, probablemente
pueden ser relacionados con ideas del curso escolar de geometría, tales como,
transformaciones, vectores y método de GOordenadas.

Los problemas sobre construcciones se estudian en la escuela durante tres años:

en los grados 7º, 8º Y9º. De acuerrlo el las exigencias, a la preparación matemá-
tica de alumnos de grado 7º y 9º (11) y, como resultado del estudio del curso
"Geometría", los escolares deben dominar las habilidades mínimas siguientes:
- Representar figul'as geométricas señaladas en las condiciones de teoremas
y problemas, identificar las figuras conocidas en dibujos y modelos.
- Operar con razonamientos demost rativos du rante el proceso de proble-
mas típicos.
- Calcular las geométr'icdS(longitudes, ángulos, áreas) aplican-
do las características y fórmulas aprendidas
- Realizar las construcciones básicas con ayuda de la regla y el compás,
resolver problemas elementales combinados que se reducen a la realiza-
ción de construcciones básicas.
- Aplicar el aparato de álgehra y trigonometr'ía durante la resolución de pro-
blemas geométricos.
- Utilizar vectores y coordenadas pal'a la resolución de problemas
estandarizados (cálculo de longitudes y ángulos. sumas de vectol'es y mul-
tiplicación del vector por el número).
t \ tllli\l\( tO\ Dtt \HIIIIlO (,1 \1 R\1 PIR \1 , '>01 U 10\ 01 1'1l1l1l11 \t" 111\ ( l (1(1\1 '> l,lO\lIl1l1( ,'1
Para el estudio de los temas "PI'oblemas básicos sobre construcciones geométricas"
y "Resolución de problemas sobre construcciones con ayuda de regla y compás",
el plan escolar proporciona la siguiente cantidad de horas:
"'e' Mo Tema Partes Horas
del curSo
-¡g Igualddu de Cap.!1 17
Problema, sobre. Párrafo 4 3
Construcción.
IOón de problemas sobre el tema 3
(dentro de lema Ilal
sobre LonstI'lICcioIlPS).
Correlaciones entre lados) únQulos Cap. IV 16
de triángulos.
Consll'llcciones de Iriángulos según Ires
elemenl05. pl'Uulemas sobre LOnSlrucciollC" Párrafo. 4 3
SR Cuadrili\leros. Cap. V 15
Paralelogramo I Irdllecio (denlro de p.sle Párrafo. 2 6
lenta l1a\ problemas sobre conSllllcción ).
Reclángulo. rom bo. (denlro de Párrafo. 3 4
este lema hay pl'Oblemas sobre construcción)
Triángulos semejanles. Cap. VII 22
Aplicación de semejanla para demoSlraciones de Párralo. 3 3+4
tp.orelllfts) para la solución de problemas (dentro
de este lema ha) problemas sobre constnu ciól'
Cil'cltnferencia Cap. VIII 16
La línea tangenle (dentro de eSle tema Ila, Párrafo. 1 3
problemas sobre conslrucción).
Cualro punlos esenciales del Iri,ingulo Párrafo. 3 3
(dentro de este tema ¡¡ay problemas sobre
construcción).
i
!IR de cirwnferencia \ área del circulo Cap. XII 10
ConSlrtlcción de polígonos rectos Párrafo 1 1

"'ola Los selialamienlos de capÍlulos i LOI1'esponden al Manual de geollletlia (1 ).

 1\ IIIIlII\( 111\ IlI1 11I1lI1l0 (,I\IB\! P\ltI 1\ ,OllllO\ III PHllIl" \1\, (IJ\ (11 \' "1111111\1, 1.111\11 II:Ii \,

En los Ilorarios se ve, qué lugar ocupan diferentes tipos de problemas sobre
construcciones en la estructura de diferentes temas y partes. Además, iniciando
con el séptimo grado, los problemas sobre construcción no se consideran de
manera independiente sino que se presentan dentro de la estructura de temas
que se estudian. Así, el maestro obtiene la pOSibilidad para distribuir los horarios
de manera ineJependiente dentro eJe caeJa tema, de acuerdo con el objetivo esta-
t¡leLido y el nivel de preparación de alumnos eJe su grupo.

El análisis eJe los manuales para geometría (1 , 9) mostrú Que, los autores utilizan
básicamente la vía ineJuctiva para la representación del material relacionado con
construcciones geométricas. Inicialmente, los escolares estudian los tipos concre-
tos ele construcciones: construcción de un segmento igual al segmento dado sobre
la semi-recta desde su punto inicial; construcción de un ángulo igual al ángulo
dado; wnstrucción de la bisectriz del ángulo; construcción de las líneas perpendi-
culares; construcción de la mitad del segmento; construcción del triángulo según
sus tres elementos. Sólo después de todo esto, a los escolares se les presenta la
idea general de la construcción geométrica en el tema: "Problemas de complejidad
incrementada". en el que, se les propone el esquema según el cual, normalmente,
se resuelven lus problemas solJre construcción (on ayuda de regla y compás.
Este esquema consiste de cuatro partes:

1. Análisis.
11. Construcción.
111. Demostración.
IV. Investigación.

Presen taremos el contenido de estas partes.

1. Análisis constituye la etapd preparativa y, al mismo tiempo, la más impor'tante

para la del problema. El objetivo del análisis es el establecimiento, de
aquellas dependenCias erllre los elementos de la figura dada y, las condiciones
del problemas las cuales permitieron construir esta figura. Normalmente, el aná-
lisis del problema consiste en el hecho ele que nosotros suponemos Que el proble-
ma ya esté resuelto y buscamos diferentes consecuencias (o premisas) a partir de
I \ IIIB\I\(lO\ 1111 \UIOIJ!) (,1\111 \1 I'\B\ I \ Iil\ IJI 1'1lI11111 \1 lO\ 1 ( (10\1 S (,1 O\UIHU "

dicha suposición y, después, en dependencia eJel tipo de estas consecuencias,

intentamos encontl'ar la vía para la búsqueda de la resolución de este problema.
En otl'aS palabras la "receta" d8 la ejecución del análisis, consiste en la I'ealiza-
ción secuencial de tres etapas de razonamientos:

1) Supongamos que el problema esté resuello.

2) Veremos qué lipo de conclusiones podríamos hacer tJasándose en eslO.
I
I
3) Ahora, comparando las conclusiones obten idas, intentarelllos encontrar la
vía para la I'esolución real del problema
I-
11. Construcción de acuerdo al plan e<;talJlecido.

111. Demostración del hecho de que la figul'a ()JIl truida satisface a las cOllelicio-
nes del problema

IV. Investigación elel prob lema, es decir, acldrar si este prOblema tiene o no la
solu,c,ión an te cualquier tipo de condiciones y, si la tiene. entonces ( uántas solu-
tendría.

El esquema dado tiene el carácter reducido. 11a sido utilizado a partir de los
tiempos de Grecia Antigua (siglos IV-III a.e).

V.S. Kramor (7) propone, como el esquellla completo para la resolución de pro-
blemas sobre construcciones, utilizal' el esquellla siguient8:
1) Consideración de la situación práctica.
2) Formulación del problema.
3) Análisis del problema.
4) Elaboración del plan genel'al para la solución del problema (señalar la se-
de problemas elementales necesarios).
5) Construcción de la figura wn ayuda de instrumentos dados.
6) Verificación de la construcción de la figul'a. Delllostrar que esta figura es la
que se buscaba.
 1 \1 OHll \( 10\ 1111 1111(11)1) (,1\1 H11 1'111\1 1 'OH (Il)\ 111 I'IIOflll ItI, ( 0\ ( 0\ ,IBl ( ( HI\" (,1011111 :1( \,

7) Investigación a Irmés de la generalización del problema. En la invesligación

se incluye la búsqueda de condiciones, anle las cuales, el pl'Oblema tiene la
solución y la cantidad de estas condiciones en cada caso identificado. La
escrilura de condiciones ante las cuales el problema tiene solución, se realiza
a Ira\€S del idioma algebraico (a II'aves de eslablecirniento de relaciones entre
elemenlos dados).
8) Resolución del problema para cada caso identificado durante la investigación.
9) Búsquedd de Otl'O S meclios para la soluL-ión del problema; identificación de
medios racionales.
10) Elaboración de otros problemas que se solucionan a del método dado.
Consideración de problemas generalizados y similares.

