Claves para la inclusión

en Educación Superior
Colección Síntesis  •  Psicología/Educación
CLAVES PARA LA INCLUSIÓN
EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Carlos Monge López

y Patricia Gómez Hernández
(eds.)
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y Patricia Gómez Hernández (eds.)

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 Índice

Relación de autores ................................................................................................................... 13

Prólogo .............................................................................................................................................. 15

Parte I
La inclusión como proceso de innovación en Educación Superior

1. La inclusión como proceso de innovación en Educación Superior:

conceptos claves ................................................................................................................... 19
Carlos Monge López y Patricia Gómez Hernández
1.1. Algunos resultados que exigen atender a la diversidad
en la universidad ..................................................................................................... 20
1.2. Relación entre innovación e inclusión en educación .......................... 27
1.3. Algunos instrumentos para la evaluación de la inclusión
en Educación Superior ......................................................................................... 32
1.4. Formación del profesorado universitario para la inclusión
educativa ...................................................................................................................... 34
1.5. Experiencias de innovación para la inclusión en Educación
Superior ........................................................................................................................ 37
1.6. Consideraciones finales ....................................................................................... 45
1.7. Bibliografía ................................................................................................................ 46

5
 Claves para la inclusión en Educación Superior

2. Conectivismo e inclusión: dos caras del mismo Moodle ............................ 51

Francisco J. García Tartera
2.1. El conectivismo ....................................................................................................... 51
2.2. La evaluación a otros como elemento de inclusión ............................. 54
2.3. La actividad taller de Moodle: una fórmula para trabajar
la inclusión ................................................................................................................. 57
2.3.1. Configuración de la actividad taller .......................................... 58
2.4. Metodología inclusiva .......................................................................................... 63
2.5. Resultados ................................................................................................................... 64
2.6. Conclusiones ............................................................................................................. 65
2.7. Bibliografía ................................................................................................................ 67

Parte II
Querer y saber trabajar la inclusión en Educación Superior

3. Bases para una educación inclusiva en el aula universitaria ................. 71

Presentación Á. Caballero-García y Nerea Ruano Dávila
3.1. Situación actual de la educación inclusiva universitaria .................. 72
3.2. Formación docente como clave para la inclusión universitaria ... 77
3.3. Bases para la práctica de la educación inclusiva en el aula
universitaria ................................................................................................................ 80
3.4. Conclusiones y prospectivas de una Educación Superior
inclusiva ....................................................................................................................... 85
3.5. Bibliografía ................................................................................................................ 87

4. Instrumentos para el análisis de actitudes docentes

hacia la diversidad en contextos universitarios ................................................ 91
Raquel Herrero Marcos y Carlos Monge López
4.1. Síntesis y análisis de instrumentos de recogida de información
actitudinal .................................................................................................................... 95
4.1.1. Cuestionario-escala de actitudes hacia la atención
a la diversidad para estudiantes de la titulación
de Magisterio .......................................................................................... 95
4.1.2. Escala de actitudes hacia las personas
con discapacidad................................................................................... 97
4.1.3. Escala de actitudes hacia la diversidad cultural ................ 99
4.1.4. Cuestionario sobre la formación inicial
del ­profesorado de Educación Secundaria

6
 Índice

para la atención educativa a los estudiantes

con necesidades especiales ............................................................. 100
4.1.5. Cuestionario de valores .................................................................... 101
4.1.6. Escala de actitudes hacia la inclusión de estudiantes
con necesidades educativas especiales .................................... 102
4.1.7. Cuestionario de actitudes hacia la inclusión
educativa ............................................................................................  102
4.1.8. Cuestionario sobre diversidad y formación
universitaria ........................................................................................... 103
4.1.9. Cuestionario para futuros docentes de Educación
Secundaria acerca de las percepciones
sobre atención a la diversidad ...................................................... 104
4.1.10. Escala de actitudes ante la diversidad religiosa
y cultural en la educación desde el diálogo
intercultural e interreligioso .......................................................... 105
4.2. Conclusiones ............................................................................................................. 106
4.3. Bibliografía ................................................................................................................ 109

Parte III
Formación docente para la inclusión en Educación Superior

5. Aprender desde la diversidad para enseñar en la diversidad:

estrategias en la formación inicial del profesorado ....................................... 115
Francisco Javier García Prieto, Francisco J. Pozuelos Estrada
y Manuel Delgado García
5.1. Atender a la diversidad en la universidad ................................................. 116
5.2. Aprender a trabajar con la diversidad: ¿qué se está haciendo? .... 117
5.3. Estrategias, técnicas y recursos para atender a la diversidad ......... 119
5.3.1. Iniciación y toma de contacto ........................................................ 120
5.3.2. Instrumentos de la dinámica de aula y producción .......... 120
5.3.3. Instrumentos de evaluación y sistematización
de resultados ............................................................................................ 122
5.4. Estudio previo de innovación en la formación inicial docente ..... 125
5.5. Aprender en la diversidad en la universidad para atender
a la diversidad en la escuela ............................................................................. 127
5.6. El planteamiento de la investigación: estudio que complementa
la innovación ............................................................................................................. 128
5.6.1. Participantes ........................................................................................... 128

