HACIA UN CURRICULUM

integral y
contextualizado
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HACIA UN CURRICULUM
integral y
contextualizado

Rita M. Alvarez de Zayas

La Habana, 1997
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© Rita M. Alvarez de Zayas, 1997

© Sobre la presente edición:

Editorial Academia, 1997

Diseño, edición y realización

computarizada: Rafael Cruz

Obra editada e impresa por

Editorial Academia
Industria No. 452, esquina a San José
La Habana 10200, Cuba
ISBN 959-02-0181-4
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CONTENIDO

Capítulo I: Fundamentos Didácticos y curriculares.................. 1

La multiplicidad de los problemas en la educación..... 1

Fundamentos Científicos de la Educación.................. 2
Perspectiva filosófica de la educación..................... 2
Perspectiva sociológica de la educación................. 5
Perspectiva psicológica de la educación................. 8
Tres Dimensiones de la Educación............................. 11
El proceso educativo en la vida ............................. 11
La dimensión científica de la educación: La Didáctica.
Convergencias y distinciones entre la pedagogía y otras 13
ciencias...................................................
Didáctica de la Educación Superior.................... 19
Dimensión aplicada de la educación: el Curriculum 20
Paradigmas Educativos.............................................. 22
La Escuela Tradicional........................................... 23
La Escuela Nueva.................................................. 23
La Tecnología Educativa....................................... 24
La Escuela del Desarrollo Integral.......................... 25
Referencias................................................................ 26
27
Capítulo II: Dirección y propósitos de la educación: los objetivos del
proceso................................................
29
La Problemática de los Objetivos en la Enseñanza-
Aprendizaje...............................................................
Los Objetivos en algunos Modelos Pedagógicos........ 29
Los objetivos en el modelo educativo tradicional.... 30
La pedagogía por objetivos: modelo tecnológico.... 30
Los objetivos de la escuela activa........................... 30
Los objetivos en el modelo educativo crítico.......... 32
Los objetivos de las perspectivas racionalista, social y 32
psicológica................................................
Fundamentos Teóricos de los Objetivos..................... 33
Los objetivos como valores que orientan la actividad del 34
hombre..............................................
34
Los objetivos educativos o tendencias hacia el
futuro.................................................................. 35
Referente social de los objetivos.......................... 36
Referente psicológico de los objetivos.................. 36
Características esenciales de los objetivos............ 37
La mutabilidad de los objetivos............................ 40
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Aspectos Metodológicos de los Objetivos de la Enseñanza-
Aprendizaje............................................ 42
Derivación.......................................................... 42
Propuesta de objetivos para la escuela del desarrollo
integral............................................ 44
Sistemas de objetivos (Taxonomía)...................... 44
Determinación de los objetivos............................ 46
Formulación de los objetivos................................ 48
Los objetivos en la dinámica del proceso docente. 49
Referencias.............................................................. 51

Capítulo III: Los contenidos de la enseñanza-aprendizaje...... 52

Algunos Problemas de los Contenidos de la Enseñanza-

Aprendizaje............................................ 52
Interpretaciones del Contenido de la Enseñanza-
Aprendizaje............................................................. 53
Lugar y papel del contenido en el proceso de enseñanza
aprendizaje.............................................. 55
Definición de Contenido...................................... 55
El contenido es el ¨Que ¨ de la educación............. 56
Fuentes del contenido.............................................. 56
La cultura: fuente de contenido............................ 57
La fuente sociológica del contenidos.................... 58
Fuente psicológica del contenido......................... 60
La Naturaleza de los Contenidos. Clasificación........ 63
Los conocimientos............................................... 66
Las habilidades.................................................... 66
Las habilidades profesionales............................ 69
Las actitudes y valores......................................... 70
La integralidad del contenido............................... 73
Selección y Secuenciación de los Contenidos........... 74
Criterios para la selección y secuenciación de
contenidos........................................................... 75

Organización lineal................................................. 77
Organización cíclica............................................... 77
Organización por temas.......................................... 78
Secuenciación de los contenidos en el plan de
estudio................................................................... 78
Referencias............................................................. 80

Capítulo IV: La dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje:

los métodos.................................... 82
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Vivencias relacionadas con los Métodos de Enseñanza
Aprendizaje............................................ 82
El Método en algunos Modelos Didácticos.............. 84
Aspectos esenciales del Método.............................. 87
La dinámica del proceso de enseñanza-
aprendizaje.......................................................... 87
La actividad de enseñanza y de aprendizaje.......... 89
El auto aprendizaje y el interaprendizaje.............. 91
El factor social en la dinámica de la enseñanza-
aprendizaje.......................................................... 93
La actividad comunicativa................................... 94
Referentes contextuales del método..................... 96
Clasificación de los Métodos de Enseñanza
Aprendizaje............................................................. 99
Las actividades del aprendizaje............................ 102
Métodos para el desarrollo del pensamiento......... 102
Métodos de solución de problemas................... 103
Métodos de investigación................................. 105
Método creativo.............................................. 105
Método decisorios........................................... 106
Método crítico................................................. 107
Métodos de aprendizaje individualizado............... 107
Métodos de aprendizaje socializado..................... 110
Método del aprendizaje global y productivo......... 111
Técnicas de la Enseñanza Aprendizaje..................... 113
Técnicas de exposición........................................ 113
Técnicas para el desarrollo del pensamiento......... 115
Técnicas para el desarrollo del trabajo del alumno 116
Técnicas para la obtención y organización de la
información...................................................... 116

Técnicas de planeamiento................................. 117

Técnicas de la ejecución del plan...................... 117
Técnicas de sistematización, consolidación y
aplicación......................................................... 118
A modo de conclusión..................................... 119
Referencias.................................................... 120

Capítulo V: La evaluación educativa....................................... 122

Retrato en vivo de la Evalución Educativa............... 122

La Evaluación en los Modelos Educativos............... 127
La evaluación en el modelo tradicional................. 127
La evaluación en el modelo tecnológico............... 131
Sobrevivencia en la evaluación de los modelos tradicional
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y tecnológico...................................... 134
Impacto de la Inconsistencia Evaluativa: Fracaso
Escolar.................................................................... 136
Conceptualización y Contextualización de la
Evaluación.............................................................. 140
¿Qué es evaluar?.................................................. 140
Teoría evaluativa-teoría educativa........................ 141
Finalidades de la evaluación................................. 145
Funciones de la evaluación................................... 146
Reconsideración del concepto ¨evaluación¨.......... 153
Hacia un modelo Evaluativo Integral....................... 154
Evaluación cualitativa.......................................... 155
Evaluación investigativa....................................... 156
Evaluación continua o procesual.......................... 156
Evaluación inicial................................................. 157
Evaluación de resultados...................................... 158
Evaluación final................................................... 158
Evalúan el docente y el alumno............................ 159
Los Instrumentos de la Evaluación Educativa.......... 159
Características de los instrumentos de la evaluación
integral............................................... 159
Tipología de los instrumentos de evaluación........ 161
Metodología de la Evaluación Integral..................... 165
Fases del proceso de evaluación........................... 165
Consideraciones metodológicas para evaluar la calidad del
proceso educativo.............................. 166
La Moral de la Evaluación................................... 167
Referencias........................................................... 168

Capítulo VI: Curriculum integral y contextualizado............... 170

Enfrentar los Problemas del Curriculum es tarea de

orden...................................................................... 170
Concepto y Naturaleza del Curriculum.................... 171
Tipos de Curriculum........................................ 172
Curriculum Integral y Contextualizado.................... 174
Carácter integral del curriculum........................... 174
Carácter contextual del curriculum...................... 175
Curriculum como Proyecto: Dimensiones................ 175
La estructura curricular....................................... 176
La evaluación curricular....................................... 179
Educar y Vivir: tareas en construcción permanente.. 180

Bibliografía.............................................................................. 181
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Capítulo I

Fundamentos didácticos
y curriculares

La Multiplicidad de los Problemas en la Educación

Los que estamos vinculados con la práctica educativa hemos acumulado vivencias que
por referirse casi siempre a la cotidianidad del aula nos permiten reflexionar sobre la
pluridireccionalidad de los ámbitos comprometidos.
No sería una novedad relacionar situaciones, generalmente conflictivas, que van desde
el número de alumnos en la clase y la disponibilidad de materiales docentes, hasta el
dominio del tema por el profesor y la sistematicidad de su preparación profesional;
pasando por tópicos tan diversos como la perdurabilidad de los conocimientos en el
educando, la naturaleza de sus experiencias y el interés por su propio aprendizaje; así
como el papel de la familia y la comunidad en el proceso educacional, para no hacer
mención de algunos problemas tan embarazosos como es el de la pertinencia de los
contenidos programáticos en su relación con los paradigmas curriculares y con la
realidad del contexto en que se desarrollan.
Una introspección sobre el fenómeno educativo nos lleva a revelar la naturaleza del
mismo.
En el aula, en el propio proceso de enseñanza, se expresan interrelacionadamente los
más diversos elementos que hacen de la educación uno de los procesos más complejos
que existen. Al tratarse de un proceso entre sujetos (alumnos y docentes) que se
interrelacionan en actividades de diversas direcciones: enseñar, aprender, comunicarse,
etc., intervienen factores propios de su condición bio-psico-social que lo hacen particular
y diverso.
Pero además, el enseñar y el aprender se amplía a las relaciones con otros sujetos,
como son el resto de los educandos, y profesores que componen el colectivo escolar, la
familia y los miembros de la comunidad (micro sociedad), donde se contextualiza la
educación. Mientras que, por otra parte, interviene en el proceso la cultura: contenido
seleccionado en el curriculum, que se concreta no sólo en el libro de texto, sino en
aquellas fuentes mediadoras de los conocimientos y en las experiencias acumuladas por
la humanidad.
Los problemas de la educación no son, por tanto, sólo los del alumno y el maestro;
tampoco son los que ocurren únicamente en el aula, ellos también se dan en las
instituciones escolares y en el entorno social.
La comprensión del carácter multilateral de la educación nos remite a la adopción de
una postura abierta y consciente frente a sus problemas. Hoy día no puede abordarse la
labor docente desde posiciones empíricas. Han pasado los tiempos en que, apoyados
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en el conocimiento de cierta(s) materia (s) o inspirados en las dotes artísticas, algunos
devenían educadores.
El saber educativo es un campo que si bien reúne infinidad de resultados científicos,
está en franca construcción, lo que lejos de eximirnos de su conocimiento, nos
compromete como docentes, con su desarrollo.

Fundamentos Científicos de la Educación

Abordar la educación en un sentido científico nos obliga al análisis de los fundamentos

teóricos en que se erige.
Los problemas derivados de la práctica docente revelan como ya vimos la
complejidad del fenómeno educativo y permite que sea analizado desde diversas
perspectivas teóricas, cada una de las cuales responde a formas de concebir la
sociedad, el hombre y la educación.

Perspectiva filosófica de la educación

Pasando por alto el estudio detallado de concepciones sobre la sociedad, me referiré a

dos que ilustran posiciones distintivas. La primera, la concepción de sociedad que la
considera armónica y consensual, como ¨una unidad basada en un orden moral¨
(Garciarena, J., 1967). En esta concepción todos los miembros de la sociedad aceptan
los mismos valores, por un consenso espontáneo y dichos valores constituyen el vínculo
que los une, y son la base de las normas que sirven para regular las relaciones
individuales que llevan a la sociedad a un equilibrio funcional. Analizando esta cuestión
Rozada plantea que ¨la esencia de esta corriente es la conservación del orden
establecido, en la cual se puede inscribir el funcionalismo, lo que significa con respecto
al sistema de enseñanza, estar de acuerdo con un sistema social más amplio¨ (1989).
Así, el sistema de enseñanza debe ser un instrumento útil para responder a las
demandas del cambio tecnológico y del sistema productivo (versión tecnológico-
económica), o el sistema escolar tiene papel moderador de conflictos, de manera que se
puedan mantener las expectativas de ascenso dentro de la estratificación vertical de la
sociedad (versión reformista) (Alonso, Hinojal, I., 1980).
La otra concepción de la sociedad la considera como una totalidad en la que se
establecen relaciones sociales condicionantes de la actividad total de los hombres. Las
relaciones económicas, políticas, culturales, ideológicas, condicionan todas las formas
de actuación de los hombres incluyendo la educación.
En esta concepción la sociedad forma parte de una situación material concreta que
evoluciona históricamente en un proceso de conflictos mediando las contradicciones,
fuente del movimiento y el desarrollo. M. Pansza apunta en un enfoque dialéctico que los
hombres en sus relaciones también tienen conflictos y se enfrentan contradictoriamente
en situaciones que pueden determinar la propia autoconciencia de sus limitaciones y
expectativas que le impone la vida social en un momento histórico determinado (1987:
21).
La concepción dialéctica de la educación reconoce el proceso educativo sujeto a las
mismas características condicionadas de las restantes actividades humanas. En él se
 10
presentan las contradicciones entre maestro alumno, alumno alumno, alumno
comunidad, materia alumno, las que se expresan en innumerables formas, y no son
ajenas a la voluntad y actitud de los individuos y grupos humanos.
Al participar del enfoque dialéctico sobre la sociedad significamos que los
profesores y alumnos adopten una actitud consciente y crítica de sus respectivos
papeles en el proceso y de la realidad en que están inmersos, y se dispongan a
comprometerse en el movimiento de transformación educativa, vía que permite
pensar en una educación en ascenso y en un futuro cualitativamente mejor.
Las concepciones sobre la sociedad (de las cuales sólo hemos visto dos), tienen su
base en distintos conceptos de hombre.
La actuación esquematizada y dogmatizada en educación, cambiaría muchas veces,
si el maestro se hiciera consciente de la imagen del hombre que el percibe y que
contribuye a formar con su intervención educativa.
Algunos maestros poseen una imagen del hombre como producto. Primero, producto
de sus condiciones biológicas: de su inteligencia ya determinada al nacer. Segundo,
como producto de la cultura, de su historia, de su sociedad.
Este concepto de hombre no permite, prácticamente, la actuación educativa sobre él,
ya que tendría que enfrentarse a las fuerzas de las predeterminaciones.
Esta imagen del hombre generalmente se complementa con el criterio del papel
conservador que ha de desempeñar en la vida: el hombre para reproducir su ambiente,
asimilar la cultura, hacerse erudito, para consumir de su medio, para buscar un lugar en
esa sociedad cuya finalidad es lograr su bienestar material.
Muchos alumnos y maestros se sorprenderían si fueran conscientes de que conviven
con la imagen de un hombre que ha recibido una herencia biológico-cultural que pesa
irremediablemente sobre él, y que su rol en la vida es convertirse en un miembro más
que repite, prolonga y conserva el medio sin cuestionamiento, oposición, ni cambio.
Un concepto bien distinto es el de hombre como totalidad. Este hombre nace
con ciertos condicionamientos que se desarrollan y se modifican en su interactúar
dinámico. El hombre que, si bien es producto de la sociedad y su cultura, es un
ser actuante en ella. El hombre que es capaz de transformar a la sociedad y a sí
mismo, a través de la producción de bienes materiales y espirituales.
La mediación en la actuación está en la educación, cuyo enfoque también puede ser
diverso. En el primer caso se entiende la educación como un medio para dar a los
hombres conocimiento más que todo y como cultura, entendida ésta como información.
Educación cuya función esencial es la adaptación del individuo a una sociedad que se
debe reproducir para conservar sus tradiciones y costumbres y con ellas las
características sociales.
Con una idea crítica y dialéctica de la educación, ésta no puede remitirse a conservar
lo existente ni, en el otro extremo, a considerar que la función de la educación es
exclusivamente transformadora.
El basamento filosófico de este planteamiento está en el concepto de actividad, como
condición inherente al ser humano, quien conscientemente actúa sobre él mismo y su
entorno.
La educación tiene como función la conservación y la transformación. La educación
está inmersa en las contradicciones humanas de sus sujetos protagonistas y de la
 11
sociedad. ¨Es instancia enajenante y posibilidad liberadora¨ (Pansza, González, M.
1987: 25).

El papel del docente en la educación contemporánea debe ser el de:

• Identificar el ambiente como condicionante, examinar la realidad, detectar
valores positivos dominantes y mecanismos de represión de la conciencia.
• Romper con los roles asumidos inconscientemente: autoritarismo,
dogmatismo, conformismo, sumisión, que impiden el auténtico crecimiento de
profesores y alumnos.
• Tomar conciencia de la necesidad de asumir los nuevos roles de transformador
y crítico.

Perspectiva sociológica de la educación

El mundo moderno se caracteriza por su dinamismo y la constante contraposición de

paradigmas políticos, económicos y sociales. La caída del campo socialista y la
prevalencia del capitalismo ha creado profundas transformaciones en las formas de
enfocar el desarrollo moderno. Mientras en lo político las pautas de gobierno oscilan
entre las copias de las democracias representativas y la marcha hacia una gestión más
participativa de la ciudadanía en las decisiones del estado, en lo económico, el
enfrentamiento de países ha dado paso al enfrentamiento de bloques, en un proceso
inevitable de la competencia capitalista: la integración; elevándose a rango de prioridad
la calidad de la formación de los individuos. (Palacio R., 1994.)
Es en este contexto mundial en el que está inserta Iberoamérica, con sus
potencialidades y limitaciones y en el que los procesos educativos deben desarrollarse y
dar respuesta a las demandas de aquellos que reciben sus servicios.
Por otro lado, se hace palpable las facilidades que ofrecen las innumerables vías y
recursos de la información y la comunicación y como esto se refleja en el conocimiento
mutuo de los hombres, de sus características y problemas. Se ha estrechado la visión del
planeta y se ha ampliado la de hombre universal, y con esto la necesidad de relacionarse
con las culturas económicas, políticas e ideológicas.
Lo anterior tiene que ver con la necesidad de la formación y rescate de valores. El
impacto de la crisis de la civilización occidental y la socialista de Europa del Este, sin ser
este el único factor, ha hecho sentir una crisis universal de valores. Se observa un
predominio del individualismo, el egoísmo, el consumismo, el sensualismo, la
incomunicación, la explotación del hombre y la naturaleza y pérdida de valores cívicos
que conducen a la deshumanización. Frente a ello se impone el desarrollo de valores y
actitudes positivas, como la tolerancia, la solidaridad, el respeto, reto que tiene delante la
educación.
De cara a la tendencia social globalizadora, promovida por las grandes potencias
(mercados comunes, desaparición de fronteras) y ante la política neoliberal de
descentralización y privatización, hay una fuerte corriente de rescate de lo autóctono a
partir del reconocimiento de la identidad, entendida ésta en lo individual y lo social.
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E. Vera ha expresado con evidente fuerza ¨Hay que potenciar toda identidad, tanto
de la cultura, de la ciencia, de la educación, de los valores, partiendo de sus raíces y
continuidad histórica; hay que proyectar sus especificidades luego de haber evaluado y
valorado las trascendencias de las mismas, así como de las provenientes de todas las
latitudes¨ (1993). Y recuerda que, Martí dijo: Injértese en nuestras repúblicas el
mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas.
El reto para la educación está en hallar el equilibrio entre la identidad y la
universalidad, entre la autoctonía y la macrocolectividad. La educación tiene que dirigirse
a que el individuo logre el conocimiento de lo propio: sus raíces y realidad, clarificándose
en sus posibilidades y necesidades. También debe apuntar a la formación de la
colectividad, en el sentido de la conciencia de la interdependencia; no en la sumisión ni
en el desdibujamiento de lo individual, sino la interdependencia en la identidad y en la
diversidad.
Cada vez más la educación se concibe como interacción de la escuela con la vida, de
la enseñanza con la sociedad. La educación, el maestro, tiene que hacerse cargo de la
realidad local y nacional, y de sus alumnos como sujetos del proceso educativo, y
aprender a conocer estas realidades para que en su interrelación se transformen y
desarrollen.
Este último concepto tiene que ver con el carácter de proyecto de la educación, en
tanto ¨educar es preparar al hombre para la vida¨ en expresión de José Martí. La vida es
el proyecto personal de cada quien y la educación tiene que preparar a cada hombre
para que se construya su proyecto de vida, insertado en el proyecto social.
Un serio problema tiene la educación latinoamericana, en general, si aceptamos con
Vera que: ¨de hecho, hasta ahora, al maestro se le prepara y se le recalifica para
administrar y ejecutar la enseñanza y no para que elabore una concepción educativa y lo
concrete en su curriculum¨ (1993).
De esta forma se pone de manifiesto que aún no se tiene en cuenta el papel relevante
que el maestro puede tener en el marco global de lo social. Este concepto resulta la
síntesis de los problemas que se le presentan hoy al desarrollo educativo en el cual
todos, como desafío, estamos comprometidos.

La perspectiva sociológica del problema educativo incide en:

• la necesidad del conocimiento de la sociedad y, en particular, de la

microsociedad (la comunidad);
• la determinación de diagnósticos contextuales, de los que emanan los
problemas que se reflejan en los sujetos y el proceso educativo;
• la selección de contenidos-problemas que vinculen la educación con la
realidad y sean fuente de motivación;
• la precisión de fines y propósitos, en correspondencia con lo histórico-
concreto del proceso educativo;
• la selección y aplicación de estrategias didácticas que se caractericen por el
protagonismo, la intervención social, la crítica, la solución de problemas y la
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empatía, como vías para una formación más integral y comprometida,
individual y socialmente.

Perspectiva psicológica de la educación

Hemos analizado la educación desde su trasfondo filosófico: la concepción que se posee

de la sociedad, el hombre, y la educación; y el sociológico: los problemas de la
información, la comunicación, la identidad y la socialización.
Desde otra perspectiva, la de los sujetos, alumno y maestro, el problema de la
educación se concreta primordialmente en el proceso de aprender y enseñar, en el que
se sintetiza todo proceso educativo.
En la actuación docente el maestro aplica una concepción de enseñanza-aprendizaje,
consciente o no, lo que es el resultado imitativo de lo recibido en su propia formación, o
el efecto de lo institucionalizado, o de lo sedimentado intuitivamente de la propia
experiencia.
Una concepción identificada como tradicional concibe el aprendizaje como un
asociacionismo ingenuo (de fuera hacia adentro), de causa efecto, en el cual el
aprendizaje tiene una naturaleza objetiva, donde el objeto de conocimiento no está
mediado por lo subjetivo de lo psíquico o lo social; la realidad está inmutable fuera del
sujeto y la apropiación es sensorial, individual. La actividad cognoscitiva del alumno se
reduce a la de un receptor de información y la reproducción es mecánica y memorística.
El maestro, protagonista principal, centra el proceso educativo en la enseñanza de
conocimientos, por demás acabados, estáticos, alejados de la experiencia y de los
intereses del alumno y descontextualizados. De ahí que la relación maestro-alumno es la
de autoridad-sumisión, paternalismo - obediencia, donde cada sujeto perfectamente
diferenciado en su rol enseña o aprende, apoyado en el concepto del poder que da el
saber al maestro y la necesidad de ¨llenar¨ de conocimientos el recipiente vacío que se
supone el alumno.
En el planteamiento didáctico tradicional imperan las teorías psicológicas
asociacionistas en las que se destacan tres fases o momentos: conexionismo
(Thorndike), conductismo (Watson) y condicionamiento reforzado (Hull y Skinner). (Pérez
Pérez, 1994: 32)
Los planteamientos teóricos de la psicología, tratando de definir la clave del
aprendizaje, han aportado las teorías llamadas mediacionales, que atienden a las
estructuras y los procesos que se sitúan entre el estímulo y la respuesta. En ellos según
Pérez P. (1994), es posible distinguir un planteamiento que se refiere al aprendizaje
social y otro a las teorías cognoscitivas:
• El aprendizaje social por imitación incluye los fenómenos de troquelado de conductas
(Lorenz) y la imitación (Bandura).
• Las teorías cognoscitivas: aquellas que se refieren a la acción introspectivas del
sujeto, de análisis de los procesos de estructuración, construcción de las
experiencias y elementos que cada sujeto incorpora en su actuación con el objeto.
Dentro de esta corriente se distinguen:
 La Gestalt y la Psicología de los comportamientos.
 La Psico Genética-Cognitiva (Piaget, Inhelder, Ausubel, Bruner).
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 La Psicología Dialéctica (Wallon, Vigotsky, Luria, Leontiev).
• Teoría del Procesamiento de la Información (Gagne, Mayer, Simon) que trata de
integrar las aportaciones del conductismo pero poniendo especial énfasis en las
estructuras internas como mediadoras entre el estímulo y la respuesta.

Con una concepción dialéctica y crítica del proceso docente, para aprender es
necesario aproximarse a la realidad desde dentro, desde la psiquis del sujeto, a partir de
sus experiencias, vivencias, conocimientos e intereses.
El aprendizaje es la modificación interna del sujeto, del individuo, en sus formas de
pensar, sentir y actuar, a partir de que le permite nuevas formas de relación consigo
mismo, con los demás y con el medio, influyendo directamente en el crecimiento
personal. (Castellanos Doris, 1994.)
Aprender es interactuar con el objeto, en un proceso de ¨ir y venir de la reflexión a la
acción¨ (Pansza, M.: 85) en el que los hombres y la realidad misma se transforman.
El aprendizaje es un proceso individual, de gestión cognitiva, en el que se pone en
acción la personalidad total del sujeto. Pero también es un proceso social, de
interactuación con otros sujetos: el maestro, otros alumnos, la familia, la sociedad.
Aprender es elaborar el conocimiento ya que este no está dado, ni acabado; implica
considerar que la interacción alumno-alumno y con el grupo son medios y fuentes de
experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje. En el proceso de aprender hay
que reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones
del sujeto-grupo (Pansza, M. : 86).
En esta concepción de aprendizaje el maestro dispone y organiza las condiciones que
pongan al alumno en situaciones de resolver el conflicto de enfrentar algo nuevo, desde
las posiciones de lo conocido, donde no se le resuelve, sino que se le facilita el proceso
de acercarse a un nivel de desarrollo cualitativamente superior.
El análisis de la naturaleza social del hombre nos remite a la necesidad de la
comunicación. Unicamente se comunica el hombre, en los procesos sociales de
producción material y espiritual. El lenguaje es la vía esencial de la comunicación del
pensamiento, y estos factores: pensamiento y lenguaje en su interrelación dialéctica se
desarrollan mutuamente, son fuentes del enriquecimiento integral del hombre, y a través
de sus productos, se desarrolla la sociedad.
Los fundamentos teóricos de la actividad y la comunicación están en el centro del
proceso educativo. Los resultados de las investigaciones filosóficas, psicológicas y de la
teoría de la comunicación han contribuido al desarrollo de la educación mediante la
utilización teórica y metodológica de estos conceptos.

La perspectiva psicológica del problema educativo exige que:

• Se conozcan las características del alumno: desarrollo intelectual, intereses,

necesidades.
• El proceso cognitivo parta del nivel alcanzado previamente por el alumno en
conocimiento, habilidad, experiencia, etc.
• El aprendizaje resulte significativo para el alumno para que promueva su
desarrollo integral .
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• El aprendizaje se realice mediante la participación consciente del alumno.
• El proceso de aprendizaje se realice mediante la comunicación entre los
sujetos protagonistas.
El análisis del maestro sobre su práctica docente, del proceso y su resultado, implica
la reflexión desde las perspectivas confrontadas aquí: filosóficas, sociológica y
psicológica, cuyos fundamentos teóricos sirven para la desconstrucción de los
problemas que se presentan en el quehacer educativo.
La inclusión de este tópico no pretende agotar el asunto de los fundamentos teóricos,
que como tal requeriría obra aparte, pero sí llamar la atención sobre este punto de vista
que permite introducir un enfoque multilateral y dialéctico del objeto que estudiamos: el
proceso educativo.

Tres Dimensiones de la Educación

En el análisis que hacemos de la educación es importante distinguir tres dimensiones:

• el proceso educativo
• la ciencia didáctica
• el curriculum.

El análisis desde este enfoque contribuirá a la comprensión de que se trata de

un mismo objeto: la educación, que se estudia desde diferentes ángulos: el real y
objetivo del proceso, el conceptualizado de la teoría didáctica y el de la aplicación
de estos conceptos al campo curricular.

El proceso educativo en la vida

El proceso educativo se efectúa por un conjunto de acciones que llevan a cabo sus
protagonistas: educadores y educandos, en un contexto social determinado, a lo largo
de sus ciclos vitales.
El proceso educativo lo ejecutan seres humanos: maestros, alumnos, la familia,
cumplimentando sus respectivos roles en su interactuación, y esta circunstancia le
imprime un sello peculiar que es el de lo humano, lo subjetivo, irrepetible, particular,
auténtico.
La educación no puede perder lo genuino y especifico de cada persona, porque
depende de ellas. La educación, sistémica y científica no cabe en un proceso
impersonal y tecnologizado. Lo hermoso de la educación, lo que la hace grande,
generosa, culta, artística, aún en el carácter científico que pueda tener, es su
carácter vivificante: vida y obra del que educa y del que es educado y todo acto de
esquematizar y despersonalizar la educación es un acto vil, brutalizador,
desconocedor de la esencia misma del hombre.
El proceso educativo es, además, de naturaleza social. La educación se formaliza a
través de instituciones especializadas: la escuela, los institutos, la universidad, y estos
centros representan la sociedad, sus aspiraciones, su cultura, su historia, sus
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costumbres, sus conflictos, sus demandas. Pero la sociedad educa, además, a través
de factores no formalizados. Los medios masivos de comunicación: radio, t.v. la prensa;
los centros culturales: museos, salas de arte, bibliotecas; los centros de entretenimiento;
los grupos y asociaciones actúan con sus contenidos, con sus mensajes, su estilo,
sobre los miembros de la comunidad, formándolos positiva o negativamente.
Hoy día el proceso educativo trasciende los muros de los centros escolares y se este
consciente o no, las acciones y mentalidades de personas, grupos e instituciones
sociales (no escolarizadas) influyen sobre la población, formando parte del proceso de
educación.
En ocasiones estas acciones educativas no formales tienen más fuerza y están mejor
dotadas que los cursos sistematizados de la educación escolarizada. La calle, los
amigos, los programas de televisión, las películas, la moda, el hogar, son factores
sociales que forman parte esencial del tiempo de los niños, adolescentes y jóvenes.
Resulta a veces tan significativo para ellos que pasan a constituir su vida.
La escuela, muchas veces obligada por la familia, con acciones autoritarias y
desmotivantes y contenidos ajenos a la "vida" del individuo, aparece ante el alumno
como aquello de lo cual no se puede librar, lo que no necesita para vivir, lo que no le
resulta útil, ni le interesa.
A veces la escuela, el proceso de educación formal, el sistema obligatorio, básico, legal,
aparece en la vivencia de muchos niños latinoamericanos como algo desvinculado de la
vida. La escuela es una cosa, la vida es otra. En la vida aprende, juega, se divierte, se
relaciona con los demás, es el, tiene ideas propias; en la escuela sufre, imita, repite, se
enajena y entrega su ser a otros sin saber a quién, ni por qué, o para qué.
El proceso educativo es real, vital, es la acción, el interactuar de los que aprenden y
los que enseñan. El proceso es dinámico, movido por conflictos y sus enfrentamientos,
reveses y éxitos.
El concepto de educación como proceso, obliga al docente, al educador, a
entrar en el juego de la educación como sujeto activo y dinamizador; a ver al
alumno como ente que interactúa y a la sociedad como el entorno igualmente
activo, no frío ni estático como marco que de luz o sombra; sino como sistema de
factores económicos, políticos, sociales, culturales que se introducen en el
proceso y que revierten su reflejo sobre aquellos, en una interactuación flexible,
fresca y vital.
Visto así el proceso de educar: dinámico, complejo, vital está en el aula cada día, en
el campo de deportes de la escuela, en el museo, en el arroyo o a la salida del poblado,
en la casa de los compañeros del aula, en la celebración del día del educador. Es la
escuela insertada en el hogar y en la comunidad, son estos insertados en la escuela.
La educación es entonces un proceso real y subjetivo, particular y social, vital. El
maestro es formador de personalidades, y no sólo enseñante, porque entra en la vida de
sus alumnos. Los educandos son sujetos individuales, pero al tiempo son miembros de
una familia, de grupos de intereses afines, son seres que forman parte con otros niños y
con los maestros, de la vida.
 17
La dimensión científica de la educación: La Didáctica

La ciencia es el sistema de conocimientos científicos sobre los fenómenos del mundo

exterior o de la actividad espiritual de los hombres.
La ciencia refleja la actividad en forma de conceptos, categorías, hipótesis, leyes y
requiere del método para cumplir con su tarea básica: el descubrimiento de las
regularidades del desarrollo del objeto que estudia.
La ciencia según Carlos M. Alvarez (1995), se caracteriza por:
• Poseer una finalidad, consistente en el desarrollo del conocimiento, es decir en la
profundización de las propiedades y leyes esenciales, atendiendo a las funciones que
realiza: descubrir la realidad, explicarla, predecir el comportamiento futuro de los
fenómenos, transformar la realidad.
• Presentar un objeto de estudio.
• Indagar en su objeto utilizando métodos especiales.
• Explicar sus regularidades y propiedades en sistemas teóricos que cumplan
requisitos lógicos y metodológicos.

La ciencia no puede considerarse el cúmulo de conocimientos abstraídos de los

fenómenos sociales y por lo tanto neutral y con características idénticas a cualquier y
para cualquier sociedad. La ciencia no consiste en encontrar o descubrir verdades, sino
en producir conocimientos válidos. Tampoco estos conocimientos pueden darse por
definitivos, ellos son transitorios, sometidos a análisis y refutación. Al decir de
Braunstein, ¨la ciencia no tiene cierre, es un objeto social en construcción¨ (1977).
Concebimos la ciencia como un hecho social e histórico, que es producto de una
práctica comprometida, que progresa por la lucha, oposición y ruptura frente a la
conceptualización existente.
La posibilidad de transformación de la práctica educativa y de alcanzar un
conocimiento libre de errores, cada vez más aproximado a la realidad, está en la
adopción de una actitud científica ya que esta puede desencadenar el conflicto con las
posiciones de conservación y estatismo que existan.
La Educación no sólo es práctica docente, es también objeto de conocimiento, y por lo
tanto, de investigación.
La educación es el objeto de la Pedagogía. La Pedagogía es la ciencia de la
educación.
La Pedagogía es una ciencia no exacta, sino de naturaleza social, cuyo objeto: la
educación, se desarrolla en el plano de los sujetos y de sus interrelaciones, lo que lo
hace muy complejo y en él intervienen innumerables variables. De ahí que la ciencia de
la educación debe enfrentar la investigación en busca de nociones y expresiones cada
vez más exactas.
Esta realidad exige que la ciencia de la educación utilice procedimientos
hermeneúticos, críticos e ideológicos para la comprensión de los procesos educativos,
pero no por ello habremos de negar, como hacen algunos, su carácter de ciencia.
Una ciencia se reconoce como tal por poseer un objeto particular de estudio. El objeto
de la Pedagogía es la educación. ¿Cómo identificar la educación?
 18
Para Durkheim ¨La educación es la acción ejercida por las generaciones de adultos
sobre las que no están maduras para la vida. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en
el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales¨ (1974).
Para M. Pansza la educación consiste en una socialización metódica de la sociedad
en su conjunto sobre los individuos, llamándose esta forma de socialización educativa
informal o espontánea, y educación formal o escolar, aquella sobre la cual ejerce su
acción la Didáctica. (1987: 24)
El carácter social y orientador de la educación forma parte consustancial de su
núcleo. Educar es la actividad mediante la cual el sujeto se desarrolla en un proceso
orientado en el que queda subsumida la acepción etimológica ¨educare¨: conducir,
orientar, guiar; y ¨educere¨: extraer, dar luz. ¨El proceso de la educación no puede ser
entendido al margen de una cultura, por cuanto significa inculcación y asimilación de las
pautas culturales, morales y normativas vigentes de la comunidad en la que tiene lugar¨
(Pérez, R., 1994: 13).
La ¨actividad mediante la cual el sujeto se desarrolla¨... la ¨acción socializadora¨...
requiere de una concreción conceptual para definir el objeto pedagógico.
La acción pedagógica es el proceso de educación, objeto de la Pedagogía. La
Pedagogía es la ciencia que estudia la educación, es decir, la formación del estudiante
en todos sus aspectos y en el cual interviene además de la institución docente, como
factor principal, la familia, (Álvarez de Z., Carlos M., 1993) y otras instituciones culturales
y sociales en general, así como grupos, colectivos, individuos, y medios masivos de
comunicación.
La Pedagogía resume todos los tipos de procesos que desarrolla el individuo durante
la educación.
El objeto a estudiar por la ciencia debe ser considerado como sistema, entendido el
sistema como un conjunto de componentes interrelacionados entre sí, desde el punto de
vista estático y dinámico, cuyo funcionamiento está dirigido al logro de determinados
objetivos que posibilitan resolver una situación problémica bajo determinadas
condiciones externas. (Alvarez de Z., Carlos M., 1993.)
La Didáctica es la ciencia que estudia el objeto proceso educativo: enseñanza-
aprendizaje y posee las características de un sistema teórico: conceptos,
categorías, leyes, y una estructura particular de sus componentes, que
determinan una lógica interna, en la cual intervienen condicionantes sociales, si
bien estas externas al objeto mismo.
La existencia del objeto proceso educativo está determinada por un problema
específico: la necesidad social de formar a las nuevas generaciones y de educar, en
general, a la población. El problema, es la génesis del objeto y fuente de la investigación
didáctica y curricular. La esencia de dicho objeto es de naturaleza social, dada en la
intervención de los sujetos del proceso: alumno-maestro, y en el contenido del proceso:
preparar al hombre para la vida.
Inherentes al objeto didáctico se expresan contradicciones, que se dan en el proceso
de alcanzar las aspiraciones sociales de educar a nuevas generaciones y del desarrollo
personal de los individuos.
Sometido el objeto didáctico a un proceso analítico se revelan sus componentes
internos que contribuyen a identificarlo y que constituyen las categorías de la ciencia.
 19
Ellos son, el objetivo: como aspiraciones a lograr; el contenido: como selección de
elementos culturales que serán aprendidos por el estudiante; el método: como vía de
acción; las formas: como organización; el medio: como recurso material de apoyo; la
evaluación: como mecanismo de comprobación del nivel alcanzado. El problema: como
situación inherente al objeto y que induce a la necesidad de darle respuesta, es incluído
por C. Alvarez como categoría didáctica, criterio que asumo (1995).
El enfoque dialéctico del objeto didáctico, la revelación de las relaciones que se dan
en el seno de su estructura, o de este con el medio, conducen a Carlos Alvarez, al
reconocimiento de que dichas relaciones se producen de modo contradictorio, lo que
determina la causalidad del movimiento del proceso y la existencia de sus regularidades
o leyes. Este enfoque permite reconocer a la Didáctica como una ciencia pedagógica,
criterio que compartimos plenamente.
Hagamos un análisis de las leyes de la didáctica propuestas por Carlos Alvarez.
• La relación de la escuela con la vida, con el medio social, y
• Las relaciones entre los componentes internos del objeto.