Durante la elaboración del plan para la resolución del problema (punto 4) se

i ulilizan cliferentes medios de búsqueda de puntos líneas desconocidas, en par-
o:. licular: el mélodo (le I'educción del problema dado a un problema más elemental
o conocido; el método de transformaciones geométricas, etc. Para la búsqueda de
segmentos y ángulos se utiliza el melodo algebraico. La aproximación general a la
elaboración del plan ele acciones racional) es la siguienle: inicialmente
recordalTlos todo lo que se sabe acerca de los conocidos y (lesconoci-
(los de la figura, cuáles eje éstos se pueden conslrui/'; después, si su conslrucción
no conduce al objelivo, conslruimos los elemenlos complemenlarios (que se pue-
den conSlruir con ayuda de lo dado) y, finalmenle, olra vez analizamos las cons-
Irucciones pOSibles de elemenlos que eSlamos buscando. El proceso de razona-
Illienlo se prolonga hasla que se olllenga el plan para la conslrucción de la figura.

El esquema dado, en su esencia, consliluye el esquema Iradicional con más delalles

y puede ser úlil duranle la enseñanza de la resolución de problemas de esle lipa.

En la IJI';lctica aclual de la ensefianza, exislen diferenles opiniones respecto a la

necesidad de cada una ele las Gualro elapas (análisis, conslrucción, demoslra-
ción, imesligación); así COIllO /'especlO a la forma de la realización de eslas
elapas dlll'anle la resolución de lodos los pl'olJlemas para GonslruGciones. Así, de
acuerdo al programa de las Illalemálicas para la escuela popular, en el séplimo
 1\ 10\ IJII \1I101J1I (,1\1 B\1 I'\B \ 1 , ( 111\ ()I I'lmB11 ( 0\ ( ( 111\1 'd ,1OIIIIBI( "
,-
grado, cuando los escolares por primera vez inician a conocer las habilidades
para resolver problemas para construcción, se recomienda realizar análisis y
demostraciones ol'almente, mientras que los elelllelltos de la pue-
I
den estar presentes sólo cuando esto se señale An las condiciones del problema
(11 ). Desde otro punto de vista, en el manual eje geometría (1) se señala que
dUl'ante la resolución de problemas elementales sobre construcciones (precisa-
mente estos problemas se estudian en el séplimo grado), algunas etapas, pOI'
ejemplo, el análisis o la investigación se omiten: a los alumnos se les pl'oporciona
el medio preparado de la construcción \' la demostración ya pl'eparada de su
caráctel' correcto verdadel'o. No todas las se pueden observar durante la
solución eJe problemas también en el grado octavo.

L.A. Cllel'nycll (15) también considel'a, qlle las etapas mencionadas de proble-
mas sobl'e GOnstru cciones se delJen de pl'esental' a los escolares eJe manera
gradual. Durante la solución de problemas elementales, ella recomienda anotar
sólo la construcción y demostración. En casos más complejos de construcciones,
el dipujo táctico y el plan de construcción deben de anticipar la construcción y
conducirse del análisis; es mejor realizar el análisis ol'al. Ol'almente, bajo la ¡
dirección del maestro, se puede realizar la investigación si esto es necesario.
I
Nosotl'Os consideramos Que, la exclusión de aquellas etapas como análisis e inves-
tigación del proceso de solución de problemas sobl'e constl'ucciones, conduce a la I
.¡
memorización mecánica del medio de solución del problema, proporcionado ya en I
su tipo preparado, lo cual decrementa notablemenle la calidad de la asimilación.

Cabe sefi alal' Que, en la literatura didáctica hay trabajos en los Que los autores
intentaban acercarse a !a enseñanza efectiva de la solución de problemas sobl'e
conslrucciones. Así se dirige la atención a la necesidad de mostrarles a los esco-
lares la diferencia entre problemas sobre constl'ucciones y otros tipos de proble-
mas. fl problema sobre construcción tiene la estructura específica: en éste se
dan las figuras geométricas y condiciones que las I'elacionan en tre sí. Las exigen-
cias de este problema se pueden dividil' en dos partes: a) construir una figura
nueva relacionada con las figuras dadas, a tl'a\és de algunas condiciones y b)
consll'uir con ayuda del conjunto específico de instl'umentos (10). Además, en
 L \lIIH\I\!lII\ IlII \IIIOIlO hl\tfl,ll P\HII ' 10\ III "1{(¡BIt \1\\ 111\ 111\,IIl1l! 111\1, (,1 O\IIIBIl \,

algunos problemas los instrumentos se señalan (por ejemplo: constl'ucción de

líneas paralelas con ayuda de regla y compás) mientras Que en otros problemas,
en los Que los instrumentos no se señalan se presupone la utilización ele regla y
compás. Para la percepción más consciente del contenido del problema, se reco-
mienda enseñarles a los alumnos. a anotar brevemente lo Que se da y lo Que se
debe de construir en los problemas La parte eje escritura llamada "Dado" puede
ser representada en tipos diferentes. Así, si se da el tipo y la posición de figuras
una respecto a otra. entonces, en "Dado", se pueden anotar sólo las determina-
ciones de estas figuras y las relaciones entre ellas con ayuda de signos espacia-
les, mientras Que, las figuras mismas, se representan más tarde cuando se reali-
cen las construcciones. POI' ejemplo. para el problema: "Se dan dos líneas
paralelas y un punto sobre una de ellas. Construir la circunferencia Que sea
tangente para estas rectas y atraviese el punto dado". La escritura breve puede
tener el tipo siguiente:
Dado: rectas a, b. punto A
A sobre a
a llb

Construir: circunferencia O para Que:

1) a sea tangente a O
2) b sea tangente a O
3) A se encuentre sobre O.

En problemas, donde se da el tipo y el tamaño de las figuras sin considerar sus

posiciones recíprocas, en la parte llamada "Dado", se deben representar y deter-
minar las figuras. Por ejemplo, la escritura breve del problema: "Construir el
triángulo a partir de dos lados y del radio de la circunferencia circunscrita",
puede ser representada de la siguiente manel'a:
Dado: I a

R
 1 \ IIIH\I\( 111\ "11 "11111111 (,1\1 B\I 1'\11\ 1 \ ,011 (1(1\ DI I'IWBIl \!\q 0\ (II\,IB! (( 111\1" (,1 11\11 IHII \ ,

Construir: !1 ABC para Que:

1) BC = a

2) AC = b
3) A, B, C sobre circunferencia (0, R).

Algunos autores (3, 16). considerando los métodos para resolución de problemas
sobre construcciones como hábitos prácticos, identifican cuatro etapas de su forma-
ción: de preparación, de conocimientos, cle formación y de perfección de 11abilidades.

Así, L.S. Chistiakova considera que, inicialmente el maestro debe de ¡clentificar el

sistema de condiciones sobre el cual ti ene Que apoyar'se el alumno, para la
asimilación exitosa de las acciones pr'Clcticas. Por ejemplo, para aprpnder a cons-
truir el ángulo igual al ángulo dado con ayuda de regla y co mpás, los alumnos
necesitan tener los conocim ientos de los hechos siguientes: de las figuras
geométricas dadas (semi-reGta, semi-plano y ángu lo); del objetivo de esta acción
(en el caso dado, acerca del ángulo igual al ángulo dado, Que tenemos Que
cOl16truir); de cada una de las operaciones constructivas y de la secuencia de su
ejecución, Los alumnos lambién deben de ser preparados para explicar la posi-
bilidad de cada paso de la construcción y para demostrar Que su construcción
era la correcta (axiomas de construcción de segmentos y ángulos, determinación
de triángulos iguales y de características de igualdad de tri ángulos). Tampoco se
puede tr'abajar sin los hábitos para ejecutar las operaciones constructivas ele-
mentales: construcción de circunferencia con un radio indefinido o definido con
el centro en algún punto, construcción de la semi-recta Que tenga el punto inicial
dado y Que pase por el punto ciado.