7
 Claves para la inclusión en Educación Superior

5.6.2. Técnicas para la recogida de datos y análisis

de la información .................................................................................. 129
5.7. La transferencia y el impacto del conocimiento:
de la universidad a las aulas escolares ........................................................ 132
5.7.1. Una aproximación cuantitativa: el impacto
de la formación universitaria en la realidad del aula ..... 132
5.7.2. Una aproximación cuantitativa: la importancia
de la atención a la diversidad en los centros ........................ 134
5.7.3. Una aproximación cuantitativa: autorreflexiones sobre
la atención a la diversidad tras el periodo de prácticas ... 135
5.7.4. Una aproximación cualitativa: resumen de resultados ... 137
5.8. Conclusiones ............................................................................................................. 143
5.9. Bibliografía ................................................................................................................ 146

6. Metodología de aprendizaje-servicio en estudiantes de Magisterio para

favorecer una escuela inclusiva en el aprendizaje de las matemáticas .... 149
Noelia Ventura Campos y Mercedes Ventura Campos
6.1. Marco teórico ............................................................................................................ 150
6.1.1. Trastornos del espectro autista ..................................................... 152
6.1.2. Metodología de aprendizaje-servicio ........................................ 156
6.1.3. Aplicabilidad del aprendizaje-servicio en la educación
inclusiva ..................................................................................................... 157
6.1.4. Dificultades en aprendizaje matemático y trastorno
del espectro autista .............................................................................. 159
6.2. Experiencias didácticas de inclusión en matemáticas ........................ 160
6.2.1. Números naturales ............................................................................... 162
6.2.2. Medida ........................................................................................................ 165
6.2.3. Geometría ................................................................................................ 170
6.3. Conclusiones ............................................................................................................ 177
6.4. Bibliografía ................................................................................................................ 179

7. Educación y prisión. Percepción de futuras maestras tras visitar

un centro penitenciario ................................................................................................... 183
Bruno García-Tardón, Diego Galán Casado, Álvaro Moraleda Ruano
y Joaquina Castillo-Algarra
7.1. Marco conceptual ................................................................................................... 185
7.1.1. Programas de tratamiento y educación de personas
adultas en centros penitenciarios ................................................ 185
7.1.2. Los módulos de respeto como entorno educativo
en prisión ................................................................................................  187

8
 Índice

7.1.3. Apuntes finales ........................................................................................ 189

7.2. Método .......................................................................................................................... 190
7.2.1. Muestra ....................................................................................................... 190
7.2.2. Instrumento .............................................................................................. 190
7.2.3. Procedimiento ......................................................................................... 191
7.3. Resultados ................................................................................................................... 192
7.3.1. Motivaciones previas .......................................................................... 192
7.3.2. Estructura de los centros .................................................................. 192
7.3.3. Funciones de los profesionales ..................................................... 194
7.3.4. Objetivos de la prisión ....................................................................... 194
7.3.5. Medios para conseguir la reeducación y reinserción social  195
7.3.6. Educación en los centros penitenciarios ................................. 196
7.3.7. Estigma y papel de la sociedad .................................................... 196
7.4. Discusión y conclusiones ................................................................................... 197
7.5. Bibliografía ................................................................................................................ 199

Parte IV
Iniciativas universitarias para la inclusión

8. Formación superior en competencias para la inclusión

sociolaboral de jóvenes con discapacidad intelectual ................................. 203
Patricia Gómez Hernández, Yolanda Muñoz Martínez
y Juan Carlos Torrego Seijo
8.1. Alumnado participante ........................................................................................ 204
8.2. Descripción del programa .................................................................................. 205
8.2.1. Formación general .............................................................................. 206
8.2.2. Formación específica ......................................................................... 213
8.2.3. Actividades académicas inclusivas ............................................. 219
8.2.4. Formación complementaria ........................................................... 220
8.3. Metodología de enseñanza ................................................................................ 225
8.4. Líneas comunes de evaluación en las asignaturas ............................... 227
8.5. Tutorías y apoyo individual .............................................................................. 228
8.5.1. Tutores habituales ................................................................................ 228
8.5.2. Tutores esporádicos ............................................................................. 229
8.5.3. Coordinador de tutores ..................................................................... 229
8.6. Investigación y evaluación para la mejora continua
del programa .............................................................................................................. 229
8.7. Conclusiones ............................................................................................................. 230
8.8. Bibliografía ................................................................................................................ 231