El proceso docente en el plano de la educación formal se lleva a cabo en la institución

que modernamente la sociedad encarga para desarrollar la educación. La escuela
asume el problema de educar, que entendemos como preparación para la vida.
El maestro representa la sociedad, quien tiene la función social de orientar, conducir
el proceso; los objetivos como categoría científica también reflejan la sociedad en
términos de aspiraciones.
Por otra parte, en los contenidos educativos está presente lo social en términos de
cultura (producto social) que deberá ser aprendido por el estudiante, entendido dicho
contenido no sólo para la conservación cultural sino además para su transformación y
enriquecimiento.
El medio social marca al proceso docente, especialmente en la educación superior,
por los requerimientos que plantean las direcciones del desarrollo de la sociedad, de lo
que se deriva la preparación del estudiante en los planos laboral e investigativo para
resolver los problemas y transformar la sociedad.
Concebir una educación para la vida exige la relación escuela-sociedad, desde
el conocimiento de las características, problemas y demandas de esta última; la
asunción de la direccionalidad del desarrollo (objetivos), la selección de
elementos ¨que le pongan a la altura de su tiempo¨, (como diría Martí) y lo
enriquezcan (contenidos); y la preparación para actuar exitosamente en su
contexto (métodos).
La ley de la relación entre los componentes del objeto pone de manifiesto la dialéctica
del proceso docente que establece su dinámica interna.
La enseñanza aprendizaje no es un hecho estático, ni aislado, es un proceso, y
como tal se mueve mediante conflictos y se desarrolla. Los objetivos representan
aspiración a lograr, meta que sirven de dirección, pauta, orientación, lo que se
constata con la evaluación. El contenido es el resultado de la cultura humana,
recogido en diversas fuentes, que no sólo se remite a los conocimientos derivados
de las ciencias, sino a experiencias y vivencias, relaciones entre los hombres y
entre los propios estudiantes.
 20
El proceso educativo alcanza su dinámica en el método: integración de las
acciones y la comunicación de los sujetos que intervienen; en el método se ponen
en movimiento los objetivos, contenidos y la propia evaluación.
El proceso docente es uno en su totalidad, sólo para su análisis separamos sus
componentes. La dialéctica está en las interrelaciones entre ellos, tanto en el plano del
diseño curricular, como del desarrollo y de la evaluación del proceso. Su separación
conduce a errores metodológicos y prácticos.
La revelación de estas leyes en el plano teórico ayuda a explicar las causas de las
situaciones que se dan en el objeto y tienen también función predictiva.
La fundamentación epistemológica del proceso docente incluye los métodos
científicos propios de la investigación del objeto. Se proponen los métodos empíricos,
teóricos e históricos. Los primeros para hacer el diagnóstico, la experimentación y el
establecimiento de las tendencias. En los teóricos el uso de los métodos sistémico-
estructurales para el establecimiento de las relaciones causales, funcionales y
dialécticas del proceso; y el enfoque genético (Alvarez de Zayas, C. M., 1995).
El método histórico facilita el estudio de la realidad, de sus raíces, y la comprensión
de las situaciones y problemas tal como se presentan hoy día dando pautas para su
superación.
La concepción de la Didáctica como ciencia pedagógica y su investigación con una
metodología científica, plantea así mismo la necesidad de utilizar métodos
hermeneúticos, y críticos. Esta es una ciencia que se alimenta de la reflexión colectiva,
del análisis y la observación de una realidad compleja y el uso de estos métodos y
técnicas contribuyen al esclarecimiento de los problemas y el enriquecimiento de sus
soluciones teórico-prácticas.
Se desprende de estas últimas ideas que la concepción científica de la
Didáctica, que hemos expuesto anteriormente, va acompañada de una concepción
crítica. Reiteramos de lo dicho más arriba que se parte del reconocimiento de la
Didáctica como una ciencia en construcción, a partir de la realidad educativa,
sometida esta última al análisis y reflexión de profesores y alumnos, como
expresión de la conciencia y responsabilidad de sus propias acciones.
La actitud didáctica reflexiva y crítica se ejerce sobre el ámbito más general del
proceso educativo, no el estrecho del aula sino del contexto social, en la comprensión de
que los problemas que atañen a la educación no son sólo técnicos, sino del orden social:
políticos, ideológicos, económicos, etc., en los que el maestro y el alumno
desenajenados y conscientes de su rol, tienen el compromiso individual y social de
actuar libremente en dicho proceso para su superación y desarrollo.
El carácter crítico de esta Didáctica supone revelar lo que está oculto, analizar las
cuestiones de autoridad y la contribución al desarrollo de un pensamiento y una actitud
colectiva de reflexión y transformación educativa.

Convergencias y distinciones entre la pedagogía y otras ciencias

La ciencia pedagógica estudia el objeto educativo desde diferentes perspectivas, lo que

ha dado origen a ciencias pedagógicas particulares.
 21
El análisis que hemos hecho de la Didáctica General se refiere a las características
y regularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje relativo a una disciplina en particular
también es objeto de la Didáctica, pero no de la Didáctica General, con la cual tiene
estrechas relaciones, sino de las Didácticas Especiales.
Las características específicas del objeto que se estudia, (por ejemplo Historia), su
naturaleza (en este caso social), su lógica, las corrientes científicas (historiográficas) a
que se adscribe, sus métodos investigativos, las finalidades de su estudio, imprimen al
proceso de enseñanza- aprendizaje un sello distintivo que lo convierte en un objeto
particular, si bien pedagógico y didáctico (la enseñanza de la historia), que ha originado
el desarrollo de la Didáctica Especial de la Historia en este caso.
Las didácticas de las disciplinas que se enseñan (Matemáticas, Geografía, Historia),
son ciencias pedagógicas de relativa juventud, pero ocupan hoy día lugar de privilegio
en la ciencia educativa, pues los avances en el campo de las ciencias particulares
(Matemáticas, Geografía, Historia) por una parte, y de otras ciencias sociales, como es
el caso de la Psicología, permiten un mayor conocimiento de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Así, el proceso de identificación del objeto de estudio,
distinguiendo el objeto histórico, (para seguir con el ejemplo), del psicológico y del
propiamente didáctico, facilita en la actualidad el desarrollo de las Didácticas Especiales.
Otras ciencias didácticas particulares están dirigidas al estudio del proceso de
enseñanza- aprendizaje en condiciones o situaciones específicas, dadas por el tipo de
alumno: Didáctica de la Educación Especial; o el nivel de escolaridad: Didáctica de la
Educación Pre-Escolar, Primaria, Secundaria, Superior.
El proceso educativo es estudiado por otras ciencias tales como la Filosofía, la
Psicología, la Sociología, la Cibernética, y sus aportes han enriquecido la teoría
didáctica.
Se reconocen la Filosofía de la Educación, la Psicología de la Educación, la
Sociología de la Educación, etc., pero esas ciencias estudian el proceso educativo
desde las características y regularidades propias de la filosofía, la psicología o la
sociología, que son sus objetos respectivos de estudio.
Así, las categorías y leyes de la filosofía ofrecen el modo de interpretar la educación y
orientan su desarrollo posterior desde sus generalidades filosóficas. La Psicología
contribuye decisivamente a determinar las características y regularidades del
aprendizaje y de la formación de la personalidad. Con el desarrollo creciente de la idea
del papel social del maestro, la escuela y la educación, los estudios sociológicos
adquieren cada vez mayor importancia para comprender las interrelaciones entre la
escuela, la familia, la comunidad, los grupos, las clases sociales, el estado.
La complejidad del objeto educativo determina la necesidad de su estudio desde
diferentes perspectivas, con el objetivo de lograr su conocimiento de la forma más
integral posible. Por esa razón, una buena preparación del docente debe incluir no sólo
la Didáctica General y las Didácticas Particulares, materias principales de su formación,
sino además la Filosofía de la Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la
Educación, Antropología de la Educación, Cibernética Educativa, Historia de la
Pedagogía y la Educación, Gestión Educativa, Metodología de la Investigación
Educativa, entre las más importantes.
 22

Didáctica de la Educación Superior

La didáctica de la educación superior es una de las didácticas particulares de más

reciente tratamiento científico.
La práctica de la educación superior, sistematizada en centros universitarios desde el
siglo XIII en Europa y en América Latina desde el XVII ha centrado su interés en las
ciencias y ha creado el mito de ser la necesidad exclusiva en la formación de
intelectuales y especialistas. Este criterio ha trascendido mas contemporáneamente a la
formación de profesionales.
Los docentes de las universidades han ido formándose el concepto de que no
requieren de la pedagogía y/o de la didáctica para desenvolverse como tales y, de
hecho, han privado a los altos centros de estudio de las teorías y metodologías de la
enseñanza y el aprendizaje envolviendo a los conceptos educativos en una imagen
discriminatoria y a la práctica docente en la intuición y el espontaneísmo con el
consiguiente prejuicio para la formación de profesionales.
Resulta muy interesante, pero al mismo tiempo deprimente, detenerse a reflexionar
sobre el hecho de que la preparación pedagógica y psicológica del docente es
inversamente proporcional al nivel de escolaridad que ofrece. Así, el docente de pre
escolar y primaria recibe en todos los países una formación ad hoc y sistematizada, en
muchos de los cuales alcanza el nivel universitario y la preparación del profesor de nivel
medio oscila entre una formación de técnico medio (normalista), en ocasiones de
licenciado, o sin ninguna preparación pedagógica; mientras que el docente de nivel
superior no recibe formación pedagógica alguna y sólo en muy contadas ocasiones -
como ocurre en las universidades cubanas - hace vida didáctica: de capacitación e
investigación en el centro universitario como parte de su condición docente.
Esta realidad hace más necesario el conocimiento de la didáctica de la educación
superior y la investigación en este campo, en tanto de ellas depende, en buena medida,
la efectividad de la formación de los individuos en los que descansará el desarrollo
social: científico, tecnológico, cultural, político y educativo.
La educación superior se dirige a la formación de profesionales, no de eruditos, ni de
empíricos artesanos y debe hacer coincidir el desarrollo individual con el profesional y el
social.
Hoy día no se trata de formar en la universidad un científico puro, un teórico, o un
especialista. La educación universitaria tiene que dar respuesta a las exigencias sociales
de la época; a egresar profesionales que conozcan su realidad y contribuyan a darles
solución a sus problemas y desafíos, y a hacerla progresar.
De ello se desprende la urgencia de reflexionar sobre el curriculum universitario,
reflexión que clama por el dominio técnico - didáctico de los docentes quienes están
llamados a ser los principales protagonistas de este proceso que puede influir, y de
hecho influye, en los destinos de los pueblos.
 23
Dimensión aplicada de la educación: el Curriculum

Curriculum es un término polisémico, que se refiere en algunos casos al plan de

estudios, en otros a los programas, al contenido de la enseñanza o la guía para la
acción. Pero si abandonamos las interpretaciones reduccionistas, lo concebimos como
proyecto alternativo, que con carácter de proceso elabora el profesor en la dinámica de
su trabajo teórico-práctico. (Alvarez De Zayas., Rita M., 1994.)
Coincidimos con M. Rozada (1989) quien considera que el ¨curriculum es un
proyecto que deber permitir la producción de conocimientos, en los alumnos y en el
propio profesor, sobre sus procesos de enseñanza-aprendizaje, rectificación de la
práctica profesional y la incorporación de nuevas teorías¨ (Rozada, J.M., 1989).
El Curriculum no es la ciencia Didáctica, esta rebasa al primero; pero los principios,
teorías, componentes y regularidades didácticas son el basamento teórico-metodológico
que se particulariza en el curriculum.
El Curriculum está contenido en la didáctica. El expresa una concepción didáctica
determinada, de forma aplicada. Una concepción didáctica puede ser concretada en
varios currícula particulares. En el curriculum se integran, además, las características
especiales de los alumnos a quienes va dirigido y las condiciones del contexto donde se
ejecutará.
Por otra parte, la conceptualización de ciertas tendencias curriculares coadyuvan a la
elevación del objeto curriculum a nivel teórico, pero en este proceso la explicación
educativa corre siempre bajo el discurso (teorías, principios, categorías, etc.), de la
Didáctica.
En nuestra construcción didáctica, Curriculum es un proyecto educativo global
que asume una conceptualización didáctica y posee la estructura de su objeto: la
enseñanza-aprendizaje. Tiene carácter de proceso y expresa una naturaleza
dinámica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto
histórico-social, con la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse
al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la
ciencia. (Alvarez de Zayas., Rita M. 1995.)

Paradigmas Educativos

Una breve caracterización de algunos paradigmas educativos contribuirá a justificar

nuestra propuesta didáctica.

La Escuela Tradicional

La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la

burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII
y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito
de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo.
Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su
concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada
 24
de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la
misión de la preparación intelectual y moral.
Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el
poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y
obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria,
que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce
como Escuela Tradicional.
En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados
por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado
de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en
el maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se
presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a
desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.
Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con
procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y
memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite,
conformando una personalidad pasiva y dependiente.
El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados
y estos devienen objeto de la evaluación.

La Escuela Nueva

La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la
Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio-económicos y la aparición de
nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas,
pragmatistas, que se concretan en las ciencias.
Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859-1952) en EUA, centra
el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto
activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el
aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la
educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La
escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una
comunidad en miniatura, en la que se ¨aprende haciendo¨.
La pedagogía de Dewey se considera:
• genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del
niño) hacia afuera;
• funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación
biológica;
• de valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.

Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le

plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y
haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga
oportunidades para comprobar sus ideas.
 25
En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación
individualizada y el curriculum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en
grupo, el método libre y el espíritu investigativo.
Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:
• que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo),
pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento
• la educación debe basarse en intereses del alumno
• el sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida
• se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada
• necesidad de globalizar los contenidos
• la colaboración escuela-familia.

Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la

época y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodríguez A.G. incluye la
aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de
la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la
enseñanza y la educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos. (1994.)
La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca
un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las
acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de los
contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente
calificado y buenas condiciones materiales.

La Tecnología Educativa

La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático en

el modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden
hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección
del proceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de
Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la
que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del
medio y sus respuestas (E-R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base
para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa.
El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos
conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades;
métodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y
respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los
medios docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras, TV, etc. (Reyes, A.R,
1994.) La relación alumno-profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el
programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso
docente, eliminándose su influencia educativo-formativa.
Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través
de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le reconocen
las ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización del
aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los resultados instructivos. No cabe
 26
dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia encuentran en la
enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos. No obstante son
limitaciones de ella las siguientes:
• En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los
resultados instructivos.
• La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error.
• No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la memoria reproductiva.

El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta corriente pedagógica se ha

posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio en
América Latina.
Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y
logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tomado
cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas prácticas
docentes.
Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista, formalista y
cientificista. (Vaseoni.T., 1978.) En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin
tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser
controlado.

La Escuela del Desarrollo Integral

Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron

surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en
diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las
corrientes humanista, constructivista, histórico-social y crítica entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialécticamente algunas
de estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científico-Crítica. Algunos de sus
principios son:
• Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo
integral de su personalidad.
• Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la
orientación, guía y control del profesor.
• Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación en
conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar
consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre
cambiante.
• Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación
de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista
de este modelo.
• Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie
de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades.
• Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de
lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del
proyecto social.
 27

La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista,

democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa,
reflexiva, crítica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y
universal del hombre.

Referencias

1. Alonso Hinojal, I. 1980. Sociología de la Educación. Centro de Investigaciones

Sociológicas. Madrid.
2. Alvarez de Zayas C. M. 1993. La Escuela en la Vida. MES. Habana.
3. ________________, C. M. 1995 Epistemología Educativa. Universidad de Sucre.
Bolivia.
4. Alvarez de Zayas, R. M. 1994. La formación del profesor contemporáneo. Curriculum
y Sociedad, Curso no. 2. Congreso Pedagogía ´95, Habana.
5. ______________________. Didáctica y Curriculum del Docente. Ediciones CIFPOE-
Varona. Habana.
6. Braunstein, R. 1977. Psicología, ideología y ciencia. Siglo XXI. Editorial México.
7. Castellanos, Doris. 1994. Teorías psicológicas del aprendizaje. Ediciones CIFPOE.
Varona. Habana.
8. Durkheim, E. 1974. Educación y Sociología. Colecciones Tauro. Sehapire Editor.
Buenos Aires.
9. Garciarena, O. 1967. Poder y clases sociales en el desarrollo de América Latina.
Buenos Aires. Ed. Paídos.
10. Palacio, R. 1994. Retos y desafíos de la Educación. Ediciones CIFPOE-Varona.
Habana.
11. Pansza, M y otros. 1987. Fundamentación de la Didáctica. Editorial Gernika S.A.
México. 2a. Edición. Tomo I.
12. Pérez, Pérez, R. 1994. El curriculum y sus componentes, OIKOS-TAU. Barcelona.
13. Reyes, A.R. y Q. Corral. 1989. Tendencias pedagógicas contemporáneas. CEPES.
Habana.
14. Rodríguez A.G. y T. Sanz. 1989. Tendencias pedagógicas contemporáneas.
CEPES. Habana.
15. Rozada, J.M. y otros. 1989. Desarrollo curricular y formación del profesorado. CYAN.
Oviedo, Asturias.
16. Vasconi, T. 1978. Sobre algunas tendencias en la modernización de la Universidad
Latinoamericana y la formación de investigadores en ciencias sociales. Coloquio
nacional sobre universidad y sociedad. Aguas calientes. Citado por Pansza M., op.
cit.
17. Vera, E. 1993. Crisis de la cultura y la educación como proyecto de identificación
cultural. Congreso de Pedagogía 93. Habana.
 28

Capítulo II

Dirección y propósitos de la educación:

los objetivos del proceso

La Problemática de los Objetivos en la Enseñanza-Aprendizaje

Uno de los problemas didácticos fundamentales, tanto en la teoría como en la práctica

educativa, es la relación con los objetivos.
Los conflictos que hemos podido registrar en este campo se expresan en cuestiones
tan diversas como las siguientes:
¿Qué papel desempeñan los objetivos en la enseñanza; son ellos necesarios?
¿Son necesarios los objetivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿Por qué hay posiciones tan opuestas como la de la pedagogía por objetivos y otras
que los ignoran?
¿Son los objetivos una formalización relegada al diseño curricular o cumplen alguna
función procesual?
¿Qué tipos de objetivos elaborar?
¿Qué papel tiene el maestro y los alumnos en la determinación de los objetivos?
¿Qué técnicas seguir para formular los objetivos?
Estas y otras dudas se arrastran en el pensamiento de los docentes, muchas veces
reforzadas por la existencia de criterios sustentados en modelos pedagógicos
impuestos, importados, o no interpretrados con autenticidad profesional.
En este capítulo trataremos de dar respuesta a este dilema.

Los Objetivos en algunos Modelos Pedagógicos

Los objetivos se tratan de muy diversas maneras, en dependencia del paradigma

didáctico de que forman parte. Veamos algunos de esos tratamientos.

Los objetivos en el modelo educativo tradicional

La Escuela Tradicional se identifica por la presentación de modelos intelectuales y

morales en los cuales el alumno tiene que ¨entrar¨ y amoldarse a ellos y asumirlos, para
su reproducción. Para lograr esto se regula la inteligencia a través de disciplina,
memoria, repetición y ejercitación, bajo una concepción filosófica - psicológica
positivista, sensualista, en la que sujeto juega un papel insignificante.
La Didáctica Tradicional no le concede mayor importancia a los objetivos. En los
programas aparecen, de forma ambigua y difusa, grandes metas políticas, orientadoras
 29
para el maestro y la instrucción, las que no reparan en el papel del alumno ni, por
supuesto, del aprendizaje.
La Escuela Tradicional de hecho fomenta el conformismo; aspirando al orden y la
disciplina sólo consigue el aburrimiento y el rechazo.

La pedagogía por objetivos: modelo tecnológico

Si bien la tecnología educativa se propone superar los problemas de la escuela

tradicional, en la práctica esta idea se concretó en el cómo de la enseñanza. Cambiando
la dinámica de la didáctica tradicional se pasa del receptivismo al activismo.
En lugar del dominio de los contenidos (fin de la escuela tradicional) el docente debe
dominar las técnicas para que el alumno actúe, ¨dejando el papel principal al alumno¨.
¨Pero esta actitud no deja de ser una ilusión porque detrás de ese clima democrático se
esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza¨
(Morán, 1988 : 178).
El punto de partida de la programación didáctica tecnológica descansa en la
especificación de los objetivos, ¨los cuales constituyen la definición operacional de los
cambios propuestos en la conducta académica del estudiante como resultado de sus
experiencias de aprendizaje¨ (Morán, 1988 : 181).
El modelo tecnológico de la educación tan ampliamente difundido en América Latina,
se apoya en la psicología conductista que niega los aspectos internos del sujeto que
aprende y su capacidad de construir conocimientos, quien queda subordinado a recibir
estímulos y dar respuestas preconcebidas.
Los objetivos en este paradigma devienen el punto de partida de la ¨pedagogía por
objetivos¨, como descripción clara, precisa, unívoca de las conductas. Los objetivos
están previstos como serie fragmentada de metas que hay que alcanzar, para lo cual se
ven precisados a especificar los aprendizajes en definiciones operacionales de cambios
instructivos a lograr.
Los objetivos operacionales propios de este modelo, ponen de manifiesto el interés
por la conducta. Enuncian lo que los alumnos son capaces de hacer. describen
conductas terminales o resultados instructivos en términos de conductas observables o
mensurables.
Este modelo puede ser adoptado cuando se trata de destreza o competencias
concretas que piden una formulación precisa, pero no da cabida a las finalidades
formativas, las que no pueden reducirse a rendimientos predecibles como sucede con
los procesos que no son fácilmente verbalizables o sólo muestran algunos de sus
indicios a través de las verbalizaciones habladas o escritas que puede exteriorizar el
educando (Gimeno Sacristán, G. 1993 : 123).
Los objetivos cualitativos referidos a la creatividad, al campo artístico, a la solución de
problema, lo afectivo e ideológico, al no expresarse con facilidad en conductas
observables y mucho menos medibles, quedan fuera del alcance de este modelo.
Bloom y Mager, de los autores más conocidos en América Latina, son
representativos de la ¨pedagogía por objetivos¨. En su concepción para elaborar los
objetivos Mager recomienda: redactarlos en términos del alumno, identificar la conducta
 30
observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los
criterios de realización aceptable. (Mager, 1970)
En la corriente tecnológica a partir de los objetivos, los contenidos se reducen a lo
fáctico, medible; las actividades a realizar, los medios y condiciones del proceso práctico
quedan pre establecidos y expuestos en los objetivos, predeterminando un proceso en
que todo, o casi todo, está previsto, calculado y estereotipado.
Benjamín Bloom con su obra Taxonomía de los Objetivos de la Educación, es sin
dudas el autor que mayor influencia ha ejercido en el campo de la programación
didáctica. Su división en objetivos de dominios cognoscitivos, afectivos y psicomotor ha
contribuido a crear una didáctica con una visión fragmentaria del conocimiento y del
comportamiento humano.

Los objetivos de la escuela activa

La Escuela Activa (Práctica) pone en su centro la actividad del alumno, como un proceso
interno, cognoscitivo, en función del desarrollo y la interacción con el medio.
En el giro que da este modelo a la concepciones anteriores, pone el énfasis no en el
para qué, ni en el qué sino en el cómo; es decir, cómo el alumno aprende, cómo
¨descubre¨ la realidad, cómo atender a sus problemas e intereses.
La peculiaridad de la Escuela Activa está dirigida al desarrollo de la personalidad del
alumno, sus necesidades, intereses, apoyada en las nuevas teorías psicológicas
cognitivas. En su absolutización, abandona el interés que pusieron otros modelos en la
adquisición de conocimientos disciplinares, los que en la Escuela Activa no tienen valor
en sí mismos, ni como medio para intervenir en la sociedad.
Este modelo didáctico cambia los roles del maestro y del alumno. Este último es el
protagonista principal, mientras que el poder del maestro descansa, no ya en los
contenidos, sino en el dominio de la técnica.

Los objetivos en el modelo educativo crítico

La Didáctica Crítica, modelo sugerido en la Escuela Francfurt en la primera mitad del

presenta siglo, tiene sus pivotes en una concepción de aprendizaje que se basa en los
principios del constructivismo y el pensamiento crítico y una concepción de enseñanza
como praxis social.
Sus objetivos pueden ser explicados de la siguiente forma:
• enseñar a construir el conocimiento
• enseñar a pensar críticamente la realidad social
• formar un pensamiento dirigido a la acción y transformación de la realidad.

La Didáctica Crítica concede más importancia que otros modelos a los aportes
disciplinares, como soporte para la construcción del conocimiento y el análisis de los
problemas sociales; en ella la realidad social deviene medio de aprendizaje, como
contenido histórico - social (cultural) y como campo de acción y de formación.
 31
El carácter conflictivo de los procesos sociales y del propio aprendizaje del alumno,
determina la dinámica de los procesos educativos, por lo que rechaza la idea de
objetivos predeterminados.

Los objetivos de las perspectivas racionalista, social y psicológica

Una síntesis de los modelos curriculares analizados nos permite distinguir la existencia
de tres perspectivas distintas en el tratamiento de los objetivos: la tecnológica o
racionalista, la social y la psicológica.
La primera, la tecnológica, es una vieja preocupación racionalista, revitalizada
actualmente, que pone énfasis en el valor del contenido ciencia-cultura, con justificación
en sí mismo. Su modelo ¨pedagogía por objetivos¨ es, sin embargo, poco adecuado para
poder reflejar la estructura de los saberes porque el modelo del pensamiento, que
subyace en la disciplina, no puede reducirse a objetivos específicos, por lo que se ve
obligado a fragmentar el conocimiento para poner en función de operaciones, también
simplificadas, observables y susceptibles de medir.
La perspectiva social, de un enfoque sociológico, responde a las relaciones escuela-
sociedad, la forma en que ellas se establecen y la determinación de contenidos y
métodos que sumerjan al alumno en la problemática social.
Una rama de la perspectiva social, conservadora, ve en la escuela la continuidad de la
sociedad (presente también en la pedagogía por objetivos); y la perspectiva crítica
concibe la escuela como institución de cambio y reconstrucción social mediante la
intervención creadora del egresado escolar. Estas últimas son directrices difíciles de
plasmar en objetivos específicos, pues son incompatibles con la concepción cerrada de
los objetivos.
La perspectiva social abierta es contraria a la determinación, de antemano, de los
resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la educación en general.
La perspectiva psicológica interpreta la educación como un recurso para el desarrollo
de los procesos cognoscitivos y de la personalidad del alumno y lo plasma en una
concepción procesual del curriculum, dirigido más al cómo, a la técnica para el desarrollo
intelectual, con lo que se esquematiza, al dejar al margen el contenido disciplinar y el
contexto social.
Por otro lado, la perspectiva psicológica ha dado aportes significativos en las
corrientes cognitivistas, humanistas y del aprendizaje social.
A modo de síntesis parcial digamos que el problema de los objetivos no puede ser
abordado desde una sola perspectiva, so pena de adoptar un posición metafísica. La
naturaleza multidireccional del proceso de enseñanza-aprendizaje, obliga a que este
importante componente del proceso: el objetivo, que se relaciona dialéctica e
integralmente con dicho proceso, sea tratado desde todos los ángulos que exige su
complejidad.
 32
Fundamentos Teóricos de los Objetivos

Los objetivos como valores que orientan la actividad del hombre

Habiendo realizado un recorrido por diversas concepciones en el tratamiento de los

objetivos, podemos analizar ahora los fundamentos en que descansa esta categoría
didáctica. Los objetivos constituyen un importante aspecto de la vida de los hombres.
Aunque los objetivos son un producto ideal, como resultado de la actividad espiritual de
los hombres, ellos están determinados causalmente por las condiciones de la práctica
histórico social, por la actividad material, cuyo núcleo esencial es el trabajo. En sentido
general, los objetivos son resultado de la actividad del hombre en su relación con el
mundo, tanto práctica, como cognoscitiva y axiológica.
Los objetivos expresan los fines que el hombre persigue en su actividad, tanto
material como espiritual, para la satisfacción de sus necesidades, asimiladas
subjetivamente en forma de intereses. Desde este punto de vista los objetivos encierran
un conjunto de valores que revelan la esencia humana de las cosas, su significado e
importancia para el hombre. El valor, como categoría axiológica, es el ser del objeto
para el hombre, tanto de sus propiedades, como de las necesidades que representan
para él mismo. Es decir, los objetos que son imprescindibles para la satisfacción de sus
intereses y necesidades, se traducen en valores que actúan como objetivos (normas e
ideales).
Los valores no sólo están encaminados a la satisfacción de las necesidades, sino que
realizan la función importante de orientar y organizar la actividad de los hombres y su
conducta.
En este sentido los objetivos juegan un importante papel en la vida de los hombres,
ellos emergen de la propia actividad, y dialécticamente se realizan y materializan en la
actividad, son una premisa de esta.
Los objetivos encierran los intereses, fines, deseos, anhelos y esperanzas de los
hombres en el fin a lograr.

Los objetivos educativos o tendencias hacia el futuro

Educar quiere decir alcanzar objetivos, pero esto sólo es posible cuando el maestro
prevé mentalmente los resultados del proceso educativo. Si al maestro le falta la
orientación hacia el futuro, hacia el destino del futuro adulto, hacia las exigencias de la
vida que el alumno tendrá que enfrentar hoy y mañana, entonces se mecaniza su trabajo
y se convierte este en una sucesión de lecciones. Por eso, el sentido profundo del
trabajo del maestro es la comprensión de las tendencias hacia el futuro. Ninguna otra
profesión necesita tanto de ideas precisas y objetivas, que le permitan proyectarse hacia
el futuro, como la del maestro.
Si se quiere saber si el maestro ha comprendido o no este trabajo dirigido al futuro,
pregúntesele sobre su idea acerca de la imagen del hombre y referente al ideal que lo
mueve y las direcciones en que orienta sus iniciativas en la escuela.
La imagen del hombre no es un ideal abstracto, ni ajeno a la vida, separado de
relaciones y necesidades específicas. Esta imagen es histórico-concreta y se determina
 33
por la posición del hombre en la sociedad, por el papel que juega como constructor
consciente de su vida y de la vida social.
En este carácter dinámico, dirigido al desarrollo posterior del hombre y de la sociedad,
radica la importancia de la determinación del objetivo educacional.
Los objetivos como categoría pedagógica, significan los fines, aspiraciones y
propósitos a lograr en el proceso docente. Ellos encierran una intención, definida
y orientada a un fin, que influirá sobre todo el proceso en su conjunto, dándole un
carácter orgánico, de sistema, a la educación (Alvarez de Z., Rita M.,1993.)
En la conciencia de los educadores el objetivo se presenta como una representación
ideal del resultado supuesto (proyectado) de su trabajo. Esta representación podrá estar
atinada o desatinada, clara o confusa, pero nunca totalmente arbitraria, por cuanto está
siempre socialmente condicionada.

Referente social de los objetivos

Los propósitos o aspiraciones de la educación (que originan la categoría objetivos en la

Pedagogía y la Didáctica) son respuestas a las exigencias sociales: políticas,
ideológicas, económicas, científicas, razón por la cual los objetivos educativos no son
¨neutros¨, sino que están impregnados de la intencionalidad social.
Históricamente la escuela ha tenido la misión social de transmitir a las nuevas
generaciones parte de la herencia cultural que ha acumulado la humanidad y con ella
prepararlas para desenvolverse en su época y adaptarse al medio.
Pero estos propósitos no pueden satisfacer completamente los objetivos de la
educación, so pena de que no dejen margen al desarrollo, a la transformación, a la
evolución de la propia sociedad.

Referente psicológico de los objetivos

Otro criterio en la determinación de los objetivos educacionales es del orden psicológico.

Este criterio tiene en cuenta al alumno como sujeto del proceso educativo y prioriza las
aspiraciones del desarrollo de su intelecto, motivos, intereses, capacidades, en fin, de su
personalidad.
El criterio pedagógico en la determinación de los objetivos, teniendo en cuenta los
anteriores, se expresa en el papel que habrá de desempeñar el curriculum para lograr la
aspiración de instruir - educar al alumno.
Pueden aparecer otros puntos de vista en la literatura especializada sobre los
objetivos pero insisto en estos para defender la idea de que si se utilizan algunos de
estos criterios, aisladamente, se corre el riesgo de mutilar un proceso que tiene tan
amplias potencialidades como es la educación.
Los objetivos de la educación, en nuestra concepción didáctica científico-crítica,
tienen en cuenta los criterios referidos, así que el curriculum escolar, de acuerdo con la
naturaleza de los contenidos específicos, tienda a desarrollar la personalidad integral del
estudiante en correspondencia con las más genuinas aspiraciones sociales.
 34
Características esenciales de los objetivos

El carácter fundamental del objetivo radica en el sentido de proyección. Su esencia se

manifiesta en la intencionalidad, en la enunciación de los propósitos que sigue el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En mi opinión, los objetivos son propósitos que antes y durante el proceso
docente se van conformando sobre el modo de pensar, actuar y sentir del
estudiante, lo que encierra la idea de previsión, tanto como de evocación del
futuro resultado de la actividad del estudiante.
La máxima finalidad educativa que se recoge en los objetivos didácticos emanan de
tres fuentes:
• Los requerimientos sociales
• Las características psicológicas y personales del alumno
• La naturaleza de los contenidos disciplinares que se aprenden.

Desde mi punto de vista la absolutización de alguna de estas fuentes parcializa los

objetivos a un enfoque sociologicista, psicologicista o academicista respectivamente,
contrario al paradigma de la didáctica para el desarrollo integral que proponemos.
Los objetivos constituyen el aspecto didáctico que mejor refleja el carácter
social del proceso. Lo objetivos resultan un elemento mediador entre la sociedad y
la enseñanza.
Este punto de vista exige del maestro el conocimiento del contexto social en
que se desenvuelve el proceso de enseñanza-aprendizaje y que adopte una actitud
profesional, no sólo técnica, sensible al orden social de cosas, a los problemas
sociales, para que las aspiraciones que se plantean en el curriculum supongan
para sus alumnos el sentido del ascenso, del progreso individual y colectivo.
En la dirección que hacemos el análisis se produce una relación entre las categorías
¨problema¨ y ¨objetivo¨ educativo. El problema es una situación contradictoria que se da
en el objeto: formación de las nuevas generaciones, y que pone de manifiesto una
necesidad social. La modificación de la situación problémica posibilita alcanzar un
objetivo. El objetivo es, en última instancia, la solución generalizada de las situaciones o
problemas que puede resolver el estudiante al alcanzar dicho objetivo. Es decir, que el
vínculo entre la sociedad y los objetivos de educación, en especial de la educación
superior se puede concretar mediante la incorporación del problema al proceso docente,
como la vía fundamental para desarrollarlo, hacerlo vivo, inherente a la realidad del
alumno (Alvarez de Z., C. M. , 1993).
Los objetivos también resultan mediadores entre el proceso educativo y los alumnos.
Aquellos deberán reflejar los motivos, intereses, necesidades de los estudiante en el
sentido de que las transformaciones que se desean operar en ellos partirán de su
conocimiento y sus propias aspiraciones, individuales y grupales. El referente
psicológico del objetivo se hace más palpable durante el proceso educativo, momento en
que el alumno ¨individualiza¨ el objetivo, lo particulariza en su forma de actuación. Esta
condición psicológica del objetivo es la que hace la relación objetivo - método; la
aspiración de alcanzar algo y el accionar encaminado en esa dirección.
 35
Los contenidos de la materia que se estudia son la tercera fuente integradora de los
objetivos. En realidad, los objetivos quedan expresados en término de lo ¨que¨ el alumno
debe saber y el contenido social y el psicológico toman forma de conceptos,
procedimientos y actitudes relativas a la disciplina curricular.
En este sentido el objetivo no sólo se relaciona dialécticamente con los referentes
social y psicológico del proceso educativo, sino con los contenidos en su expresión
compleja: conocimientos, habilidades, actitudes-valores.
Los objetivos no se identifican con el contenido (lo que el alumno debe aprender), o
con los métodos (cómo el alumno aprenderá), sino con las características que
alcanzará el estudiante cuando termine su aprendizaje. Es decir, el objetivo plantea las
transformaciones, los cambios cualitativos, que se operan en el estudiante como
producto de su actividad.
Ahora bien, los cambios y transformaciones que se suscitarán en el estudiante lo son
en relación con el dominio de un objeto particular: el contenido. Por esa razón, en el
objetivo está presente el objeto: el conocimiento, y el método de operar con él: la
habilidad, ya que es la vía que posee para exponer el resultado que se quiere lograr.
Lo argumentado antes explica por qué el objetivo se expresa con el lenguaje del
contenido: conocimientos y habilidades, pero de forma generalizadora, pues se refiere
globalmente al cambio de comportamiento que sufrirá el estudiante.
Al orientar el objetivo la modificación que se desea alcanzar en el alumno, aquel se
identifica con la esencia activa del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lo esencial del objetivo es la proyección, la intencionalidad de alcanzar resultados y
no la determinación de actividades, lo que sí es esencial de los métodos (Alvarez de Z.,
Rita M., 1981 : 47). Pero al poseer el proceso docente una carácter activo este expresa
la cualidad del contenido, del método y caracteriza a la intencionalidad (objetivo).
De lo analizado hasta aquí se desprende que el objetivo tiene carácter complejo.
Encierra en una cualidad distinta: la aspiración, los demás componentes del objeto
educacional: contenidos, métodos y evaluación.
Este carácter complejo del objetivo determina su condición de sistema, condición que
se estructura en la derivación de las aspiraciones desde el nivel social hasta la clase, por
una parte; y por la otra, en la precisión del contenido integral del desarrollo de la
personalidad del educando: instructivo-formativo.
En la estructura compleja y sistémica que supone el objetivo, este tiene carácter
rector, adoptando la función de orientar el proceso docente.
Los objetivos tienen su génesis en las exigencias sociales, culturales e individuales
del sujeto, pero una vez precisados ellos devienen el factor de orientación del resto de
los componentes del proceso.
Del carácter y naturaleza del objetivo se determinan contenidos, métodos y
evaluación, estableciéndose las interrelaciones entre los objetivos-contenidos, objetivos-
métodos, objetivos-evaluación y entre objetivos-sociedad, así como los vínculos con los
sujetos del proceso, todo lo cual provoca las relaciones dialécticas entre todos los
elementos que intervienen en el proceso educativo, interviniendo los objetivos como eje
aglutinador.
De lo dicho hasta aquí se pueden inferir las funciones que desempeña el
objetivo en el proceso docente - educativo. Ellas son:
 36
• Servir de elemento mediador entre la sociedad: contexto social, contenidos
de la cultura, el alumno, y el proceso educativo.
• Proyectarse hacia los resultados que se alcanzarán en el proceso, marcando su
intencionalidad.
• Ofrecer la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, sirviendo de
elemento rector, de guía y orientación.
• Dar al proceso un carácter de sistema, concretando el contenido instructivo-
educativo en cada uno de los niveles en que se organiza el proceso (mediante
la derivación-integración).
• Imprimir al proceso un carácter motivacional.
• Ofrecer al proceso un carácter activo.
• Dar las pautas para que sea posible la comprobación de los resultados de la
enseñanza-aprendizaje.