La etapa preparativa es necesaria para Que los alumnos actualicen los conoci- I

mientos previos mencionados.

\
Durante la etapa cognoscitiva, los alumnos tienen Que identificar lo Que se les da,
lo Que se debe de hacer y con qué instrumentos, cuáles operaciones ser'án
necesar'ias para esta ejecución. Se recomienda mostrarles a los alumnos el plan
con ayuda de dibujo y del texto. Por ejemplo, inicialmente, con ayurla de
 1 \lOI!\I\UII\ 1111 \1I101l0 (,(\LR,\! P\R\ ¡,\ SmUlO\ llf (11\ (O\\IHI (( 10\1 \ I0Il1\11 fllI( '"

codoscopio, en la pantalla se proyecta el ángulo dado BAG, el arco de circunfe-

rencia con el centro A \' semi-recta con el inicio en el punto O (Figura 1). En los
cuadros siguientes se les muestra a los escolares cómo aparece el punto Bl
sobre la semi-recta (Figura 2) y como aparece el punto Gl sobre la circunferen-
cia con el centl'o O\' con el radio OB1 (OB1 = AB) (Figura 3). En el cuadro (este
no se presenta) se proporcionan dos triángulos: uno (ABG) con el ángulo GAB y
el otro (OB1 e l) con el ángulo GlOB1 igual a triángulo dado.

A4B 4B
\
o
)
O 81
Figura 1 Figura 2 Figura 3

Posteriormente, el autor dice que. durante la etapa cognoscitiva se tiene que

realizar la preparación para la ejecución de la acción práctica con ayuda de
instrumentos. Por eso, los escolares desde el inicio mismo, no sólo observan las
acciones del maestro, sino también, realizan todo lo que les dice el maestro.

Durante la etapa de formación, los escolares tienen que aprender a ejecutar

correctamente la acción práctica en las condiciones dadas y, sin ayuda ajena, es
decir, según el modelo. La dirección de la actividad de escolares se realiza con
ayuda del plan mencionado anteriormente (ver Figuras 1 - 3). Además, inicial-
mente la ejecución se acompaiia por el plan completo en el tipo de cuadros y de
texto-instrucción. Después. la tarea se acompaña sólo por ellexto-instrucción. Las
últimas tareas los alumnos las ejecutan de manera completamente independiente.
Dumnte la última etapa (perfección de la habilidad práctica), se profundiza el
carácter consciente de la habilidad \' su ejecución automatizada.
 1,\ IOH\I\( 10\ IJlI '"10110 (,1 \1 BII 1'1111 l ' ,01 « 111\ III PBO!!II "', (0\ (O\,IIU ({ 111\1" (,10'"1111( '"

U Bozhenkova (3), quien estudiaba la resolución de problemas sobre construc-

ción a tra\és del método de semejanza, formula el objetivo didáctico ele la etapa
preparativa, como la formación de las habilidades en escolares: identit'icar los
dacios que detel'minan la forma de figura; el conjunto ele pares de l'igllras semejan-
tes entre ellas: construir la figura según elatos que determinan su forma: pasar de
la figura construida a la figura dada, Después del estudio de cada característica, el
autor propone el conjunto de tareas dirigiendo la atención alllecllo de que, durante
01paso de una característi ca a la característica siguiente, las preguntas se llacen
más complejas: las posiciones de triállgulos en dibujos se camlJia alejánch e de la
representación estandari7acla: se cambia en el conjunto Id elecLión del elemento
que determina la figura, El objetivo de la etapa cognosciti\'a es, presentmles a los
alumnos la estructura del proceso de la construcción, a trmBs del método de
semejanza, el significado de cada operación que conforma estd estructura, El autor
propone iniciar la explicación con el problellla, durante cuyo análisi , el maestro
proporciona tareas-preguntas y las respuestas se fijan brevemEnte en el pizarrón,
Después, se elabora el plan de la construcción y se ejecu ta la construcción misma,
Después de ésle, el maestro dirige la atención de los escolare, al hecho de que,
ellos, durante la ejecución de la tarea, prácti camente estaban realizando la pres-
cI'lpción algorílmica la cual se les proporciona a ellos en el tipo ele bloque-esquema:

1. En las condiciones del problema, identificar los datos qlle rletel'lll inan la fOl'l na
de la figura,
2, Identificar los datos que determinan el tamal'io de la figura (elelllen!o linpal)
3. Construir la figura con la forma sel'ialada, semejante a la figu l'd dada,
4, Construir (identificar) el segmento que determ ina el tamallOele la figuril.
S Construir la figura con la forma y tamallO sellalados, utilizanelo la igura seme-
jante.
6, l a figura obtenida es la que estábamos buscando,

(1 trabajo posterior se dirige a la organización de la asimilaGión del algoritmo

dado y del medio para la resolución de problemas de construcción, a trmés del
método de semejanza,
-1 I 11 (IBI1 1(/0\ 011 \1I100U (JI \1 H 11 1'.\1\ \1 SOLl (10\ flI PBOBI 1\1\, ( 0\ (II\,IIU ((111\1 , (JI (jIIlIBII \,
i
El intento de iclentificar el método general para la solución de problemas sobre
construcciones, se realiza por parte de O.B. Yepisheva y V.I. Krupich (6) con el
ejemplo de ejecución de la construcción, a tl'a\és del método de lugares geométricos
(método de cruce de figuras). Los hábitos de la construcción a t¡a\€S del método
de lugares geométricos se basan en el concepto del lugar geométrico de los
puntos. Para la resolución de pl'Oblemas a tra\€s del método de lugares geométricos,
es necesario saber los lugares geométricos básicos de puntos.

El material de planimetría permite presentarles a los alumnos los lugares

geométricos de puntos, alejados a distancias dadas del punto y de !a recta;
alejados a distancias iguales de dos puntos, de los lados del ángulo, de dos líneas
cruzadas y de dos líneas paralelas, etc.

La esencia del método de lugares geométricos durante la resolución de proble-

mas sobre construcción consiste en lo siguiente:

Supongamos que, resolviendo el problema, nosotr08 tenemos Que construir el punto

Xque cumpliera con dos condiGiones. El lugar geométrico de puntos que satisfaceria
a ta primera condición, es la Fl mientras que, ellugC1l' geométrico de puntos
que satisfacen a la segunda condición, es la figura F2. El punto X que estamos
buscando es la propiedad de Fl y F2 , es decir, constituye el punto de su cruce.

Los problemas sobre lugares geométl'icos de puntos se pueden dividir en dos tipos.
Con el primer tipo se relacionan los problemas en los que se da alguna figura y, se
debe de encontrar el punto sobre ésta que satisfaga a las condiciones determinadas:

1) Es la propiedad de la figura geométrica señalada en las condiciones del problema.

2) Es la propiedad de la figura, en la cual todos los puntos poseen las caracte-
rísticas determinadas.

Con el segundo tipo se relacionan los problemas en los que se tiene que encon-
trar el punto que satisfaga, simultáneamente, a dos condiciones:

1) Es la propiedad de la figura Fl , en la cual todos los puntos poseen las carac-

terísticas determinadas.
1 \ 11I1lI1\( 111\ 111 1 \111000 (,1 \11l \1 P,\Il\l ,\ (10\ III PIlIIHlI ( 0\ ( 10\1, (,111\111111( \,

2) Es la propie(Jad de la figura F2 , en la cual todos los puntos poseen las

características determinadas.

Posteriormente, los autores considel'an los problemas relacionados con cada uno
de estos tipos y, después de esto, se construye el métocjo generalizado para la
resolución de pl'oblemas de ambos tipos selialados.

Así, el medio generalizada para la solución (Je problemas del primer tipo. a trmé
del método de lugares geométricos de puntos, coflsiste en:

1) Representar la figura cuya propiedad sea el punto X que estamos I)uscando.