9
 Claves para la inclusión en Educación Superior

9. Servicios y estructuras para la atención de la diversidad

en las universidades de la Comunidad de Madrid .......................................... 233
Raquel Herrero Marcos y Carlos Monge López
9.1. Unidades y servicios de atención a la diversidad
en las universidades públicas ........................................................................... 237
9.1.1. Universidad Complutense de Madrid: Unidad
de Apoyo a la Diversidad e Inclusión y Oficina
de Inclusión de Personas con Diversidad .............................. 237
9.1.2. Universidad de Alcalá: Unidad de Integración
y Coordinación de Políticas de Discapacidad
y Unidad de Igualdad ......................................................................... 240
9.1.3. Universidad Autónoma de Madrid: Oficina de Acción
Solidaria y Cooperación y Área de Atención
a la Diversidad ....................................................................................... 241
9.1.4. Universidad Politécnica de Madrid: Unidad
de Atención a la Discapacidad ..................................................... 244
9.1.5. Universidad Carlos III de Madrid: Programa
de Atención a Estudiantes con Discapacidad y Plan
de Igualdad ............................................................................................... 246
9.1.6. Universidad Rey Juan Carlos de Madrid: Unidad
de Atención a Personas con Discapacidad ............................ 248
9.1.7. Universidad Nacional de Educación a Distancia:
Centro de Atención a Universitarios con Discapacidad
y Comunidad de Atención a la Diversidad ............................. 250
9.2. Unidades y servicios de atención a la diversidad
en las universidades privadas ........................................................................... 252
9.2.1. Universidad Europea de Madrid: Unidad de Atención
a la Diversidad ....................................................................................... 252
9.2.2. Universidad Francisco de Vitoria: Departamento
de Acción Social .................................................................................... 253
9.2.3. Universidad Pontificia Comillas: Unidad de Trabajo
Social y Programa de Atención a Alumnos
con Discapacidad ................................................................................. 254
9.2.4. Universidad Alfonso X El Sabio: Servicio de Atención
y Asistencia al Estudiante y Familia, y Gabinete
Psicopedagógico ................................................................................... 255
9.2.5. Universidad Camilo José Cela: Área de Compromiso
Social y Servicio de Atención al Estudiante
con Discapacidad ................................................................................. 256

10
 Índice

9.2.6. Universidad CEU San Pablo: Gabinete Psicológico

y Área de Voluntariado, Solidaridad y Cooperación
al Desarrollo ........................................................................................... 258
9.2.7. Universidad Antonio de Nebrija: Centro de Atención
al Estudiante ............................................................................................ 259
9.2.8. Universidad a Distancia de Madrid: Unidad
de Atención a la Discapacidad ..................................................... 260
9.3. Conclusiones ............................................................................................................. 261
9.4. Bibliografía ................................................................................................................ 265

Parte V
Voces en torno a la educación inclusiva en la universidad

10. Investigación, narrativa, discapacidad y Educación Superior ............... 269

Beatriz Margarita Celada, José Ignacio Rivas Flores y Sabina Habegger
Lardoeyt
1 0.1. Acerca de la confianza. Entretejiendo voces ........................................... 269
10.2. Resistencia de las personas con discapacidad
a las representaciones sociales. El Movimiento de Vida
Independiente ............................................................................................................ 271
10.3. Construyendo una voz en la universidad a favor de la vida
independiente ............................................................................................................ 273
10.3.1. Empieza Educación Primaria: “En esta etapa, me
consideraba uno más” ....................................................................... 274
10.3.2. “Dejé de andar […]. Tuve suerte. Tuve mucha suerte
al hacer la Secundaria como educación a distancia” .... 277
10.3.3. Etapa I de la Educación Superior: “Iba conociendo
los problemas y muchas veces me conformaba
con ellos. También tengo que ser consciente
de que tengo necesidades especiales” ...................................... 278
10.3.4. Etapa II de la Educación Superior: “Tenía cierto
miedo, pero siempre me he atrevido a intentarlo todo” . 279
10.3.5. Trayectoria académica, científica y laboral .......................... 281
10.4. “Discapacidad, minusvalía, hándicap o, incluso, hasta podemos
inventarnos un nuevo nombre” ....................................................................... 283
10.5. De lo individual a lo colectivo y de la participación académica
a la participación social ....................................................................................... 285
10.6. Dimensión institucional: “Lo que ha facilitado continuar
los estudios” ............................................................................................................... 289

11
 Claves para la inclusión en Educación Superior

1 0.6.1. La importancia de los medios adecuados ............................... 289