La mutabilidad de los objetivos

El objetivo no desempeña función de dogma, como a veces se presenta en los

documentos oficiales y que obligadamente los maestros tienen que ¨cumplir¨ en
cualesquiera condiciones educativas. El carácter flexible de un curriculum abierto o no
centralizado completamente, debe permitir que el maestro ajuste, reelabore, determine
los objetivos en correspondencia con las características y condiciones de sus alumnos,
de la institución escolar, de la comunidad, de los materiales docentes y de otros factores.
El maestro es el máximo responsable de mediar entre lo previsto y lo espontáneo,
entre lo general y lo específico, proponiéndose las metas con flexibilidad y creatividad.
La dinámica que lleva el proceso docente en la convivencia entre lo institucional, lo
social y lo individual, entre las normativas y políticas legales, la dirección del desarrollo
social, los intereses institucionales, las características del alumno, el diseño curricular y
tantos otros factores, determinan la imposibilidad de que los objetivos permanezcan
inamovibles.
La mutabilidad de los objetivos es una característica que hay que prever en el trabajo
docente. Aferrarse a los mismos e inmutables objetivos, es adoptar una posición de las
más reaccionarias en educación. Los objetivos tienen que ajustarse, adaptarse, para
estar acorde con lo real que suele ir más deprisa que lo instituído; y otras veces tienen
que cambiar para apuntar al progreso y desarrollo.
Frente a algunos planteamientos actuales de espontaneísmo en la educación y la no
direccionalidad del proceso, en los cuales se rechazan el uso de los objetivos, soy del
criterio de que la educación tiene que saber a dónde va, lo que supone que la acción
tiene que dirigirse por su diseño.
Ahora bien, entendido que la educación es modelar en alguna medida, también
estaremos de acuerdo en que ella es un proyecto en crecimiento, por lo que es difícil
someter el aprendizaje a objetivos preespecificados.
Los objetivos deben desempeñar el papel de directrices que orienten la acción
pedagógica y no ser concebidos como resultados claramente definidos, o predicciones
exactas de estados terminales, o resultados observables, antes de que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se desarrolle.
 37
Eisner habla de objetivos expresivos, los que no pretenden definir la conducta final,
sino que cobran un papel de dirección que ¨definen no una conducta, sino las
condiciones de un encuentro¨ (Gimeno Sacristán, 1993 : 148). Orientan las situaciones
en que se va a trabajar, sin querer determinar los resultados que se obtendrán.
Son objetivos ¨evocativos, antes que prescriptivos, resaltan el valor de lo
idiosincrásico, lo original , la búsqueda, diversificación, en lugar de acomodarse a un
patrón de conducta¨ (Gimeno Sacristán, 1993 : 148).
Soy del criterio de que hay que asegurar la asimilación de determinados
conocimientos y la adquisición de competencias concretas, pero aún los objetivos
específicos que los recojan deben ser enfocados expresivamente, contextualizándolos
en proyectos más globales y significativos, desde el punto de vista personal y social.
Al mismo tiempo, el proceso docente tiene que disponer de ¨espacios libres¨ para
cultivar lo personal y creativo que no puede ser previsto con exactitud.
Una vez más Gimeno Sacristán da claridad cuando dice ¨Los objetivos desde la óptica
expresiva no sólo deben contener el resultado final a conseguir, sino tienen que guiar el
proceso de aprendizaje; deben ser expresión de direcciones, o de estrategias que
promueven experiencias de aprendizaje, ricos y complejos¨ (Gimeno Sacristán, 1993 :
151).

Aspectos Metodológicos de los Objetivos de la Enseñanza-Aprendizaje

El trabajo práctico con los objetivos, si bien parte de la concepción teórica analizada,
tiene que pasar por los aspectos metodológicos para hallar su aplicabilidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nuestra experiencia docente nos ha permitido integrar una serie de momentos
metodológicos para el ¨funcionamiento¨ didáctico de los objetivos. Esos momentos son
los siguientes: derivación, sistematización, determinación y formulación.

Derivación

La derivación de los objetivos constituye un procedimiento didáctico cuya esencia se

revela en la vinculación de lo general y lo singular. Significa el ajuste y adecuación de los
objetivos de un nivel determinado al inmediato inferior, con el propósito de no perder la
esencia de su intencionalidad.
La derivación permite concretar y establecer una dialéctica entre las aspiraciones
fundamentales de la sociedad y cada nivel de educación, asignatura, tema y clase. La
derivación de los objetivos, de lo general a lo singular, tiene su contrario dialéctico, en la
integración de lo singular en lo general. En el plano didáctico este movimiento consiste
en la potencialidad que tienen los objetivos específicos de cumplimentar exigencias de
los objetivos particulares y estos, a su vez, de integrar los generales.
En la derivación de los objetivos se presenta un problema en la distinción de los
niveles de abstracción que los definen, aspecto que interviene en su jerarquización.
Siguiendo un estudio realizado por Pérez Pérez (1994 : 54) sobre los niveles de
definición de los objetivos encontramos que se hace referencia a los siguientes:
 38
Landsheere: Fines (abstracción).
Objetivos (intermedio / específico).
Objetivos Operacionales (conocimiento / operacional).

Wheeler: Fines Generales (modelos acorde a necesidade sociales).

Metas: Metas últimas (final del proceso de instrucción)
Metas intermedias (etapas o ciclos).
Metas próximas (alternativas a un grupo de alumnos).
Objetivos Específicos (Experiencias del alumno con
su medio ambiente).

Coll: Nivel Extracurricular:

Finalidades (principios que inspiran al sistema educativo).
Objetivos Generales de la Enseñanza (sistema educativo).
Nivel Curricular:
1er . Nivel o DCB:Objetivos Generales de Ciclo
Objetivos Generales de Areas
Objetivos terminales de bloques de
contenidos
2do. Nivel de Concreción (en centros escolares)
3er. Nivel: Objetivos Didácticos: (unidad de contenidos)

Pérez Pérez: Fines o metas (fines del proceso de aprendizaje coincidentes con
valores científicos - culturales.
Objetivos Generales (período de escolaridad: ciclos cursos, áreas)
Objetivos Específicos (bloques de contenidos)
Objetivos Didácticos (unidades elementales de contenidos)

Nuestra propuesta, que sometemos a consideración, parte del criterio de que todos
los objetivos son didácticos, en tanto esta es una categoría de la ciencia didáctica que,
en todo caso, encuentra su concreción en los correspondientes niveles de organización
del proceso educativo, ya sea en el plano del diseño o en el plano de desarrollo del
propio proceso.

Propuesta de Objetivos para la Escuela del Desarrollo Integral

Fines:
las aspiraciones más generales, que contienen los valores, principios, e ideología
reconocidas por la comunidad social y se identifican en una concepción y política
educacional.

Objetivos Generales:
 39
concreta los fines en términos de conductas generales: cognoscitivas,
procedimentales y actitudinales, que devienen aspiraciones a lo lograr en los
alumnos al terminar ciclos de aprendizajes, nivel de enseñanza, etc.

Objetivos Particulares:
precisiones de aspiraciones de comportamiento del alumno, que responden a
contenidos concretos de asignaturas o áreas de saberes de un nivel determinado.

Objetivos específicos:
aquellos que orientan los aprendizajes a lograr en el núcleo más concreto del
proceso de enseñanza-aprendizaje: el conjunto de clases de la unidad temática.

Sistemas de objetivos (Taxonomía)

Las intenciones del proceso de enseñanza-aprendizaje apuntan a diferentes direcciones:

cognoscitivas, motoras. afectivas, determinando con ello la posibilidad de existencia de
tipos distintos de objetivos.
El tema de la taxonomía de objetivos (lo que responde a un marco teórico explicativo)
y las clasificaciones de objetivos (en la que solamente se ordenan de acuerdo a
diferencias en sus propiedades), han ocupado también un espacio en el tratamiento
didáctico de esta categoría.
La taxonomía de los objetivos de la enseñanza se construye respondiendo a
determinados criterios. Fernández Pérez (1977) se refiere a taxonomía psicológicas,
sociales, temáticas y modelos matriciales, atendiendo a los respectivos criterios, que se
resumen en:
• Taxonomía psicológica, las que tienen como referente básico las variables
psicológicas del alumno. Entre ellas se encuentran las de Bloom. Esta encierra en el
ámbito cognoscitivo (objetivos de conocimientos, comprensión, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación); que luego amplió al campo afectivo (atención, respuesta,
compromisos, organización y caracterización). Esta taxonomía, de base conductista
ha sido ampliamente criticada (pedagogía por objetivos) por reducir el proceso
docente a conductas operacionales y de hecho ha limitado el pensamiento y la
realidad de la educación, dejando fuera la formación de valores.
• En lo psicológico se incluyen la taxonomía de Dave y Guilford (se encierran en el
ámbito psicomotor); Gagné (sobre los tipos de aprendizaje) y Bruner (a partir de los
tres niveles de formación de conceptos: representación, dinámica, icónico y
simbólico).
• Las taxonomías temáticas siguen el criterio de que los contenidos-cultura son la
fuente de definiciones de los objetivos. En ésta encontramos a Spranger, Herrick,
Karl Frey y Phenis.
• Los modelos matriciales, sobre todo los bidimensionales (actividad mental y
contenido utilizado para la misma); y tridimensional (actividad mental-contenido-nivel
de abstracción).
 40
Nuestra taxonomía sigue el criterio de la formación integral de la personalidad del
educando en sus dimensiones cognoscitivas y valorativas; estas dimensiones se
constituyen a partir de los contenidos de tipo cognoscitivos, procedimentales
(intelectuales y motores) y actitudinales.
De acuerdo a este criterio la taxonomía comprende los objetivos instructivos y
educativos.
Los objetivos instructivos se dirigen a que el estudiante domine el contenido
entendiendo éste en su sentido estrecho como conocimientos y habilidades. La
expresión de los objetivos instructivos se logra explicitando los conocimientos y las
habilidades, es decir, haciendo uso de los contenidos.
Los objetivos educativos se dirigen a las aspiraciones cualitativas del desarrollo del
educando. Se refieren a los aspectos de la personalidad más esenciales y
trascendentales que aspiran al desarrollo y transformación del ser humano, tales como:
actitudes, normas de conductas, valores, sentimientos, conducentes al logro de
convicciones.
Los objetivos educativos se apoyan en los instructivos, por cuanto la formación de
valores, sentimientos, etc., se alcanza con la acción cognoscitiva del sujeto, gracias a la
significación que los contenidos puedan tener para él, mediada la práxis social.
Hacemos la distinción entre objetivos instructivos y educativos para destacar el doble
carácter que puede tener el proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en el contenido
complejo de la educación, pero de hecho el proceso de instrucción-educación ocurre
íntegramente. La separación de los objetivos, en su determinación y formulación, en
objetivos instructivos y educativos sólo se explica para el conocimiento profundo del
docente - investigador de que existen aspiraciones de diversas calidades. Bien
entendiendo de que en el proceso educativo se desarrollan íntegramente.
El criterio de la autora de esta obra es que mientras más concreto son los objetivos,
acercándose al desarrollo del proceso, como son los objetivos específicos, más difícil
será la distinción entre objetivos instructivos y educativos. De hecho, lo importante es
que el maestro tenga claro los aspectos instructivos y educativos que aspira a lograr en
el alumno y trabaje para ello.
Los objetivos de la educación no deben considerarse como una suma aritmética de
modalidades educativas, sino como elementos inseparables de una integración
armónica del carácter del educando, es decir una formación integral de la personalidad.

Determinación de los objetivos

Comencemos tratando de definir lo que entendemos por determinación de los objetivos.

Determinar objetivos es el acto de decidir, precisar, fijar los contenidos que
devendrán aspiraciones o fines del proceso docente. Es decir, la determinación
consiste en ¨llenar¨ de contenidos los objetivos; es concretar a qué se aspira.
La determinación de los objetivos puede realizarse a partir de diferentes puntos de
vista; incluso en la práctica educativa hay maestros que consideran que el diseño
curricular se inicia por los objetivos, como una inspiración, desposeída de racionalidad.
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Los objetivos se determinan a partir de fuentes que le proporcionan su racionalidad,
gracias a su contenido. Existen diferentes criterios sobre las fuentes de determinación de
los objetivos.
En nuestro modelo didáctico científico - crítico consideramos que las fuentes
para determinar los objetivos son:
1. histórico-social: que ofrecen las características sociales en todas sus
dimensiones: filosófica, ideológica, económica, política, cultural, científica,
histórica. Esta fuente aporta la concepción del proceso docente y, además,
contextualiza su intencionalidad.
2. psicológica: ofrece el conocimiento del alumno, tanto en los procesos de
aprendizaje, como todos los que estructuran íntegramente su personalidad.
3. contenidos: se refiere a las disciplinas científicas que ofrecen los
conocimientos sistematizados por las ciencias, con su lógica interna y que
generan métodos del pensamiento para su comprensión, e investigativos para
su enriquecimiento y desarrollo.

Esto es, el proceso de determinación de los objetivos de la enseñanza parte del

conocimiento de los factores ideológicos, filosóficos, políticos, económicos, culturales
que emanan de la sociedad en un espacio y tiempo determinados; del conocimiento de
las ciencias que deberán ser utilizadas y del estudio del alumno a que deberá dirigirse el
proceso.
Los elementos que emanen de este análisis sirven para proponer fines a lograr.
El docente se representa tres factores esenciales, a partir de los cuales se
determinarán las necesidades básicas del aprendizaje:
• los contenidos de las ciencias
• la cultura y valores sociales concretos
• las exigencias del alumno como personalidad.

En el proceso de determinación de los objetivos, que es un procedimiento del diseño

curricular, se toman en cuenta no sólo las fuentes mencionadas , sino los aspectos
metodológicos que caracterizan los objetivos, a saber:
• El nivel de abstracción de los objetivos.

Es evidente que, por ejemplo, los elementos psicológicos intervienen con más fuerza
en los objetivos específicos, mientras que los socio históricos intervienen más en la
determinación de objetivos generales y fines de la educación.
• La derivación de los objetivos.
En el momento de decidir los objetivos de cualquier nivel hay que establecer los
nexos con los inmediatos superiores (integración - derivación).
• La taxonomía.
En la determinación de los objetivos deben quedar reflejadas las intenciones
instructivas y educativas del proceso.

Formulación de los objetivos

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La metodología del trabajo con los objetivos incluye, por último, la formulación.
Formular los objetivos es darle forma, redactarlos, explicitarlos. Una vez que los
objetivos han sido determinados, la formulación es el paso final del diseño, que lo
aproxima a su utilización en el proceso educativo.
Con una concepción de enseñanza-aprendizaje activa, constructiva, participativa,
reflexiva, crítica, como proponemos en el modelo Científico-Crítico del desarrollo integral
del alumno, los objetivos se formulan en correspondencia con la esencia activa del
proceso, y más exactamente de la transformación a que se aspira lograr en el alumno.
Es decir, qué es lo que el alumno deberá aprender, en términos de saber hacer.
Los objetivos, en nuestra concepción, se expresan en función del alumno, de
los nuevos propósitos que debe alcanzar, en tanto el alumno y su aprendizaje
ocupan el centro de atención en el proceso. Los objetivos se formulan entonces,
en el lenguaje de los contenidos: conocimientos y habilidades, encabezados por
estas últimas, cuya esencia radica en la actividad.
Es decir, es la acción, la habilidad, la que expresa con más precisión lo que el alumno
deberá aprender a hacer en la etapa correspondiente al proceso educativo.
Los objetivos deben dirigirse a transformaciones en el modo de pensar, actuar y sentir
del alumno, por lo que requieren de un sistema de conocimientos determinados, del
aprendizaje de ciertos procedimientos, habilidades y de la ejercitación de ciertas
actitudes para lograrlo. Por esta razón no es factible, o es difícil, alcanzar objetivos en
corto tiempo, a menos que se reduzcan a operaciones simplificadas.
Este argumento sirve para defender el criterio de no utilizar muchos objetivos y el de
no confundir objetivo con actividad como sucede con los objetivos operacionales. Puede
aspirarse a un objetivo de tema para lo cual el alumno necesite realizar innumerables
tareas durante las clases correspondientes (Alvarez, C. M., 1995).
Si concebimos el aprendizaje como el desarrollo integral del alumno, los objetivos
deben ser restringidos en cantidad y amplios en contenidos, en lo individual y lo social,
en lo que coinciden autores de posiciones dialécticas (Morán Oviedo, 1988; Alvarez de
Zayas, C.M., 1995), lo que es más propio del tema y la signatura.
En la concepción que seguimos la formulación de los objetivos puede comprometer a
un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para lo cual se habrán de
desarrollar un grupo de actividades. Un objetivo puede ser logrado con actividades muy
diversas y si bien la intencionalidad del objetivo da la dirección del tipo de actividad que
se debe desplegar (reproductiva o aplicativa, pasiva o participativa, etc.), no tiene por
qué explicitar si el alumno leerá, hará un resumen, o expondrá una lección.
Algunos criterios sobre la formulación de objetivos pueden ir dirigidos a que sean
formulados con una tendencia expresiva, lo que requiere:
• que no se fragmente el objeto de conocimiento, si no más bien que aparezca de la
forma más integrada posible
• que se expresen con claridad los aprendizajes
• que lleven una propuesta de actuación, pero no cerrada y estrecha como sumatoria
de operaciones, sino abierta en la cual se facilite que el alumno sea reflexivo,
autocrítico, actúe con autonomía y creatividad.
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Los objetivos en la dinámica del proceso docente

Los objetivos no sólo intervienen en el diseño del proceso enseñanza-aprendizaje. Ellos

forman parte del proceso mismo, o sea, de la dinámica docente, o como suelo decir en
ocasiones: los objetivos cobran vida en el evento educativo.
Los objetivos pasan a ser elementos del proceso vivo, no si el maestro los presenta
como los propósitos oficiales, fríos o que han sido elaborados por él, sino en el caso de
que él invita a los alumnos a proyectarse sobre lo que desean saber, o cómo lo quieren
aprender. En este caso los objetivos son diseñados, determinados, en colectivo: alumno
- maestro. Esta acción metodológica garantiza que los objetivos incluyan las
necesidades e intereses fundamentales de los alumnos y con ello se garantiza la carga
motivacional necesaria para asegurar el éxito, amén del compromiso que contraen los
alumnos al estar involucrados en las decisiones y el plan docente.
Como es fácil colegir, los objetivos en el proceso adoptan la forma del método de
modo que ¨cobran vida¨, desde las primeras acciones (método) que realizan alumnos y
profesores.
A partir de este momento los objetivos son preocupación no sólo del maestro, sino
también de los alumnos y funcionan como guía, dirección, durante el proceso. Forma
parte de esta concepción dinámica de los objetivos en el proceso, el concepto de
mutabilidad al cual ya nos referimos. Es decir, los objetivos, entendidos como acción de
proyección no pueden permanecer inalterables. Los factores que inciden en el proyecto
del tema y a través de cada clase, pueden modificar los objetivos, seguramente no de
dirección general (y allí está la labor del maestro que representa los objetivos más
generales y fines de la educación), pero sí, en aspectos más concretos (que dependen
de fuentes de conocimientos, condiciones materiales, disponibilidad de tiempo, etc.), que
pueden alterar, en alguna medida, los resultados más inmediatos.
Los objetivos que brotan de la comunicación alumno-maestro, de los intereses de los
alumnos y los sociales que el maestro representa, de la realidad de la propia vida:
escuela-sociedad, como una unidad vital, son significativos para el alumno, y mueven
todo el proceso; y su comprobación no ocurre como un acto ajeno a la propia dinámica
del proceso, sino intrínseca a él, mediante el protagonismo de sus propios actores.

Referencias

1. Alvarez de Zayas, C. M., 1995. Epistemología Educativa. Universidad de Sucre.

Bolivia.
2. _______________, C. M.,1993. La Escuela en la Vida. MES. Habana.
3. Alvarez de Zayas, R.. M., 1993. Didáctica de la Historia. IPLAC. Habana.
4. _______________, 1981. Metodología de la Enseñanza de la Historia, Ed., Libros
para la educación Habana, tomo I
5. Fernández Pérez y Gimeno Sacristán J. 1977. Didáctica III, Aprendizaje y Motivación
UNED. Madrid.
 44
6. Gimeno Sacristán, J. 1993. La pedagogía por objetivos. Colección Pedagógica.
Edición Morata, Madrid. 1970.
7. Mager A. 1970. La confección de objetivos para la enseñanza. Columbia. Editorial
Salepan.
8. Morán Oviedo P. 1988. Instrumentación Didáctica. En Pansza M. y otros.
Fundamentación Didáctica. Tomo I. Ediciones Gernika. México.
9. Pérez Pérez, R., 1994. El Curriculum y sus componentes. OIKOS-TAU. Barcelona.
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Capítulo III

Los contenidos de la
enseñanza-aprendizaje

Algunos Problemas de los Contenidos de la Enseñanza-Aprendizaje

Los contenidos de la enseñanza-aprendizaje ocupan un lugar privilegiado en la

investigación didáctica ya que a pesar de ser tan importante este elemento en el proceso
educativo aún hoy quedan muchos aspectos no resueltos en el plano teórico. Diversas
interpretaciones se superponen de acuerdo a los paradigmas que se asumen, mientras
existen muchos maestros que ajenos a estas cuestiones, llevan al aula prácticas
caducas que obstaculizan su gestión formativa, sin que se desprenda de ello la
inquietud, ni la reflexión colectiva.
Los problemas relativos al contenido comienzan desde la propia acepción del término
y continúan en relación con el papel que desempeñan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los vínculos de los contenidos con las ciencias, las posiciones frente a la
selección de contenidos curriculares, la hiperbolización de tendencias sociológicas o
psicológicas, a los cuales se pudieran agregar otros tantos problemas.
En este capítulo abordaremos el tema de los contenidos de la enseñanza-aprendizaje
sin que sea nuestro propósito agotarlo, sino más bien suscitar auténticas inquietudes y
valiosos criterios que puedan enriquecer próximas construcciones sobre el tema.

Interpretaciones del Contenido de la Enseñanza-Aprendizaje

Hay concepciones didácticas explícitas sobre el tema de los contenidos y otras que se
hallan implícitas en el que hacer docente y por lo tanto, más difíciles de hacer
conscientes, algunas de las cuales nos proponemos analizar.
En la Escuela Tradicional lo más importante es el contenido, representante de la
ciencia, que consiste en un repertorio de conocimientos aceptados acríticamente:
nociones y conceptos, imagen del positivismo, que representan un contenido acabado,
con una lógica única, que no es susceptible de modificación, ni interpretación.
El contenido en la Escuela Tradicional viene fijado desde el exterior, elaborado por
instancias técnico administrativas y llega establecido en un programa a cumplir, del cual
el maestro hace una sola lectura para el y para el alumno, mientras el proceso del
conocimiento queda reducido a su aprehensión.
La realidad para este paradigma es inmutable, estática, establecida, y el acercamiento
del alumno para hacerla suya es a través de una captación sensorial que implica una
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actividad de apropiación (integración o adaptación); el objeto de conocimiento es una
fracción de esa realidad que se aborda para extraer de allí su esencia: en eso radica la
significatividad del conocimiento. (Pérez Suárez, E.C. 1988: 84)
El tomar los modelos culturales de las minorías sociales, que elevan su nivel por el
cúmulo de los conocimientos, la obsesión por la eficacia, el curriculum diseñado por
administradores sin vínculo con el contexto ni con el alumno, la concepción de la
inamovilidad de la sociedad y la desprofesionalización del profesor que es un aplicador
de curriculum, son algunas de las razones que ofrece Pérez Pérez (1994:71) para
explicar el énfasis culturalista de la Escuela Tradicional.
El modelo de la Escuela Práctica parte de los principios del movimiento progresista
que pone el interés en la vida y los problemas reales del alumno. El acento deja de estar
en los conocimientos disciplinarios tal como los conciben las ciencias y se sitúa en el
alumno.
El conocimiento es un medio para el desarrollo personal y no una finalidad en sí
mismo, como en la Escuela Tradicional, ni tampoco un medio para intervenir en la
sociedad.
Los avances que se han ido produciendo en las ciencias, que aportan nuevos
conocimientos y en ocasiones nuevas interpretaciones o enfoques epistemológicos, han
intervenido en la propia concepción didáctica de ¨contenido¨, a lo que se agrega el
notable volumen de información que ha hecho de la selección de conocimientos un
problema al que tiene que dar respuesta, en especial, la teoría de las didácticas
particulares.
Los aportes de la teoría psicológica, y en particular las del aprendizaje, han venido a
modificar, por otra parte, el concepto tradicional de contenidos de la enseñanza,
ampliándose a todo aquello que el alumno aprende, en una acepción de aprendizaje que
tiene que ver con el crecimiento integral de la personalidad; es decir, el conocimiento de
la ciencia sí, pero además el de la sociedad, la naturaleza y el del propio hombre y su
forma de pensar (metacognición, métodos del pensamiento), y comportamientos para la
intervención y enriquecimiento del propio conocimiento (métodos de investigación).
La Didáctica Crítica concede más importancia a las aportaciones disciplinarias como
soporte, tanto de la construcción de conocimientos como para el análisis de los
problemas sociales.
En esta concepción como observa J. Pagés, el contenido cumple con los siguientes
requisitos: las ideas no aparecen estáticas, se mueven a través de las contradicciones y
conflictos; los contenidos tienen relación con la experiencia personal y social de quienes
aprenden y no se legitiman únicamente a través de los criterios profesionales (1995: 10).
En la Didáctica Científico Crítica el contenido adquiere un lugar predominante. Se
enriquece y se diversifica. Deja de ser un contenido exclusivamente factual, como en el
primer modelo, o subordinado al interés del alumno que ha de descubrirlo, como en el
segundo. El conocimiento se problematiza y el alumno lo construye, en relación con la
cultura vivida, donde el aprendizaje es no sólo una dimensión individual, sino
fundamentalmente social.
El aprendizaje es concebido como un proceso de esclarecimiento, de elaboración de
verdades que se producen entre los hombres y lo individual, y que en sentido estricto
queda subordinado a lo social (aprendizaje grupal) donde la importancia o
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significatividad de los aprendizajes tiene aquí un sentido social (Pérez Suárez, 1988:
85-86).

Los ejes fundamentales de la enseñanza en la Didáctica Científico Crítica son:

• el dominio de los conocimientos culturales, científicos,
• la formación del pensamiento,
• la formación para la participación social activa y consciente.

Lugar y papel del contenido en el proceso de enseñanza aprendizaje

Definición de Contenido

El contenido es un componente complejo del proceso docente. La Didáctica

contemporánea no puede aceptar una definición de contenido referido a los
conocimientos, como en los modelos más tradicionales.
Carlos Alvarez define el Contenido como ¨aquella parte de la cultura que se traslada
de ésta a la disciplina docente, para el logro de los objetivos programados¨ (1995).
Para Medina Rivilla (1990) el contenido es el conjunto de teorías, hipótesis,
proposiciones, modelos de pensamiento y acción, patrones culturales característicos del
desarrollo científico y genuinos de la cultura de la sociedad en la que tiene lugar.
En nuestro criterio el contenido es la parte de la cultura seleccionada, con
sentido pedagógico, para la formación integral del educando. El contenido se
refiere a los conocimientos científicos: hechos, conceptos, teorías, enfoques,
paradigmas. Incluye además, los modos (modelos, métodos) de pensamiento y
actuación aceptados progresivamente por la sociedad para la comprensión
efectiva de los saberes científicos, del dominio de las fuentes requeridas para la
actividad y para la comunicación social. El contenido incluye las actitudes,
normas, y valores, productos de la acción humana. El contenido reflejo de la
ciencia y, de la sociedad en general, lleva implícito las potencialidades para que el
hombre lo enriquezca, lo transforme y se transforme a sí mismo.
En esencia, el contenido es una parte de la cultura que integra conocimientos,
modos de pensar, actuar y sentir, y valores personales y sociales, que se
seleccionan con criterios pedagógicos con el propósito de formar integralmente al
educando.
Esta definición nos remite a varios aspectos susceptibles de reflexión:
• lugar y papel del contenido en el proceso docente
• las fuentes del contenido
• la naturaleza del contenido.

El contenido es el ¨Que ¨ de la educación

El contenido es el medio fundamental de la formación del educando, es la

concreción de lo que se quiere lograr en él. El contenido es el qué de la educación:
qué aprendizajes, en qué sentido se desarrollar el individuo, a qué aspectos de la
personalidad atender, qué tipo de proyecto de vida construir , qué relaciones
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tendrá con los demás, qué aspectos de la sociedad tienen que ver con el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Ahora bien, aunque el que (el contenido) tiene cierta autonomía en el proceso
educativo e incluso, desde cierto ángulo, del qué depende el resto del proceso, el
contenido está delimitado por el para qué, por el objetivo. La dirección del proceso, las
finalidades, el enfoque que lleva las intenciones del proceso determinan el tipo, volumen
y características del contenido.
Los objetivos apuntan hacia la finalidad e intención del proceso; los contenidos llenan
aquellos en términos de conocimientos, habilidades y actitudes.
El contenido en función de los objetivos, orienta los métodos adecuados y, con ello,
facilita la comprobación de lo logrado por los alumnos.

Fuentes del contenido

Las definiciones de contenido nos remiten, en primera instancia, a la cultura como fuente
de su existencia.

La cultura: fuente de contenido

La cultura es el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad

en el proceso de la práctica histórico-social y caracteriza el nivel alcanzado por la
sociedad.
La cultura es fuente principal del contenido educativo, que se convierte en patrimonio
de las nuevas generaciones y génesis del desarrollo personal y social.
La cultura como producto de la actividad de los hombres, pasa a las nuevas
generaciones a través de la educación. En la cultura está expresada la sociedad en su
integralidad, y se refleja en el proceso educativo en términos de contenidos integrales.
La cultura recoge los saberes de las ciencias sistematizados y estructurados y
también los de la vida popular y cotidiana: costumbres, tradiciones. La cultura incluye las
ideas y valores éticos, morales, políticos, la psicología local, nacional.
Al ser la cultura el producto de lo humano, en ella están presentes las experiencias
obtenidas en las conductas de los hombres, los métodos, estilos, procedimientos de sus
relaciones para llevar a cabo las acciones económicas, políticas, sociales, religiosas,
ideológicas, artísticas, profesionales...
Los objetos de la cultura se reflejan en la conciencia de los hombres gracias a su
actividad, en forma de conocimientos: conceptos, principios, ideas. ¨Pero el modo que
posee el hombre de vincularse a los objetos para reflejar los conocimientos, es la
habilidad¨. Por ello, Carlos Alvarez plantea que cultura es ¨conocimiento y habilidad¨
(1995).
Un aspecto de la cultura, fundamental para la definición de contenido, es su
carácter axiológico. La cultura además de estar constituida por saberes:
información, conocimientos; y procederes: habilidades; comprende los puntos de
vista, normas y actitudes de los hombres.
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La cultura refleja lo subjetivo e idiosincrásico de una época, región, y clase social
determinadas, y su valoración pasa por la afectividad de quien la concibe (Alvarez
de Zayas, C. 1995).
El valor, como medida de la significación del objeto para el sujeto (Alvarez De Z, C.
1995) está en la cultura, construída por los hombres, y tiene que ser parte también del
contenido que se enseña y se aprende.
Hoy día van confluyendo los criterios acerca de la cultura en la dirección que
señalábamos anteriormente. Pérez Pérez apunta ¨la cultura hace referencia a los modos
particulares con los que el individuo se enfrenta a resolver los problemas individuales o
sociales en el contexto de las tradiciones, valores, normas y estilos de comportamiento,
en espacios socio-humanos definidos por aquellas dimensiones en un tiempo y un
espacio determinado¨ (1994:75).
Medina Rivilla expresa que ¨la cultura hace referencia a la producción humano-social
de un ámbito situacional, fruto de un estilo de acción y de entendimiento de un
determinado grupo humano. Cada situación educativa se caracteriza por un conjunto de
parámetros que el profesor y el alumno han de descubrir y reconstruir dando a la misma
una dirección personal¨ (Pérez 1994:75).

La fuente sociológica del contenidos

El paradigma crítico aborda la fuente social con profundidad, estableciendo una relación
más intencionada entre el objeto de estudio: la sociedad y el sujeto alumno, con el
propósito de que el último desarrolle un pensamiento y actitudes integrales: crítico,
creativo, decisorio y solucionador de problemas.
La fuente sociológica pone al curriculum crítico frente al dilema individuo-sociedad, en
tanto se parte de la premisa de que el fin de la educación es el desarrollo del individuo
en la sociedad.
Esta situación plantea al proceso docente la importancia de conocer tanto al hombre
(el modelo o modelos de individuos, características, potencialidades), como a la
colectividad en que se inserta. Para la fuente sociológica del contenido se trata de
revelar todos los aspectos de la identidad y la universalidad, para formar un continuum
en el mundo interdependiente de hoy (Muñoz, E y J Pagés 1991: 122).
Para los autores antes mencionados, se trata de encontrar en lo social la fuente de
identificación como individuo, como pueblo, como nación, al tiempo que se reconoce la
realidad y las vías de la universalidad expresadas en la interdependencia; pero esta, a
su vez, como componente de la identidad. Para la Didáctica Crítica el mejor aporte de la
educación a la comunidad es proporcionar conocimientos fiables, analíticos, críticos, de
su realidad, a través de su lógica, y no de la imposición de objetos externos. (Muñoz y
Pagés 1991: 122)
El contexto social ofrece suficientes ámbitos para la reflexión en el plano educativo
que inciden en la selección y formación de valores.
Existen situaciones que conducen a una falta de identidad de los alumnos que se
pierden en el anonimato que da la masificación de la vida actual, la dispersión personal y
el aislamiento, todo lo cual conduce a una pérdida de la memoria colectiva, a un sentirse
sin identidad personal, ni social.
 50
Lo anterior, unido a los problemas del mercado de trabajo que lleva a la frustración
e inseguridad y a desconfiar de la utilidad de la escuela, junto a la introducción de
valores extraños que se arraigan amparados en una infraestructura muy superior a la de
nuestros pueblos, destruye poco a poco, los más genuinos valores de nuestra cultura.
Utilizar la sociedad como fuente del contenido curricular es un reto, que exige
una formación científica y cultural del profesorado, quien debe ser capaz de ver
con ojo certero, discriminatorio, racional y afectivo lo genuino, necesario, útil,
constructivo y valioso.
Este punto de vista sociológico conduce a otra fuente del contenido si bien nacida de
lo social, pero que por su peso específico debe ser tratada en sí misma: la ciencia.
El papel esencial de la educación formal, que es poner al alumno en contacto con la
cultura, se realiza a través de los contenidos científicos de las diversas áreas del saber
humano que se seleccionan para instrumentar las disciplinas curriculares.
¨El objeto de la ciencia es un producto teórico, el resultado de hallar una explicación a
los hechos que en un momento determinado se presentan como contradictorios e
insuficientes y cuya explicación genera en los investigadores la elaboración de nuevas
rupturas con los conocimientos existentes¨ (Braustein, N.A. 1975: 258).
Así, la ciencia es el resultado de la actividad teórico-práctica del investigador. Pero
esa actividad es una construcción social, producto de la reflexión-acción de los hombres
hacia parte de la realidad, lo que deviene objeto de conocimiento.
La realidad social, y la educación forma parte de ella, en cierto sentido tiene una
existencia externa al investigador, pero por la praxis se convierte en una realidad
humanizada, en la que ¨las circunstancias cambian a los hombres y los hombres
cambian a las circunstancias en el proceso histórico-social¨ (Pérez Suárez, N.A. 1988:
122).
Interpretamos la ciencia como construcción, como proceso de ruptura de
explicaciones dadas y que requieren ser examinadas en búsqueda de nuevas
respuestas.
En esta concepción crítica de la ciencia, la construcción del conocimiento no es
privativa del investigador, sino que se trata de una nueva postura del profesional,
del educador, frente a su objeto de trabajo que es abordado con un sentido
cuestionado, crítico, de perfeccionamiento permanente a partir de la realidad, que
requiere reflexionar sobre ella, y llevar de nuevo a la práctica el producto de la
reflexión.
El contenido de la ciencia, no puede entenderse únicamente como el sistema de
conocimientos: teorías, conceptos, leyes, que reflejan el objeto y sus movimientos, sino
además como los procesos que sigue el hombre en su pensamiento y su acción para
asimilar la realidad como una totalidad concreta. Con esto reiteramos el criterio de que
entendemos la cultura y con ella la ciencia, como el conocimiento del objeto de estudio y
sus métodos de actividad: la experiencia de su aplicación, así como la actividad
creadora y de búsqueda, tendientes a solucionar problemas (Danilov, M.A. 1978: 50).
Partimos de considerar que la base de la educación formal está en la ciencia,
criterio que sostiene la concepción de la Didáctica Científico-Crítica que
proponemos. El contenido educativo debe descansar en los saberes
sistematizados y estructurados lógicamente por las ciencias, que contribuyen a
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formar un pensamiento lógico y una cultura universal en el alumno, como base
para la comprensión del mundo de su época y de los contextos productivos en
que se desenvolverá, así como de las relaciones personales y sociales.
Estos elementos integradores de las ciencias y de la cultura, devienen contenidos
curriculares, en una selección que responde no sólo a la ciencia en sí misma, sino a un
sentido pedagógico, como veremos más adelante.