2) Formular, basándose en el texto del problema, la condición que a la cual
satisfaga el punto X que estamos buscando.
3) Nombrar el lugar geométri co de puntos que satisfaga a esta concJición.
4) Construir el lugar geométrico de puntos rJenolllinados
5) Encontrar el punto (puntos) de cruce de la figura dada (011 el lugar geométri-
(;,0 de lugares.

La utilización del concepto de lugar geométrico de los puntos, los cuales poseen
las características determinadas, tiene que ayudarles a los alumnos durante la
búsqueda del medio para la solución de pl'Oblemas sobre construcciones. Así,
durante el análisis de dos problemas (que en un principio parecen ser diferen-
tes): "entre puntos encontrados sobre la misma di tancia de los lados del ángulo
dado, encontrar el punto que se encuentre sobre las mismas distancias de dos
puntos dados" y "construir la circunferencia que pase por dos puntos dado y
que sea tangente para los lados del ánglllo dado". los escolares tienen que com-
prender, que estos problemas, en esencia, no se diferencian uno del otro. Las
diferencias entre ellos consisten en que los textos de estos problemas proporcio-
nan (Jiferentes sefializaciones ele aquellos lugares geométrico de punto'), con
cuya ayuda se puede resolver el problema dado. En el primer problellla, las
condiciones que determinan el punto que estalllos buscando. se presentan clara-
mente en el texto, mientras que en el segundo problema, es necesario obtener
estos datos reconsiderando el texto del problema.
 I \ II"lIl\1 10\ 011 IllIOnOI,I\IRII P\R\L\SOllllO\1JI PBIIBlIII\,III\III\,IBlIlIlI\I 'l dllllllllll \,

De esta manera el análisis mostró, que se están realizarido los intentos para
encontrar la vía más racional de la enseñanza de la resolución de problemas
sobre construcciones, en general , y, con ayuda de los métodos concretos, en
pal'ticular, del método de lugares geométricos de puntos. Los autores aspiran a
identificar los momentos generales durante las construcciones. Sin embargo, a la
pregunta básica "¿por qué es necesario realizar las construcciones precisamente
de esta forma?", no dan ninguna respuesta.

En los manuales existentes cada problema sobre construcción, se da de manera

aislada fuera de la relación con otros problemas, a pesar de que los autores
proporcionan la secuencia necesari a de estos problemas. La calidad de ejecución
de problemas sobre construcción no se mejora debido a que, durante la resolu-
ción de cada pl'Oblema siguiente, en la mayoría de los casos, los alumnos no se
apoyan en problemas I'esueltos anteriormente. Para cada construcción se propor-
ciona el medio particular para su realización. Además, en las acciones de escola-
res, lo más importante r.onstituye la parte ejecutiva: los escolares mecánicamente
reproducen las construcciones sin tener la base orientativa completa y adecuada.
FrecuentelllP,nte los alumnos no comprenden que, dUI'ante la resolución casi de
todos los p!'ublernas bdSicos sobre construcción con ayuda de regla y compás,
(los cuales se determinan en el programa escolar), se utiliza la actividad con el
mismo contenido pero. con la secuencia diferente de las operaciones. Compara-
remos. por eiemplo. la secuencia de operaciones, ejecutadas por parte de los
alumnos durante la ,'esolución de tres problemas siguientes (figura 4).

Problema 1: Dividir el segmento por la mitad.

Problema 11: Construir la perpendicular para la recta, la cual pase por el punto
dado sobre la recta.

Problema 111: Construir la perpendicular para la recta, la cual pase por el punto
dado fuera de la recta.

. En la tabla (figura 4) se ve que la primera operación en los problemas 11 y 111 es

necesaria para la identificación del segmento determinado sobre la recta a; en el
segundo problema a lI'a\€s de la construcción de segmentos iguales OA y OC del

.')0-11+
1,\ HIIIIII( 10\ 1111 1!lIUIlO (,1 \1 BII 1'\11\ 1 \ ,Oll (10\ III 1'1101111111' (0\ (O\,IIU (( 111\1, (,III\III1U1 1,

punto dado O; en el tercer problema a tra'.€s de la construcción de la circunferen-

cia con el centro en el punto dado B, la cual cruzará la recta a en los puntos A y
1 _
C. Después, los problemas 11 y 111 prácticamente se redujeron al problema 1. POI'
eso, para estos problemas la segunda operación coincide con la primera opera-
ción del problema 1, cuando se construyen dos circunferencias con los centros en
los puntos A y C, con el radio AC y pasan por los puntos de cruce de estas
circunferencias B y D. La tercera operación de los problemas 11 y 111 es similar a
la segunda operación del problema 1, cuando dibujan la recta BD que se cruza
con la recta dada (segmento dado) en el punto 0, La .tercera operación del
problema I y la cuarta operación de los problemas II y 111 son idén ticas y necesa-
rias para la demostración del método elegido de la construcción.

Problema I Problema 11 Problema I!i

7\ B

a
1
A- -C A o el

2 ,t 7\

A--,,----c
¡
A
íIK"
a
e

I
3
t' 1
4

Figura 4
 I I fOH"\( 111\ IlII llIlO[)O (,1 \1 HII PIHI 1 I ,mi (10\ III I'BIIBIl \1\, ( 0\ (O\'>III11 ( 111\1'> !.II1\1I1 HU l'

En la pl'áctica aClual de la enseñanza, carja uno de los problemas mencionados

se percibe por parte de los alumnos como un problema independiente.

Pondremos un ejemplo más: al aprender a construir la bisectriz del ángulo dado

y, al pasar al problema sobre construcción de la pel'pendicular que atraviesa el
punto dado sobre la recta, los alumnos considel'an el segundo problema como
totalmente nuevo sin Ilotar que, éste se reduce al primer problema ya que la
perpendicular en éste se puede considerar como la bisectriz del ángulo llano con
el vértice en el punto dado de la recta.

A pesar de que muchos metodistas y maestros señalan que la etapa más impor-
tante y más difícil de la resolución es el análisis, a los alumnos no se les
proporciona el sistema completo de orientaciones, cuya realización podría ayu-
darles a encontrar la "llave" para la resolución del problema concreto, lo cual,
precisamente, constituye el objetivo de esta etapa. Se recomienda iniciar el
análisis con el dibuja que haga el alumno de acuerdo a la condición del proble-
ma y, después, busque en el dibujo la vía para la resolución del mismo. Sin
el alumno no comprendr. por qué él debe hacer este dibujo, en qué
debe de orientarse mientras COn.5!ruye una IJ otra figura y, los puntos que se
serialan en el :nanual, etc. En otras palabras, el análisis, como el encuentro de
los elementos de la figura que se busca según los elementos dados, no existe.
Como ya se subray{) anteriormente, en la mayoría de los manuales, los autores
no recomiendan realizar ningún análisis durante la solución de problemas so-
bre construcción con ayuda de regla y compás (a estos problemas frecuente-
mente se les llaman problemas elementale l. Aquí, por ejemplo, podemos ver
cómo se presenta el medio para la resolución de uno de los primeros proble-
mas sobre construcción: "construir el segmento igual a segmento dado sobre la
semi-recta dada" (1).

"Representaremos las figuras dadas en las condiciones del pl'oblema: semi-recta

OC y segmento AB (Figura 5,a). Después, con a uda del compás construiremos la
cil'cunferencia con el radio AB con el centro O (Figul'a 5,b). Esta circunferencia
se cruza con la semi-reCIa OC en el punto básico D. El segmento OD es el
segmento que se buscaba" (1).
I I 10R\1\( 111\ DII \11101111 (,1 \1 It\l I'lltl 1,1 ,0I1110\ III PHI/BII \1 \, ( 0\ (tJ\\lI!l ( ( 11)\1 , (,1 O\lIl1!l( \,

1-

o
a)

Figura 5

De esta manera, al alumno se le muestra que hay que construir el re ultado final
de la acción y una serie de operaciones secuenciales, con cu) a ayuda, "e logra
este resultado, es decir, sólo la parte ejecutiva de la acción. El alumno ünic¡¡ menle
tiene que memorizar esta secuencia. Después, el alumno I'eproduc I medio
propuesto, pel'O no puede responder a las pregunta'!: ¿cuánto punto hay qu
uunstruir para reproducir el segmento dado?; dPor qué para la construcción del
seglllento igual al segmento dado, es suficiente construir dos puntos éstos son
sus puntos-límites? y ¿por qué para encontrar la posición de uno de los pl llltos,
construimos la circunferencia, cuyo radio es igual al segmento dado?, etc. Todo
esto demuestra Que la I'epl'oducción de operaciones ejecutivas no se acompaña
por la ejecución consciente de estas acciones.