10.6.2. Asistente personal. Figura clave para una vida
independiente .......................................................................................... 290
10.6.3. Se van observando cambios a nivel institucional ............... 291
10.7. Cerrando un camino: barreras y accesibilidad en Educación
Superior ........................................................................................................................ 292
10.8. Bibliografía ................................................................................................................ 294

11. Relatos docentes: experiencias y reflexiones sobre la inclusión

en Educación Superior .................................................................................................... 297
Iulia Mancila, Caterí Soler García y David Herrera Pastor
11.1. La formación de los profesionales de la educación
en y sobre la inclusión como proceso inacabado .................................. 299
11.1.1. Breves consideraciones teóricas y contextuales
necesarias para entender la inclusión en la formación
inicial de los profesionales de la educación .......................... 299
11.1.2. Saberes docentes sobre educación inclusiva
en Educación Superior ...................................................................... 303
11.2. Narrativas docentes ............................................................................................... 306
11.2.1. El giro narrativo en ciencias sociales y en educación ... 306
11.2.2. Las narrativas en educación .......................................................... 308
11.3. Experiencias en y para la inclusión en Educación Superior ........... 312
11.3.1. Relato 1: todos tenemos nuestra propia historia
que no se ve y que nos hace ser la persona que somos ... 312
11.3.2. Relato 2: somos parte de un todo dentro de la clase
donde cada uno de nosotros somos imprescindibles ........ 318
11.3.3. Relato 3: todos son protagonistas de sus procesos
formativos y se sienten parte activa de ellos ......................... 324
11.4. Puntos de encuentro, complementariedad, discusión
y expectativas ............................................................................................................ 328
11.5. Bibliografía ................................................................................................................ 330

12
 2
Conectivismo e inclusión:
dos caras del mismo Moodle
Francisco J. García Tartera

Los modelos pedagógicos definen las estrategias educativas que se van a utilizar para
que los estudiantes consigan los objetivos de aprendizaje fijados. A lo largo de la
historia de la humanidad, se han ido sucediendo diferentes modelos educativos, que
siempre han guardado una estrecha relación con la época en la que se diseñaron, es
decir, con las características más relevantes de la sociedad de aquellos años y lo que
se esperaba de los estudiantes en cuanto a su integración en esas sociedades.
Podemos distinguir un modelo que es el que más ha perdurado en el tiempo y
que podríamos denominar como el modelo tradicional. Básicamente, este modelo
considera que el papel de la educación consiste en trasmitir al estudiante un conjunto
de conocimientos atesorados hasta ese momento. El alumno es un sujeto completa-
mente pasivo al que se le exponen esos conocimientos según una metodología expe-
rimental y no se tiene en cuenta su opinión en ningún caso. Algo más evolucionado
está el modelo conductista, que se basa en el mismo principio. De ahí hasta nuestros
días, con la irrupción de la tecnología en todos los niveles de la enseñanza, se habla
incluso de una educación 2.0 en referencia a la web 2.0 (Aparici, 2011), que funda-
mentalmente permite la participación e interacción de los usuarios.
Los modelos más significativos que se han venido utilizando hasta la actuali-
dad pueden resumirse en (Vergara y Cuentas, 2015): conductismo, cognitivismo,
constructivismo y conectivismo (cuadro 2.1).

2.1.  El conectivismo

En la actualidad, podemos encontrar en internet una oferta muy extensa de cursos

gratuitos casi de cualquier especialidad. Las universidades no se han quedado atrás

51
 Parte I.   La inclusión como proceso de innovación en Educación Superior

Cuadro 2.1.  Resumen de los modelos más significativos para la enseñanza

Conductismo Cognitivismo Constructivismo Conectivismo
Idea Un estímulo El aprendizaje El aprendizaje La introducción
general provoca una se logra cuando se construye de las TIC
conducta que la información a partir de la en todos
desencadena se almacena experiencia y se los ámbitos
una acción en la memoria elabora a partir de la vida
que lleva de forma de entradas, y la necesidad
a una estructurada, elaborando de formarse
consecuencia creando un los propios constantemente
esquema de significados hacen necesaria
conocimientos en función una adaptación
de experiencias de estas
e interacciones herramientas
Rol docente Determina el Ayuda a Facilita y orienta Acompaña
comportamiento los estudiantes al estudiante en el proceso
de los a memorizar de aprendizaje
estudiantes la información del estudiante
que han de y conduce su
conectar con los aprendizaje
conocimientos
previos
Rol del Se considera Ha de conectar Es un Intercambia
alumnado un contenedor la información participante información
pasivo. Se nueva con los activo que y opiniones.
valora la conocimientos establece Ha de ser capaz
memorización y previos relaciones y de seleccionar
la reproducción crea significados la información
mecánica de a partir de los que le interesa
contenidos contenidos y analizarla
que explora
Actividades Uso limitado Explicaciones, Tareas abiertas y Actividades
a la descarga demostraciones, estudio de casos colaborativas
de información ejemplos y proyectos a partir del
gráficos, que reflejan intercambio
diagramas, situaciones de información
etcétera del mundo real y de la reflexión
Rol – Presentar y Reproducir los Investigar,
de las TIC relacionar la contextos reales interpretar
información y aprovechar información
en formato los canales y permitir
multimedia de comunicación la interacción
y usar la para crear y el contacto
tecnología para conocimiento
resolver casos