Fuente psicológica del contenido

El contenido no sólo tiene los referentes cultural y científico; también lo tiene en el orden
psicológico.
¨El contenido pasa a través de la personalidad del alumno¨, (Alvarez, C. 1995) en
todos sus procesos cognitivos y volitivos.
Los contenidos se aprenden a través de la actuación íntegra del educando, de su
personalidad sistémica. El alumno, en el acto de aprender no puede sustraerse de
experimentar necesidades, intereses, motivaciones y sentimientos.
El aporte fundamental de la Psicología, como fuente del contenido, radica en el
conocimiento que ofrece del educando como sujeto del evento educativo, en especial del
proceso de aprendizaje.
Uno de los procesos cognitivos que posibilita la actuación consciente del hombre
como personalidad es el pensamiento, a través del cual penetra de forma profunda en el
objeto de conocimiento, dirigido a lo desconocido, a resolver nuevas tareas, a descubrir
lo que permanece oculto para él.
El modo de existencia racional de la conciencia humana suele llamarse pensamiento.
Pensar es construir el fragmento idealizado del objeto real. Es transformar la imagen del
objeto real en un objeto idealizado (pensado), en consonancia con los fines,
necesidades y motivos personales y sociales.
El pensamiento es un proceso psíquico indisolublemente relacionado con el lenguaje.
Se vale de expresiones sintéticas de los objetos para llegar a su esencialidad, como son
los conceptos, juicios, razonamientos.
El pensamiento como forma de reflejar los objetos de la realidad, es un fenómeno
histórico- social complejo y estudiado por diferentes ciencias, desde diferentes ángulos.
¨En la ciencia pedagógica el pensamiento general es considerado como una función
compleja de la conciencia que comprende la capacidad para analizar, sintetizar,
generalizar y realizar otros procesos mentales es decir, el reflejo de la realidad objetiva
en conceptos, juicios, teorías¨ (Rubinstein, S.L. 1959: 370-371).
Las teorías psicológicas de los procesos cognitivos han avanzado en la consideración
sobre la estructura y los tipos de pensamientos, tanto por sus características esenciales,
como por el campo científico en que se mueven.
Rubinstein (1959: 371) señala que ¨durante el estudio del contenido multiforme de las
diferentes ciencias, los escolares deben dominar un amplio sistema de operaciones
lógicas y en resumidas cuentas una forma más madura de pensamiento¨.
Hoy día, con el resultado de investigaciones psicológicas y de las ciencias
particulares (Historia, Matemáticas, etc.) se sabe que el pensamiento está
compuesto por un conjunto de habilidades metodológicas, constituidas en el
 52
plano psicológico por el dominio de reglas de referencias y decisiones, que
permiten ejercer un pensamiento autónomo y crítico y requiere además de un
entramado conceptual (teorías) que facilita, de acuerdo a la perspectiva en que
uno se sitúe, ordenar, explicar, interpretar los hechos del área específica que se
estudia.
Siguiendo un paradigma crítico-constructivista la formación del pensamiento se realiza
mediante un aprendizaje significativo.
La enseñanza significativa, en palabras de Ausubel, se resume en un proceso en que
el alumno debe transformar el significado lógico en significado psicológico.
La verdadera alternativa al aprendizaje memorístico y repetitivo no es el
descubrimiento (Escuela Activa) por parte del alumno, sino el significado, o sea la
relación del contenido nuevo, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya
sabe.
El proceso de formación del pensamiento parte de la realidad social: cultura, ciencia y
las ideas previas que posee el alumno, tanto académicas, como empíricas. El esquema
de Muñoz y Pagés (1991) sirve de base para expresarlo de la siguiente forma:
 53

Proceso de Formación del Pensamiento.

REALIDAD SOCIAL IDEAS PREVIAS DEL ALUMNO

Cultura Ciencia Conocimiento Conocimiento

Académico Espontáneo,
empírico
PROCESO COGNITIVO
(conocimientos nuevos en su articulación con los anteriores)

Formación del Pensamiento

Resultados de la Formación del Pensamiento

Conocimientos Habilidades Actitudes

Desarrollo de la Personalidad

El resultado del pensamiento se expresa en conocimientos, habilidades y actitudes,

integrando un nuevo nivel del desarrollo de la personalidad.

La Naturaleza de los Contenidos. Clasificación

La variedad de los contenidos que emanan de las fuentes plantea a la Didáctica el

problema de la distinción de la naturaleza del conocimiento, no por un mero ejercicio
teórico, sino porque su distinción permite aclarar las finalidades del proceso y de allí
surgen métodos y procedimientos para su comprensión y utilización.
Como otros componentes del proceso educativo también los contenidos han sido
objeto de variadas clasificaciones. El análisis que acertadamente presenta Pérez Pérez
(1994: 85), me libera de intentar una sistematización y resulta proveedor del resumen
esquematizado que a continuación presentamos:

Clasificación de los contenidos

 54

Taba - Hechos
(1974) - Principios
- Conceptos
- Sistemas de pensamiento

Wheeler - Marcos conceptuales: (estructura de toda ciencia)

(1976) • Estructura sustantiva: proposiciones que dan el esqueleto
teórico al contenido.
• Estructura sintáctica: formas, métodos y estrategias de la
producción del conocimiento.
- Temas Básicos e Ideas Claves (ideas y conceptos claves).
- Muestras Alternativas (variedad de paquetes de contenidos
alternativos para tratar las mismas ideas claves)

- Conocimientos científicos:
• Conocimientos propiamente dichos
Stenhouse • Habilidades :
(1984)  de referencia (comunes o básicas)
 específicas (de vocación o profesionales)
 liberadoras (ocio)

- Expresión Artística: permiten liberarse de

formalismos convencionales.

- El lenguaje: instrumento de primer orden por la dependencia que

de él tienen todo conocimiento, pensamiento, expresión y
comunicación.

- La ética y la moral: valores y normas individuales y sociales

- Hechos: relaciones de atributo

- Conceptos: relaciones de coordinación que permiten estructuras

Coll (1987) jerárquicas (taxonomías)
inspirado
en -Procedimientos: relaciones de orden o decisión (acciones
Merril, ordenadas de ejecución o de alternativa de toma de decisión)
Wilson
y Kowallis - Principios: relaciones de causalidad, explicativas o prescriptivas.
(1981) Su estructura se traduce en teorías o modelos explicativo-
normativos de la realidad

- Actitudes: estructuras funcionales que orientan e impulsan y

condicionan y posibilitan el desarrollo de la personalidad hasta el
 55
punto de definir esta. Elementos estructurales de la personalidad.
Sus elementos básicos son de naturaleza cognitiva-emotiva-
afectiva. Se relaciona con valores y normas. Tiene referente de
estabilidad.

- Valores: opciones de naturaleza axiológica; tienen nota de

permanencia, fundamento y satisfacción; se enraiza con
principios y fundamentos.

- Normas: regulan las relaciones sociales y el uso de los objetos.

Nuestro criterio de clasificación de los contenidos, que sigue de alguna manera la

tradición de la educación y pedagogía cubanas y que inscribimos en el paradigma de
referencia Científico-Crítico, contempla tres tipos de contenidos:
- Conocimientos : saber
- Habilidades : saber hacer
- Actitudes : saber ser

Los conocimientos

Los conocimientos son componentes del contenido de la actividad psíquica; tienen la

función básica de instrumento de cualquier actividad teórica o práctica; aseguran la
formación de una imagen del mundo y pertrechan de un enfoque metodológico para la
actividad cognoscitiva y práctica.
Los conocimientos son componentes esenciales del pensamiento; por su forma de
estructurarse constituyen momentos importantes en el desarrollo de las capacidades
intelectuales del hombre.
El sistema de conocimientos se estructura en el pensamiento en forma de
representaciones (fáctico) y de abstracciones (conceptos, juicios, razonamientos) en una
dinámica que asciende de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto
pensado; de lo fenoménico a lo esencial.
Los conocimientos pueden ser tipificados así:
• Fácticos: hechos, fenómenos, acontecimientos, procesos, datos, características de
los objetos.
• Conceptuales: conceptos.
• Relacionales: causales, leyes, teorías, modelos.

Las habilidades

El sistema de conocimientos no tiene sentido sin la existencia de los mecanismos de su

estructuración, conservación y aplicación; por eso en el desarrollo del pensamiento
intervienen las técnicas que desempeñan la función de procedimientos en la dinámica de
asimilación de los conocimientos y cuyo dominio constituye la habilidad.
 56
Las habilidades son estructuras psicológicas del pensamiento que permiten
asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos. Se forman y desarrollan a
través de la ejercitación de las acciones mentales y se convierten en modos de
actuación que dan solución a tareas teóricas y prácticas. El proceso de formación de las
habilidades consiste en apropiarse de la estructura del objeto y convertirlo en un modo
de actuar, en un método para el estudio del objeto.
En la asimilación del conocimiento se interioriza la estructura del objeto y se conserva
en el pensamiento como mecanismo de actuación. La acción es la forma en que se
concreta la organización de la actividad. Las habilidades se forman en el proceso de
asimilación de la acción, en su repetición.
Los sistemas de conocimientos y de habilidades, como componentes de las
capacidades intelectuales y condiciones para el desarrollo del pensamiento, adquieren
dimensión didáctica en los contenidos de la enseñanza aprendizaje y su asimilación
exige de una dirección pedagógica, teniendo en cuenta las conclusiones de las
investigaciones psicológicas.

Las habilidades responden a las condicionantes siguientes:

• el tipo de materia (ciencia) que se estudia
• el tipo de conocimiento: fáctico, abstracto o teórico, práctico
• la edad y características personales del alumno
• el desarrollo previo del alumno
• el tipo de materiales docentes (fuentes de conocimientos) de que se dispone
• las exigencias socio-culturales y curriculares.

De acuerdo a estos factores las habilidades tienen la finalidad de que el alumno

domine comprenda y aplique el conocimiento de que se trata. Para alcanzar esta
finalidad ocurre una mediación psico-didáctica, propia del proceso docente, que consiste
en que el pensamiento del alumno actúe sobre el objeto concreto de conocimiento, o
sobre las fuentes en que aquel está representado (abstracción) y que se comunique
expresando a través del lenguaje el proceso y producto de su comprensión,
relacionándose con los demás sujetos que intervienen en dicho proceso.
De ahí que consideremos que las habilidades se clasifican en: (Alvarez de Z, R.M.,
1996)
• habilidades del pensamiento
• habilidades del procesamiento de la información
• habilidades de la comunicación
• habilidades profesionales.

Las habilidades del pensamiento pueden considerarse de varios niveles de

complejidad, tales como:
• Primer Nivel: en que la actividad cognoscitiva permanece vinculada al objeto o fuente
de conocimiento:
. observación
. recordación
. descripción
 57
• Segundo Nivel: en que hay un proceso de comprensión y ordenamiento de la
información:
. clasificación
. identificación
. interpretación
• Tercer Nivel: en que ocurren procesos de asimilación inferiores (establecimiento de
relaciones):
. análisis
. generalización
• Cuarto Nivel: en que ocurre un proceso superior:
. formular
. predecir
. sintetizar
. explicar
. evaluar
. resolver problemas
. decidir

El desarrollo de las habilidades del pensamiento implica las habilidades lógicas

generales y las particulares de cada ciencia.
El proceso del desarrollo del pensamiento puede organizarse a través de métodos o
procedimientos del pensamiento, tales como plantea el paradigma crítico: métodos
críticos, decisorios, creativos y de solución de problemas, en el cual se organiza la forma
de pensar en direcciones determinadas.
Las habilidades del procesamiento de la información, tales como:
• Obtención de la Información
• Reelaboración de la Información

Habilidades de la comunicación:
• Verbal
• No Verbal

Las habilidades profesionales

El proceso de educación superior debe atender al desarrollo de las habilidades antes

apuntadas: del pensamiento, del procesamiento de la información y la comunicación.
Desde mi punto de vista es un error considerar que el nivel universitario no tiene que
enfrentar dichas habilidades. Hay dos razones esenciales para estar en contra de ese
criterio.
1. El primero es que en nuestra realidad latinoamericana, lo general es que el
estudiante al ingresar en la universidad no ha alcanzado el dominio de la capacidad
intelectual necesario para abordar este nivel de escolaridad. Esta realidad no quita
que las habilidades propias del nivel universitario son las del ejercicio de la profesión.
 58
2. El estudiante ha de utilizar los años de la formación universitaria en el contínuo
desarrollo cognitivo y lograr un nivel de dominio de estas habilidades que le permitan
la autonomía para la superación posterior y permanente.

Salvando las particularidades de las distintas modos de actuación profesional: educar

en el maestro, dirigir los procesos industriales en el ingeniero, dar atención integral de
salud en el médico, etc, considero que hay habilidades profesionales comunes de
obligada formación, a saber:
• integrar los conocimientos y elevarlos al nivel de aplicación profesional.
• dominar las técnicas para mantener información actualizada.
• investigar
• saber establecer los vínculos con el contexto social
• gerenciar-administrar los recursos humanos y materiales.

Este enfoque ofrece una visión sistémica de las habilidades, en las que se
interrelacionan las de carácter instructivo, cognitivas, con las propiamente profesionales.
En realidad así como se forman los conocimientos fácticos en su interrelación con las
conceptuales, también las habilidades se desarrollan en una compleja red de
interrelaciones, en la cual, además, se asimilan conocimientos gracias a la actividad
consciente de quién aprende, y desarrolla sus habilidades en el acto de aprender
conocimientos.

Las actitudes y valores

El espíritu tradicionalista en la educación ha marginado la posibilidad de atender a los

aspectos no cognitivos del proceso, mientras reina el criterio de la no factibilidad de
formar y cambiar las actitudes en el educando.
Para muchos el campo de las actitudes es terreno vedado, por la dificultad práctica de
poder incidir en ellas y por la teórica de dominar su conocimiento cabal, lo que se da, no
tanto porque existan marcados desacuerdos, sino porque la complejidad del tema
determina ser abordado desde muy variadas dimensiones. A esto se agrega el criterio
hiperbolizado de algunos docentes que se abstraen de intervenir en la formación de
actitudes del alumno, supuestamente desde las posiciones de la libertad de ideología.
Antes de asumir a una definición de actitud, señalemos los elementos esenciales que
la caracterizan, según J. Gairin (1988: 330).

• La actitud es una disposición a la acción.

 Se forma y puede modificarse aunque se considera una disposición relativamente
estable.
 Es un principio de organización mental en relación a un objeto o situación.
 Esta relación se efectúa con arreglo a una polaridad afectiva.
 Tiene un carácter multidireccional; esto es, integra diversos componentes a través
de los que se puede analizar la conducta.
 59
El mismo autor, dadas las características apuntadas define las actitudes como
¨constructos conductuales de carácter multidimensional que supone una
predisposición a la acción relativamente estable y susceptible de formación y
cambio¨ (Gairin, J, 1988: 331). En las actitudes se reconocen tres componentes
fundamentales: el cognitivo, el afectivo y el comportamental los que interactúan
entre sí.
Gairin, autor que seguimos en este tópico, explica los componentes de las actitudes
de la siguiente forma: (6, 1988)
• El componente cognoscitivo hace referencia a la idea o representación mental que
tenemos sobre el objeto de la actitud y a él pertenecen fundamentalmente los
conjuntos de opiniones, creencias, categorías, atributos, conceptos, los que dan
información sobre el objeto, aunque su representación cognitiva no siempre es real.
• El componente afectivo remite a la motividad que impregna las ideas y con él se
relacionan los sentimientos y emociones.
• El componente conductual supone una inclinación a actuar de un modo determinado
ante un objeto, un sujeto, o un acontecimiento y es el resultado instigado de la
cognición y el afecto.

Los componentes cognitivos, afectivos y comportamentales son congruentes entre sí,

aunque es el afectivo de mayor importancia en la configuración de las actitudes, como
opinan Fishbein y Azjen (En Gairin, 1991: 341).
La conceptualización de la actitud se relaciona con otros términos referidos a motivos
sociales y estados motivadores; entre los cuales se señalan: la opinión, creencia,
prejuicio, (del ámbito cognitivo), sentimiento, opinión (afectivo), motivación, y valor.
Vamos a referirnos a este último, solamente.
En un extremo de la escala de significación se encuentra el valor, el que Rokeach
(1973) define como ¨la convicción perdurable de que un modo específico de conducta o
estado final de existencia es personal o socialmente preferible a un modo de conducta o
estado final de existencia opuesto o contrario¨. (1973)
En esta escala de significación las actitudes se situarían entre las opiniones
(reacciones aisladas entre los hechos, personas o cosas) y los valores (elemento de
valoración de la mayoría de las situaciones). Los valores pueden ser considerados como
organizaciones de actitudes ¨El valor central, de una persona (económico, social, o
religioso) se canaliza a través de una serie de actitudes congruentes en la orientación
sostenida por ese valor o sistema de valores¨ (Beltrán, J. 1985: 335).
Rokeach (1973:17-19) establece diferencias entre actitud y valor: si el valor se refiere
a una creencia individual, la actitud a la organización de varias creencias; el valor va
más allá de las situaciones, mientras que la actitud se centra y depende de ellas; los
valores no son numerosos, frente a las actitudes que pueden darse tantas como
situaciones específicas afecten a la persona; el valor es normativo, la actitud no; y, por
último, los valores son más centrales y dinámicos que la actitud. A estas diferencias
Gairin (1988: 348) agrega el carácter general y totalizador de los valores.
A los efectos de la labor educativa es importante el convencimiento de que las
actitudes se adquieren, se aprenden y se forman a través de la experiencia y que a
 60
pesar de su relativa estabilidad pueden ser cambiadas apoyándose siempre en
experiencias.
En el desarrollo y formación de las actitudes sus componentes desempeñan papel
metodológico. A groso modo señalemos que se interviene en el componente cognitivo
mediante el suministro de nuevas informaciones; en el afectivo al proporcionar
experiencias agradables o desagradables en presencia del objeto de la actitud; y en el
componente conductual a través de la imposición, directa o velada, de las normas del
grupo.
La intervención pedagógica en pro de la formación, desarrollo o cambio de actitudes
exige, como en el caso de los elementos cognitivos, su metodología especializada.
La comprensión de que uno de los componentes de la actitud es el cognitivo, refuerza
nuestro criterio de la relación que se establece entre todos los tipos de contenidos en el
acto de aprender-enseñar.
La formación de actitudes parte del propio conocimiento que es motivo de estudio, en
el cual hay que seleccionar el contenido que será objeto de la actitud a formar. Este
objeto de actitud, sobre el cual se trabaja tiene que reunir las características afectivas,
motivacionales necesarias y deberán ser delimitadas las conductas correspondientes y
significativas de dicha actitud que serán vivenciadas por los alumnos, en determinadas
situaciones de aprendizajes.

La integralidad del contenido

Para resumir este tópico, de la naturaleza del contenido, sólo deseo significar la
especificidad que se presenta en el contenido de la enseñanza-aprendizaje.
Por una parte se ha visto que el contenido tiene una naturaleza compleja y sistémica,
que se presenta como conocimientos, habilidades y actitudes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Cada uno de estos elementos tiene sus particularidades que lo
caracterizan: los conocimientos son dependientes de las ciencias y las fuentes de
saberes; las habilidades son procedimientos que implican ejercitación para ser
dominadas; y las actitudes tienen una alta carga de afectividad.
Por otra parte, insistamos una vez más, que estos aspectos no se presentan
dicotomizados en el proceso docente, sino en una integralidad. Ellos dependen, en
primer lugar, de los conocimientos seleccionados, que en este sentido son materia prima
para la construcción total del aprendizaje y la formación integral del alumno. El
conocimiento, bien entendido que no es sólo el de la ciencia, apunta hacia las
habilidades a desarrollar y las actitudes a formar. Lo contrario es una formalidad que
deja vacío al proceso educativo.
 61

Estructura (Sistema) de los Contenidos Educativos.

Contenidos.

Conocimientos. Habilidades. Actitudes-Valores.

fácticos relacionales pensamiento comunicación

conceptuales procesamiento profesionales

de la información

Por último, agreguemos que en el desarrollo del proceso, en la situación

concreta de aprendizaje, el conocimiento que el alumno va aprendiendo, se
presenta en la actividad -que requiere una experiencia vivenciada- en la que el
alumno ejercitará habilidades y formará actitudes.
En una reflexión dialéctica podríamos decir, que si no hay situación afectiva que
forme actitud, no se aprenden conocimientos y habilidades; o que si no hay
ejercitación de habilidades, no se asimilan conocimientos y no se forman
actitudes.
El contenido es uno en su totalidad, como integral es el propósito de formar al
educando.

Selección y Secuenciación de los Contenidos

La práctica docente recoge innumerables problemas referidos a la selección y

secuenciación de los contenidos curriculares, cuya génesis está dada en una larga lista
de situaciones, entre las que considero más generalizadas las siguientes:
• la sobre estimación del factor ideológico que subyace en la selección de los
contenidos y puede ¨desarticular¨ la materia, tanto en el plano científico-lógico (que
puede justificarse pretendidamente para darle ¨neutralidad¨), como también en el
plano psicopedagógico.
• el enfoque epistemológico que se sigue, que puede ser caduco y anticientífico.
• la selección centralizada-burocratizada de los contenidos, propios del curriculum
cerrado, que no facilita la adecuación posterior en la base.
• la selección descontextualizada que no responde al estudio de realidades y
problemas auténticos, sino que más bien son copias de modelos importados.
• el estatismo en los contenidos, frente a una realidad cambiante.
• planes de estudios cuya concepción curricular limita de antemano las posibilidades
de una selección y secuenciación de contenidos novedosos y eficaces.
 62
La selección y secuenciación de contenidos no es una técnica que pueda ser
instrumentada aisladamente, al margen de los demás factores que intervienen en el
diseño curricular.
Si bien no vamos a penetrar ahora en el diseño curricular, si hay que dejar dicho que
los criterios para la selección y secuenciación de contenidos forman parte de la
concepción curricular que se asuma, la que a su vez descansa en las teorías didácticas.
Numerosos factores inciden en la selección y secuenciación de contenidos. Las
características de la época y en particular de la microsociedad, marcan pautas al
curriculum; la(s) ciencia(s) que sirve(n) de base aporta(n) su sello lógico y
metodológico; el perfil de salida, ya sea de cultura básica o profesional, plantea
exigencias que los tipifican; y por último el alumno como factor esencial, quien
será el receptor-protagonista de la selección que se haga.

Criterios para la selección y secuenciación de contenidos

Todos estos elementos hacen de la selección y secuenciación de contenidos una

cuestión que tiene que dejar de ser espontánea o arbitraria en el diseño curricular y ha
pasado a formar parte de la teoría curricular:
• La selección de contenidos se origina en las fuentes, cuestión a la que ya le
dedicamos algún espacio anteriormente.
• La fuente sociofilosófica aporta al curriculum el marco ideológico e histórico,
revelando problemas y tendencias que lo contextualizan y le dan significatividad.
• El contenido tiene que recoger la estructura interna de la ciencia, la que tiene que ser
abordada desde su lógica interna y no sólo debe ser vista como fuente de
información.
• Otra fuente de contenido viene dada desde la estructura cognitiva del alumno, lo que
sin dudas tiene relación, como vimos en acápite anterior, con la estructura de la
ciencia.
• Forman parte de los criterios de selección los didácticos, y entre ello
fundamentalmente los siguientes:
 Las intenciones curriculares que orientan sus finalidades hacia el desarrollo
integral del alumno: la necesidad de elevar permanentemente los niveles de
complejidad del contenido, la problematización del proceso, el servirse de todas
las fuentes para obtener un contenido de tendencia holística.
 Las exigencias metodológicas de la selección del contenido apuntan hacia el
requerimiento de multilateralidad, es decir, contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
 Los criterios de abordar el objeto de conocimiento en su totalidad exigen la
selección de contenidos desde la interdisciplinaridad
 La renovación de las ciencias encuentra nuevos hechos, datos, enfoques, que no
sólo actualiza la información, sino que puede contener elementos de
significatividad para el alumno.
 Los conceptos han pasado a tener un nuevo valor, al servir de factor estructurante
de la lógica de la ciencia y/o de la lógica cognoscitiva que sigue el alumno para su
comprensión. Los conceptos claves, las ideas claves, los núcleos conceptuales
 63
dan a estos tipos de conocimientos un papel distinto en el cuerpo de contenidos
curriculares cuya función no es solamente informacional, sino estructurante del
aprendizaje.
 El dominio por parte del alumno de la estructura científica lo pone en condiciones
de enfrentarse a la solución de problemas sociales, científico-técnicos, culturales.
 En el proceso de selección de los contenidos surge una exigencia metodológica
que Pérez Gómez (1988:1220) califica como ¨perzonalización¨. Refiriéndose a la
dimensión subjetiva del conocimiento alude al descubrimiento y desarrollo de la
potencialidad ¨artística¨ de los contenidos, en el afán de que los estudiantes
puedan actuar sobre ellos protagonistamente recreando los conocimientos.
 Otra exigencia metodológica del contenido resalta la esencia psicológica del
proceso de aprendizaje. Ella hace referencia a la necesidad de organizar los
contenidos con una estructura que facilite el aprendizaje significativo de los
alumnos, significatividad que viene dada, en primer lugar, por la propia lógica de la
ciencia.
 En este carácter psicológico de la selección de los contenidos se incluyen los
procedimientos dirigidos a revelar los conocimientos antecesores del alumno, que
como organizadores ¨inclusores¨ servirán para atrapar los nuevos; así como
también los mecanismos de motivación que contribuyen a promover en el alumno
un aprendizaje significativo.
 Estas exigencias metodológicas del contenido, demandan la selección no sólo de
conocimientos, sino también de las habilidades.
Las habilidades (procedimientos) también se consideran hoy día elementos del
contenido y en algunos modelos didácticos: ¨pedagogía por descubrimiento¨,
¨escuela nueva¨, centran el criterio de selección, en tanto lo fundamental es que el
alumno aprenda a investigar, a descubrir. Sin llegar a este extremo, las
habilidades tienen que ser seleccionadas en conjugación con los conocimientos y
ellas contribuyen a estructurar el curriculum, dando definición de qué tienen que
saber hacer los alumnos en cada etapa escolar, dibujando el perfil del egresado
de cada nivel de escolaridad.
• Por último, la importancia formativa de la educación, la dimensión antropológica del
proceso de enseñanza-aprendizaje, aporta un criterio muy importante a la selección
de contenidos: la determinación de actitudes, normas, valores, sentimientos
reconocidos como auténticos y genuinos por la sociedad.
La selección de estos contenidos actitudinales que emanan en buena lid de los
conocimientos, tiene que armonizar los valores individuales con los sociales, la
conservación de lo genuino con la crítica y la transformación.

La secuenciación -organización- de los contenidos se realiza desde perspectivas

diferentes:

Organización lineal
 64
La más tradicional de las perspectivas es la lineal, que organiza los contenidos en
atención a la propia lógica disciplinar de manera que la asignatura -el curriculum
escolar- es una copia, lo más fiel posible, de la ciencia que se estudia.
Este tipo de secuenciación tiene su esencia en la disciplinariedad.

Organización cíclica

Otra perspectiva, también utilizada desde hace mucho, es la llamada cíclica o en espiral.
Responde igualmente al criterio de disciplinariedad, en la que el ordenamiento de los
contenidos sigue la lógica de la ciencia, pero tiene la peculiaridad de que retoma los
contenidos cíclicamente, a otro nivel de complejidad.
Este modelo organizativo de los contenidos requiere de que se acompañe de
metodologías muy acertadas para garantizar que no se repitan exactamente los
contenidos tratados en el ciclo anterior. La práctica escolar en América Latina está llena
de experiencias negativas que utilizan este modelo secuencial de los contenidos, lo que
provoca en los estudiantes hastío e indiferencia por el contenido.

Organización por temas

Una forma diferente de organizar los contenidos es por temas. Esta perspectiva tiene
una génesis epistemológica. Al parecer nuevos conocimientos en las ciencias, o nuevas
dimensiones en el análisis de sus teorías o metodologías, se ha dado por organizar el
curriculum a partir de temas. Por ejemplo, en las Ciencias Sociales han aparecido temas
sobre la medicina, la vida cotidiana, el medio ambiente, y tantos otros. Esta perspectiva
rompe la lógica tradicional de la ciencia, la que es sustituída por la secuenciación de
temas. Esta forma de organizar los contenidos se apoya en un principio de
interdisciplinariedad, que muchas veces está acompañado de la sobre estimación de la
actividad (activismo) del alumno en el estudio de temas, problemas aislados, en
detrimento del conocimiento científico.
En ocasiones se seleccionan temas pero en el contexto de la lógica disciplinar y, más
bien, refuerzan la estructura epistemológica del área de estudio, solución que considero
más adecuada a los efectos de la educación integral del alumno, sobre todo para los
niveles de escolaridad media y superior.

Secuenciación de los contenidos en el plan de estudio

A nivel de plan de estudios la secuenciación de contenidos se presenta generalmente,

en tres variantes:
• Por asignaturas aisladas -(principio de la disciplinariedad)-que puede estar
organizado internamente de forma lineal, cíclica, e incluso, por tema.
• Por área de conocimientos. Esta forma organiza los contenidos del plan de estudios
por grupos de asignaturas con la idea de buscar integración de conocimientos, (en
contraposición al modelo anterior que los desintegra). Comúnmente la organización
curricular por área de conocimientos mantiene la estructura interior de cada disciplina
o asignatura pero sí reúne en un conjunto (área) aquellas que estudian un objeto
 65
común (aunque sea desde diferentes dimensiones) y/o poseen una misma
metodología epistemológica.
En la práctica el trabajo didáctico tiene que centrarse en la búsqueda de la
interdisciplinariedad, de las relaciones internas de un objeto que es tratado desde
diversas aristas, o de las relaciones entre objetos de conocimientos.
Este tratamiento del contenido requiere vasto conocimiento teórico (interdisciplinar)
y didáctico, lo que se refleja además, en la necesidad de un trabajo profesional en
colaboración, acompañado por decisiones y una organización diferente de la
administración institucional escolar, requerimiento que al no cumplirse traba la fluidez
de este tipo de secuenciación.

• Por módulo. La organización del contenido del plan de estudios por módulo responde
a los conceptos de globalización e interdisciplinariedad. En este modelo se rompen
las estructuras disciplinares y se organizan los contenidos a partir de temas y/o
problemas relacionados con la vida del escolar, con la comunidad, con situaciones
profesionales.
En la educación superior este modelo puede integrar las actividades del orden
científico, investigativo y de servicios o productivos, al enfrentar problemas concretos
de la comunidad que se relacionan con el quehacer profesional.
Para llevar a cabo estas actividades los estudiantes requieren del contenido teórico
de varias disciplinas, que deben aparecer interrelacionadamente en el tratamiento de
la práctica profesional, cuestión que al no hacerse puede provocar la pérdida del
carácter científico del tratamiento del problema y caer en posiciones empíricas. Esta
situación se da comúnmente en la formación de profesionales en América Latina, al
querer introducirse las actividades prácticas de la profesión desvinculadas de la
preparación teórica respectiva.

Una experiencia no convencional, dialéctica y multilateral se da en la Escuela

Superior Cubana en la que se estructura el contenido de forma interdisciplinar (por
área de conocimientos), manteniendo la estructura interna de las ciencias, para la
comprensión científico-teórica de los objetos de conocimiento correspondientes a la
profesión; y también por módulos, en la actividad práctica profesional bajo el principio
de las relaciones teoría-práctica, en la cual se vincula el contenido científico
(académico), con el investigativo y el productivo (laboral).

Referencias

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16. Rubinstein, S.L., 1959. Fundamentos de Psicología. Academia de Ciencias Moscú.
 67

Capítulo IV
La dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje:
los métodos

Vivencias relacionadas con los Métodos de Enseñanza-Aprendizaje

En la configuración del pensamiento del docente el método ocupa un lugar de privilegio

que va desde su hiperbolización y la adjudicación de poderes mágicos, hasta una
desvalorización por considerarlo aspecto no controlable racionalmente.
Esta presentación, aparentemente caricaturesca del método, que infiero de mi
experiencia docente con profesores de varios países, niveles y materias, no lo es tanto si
nos detenemos a analizar criterios recogidos durante años, como los siguientes:
• El método es arte.
• El método se debe a las características personales del maestro.
• El método prácticamente no puede programarse pués depende del alumno y de las
direcciones que vaya tomando el proceso de aprendizaje.
• Lo más importante del método es que el alumno se sienta bien, que se motive.
• El método es el aspecto más importante de la enseñanza pués el determina el éxito
de la misma.
• La clase es el método.
• Para qué estudiar método, si sabiéndome el contenido es suficiente.
• No tengo tiempo para utilizar métodos variados.
• Mis alumnos se pierden y atrasan cuando pretendo cambiar el método.

Estas y tantas otras frases flotan en el ambiente cuando entre docentes se comienza
a hablar de los métodos de la enseñanza-aprendizaje y no debe parecernos demasiado
extraño si valoramos que este elemento didáctico ha ido ¨de lo sublime a lo ridículo¨ más
de una vez en las concepciones educativas.
En el tratamiento teórico del método se han implantado posiciones instrumentalistas
en que aquel se reduce a técnicas, instrumentos del proceso de enseñanza-aprendizaje
lo que sin dudas, conceptualmente, es objetable .
El aislamiento del método del resto del proceso docente - en el cual se hace un
tratamiento epistemológico inadecuado - ha desencadenado una gran producción de
procedimientos y técnicas de enseñanza, se ha creado el criterio de que las técnicas
poseen poderes mágicos y se ha condicionado una mentalidad docente que sólo va en
busca de las soluciones prácticas, eventuales, rápidas, atractivas y procedimentalistas.
Esta concepción tecnicista de los métodos conduce a la consideración de que la
enseñanza-aprendizaje se reduce al método y, por lo tanto, lo didáctico es el método. De
ahí se empiezan a generar criterios de que la Didáctica no es una disciplina científica, en
 68
tanto es únicamente método; a pensar en la Didáctica como empiria, estrategia, e
incluso a denominar metodológía de la enseñanza a lo restrictivo a procedimientos y
técnicas.
La inclusión del pensamiento psicológico en la Didáctica, lo que sin dudas ha
contribuido al desarrollo de esta última disciplina, ha hecho aparecer ciertas
consideraciones limitadas que reducen el método al proceso cognoscitivo
exclusivamente, en una intervención aislada de los aspectos psicológicos en el proceso
educativo.
Frente a esto se encuentran posiciones que sacratizan la ciencia y la autoridad que
posee el maestro, quien asume el saber; de donde el método es el del maestro (al estilo
de la Escuela Tradicional), criterio que tristemente pervive y, a veces, con mucha fuerza.
Otra forma de sacratizar la ciencia es hacer descansar la concepción de método
educativo en el método de la ciencia que se enseña, argumento que conduce a que el
docente subestime la Didáctica y la excluya de su interés: ¨el que sabe matemáticas es
un buen profesor de matemáticas¨.
Algunas corrientes didácticas apoyadas en el estudio de los procesos cognoscitivos o
en la estructura de métodos generales, han construido órdenes (métodos) universales,
que suponen válidos para cualquier materia, imprimiendo al tratamiento de los métodos
de enseñanza esquemas rígidos, que han contribuido a su fracaso e invalidez.
Queda claro que con el método se está frente a un complicado problema de la teoría
y la práctica didáctica.
En este capítulo aspiramos a dilucidar la esencia del método y sus elementos
constitutivos y condicionantes, para con un mejor dominio conceptual aportemos vías
para la toma de decisiones del maestro, de cara al proceso educativo.