Sin negar la necesidad y el significado del análisis, de la investigac.,ión _ de la

demostración como las etapas de la solución de problemas sobre construccione ,
nosotros hemos intentaclo identificar la base de ori entación general que le ayude
al alumno, de manera consciente y razonable, a I'ealizal' é te análisi y. la il1\ es-
tigación del problema geométrico, que le oriente a la bü queda independiente del
medio racional para la resolución del problema ), que pudiera eliminar la memo-
rización y la reproducción del medio va dado y preparaclo en el manual.

El análisis moslrú Que todos los problemas sobre constrllccione con a)'uda de
regla y compás, finalmente, se reducen a la construcción de una canliclad limita-
da de figuras: punto. segmento y circunferencia. POI' una pal'te, para lel con tru - 1 -
-' I \ fOIl\\.\( 10\ Dll \!lIODO I,l \lB\1 I'\B\ I \ \1111 (111\ DI 1'110111111\\ ( 11\ 111\' ":1 11 111\1' 1.1 11\1111 :11 \,

ción elel segmento y de la circunferencia es suficiente identificar los puntos Que

los detel'minan; por otra parte, la construcción de la figura Que posee caracterís-
ticas detel'rninadas (éstas son las características de cualquier problema sobre
construcción), también se reduce a la construcción de sus puntos determinantes
(puntos característicos de la figura). Además, el medio de construcción de un
punto, como de la figura geométrica, es idéntico para todos los problemas: es
necesario encontmr el cruce de dos líneas (recta y recta, recta y circunferencia,
dos circunferencias). El alumno tiene Que comprender, Qué puntos y cuántos
tenemos que determinar para la figura Que se busca, para después, al dibujar
estos puntos, poder reconstruir por completo esta figura.

Nosotros consideramos Que el momento importante durante la búsqueda del medio

de solución del problema sobre construcción, es la realización indispensable del
análisis del problema sin depender del grado de su complejidad. Además, la
forma de la realización del análisis puede ser diferente: razonamiento teórico en
forma del lenguaje oral o escrito o razonamiento acompañado por el dibujo. El
signific.ado básico del análisis, es identificar y "descubrir" aquellos conocimientos
y habilidades que no siempre se proporcionan en su tipo claro en las condiciones
del problema, pero Que son necesarios, para la elaboración consciente del plan
de la construcción.

De acuerdo con nuestra opinión, el análisis tiene Que realizarse junto con la
investigación que incluye respuestas a las siguientes preguntas:

1) ¿Siempre es pOSible la construcción ante las condiciones dadas o no;l

2) ¿La resolución dada es única o varias resoluciones son posibles?
3) ¿Qué problemas sobre construcción de los estudiados anteriormente puede
utilizarse como construcciones intermediales?
4) ¿A Qué problema de los estudiados anteriormente puede reducirse este pro-
blema dado?

La inclusión de los puntos 3 y 4 además de los puntos 1 y 2, los cuales,

tradicionalmente constituyen el contenido de esta etapa de resolución de pro-
 --

II IlIml\( 111\ 1111 IIf JOIJO (,1 \1 BU P\/{I II ,Olt (10\ 111 PBOHIl 11\, (0\ (0\'1111 «( 111\1, (,1 OIIlIBl( 1,

blemas sobre construcciones garantizará: la comprensión de equivalencia de

una serie de problemas, el cal'áctel' secuencial de los conocimientos adquiri-
dos, incremento de la calidad ele la asi milación y, lo que es más importante, la
resolución razonable de problemas. Así, por ejerrplo, es necesario dirigir la
atención de los alumnos hacia la equivalencia de tales problemas como Hdividir
el ángulo dado por mitad" y "construir la bisectriz del ángulo dado": "dibujal' la
perpendicular que cruce con la recta en el punto dado de la recta" y "construir
la bisectriz del ángulo llano con el vértice en el punto dadú": "dividir el segmen-
to por la mitad" y "construir la perpendicular que se cru ce con el segmento
dado en la mitad del segmento", etc.

En la enseñanza actual, sí se recomienda realizar la investigación, entonces sola-

mente después de la construcción ya realizada y, además, esto no se recomienda
respecto a todos los problemas. Nosotros considerarnos que la investigación, así
corno el análisis, deben de ser los componentes iniciale e indi pensables de !a
actividad sobre la resolución de problemas sobre construceiones.

Cohsiderando todo lo anterior, se identificó el GO!llenido del mélOdo general para

la resolución de tos problemas sobl'e construcciones con ayuda de regla y com-
pás, que incluye los siguientes componentes:
1. Identificar las figuras geométricas dadas en las GOndiciones del problema y
las relaciones entre ellas.
2. Identificar la fig ura geométri ca que tenemos que (ons truir (íigu:'a que
buscamos) .
3. Identificar en las condiciones del problema las características que tiene que
poseer la figura.
4. Definir la figura que estamos buscando (denominar las características nece-
sarias y suficientes elel concepto correspondiente)
5. los puntos necesarios y suficientes para la con trucción de la
figura que se busca (puntos determinantes)
6. Nombrar los conocimientos, mencionados en las condiciones del problema, con
cuya ayuda se pueden garantizar las características de la figura que se busca.
 1 \lOB\W 10\ 1111 \1I101J0 (,l\lItll I'IRI L\ 'ollll< 111\ 01 1'1l0BII \1\, (IJ\ t t1\ ' "ll « 111\1' (,111\1111111 1,

7. Establecer el cal"éÍcter suficiente o no suficiente de las condiciones dadas para

la construcción de la figura que se busca.
8. Establecer, detrdS de qué tipo de conocimientos pueden ser "ocultados" aQue-
llos que son necesarios para la construcción de la figura Que se busca.
9. Elegir conocimientos que serán utilizados para la construcción de la figura
que se busca y explicar la elección correcta y verdadera.
10. Establecer la posibilidad de la construcción de la figura Que se busca según
los datos de las condiciones del problema:
a) Siempre (o no) será posible la construcción ante condiciones dadas.
b) El medio elegido de la construcción es el único o son posibles varias
resoluciones.
c) Qué problemas sobre construcciones de los apl'endidos anteriormente
pueden ser utilizados como construcciones intermediales.
d) !\ qué problema sobre construcción de los aprendidos anteriormente pue-
de ser reducido el problema dado.
11. el rneu io para la conslrucción de cdda uno de los puntos determinantes
de la figurd (]ue se busca: cruce de dos rectas, de recta y circunferencia o de
dos circunferencias.
12. Construir cada uno de los puntos determinantes de la figura que se busca y,
según éstos, construir la figura completa.