52
 Conectivismo e inclusión: dos caras del mismo Moodle

y ofrecen este tipo de cursos dirigidos a los estudiantes que cursan estudios oficia-
les en las carreras que imparten o a cualquier persona que tenga un interés en ellos
y posea la titulación requerida para realizarlo. Se caracterizan por ser gratuitos,
seguirse en línea (solamente a través de internet) y poder registrar usuarios sin
ninguna limitación. Este tipo de cursos (Massive Online Open Courses) tuvieron
en Stephen Downes y en George Siemens a los visionarios que fueron capaces de
llevar a la práctica sus ideas a partir del año 2004, convirtiéndose en un fenómeno
mundial al que se han apuntado todo tipo de universidades, academias y centros
de formación.
Lógicamente, con la formación al alcance de cualquiera a través de internet y
de forma gratuita, muchos conceptos de los modelos educativos anteriores se han
tambaleado, y de ahí ha surgido una nueva teoría de aprendizaje para los tiempos
de la era digital (Siemens, 2004).
De igual forma, tanto las redes sociales como todo lo que rodea a internet
hace que los usuarios (particularmente los estudiantes) se sientan mucho más cerca
unos de otros, pues, aunque la distancia física que les separa sea enorme, pueden
interactuar en tiempo real mediante las herramientas virtuales de la red. Es decir,
todo el mundo está conectado. Por lo tanto, es evidente que la forma de aprender
ha cambiado muchísimo y que, en consecuencia, se hace necesario analizar esta
nueva forma de aprendizaje basado en compartir las experiencias y conocimientos
de los demás a través de internet (Downes, 2005).
Considerado con reticencia como un nuevo modelo educativo, el conectivismo
se ha impuesto en todos los niveles, aunque existan muchas personas que no lo
reconozcan o ni siquiera se den cuenta de que lo están aplicando sin saberlo:

– El conectivismo está basado en el desarrollo del conocimiento compar-

tido en línea. Esto hace que esté a libre disposición durante las 24 horas
del día y que también todo el mundo pueda sentirse partícipe de su cons-
trucción.
– No hay nada más idóneo en un aula para los alumnos que involucrarlos en
una tarea dinámica y compartida con otras aulas (puede que ubicadas en sus
antípodas). Esto es la globalización. Está ahí y no vamos a poder dar marcha
atrás. Aprendamos, pues, a utilizarla y a sacarle el máximo provecho.

Los principios por los que se rige el conectivismo son los siguientes:

– El aprendizaje y el conocimiento se basan en la diversidad de opiniones.

– El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos especializados o fuen-
tes de información.
– El aprendizaje puede residir en los dispositivos no humanos.
– La capacidad para saber más es más importante que lo que se conoce en la
actualidad.

53
 Parte I.   La inclusión como proceso de innovación en Educación Superior

– Es necesario fomentar y mantener las conexiones para facilitar el aprendi-

zaje continuo.
– La capacidad para ver las conexiones entre los campos, las ideas y los con-
ceptos resulta fundamental.
– La corriente exacta y actualizada de los conocimientos es la intención de
todas las actividades del aprendizaje conectivista.
– La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Elegir qué
aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la
lente de una realidad cambiante. Si bien es cierto que existe una respuesta
ahora mismo, puede ser equivocada mañana dadas las alteraciones en el
clima de información que afecta a la decisión.

En todo caso, no es que este nuevo modelo surja como una anécdota o como
una evolución de los anteriores, sino que claramente es la propia sociedad la que
ha creado la necesidad de que los modelos educativos evolucionen para que den
respuesta y solución a sus necesidades (Tartera, 2016). Esto lo podemos compro-
bar con solamente echar una mirada fugaz a los retos laborales que presenta la so-
ciedad actual, a la que también podríamos denominar sociedad de la información
y el conocimiento (Aedo, Ramos y Toledo, 2017): movilidad, trabajo en equipos
multidisciplinares, inmediatez, disponibilidad, competitividad, decisiones críticas
constantes y límites fuera de contextos convencionales (por ejemplo, minería es-
pacial, colonización de otros planetas, robótica, generación de alimentos y energía
o salud y longevidad). Todos estos factores son retos que debe afrontar la sociedad
global en los próximos años. Por lo tanto, sus necesidades marcan el rumbo por el
que los modelos educativos se deben mover para satisfacer las necesidades socia-
les, humanitarias y laborales de la sociedad en la que vivimos.