El Método en algunos Modelos Didácticos

La caracterización del método en algunos modelos didácticos, en un estudio evolutivo de

esta categoría, puede favorecer la comprensión de su esencia, limitaciones y verdadero
papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Escuela Tradicional posesionada de los modelos intelectuales y morales que
había de garantizar la reproducción y permanencia del status social, refleja en el método
toda su esencia estática, autoritaria e inflexible.
El método de la Escuela Tradicional traslada el conocimiento, tomado literalmente de
la ciencia, y lo pone en la boca del maestro, inobjetable, fuera del maestro y fuera del
alumno; pero en su reproducción el primero lo representa; el maestro es el dueño del
saber.
El método ordena el tiempo, el espacio, la actividad. Pero la actividad es la del
maestro, caracterizada casi exclusivamente por el verbalismo intelectualista en cuya
exposición “vierte“ lo que sabe de la ciencia; mientras más información mejor,
quedándole al alumno la repetición, fijación, memorización, deseada o no, necesitada o
no.
La exclusión del mundo interno del alumno: intereses, motivaciones, experiencias, en
el método, lo reduce a la mediación del maestro entre el alumno y el objeto de
conocimiento, eliminando toda posibilidad del desarrollo afectivo. “ La dependencia que
 69
se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolución afectiva de este último,
infantilizándolo o favoreciendo su incorporación acrítica al sistema de las relaciones
sociales” (Panza, 1988:54)
La Escuela Nueva propicia roles diferentes para profesores y alumnos. Aquí el
contenido se encuentra a través de la acción del alumno - por descubrimiento-, imitando
la acción del investigador; mientras el maestro pierde el rol de exponer la ciencia, sus
datos y lógica, que debe descubrir el alumno.
La misión de educador en la Escuela Nueva está, sobre todo, en crear las condiciones
del trabajo que permitan el desarrollo de las aptitudes del alumno. Para ello se vale de
transformaciones en los métodos y técnicas, pero al no facilitar la conceptualizacion y
estructura lógica del conocimiento, que el alumno buscaría solo y puede no encontrar,
queda arrinconado el método a las actividades mas externas. Surgen técnicas, medios
que garanticen que el alumno esté activo, pero esta actividad puede ser externa, no
racional, espontánea y a menudo, para garantizarla, se cae en la manipulación.
La Tecnología Educativa difundida desde Norteamérica, a través de la UNESCO, del
Dpto. de Asuntos Educativos de la OEA, y de otras organizaciones internacionales se
presenta como la “ alternativa científica a los problemas de la educación y
particularmente de la instrucción y aprendizaje”; y concreta la concepción de tecnología
educativa en el llamado ¨modelo de instrucción¨ (Díaz Barriga, 1986).
El carácter científico de la tecnología educativa se fundamenta en el pensamiento
pragmático de la teoría conductista que remite al criterio de objetividad de la conducta
observable, como esencia del proceso docente. De esta forma la educación no es una
acción histórica, condicionada socialmente, sino que se descontextualiza, buscando un
modelo único, válido universalmente.
En aras de la eficiencia se plantea la sistematización como vía para elevar el nivel
académico de los alumnos.
La congruencia entre objetivos - instrucción - evaluación, compone el sistema
estructural del modelo instruccional y su correspondencia unívoca pareciera garantizar
los resultados efectivos de la educación.
La concepción del Modelo Instruccional deviene tecnología, en el cual aprender es
modificar conducta observable, particularizada, controlable; y la enseñanza se centra en
el reforzamiento de conductas.
En este proceso la tecnología es el medio que ofrece el instrumental para el
acercamiento del sujeto a la realidad dada, (que resulta tan externa al sujeto como el
modelo tradicional); el modelo de instrucción se identifica como los pasos válidos para
toda la variada gama de enseñanza, presentando un orden único que desconoce
aquellas situaciones sociales que afectan al individuo y determinan su subjetividad -
individualidad.
La tecnología Educativa prefiere el detallismo metodológico, más que la reflexión
epistemológica, atomizando las acciones que se desarrollan gracias a las técnicas, en
correspondencia con objetivos igualmente atomizados.
Se aborda la enseñanza como un conjunto de pasos técnicos que forman el proceder
del maestro - alumno, en una relación abstracta entre ellos, ya que media la técnica:
profesor - técnica - alumno - objetivo de conocimiento; y se abstrae, además, de las
 70
condiciones en que se realiza el proceso, produciéndose relaciones de aprendizaje
alejados de las situaciones concretas.
El profesor tiene aquí como principal función el control de estímulo, conducta y
reforzamiento y actúa más como un ingeniero conductual; contando con la más
sofisticada tecnología pretende prescindir del profesor, mientras el alumno es sometido a
la tecnología, supuestamente creada para sus diferencias individuales.
De ahí que las características que significan el Modelo de Instrucción de la Tecnología
Educativa son:
• Se reduce el proceso educativo a la instrucción.
• Recurre a técnicas comunes, generales, para todos los casos.
• Desconoce el contexto.

La Tecnología Educativa, de naturaleza instrumental, asocia el método a la técnica, al

instrumento, resultando un proceso de tedio y repetición y ha orillado a la Didáctica, a
fuerza de ¨objetiva¨ y ¨científica¨, a la pretendida asepsia y neutralidad.
Los modelos analizados hasta aquí, a pesar de considerar científico el proceso
educativo por objetivizar el conocimiento (Escuela tradicional) o hiperbolizar la función
conductual de la educación (Tecnología Educativa), o considerar activo el proceso
(Escuela Nueva y Tecnológica), no han resuelto el problema del método de enseñanza-
aprendizaje, el que de una manera u otra ha quedado reducido a un instrumento de la
ciencia que hay que reproducir (Escuela Tradicional), o de la actividad espontánea del
alumno (Escuela Nueva), o de la actividad preconcebida desde los objetivos (Tecnología
Educativa).
La atomización de los elementos científicos, psicológicos, sociológicos, que
intervienen en la epistemología didáctica ha reducido las potencialidades integradoras
del método, como categoría que refleja el proceso educativo.
La posición de la Didáctica Científica-Crítica reclama para el método:
• la conceptualización de los contenidos (teorías, conceptos, etc.);
• los procesos cognitivos del pensar;
• la contextualización histórico - social que condicionan la actividad de los sujetos del
proceso.

La epistemología del método requiere de estos elementos como vía para superar las
propuestas de corte instrumentalistas y alcanzar lo idiosincrásico y casuístico del alumno
y lo sociohistórico concreto de un genuino proceso educativo.

Aspectos esenciales del Método

En las páginas anteriores hemos hablado del Método como la categoría del proceso
didáctico que expresa el ordenamiento, la memorización, el descubrimiento, la
manipulación, la facilitación, la estimulación, el control, el reforzamiento, la orientación, la
construcción, la significación.
Pero ¿cuál es la esencia de esta categoría, cuál es su función como componente
didáctico?
 71
La dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje

El método tiene como esencia la actividad. El método ordena la actividad, manipula la

actividad, conduce la actividad.
El método es el modo de ejecutar el proceso educativo.
La educación toma carácter de proceso gracias al método; el método se refiere a la
acción educativa misma. El método es dinámica, acción, movimiento. Imprime a la
enseñanza-aprendizaje su naturaleza activa, cambiante, contradictoria. En el método -
en la actividad - cobran vida los contenidos para el cumplimiento de los objetivos.
Los contenidos secuenciados previamente (diseñados) con vistas a ciertos propósitos
(objetivos), pasan a un estadío superior mediante el método. Gimeno dice ¨Método son
las acciones concretas como síntesis de aspectos de otras dimensiones de los
elementos de la estructura didáctica¨ (Gimeno Sacristán, J. , 1981: 124).
Etimológicamente método es camino, vía, modo de llegar a un fin. Ese camino, ese
modo supone una organización, una estructuración. El método es el planeamiento
general de la acción de acuerdo con un criterio determinado (Nérici 1984: 237).
´´El método es también estructura, organización del proceso docente-educativo, pero
de aspectos más esenciales del proceso, en primer lugar de la estructura de la actividad.
Se refiere al orden de las distintas técnicas y procedimientos que en el transcurso de las
actividades (aprendizaje y enseñanza) se ejecutarán por el profesor y los estudiantes´´.
(Alvarez, C. 1995).
Hemos dado al concepto de actividad una connotación genética, como un conjunto
organizado de acciones. Es decir, no hay método sin actividad (del alumno y el profesor)
y estas actividades implican acciones.
En el método educativo las acciones y actividades aparecen estructuradas en
procedimientos y técnicas.
Un problema que se agrega al estudio del método educativo es la nomenclatura
indiscriminada que se utiliza, en la cual el procedimiento no es el único término que se
utiliza. A esto se agrega el uso de términos como modo, estilo, forma, estrategia, que sin
la precisión necesaria tienden a dificultar su comprensión y aplicación.
El método es el componente didáctico que con sentido lógico y unitario
estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del
conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de los resultados.
El carácter unitario del método lo da su adscripción a un paradigma y modelo
didáctico; un método no es una suma de técnicas o procedimientos; en la lógica y
estructuración del método se evidencia el compromiso con una concepción de la
ciencia y de la Didáctica.
No obstante, esta dependencia del método con la concepción didáctica (de hecho el
método pasa a formar parte de la epistemología didáctica) es la categoría más dinámica
del proceso.
La actividad del proceso educativo se lleva a cabo por los sujetos: alumnos y
maestros, con toda su carga de subjetividad, incluyendo los afectos; el método es el
componente didáctico que recoge la acción intelectual de los sujetos, pero también la
vivencial y afectiva; al menos en una didáctica no tradicional: constructiva, significativa,
crítica.
 72
La dinámica del método también está dada por el ajuste de la actividad a las
condiciones contextuales. En la dinámica del proceso educativo el método indica
aspectos generales de la acción; por ejemplo, el método investigativo, que da la
tendencia a un actuar investigativo, indagatorio. Los procedimientos concretan las
tendencias generales del método, por ejemplo, procedimientos bibliográfico,
experimental.
Las técnicas están más adscritas a lo concreto, al modo de actuar objetivamente, a
las formas de presentación inmediata del contenido, a la manera de utilizar los recursos,
(entrevista individual o grupal).

La actividad de enseñanza y de aprendizaje

Ya mencionamos la idea de que la actividad propia del proceso docente es la que

ejecutan fundamentalmente los alumnos y el profesor.
La actividad del alumno es el aprendizaje y la del maestro es la enseñanza. Esta es la
razón por la cual este proceso se caracteriza y denomina de enseñanza-aprendizaje. La
enseñanza y el aprendizaje son dos caras de un proceso único. No hay enseñanza sin
aprendizaje y viceversa; ambos se realizan en un ambiente activo. Sin actividad no hay
enseñanza, ni aprendizaje.
Estas ideas rigen la concepción didáctica científico - crítica. Estamos hablando de una
enseñanza activa y un aprendizaje activo.
La actividad que sustenta la enseñanza y el aprendizaje, es una actividad interna,
interesada, motivada, estimulante; en lo que tanto o más que la acción lo que importa es
la actitud, el compromiso personal del sujeto con su propio perfeccionamiento. (Pérez,
1994: 116).
El acto de enseñar tiene que coincidir con el acto de producir aprendizaje. Aprender
es cambiar formas de pensar, sentir, actuar, ¨aprender es hacerse diferente¨ (Nérici,
1984 : 214).
Para la enseñanza el aprendizaje es lo más importante, en tanto todas las situaciones
de enseñanza acaban convirtiéndose en situaciones de aprendizaje para el alumno.
Sin embargo, la experiencia docente indica que muy a menudo se produce una
confusión o identificación entre aprendizaje y enseñanza, cuando enseñanza no es
aprendizaje. La distinción entre aprendizaje y enseñanza es el punto de partida de la
teoría de Ausubel.
La enseñanza se ocupa de maximizar los procesos de aprendizaje, logrando que por
su mediación el alumno alcance el aprendizaje que por sí mismo no puede lograr.
(Asensio, 1989: 24). Es decir, la enseñanza es una mediación entre el alumno y lo que
tiene que aprender.
Para que el alumno aprenda determinados conocimientos y habilidades, como
enseñanza se programa un conjunto de decisiones sobre finalidades, tipos y
organizaciones del material, tipos de actividades.
Es importante reconocer que si para la enseñanza las condiciones psicológicas son
las más importantes, no son las únicas. En aquellas inciden y a veces con gran fuerza,
condiciones sociales, culturales, administrativas, que se mezclan con las psicológicas,
en un gran cuerpo complicado de condicionamientos.
 73
Posiciones didácticas no dialécticas han estado considerando una dicotomía entre
alumno y maestro, entre el aprendizaje y la enseñanza; deformando el concepto de
actividad. Así, bajo esa concepción estrecha, un proceso ineficiente es aquel en el cual
el maestro centra la acción, expone el material y da el modelo de lo que el alumno tiene
que aprender. Un proceso eficiente es aquel en el cual el alumno aprende bajo sus
decisiones y hasta espontáneamente. O sea, pareciera que cuando se enseña no se
aprende y cuando se aprende, no se enseña.
Entender adecuadamente la actividad docente es comprender que el maestro enseña
bajo ciertos métodos, procedimientos y técnicas, a que el alumno aprenda; y que el
alumno aprende mal, no sólo cuando el maestro expone verbalístamente, sino cuando
aquel actúa espontáneamente, faltándole la orientación de la formación lógica de su
pensamiento y la conceptualización del conocimiento.
Un alumno aprende bien no porque actúe solo y el maestro no exponga el material,
sino porque sabe pensar, porque se le enseña a pensar, porque el maestro le facilita el
acto de razonar, le sirve de modelo, le orienta cómo hacerlo si no tiene experiencia en
este sentido, le facilita situaciones de aprendizaje, lo guía. En definitiva, enseñar es una
cosa y aprender es otra, pero de su interrelación dialéctica depende el éxito del proceso.
La actividad del profesor no es la del alumno. El alumno aprende a partir de un
movimiento interior: intelectual, volitivo, para actuar sobre lo social (contenidos objetos
de conocimiento) y lo hace con su individualidad, con su estilo.
El profesor con su ¨estilo¨ personal, facilita las condiciones, provoca y organiza
situaciones, despliega acciones para que el alumno comprenda la lógica, elabore el
conocimiento, aprenda a pensar, actuar, sentir, con su estilo propio.
La actividad de orientación ayuda a la facilitación del maestro; no es para que el
alumno lo reproduzca e imite, pero aquellas acciones y actitudes del maestro no pueden
faltar.
La enseñanza se dirige a que el alumno desarrolle su intelecto, sus actitudes y
sentimientos, pero este desarrollo individual ocurre gracias a un intercambio social que
comienza por la acción del profesor.
El proceso de enseñanza y aprendizaje es, por eso, un proceso de comunicación, de
socialización. El profesor comunica - expone - organiza - facilita los contenidos científico
- históricos - sociales a los alumnos, y estos, además de comunicarse con el profesor, lo
hacen entre sí y con la comunidad. El proceso docente es un proceso de
intercomunicación.
Lo dicho hasta aquí parece facilitar las preconclusiones siguientes:
• Las actividades de enseñar y aprender conminan la existencia de métodos de
enseñanza y métodos de aprendizaje; métodos del maestro y métodos del alumno,
pero en un sólo proceso.
• Un maestro no conduce bien el proceso si no prevé sus acciones y las del alumno,
aunque las suyas en una didáctica constructivista y crítica, parezcan que no existan.
Para ello tiene que preguntarse constantemente, ¿cómo hago para que el alumno
haga?, ¿qué deberá hacer el alumno para que comprenda mi exposición sobre el
material?, ¿cómo debo encauzar al alumno para que pueda llegar a conclusiones
sobre lo que lee?, ¿qué pasos debo orientar para que el alumno decida lo que debe
hacer?.
 74

El auto aprendizaje y el interaprendizaje

El proceso de aprender consta de dos dimensiones igualmente importantes:

• el auto aprendizaje,
• el interaprendizaje.

El autoaprendizaje es la actividad que realiza el alumno en el plano interno, como

función psíquica, en un proceso cognitivo. Esta actividad es estrictamente personal, las
realiza el aprendiz a partir de sus condiciones y características propias: conocimientos
previos, experiencias, afectos, conflictos, desarrollo intelectual, motivos, intereses.
Nadie puede aprender por otro.
Las capacidades - habilidades de pensar, actuar, comunicar, sentir, son del sujeto, y
esto sólo se desarrolla y forma actuando.
El proceso de enseñanza, cuya dinámica se expresa en la categoría de los
métodos de enseñanza-aprendizaje, tiene que contemplar las acciones del alumno
para que se comunique, se informe, maneje las fuentes, despliegue el lenguaje
para sí y para los demás; piense y desarrolle actitudes y forme valores.
Si no se dan tareas individuales al alumno, este no pasa por las experiencias
mencionadas. El método tiene que poner en acción, tiene que provocar autoaprendizaje:
lo que otro no puede hacer por uno. Por eso no satisfacen los métodos reproductivos,
porque en todo caso quien hace y se desarrolla es el maestro.
Ahora bien, esta actitud de autoaprendizaje no ocurre sólo por parte del alumno, es
decir, el aprendizaje pasa por la mediación de la enseñanza. El alumno no aprende solo,
aprende porque le enseñan, o por lo menos en una concepción como la que
defendemos: constructiva, significativa, crítica, histórico-social.
El maestro facilita al alumno su proceso de aprendizaje, preparando las condiciones
técnicas del proceso cognitivo: de acuerdo a los conocimientos previos que el maestro
sabe que aquel posee, a la naturaleza de la materia objeto de conocimiento, a las
condiciones materiales, espaciales y temporales, y también a las afectivas.
Este análisis no niega la influencia de los factores sociales sobre los personales, pero
una vez que se poseen ciertas características personales el proceso cognitivo es propio
del sujeto particular que aprende. Nadie puede sustituir esta actividad individual. Por eso
se cometen ciertos errores al obviar las actividades individuales del aprendizaje.
Obsesionados por la socialización de la enseñanza algunos modelos y prácticas
educativas caen en el error de ir directamente al momento grupal del aprendizaje, sin
reconocer que hay un espacio obligado en el aprendizaje que es el individual.

El factor social en la dinámica de la enseñanza-aprendizaje

El profesor es un agente social del proceso educativo; es el factor que vincula al alumno
con la materia, con la sociedad o con los demás alumnos. Pero el maestro prepara
aquellas condiciones para que el alumno aprenda por sí mismo, que no quiere decir que
el sólo descubra el contenido; el maestro puede y debe, en ocasiones, brindar el modelo
 75
lógico de la materia, y llegado el momento, tiene que programar las acciones del
alumno para que transcurra por el proceso cognitivo autónomo.
Aprender es, en nuestro criterio, comunicarse, desplegar actitudes, pensar.
La relativa autonomía que posee el proceso educativo en relación con la
sociedad se expresa en los métodos de aprendizaje. El aprendizaje tiene que ser
socializador, no sólo individualizador.
El aprendizaje es un proceso histórico - social, en tanto se aprende el producto
de la cultura, en contacto con la sociedad, a través de la institución a la que se le
encarga socialmente la función de enseñar: la escuela, y a través del profesional
mediador de esta gestión: el maestro.
No participamos de la ideología educativa que hace depender el aprendizaje del
propio alumno, ni aún contando con la más alta y sofisticada tecnología. El maestro
sintetiza lo mejor de la cultura: historia - sociedad - ciencia y por una mediación
pedagógica facilita al alumno el aprendizaje seleccionando los más valiosos y útiles
contenidos, las actividades que lo llevarán más rápido y sin esfuerzos inútiles a su mayor
desarrollo y autonomía.
El maestro socializa el proceso y los métodos al poner al alumno en relación a las
variables sociales necesarias para su formación: objetos de conocimiento,
procedimientos culturales, laborales, profesionales, valores humanos, etc.
La socialización del proceso educativo supone para los métodos de enseñanza-
aprendizaje la interactuación, el interaprendizaje, es decir, el compartir el
conocimiento, la actividad, el proceso, los resultados, los afectos.
Que el alumno se ponga en contacto con los materiales, que actúe sobre ellos,
que razone, que piense, en una palabra: que aprenda, no quiere decir que en el
proceso educativo esté solo, aislado.
Las actividades y procedimientos del autoaprendizaje, necesarios como
dijimos, corren de la mano con el interaprendizaje. La acción de interaprender la
realiza el alumno con el maestro y, sobre todo, con los demás alumnos. La
filosofía es la de compartir e interactuar; la didáctica es la de construir en común
el conocimiento, formarse en grupos; la metodología es valerse de las
experiencias, conocimientos, capacidades y valores de los demás, y ofrecer los
suyos propios y, en ese intercambio, ganar todos.

La actividad comunicativa

La actividad comunicativa es inherente al ser humano (por ser este un ser social) y a la
educación, (por tener esta una naturaleza social). El proceso educativo puede
considerarse un proceso de comunicación: alumno-alumno, alumno-maestro, alumno-
sociedad, maestro-sociedad, maestro-sociedad-alumno.
La comunicación tiene su núcleo en el lenguaje. Este es el instrumento vital de la
comunicación humana. Uno de los aprendizajes básicos de la escuela es el lenguaje en
cualquier nivel de escolaridad.
La actividad del lenguaje ocurre interrelacionada con las otras actividades educativas
que he mencionado: las del pensamiento y las actitudinales, e intervienen en el
desarrollo de estas áreas de la personalidad, como también sucede en sentido contrario.
 76

Pensamiento

Comunicación Actitudes

La actividad de comunicarse implica el uso del lenguaje en toda su variedad: verbal y

no verbal. El hombre posee infinitas posibilidades para establecer comunicación con los
otros. La danza, la plástica, la música, la gesticulación, son algunas formas de expresar
el pensamiento y los sentimientos. La realización de las actividades comunicativas en la
educación implica la explotación de estas.
Hoy día se habla de lenguajes como vías de comunicación. Los lenguajes verbales,
artísticos, cibernéticos, son de necesario dominio por el individuo, y la escuela encuentra
en ellos una fuente de enriquecimiento del ser humano y la sociedad.
La actividad comunicativa posee otra dimensión que tiene sus implicaciones en los
métodos de enseñanza: se trata de la utilización de las fuentes de información.
La comunicación se establece cuando el individuo tiene una información procesada,
posee un contenido en su pensamiento. Pero para pensar y comunicar tiene que
manejar información. Buscar información, clasificarla, ordenarla, planificarla, procesarla
para comprenderla, reelaborarla, es actividad que requiere del uso del lenguaje y de las
fuentes. La información puede estar contenida en el libro de texto, en obras científicas,
filmes, personas, museos, laboratorios, pinturas, literatura, naturaleza, instituciones
sociales, medios de comunicación, etc. La actividad de aprendizaje consiste en dominar
las características de las fuentes de conocimiento o el medio de información y las
técnicas para obtener o procesar información.
Sin información no hay soluciones a problemas, ni investigación, ni creación, ni
decisión, ni crítica. Sin información no hay aprendizaje.
La información depende de las fuentes de conocimiento: las ciencias, la sociedad; lo
que demuestra, una vez más, la relación contenido - método.
Este último factor: la fuente de información, imprime al método un elemento de
carácter externo.
El desarrollo del pensamiento, de las actitudes y del lenguaje, son aspectos
internos, psíquicos del método. El lenguaje es factor interno de la actividad del
sujeto y de la comunicación entre sujetos, lo que incide directamente en el
desarrollo del pensamiento y de las actitudes.
La fuente de información está fuera del sujeto: en la palabra del profesor, el
libro de texto, la obra científica o cultural, la comunidad o el filme, los objetos
museables, el experimento.
La fuente de información no forma parte del método. Ahora bien, el acto de obtener la
información y de valerse de ella, como actividad que realiza quien aprende, es también
factor interno del método.
El alumno actúa con su pensamiento y a través del lenguaje (actividad interna),
sobre la fuente de información (aspecto externo). Por esta razón puede
 77
considerarse que hay aspectos internos y externos del método que se
complementan dialécticamente.

Referentes contextuales del método

En la complejidad y riqueza del proceso educativo existen factores que actúan como
referentes del método, condicionándolo. Esos referentes son:
• los sujetos del proceso: alumno y docente,
• el modelo curricular,
• el contenido que se enseña,
• las condiciones espacio-temporales-materiales.

El alumno es referente del método, especificando sus necesidades, intereses,

experiencias, conocimientos previos, conflictos, grado de madurez en los procesos
cognitivos, etc. Estos aspectos del orden psíquico contribuyen a delimitar procedimientos
y técnicas para el desarrollo de determinados procesos del pensamiento, para alcanzar
niveles de comprensión y aplicación de conocimientos, para provocar sentimientos, para
formar actitudes.
Otro referente subjetivo del proceso educativo es el maestro. El docente actúa
objetivamente en cuanto al método, apoyándose en otros referentes como el contenido,
el alumno, el contexto social ,etc., pero en la interpretación de estos elementos y en su
selección el profesor imprime su estilo personal, lo que está dado subjetivamente por
sus gustos, motivaciones, experiencias, facilidad en las relaciones interpersonales, y
tantos otros atributos de su personalidad.
En la práctica de la docencia, frente a un mismo tema puede observarse la variedad
de métodos, procedimientos y técnicas escogidos por uno u otro profesor. Es aún más
llamativo el hecho de que seleccionando un mismo procedimiento o técnica el proceso
fluye distinto de un maestro a otro, como efecto de estilos personales diferentes. Estos
estilos están dados por las características individuales de la comunicación: tono de voz,
ritmo, gestos, empatía; y por los sentimientos, motivaciones, vocación, entre otros
elementos de su personalidad.
El contenido es un referente del método. En este sentido se produce una relación
epistemológica didáctica. El contenido de la ciencia que se va a enseñar posee una
estructura epistemológica determinada: lógica, descriptiva, explicativa, abstracta,
empírica, que exige procedimientos e instrumental específicos para la comprensión de
su aparato conceptual o su operatividad, a través del dominio de su entramado
estructural.
El contenido es un referente que no se puede obviar en una enseñanza activa,
constructiva, científica y crítica. No se trata de utilizar métodos lógicos universales
solamente, que son válidos; se trata de hacer pensar con los métodos y procedimientos
propios del contenido que se estudia.
Dominar el contenido de una disciplina científica es conocer los conceptos de la
teoría, pero también el entramado de su lógica. Por ejemplo, conocer historia, tener un
pensamiento histórico, es conocer los hechos y acontecimientos en el discurso narrativo
- descriptivo de su naturaleza social, pero es también la explicación de las
 78
interrelaciones en el movimiento dialéctico de las mismas y la crítica valorativa de las
interpretaciones sociales de las fuentes. El método del aprendizaje y de la enseñanza de
la historia debe entonces facilitar el hilo para esa comprensión descriptivo - explicativa y
crítica.
Un importante referente de los métodos es el contexto histórico - social en que se
enclava el proceso de enseñanza aprendizaje. La participación o no de la familia e
instituciones de la comunidad en el proceso educativo, las características urbanas o
rurales de la zona, el clima socio-político, el nivel económico y cultural, entre otros,
influyen en la determinación de los métodos, procedimientos y técnicas a utilizar.
El modelo curricular que responde a un paradigma didáctico es referente contextual
del método, en tanto está imbricado en dicho paradigma, es parte de su concepción. Un
paradigma científico y crítico como propugnamos, se refleja tanto en la direccionalidad
que asumen los objetivos, en la selección y tratamiento de los contenidos, como en las
vías y métodos para enseñar y aprender.
En la concepción curricular aflora el grado de dependencia o autonomía de la
institución escolar y del maestro en el diseño y conducción del curriculum: cerrado,
abierto, semiabierto.
En una pirámide de niveles institucionales las normativas, leyes e intervenciones de
los funcionarios de nivel central, medio y escolar influyen, y en ocasiones decisivamente,
en el tipo de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, en los métodos.
A veces, la costumbre de depender de los superiores, de no poder tomar decisiones
provocan una actitud pasiva, desanimada, desmotivada, anticreativa del maestro, y esta
posición, detonador de apatía, va a dar directamente al método, componente del
proceso educativo que requiere de la más alta carga de dinamismo y afectividad del
alumno y el profesor, y como consecuencia reina la monotonía, la abulia y la decidia.
La escuela en un paradigma y un estilo educativo positivo, puede hacer mucho en el
camino de ¨liberar¨ y ¨desajenar¨ un proceso con aquellas características, pero ello
requiere de mentes claras, preparadas, flexibles y ambiente de trabajo didáctico
colectivo.
Las características de los espacios donde se realizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje: aulas, exteriores, talleres, etc., y de los tiempos en que se llevan a cabo:
duración de las clases, frecuencias, etc., así como los factores materiales: equipos
técnicos, recursos docentes, etc., son referentes que condicionan los métodos. Todos
ellos delimitan las formas de organización del proceso. Por ejemplo: si se pueden
realizar excursiones, visitas a lugares históricos y a instituciones sociales; realizar
actividades tipo talleres, seminarios, investigaciones, proyectos; disponer de transporte,
etc., estos factores condicionan el carácter activo del método. Por el contrario el uso de
horario tradicional de 40-45 minutos/clase, la imposibilidad de llevar el proceso educativo
fuera de la escuela, o la falta de algunos recursos materiales dificultan la creatividad y,
en general, el carácter activo de la educación.
No hago mención a las barreras mentales que se imponen a sí mismos algunos
docentes, que sin limitaciones explícitas esquematizan su labor, imprimiéndole al
proceso educativo un sentido estático. De ahí el alto mérito de algunos maestros
que son capaces de introducir innovaciones, aún en condiciones de carencias
materiales.
 79

Clasificación de los Métodos de Enseñanza Aprendizaje

En el análisis teórico sobre los métodos de enseñanza-aprendizaje otra cuestión es la

referida a su clasificación. El tratamiento puramente taxonómico de los métodos de
enseñanza no sería necesario, excepto para la pura especulación teórica, si no estuviera
demostrado científicamente que del conocimiento y dominio de este asunto dependen
las decisiones racionales de la enseñanza.
Las clasificaciones de métodos de enseñanza se registran por decenas, a partir de
criterios muy diversos.
Algunos principios que orientan la práctica educativa y de hecho los métodos según,
Pérez Pérez (1994, 115) son:
• El logocentrismo y el paidocentrismo.
• La individualización y la socialización.
• La directividad y no directividad.
Nérici presenta una larga relación de criterios clasificadores de los métodos de
enseñanza, en cuanto a:
• La forma de razonamiento:
 deductivo
 inductivo
 analógico
• La coordinación de la materia:
 lógico
 psicológico
• La sistematización de la materia.
• La actividad del alumno.
• La globalización de los conocimientos:
 de globalización
 no globalización o específico
 de concertación
• La relación profesor - alumno.
• El trabajo del alumno:
 individual
 colectivo
 mixto
• La aceptación de la enseñanza:
 dogmática
 heurística
• El abordaje del tema de estudio:
 analítico
 sintético
 80
Teniendo en cuenta algunos criterios de clasificación de los métodos de enseñanza
hemos hecho una reconstrucción que nos permite arribar a los puntos de vista que
defendemos:

Criterio 1 2 3
Finalidad Logocentrismo Psicocentrismo Desarrolladora
Educativa (centrado en la (centrado en el de la
materia). alumno). integralidad del
alumno.
Relación Individualización Socialización Individualizació
individuo - . (Interaprendizaj n -
sociedad (Autoaprendizaj e) Socialización.
e).
Papel del Conducción
profesor Directividad. No directividad. orientadora
y flexible.
Participació Pasivo Activo Constructivo-
n del (Reproductivo (Productivo). Reflexivo-
alumno. ). Crítico.
Forma de Deductivo (D). Inductivo (I). Pensamiento
razonamient Analítico (A). Sintético (S). lógico-
o dialéctico,
general y
particular.
Característic Simbólico. Intuitivo. Significativo:
a del Especializado. Globalizado. conocimientos -
contenido. procedimientos
-
actitudes.

El lector comprenderá que a partir de esta variedad de criterios podría establecerse

una taxonomía demasiado compleja y amplia, en la que se obtendrían un número
indeterminado de interrelaciones, y con ellas, tipos de métodos.
Las respuestas a los criterios seleccionados por nosotros, que se incluyen en la
columna 1, a priori, pueden acercarse al modelo tradicional de enseñanza, y las de la
columna 2 cabrían tipificar al modelo de Enseñanza Activa.
Estamos pensando en métodos que respondan a las características que se dan
en la columna 3. Es decir, métodos dirigidos a una formación integral
enriquecedora y desarrolladora del crecimiento total de la personalidad del
alumno, en los cuales el desarrollo individual del sujeto corra en armonía con su
integración social, en el marco de un proceso orientado expresivamente, en el que
el maestro tiene una responsabilidad directa, pero al estilo de una conducción y
guía flexibles, mientras el alumno es protagonista del proceso, con una actuación
productiva, que lo lleve a un conocimiento constructivo, reflexivo y crítico, de auto
e interaprendizaje; que contribuya a la formación de un pensamiento lógico
 81
dialéctico; en el aprendizaje significativo de contenidos conceptuales
procedimentales y actitudinales.
En nuestra opinión, el concepto de método de enseñanza posee una connotación lo
suficientemente amplia como para implicar el paso por los criterios antes expuestos:
finalidad educativa, relación individuo - sociedad, papel del profesor, participación del
alumno, forma de razonamiento y características del contenido.
En este sentido el método es, o refleja, una concepción metodológica; y obsérvese
que digo ¨concepción¨. Quiero significar con esta observación que estoy de acuerdo con
utilizar el concepto de metodología aplicado a los métodos en el sentido de que ellos
encierran un enfoque teórico, sistémico, pero no como hacen algunos, para quienes
metodología es un conjunto de técnicas solamente. Aquí el método es la dinamización
de una totalidad conceptual y no un instrumento particular, específico, operacional.
Por otra parte, los métodos se ocupan de organizar y estructurar la actividad del
profesor y el alumno en el proceso. Para determinar la clasificación de los métodos este
análisis es muy importante, puesto que sus procedimientos van dirigidos a los tipos de
actividades.

Las actividades del aprendizaje

Las actividades esenciales del aprendizaje, según nuestro punto de vista, están dirigidos
a:
• La formación del pensamiento (dominio del contenido):
 construcción de conocimientos
 elaboración de procedimientos relativos a los métodos del conocimiento y del
pensamiento
• La utilización de fuentes de conocimientos y medios de información; procesamiento
de la información.
• El dominio de la comunicación.
• La formación de actitudes y valores.

Las actividades requieren ser estructuradas por los métodos, a través de su red
de procedimientos y técnicas. Sólo si se atiende a todas esas direcciones de la
actividad educativa, pueden hablarse de métodos de enseñanza. Es decir, el
método (porque responda a un paradigma de enseñanza y no a una idea
asistémica) regula, coordina, sistematiza, toda la actividad del proceso, dirigida al
desarrollo total de los alumnos: pensamiento, comunicación actitud, mediante la
utilización de fuentes y medios lo más variado posible.

Métodos para el desarrollo del pensamiento

Las tendencias de una didáctica científica y crítica convergen en la propuesta de la

formación en el individuo de su pensamiento lógico, dialéctico, lo que implica el dominio
 82
de modos, estilos de pensar. En este sentido que hablamos de métodos del
pensamiento, entre los que apuntamos:
• métodos de solución de problemas
• método investigativo
• método creativo
• método decisorio
• método crítico

La denominación de estos métodos responde a un tipo de actuación, a un

comportamiento general frente a la enseñanza-aprendizaje y no sólo a métodos del
pensar.

Métodos de solución de problemas

Se basa en la problematización de la enseñanza. Se trata de encauzarla en el sentido

del movimiento contradictorio y dialéctico de los fenómenos y procesos que se
aprenden. Tiende a preparar al alumno para que aprenda a detectar los problemas,
revelar sus conflictos, buscar soluciones y aplicarlas.
Este método, que por la influencia general que tiene en la formación del alumno,
algunos llaman enseñanza problémica (Marta Martínez, 1993; Majmutov, 1984), va más
allá de un ejercicio intelectual; su ideología pone en evidencia que en un mundo donde
no existe la linealidad en el contexto social, ni en el natural, se vive entre problemas:
personales, familiares, políticos, sociales, ecológicos, científicos, ideológicos, laborales.
La escuela debe educar para esa realidad: de incertidumbre, inseguridad, dilemas,
para que el alumno comprenda que las cosas no están de por sí resueltas y que hay que
aprender a resolverlas como parte común y esencial de la vida.
En términos generales, el método por problemas requiere de los pasos siguientes:
• definir, identificar, reconocer el problema,
• reunir la información necesaria,
• analizar la información,
• construir alternativas racionales como posibles respuestas a los problemas,
• diseñar la resolución razonada,
• evaluar a partir de la solución del problema.

La metodología del trabajo con problemas que propone Fernández Huerta (1979 :
IV:74) que aplica tanto a trabajos investigativos como a proyectos, es ilustrativo de este
tipo de método. Paso a reproducirla tal como nos la presenta Pérez P. (1994: 118).
 83

Reconocer, crear, definir el problema. 1

Comprender y analizar el problema. 2

Búsqueda de información pertinente. 3

Construcción de alternativas. 4

Análisis y sugerencias para la decisión. 5

Evaluación y selección de la mejor opción. 6

Decisión resolutiva razonada. 7

Organización, desarrollo, discusión y evaluación final. 8

Los pasos se explican así:

1. Se sitúa en las necesidades del alumno, se incardina en el curriculum y tiene que ver
con la innovación-investigación.
2. Deberá responder a las preguntas de qué, cuándo, cómo, dónde, con qué, para qué
resolver, etc.
3. ¿Qué y cómo lo sabremos a término, información, comportamiento, actitud, destreza?
. ¿Qué datos tenemos y qué datos deberemos poseer antes de decidir¿.
4. ¿Qué vías diferentes nos pueden llevar al resultado final?, ¿hemos agotado todas las
vías posibles?, ¿cabe ensayar otras distintas?.
5. ¿Qué recursos necesitamos para cada alternativa: personas, tiempo, dinero,
materiales , beneficios en cada una, obstáculos realizadores y modo de reducirlos?.
6. ¿Qué criterio de toma de decisiones tomaremos? ¿Reevaluar los resultados?
¿Acuerdo de prioridades?.
7. ¿Qué tácticas se van a emplear, qué grado de responsabilidad se le asigna a cada
uno, cuándo comenzar, es necesario la meticulosidad?.
8. Realización del problema. ¿Se han logrado los objetivos?. ¿Qué secuencias o pasos
han sido más útiles, se ha previsto la retroalimentación, hay que redefinir el
problema, se puede generalizar el método resolutivo, qué nuevos problemas se han
generado?.

Abordar el método problémico con eficiencia requiere de la aplicación de una

metodología científica, o sea, llegar al conocimiento por la vía de trabajo científico
investigativo. De hecho, cuando se investiga, lo primero es plantear, definir el problema
existente, elaborar posibles hipótesis, determinar vías, técnicas, para verificar o refutar
las hipótesis y arribar a conclusiones.
 84

Métodos de investigación

Brunge (1981) propone algunos pasos del método de investigación:

• Definición del problema. Formular preguntas bien planteadas.
• Definir hipótesis fundamentadas y contrastadas en la experiencia.
• Establecer consecuencias de la hipótesis.
• Definir los ámbitos de la hipótesis, la validez y fiabilidad de las técnicas.
• Definir nuevos problemas como consecuencia inmediata de los resultados de la
investigación o ciclo investigativo.

La investigación como método de enseñanza incide en la formación de la capacidad

de indagar, buscar información, y los sentimientos de curiosidad, insatisfacción,
perfeccionamiento, disfrute con el resultado de la labor y las actitudes científicas de
persistencia, organización, sistematicidad, entre otras.

Método creativo

En esta onda de la actividad productiva del aprendizaje, la didáctica alcanza a proponer

un nivel superior: el de la creatividad y se habla de métodos creativos.
La creatividad es motor impulsor de la vida contemporánea. El trinomio ciencia-
tecnología-producción se articula en exigencias y resultados creativos, determinando un
modelo de vida que saca del juego social a aquellos sin capacidad de crear. Esto
supone un dilema para la institución escolar que, con la función de reproducir y
conservar, tiene que formar en las personas un pensamiento y actitud divergente, de
cambio, de diversidad, de novedad, de innovación.