13. Demostrar que la figura construida satisface a las condiciones del problema.
El medio propuesto incluye las acciones generales básicas. Evidentemente, duran-
te la solución de problemas concretos, algunos de estos componentes pueden ser
omitidos. Así, por ejemplo, la solución de los primeros problemas sobre construc-
ciones, no requiere de la investigación con el objetivo de encontrar la reducción
posible a los problemas aprendidos anteriormente. No siempre es necesario el
análisis de las condiciones del problema, con el objetivo de encontrar conoci-
mientos y habilidades "ocultos", porque, la información proporcionada en su tipo
claro, es suficiente para la elaboración del plan para la solución del problema y
para la realización de dicho plan.
I \ ""I\tU 111\ 1111 \11101111 (d \lB\! !'IB\ I \ ,llIt !lO\ Uf PIlO!!11 II\'. (0\ ( II\,IIU ( ( 111\1 , 1,1 (J\IIIBII "

Mostraremos la realización del método general con ejemplos de problelllas con-

cretos. Para comparación presentaremos el material correspondiente de uno de
los manuales escolares de geometría (1). COIllO ejemplo consideraremos el pri-
mero de los problemas sobre construcción. el cual se estudi a por parte de alulll-
nos de la escuela media (secundaria): "Construir sobre la semi-recta el segmento
igual al segmento dado". El contenido del medio de la ejecución ele esta construc-
ción, propuesto en ellllanual se representó anteriormente. Describiremos cómo el
Illaestro puede organizar el trabajo de los escolares sobre la resolución del pro-
blema, utilizando el método general propuesto:

1. Identificar las figuras geométricas dadas en las condiciones del problema y las
relaciones entre ellas.
Maestro: ¿Qué se nos da en las condiciones del problema;)
Alumno: Dos figuras geométricas: semi-recta y segmento.
- Maestro: ¿En el problema se seriala (o no) la longitud del segmento o la
posición de la semi-recta y del segmento?
Alumno: No, no se señalan.
Maestro: ¿Ustedes piensan que nosotros pOdemos retomar el segmento de
cualquiera longitud y colocar el segmento y la semi-recta en el plano de
cualquiera manera?
Alumno: Sí, podemos.
Maestro: Anotaremos lo que se nos da en el pl'Oblema. (El maestro en el
pizarrón y los alumnos en sus cuadel'l1os dibujan y escriben).

Dado:

/C
segmento AB AI--------lS
\

OC

O
..
1 , IOIlIIl!lO\ 1111 IIIIOIJI)(,I \111 11 I'lIt\ I , ,Ollll()\ III PIlOIlII\II, ( 0\ 10\ ,nI! ( ( 11)\" 1.111\11 II III \,

2. Identificar la figura geométrica Que se tiene Que construir (la figura Que se
busca).
Maestro: ¿Qué tipo de figura tenemos que construir?
Alumno: Segmento.
(E! maestro seña/a que /a figura que tenemos que construir se llama /a figura que
se busca).

3. Identificar las condiciones del problema, Qué características debe tener la

figura

Maestro: ¿Qué características debe de tener el segmento Que tenemos que

construir?
Alumno: Este segmento debe de poseer dos características: 1) ser igual al
segmento dado AB y 2) el segmento flebe de. iniciarse en el punto inicial Ode
la semi-recta OC.
Maestro: Es correcto. Ahora podemos ano lar qué tenemos que construir. (E!
maestro en e/ pizarrón y los alumnos en sus cuadernos escriben).
Construir: segmento OD para Que
1) OD=AB,
2) puntos O y A coincidieron,
3) punto D se encontraba sobre la semi-recta OC.

4. Proporcionar la definición de la figura Que se busca (denominar las caracte-

rísticas necesarias y suficientes del concepto correspondiente).

Maestro: ¿Qué características esenciales debe de tener la figura geométrica

para poder llamarla segmento?
Alumno: Esta figura debe de poseer dos características esenciales: 1) ser
parte de la recta y 2) esta parte de la recta tiene Que ser limitada en dos lados.
es decir, tener dos puntos-límites.
Maestro: COITecto.
I I 1011\11(10\ DlI \IIIOIHl (,1 \1 PIH I I I SOIl ( 10\ [JI pnOBll \1\, ( 0\ ( I)\SIBl «11)\1" (,lllIlIlIlIl \S

5. Identificar los puntos necesarios y suficientes para la construcción de la figura

que se busca (puntoSl1eterminantes).
Maestro: ¿Cuántos y cuáles puntos tenemos que construir para poder cons-
truir de acuerdo a éstos, el segmento
Alumno: Para la construcción del segmento dado es suficiente construir dos
puntos, sus límites y, después, unirlos con la recta.
Maestro: ¿POI' qué es suficiente sólo con estos puntos?
Alumno: Segmento es la parte de la línea recta. Para la constl'lIcción de la
recta, hay que constl'uir dos puntos y dibujar la línea recta a través de estos
puntos debido a que a través de do. puntos. pasa sólo una línea I'ecta. Enton-
ces, para el segmen!o es suficien te construi l' eJos puntos pero estos puntos, no
deben ser cualesquiera sino, sus puntos-límites inicial y final del seglllento.

6. Nombrar los conocimientos, con cuya ayuda se puede garantizar las caracte-
rísticas de la figura que se busca, requeridos en las condiciones del problema

7. -Establecer el carácter suficiente o no suficiente de las condiciones dadas para

f la construcción de la figura Que se busca (en el problema dado se recomienda
unir estos dos componentes).
Maestro: ¿En el problema ciado, nosotros tenemos o no todos los datos nece-
sarios para la construcción del segmento al segmento dado P
Alumno: Se nos da la parte de la recta. porque se nos da la semi-recta OC, que
constituye la parte de la recta y tiene un punto-límite O. Así, se puede construir
uno de los puntos del segmento que se tJusca . porq ue. de acuel'do a la
condición, el segmento debe de inicial' e en el punto inicial de la semi-recta.
Ahora nos queda encontral' el medio para la con trucGión del segundo punto-
límite del segmento que. se busca.

8. Establecer detrás de qué conocimientos pueden "ocultarse"' aquellos que son

necesarios para la construcción del segmento que se busca.
Maestro: ¿Qué condición del problema "ayuda" para enLOlltrar el lllecHo para
la construcción elel segundo punto-límite?
 L1 IOHII IUI)\ IJl I IHllIllO (,1 \1 H11 P,II{ 1 L,I 10\ III PllIlH11 \11'd 11\ ( 11\ ,11 :( (( 111\1 'd'¡ 11\11 II!II "

Alumno: La condición que dice que el segmento que se busca debe de ser
igual al segmento ciado,

9. Elegir los conocimientos que serán utilizados para la construcción de la figura

-- que se busca y explicar dicha elección.
Maestro: ¿Qué significa que un segmento es igual al otro?
Alumno: Esto significa que estos segmentos ti enen longitudes iguales, que
éstos coinciden en caso de sobreponerlos,
Maestro: ¿Cómo pOdemos verificar que dos segmentos tienen longitudes igua-
les?, ¿con ayuda de qué instrumento podemos demostrar esto?
Alumno: Con ayuda del compás,
Maestro: ¿POI' qué no podemos utilizar la regla?
Alumno: COIllO usted ya tlOS explicó, la regla se utiliza para la resolución de
diferentes prohlemíts, POI' ejemplo, con ayuda de la regla se pueden dibujar
IínedS rectas y f¡uebl'adas. construir triángulos, cuadrilátel'Os y otras figuras
geométricds quP wtlsisten ue segmentos, Por otra parte. si la regla tiene medi-
das ele longitud, (on su a) uda se pueden medir los segmentos, En los problemas
sohre construcción, nosotros utilizamos la regla sin divisiones de escala, es decir,
con ayuda de esta regla se pueden sólo dibUjar líneas rectas pero, no medir
nada POI' eso para la construcción de segmentos iguales se utiliza el compás,
Maestro: ¿POI' qué precisalllente el cOlllpás?
Alumno: Porque con ayuda del compás nosotros podemos c,onstruir la circun-
ferencia o una de sus partes, un arco,
Maestro: ¿Qué característica de la circunferencia ayuda para encontrar la
posición del segundo punto límite del seglllento que se
Alumno: Sólo en esta figura, todos los puntos se encuentran en la misma
distancia del centro, POI' eso. si 110S0tl'05 dibujamos la cil'cunferencia con el
Lentro en el punto O y con el radio AB sobl'e la semi-recta OC, entonces
obtenemos el punto-límite,

·'100*
1\ 1111111\<111\ Ill! lit IOIJO (,1\11111 ,01(( 111\ 111 PIIIIBll \1\" (0\ (0\""11 (( HI\h ('10\1I1l1l( "

Maestro: ¿Cómo consideran ustedes qué figura es mejor utilizar en el problema

dado, dUI'ante la construcción de segmentos iguales: circunferencia o el arco? 1 -
i
Alumno: Debido a que la semi-I'ecta en este problellla no tiene ninguna posi-
ción obligatol'ia, ésta puede tener posiciones diferentes: orientarse hacia arri-
ba, abaja, a la izquierda o a la derecha. Es por eso que, en este problema.
para identifiGar los segmentos iguales sin depender de la posición de la semi-
recta, es necesario dibujar la circunferencia para considel'ar diferentes posi-
ciones posibles de la semi-recta. Si tuviéramos la posición estri ctamen te deter-
minada de la semi-recta, sería suficiente dibujar la parte de esta cireunferen-
cia, el arco, que se cruzaría con la semi-recta dada. DescJe luego. en aquél
caso nosotros también podríamos dibujar la circunferencia pero. con truimos
el arco con el objetivo de no hacel' ahundante el dibuja.