2.2.  La evaluación a otros como elemento de inclusión

El sistema de evaluación no debería representar, a efectos prácticos, un trauma

para el estudiante, sino que es preciso buscar modelos de evaluación que favorezcan
el conocimiento del estudiante y el seguimiento de su aprendizaje (Casanova, 2016).
Sin embargo, a día de hoy, la evaluación sigue siendo mayoritariamente un siste-
ma de selección excluyente que solo tiene en cuenta la memoria del estudiante,
sin entrar a valorar otras capacidades que pueden haber sido adquiridas durante
el proceso de aprendizaje. Tampoco se acaba de adaptar el sistema de evaluación
para aquellos estudiantes que presentan alguna necesidad educativa especial en
Educación Superior. Precisamente, con ellos es necesario realizar una auténtica in-
clusión, la cual requiere buscar nuevas metodologías que integren completamente
en el aula y que consigan convertirles en miembros activos del centro. Para ello,
como en tantas otras cosas, la motivación juega un papel estelar. Es necesario que

54
 Conectivismo e inclusión: dos caras del mismo Moodle

las nuevas metodologías abunden en motivaciones para todos los estudiantes, pero
tendrá que hacerlo con más énfasis en estos alumnos para que se sientan parte de
la clase y parte del grupo. Esa es la verdadera inclusión: convertirles en miembros
participativos y activos de la comunidad educativa. No obstante, en línea con las
técnicas más actuales que emplea la neurodidáctica (Ares y otros, 2016), la mo-
tivación debe ser constante y dirigida metódicamente con todos los estudiantes,
prestando mucha más atención a los alumnos más vulnerables e, incluso, diseñan-
do procesos de motivación específicos para ellos.
La neurociencia ha avanzado mucho en los últimos años acerca del compor-
tamiento del cerebro humano y en el análisis de los procesos fisicoquímicos que
se producen en su interior cuando se dispone a aprender (López y Abia, 2018). Es
fundamental conocer todas las secuencias y rutinas que se producen en el cerebro
durante el proceso de aprendizaje. Conociendo los modos operativos que se pro-
ducen, podemos inducirlos externamente para que el cerebro esté en condiciones
óptimas de aprender. Remontándonos unos cuantos años atrás, nos topamos con
una investigación que ya en su momento tuvo mucho impacto, pues de una forma
sencilla y eminentemente práctica nos muestra algunos detalles experimentales
sobre el proceso de aprendizaje que son especialmente útiles. Según Dale (1932),
en el cono del aprendizaje podemos apreciar que se realiza una clasificación entre
un tipo de aprendizaje pasivo y otro activo, llegando a la conclusión de que, tras el
aprendizaje, a partir de las dos semanas, el cerebro recuerda aquellos conocimien-
tos que quedaron asociados a actividades en las que el usuario es el protagonista
activo, es decir, se trata de aprendizajes activos. Dentro de ese grupo, en el cono se
distingue entre dos modalidades: decir y escribir y decir y hacer. En el primer caso,
el cerebro humano retiene hasta un 70% de lo que se dice y se escribe, mientras que
en el segundo caso se llega hasta el 90% de lo que decimos y hacemos. Llegados a
este punto, podemos resumir que el caso de mayor aprovechamiento y retentiva de
los conocimientos adquiridos se produce cuando:

– Se realizan simulaciones de experiencias reales.

– Se diseña y lleva a cabo una presentación.
– Se hace aquello que se intenta aprender (experiencia real).

Según el cono de aprendizaje, el cerebro aprende en todo momento, pero la

motivación condiciona lo que realmente asimilamos y se convierte en conocimien-
to. Las acciones que nos motivan menos, también las retenemos menos y las olvi-
damos al poco tiempo, mientras aquellas que nos han motivado realmente perma-
necen en nuestra memoria indefinidamente, salvo que alguna enfermedad afecte al
funcionamiento normal del cerebro. El cono de Dale responde a los resultados de
la investigación que se llevó a cabo durante varios años, culminando en 1932 en
una imagen que pretende visualizar los diferentes estados de aprendizaje del cere-
bro en función de unas variables sencillas y ampliamente conocidas por la mayoría

55
 Parte I.   La inclusión como proceso de innovación en Educación Superior

de las personas (figura 2.1). Un aprendizaje pasivo nos apunta a modelos educati-
vos del pasado, como el tradicional o el conductista, mientras que un aprendizaje
activo ofrece los mejores resultados, cuyo tronco común es la participación activa
de la persona en el proceso.