El método creativo supone, según Muñoz y Pagés (1991 : 136):

• Promover ideas y transformaciones, desentrañar una situación favorable y
animar a superar una determinada realidad.
• Descubrir que las cosas pueden ser diferentes y que existen alternativas a la
realidad del momento.
• Concretar cómo podría ser.
• Expresar aquellas alternativas a través de cualquier actividad creativa.
• Adecuar las ideas expresadas.
• Evaluar los resultados y considerar si aportan mejoría.

Los métodos creativos ponen al alumno en contacto con la realidad; se crea, no para
reproducir una información, una teoría o metodología, sino para aplicarla con
originalidad, buscar variantes, mejorar los resultados, o innovar, descubrir, inventar la
propia información o la metodología.
 85
Método decisorio

La capacidad de tomar decisiones acompaña a la investigación, a la solución de

problemas, a la creatividad y a cualquier actividad teórico - práctica de algún vuelo. Tan
importante se ha vuelto en los tiempos que vivimos de autonomía y diversidad, que
algunos lo consideran como método decisorio.
Más apropiado para el aprendizaje de las ciencias sociales, el método decisorio es sin
dudas, esencial para la aplicación de cualquier tipo de conocimiento, incluyendo el de las
ciencias puras o naturales, y como aprendizaje de vida. El pensamiento decisorio tiene
la finalidad de ¨intervenir en la realidad de manera consecuente con el pensamiento,
comprender para actuar, y hacer para poder decidir¨ (Muñoz y Pagés, 1991 : 136).
Estos autores que siguen un pensamiento crítico - interpretativo señalan los
siguientes pasos de la actuación decisoria:
• Identificar una situación e informarse.
• Considerar las diversas alternativas que se presentan.
• Valorar las consecuencias de cada alternativa.
• Aceptar una de las propuestas y las acciones que comporta.
• Actuar de manera consecuente.
Método crítico

Formar el pensamiento y la actitud crítica y flexible en el alumno es hoy día un criterio

prácticamente generalizado en los modelos educativos y preside las declarativas
curriculares.
Enseñar a criticar es función del método; es decir, a tener criterio propio, a enjuiciar, a
valorar, a no aceptarlo todo por definición ajena, a tener un pensamiento más flexible y
cambiante con los demás y consigo mismo.
Los autores antes mencionados resumen las acciones críticas de la siguiente forma:
• Decidir el tema o problema.
• Clarificar los aspectos o variables a tener en cuenta.
• Reunir información sobre esas variables.
• Comprobar aquella información.
• Diferenciar claramente los hechos de las opiniones.
• Considerar todas las evidencias y valorar las ventajas e inconvenientes.
• Arribar a conclusiones.

Criticar no es oponerse de oficio, estar en contra, sino tener la mente abierta para
pensar que puede ser distinto y tener recursos para llegar a un juicio válido.
No es ocioso insistir en que todos los métodos analizados: problémico, investigativo,
creativo, decisorio, crítico; pasan por la actividad del pensamiento, de la comunicación y
por la del desarrollo actitudinal.

Métodos de aprendizaje individualizado

 86
Otro criterio para abordar el estudio de los métodos es el de la tendencia del trabajo
personal o colectivo en el proceso de aprender, en dependencia de lo cual se habla de
métodos individualizados y socializados.
Estos métodos ofrecen las oportunidades para el desarrollo de las potencialidades
personales del alumno. La concepción de estos métodos prevé las diferencias
individuales de manera que el esfuerzo exigido sea el adecuado a cada alumno. Tiene
las ventajas siguientes:

• Provoca una motivación afectiva, pués los alumnos advierten que los objetivos
están a su alcance.
• Se puede programar la cantidad de los ejercicios requeridos para cada alumno.

Los métodos clásicos de trabajo individualizado son los siguientes:

 Método de Proyecto.
 Plan Dalton.
 Enseñanza por unidades.
 Enseñanza Programada.

El Método de Proyecto (W. H. Kilpatrick, 1918) se dirige al desarrollo del alumno en

el campo de la realización concreta, imitando la vida, concibiendo esta como
realizaciones de proyectos.
El proyecto es una secuencia de actividades dominadas por un motivo central cuyo
propósito puede ser conocer los resultados que se alcancen, o por la pura satisfacción
de realizar algo.

Las etapas son:

• Descubrimiento de una situación, (labor que es guiada por el profesor).
• Definición y formulación del problema, viabilidad y límites.
• Planeamiento y compilación de datos.
• Ejecución del proyecto.
• Evaluación del proyecto.

El Plan Dalton (H. Parkhurst, 1920) se basa en la actividad, individualidad y libertad,

con el propósito de desarrollar el intelecto, la iniciativa y responsabilidad.
Cada disciplina ubicada en un salón laboratorio se divide en 10 tareas mensuales, y
estas son subdivididas en 4 partes (semanales), y cada una de estas en 5 partes
(diarias). La tarea tiene durante el mes 20 partes o tareas asignadas.
El alumno hace contratos mensuales de las disciplinas de su interés y terminados
estos vuelve a comprometerse con el siguiente contrato.

El plan se organiza mediante:

• Una conferencia diaria, en la cual se organiza el trabajo de esa jornada.
• Boletín mural, donde el profesor consigna otras instrucciones.
 87
• Hojas de tareas, documento esencial del plan que contiene explicaciones
sobre unidades-trabajo, ejercicios y fuentes.
• El profesor se mantiene a la disposición del alumno.

La Técnica Winnetka (C. W. Washburne) procura conjugar el trabajo individualizado

con el colectivo, y acentúa el respeto a la personalidad del alumno.

Su programa de actividades se desarrolla así:

• Subdivisión en unidades de trabajo que serán estudiadas individualmente.
• Test de diagnóstico y verificación del aprendizaje.
• Material de autoinstrucción y autocorrección.
• Control del trabajo de los alumnos.

Estas actividades individuales, comunes a todos los alumnos: historia, geografía,

matemáticas, etc., se complementan con las colectivas y de creación: dibujo, música,
debates, en las que se organizan los alumnos en grupos, por edad mental.

La Enseñanza por Unidades o Plan Morrison (H. C. Morrison) guarda relación con
los pasos formales de Herbart.
Las fases del Plan Morrison son:
• Exploración por parte del profesor de lo que los alumnos saben sobre la unidad y
los motiva.
• Presentación del tema mediante exposición del profesor cuya asimilación será
verificada.
• Asimilación del tema por los estudiantes a través de investigaciones y
experiencias, mientras el profesor provee de materiales y dirige el estudio.
• Organización de los contenidos estudiados por el alumno en un esfuerzo de
integración de lo asimilado.
• Recitación del tema por los alumnos, mientras reciben preguntas por sus
compañeros.
La Enseñanza Programada (B. F. Skinner) apropiada para el estudio de índole
intelectual se lleva a cabo mediante máquinas computadoras. Permite que el alumno
trabaje a su propio ritmo mediante programas que incluye la auto verificación de los
resultados obtenidos y su corrección.
La enseñanza programada es eficiente para el aprendizaje individual e instructivo de
las partes fundamentales de la disciplina, y no para la profundización y reflexión, ni
aspectos formativos de la personalidad .

Métodos de aprendizaje socializado

Los Métodos de aprendizaje Socializado tienen por objetivo la integración social, el

desarrollo de las actividades grupales y sentimientos comunitarios.
El trabajo escolar puede ser organizado individualmente, pero generalmente este
agrupa a los alumnos en torno a objetos comunes para lo cual tiene que coordinar
esfuerzos.
 88
El aprendizaje socializado procura que el alumno sepa armonizar sus intereses y
capacidades con las del grupo.
El trabajo socializado se organiza en grupos y se presta para actividades extraclases:
excursiones, visitas, etc, pero requiere de la actividad intelectual e individual del alumno
quien tiene que responsabilizarse con su parte personal de la tarea colectiva. Lo
verdaderamente socializador estriba en el logro del respeto de cada individualidad en el
cumplimiento de los fines más altos y complejos del grupo. Lograr lo social - grupal sin
detrimento de lo personal.

El trabajo grupal armoniza:

• lo social con lo personal
• lo intelectual con lo manual y afectivo
• la actividad en clase con lo extraclase

La enseñanza socializada recibió un impulso con los estudios de dinámica de grupos.

Cabe criticar a los que consideran que la dinámica de grupos consiste en técnicas para
el trabajo grupal, criterios estrechos, pero que están bastantes generalizados.
Según Cirigliano y Villaverde (1967; 66), la Dinámica de Grupo ¨se ocupa del estudio
de la conducta de los grupos como un todo y de las variaciones de la conducta individual
de sus miembros, de las relaciones entre grupos, de formular leyes y principios que rigen
esas variaciones, así como también se ocupa de elaborar técnicas que aumenten la
eficiencia de los grupos¨.
¨La dinámica de grupos encuentra su propia energía en la acción recíproca de sus
miembros y, después en los propios resultados del trabajo¨ (Nérici, 1984: 260)
El propio Nérici deja resumido que ¨los objetivos del estudio en grupo deben ser:
• desarrollar el sentimiento de grupo
• enseñar a pensar reflexivamente
• enseñar a pensar de manera comprensiva, crítica y tolerante
• desenvolver la capacidad de cooperar, intercambio, responsabilidad,
autonomía y creatividad
• vencer temores, inhibiciones, e inseguridad
• desenvolver una actitud positiva y optimista en relación a los colegas, a las
tareas y su contenido.

Los métodos socializados pueden adoptar técnicas muy variadas, tales como:
• preparación de proyectos
• investigaciones
• discusión, asambleas
• panel, etc.

Método del aprendizaje global y productivo

Independientemente de que pueden utilizarse uno u otros métodos quiero aportar

el criterio de que la dinámica del proceso de aprendizaje ocurre bajo una lógica
 89
que puede ser generalizada: familiarización con el asunto objeto de
conocimiento, y finalidad de aprendizaje; obtención y organización de la
información; ejecución de las actividades para la asimilación del asunto;
sistematización y consolidación de los contenidos; aplicación de lo aprendido.
Compartir el criterio de que el alumno aborda el aprendizaje bajo esta lógica es
aceptar que lo hace siguiendo una concepción activa, productiva, constructiva, crítica y
global por una parte; y por la otra, que el conocimiento no termina con la comprensión
externa, imitativa y reproductiva, sino cuando se ha interiorizado en el proceso de
construcción individual y colectivo, teórico y práctico. Este quehacer permite,
consecuentemente, reconsiderar lo aprendido, contextualizarlo, aplicarlo.
Es obvio, que este proceso no se alcanza en una clase. Estamos considerando el
aprendizaje de un tema o unidad, cuyos objetivos constituyen la transformación
cualitativa del alumno, porque aprendió a hacer algo nuevo, sistematizó o integró
conocimientos, dominó ciertos procedimientos del pensamiento, se despertaron nuevos
intereses y sentimientos, se movilizó cierta actitud.
Estoy hablando de un aprendizaje activo, consciente, crítico, creador, que desarrolla y
transforma al individuo.
Las fases del proceso o métodos del aprendizaje global y productivo se caracterizan
por las acciones siguientes:
1. Familiarización con el asunto objeto de conocimiento:
• presentación del tema
• aproximación al tema
• despliegue de la motivación
• diagnóstico del conocimiento e intereses previos
• conocimiento de la importancia y utilidad que puede tener el tema
2. Obtención y organización de la información:
• búsqueda de fuentes
• extracción de información
• organización de la información que permite comprender el asunto
3. Planeamiento de las actividades:
• decisión de vías con que abordará el aprendizaje
• planeamiento de actividades
• organización de tareas
• organización de medios, recursos
4. Ejecución de actividades:
• realización de actividades de aprendizaje individual, socializadora, de clase,
extraclase, que permitan cumplir el plan, asimilar el asunto, procesar la
información.

5. Sistematización y consolidación: (socialización de la actividad)

• generalización de conocimientos: globalización
• presentación de resultados
• confrontación en grupos, equipos, etc.
 90
6. Aplicación de lo aprendido:
1. socialización del aprendizaje en actividades útiles al alumno, al grupo y a la
comunidad
2. demostración de los vínculos teoría - práctica, escuela - sociedad,
intereses individuales - intereses sociales

Técnicas de la Enseñanza Aprendizaje

La dinámica de la enseñanza aprendizaje se concreta en las técnicas que utilizan los

alumnos y el maestro en el despliegue de sus actividades.
El mundo de las técnicas es tan amplio, rico y variado que casi es imposible de
abarcar. Aquí. más que agotarlo, pretendo demostrar:
• Que conociendo las técnicas el maestro puede seleccionarlas de acuerdo a los
objetivos del proceso,pero con su creatividad puede variarlas y enriquecerlas.
• Que dependen del tipo de conocimientos que se enseñan y la edad del alumno.
• Que las técnicas tienen valor en el marco de una metodología adecuada. La
técnica, por la técnica, no resuelva nada.
• Que siendo el factor más concreto de la dinámica del proceso (las acciones y
operaciones de alumnos y docentes) están condicionadas por el tipo de
contenidos; la actividad cognoscitiva, procedimental y actitudinal; los medios
didácticos; las formas de organización de la enseñanza-aprendizaje; y el estilo
personal del alumno y el profesor.
Pasemos a describir algunas técnicas de la enseñanza aprendizaje:
Técnicas de exposición

La exposición es de las técnicas más trascendentes en la educación. Ella es oficio

fundamental del profesor, quien mediante el uso de la palabra expone a los alumnos
momentos esenciales del contenido y le sirve de hilo conductor de toda la actividad
educativa.
Hablamos de una exposición activa, no reproductiva, por parte del profesor y del
alumno, en la que el primero describe, caracteriza, explica, demuestra, argumenta el
material para convencer al alumno sobre el carácter científico del mismo y educarlo en
los valores positivos. Nos referimos a la exposición activa que incita al alumno a
participar en silencio, extrayendo las ideas centrales, reconstruyendo la lógica del
discurso, motivando otras ideas, reconociendo sus dudas, anotando cuestiones
importantes que le vienen a la mente, y verbalizando oralmente su intervención a modo
de preguntas, respuestas, afirmaciones.
La exposición es válida para presentar el tema, diagnosticar los conocimientos previos
del alumno, tanto como abordar conocimientos nuevos, así como para el intercambio
entre los alumnos en las fases de organización de las tareas, ejecución, sistematización
y aplicación de lo aprendido.
La intervención oral del alumno también es método expositivo. El objetivo principal de
la palabra del profesor es lograr la exposición del alumno, de modo que a través de la
comunicación con el profesor o entre otros estudiantes, aquel exteriorice sus
 91
pensamientos, de señales de la comprensión y lógica con que construye el
conocimiento, se despoje de inhibiciones, manifieste dudas, errores, etc.
Como cualquier técnica ella no debe ser de uso exclusivo y deberá acompañarse de
otras que utilice el profesor y el alumno.
El docente se valerá de medios para ir sistematizando los aspectos más importantes
de la exposición (pizarrón, láminas, cuadros, retroproyector, etc) que permiten ilustrar y
demostrar, sistematizar lo expuesto y facilitar la comprensión del alumno.
Durante la exposición del profesor, el alumno puede tomar notas, alguna frase al
dictado, elaborar un esquema, extraer ideas centrales, resaltar ideas que le asalten a la
mente, escoger términos, conceptos.
Cada una de esas acciones supone una técnica determinada, en las que no vamos a
detenernos, que hay que enseñar al alumno y hacer que ejercite para que devenga
habilidad ganada.

De la misma forma la exposición del profesor puede hacerse bajo las técnicas de:
• relato
• cronología
• biografía
• efemérides
• círculos concéntricos
• interrogatorio
• diálogo
• argumentación.

Todas ellas descansan en la exposición del profesor, pero tiene algunos elementos
distintivos (muchas veces determinadas por el tipo de conocimientos que tratan), que se
deben dominar, por las razones siguientes:
• hace más variada y atractiva la enseñanza
• deviene modelo procedimental al mostrar al alumno cómo se expresa un
determinado asunto en formas diferentes.

Técnicas para el desarrollo del pensamiento

Para llegar a asimilar el conocimiento hay que dominar las formas del pensamiento. En
dependencia del tipo de material y del conocimiento específico se requieren técnicas del
desarrollo del pensamiento.
Algunas técnicas del desarrollo del pensamiento lógico son:
• Narración o relato: construcción de un argumento en su dinámica.
• Descripción: análisis detallado de elementos en estado estático.
 92
• Caracterización: selección de rasgos esenciales del objeto.
• Explicación: nexos causales, espaciales, temporales.
• Comparación: semejanzas y diferencias.
• Demostración: prueba de la veracidad o no del planteamiento hipotético.
• Generalización: sistematización de los elementos esenciales comunes.

En la explicación de los métodos problémicos, decisorios, investigativos, creativos y

críticos, se incluyeron procedimientos y técnicas específicas que desarrollan el
pensamiento del alumno.

Técnicas para el desarrollo del trabajo del alumno

Técnicas para la obtención y organización de la información

A partir de las fuentes de conocimientos el alumno inicia el proceso de aprendizaje. No

importa cuál es la fuente: la palabra oral del profesor, el libro de texto, libros científicos,
la naturaleza, miembros de la comunidad, objetos de la cultura material o espiritual, el
primer paso de dicho proceso consiste en la extracción de información.
Ahora bien, como quiera que estamos hablando de un proceso consciente del
alumno, esa información debe realizarse bajo ciertas técnicas que conllevan la acción de
interpretación inteligente.
Son técnicas de extracción de la información las siguientes:
• Toma de dictado. Válido cuando se trata de algún contenido textual de
importancia.
• Toma de notas. Supone la selección y estructuración de ideas principales.
• Ficha de contenido, de autor, de obra.
• Listado de datos, cifras, nombres.
• Observaciones.
• Grabación, a través de medios técnicos.
• Dibujos.

Después que se dispone de la información comienza el verdadero trabajo de

procesamiento de la información a través del cual se produce la comprensión del
contenido. La comprensión se efectúa gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto. En
esta fase se elabora el conocimiento, se construye la estructura conceptual del asunto
objeto de estudio. Esta fase del aprendizaje, de ¨la acción materializada¨ de Galperin,
implica siempre un hacer del intelecto que se concreta en un hacer material, manual
inclusive. Se trata de, en lo posible, ¨darle forma¨ al conocimiento.

Son técnicas del procesamiento de la información las siguientes:

• Comentario (interpretación) de lo leído, escuchado, observado
• Selección de ideas centrales
• Subrayado de ideas centrales
 93
• Asignación de títulos a las partes del contenido
• Elaboración de preguntas sobre el contenido
• Elaboración de esquemas lógicos (mapas conceptuales)
• Elaboración de gráficos
• Elaboración de cuadros sinópticos
• Elaboración de tablas
• Elaboración de resúmenes
• Elaboración de cronología
• Elaboración de mapas

Técnicas de planeamiento
 Decidir actividades a realizar
 Calendariar actividades
 Distribuir responsabilidades
 Fijar consumo de tiempo o fecha de cumplimiento
 Determinar recursos necesarios
 Determinar criterios para controlar y evaluar

Técnicas de la ejecución del plan

 Desarrollar lo planificado:
 entrevista
 proyecto
 investigación
 visita
 excursión
 intercambio con los compañeros
 consulta al profesor, etc

 Analizar los resultados.

Técnicas de sistematización, consolidación y aplicación

La asimilación cabal de lo que se aprende requiere la externación del pensamiento a

través del lenguaje. La exposición de lo comprendido, en la comunicación a otros, es
una fase que contribuye al proceso íntegro de aprendizaje. Las técnicas de esta fase se
apoyan en la teoría y metodología de la comunicación: no sólo del uso del lenguaje,
sino de los elementos subjetivos del trato entre los sujetos. Aquí hay un predominio de la
actividad comunicativa, la que viene a reforzar el proceso intelectual en una fase de
sistematización, consolidación y aplicación de los conocimientos.
Los resultados se presentan a través de: ponencia, informe, ensayo, escrito literario,
gráficas, tabla, etc... formas de presentación de los conocimientos que suponen el
aprendizaje de sus técnicas.
 94
Son técnicas de sistematización y consolidación las siguientes:
 La discusión: interacción de conocimientos, conceptos, informaciones, sin que
haya que defender posiciones, en el cual se colabora con aclaraciones, datos,
informes, etc.
 El debate: intervenciones en que se presentan posiciones contrarias, en las que
hay que defender individualmente o en grupos los puntos de vista encontrados.
 Seminarios: con muy variadas formas. Un mismo tema para todos los equipos,
o un tema distinto para cada uno. Con el contenido tratado ya en clases, o de
algo nuevo preparado por el (los) equipo (s). Es siempre el resultado del estudio
de la preparación individual y la organización previa del colectivo. Supone el
trabajo extraclase de los alumnos en los que realiza investigaciones, prepara y
aplica proyectos, redacta informes, ponencias, etc.

Las características esenciales del seminario son:

 la exposición por parte de los alumnos del resultado del trabajo.
 la intervención posterior de los restantes alumnos, utilizando otras
técnicas tales como: discusión, debate, preguntas - respuestas.

Son estilos de seminarios los siguientes:

 Mesa Redonda o Panel: informa cada miembro, con un coordinador y
después interviene el auditorio.
 Forum: Se presentan informes y se abre el análisis por el auditorio
 Evento Científico: un tribunal escucha y evalúa los trabajos ¨científicos¨
preparados por los alumnos
 Conferencia de Prensa: Uno o varios alumnos exponen un asunto
sistemáticamente y el público, a modo de periodistas, hace preguntas.
Los primeros profundizan con las respuestas.

• Son técnicas de aplicación de lo aprendido:

 Encuentros de conocimientos .
 Concursos.
 Exposiciones de trabajos plásticos.
 Dramatizaciones.
 Conferencias o conversatorios por los alumnos.
 otros.

La variedad de técnicas educativas es grande. Mas que presentar un gran número de

ellas he preferido sistematizarlas con el propósito de ayudar al docente lector a
comprender su naturaleza, lugar y papel que ocupan en el proceso de enseñanza
aprendizaje, como factor que le permita seleccionar con criterio propio, e innovar en su
práctica profesional.

A modo de conclusión
 95
El método estructura las actividades para el desarrollo de la personalidad
integral del alumno: su pensamiento, su capacidad de comunicarse e informarse y
el despliegue de sus actividades; todo lo cual se corresponde con el contenido.
Para ello se organiza el trabajo del alumno de forma individual o grupal, mediante
la utilización de determinadas fuentes y medios de información.
He aquí la riqueza y complejidad de los métodos educativos, en cuyo núcleo
hay que situar el carácter subjetivo de la actividad, desplegada por los sujetos del
proceso.
La dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje tiene en su centro a los
métodos. La selección, orientación, flexibilidad, variedad, control y evaluación de
las actividades del alumno y el profesor exigen de este último un dominio que va
desde su preparación teórica, a la aplicación creativa y crítica y la permanente
retroalimentación.

Referencias

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Bolivia.
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13. Pérez, P.R., 1994. El Curriculum y sus componentes. Hacia un modelo integrador.
OIKOS-TAU. Barcelona.
96
 97

Capítulo V

La evaluación educativa

Retrato en vivo de la Evalución Educativa

Volvamos una vez más a la práctica educativa; ahora para detenernos en lo referente a
la evaluación.
El haber participado durante años, en jornadas de calificación de exámenes, en
análisis de la evaluación de los alumnos, en juntas de profesores con el mismo fin, en
comisiones de evaluación curricular, en cursos de postgrado, en forum científicos, en
defensas de tesis, en reuniones de padres y otros eventos sobre la evaluación, me ha
brindado innumerables fuentes de criterios sobre la evaluación.
Una selección de las frases más recurrentes puede situarnos de plano en el tema que
nos ocupa:
• A mi nadie me saca el máximo, el 100 es para mí.
• Hizo bien el examen, pero como conversa mucho tengo que darle una lección.
• Tienen derecho a matricularse, aunque es seguro que no pasan de primer año.
• Piensen lo que ustedes quieran, pero en el examen se ajustan a mis criterios.
• Para el examen estudien por el cuestionario.
• Este es el grupo bueno, siempre sale con buenas notas.
• Ya tienen los objetivos, pueden prepararse para el examen.
• Ese profesor es un odioso, desaprueba a casi todos.
• Yo le copio las preguntas de clase, porque esas son las que pone en el
examen.
• Busquemos los cuestionarios de años anteriores.
• Yo solo voy a clases cuando el profesor consolida para los exámenes.
• Si no fuera obligatorio, no evaluaría.
• No me gustan las pruebas objetivas, pero no tengo tiempo para calificar
preguntas abiertas.
• Sólo me interesa sacar los exámenes para salir de la escuela.
• Este alumno es de ocho.
• ¿Cómo fulano salió bien, si copió de mí y yo desaprobé?
• Lo que me apena, es que mis padres sepan mis notas.
• A mi ningún compañero tiene que evaluarme.
• Yo no tengo que dar explicaciones de cómo califiqué.
• Yo prefiero los controles escritos, pues los orales me ponen nervioso.
• Esa escuela es buena, pués los alumnos alcanzan altas notas.
• Los alumnos no deben participar de los análisis de evaluación.
• Todavía no sé para qué estudié esa asignatura.
 98
• Si es egresado de esa escuela, es bueno.
• No quiero recién graduados en mi empresa, pues no saben hacer nada.
• Saquen el libro para realizar una prueba.
• Pongan los libros debajo del pupitre, que vamos a comenzar la prueba.
• Te quedas estudiando el domingo, porque desaprobaste matemáticas.
• Mi hijo es excelente, siempre saca las mejores calificaciones.
• Terminé la carrera, pero tengo miedo de empezar a trabajar.
• No quisiera acordarme de los períodos de exámenes.

Muchos hemos sido testigos de frases como estas que nos invitan a la reflexión.
Lo primero que se destaca es, tal vez, que la evaluación no es privativa del ámbito
escolar. Opinan los alumnos y los docentes, pero también los padres de familia, los
profesionales en ejercicio, en fin la comunidad.
Se desprende de las frases anteriores que:
Los alumnos han mitificado la evaluación: por ellas cualifican a los profesores,
jerarquizan las asignaturas, y sólo perciben el proceso de aprendizaje en los factores
que lo remiten a la evaluación: objetivos a evaluar, contenidos a evaluar, consolidación
para la evaluación.
Centrado su aprendizaje en la evaluación, lejos de actuar como mecanismo de
motivación, desestimula; no ayuda a que el alumno gane confianza en sí mismo, y
desmoraliza cuando reciben humillación y los demás los juzgan, castigan y desvaloran
por los resultados obtenidos.
Muchas veces en la capacitación que despliego a profesores de varios países,
incluyendo los del nivel universitario, realizo un ejercicio de reflexión que consiste en una
retrospectiva de la vida profesional o estudiantil hasta develar los momentos más felices
(positivos) o los más conflictivos (negativos), relacionados con la enseñanza o el
aprendizaje.
Resulta muy deprimente constatar que en la mayoría de los casos los momentos
negativos están vinculados a la evaluación, en sus manifestaciones de castigo,
coacción, injusticia, humillación. El rol evaluativo del docente aparece asociado a los
momentos más difíciles de su labor; pero son muy estimulantes y se recuerdan con
verdadero efecto constructivo cuando la experiencia ha sido positiva.
Analicemos ahora, desde el punto de vista de los docentes, las frases listadas sobre
la evaluación:
Los profesores comprenden la evaluación de manera divergente: no le dan crédito o
la sobrestiman, creen en la evaluación ¨objetiva¨ o en la cualitativa, posiciones en las
que evidencian su adscripción a modelos pedagógicos diferentes.
También se expresa la actitud contradictoria de creer en un modelo evaluativo y
aplicar otro, debido a las condiciones organizativas, administrativas o legislativas que lo
someten; actitud que enajena al docente y lo hace ¨esclavo¨ de la evaluación y del
magisterio.
Se palpa en esas frases el abuso de poder, el autoritarismo que emana del acto
evaluativo, de cuyas manifestaciones la subjetividad es reina, para prejuiciar al alumno,
o al grupo; para imponer criterios, para ejercer coacción, intimidar, ofender, encasillar
clasificatoriamente a los alumnos.
 99
Para esas posturas discriminatorias del docente, la evaluación tradicional resulta un
instrumento idóneo y de aquellas frases se desprende la consideración superficial,
estrecha y errónea de identificar la calificación con la evaluación, y esta con el examen
final.
Se observa, de forma generalizada, el concepto de evaluación de resultado, de
examen final y de calificación cuantitativa; mientras que ella no forma parte del proceso
de enseñar, o en este impera el espíritu amenazante del examen.
La prueba evalúa lo que no se ha enseñado y este sentido de la evaluación, como
bumerang, redunda en un estatismo en la educación.
El maestro se hace cómplice de dar a su asignatura y a su persona una imagen refleja
de la evaluación: ¨el es muy exigente y su asignatura es la más difícil, porque tiene
muchos desaprobados"; o ¨es muy buena gente, porque sus alumnos aprueban".
No se escapa la familia de este análisis.
Algunas de las frases anteriores han sido expresadas por padres de escolares,
quienes bajo la mística de la evaluación, y envueltos en el manto de la cultura
tradicional, utilizan la evaluación, y más específicamente las notas que se les otorgan a
sus hijos, como el factor que rige las relaciones padre-hijo: estímulos, premios, castigos,
y prácticamente es el único elemento que vincula a los padres con el centro escolar.
Algunas de las frases anotadas nos permiten adelantar el comentario de que la
evaluación educativa es también de dominio de la sociedad.
La comunidad suele tener una representación de los centros escolares de acuerdo
con las calificaciones de los exámenes y se basa en esos mismos criterios para hacer
reconocimiento de sus egresados.
Las características sociales y tradiciones culturales devienen condicionantes de los
paradigmas educativos. Así, la falta de cultura de la crítica y la autocrítica, la fuerza de la
competitividad y el individualismo son factores de la dimensión ideológica que
determinan la dificultad de utilizar evaluación cualitativa, participativa y formativa.
Son síntomas de la época en América Latina las corrientes de la educación básica y
obligatoria que conllevan la masificación de la población estudiantil. Pero la falta de
estructuración de la política educativa tiene sus reflejos también en la evaluación.
Así frente a ingresos masivos (no selectivos) para seguir la norma ¨democrática¨ los
centros educativos, en especial las universidades, optan en el primer año por ¨limpiar¨ la
matrícula, hacer una selección ¨subterránea¨, supuestamente académica, mediante la
evaluación. Los alumnos de los primeros años de las carreras, que ingresan sin la
suficiente preparación para el nivel universitario, y a quienes no se les capacita en lo
necesario, son excelente material para una temprana expulsión del centro por la vía
¨legal¨ de la evaluación.
Los receptores sociales de los egresados: los centros laborales, muchas veces los
rechazan expresando su desconfianza por la preparación profesional que ha santificado
el mecanismo de la evaluación. Esto pone en crisis la formación universitaria de dichas
instituciones revelando una dicotomía entre la evaluación-certificación de títulos y la
capacidad real para incorporar al graduado a la vida productiva profesional.
La evaluación educativa es factor de importancia social, institucional y personal, y
aunque es percibida con diferentes matices de acuerdo con el rol que se desempeñe,
tiene su impacto en la consideración intelectiva y afectiva de la comunidad escolar.
 100
Haciendo una generalización podríamos decir que cada sujeto percibe la
evaluación de forma particular:
Los alumnos perciben la evaluación:
• Como una preocupación permanente, algo que pesa sobre ellos
irremediablemente.
• Como veredicto que concluye si es bueno o malo, si obtiene premio o castigo.
• Como agente que provoca sentimientos de miedo, o esperanza, inseguridad,
felicidad.
• Como algo externo a él, relativo al profesor o al centro escolar.
• Como algo que da las cualidades del profesor o de la asignatura.

Los profesores perciben la evaluación:

• Como factor base de su autoridad.
• Como instrumento desvinculado de su labor diaria.
• Como vía de identificación y clasificación de sus alumnos.
• Como elemento que le reporte el trabajo más arduo.
• Como eje del proceso educativo.

Los padres perciben la evaluación:

• Como factor de esperanza de que a través de ella se haga justicia.

• Como el principal factor de las relaciones con los profesores y el centro
escolar.
• Como cauce de comunicación con los hijos.
• Como fuerza motriz, de estimulación: castigo, premio, a sus hijos.

Del análisis de lo dicho hasta aquí, relativo a la práctica vivenciada sobre la

evaluación, nos permite inferir que:
 Coexisten modelos evaluativos en el contexto latinoamericano de la educación.
 Existen tendencias en la concepción y práctica de la evaluación educativa
latinoamericana, pero ellas se yuxtaponen con algunos paradigmas que
pugnan por implantarse.

La Evaluación en los Modelos Educativos

La evaluación en el modelo tradicional

La escuela autoritaria, enciclopedista y verbalista, de la memorización y la repetición;

impregnada de positivismo, dogmas religiosos y tabúes mentales; aquella de enseñanza
bancaria y de ideología de la conservación de lo establecido ha perdurado hasta hoy, en
muchos de sus rasgos; pero no cabe dudas de que es la evaluación el factor más
fuertemente arraigado en las mentes y la práctica educativa.
La evaluación, como tal, no existe en la Escuela Tradicional. Con más propiedad
cabría hablarse de exámenes y calificaciones. La escuela tradicionalista está dirigida al
 101
contenido de la ciencia que el profesor, como representante del saber traslada al
alumno. Interesa que el alumno se aprenda -reproduzca- ese saber, sin cambios, ni
interpretaciones condicionadas psíquica o socialmente, sino tal cual brotan de las
ciencias, con un enfoque positivista.
En esta concepción el concepto de evaluación queda reducido a comprobar si el
alumno se aprendió lo enseñado, aprendizaje que por demás no incluye conocimientos,
capacidades, destrezas o actitudes no cognoscitivas. Con esa intención la comprobación
está dirigida al resultado final obtenido por el alumno, tomando forma de actividad
terminal de la enseñanza, mediante los exámenes.
Su función principal, y prácticamente única, es determinar cuántos de aquellos
conocimientos han quedado en la mente del alumno y que, por lo tanto, este es capaz
de repetirlos como constancia de sabiduría.
El cuánto sabe queda expresado cuantitativamente, numéricamente, en una nota, y
esta asignación de calificación deviene, por el uso, la representación esencial de este
modelo pedagógico.
El por qué de esta evaluación, su finalidad, es medir el saber acumulado por el
alumno, por lo que su carácter es cuantitativo, sumativo. Se encarga de sumar los
resultados (en notas) de hitos, que marcan la marcha del aprendizaje.
El objeto de la evaluación es el alumno, pero en el sentido del aprendizaje acumulado.
No incluye la integralidad del alumno, su desarrollo como persona, sino el mundo
exclusivo de los saberes, lo cognitivo. Quedan excluidos de la evaluación el resto de los
factores que intervienen en el proceso educativo.
Así, el contenido de la evaluación tradicional es el contenido de las ciencias que se
enseñan, eminentemente en su aspecto conceptual con un ¨corpus axiomático de gran
coherencia deductiva y formal¨ (Martín 1994:30).
La evaluación tradicional generó métodos y técnicas coherentes con los tipos de
contenidos: cognoscitivos y conceptuales. Si se trataba de comprobar en qué grado se
sabían esos conocimientos teóricos, conceptuales, surgieron escalas numéricas, como
instrumentos cuantitativos que permitieran justificar ¨objetivamente¨ la calificación de
pruebas y exámenes.
La metodología de la evaluación tradicional resulta discontinua, parcial y desintegrada
del proceso de enseñanza; en realidad, no se articula con la educación. El alumno
¨aprende¨ para ser evaluado, no para saber, y las acciones de enseñanza no van
dirigidas a que el alumno aprenda, sino a que ¨recoja¨, se ¨apropie¨ de lo que el maestro
le ha trasladado.
La evaluación tradicional descansa, en los instrumentos cuantitativos de control y, sin
embargo, ellos se caracterizan por su falta de objetividad. El predominio de subjetividad
en las pruebas y exámenes se basa en que no poseen validez y fiabilidad.
La ausencia de sistematicidad y coherencia entre los elementos integradores de la
enseñanza-aprendizaje (por falta de cientificidad en la conceptualización del proceso)
tiene su reflejo en los instrumentos de evaluación, lo que aún no cuentan con métodos y
técnicas objetivas.
Las pruebas orales ante tribunales inapelables, los exámenes escritos, que se
extienden por varias horas (porque el alumno debe poner todo lo que sabe sobre el
asunto), la reválida, etc., son métodos que identifican la evaluación tradicional. La
 102
pregunta al final de la clase (que por sí misma es válida), el cuestionario que sigue
todos los tópicos del programa que va a examen, son de los instrumentos más
representativos de este tipo de control.
¿Cuándo se evalúa en el modelo tradicional?
La dimensión temporal de la evaluación tradicional remite al final del proceso. Se
comprueban los resultados al final de la materia, dando con este criterio un carácter
terminal a la evaluación.
En este sentido la evaluación está al servicio de la administración. Hay que dejar
registrados ciertos resultados, como hitos periódicos: trimestral, semestral, anual, por
ciclos, y por alumno. Así la evaluación actúa con fines burocráticos brindando la
información requerida.
Los instrumentos de evaluación del paradigma tradicional carecen de objetividad,
tanto en fiabilidad como en validez. Ellos son conductores de un alto predominio de
subjetividad. Los efectos de esta subjetividad son conocidos. Casi todos hemos sido
testigos de cómo al ser calificado un mismo examen por diferentes profesores lo hacen
con criterios distintos y las calificaciones no coinciden.
La evaluación tradicional da tal autoridad al docente, que, con toda subjetividad, el
puede hacerse de un pre juicio de los alumnos, de una evaluación a priori, y les asigna
una categoría evaluativa que los marca para el futuro.
Con la misma actitud quienes diseñan el curriculum deciden que una asignatura tiene
más peso evaluativo que otras, sin que esto responda a criterios científicos; o que los
exámenes orales tienen más calificaciones que los escritos, o cualquier otra
arbitrariedad al respecto.
¿Quién es el sujeto de la evaluación en el método tradicional?
Evalúa el docente de manera exclusiva. Este es considerado el ¨especialista¨ que
domina la ciencia que enseña, razón más que suficiente para que sea él quien diga qué
y cuánto sabe el alumno.
Esta gestión evaluadora la realiza el docente impuesto de toda la autoridad que la
¨academia¨ le ha otorgado y lo reviste, en la mayoría de los casos, más que de autoridad
de autoritarismo, abusando de un poder que lo aleja del alumno, creando un abismo
imposible de salvar.
Instalado en su rol de profesor - autoridad - sabio - evaluador es incapaz de
situarse en lugar del alumno y no puede darse cuenta del impacto que produce en
este la evaluación.
El poder o la autoridad que posee el maestro al evaluar debería utilizarlo también
para explicarle al alumno el por qué de la calificación, y convencerlo, con argumentos,
de sus errores y aciertos. Pero esta actitud le es ajena a la evaluación tradicional. El
curso y la actividad educativa termina con el examen y, en todo caso al informar la
notas. Muy comúnmente la calificación es inapelable. En este sentido el alumno es
considerado peor que el más malvado de los reos, para quien siempre hay testigos,
argumentos, abogado defensor y posibilidades de apelar a otras instancias.
! Qué injusta es la sociedad - y con ella las instituciones escolares y los docentes -
que han legalizado y conviven con esa discriminación hacia los alumnos !.
En esas condiciones ¿qué le queda al alumno?. En las relaciones profesor - alumno a
este último le queda el repliegue, el sometimiento. Por un lado está el código del
 103
docente, por el otro el del alumno. Y el estudiante se educa en una doble moral:
piensa y siente una realidad sobre el docente y su actitud abusiva en la evaluación, y
hace y dice otra cosa, enmascaramiento que le permite ¨sufrir¨ el examen, volverse a
presentar si ha sido desaprobado, terminar por fin los estudios e incorporarse al que
hacer social.
Pero cuando llega este momento de egresar del sistema educativo, se ha
acostumbrado a no decir lo que piensa, desconfía de los superiores, le teme a la
evaluación, oculta sus criterios sobre sí mismo, y no le interesa intervenir en acto
evaluativo alguno.
La evaluación tradicional es antieducativa, está despojada de todo rasgo formativo y,
muy por el contrario, deja huellas negativas, y a veces traumáticas.
Por otra parte, los resultados de esta evaluación, al estar descontextualizados, tienen
muy poco uso práctico; no son aplicables al proceso docente, ni a la superación personal
del alumno, ni al mejoramiento curricular. Es antieconómica, antiproductiva, antiracional.
La evaluación tradicional puede ser identificada por los adjetivos siguientes:
• sumativa
• cuantitativa
• terminal
• subjetiva
• cognoscitivista
• autoritaria
• descontextualizada
• deshumanizada
• burocratizada
• antieconómica.