1 la posibilidad para la construcción de la figura que se busca según

condiciones del problema
.-Maestro: ¿Siempre (o no) se puede dibujar un segmento igual al regm nto
dado, partiendo de las condiciones del problema
Alumno: La constl'ucción siempre e posible.

11. Elegir el medio de la construcción de cada uno de los puntos determinantes

de la figura Que se busca.
Maestro: Así, ¿qué medio para la construcción de los puntos (el cruce dr la
recta y recta, de la recta y semi-recta o de dos semi-rectas) de los conocidos
por ustedes, se elige para la construcción del segundo punto límite del seg-
mento que se busca P
Alumno: El segundo punto límite se encuentra a tra\és del cruce de la semi-
recta OC (recta) con la circunferencia.
I ,
Maestro: Es correcto. Ejecuten y describan la tarea.
:12. Construir cada uno de los puntos determinantes de la figura que se busca
y, de acuerdo a ellos, la figura en general.
Alumno: 1) Medimos la longitud del segmento dado AB con el compás. El

J-
I
1 \1 011\1\( 10\ IH I \IIIOUO (,1 \1Il,11 P,\Jl¡\ L\ SOl U 10\ [)( PIIOHII \1 \, (0\ (0\<"1111 , , ,.1\1 , loIIl\lI 1I:1( \'>

compás determin a los puntos-límites del segmento Que se busca. 2) Coloca-

mos el compás sobre el punto O, debido a Que en las condiciones del proble-
ma se dice Que, el segmento que se busca debe de construir'se desde el inicio
de la semi-recta dada OC 3) Construimos la circunferencia con el centro en
el punto Oy con el radio igual a la longitud del segmento dado AB. 4) El punto
del cruce (Je la circunferencia con la semi-recta se determina como O. El
segmento 00 es el que estúlJamos buscando.

13, Demostrar Que la figura construida satisface a las condiciones del problema
Maestro: ¿Por qué precisamente el segmento 00 es la figura geométrica la
cual tuvimos que construir<)
Alumno: Figura OD será el seglllento que estáballlos buscando porque a) es la
parte de la semi-recta con dos puntos límites O y D Y b) la longitud del
seglllento OD es igual a la longitud del segmento dado AB.
Maestro: Es correcto. Se concluyó la resolución del problellla.
Pondremos otro ejemplo de la solución del pr'oblema sobre construcción con
el método genel'aL

PROBLEMA: Construir la bisectriz del ángulo dado

En el manual de geometría la solución del problema dado se representa en el tipo
siguiente (1, pago44-45)

Figura 6
 1 \ 111m! \( 10\ DII \IIHlIlO (,1 \1 n 11 1'\1\\ LI (10\ 111 1'1I01111 \1\'> ([1\ (1)\ ,11111 ( 10\1 ,(,111\111111( \,

"Dibujaremos la circunferencia c.;on el I'adio indeterminado, con el c.;entro en el

\€rtice A del ángulo dado. Ésta se nuza con los lados del ángulo en los puntos B
y C (Figura 6). Después, dibujaremos dos circunferencias con el mismo radio BC,
con el centro en los puntos B y e (en el dibujo se representan sólo partes de estas
c.;irc.; unferencias). Éstas se cruzan en dos puntos. Aquel punto que se encuentra
dentro del ángulo BACse determinará con la letra E. Demostraremos que la semi-
recta AE es la bisectriz del ángu lo dado.

Consideraremos triángulos ACE y ABE. Estos son iguales según sus tres lados. En
realidad, AE es el lado común ; AC=AB como rad ios de la misma circunferencia;
CE=BE según la construcción . De la igualdad de triángulos ACEy ABE se deduce
que el ángulo CAEes igual al ángulo BAE, es decir, la semi-recta AE es la bisectriz
del ángulo dado".

Sin dirigir la atención al análisis de la vía propuesta de la enselianza del problema

w nsiderallo, mostraremos cuál erá la secuencia de su resolución, durante la
utilización del método general (selialal'emos únicamente los nl¡mel'O Sde los com-
poner\tes del método y su realización).

1. Se da el ángulo BAC
e
B

A
Figura 7

2. Hay Que construir la bisectriz.

3. La del ángulo dado BAC.

.
4. La bisectriz es:
a) semi-recta dibujada desde el \€I'tice del ángulo, y
b) que lo divide en dos ángulos iguales.
 LI fORII\( 10\ DlI II/IO[)O (,L \LRII PIHI I I ,1111110\ lJl 1'11II1I1 f 11\, (0\ (II\,IHI (( 111\1, (,1 Olllllll( "

S. La bisectriz como la figura geométrica tiene dos puntos determinantes: un

punto es el \Brtice del ángulo. otro es cualquier punto dentro del ángulo sobre la
semi-recta que salga de su vértice.

¡
6. De la definición de la bisectriz se deduce que, para la construcción de la
bisectriz es necesario construir dos ángulos iguales que tengan el \értice común
y el lado comün.
1) Dos ángulos se IIamdn iguales si ellos coinciden en caso de sObreponerlos.
2) En los triángulos iguales contra sus lados iguales se encuentran los ángu-
los iguales.
:3) Características de la igualdad de triángulos:

a) Si dos lados y el ángulo entre ellos de un triángulo son iguales a los

lacios y. al ángulo correspondiente del otro triángulo, entonces estos
triángulos son iguales.
11) Si el l<1rlo \ dos ángulos suplementarios a este lacio de un triángulo son
al lado y, a los ángulos corresponrlientEs elel otro triángulo.
t '" entonces. estos triángulos son iguales.
l) Si Ires lacios de un triángulo son iguales a tres lados correspondientes
riel otro triángulo, entonces, estos triángulos son iguales.

7. No e suficiente, debido a que la información necesaria para la ejecución de la

construcción no se presenta en su lipo claro.

8; 9. Para la construcción utilizaremos los conocimientos 6.2 y 6.3 c) porque,

durante la comparación de las condiciones de los problemas con las característi-
cas de la figura que se tiene que construir, los conocimientos identificados ayu-
dan ha encontrar la vía para la resolución. a tra\és de la construcción de triángu-
los iguales según tres lados con un lado común y con un \€rtice comen

L¡I·gimos la
tercera característica de la igualdad de triángulos, porque su realiza-
cinn presupone la construcción de los segmentos iguales correspondientes. El
medio de la construcción de los segmentos iguales se aprendió anteriormente.
1 1 rOH\I 1(10\ IllI \1I1111J0 (,1 \111 \1 1'\1\\ 1A DI PIIII!!II \1\" ( 11\ (0\ ,1I111(lO\h (,1 mtl 11111 \,

10. La construcción es posible de acuerdo a los datos de las CO/1cliciones del

problema. Durante la resolut.;ión del problema dado pueden ser utilizados los
conocimientos solJrp. la constl'ucción de los segmentos iguales

11. Para la construcción de los PUll tos determin an tes CO IllO ele fig uras
geométricas. se utilizan los meclios del cru ce de la recta con la circunt'erencia
y de dos circunferencias.