 

El 10% de


lo que leemos
os:


nem

El 20% de lo Aprendizaje


pasivo
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que escuchamos


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El 30% de lo


que vemos: observar
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os
ed

El 50% de los que oímos y


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vemos: ver una película,

spu

asistir a una conferencia, etc.

De


El 70% de lo que decimos:


Aprendizaje
debate, conversación, etc. activo

El 90% de los que decimos y hacemos:

aprender haciendo, enseñar a otro, etc.  
Figura 2.1.  Cono del aprendizaje (Dale, 1932).

La evaluación realizada por los propios estudiantes a sus compañeros cumple

con los ingredientes de la base del cono (o pirámide de Dale), ya que nos situaría-
mos en un aprendizaje activo en el que cada estudiante es protagonista decisivo en
la calificación que obtendrá el compañero al cual evalúa y, además, deberá dejar un
comentario final razonando la calificación que otorga en función de unos criterios
de evaluación previamente presentados por el profesor y comunes a todos los estu-
diantes. Este sistema exige gran responsabilidad de cada estudiante, pero también
una gran concentración y la obligación de desarrollar el espíritu crítico para aplicar
unos criterios de evaluación con imparcialidad y sujetos a una justificación que
puede ser recurrida. Si un estudiante recibe hasta cinco trabajos de sus compañe-
ros para ser evaluados por él, intrínsecamente estamos utilizando un elemento de
inclusión, dado que cualquier alumno se convertirá en partícipe activo de su propio
aprendizaje (revisar los trabajos de los demás es una fórmula infalible de aprender
de otros y de comprobar qué han hecho mejor que nosotros mismos en el trabajo,
o de valorar que el realizado por nosotros es de superior calidad o esfuerzo que

56
 Conectivismo e inclusión: dos caras del mismo Moodle

el de otros), al tiempo que le proporciona una visión global de los conocimientos

que han adquirido sus compañeros, por lo que su inclusión en el grupo-clase es
manifiestamente evidente.
Por otro lado, la evaluación de los demás trabajos asignados debe estar condi-
cionada a unas normas determinadas que respeten todos los estudiantes. De lo con-
trario, nos podríamos encontrar con calificaciones sobredimensionadas o trabajos
infravalorados en exceso.
Tal como se explica en los siguientes apartados de este capítulo, en la actividad
taller de Moodle se prevén todas estas contingencias, de forma que permite que el
profesor establezca una serie de parámetros en su configuración que obliguen al
estudiante, bajo la propia merma en su calificación, a puntuar según los criterios
establecidos para no apartarse mucho de la media resultante de calificaciones a
un mismo trabajo que, según se recomienda, será la de cinco estudiantes aleato-
riamente elegidos por el sistema que habrán calificado cada uno de los trabajos
presentados.
Lo realmente importante de este sistema de evaluación (unos a otros) es que
todos los estudiantes forman parte de ese todo en el que nadie está de más. Todos
contribuyen con su grano de arena a las calificaciones de cinco de sus compañeros,
por lo que el elemento de inclusión adquiere una gran importancia, dado que cual-
quier estudiante se sentirá responsable de su actuación, así como de una participa-
ción activa en todo el proceso, otorgándole conocimiento suficiente para el debate
de ideas con sus compañeros y para juzgar la calidad de los trabajos presentados,
incluso el suyo propio, a la vista de la comparación de los cinco trabajos que han
sido evaluados.

2.3. La actividad taller de Moodle: una fórmula

para trabajar la inclusión

Entre las plataformas de aprendizaje virtual de uso masivo que podemos encontrar
en la actualidad destaca Moodle, dado que se trata de software libre que se puede
adaptar a las necesidades de cada usuario y no es necesario adquirir ninguna licencia.
Moodle es el acrónimo de modular object-oriented dynamic learning environ-
ment (entorno modular de aprendizaje dinámico orientado a objetos). Por lo tanto,
sus usuarios reciben el nombre de moodler, aunque actualmente ha ido quedando
relegada esa terminología al hacerse masivo el uso de esta plataforma. Lo que sí
es importante hacer notar es que Moodle está basado en una determinada filosofía
del aprendizaje que, a menudo, se denomina pedagogía construccionista social.
Moodle se ha convertido en una auténtica referencia a seguir por otras plataformas
que han ido surgiendo y siguiendo modelos pedagógicos muy similares.
En Moodle, nos encontramos el taller, entre otras muchas actividades que se
pueden elegir para diseñar una unidad didáctica, lección o tema.