La evaluación tradicional es un mecanismo de control de los conocimientos

terminales del alumno, que son comprobados por el profesor como actividad
incoherente, desvinculada del proceso de enseñanza- aprendizaje y de la realidad
del alumno; que resulta antieconómica, poco productiva; que se manipula
externamente como factor de presión personal y social, pudiendo tener un
impacto negativo en el plano afectivo del individuo.

La evaluación en el modelo tecnológico

El paradigma tecnológico de la educación, como se ha apuntado en anteriores capítulos,

surge en el enfrentamiento al modelo tradicional y subjetivista de la educación. En busca
de la objetividad se concibe el sistema educativo previsto desde los objetivos como
estructura ¨científica¨ y rígida de la enseñanza-aprendizaje.
La ¨pedagogía por objetivos¨ inspirada en las premisas teóricas del positivismo y el
pragmatismo, ¨nace ya con el obstáculo epistemológico del conductismo (Díaz Barriga
1977: 103) cuya aspiración se limita a que el alumno logre conductas medibles y
observables.
En este modelo el aprendizaje se traduce en la modificación de conductas como
resultado de la experiencia del alumno. El docente - como ingeniero de la pedagogía -
 104
estructura la red de contenidos y técnicas que supuestamente han de conducir al
alumno al logro de los objetivos predeterminados, aunque en ese afán desconozca su
naturaleza psíquica y el contexto histórico social en que se desenvuelve el proceso.
La tecnología educativa alcanza su clímax en la evaluación. En el marco de una
concepción racionalista, objetiva y ¨científica¨. La evaluación es el factor que
vendrá a demostrar el carácter cerrado del proceso, en el que todo está previsto y
se supone que cada alumno actúa igual, frente a contenidos iguales, y procederes
iguales del maestro.
Para este concepto de ciencia racionalista a ultranza, que esquematiza y dogmatiza el
proceso, la evaluación deviene elemento mecánico y estático que de hecho se dirige a la
comprobación de cada uno de los objetivos.
Aquí el papel de la evaluación es el de mecanismo de control de la eficiencia del
sistema y su retroalimentación (como si se tratara de una maquinaria que se debe y
puede engrasar), concepto con el que queda¨cosificado¨el sujeto que está sometido al
proceso, considerándolo aislado y descontextualizado.
La finalidad de la evaluación en el modelo tecnológico de educación es la de medir el
logro de los aprendizajes planteados en los objetivos.
El objeto de la evaluación (medición) es el de buscar en la experiencia (resultado) del
aprendizaje del alumno, evidencias directamente relacionadas con las conductas o
formuladas en dichos objetivos.
Al entenderse la educación neutra, aséptica - el concepto de proceso científico lo
desvincula de la ¨contaminación¨ del ambiente -, sólo dirige la evaluación al control del
alumno, a sus conductas logradas y no se concibe evaluar al docente, los programas,
las técnicas utilizadas, los medios, la escuela, la familia. Para qué evaluarlos,
si¨no¨intervienen en el proceso.
No hay que ser muy agudo para reconocer que la evaluación tecnológica se identifica
con el objetivo. Por ejemplo: se debe lograr que el alumno sepa hacer el listado de cinco
personas representativas de las guerras de independencia latinoamericanas; y a la
evaluación se llega pidiendo el nombre de cinco personas representativas de las guerras
de independencia latinoamericanas.
Ahora bien, esa identificación objetivo - evaluación se concibe en un sentido muy
estrecho del objetivo: como meta, resultado, y no incluye la rica esencia de los objetivos
que consiste en su direccionalidad, su espíritu de orientación, de proyección.
De ahí que no se evalúa el proceso, la dirección, los cambios, la transformación del
alumno, sino el puro resultado de aprendizaje.
El contenido de la evaluación en el modelo tecnológico son las conductas del alumno;
aquellos conocimientos, preferiblemente informacionales, que pueden ser incluidos en
operaciones observables y medibles.
Si algo es objetable en la evaluación tecnológica es la marginación de los contenidos
complejos y necesarios para el desarrollo integral del alumno, tales como:
• Las habilidades intelectuales del proceso cognoscitivo:
 conceptos básicos de la ciencia,
 procedimientos de tratamiento de la información,
 inducción, interpretación, extrapolación, aplicación,
 síntesis operativa y teórica,
 105
 evaluación.
• Actitudes y valores.

La evaluación que obvia el control de estos procesos no tiende a desarrollarlos; en

realidad los objetivos del modelo tecnológico los excluye y por lo tanto no los evalúa.
El modelo tecnológico de educación necesita elaborar instrumentos idóneos que
midan lo que se propone medir (validez) y que determine con eficiencia el grado de
exactitud en la medida o apreciación (fiabilidad). Para ello concibe pruebas objetivas:
test o cerradas, que reúnen esas propiedades. Las preguntas o ítems de las pruebas o
¨reactivos de exámenes no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos
de aprendizaje¨ (Huerta, J. 1974 : 18).
Las técnicas cerradas u objetivas: verdadero o falso, llenar espacios en blanco,
relacionar elementos dados, etc., van dirigidas a medir resultados de conocimientos, sin
tener en cuenta cómo se llega a ellos. El proceso para llegar: memorización, copia de la
respuesta de un compañero, el azar, son vías que se escapan de esta tecnología, sin
contar con los factores psíquicos y afectivos que intervienen en el proceso de
aprendizaje y en el de la evaluación.
La interpretación de resultados casi no existe en la concepción tecnológica de la
evaluación. La actividad evaluativa se remite, lo más objetivamente posible, a calificar.
Se prefiere actuar desde ¨fuera¨, con técnicas matemáticas y estadísticas en las que
está calculado el ¨valor¨ de cada respuesta: no da margen a la interpretación.
¿Cuándo se evalúa en el modelo tecnológico?
Obviamente al final de etapas: es evaluación de resultados terminales. No evalúa el
proceso. Es evaluación sumativa, terminal, parcial y superficial.
¿Quién evalúa en el modelo tecnológico?
Evalúa el docente los resultados de aprendizaje (conductas) del alumno. El
carácter objetivo que se le imprime a esta evaluación la despersonaliza, está
mediada por instrumentos que la deshumanizan.
Al mismo tiempo hay que reconocer que se han alcanzado algunos logros a partir de
la introducción del modelo tecnológico de la evaluación, a saber:
• Se han producido esfuerzos de racionalización que han permitido la crítica al
sistema educativo.
• Se ha iniciado un proceso de independencia del alumno, en relación con la
subjetividad del docente.
• Se ha precisado más la intención del proceso, a través de los objetivos.
• Se llega a resultados del alumno más objetivos, si los instrumentos han sido
bien elaborados (fiabilidad y validez).

Sobrevivencia en la evaluación de los modelos tradicional y tecnológico

En el pensamiento educativo latinoamericano, más que en la práctica escolar, han hecho

acto de presencia ideas y concepciones novedosas en las que no ha faltado el producto
intelectivo de los propios investigadores de la región.
Algunas de esas ideas se refieren a:
 106
• La pluralidad de fuentes del curriculum: epistemológica, psicológica,
sociológica, pedagógica.
• La potencialidad de los objetivos para contemplar el desarrollo integral de los
alumnos y, en especial, las capacidades cognoscitivas.
• La pluralidad de los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• El concepto unitario de la enseñanza-aprendizaje.
• La idea de aprendizaje significativo y su papel en la articulación de
metodologías.
• La relación de la formación teórico-práctica.
• La vinculación de la escuela (educación) con la sociedad: del proyecto escolar
con el proyecto de vida.

Estas ideas pugnan por encontrar su concreción en la práctica educativa y,

particularmente, en la evaluación.
No obstante, en la realidad, predomina una situación en la que perviven de forma
mezclada los modelos tradicional y tecnológico, enrareciendo las manifestaciones más
modernas de la evaluación que inevitablemente van surgiendo.
No es extraño observar:
• La identificación de la evaluación con los exámenes finales y los instrumentos
abiertos y calificaciones sin criterios de objetividad, mientras se introduce la
evaluación contínua.
• En muchos casos se superponen ambas concepciones y lo que se obtiene es
que aumentan los controles (cuando antes eran por períodos) con el mismo
sentido sumativo y cuantitativo.
• En esta versión el docente se enfrenta a más pruebas y calificaciones mientras
el alumno infiere que tiene muchas más oportunidades para volver a memorizar
la materia y repetir exámenes.
• Se mantiene el predominio de la evaluación cognoscitiva y, prácticamente de
conocimientos, con la subjetividad en métodos y técnicas: y cuando surgen
instrumentos objetivos, con escalas cuantitativas, se corre el peligro de no
responder a una correcta elaboración y perderse sus hipotéticos valores de
fiabilidad y validez.
• En general, los instrumentos objetivos se aplican en el antiguo contexto de
verticalidad evaluativa, en la unidireccionalidad en que sólo el maestro evalúa
al alumno.
• Se introduce la evaluación continua, pero no se evalúa el sistema educativo, o
esto se realiza mediante factores externos al proceso.
• Se pretende incluir la evaluación cualitativa, renunciando al criterio de
evaluación de resultados y se promueve a todos los alumnos al grado
subsiguiente. Esta concepción se niega a si misma acto seguido, cuando el
alumno no es atendido en sus diferencias individuales y su proceso de
aprendizaje no se prepara de acuerdo a las características de su desarrollo.
Haciendo abstracción de lo individual se le incorpora a la ¨norma¨ del grupo.
 107
• En el profesorado no se han producido cambios profundos de actitud frente
al alumno, al proceso educativo y a la evaluación: lo que limita el abordaje de
necesarias innovaciones.
• Hay ausencia de proyecto evaluativo del centro escolar, o es externo, formal,
administrativo: semestral, anual, entre otras razones por falta de verdadera
autonomía.
• Se observa disparidad de criterios entre los profesores que no apoyan el
proyecto evaluativo del centro, si lo hay.
• Ausencia del proyecto curricular del profesor y con este el de la evaluación.
• Se palpa la ausencia de criterios de homologación de ciclo o nivel.

Parece posible concluir en este epígrafe que en la evaluación educativa predominan

los valores más significativos de la modernización tecnocrática - con sus ideas de
neutralidad - que la fase desarrollista persiguió en la sociedad latinoamericana, y que
ahora pugna por acomodarse al neoliberalismo.

Impacto de la Inconsistencia Evaluativa: Fracaso Escolar

Una figura administrativa y legal bien conocida en el ámbito educativo es el Fracaso

Escolar. Como Fracaso Escolar no me refiero a las estadísticas del abandono de las
aulas y de la deserción del sistema; a los desaprobados de cada año, o ciclo; a los
alumnos que revalidan sus exámenes, a los que repiten asignaturas o años escolares; y
otras tantas situaciones representativas de la evaluación final.
No me refiero en este acápite a este fracaso escolar, sino al fracaso del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Si somos consecuentes con el enfoque didáctico científico - dialéctico - crítico que
hemos seguido hasta aquí, es factible colegir que si la evaluación no forma parte del
proceso docente, cómo no va a haber fracaso escolar.
Fracasa:
• el proceso por asistémico,
• la evaluación porque no sirve al desarrollo del alumno, ni al del proceso,
• el alumno porque no aprende: porque ni la evaluación ni el proceso han servido
a ello.

El fracaso escolar tiene que mover a reflexiones muy profundas.

En realidad, cuando se produce una crisis educativa, como existe en muchos centros,
niveles y sistemas educacionales se debe, en buena medida, a la evaluación, porque
ella es parte del complejo modelo didáctico que rige la educación.
Analicemos un ejemplo:
En la mayoría de las carreras universitarias no se enseña a investigar; el curriculum
no contempla teoría y mucho menos práctica de la investigación.
El estudiante no aprende a investigar, pero para obtener su título tiene que hacer y
aprobar una tesis.
Mientras está desarrollando los años académicos de la carrera no es capaz, ni se le
indica, llevar a cabo la tesis; por lo tanto termina los estudios, no se puede titular, y sólo
 108
después, cuando ya no es estudiante, ni recibe la potencial ayuda de los profesores,
tiene que hacer la tesis.
En este caso típico, ¿quien fracasa?:
• Fracasa el alumno que se ha visto privado de aprender a investigar, a vincular
los conocimientos con el hecho investigativo profesional. Su formación es
atomizada: primero aprende información, después a investigar.
• La experiencia dice que la mayoría de los estudiantes en este caso nunca
hacen la tesis, y no se titulan, después de haber pasado muchos años en la
universidad.
• Fracasan los docentes que no han sido capaces de enseñar a investigar a sus
estudiantes ni, por lo tanto, de educarlos integralmente.
• Fracasa el curriculum que ha demostrado ausencia completa de rigor en su
concepción y estructura: no concibe una adecuada formación del profesional.
• Fracasa el centro universitario que no prepara adecuadamente al profesional:
no cumple con el encargo social.
• Fracasa la sociedad que cuenta con un profesional que nunca recibe.

La evaluación contribuye al fracaso escolar cuando:

• Se vale de una sola vía: la informativa, la nota.
• Con una sola pregunta se pretende saber qué problemas tiene el alumno.
• No se interesa por detectar problemas del alumno.
• Se detectan problemas del alumno y no se hace nada con esa información.
• Es un solo profesor el que actúa convenientemente con la evaluación.
• No se procede a averiguar cuáles son las causas de los problemas.

Muchos profesores y centros educativos reconocen el fracaso escolar, pero es como

un mal incurable. Se toman medidas externas, formales: se repite el examen, el alumno
arrastra, se reprime al estudiante, se envía una nota a los padres. pero no se procede a
averiguar cuáles son las causas del fracaso escolar, entre las cuáles estarán las
relativas al profesor.
El fracaso escolar puede tener sus causas en:
a) La falta de diagnóstico de los problemas del alumno: cognoscitiva, psico-social.
b) Fernández (1986 : 169) señala como causas atribuibles al profesor las siguientes:
• Centrado en productos superficiales.
• Utiliza refuerzos motivacionales negativos.
• Incapacidad para solucionar el problema.
• Inadecuados hábitos de trabajo intelectual.
• Fallas en su preparación.
• No se dispone al cambio.

c) Fallas en el entorno que afectan al sistema educativo:

• La desprofesionalización del docente.
• La burocratización de la superación que no se efectúa para enriquecer los
conocimientos o experiencia, sino para obtener el certificado.
 109
• Cambios en el sistema educativo que no se estructuran consecuentemente
a nivel del curriculum y la preparación del personal docente.
• ¨Centralismo¨: medidas que como el examen, impuesto desde ¨fuera¨, provoca
pasividad, imposibilidad de reflexión y cierra las puertas a la investigación.
• La dicotomía entre lo que se declara para evaluar y lo que se evalúa.
• La no correspondencia entre objetivos programados y los requisitos de
admisión a ciclos y niveles.
• La deformación inicial del profesor (preparación inicial).
• El fracaso de la escuela como agente cultural del medio.
• La no identificación del camino del éxito ni del fracaso escolar.
• La institucionalización jurídica de la no explicación del por qué fracasa el
alumno.
• La fuerza de la ideología del consumismo - como valor social - que impone la
evaluación.

La idea de neutralidad e importancia de las ciencias modernas confieren mayor rigor

aparente a la evaluación. Pero, en realidad, se legitiman la desigualdad social (ya no se
apoya en privilegios heredados) sino en diferencias de capacidades o esfuerzos. ¨La
nota de los alumnos (justa, objetiva, neutral y científica), y con ella la evaluación, se
convierte en la coartada de la selección social¨ (Gimeno Sacristán, 1992).

Conceptualización y Contextualización de la Evaluación

¿Qué es evaluar?

Un recorrido por las innumerables definiciones que de la evaluación nos brindan los
didactas sería interminable y rebasa los propósitos de este capítulo. Pero sí es
interesante destacar algunos de los componentes que han ido dando carácter a la
categoría evaluación.
Para Hilda Taba ¨Evaluar es la clarificación de los aprendizajes que representan un
buen desempeño [ ... ] [ ... ] maneras de obtener evidencias de los cambios que se
producen en los estudiantes [... ] medios para sintetizar e interpretar esas evidencias [ ...
] empleo de la información obtenida con el objeto de mejorar el plan de estudio [... ]¨
(Morán 1987:209).
Para Taba es, a groso modo, la actividad que puede coadyuvar a vigilar y mejorar la
calidad de la práctica educativa.
Si para los conductistas evaluar es medir, para Díaz Barriga es como ¨un interjuego
entre una evaluación individual y una grupal¨. Es un proceso que permite reflexionar al
participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite
confrontar ese proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la
manera como el grupo percibió su propio proceso (Díaz B., A. 1980 : 9).
Para Morán Oviedo la evaluación apunta a analizar el proceso de aprendizaje en su
totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo
u obstaculizarlo (Morán, O. P., 1987: 212).
 110
Carlos M. Alvarez de Zayas distingue entre control y evaluación. El control dice es
una función de dirección permanente del proceso (...) y es parte del método (...)
mediante el cual se comprueba operativamente el grado de aproximación del estudiante
al objetivo planteado y sugiere tareas específicas para la solución de problemas (...) el
control se convierte en retroalimentación, es parte instructiva y educativa del proceso,
del método y está siempre presente en el mismo (Alvarez, C. M., 1995).
La evaluación siguiendo el criterio de Alvarez de Zayas, es como función de estado,
consustancial a un momento del proceso, a un estadío del mismo. La evaluación se
desarrolla en aquellos períodos en que el profesor entiende necesario la constatación,
para la etapa, del resultado alcanzado.
La evaluación es un control, pero que se desarrolla cuando se supone que el escolar
ya tuvo la posibilidad de producir el salto de calidad inherente al desarrollo de su
aprendizaje y que refleja el objetivo, por eso en el criterio de este autor es una categoría
de estado (...). La evaluación, sigue opinando Alvarez de Zayas, es inherente al tema, a
la asignatura y niveles superiores de organización del proceso. A nivel de clase, en la
mayoría de los casos, la evaluación deviene control.
El concepto de tema: como núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se
identifica con un objetivo de transformación cualitativo del alumno, es el factor
determinante, para C. Alvarez de Z., para asociar con la evaluación. Es decir, se evalúa
aquellos objetivos, de la formación de habilidades y capacidades que requieren un
número sensible de horas - trabajo y que son propios de los temas. A nivel de clase el
alumno está en proceso de formar esas habilidades y no es dable, para este autor,
evaluar pues ¨no se ha producido aún en el alumno un salto cualitativo en el desarrollo¨
(Alvarez de Zayas, C.M., 1995).
Para Santos la evaluación es un proceso permanente de rigurosa reflexión sobre la
práctica; es un vaivén entre el alumno y el maestro destinado a comprenderla y
mejorarla (1992 : 10).
Pérez Pérez destaca que evaluar no es valorar, sino las consecuencias que se habrán
de derivar de esas medidas, es decisión (1994 : 151).

Teoría evaluativa-teoría educativa

Actualmente el discurso de la evaluación se fundamenta en la teoría de la medición y

eso tiene frenado el desarrollo de la teoría y la práctica evaluativa.
Las posibilidades del desarrollo de la teoría evaluativa descansa en su integración con
la teoría educativa como ciencia didáctica.
La finalidad que la evaluación cumple en el sistema educativo está ligada a la función
que cada modelo tiene en su correspondiente contexto social, ya sea para su
legitimización ideológica, o por el papel que juega en el vínculo material con los
procesos productivos (Martín, 1994 : 24).
Reiterando nuestra concepción didáctica científica, dialéctica, y crítica, destaquemos
dos elementos esenciales sobre los cuales descansa la racionalidad de la categoría
evaluación:
• El proceso educativo es único, sistémico, que interrelaciona dialécticamente la
enseñanza y el aprendizaje en sus componentes internos.
 111
• El proceso educativo está estrechamente vinculado, forma parte, de la
realidad social.

Estos elementos que C. Alvarez (1995) eleva a la categoría de ley podemos

conceptualizarlos de la forma siguiente en el caso de la evaluación:
 El proceso de enseñanza aprendizaje está integrado por una serie de
componentes internos: objetivos, contenidos, métodos, dialécticamente
interelacionados, entre los cuales la evaluación es uno de ellos.
 Esos elementos funcionan gracias a la interactuación de alumnos y docentes.
 Así como la educación es parte integrante, resultante y causante de la sociedad,
la evaluación - elemento de la primera - está inserta en lo social.

Si nos detenemos en el primer aspecto pasemos a explicar la relación proceso

educativo - evaluación.
Si entendemos la educación como un proceso intencional, orientado a finalidades
determinadas, para cuya consecución se seleccionan y estructuran contenidos, se
deciden metodologías y recursos; la evaluación es la vía mediante la cual se valora el
logro de aquellos propósitos.
Si la educación es un proceso integral, total, sistémico, que posee objetivos,
contenidos y metodologías interrelacionadas para lograr finalidades, la evaluación no
puede tener otros fines que aquellos, ni puede ser asistémica, ni parcial, sino que por el
contrario, también será un proceso que forme parte del más general: el educativo, y de
su continuidad y dialéctica.
El concepto de educación que concebimos aspira a lograr que el alumno cambie, se
transforme, crezca personal y socialmente. En este propósito la evaluación no satisface
al dar criterios de producto final, de resultado alcanzado, pues la propia finalidad
educativa implica seguir el proceso de desarrollo del alumno, sus movimientos,
contradicciones, conflictos, logros, retrocesos, detenimientos, alegrías, tristezas, éxitos y
fracasos, como factores que bien aprovechados devienen motor impulsor del propio
desarrollo y fuente de las metodologías necesarias.
Pérez Pérez sintetiza su criterio cuando dice: ¨Uno de los elementos que definen y
cualifican el proyecto educativo y curricular es la evaluación¨ (1994 : 151).
Si la educación es un proceso complejo de enseñanza-aprendizaje, en el que
intervienen las características personales del maestro y del alumno, las
condiciones materiales, la idiosincrasia y naturaleza del ambiente institucional y
social; la evaluación es el medio que debe proporcionar información no sólo del
rendimiento de los alumnos, sino de todos los factores que inciden en el proceso.
Los contenidos de la educación son un complejo sistema de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores, diseñados para la más completa formación
integral del alumno. A partir de variadas fuentes: ciencias, naturaleza, contexto histórico
social, se conciben las estructuras curriculares, bajo el criterio de la propia intervención
del alumno, en la dinámica de la construcción del aprendizaje.
¿Qué evaluar?. La evaluación no puede dirigirse sólo a los conocimientos de las
ciencias, sino que remitido al aprendizaje integral debe comprobar, evaluar y reorientar
todo el proceso que sigue el alumno para aprender y desarrollarse integralmente.
 112
Obsérvese que no digo que se evalúa el contenido. Se evalúa qué y cómo el
alumno está aprendiendo el contenido, que equivale a decir, que está desarrollando sus
capacidades intelectivas, está aprendiendo a resolver problemas, a ser creativo, a tomar
decisiones, a ser honesto, solidario.
Al concepto de contenido a evaluar, se agrega el de los métodos, técnicas, recursos
materiales, características y experiencias del profesor, condiciones materiales y
organizativas del aprendizaje, características del centro y de la familia, que influyen en el
proceso de educar y ser educado. Si bien estos últimos se consideran externos al
proceso mismo y no forman parte del contenido del aprendizaje, constituyen factores de
incidencia no sólo en el cómo se aprende, sino en el qué se aprende.
La educación considerada como un proceso arrastra en ese concepto a todos los
componentes del mismo: aprender conocimientos es un proceso, formar actitudes es un
proceso, los medios didácticos se utilizan en el proceso.
Ya hemos explicado en el capítulo anterior, que la dinámica de la enseñanza-
aprendizaje descansa en los métodos y las técnicas. Pues bien, ese propio proceso es
objeto de evaluación. Por ello, evaluar es intervenir en el proceso educativo, con una
finalidad agregada y en momentos determinados.
Por esta razón puede argumentarse en el plano teórico, que la evaluación puede
considerarse método, identificándose, indebidamente, estas dos categorías.
En un análisis didáctico dialéctico se pueden desarrollar actividades para el
aprendizaje y la evaluación, los que pueden utilizar técnicas e instrumentos comunes.
Así cabe distinguir el uso de una técnica con dos finalidades, lo que no identifica el
aprendizaje con la evaluación. Se trata de dos procesos, con finalidades y métodos
propios, que se integran en el proceso mayor: el educativo.
La evaluación educativa está socialmente determinada. Su fundamentación radica en
el carácter social de la educación.
La sociedad es consumidora de los resultados de la evaluación, ya sean las
calificaciones cuantitativas, o la calidad de la formación del egresado del sistema
escolar. Estos resultados son instrumentos que utiliza la sociedad como vía de selección
de fuerza de trabajo y, de hecho, de jerarquización de los estratos sociales. Sea justo, o
injusto, representativo de su capacidad o no, los resultados de la evaluación devienen
una vía por la cual el individuo alcanza un status social.
A través de la evaluación la sociedad ejerce un papel de control sobre el individuo y
sobre la educación y tiene la fuerza ¨natural¨ suficiente para legitimar ciertas
desigualdades.
Por esa razón la evaluación no puede entenderse en su acepción puramente técnica.
Ella tiene también connotación político - ideológica.
A su vez, la evaluación refracta el modelo pedagógico que la inspira. Su naturaleza
verbalista o práctica, científica o empírica, subjetiva u objetiva, cuantitativa o cualitativa,
son rasgos asumidos por la formación del escolar que traslada al campo social donde
quedará instalado, imprimiéndole a la sociedad el sello extraído de la educación.
La evaluación tiene efectos sociales y es condicionada socialmente (Díaz Barriga, A.
1985 : 106).
Esta relación educación - sociedad, evaluación - sociedad, nos deja ver con un
sentido filosófico, la importancia de la evaluación; el acuciante problema de la
 113
evaluación, que rompe los marcos del alumno y de la escuela y nos enfrenta al
cuestionamiento de sus finalidades.

Finalidades de la evaluación

¿Para qué evaluar?

Orientados ya con una concepción totalizadora del proceso educativo, en el cual está
inmersa la evaluación; y habiéndonos referido a las relaciones de esta con el contexto
social en el que está inserto, abordaremos el problema de para qué evaluar.

• Evaluar para que sirva de referente al individuo:

 Para que lo haga más consciente de su realidad
 Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones
 Para que pueda utilizar la información adquirida en la toma de sus decisiones
 Para provocarle estímulos y motivaciones de un aprendizaje significativo

• Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso educativo:
 Para recoger información y obtener juicios de valor
 Para alcanzar criterios científico - técnicos (pedagógicos), contextuales
(sociológicos), personales (psíquicos)
 Para interpretar la actividad educativa, de suerte que optimice sus
perspectivas cualitativamente
 Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo
 Para que pueda servir de orientación a profesores y alumnos, y a
metodologías, estrategias, etc.
 Para establecer nuevas finalidades de la educación: en productos y procesos
 Para que se amplíe el alcance de la propia evaluación, a todos los elementos
que gravitan en torno al proceso: profesor, familia, curriculum, institución
escolar

• Evaluar para que sirva como referente social:

 Para que garantice acreditación adecuada de la educación
 Para que gane en rentabilidad la evaluación: sea más útil y productiva la
aplicación de sus resultados
 Para que la educación gane en prestigio social

Funciones de la evaluación

Las ambiciosas finalidades de la evaluación la comprometen con un conjunto de

funciones en el proceso educativo.
La evaluación tiene función interna del propio proceso educativo y las externas, pero
que influyen en aquellas.

1. Son funciones externas:

 114

• Funcion político - ideológico - social.

Sin la evaluación es improbable el logro auténtico del aprendizaje, ni la educación,
no tanto por el papel en la medición de los resultados, sino por la necesidad de
orientar el propio proceso, de dar respuesta a las finalidades, de servir de
catalizador de situaciones, de trazar políticas educativas (Pérez, P, R., 1994 : 149).
La evaluación tiene la función de homologar el sistema. el nivel, o ciclo; de
comparar el grado de ajuste de las instituciones con las finalidades del sistema. La
evaluación debe contribuir a trazar políticas (toma de decisiones) sobre:
 la formación del personal docente,
 la capacitación permanente del docente,
 las determinaciones de necesidades de profesionales,
 la incorporación de la población a la escolaridad.

• Función de acreditación.
La función de acreditación de la evaluación es de carácter externo al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Consiste en la certificación de los conocimientos para dar
respuesta a una necesidad institucional.
Los resultados alcanzados por el alumno, hayan sido por vía del análisis cualitativo, o
por vía cuantitativa sumativa, son requeridos como constancia social.
Independientemente de la motivación que pueden tener los alumnos por educarse, de
la satisfacción que puede provocar en adolescentes y jóvenes el acercamiento al
saber, la incorporación a la escuela también es una responsabilidad personal,
familiar y social, y se está en la obligación de dejar constancia del uso hecho del
tiempo y los recursos. Para ello se institucionaliza un sistema de acreditación que
en el plano técnico y moral debía responder lo más posible a los verdaderos
saberes del alumno.
En el plano administrativo la certificación acredita al alumno el paso de grado, de
ciclo, de nivel escolar; facilita la homologación de conocimientos y de títulos a
niveles locales, nacionales e internacionales, por lo que en este sentido la
evaluación desempeña una importante función.
También se acreditan los centros para cumplir con los requerimientos legales del
estado.
Lo objetable de la acreditación es la ideología negativa de base. La
identificación de la acreditación con la medición y con los resultados
cognitivos exclusivamente; considerarla el centro y única función de la
evaluación remite al modelo educativo tradicional, y en el mejor de los casos
al tecnológico y le da la espalda a todas las consideraciones que hemos
tenido en cuenta de una enseñanza integral.

2. Funciones internas de la evaluación.

• Función de desarrollo del alumno: instructiva y educativa.

 115
 Función instructiva de la evaluación. A través de las acciones evaluativas se
aprenden los contenidos: consolidando, sistematizando, generalizando,
aplicando.
El alumno no ha aprendido totalmente el contenido hasta que no sabe evaluarse, y
no es capaz de corregirse (Fernández, P, M., 1986 : 81).
 Función Educativa: la evaluación no sólo permite que el alumno continúe el
proceso de aprendizaje cognitivo: en el proceso contínuo de la evaluación el
alumno se forma en el plano volitivo y afectivo.
Aprende a autoreflexionar sobre sus logros y dificultades, las vías de éxito o
fracaso, conoce sus características personales.
El alumno se pone en situaciones de dar criterios, de vivenciar la justicia,
honestidad, veracidad, cooperación. La evaluación es una de las acciones
educativas que más pueden contribuir a desarrollar valores positivos. Se trata
de que desarrolle su autocontrol, de que no necesite un vigilante permanente y
posea una moral íntegra.

• Función del desarrollo del profesor.

 Un buen uso de la evaluación conduce al profesor al cuestionamiento y
valoración de su propio trabajo, a su revisión permanente y a la necesidad de
constante autosuperación científico - pedagógica.
 La detección de problemas, la introducción de soluciones, el análisis de logros
en sus alumnos y en sí mismo actúan como factor motivacional en el profesor y
se humaniza y ¨descosifica¨ el proceso educativo.

• Función del mejoramiento del proceso educativo.

La evaluación despliega muy variadas funciones sobre el proceso educativo:
 Función diagnóstica: A través de la cual se detecta el estado cognoscitivo y
actitudinal de los alumnos, para su intervención en el proceso de
aprendizaje. El diagnóstico implica conocer sus saberes, representaciones
e intereses.
También se diagnostica el contexto, y las condiciones en que se desarrollará el
proceso. El diagnóstico implica la conclusión del tipo de problema (la
comprensión de la situación real) y sus causales.
 Función investigativa: La evaluación tiene función que va más allá del
diagnóstico. Implica una actitud de inquietud científica, de enfrentamiento al
proceso educativo desde las posiciones del cuestionamiento y la investigación.
Esta función consiste en la identificación de la evaluación, y con ella la educación,
como un objeto de conocimiento científico, en el cual el docente toma papel de
investigador.
Esta función eleva la evaluación al más alto rango del trabajo profesional del
docente. Se trata de enfrentar la evaluación, no como una técnica o
conjunto de instrumentos detectores de información sobre rendimientos
del alumno, sino como categoría que deviene el centro de la filosofía
educativa (es decir, toda la educación es una investigación y como tal se
evalúa), la cual requiere del dominio de la metodología evaluativa de la
 116
investigación científica y de un cambio de mentalidad del profesional
de la docencia.
Así, cuando hablamos de un docente evaluador, cuan lejos estamos de pensar en
un examinador, o un supervisor (al estilo tradicional). Pensamos en un
investigador que en su accionar, obviamente, tiene que evaluar.
Es fácil deducir la inmensa responsabilidad que contraen los centros
formadores de maestros en la preparación del profesional de quien
hablamos: docente - investigador - evaluador.

 Función de comprobación.
La evaluación tiene la función de comprobar el estado en que se halla el proceso
educativo: el aprendizaje del alumno, el grado de cumplimiento de las
finalidades propuestas, la efectividad de metodologías, el papel desempeñado
por las condiciones y recursos, etc. Esta función se logra a través de los
instrumentos que permiten obtener información.
La comprobación es amplia y compleja, como amplio y complejo es el proceso
educativo. En realidad hay que comprobar todas las dimensiones del proceso.
La función de comprobación está inmersa en el proceso, es la que mejor se
identifica con el carácter formativo y cualitativo. Ella se concreta en los
instrumentos evaluativos. Las demás funciones se apoyan en la de
comprobación.

 Función comparativa.
No se trata de decir que la evaluación tiene que ser comparativa, en la que la
calificación de un alumno depende de la nota alcanzada por otro, o por un
grupo. Se trata de analizar que se evalúa ¨comparando¨, estableciendo relación
con ciertos criterios, a saber: los resultados se comparan con:
 las exigencias: suficientes y necesarias, definidas en los objetivos
 los criterios de los contenidos científicos
 los criterios del nivel de entrada (previos) del alumno

Por otro lado, los resultados adquieren significación en su dimensión comparativa:

 cuando se evidencian participaciones diferentes del alumno
 cuando se observan distintas calidades en los trabajos del alumno
 cuando los equipos participan en un seminario
 cuando se producen encuentros de conocimientos entre los alumnos
 cuando se seleccionan alumnos para dirigir actividades

En la vida es inevitable la comparación. Se trata de no hacer de ella algo

patológico o de uso injusto. Que no reine la competitividad y el
individualismo y que cada quien aprenda a dar lo mejor de sí y llegar lo
más lejos posible a partir de sus propias potencialidades.

 Función de selección.
 117
La función de selección de la evaluación es necesaria en la educación. Se
selecciona, a partir de la evaluación, contenidos a reforzar, medios de
enseñanza para apoyar el aprendizaje, alumnos para integrar equipos, trabajos
para ser exhibidos, estudiantes para que hagan una exposición de sus
conocimientos, o para que intervengan en una dramatización.
La selección puede servir para discriminar y, entonces, es negativa; pero se trata
de hacer ver al alumno que la evaluación sirve para tomar decisiones. Decide
el alumno: si sigue estudiando un tema o selecciona otro, si utiliza un libro u
otro, si hace grupo con estos compañeros o con otros. En todos los casos hay
selección.