12. Para la construcción de dos ángulos iguales con el vértice comlln, y el lado
común, es necesario construir dos tri ángulos iguales con el lado comün con el
\€rtice común, en cuya estructura participen estos dos ángulos. Debido a que lo .
tamalios de los lados de estos triángulos no se dan. se puedell elegir de manera
involuntaria. Realizal'emos la construcción de la manera siguiente:

e
B

A
Figura 8

1) Construiremos dos segmentos iguales AM y AE en los lados AC y AB del ángulo

dado BAC partiéndose del \€rtice A. Para ello dibujamos la circunferencia con el
radio indeterminado, con el centro en el punto A (Figura 8).

1-
1 \1 OI1\I\((()\ 1111 11I1t1l)() (,1\1 H,\1 PIB 1 1 \ SOIl ( 10\ 111 I'BIIBII 11 \, ( 11\ ( 11\ ,1111 ( ( 111\1' 1,111111 IHII \,

Figura 9

De esta manera, olltuvimos pares de lados iguales correspondientes de los trián-

gulos quP. estamos construyemJo, y así, determinamos la posición de dos vértices
de carla triángulo: A y rvl, A y E.

2) Para la obtención de un par más de lacios iguales correspondientes y pam la

determinación de la posición riel tercer vél'tice de triángulos, nosotros tenemos
t !i ' . rlill ujar dos segmentos iguales cle los puntos M y E.

Pctru ello, dibujamos dos circunferencias con centros en puntos M y E, con los

./
 II 1III!IIIl 111\ lH I 1111111111 (,1\1 HII I'IHI II "mI l 111\ 111 I'H!lIllII"" l 0\ W\,IBIl l IIl\h l,IlJ\IIIIUl 1"

radios indeterminados. El establecimiento de la posición del tercer \€rtice de los

triángulos que se construyen, depende de las posiciones mutuas de las circunfe-
rencias dibujadas que se determinan a través del radio elegidO

Si los radios son mellores que la mitad del segmento ME, entonces, las circunferen-
cias no se cruzal'dn una con la otra y la construcción illlposillle, (Figul'a 9, a).

Si el radio es igual a la mitad eJel segmento ME, entonces, dos circunferencias

serán tangentes una para la otra (Figura 9, b). El pun to de su cruce ser'el el tercer
\,értice de los tri ángulos que se construyen.

Si el radio es mayor que la mitad del segmento ME, pero menor que AM=AE,
entonces las circunferencias se cruzal'án en dos puntos Ky H, que se encuentran
dentro del ángulo CAB (Figura 9, e). Cualesquiera de éstos dos pun tos pueden
ser elegidos como el vél'tice de los tri ángulos que e construyen. La solución del
problefll,Les posible.

Si ef ¡'adio de las circunferencias es igual a AM=AE, entonces, las circuníerencia.

SE' cruzarán en dos puntus K y H además, el punto K se encuentra dentro del
ángulo CAB, mientras que el punto H coincide con el \,értice A del ángulo CAB
(Figura 9, d). El tercer vértice del triángulo será el pun to K. La olución del
problema es posible.

Y, finalmente. si el rad io de las circunferencias es mayor que AM=AE, entonces,

las circunferencias se cruzal'án en dos puntos K )' H, además, el punto K e
encuentra dentro del ángulo CAB mientras que, el punto H fuera de este ángulo
(Figura 9, e). Retomamos el punto K como el tercel' vértice de los triángulo que
se construyen, ya que, de acuerdo a la defin ición, la bisectriz del ángulo tiene qlle
encontrarse fuera del ángulo dado. La solución del problema es posible.

De esta\ forma, para la construcción del segundo par de los lados iguales correspon-
dientes de triángulos y, para la definición de la pOSición de su tercer \értice, es
posible la utilización de diferentes variantes. Elegimos la última variante (Figura 9, e).

3) En correspondencia con la variante elegida consll'uimos MK=EK (Figura 10).

--
 I \ 11111\1 \1 10\ 1111 ',IIIOIHI 1,1 \11111 1'111\ 1 \ "1 JI 1 1 111\ 111 1'11111111 \1 \, 1 11\ (11\'11(1 I I 111\1' 101 11\11 11111 "

e
K

A
Figura 10

4) Dibujamos la semi-recta AK del vértice A través del punto K (Figura 11 J.

De esta forma, hemos construido dos triángulos iguales MAK y KAE con el ..ertice
común A y con el lado común AK. Consecuentemente, el ángulo MAK es igual al
ángulo KAE como ángulos que se encuentran contra los lados iguales. Entonces,
r .. AK es la bisectriz del CAB.
I-
e

r
B

-- - Figura 11

13. La figura construida AK será la figura que estábamos buscando, es decir, la

bisectriz del ángulo dado CAB debido a que: a) esto es la semi-recta AK que sale
1 \ 1Ollll\( 10\ 011 \IIIOIlO (,1 \111\1 P\B\ 1 \ (10\ DI 1'1101111 \1\S (0\ S (,1 II\lIlBll "

del elel ángulo CAB y b) esta semi-recta elivide el ángulo CAB en dos
ángulos iguales.

La asimilación de la halJilidad para construir la hisectriz elel ángulo dado (Iescu-

bre, ante los alumnos, la posibilidad para solución independiente de los siguien-
tes pr'oblemas sobre construcción: construir el ángulo recto; dibujar la perpendi-
cular para la recta a tra\és del punto dado. En realidad, dp.scje un punto de vista,
el medio eje la construcción de la bisectriz del ángulo no depende elel tamarlOeje
este ángulo, éste es útil para cualquier tipo eje ángulos. entre ellos, para el ángulo
llano. Desde otro punto de vista, la perpencJicular para la reCia se lIallla semi-
recta, elibujacJa del punto de la recta y que IOf'flla ángulos I'eetos, es de( ir. forma
ángulos que se igualan a la mitad del ánguto llano.

En relación con esto, durante la construcción de la bisectr'iz del ángulo dado ería
útil proponerl es a los escolares, el tmbdjo con dngulo de diferenre' tamaiio .
EstQ.podría garantizar la generalización del método apl'endido, el establecillliento
de relaciones entre diferentes problemas sobre construcciones que, egún su
formUlaciones, no coinciden con el problema de partida, pero que tengan la
misma' vía de su resotución.

De esta form a como muestran los ejemplos proporcionados an teriormente, la

utilización del método general para la solución dei problel1la sobl'e con lrucción,
permite enseñarles a los escolares realizar el análisis de las condiciones del
problema, identificar los conocimientos nece arios para la GOnslrucción de la
figura que se busca, elegir el medio racional pam la construcción de cada uno de
los puntos deter'minantes de la figura en general, demostrar que la vía elegida de
la resolución es la cOl'recta.

Con ejemplos de varios problemas el maestro puede explicarl es, a los alur nno , el
contenido del método general, el significado de cada uno de lo componente yel
procedimiento de la utilización del método. Después, se puede organizar' la asimi-
lación del contenido de este método en correspondencia con los principios de la
teoría de la actividad de la enserianza (4, 14)

La asimilación del método general de la resolución de problemas sobre construc-

·'v;. '- -
 1 I IIIH\I\UII\ DII \11 IOllO (,1\11111 P"" 1 I \Olt ( 111\ 111 PHlIIHI\I\\ ( 11\ ( 11\'"11 (( 111\1 .., (,111\11 11111 "

ción, garantiza. por parte de los alumnos, la búsqueda independiente, razonable

y consciente del medio para la construcción de figuras geométricas.

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¡
j

1•
1'-
¡
I

1
1-
1-.
¡
-

1-
I
I
¡
1-
J
 Por acuerdo del señor Reclor
de la Cllhrersidad Autóno1fl1l de San Luis Potosí,
Ing. jaime Va/le Méndez,
e/libro La Formación de las Habilidades del
Pensamiento Matemático,
se fenllinó de imprimir el 15 de mayo
de 2001 en los TaUeres Gráficos de la
Editorial UlIiversitaria Potosina.
La edición estuvo al cuidl1lJo de
jasé de jesús Rivera Espil/Osa,
se imprimieron 1000 ejemplares.

MAEsTlUA E
NEmtoPSlCOLOGJ'