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 Parte I.   La inclusión como proceso de innovación en Educación Superior

Si bien es cierto que en la actividad tarea, una vez creada, los estudiantes dispon-
drán de una carpeta a la que subir sus trabajos (tareas encomendadas por el profesor),
en la actividad taller se les creará automáticamente una carpeta similar en la que
también subirán los archivos correspondientes a los trabajos encargados por el pro-
fesor. Ambas actividades comparten un tronco común: una vez que los estudiantes
han subido sus archivos, el profesor podrá visualizar estos trabajos en una pantalla
que asocia, de forma clara, cada trabajo con el nombre y la foto de cada alumno
(si es que en Secretaría han subido las imágenes de los alumnos o si han asociado
el Moodle con el programa de matriculaciones de cada curso). Hasta aquí todo es
igual o parecido, pero a partir de este punto la actividad taller permitirá configurar la
asignación de los trabajos de varios alumnos a otro que vaya a evaluarlos. Se pueden
hacer asignaciones de forma que todos los alumnos reciban un número idéntico de
trabajos para evaluar, incluyendo espacios adecuados para realizar los comentarios
que justifiquen la calificación que otorgan, en función de los criterios de evaluación
explicados y comunes a todos los alumnos. De esta forma, los estudiantes verán en la
plataforma virtual un auténtico apoyo (Ramírez, Ortega y Gamboa, 2016).
A continuación, se muestra una serie de imágenes del proceso de configura-
ción de Moodle para dejar la actividad taller operativa y lista para su uso con los
estudiantes.

2.3.1.  Configuración de la actividad taller

Cuando entramos en Moodle y creamos una nueva asignatura o seminario, de en-

trada, nos ofrece una serie de lecciones o temas que ya se presentan preconfigu-
rados a modo de plantilla (figura 2.2), por lo que basta con ir sustituyendo los
nombres, títulos, etc., que deseemos incluir.

Figura 2.2.  Plantilla para desarrollar un tema o lección en Moodle.

Los iconos que encontramos a la derecha son bastante ilustrativos o, al menos,

pretenden serlo. Significan lo siguiente:

58
 Conectivismo e inclusión: dos caras del mismo Moodle

– Icono con apariencia de una pequeña bombilla: al hacer clic resaltará en

color ese tema, indicándole al estudiante, cuando acceda, que es el tema
que se está explicando en clase en el intervalo de tiempo actual que corres-
ponda.
– Icono que simula un ojo tachado: le da la oportunidad al profesor o al ad-
ministrador de ese espacio para desarrollar el tema y, haciendo clic, ocul-
tarlo a la avista de los estudiantes o usuarios, de manera que existe pero
no es visible para usuarios sin privilegios (solamente lo sería para los que
tengan rol de administrador o profesor).
– Icono similar a una X: nos permite borrar el tema tras pedirnos confirmación.

Para iniciar la actividad taller, nos fijaremos en el texto que aparece arriba a la
derecha del tema-plantilla (en este caso, capítulo 9). Vemos que nos indica “Añade
una actividad o recurso”. Haciendo clic en el texto nos abrirá una ventana adosada
en la que aparecerán todas las actividades y recursos que podemos incluir para
crear nuestra lección o nuevo tema. Al final de la barra deslizante, encontraremos
taller, sobre el que haremos clic y pasaremos a la configuración (figura 2.3).

Figura 2.3.  Selección de la actividad taller.

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 Parte I.   La inclusión como proceso de innovación en Educación Superior

En la siguiente pantalla que obtendremos, ya estaremos dentro de la confi-

guración propia de esta actividad. Destacarán las cuatro fases que caracterizan la
entrega de tareas, que, en este caso, serán los trabajos de los estudiantes, una vez
que se hayan descrito los temas por desarrollar y explicado convincentemente los
criterios de evaluación por parte del profesor. Las fases son las siguientes:

– Fase de configuración.
– Fase de envío.
– Fase de evaluación.
– Fase de calificación de evaluaciones.

En la primera fase, corresponderá realizar la configuración (figura 2.4). El sis-

tema nos irá guiando y pidiendo una serie de datos indispensables, de forma que
nos ayudará a dejar unas instrucciones claras y completas:

a) Definir la descripción del taller.

b) Proporcionar instrucciones para el envío de los trabajos.
c) Editar el formato de la evaluación.

Las instrucciones deben ser claras y es necesario asegurar que todo el mundo
las ha entendido. Para ello, puede organizarse un pequeño debate en clase con la
participación de los alumnos, es decir, pedirles su opinión sobre la tarea y pregun-
tarles si consideran que se aplique alguna mejora.

Figura 2.4.  Configuración de la actividad taller.

Precisamente, desde la neurodidáctica se ha de destacar especialmente este

punto, considerando que las instrucciones no solamente deben parecer claras, sino

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