 Función de jerarquización.
La evaluación también va dejando definido los alumnos que tienen problemas con
ciertos conocimientos, o determinadas habilidades, los que no cumplen los
requisitos de asistencia, o puntualidad, o de presentación formal de los
trabajos, o tienen dificultades en la exposición oral. En ese sentido la
evaluación tiene la función de ir jerarquizando, es decir, de establecer
diferencias.
La jerarquización más evidente de la evaluación es la de marcar quiénes
¨aprueban¨: cumplen las exigencias suficientes y necesarias como para dar
satisfacción a las finalidades planteadas por todos, y quiénes ¨desaprueban¨
porque no las satisfacen.
Así como dijimos antes (en el capítulo referido a objetivos) que no hay docente, ni
educación, sin la proyección de futuro, trazarse objetivos y aspiraciones;
tampoco hay educación ni evaluación que no deje establecido quiénes se
desarrollaron en función de aquella proyección.
Otra cosa es hacer de esta función de la evaluación un uso discriminatorio y
humillante. En la jerarquización deben participar todos, alumnos y docentes: los
que desean volver a hacer el trabajo, los que quieren reunirse de nuevo a tratar
el tema. Son jerarquías que no significan que estos son los ¨buenos¨ y estos
son los ¨malos¨, pero son jerarquías.

 Función de comunicación.
La evaluación no termina al conocer los resultados e interpretarlos.
Una función fundamental de la evaluación es la de comunicarse con los demás
sujetos del proceso. Se comunican los resultados del aprendizaje, las causas,
se intercambia la interpretación que le da cada quien.
La función comunicativa es una de las más educativas de la evaluación. Ella
permite la exposición de sus criterios: que el alumno escuche el del profesor,
que conozca el de los compañeros, que libere sus angustias y preocupaciones.
La función comunicativa es también instructiva cuando se vuelve sobre los
argumentos cognoscitivos: lo que se pudiera haber explicado y no se hizo; la
 118
forma en que lo planteó otro alumno; la habilidad que ha logrado un
compañero.
La función comunicativa, bien llevada, contribuye a las buenas relaciones del
grupo, al conocerse mejor, a respetar a los demás, a no creerse mejor, ni peor
que los otros.

 Función de orientación.
Interpretados los resultados, evaluado lo logrado y aún insuficiente, se toman
decisiones para retroalimentar el proceso. ¿Qué hacer?, ¿qué mantener?,
¿qué cambiar?, ¿qué dirección tomar?, ¿qué actitud tiene que asumir el
individuo y el grupo?.
La orientación es el momento de volver a empezar el proceso a un nivel
cualitativamente superior de la espiral.

Como se observa, las funciones de la evaluación son muchas y variadas, como complejo
y rico es el proceso educativo.
En el proceso de evaluación, durante la enseñanza-aprendizaje, el flujo de las funciones
produce contradicciones que sólo pueden ser resueltas en el propio proceso.
Servirse de la reflexión que deja el análisis de un trabajo realizado, hacer que los
alumnos opinen, limar las asperezas que pueden aparecer al evaluarse unos a
otros, convencer de los que deben repetir el trabajo, felicitar a los que han
obtenido resultados de más calidad, dejar exhibidos en el mural trabajos bien
realizados, son acciones derivadas de las funciones de la evaluación que sólo
pueden hacerse en la cotidianidad del proceso educativo. Nadie debería pensar en
días especiales, horas extras, citas en el gabinete del profesor, palabras en los
pasillos, para cumplir estas funciones; sólo caben y son idóneos mientras se
instruye y se educa, mientras se enseña y se aprende.

Reconsideración del concepto ¨evaluación¨

La innovación en la evaluación supone asumir un nuevo modelo evaluativo y este a su

vez depende de la introducción de un cambio en el paradigma educativo.
Aspiramos a una educación sistémica, dirigida al desarrollo integral del alumno:
instructivo - educativo, que lo capacite con un pensamiento reflexivo, crítico, creativo, y
también en los planos del dominio procedimental y actitudinal; en el desarrollo individual
- autónomo de su personalidad, pero a la vez en sus relaciones colectivas y sociales
autóctonas y universales.
Este paradigma educativo requiere de un consecuente modelo evaluativo, dirigido
igualmente, al logro de la formación integral del alumno.
Poco queda por decir en la búsqueda de una clarificación conceptual de la categoría
evaluación. Algunas ideas con que identificamos sus esencias son las siguientes:
Evaluar es:
• obtención de evidencias
• comprensión, interpretación de evidencias
 119
• instrumento para ajustar la actuación en el proceso, el centro escolar y la
administración
• constatar el logro de los objetivos
• formular juicio de valor
• proceso sistémico de reflexión sobre la práctica
• confrontación entre la evaluación individual y la grupal
• fuente de adaptación o ajuste del curriculum
• fuente de mejoramiento de la calidad
• toma de decisiones (las consecuencias de evaluar)
• orientación
• retroalimentación de la práctica.

En el intento de sistematizar una definición de evaluación propongo para su análisis la

siguiente:
La evaluación es un proceso inherente a la educación, que se inserta en el
ambiente general de la sociedad, es de naturaleza totalizadora, remitido a la
complejidad de los factores que intervienen en el proceso educativo, en el que
juega papel fundamental el profesor, guía de dicho proceso.
Tiene funciones instructivas y educativas y se pone al servicio de valores
universales y contextuales particulares.
Metodológicamente se basa en la obtención de información (evidencias)
representativas del estado de desarrollo del proceso en un momento determinado
especialmente referido al aprendizaje individual y grupal de los alumnos;
evidencias que se someten a la interpretación y comprensión de la realidad para
emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones y de reorientación,
cuyo propósito esencial es el mejoramiento de la calidad de la educación.

Hacia un modelo Evaluativo Integral

Las cualidades de la evaluación en este paradigma integral son: procesual, holística,

contextualizada, democrática, formativa (al servicio de valores), cualitativa.
Para dar respuesta a estas exigencias proponemos un modelo evaluativo totalizador,
contribuyente a la educación integral del alumno, y que posee las características
siguientes:
• evaluación cualitativa
• evaluación investigativa
• evaluación de proceso
• evaluación inicial
• evaluación continua
• evaluación final
• evaluación del docente, autoevaluación y coevaluación.

Evaluación cualitativa
 120
La evaluación es cualitativa porque va dirigida a la ayuda óptima del proceso de
aprendizaje, procurando con su intervención elevar la calidad de un sistema que es
abierto. Esta concepción de evaluación se basa en la racionalidad de una metodología
en que la evaluación puede participar en el proceso, en su interrelación dialéctica con los
restantes componentes del proceso: objetivos, contenidos, métodos.

Contenido Objetivo Método

Evaluación

La acción de la evaluación cualitativa le permite pasar de una fase diagnóstica a la de

tratamiento y mejoramiento del proceso, de donde al mejorar el sistema de evaluación
mejora el sistema educativo integralmente.
A continuación resumo un análisis que hace Pérez Pérez sobre las características de
la evaluación cualitativa:
• Atiende al conjunto de los hechos y objetivos que constituyen el proceso
educativo. Es de naturaleza holística.
• Se evalúa desde dentro, mediante la interpretación subjetiva.
• Es fenomenológica y comprensiva de la subjetividad de los hechos humanos.
• A partir de la realidad se orienta más al descubrimiento que a la comparación. Es
más exploratoria que educativa.
• La realidad en la que opera la analiza en su dinamicidad.
• La eficacia está en la obtención de datos reales analizados en toda su
profundidad.
• Se centra en casos únicos. No hay generalización.
• Utiliza técnicas y métodos de naturaleza cualitativa, siendo la observación una
técnica de las más extendidas. Las condiciones de fiabilidad y validez las
procura a través de métodos de contraste y consistencia interna y externa. Para
la fiabilidad la triangulación de datos, de investigadores y de métodos y teorías.
Y para la validez el análisis de características del propio modelo (carácter
holístico, ausencia de control, y determinación de variables ...). Pero hay que
tener en cuanta el proceso evaluativo (histórico) de los hechos evaluados, las
influencias condicionantes introducidas por los evaluadores, no alterar las
situaciones naturales, y la mortalidad de los casos, fenómenos y muestras
(Pérez Pérez, 1994).

Evaluación investigativa

La evaluación cualitativa actúa como investigación ya que en su enfrentamiento al

proceso educativo:
• identifica los problemas
 121
• formula las hipótesis causales
• formula las hipótesis de intervención
• realiza la evaluación cualitativa de la intervención
• identifica las nuevas interrogantes cuyo efecto más importante es la
dinamización permanente de todo el sistema educativo (Fernández Pérez,
1985 : 207).

La evaluación investigativa pretende averiguar la adecuación entre la inversión

efectuada y lo conseguido.

Evaluación continua o procesual

La evaluación en un nuevo paradigma está integrada al proceso educativo y de hecho

toma también carácter de proceso.
La dinámica del proceso educativo se produce no sólo en la conjunción de
innumerables variables que en él intervienen, sino porque ellas mismas en su dialéctica
cambian, razón que da a la evaluación de proceso gran complejidad. Desde mi punto de
vista esta característica le da más valor a los objetivos educativos que con gran sentido
de flexibilidad, no pueden dejar de orientar con tino la direccionalidad del proyecto
educativo, y expresar tendencias y aspiraciones que posean las mejores potencialidades
para no perder la dirección durante el proceso.
En este contexto de cambios opera la evaluación comprobando la marcha del
proceso, reorientando objetivos y estrategias, tomando decisiones sobre las propias vías
de evaluación.
La evaluación de proceso se entiende continua, sin rupturas en el proceso temporal,
lo que no niega la existencia de evaluación inicial, contínua y final.
Este tipo de evaluación se desarrolla en la actividad de enseñanza y del aprendizaje,
siguiendo las secuencias de estos procesos; identificada también como formativa tiene
la finalidad del ajuste permanente del proceso.
Como mecanismo de obtener información y retroalimentación del proceso va
directamente en la búsqueda de la calidad de lo que se está produciendo: el aprendizaje
del alumno, la enseñanza del maestro, etc.
Los resultados de esta evaluación se traducen inmediatamente en criterios valorativos
del proceso, distinguiendo la marcha individual de cada alumno.
Su finalidad no concluye con el ajuste de lo previsto, sino que tiene su próxima fase
de observación e interpretación contextualizada. De los resultados observados se
incorporan los datos a la evaluación inicial y a los momentos evaluativos anteriores y se
realiza el siguiente ajuste.
De ahí que en la evaluación estén presentes los conceptos de proceso y de resultado.

Evaluación inicial

La evaluación inicial es de diagnóstico. Determina los prerequisitos con que cuenta el

alumno al iniciar el aprendizaje: qué representación se hace de la realidad, qué
 122
capacidad tiene de realizar conductas, qué expectativas manifiesta, qué actitudes
posee, qué lenguaje domina.
La evaluación se amplía a los factores externos del proceso de aprendizaje de los que
hemos hablado antes, e influyen en el mismo: condiciones materiales del centro, el
curriculum, experiencia de profesor, características de la familia de los alumnos y el
contexto social.
Los resultados de la evaluación inicial pueden orientar el proyecto educativo en muy
variados rumbos, y de hecho, los objetivos del proceso educativo no debían trazarse sin
esta evaluación.
En la educación superior (y no es exclusivo de este nivel) la evaluación inicial incluye
el importantísimo factor de la producción o los servicios, relacionados con la profesión;
de la delimitación de sus problemas y necesidades emanan los criterios para los
contenidos de la carrera, las habilidades profesionales que habría que desarrollar en los
estudiantes y las posibilidades que ofrece la comunidad para las prácticas e
investigación de los alumnos.
La evaluación inicial deviene fuente que facilita un aprendizaje significativo para el
alumno, por ser contextualizado, en vínculo con la realidad que lo rodea y con sus
capacidades previas, motivos e intereses.

Evaluación de resultados

¿Cómo evaluar el proceso sin evaluar los resultados?

Aquí lo que hay que entender es que los resultados no tienen que ser necesariamente
los finales del curso, sino resultados parciales, periódicos, intermedios que, obviamente,
forman parte del propio proceso.
Pérez ilustra la idea con la expresión ¨se establece una generación concatenada de
procesos - resultados a los que unos y otros sin sentido por separados, aportan
significatividad al proceso de aprendizaje de los alumnos¨ (Pérez, 1994: 153).

Evaluación final

La evaluación final se identifica con la tradicional, aquella que se realiza cuando el

proceso ha terminado: final de período, de curso. La evaluación final se justifica ya que
las generalizaciones de contenidos: teorías, regularidades, conceptos generales; así
como habilidades generales, capacidades, sólo se alcanzan con los últimos aportes del
contenido o con las últimas ejercitaciones de actividades que interrelacionan habilidades
más específicas.
Por otra parte, estos saberes generales, sistematizados, aplicados, son los contenidos
de los objetivos, aquellos que precisamente van a denotar los cambios cualitativos de la
formación del alumno y, por lo tanto, los idóneos para ser evaluados.
La evaluación final es la llamada sumativa cuando es referida a la suma de resultados
hitos que no toman en cuenta el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, y
sólo va dirigida a los objetivos terminales.
 123
En nuestra concepción evaluativa, la evaluación final no está reñida con la de
proceso. Es decir, cabe seguir el proceso de aprendizaje con un sentido evaluativo -
reorientativo y unir a ello los resultados de hitos: parciales y finales, entre todos los
cuales se configuran los criterios totalizadores de la evaluación del alumno y del proceso
educativo.

Evalúan el docente y el alumno

En la conducción del proceso educativo el docente conduce también la evaluación,

procurando que se cumplan las funciones que hemos anotado. El docente es el máximo
responsable de trazar la proyección del proceso (objetivos) y comprobar y evaluar el
alcance del aprendizaje del alumno: como también es responsable de lograr en una
formación integral de la personalidad del alumno: que este intervenga en plantear sus
expectativas, en construir sus saberes y en autoregular sus resultados.
La participación del docente en la evaluación del proceso educativo consiste en
evaluar y enseñar al alumno a que se evalúe (autoevaluación) y pueda evaluar a los
demás (coevaluación).
Este sistema de evaluación del docente, la coevaluación y la autoevaluación del
alumno contribuye a dar al proceso educativo la imagen ideal de que se trata de un
equipo en que todos enseñan y todos aprenden, y de que para vivir y ser cada vez
mejores hay que saber evaluar y autoevaluarse.

Los Instrumentos de la Evaluación Educativa

Características de los instrumentos de la evaluación integral

La evaluación formativa, cualitativa, procesual, se dirige a la valoración de la calidad del

proceso educativo. Ella requiere, con mucho mayor rigor que la evaluación cuantitativa,
de la obtención de información sobre las calidades del proceso. La simple calificación -
con una nota - de los saberes del alumno, que pueden satisfacer las aspiraciones de la
evaluación cualitativa, es totalmente insuficiente a los efectos de detectar y promover la
calidad. Esta razón es más que válida para introducir el concepto de la importancia que
para la evaluación cualitativa tiene la información sobre el proceso educativo. De hecho,
la evaluación aparece como medio que ha de proporcionar información y conocimiento
de todo el sistema de enseñanza-aprendizaje.
La importancia de la información conduce al problema de los instrumentos. Sin
buenos instrumentos no se obtiene buena información sobre la realidad del proceso de
enseñanza - aprendizaje y a partir de allí se pone en peligro la identificación de
síntomas - problemas y, sobre todo, de sus causales.
Los instrumentos de la evaluación cualitativa tienen que ser plurales,
multidireccionales, con capacidad para obtener información sobre variados tipos de
conocimientos, habilidades, aptitudes del alumno, capacidades intelectuales, de trabajo
con las fuentes, de comunicación grupal, etc. Se desprende que no basta con
instrumentos que midan conocimientos terminales sino que es necesario recoger
 124
información sobre el proceso: cómo el alumno construye el conocimiento y desarrolla
su personalidad.
Los instrumentos de la evaluación cualitativa no tienen por qué ser espontáneos, ni
subjetivos. Ellos deben poseer características de validez y fiabilidad. Para cumplir con
este requisito se debe partir de la delimitación de fines y propósitos del proceso de la
formación integral del alumno.
La objetividad de los instrumentos cualitativos no está en ¨cerrar¨ el contenido que se
evalúa (como en las pruebas objetivas tipo test) sino en prepararlos bajo ciertos criterios
previstos. Así, por ejemplo, si se desea evaluar la capacidad del alumno para explicar un
fenómeno se debe prever los posibles elementos que el alumno debe interrelacionar
para la explicación. Si se desea evaluar la capacidad de diagnóstico de un problema hay
que esperar que describa una situación que demuestre la existencia de contradicciones
y que sepa identificar el problema.

Tipología de los instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación pueden clasificarse a partir de innumerables criterios.

Los siguientes los considero significativos:
Criterios de clasificación. Tipología de los instrumentos
de evaluación.
• Por el grado de  De clase.
generalización de los  De tema.
contenidos u objetivos.  De asignatura.
 De ciclo.
 De nivel.

 Cerrada o test.
• Por el grado de interpretación  Abierta o ensayo.
de la respuesta.
 Oral.
• Por el tipo de lenguaje que se  Escrito.
utiliza.  Gráfico.

 Inicial.
• Por el momento en que se
 Intermedia.
realiza.
 Final.

 Diagnóstico.
• Por la intención.  Procesual.
 125
 De resultado.

 Conceptual.
• Por el tipo de contenido.  Procedimental.
 Actitudinal.

Docente.
• Por quién es el evaluador.  Alumno:
autoevaluación,
coevaluación.
En el capítulo de métodos introduje un criterio de clasificación de acuerdo al proceso
cognoscitivo del alumno:
• motivacional: de aproximación al tema
• búsqueda de información
• planeamiento del aprendizaje
• desarrollo del aprendizaje: procesamiento y sistematización
• aplicación - comunicación.

La identificación que se produce entre procesos de evaluación - proceso de

enseñanza-aprendizaje nos permite ahora arribar al concepto de que los instrumentos
de evaluación pueden clasificarse siguiendo este mismo criterio.
Fases del proceso Instrumento de evaluación.
cognoscitivo.
• Aproximación al tema.  Diagnóstico, conversación,
preguntas.
 Reflexión.

• Búsqueda de información.  Fichas de contenido, entrevistas.

 Observaciones

 Plan de acciones.
• Planeamiento del  Elaboración de proyecto.
aprendizaje.

• Desarrollo del aprendizaje.  Mapas, cronología, tablas,

cuestionarios, guías de preguntas,
 Procesamiento de la esquemas, solución de problemas,
información. análisis de laboratorio, etc.

 Ponencias, informes, solución de

problemas, proyectos.
 126
 Sistematización del
aprendizaje.  Mesas redondas, discusión, mural,
exposición, encuentro de
 Aplicación-comunicación. conocimientos.

La cuestión de la clasificación de los instrumentos es convencional, según el criterio

de que se parta. Los instrumentos como técnicas que son, pueden servir a diversos
fines: la pregunta, por ejemplo, puede ser utilizada en una comprobación de clases, para
evaluar un tema, para una prueba diagnóstica: para comprobar conocimientos,
habilidades, etc. Por eso, más que clasificar los instrumentos, lo importante es
reconocerlos en sus especificidades.

a) Instrumentos para la evaluación del rendimiento del alumno.

Los instrumentos más utilizados en la práctica de la evaluación del rendimiento del

alumno y que más frecuentemente aparecen en la literatura son los siguientes:

• Pruebas  No estructuradas: de respuesta abierta,

escritas. ensayo, desarrollo de temas.
 Semiestructuradas: guías de respuesta,
completar textos, etc.
 Cerradas o estructuradas: pruebas objetivas,
tests.

 Exposición de temas, ponencias.

• Pruebas  Debates, discusiones.
orales. Interrogatorio, entrevista, diálogo.

b) Instrumentos complementarios de la evaluación.

El profesor puede utilizar instrumentos para complementar la evaluación del

rendimiento del alumno, tales como:

• Para obtener información  Registro de

indirecta. observaciones.
 Anecdotarios.
 Cuestionario.
• Para obtener información  Entrevista.
directa.

c) Instrumentos para la evaluación del contexto educativo.

 127
El sistema de evaluación habrá de extenderse al entorno de la enseñanza-
aprendizaje. Los aspectos a evaluar son estructurales y dinámicos (Pérez, 1994 : 168).

• Aspectos  Infraestructura, espacios, ambiente,

estructurales y cultura, recursos
organizativos  Programas horario.
 Equipos directivos y profesores.
 Organización de alumnos, de profesores,
de padres.
• Aspectos dinámicos  Acciones de alumnos: individuales y
grupales.
 Acciones institucionales:
administración y dirección.
 Acciones del ciclo, niveles, inteniveles.
 Acciones de familia-escuela, escuela-
comunidad: actividades extraclases

d) Instrumentos para evaluar resultados y rentabilidad.

• Criterios, indicadores y procedimientos de la evaluación.

• Resultados del aprendizaje.
• Rentabilidad de recursos y medios.

Metodología de la Evaluación Integral

Fases del proceso de evaluación

De nuestra experiencia docente investigativa, se ha derivado la siguiente metodología

del proceso evaluativo, cuyos pasos son consecuentes con la concepción apuntada
anteriormente.

• Planificación:
 Delimitación de los objetivos y contenidos curriculares objeto de la
evaluación, consecuentes con el paradigma educativo.
 Selección de las técnicas e instrumentos para recoger las evidencias de
los aprendizajes.
 Determinación de los criterios para establecer el análisis de los datos.

• Elaboración de los instrumentos para buscar la información.

• Aplicación de los instrumentos para recoger la información (recogida de

evidencias).
 128
• Valoración o establecimiento de juicios de valor.
 Emisión de los juicios valorativos sobre los resultados obtenidos de la
aplicación de los instrumentos. Consiste en dominar las cualidades del
proceso hasta un momento dado, mediante la interpretación de los
resultados contrastados con las aspiraciones (criterios que se tomaron
previamente).
 La calificación del rendimiento del alumno es un juicio valorativo que
puede expresarse con un signo del lenguaje verbal (letras), numéricos
(números), o simbólico (colores), etc.

• Toma de decisiones. ¿Qué hacer con los resultados de la evaluación? :

 Tomar decisiones para corregir, reforzar, utilizar nuevas vías, buscar
otras fuentes, establecer nexos, ejercitar, aplicar conocimientos, buscar
nuevos recursos, etc.

• Regulación, uso útil de la evaluación:

 Reorientación del proceso educativo, aplicando las decisiones.

Consideraciones metodológicas para evaluar la calidad del proceso educativo

Conseguir que el proceso evaluativo funcione como parte del proceso educativo del
alumno, es la máxima aspiración de un genuino profesional de la educación.
Para ello pueden tenerse en cuenta las siguientes consideraciones metodológicas
emanadas de nuestra experiencia docente educativa:
• Involucrar al alumno en el proyecto educativo, invitándolo a que plantee
expectativas, aspiraciones, metas.
• Procurar que el alumno conozca la realidad en que se va a producir el
aprendizaje como razón de contextualización y delimitación de sus
posibilidades y conocimiento de las fuentes de que puede valerse.
• Establecimiento del compromiso individual y grupal en el proceso.
• Despliegue del proceso de aprendizaje teniendo en cuenta la dirección de lo
previsto.
• Enseñar a identificar los posibles movimientos transformadores en el proceso y
los factores que intervienen como vía para poder reorientar, cambiar y trazar
nuevos rumbos.
• Enseñar que las cosas cambian, detectar cuándo necesitan cambiar y poder
cambiarlas.
• Controlar, regular el proceso en plazos continuos, intermedios, aplicando
instrumentos que permitan obtener información sobre la calidad de la marcha
del proceso: si se corresponde con los resultados que se preveían alcanzar
para ese momento y analizar las causas de éxito y fracaso.
• Enjuiciar valorativamente los resultados. Enseñar a sentir satisfacción por los
logros y motivaciones, por seguir luchando por otros, nuevos y mejores.
 129
La Moral de la Evaluación

En la evaluación cualitativa - formativa, como parte de un proceso educativo integral,

activo y participativo, evalúan el docente y el alumno, protagonistas de dicha actuación.
Si el alumno participa desde las expectativas del proceso (individualizando los
objetivos) interesándose por ciertos contenidos, e interviene en las acciones del
aprender, es idóneo que se le haga partícipe de la valoración de la gestión en que todos
están comprometidos: el enseñar - aprender.
Las técnicas de autoevaluación y coevaluación son parte de los contenidos de las
capacidades intelectuales - reguladoras - que el alumno debe aprender.
Cómo utilizar los instrumentos y los criterios valorativos para arribar a juicios de valor
sobre los resultados de su trabajo; es una de las finalidades educativas más
importantes.
El análisis de los resultados es una labor pedagógica central del docente, pues de ella
depende, como se ha dicho antes, la reorientación del proceso.
Pero parte de esta labor consiste en enseñar al alumno a que concientice su papel en
el proceso y pueda opinar de logros y fracasos suyos y de los compañeros del grupo y
evaluar su intervención.
Esta evaluación es formativa, más que todo, por este acto de análisis. En este acto el
alumno ha de apreciar su responsabilidad moral frente a sí mismo, el grupo de
compañeros, el docente, la institución escolar, su familia y la comunidad en que vive.
El análisis grupal de los resultados facilita el marco ideológico - moral necesario para
que la evaluación sea formativa. ¿Qué ha hecho el alumno con su tiempo, cómo ha
aprovechado él su inteligencia, cómo ha sido la labor del maestro, y los esfuerzos de la
familia? son preguntas que subyacen en la base del análisis conformando la moralidad
de este acto.
Cada quien es libre de utilizar su capacidad y tiempo según su voluntad, pero también
tiene responsabilidades individuales, grupales y sociales que no debe eludir. Esto se
aprende en la escuela, especialmente con la evaluación.
Reconocer si se han hecho todos los esfuerzos o se pudo haber hecho más; si se
utilizó el mejor camino, o no fue económico el esfuerzo; si se ayudó solidariamente
cuando hubo condiciones; son factores que contribuyen al crecimiento humano.
Aprender a ser justo y objetivo al evaluar, a ser honesto, veraz consigo mismo y los
demás; a valerse únicamente de sus conocimientos y no hacer uso de los que no son
suyos, es revelar en cada alumno lo mejor de sí mismo; y la evaluación es el elemento
educativo que ofrece las mejores oportunidades para este enriquecimiento personal y
grupal.
El maestro que facilite el análisis de su propia intervención técnica, de sus métodos;
que se pregunte si se alcanzaron las expectativas, si se le comprende bien, si quisieran
sus alumnos que en algo el cambiara; si los amigos - alumnos quieren situarle algún
señalamiento crítico para él argumentar sus criterios y superarlos, es enseñarle al
alumno que todos pueden cometer errores, que todos enseñan y que todos aprenden en
este difícil mundo de la educación.
La moral de la evaluación compromete particularmente al docente quien ha de ser
ejemplo vivo de las cualidades positivas que ha de enseñar a sus alumnos. Las actitudes
 130
y valores - no olvidarlo - se aprenden por lo que se observa en el entorno y se
practica, y no por lo que se predica.

Referencias

1. Alvarez de Zayas, C. M. 1995 Epistemología Educativa. Universidad de Sucre.

Bolivia.
2. Castro, O. Evaluación en la escuela actual. Tesis de Doctorado. La Habana, 1996.
3. Díaz Barriga, 1980. El problema de la teoría de la evaluación y de la certificación del
aprendizaje. SISE. UNAM. México.
4. Díaz Barriga, 1977. Curriculum y evaluación escolar. Instituto de estudio y acción
social. Aigue. Argentina.
5. Díaz Barriga, 1985. Didáctica y curriculum. Ediciones Nuevamar, SA. de C.V.
México.
6. Fernández Huerta, 1979. Didáctica, UNED. Madrid.
7. Fernández Pérez, M., 1986. Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar.
ediciones Morata. 2da. edición. España.
8. Gimeno Sacristán, J. 1981. Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum.
Anaya. Madrid.
9. Martín Gordillo, M. 1994. Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseñanza. Revista
Signos, teoría y práctica de la educación. No. 13 octubre - diciembre. España.
10. Nérici, I.G., 1984. Hacia una didáctica general dinámica. Editorial Kapelusz. Buenos
Aires
11. Pérez, P.R. 1994. El curriculum y sus componentes, OIKOS-TAU. Barcelona.
12. Santos G. , Miguel A. 1992. La evaluación en la educación primaria. Ministerio de
Educación y Ciencia. Dirección General de Renovación Pedagógica. Madrid.
 131

Capítulo VI

Curriculum integral
y contextualizado

Enfrentar los Problemas del Curriculum es tarea de orden

En la medida que el trabajo del docente se profesionaliza, deja de ser un puro

¨enseñante¨ para convertirse en un educador consciente de la responsabilidad social
que ha adquirido y concibe su formación de forma permanente, el tema del Curriculum
pasa al primer plano en las necesidades y requerimientos del magisterio.
Este asunto, no obstante, tiene que encarar situaciones adversas entre las que se
hallan:
• las confusiones con la propia acepción del término curriculum.
• la inconsistencia teórica de algunos enfoques curriculares
• la falta de criterios científicos de docentes y funcionarios para seleccionar, elaborar o
desarrollar el curriculum
• la insuficiente preparación de los docentes para cumplimentar las posiciones
reformistas que aspiran a la elaboración autónoma del curriculum de base
• el apego de los directivos a la tradición centralizada y burocrática del curriculum que
limita, y a veces impide, la introducción de innovaciones curriculares, situación que
agota y desmoraliza a los docentes que honestamente se ponen al servicio del
desarrollo curricular.
• el mal entendido concepto de democracia en el curriculum que conlleva una
intervención manipuladora, y alejada de lo científico-técnico de algunos sectores, lo
que traba su posible desarrollo.
Sin embargo, se dan pasos interesantes en latinoamérica hacia el desarrollo
curricular, que invitan al análisis teórico y a la intervención práctica.
Este capítulo es un aporte para la reflexión.

Concepto y Naturaleza del Curriculum

Identificamos el concepto Curriculum como una concreción didáctica (teorías,

principios, categorías, regularidades), en un objeto particular de enseñanza-
aprendizaje.
El curriculum aplica una concepción: teórico-metodológica a una realidad educativa
específica, ya sea una carrera universitaria, un curso escolar, o unos estudios de
postgrado.
El curriculum es mediador entre la ciencia didáctica y el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Algunas teorías, sistematizadas, encuentran su ¨acomodo¨ para que sean
convertidas en la acción de enseñar y la de aprender. Ese ¨acomodo¨ es curricular.
 132
El curriculum selecciona y organiza ciertos aprendizajes bajo determinadas
concepciones didácticas, de acuerdo a criterios metodológicos y los estructura
correspondientemente.

La labor curricular es una actividad científico-técnica. El curriculum posee una

naturaleza objetiva en tanto responde a:
• teorías, regularidades
• materias científicas
• un contexto histórico-social determinado
• las características particulares del alumno y del grupo social.
Estos factores contextualizan al curriculum, lo objetivizan, lo remiten a ciertos datos y
características particulares de los objetos y sujetos que intervienen en el proceso
educativo.
Por esa razón el curriculum adopta ciertas posiciones filosóficas, ideológicas,
epistemológicas, sociológicas, psicológicas que se integran en una concepción didáctica.
Ahora bien, la labor curricular es, al mismo tiempo, una actividad subjetiva. Elaborar el
curriculum y desarrollarlo es un acto creador del diseñador, del maestro, en el cual
interviene su posición ideológica, está presente su nivel de información y cultura en
general, y está marcado por sus vivencias, experiencias e intereses.
Trabajando con una misma materia, para un mismo alumno, en una misma localidad,
dos profesores pueden concebir diferentes curricula, aún apoyados en teorías didácticas
comunes. El factor humano, el carácter subjetivo del diseñador y ejecutor del curriculum
le pone su sello personal, creador y divergente.
Así, el objeto curricular se nos presenta en toda su complejidad: objetivo-subjetiva y
nos advierte de la necesidad de un tratamiento riguroso y esmerado.

Tipos de Curriculum

El curriculum se nos presenta bajo diversas formas, respondiendo a características

diferentes.
Por el nivel sistémico de los contenidos del curriculum:
• De unidad: sistema de clases del núcleo base de aprendizaje.
• De materia o asignatura: sistema de contenidos relativos a una ciencia.
• De área: sistema de contenidos de ciencias afines.
• De subsistema o etapa escolar: sistema de contenidos que estructura varias
áreas, años, materias de un período y nivel escolar determinado: primario,
secundario, bachillerato, carrera universitaria, etc.
Por el documento en que se formaliza el diseño curricular:
• el plan de instrucción, o plan de clases de la unidad didáctica.
• el programa de curso, o programa de asignatura.
• el programa de área.
• el plan de estudio o programa de cursos, o pensum.
Por el grado de participación del docente en el diseño:
 133
• Cerrado: curriculum elaborado centralizadamente, generalmente por una
comisión de especialistas, que deviene rígido, inflexible y de obligatorio
cumplimiento.
• Abierto: curriculum que se elabora en la base, por docentes y otros miembros
de la institución escolar o sectorial y que por su carácter contextualizado es
flexible, mutable, generalmente está orientado por fines centrales de la política
educativa, tiene un carácter democrático.
• Semiabierto: curriculum que está diseñado a nivel central pero deja previsto el
ajuste, cambio, enriquecimiento de su contenido y estructura.
Por la estructura de los contenidos:
• Disciplinar: siguiendo la lógica de la ciencia.
• Temática: selección de asuntos que pueden romper la lógica disciplinar
• Disciplinar-Temática: que combina los temas en el orden lógico de la ciencia.
• Por áreas: conjunto de materias afines por la naturaleza del conocimiento:
ciencias sociales o ciencias psicológicas, etc... Puede tener carácter
interdisciplinar.
• Modular: se organizan los aprendizajes alrededor de ¨objetos de
transformación¨. Tiene carácter interdisciplinar, se vincula con la práctica social y
profesional.
• Por problemas: se organizan los aprendizajes interdisciplinariamente siguiendo
los ejes-problemas. Vincula la formación teórica y la práctica.
Por la concepción:
• Por su concepción el curriculum se remite a las teorías ideológicas que se
sintetizan en los modelos didácticos, y devienen modelos curriculares. Ellos
pueden ser entre otros:
 Tradicionales: cuando responde a características positivistas, de
autoritarismo, descontextualizadas, teoricistas, academicista, etc.
 Tecnológico: dirigido a resultados operacionales, medibles, observables,
planificación ¨ingenieril¨ (todo previsto). A partir de objetivos, activismo del
alumno, despliegue de técnicas e instrumentos.

Curriculum Integral y Contextualizado

Abogamos por un curriculum cuyas calidades puedan inscribirlo en un Modelo Integral y

Contextualizado.

Carácter integral del curriculum

El concepto de integralidad remite al carácter sistémico y dialéctico del modelo. Integral

por su concepción, integral por los aspiraciones de formar holísticamente al alumno,
integral por su naturaleza de proyecto curricular, integral por su metodología, integral por
su estructura organizativa.
 134
El enfoque integral del curriculum concibe que:
• se parta de las posiciones de las ciencias, tanto en el plano teórico como de los
métodos de su conocimiento.
• la actitud participativa del alumno bajo la guía del docente, siga los procesos
cognitivos acorde a la naturaleza del conocimiento que aprende y con las
características de su personalidad.
• en el proceso educativo haya aprendizajes teóricos y aprendizajes prácticos.
• la escuela se articule con el contexto social (con la vida)
• el espíritu que reine en el proceso educativo sea el del humanismo: se respete la
integridad y la dignidad del hombre; la educación en los valores conducentes a su
identidad personal y social.

La concepción del Curriculum Integral apunta hacia unos contenidos plurales,

multidireccionales y multifuncionales; contenidos:
* conceptuales
* procedimentales
* actitudinales

Contenidos que exploten en el alumno las potencialidades para:

• desarrollar su pensamiento
• solucionar problemas
• comunicarse.
Contenidos que aprovechen sus experiencias:
• personales
• grupales
• sociales.

Carácter contextual del curriculum

El curriculum que proponemos posee además la cualidad de su contextualización. Se

trata de utilizar la realidad social en que se inserta el curriculum desde los ángulos
siguientes:
* la sociedad como fuente que ofrece información para ubicar el curriculum
genuinamente en los marcos de su historia, sus problemas, sus necesidades.
* la sociedad como factor vivo, con el cual deberán interactuar alumnos y docentes.
* la sociedad como contexto que ganará en transformaciones evolutivas con el
impacto de la educación.

Curriculum como Proyecto: Dimensiones

El Curriculum Integral y Contextualizado tiene carácter de proyecto. No se concibe como

resultado final, ni acabado; ni como un plan que emana de las ideas de especialistas. El
curriculum es un proyecto por su naturaleza genética, evolutiva, dialéctica, causal. Surge
producto de necesidades; aspira a superar una realidad concreta; se aplica para probar
que las vías son factibles y contribuir al mejoramiento de la educación, de los alumnos y
 135
de la sociedad; y se evalúa para comprobar las calidades obtenidas. El carácter
procesual le imprime su sello al proyecto curricular.
Concebido el curriculum como pensamiento y acción, como plan y praxis, es
fácil colegir que posee varias dimensiones: diseño, desarrollo y evaluación.
El diseño curricular es el curriculum pensado, como lo denominan algunos autores;
es el plan que se concibe, en el que queda reflejado el enfoque educativo que se desea.
El desarrollo es la dimensión dinámica del curriculum, en la que el proyecto se
identifica con el propio proceso educativo. En el acto de educar se pone en vivo el
curriculum pensado, por lo que algunos lo identifican con el curriculum vivido; aunque
aquí cabe hacer una disquisición, ya que puede haber una diferencia, y de hecho
siempre la hay, entre el curriculum pensado y el curriculum vivido, por lo rico e
imprevisible de la realidad en que se produce el proceso educativo.
La evaluación es la dimensión curricular que posee el sentido de retroalimentar el
propio proyecto; y si entendemos el curriculum como dinámica, resulta que su
evaluación no es un acto final, sino que va ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio
proyecto, en sus diversas fases.
Este enfoque de curriculum como proyecto aporta una posición investigativa
frente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Así el curriculum no es solo un
programa o un diseño, sino su desarrollo y evaluación; y quien lo elabora no es
únicamente un diseñador, sino un docente-investigador. El docente es quien lo
piensa, lo idea sistematizadamente, lo sigue en su desarrollo controlando
características, analiza sus efectos y causales, y hace nuevas proposiciones para
su mejoramiento.
El diseño de la metodología supone la previsión de la dinámica del proceso, lo que
incluye las condiciones de espacio, tiempo, recursos humanos y materiales para el
desarrollo de las actividades.
El diseño metodológico incluye la preparación del docente para la enseñanza referido
a:
* la información teórica
* el conocimiento del alumno: conocimientos previos, intereses, etc.
* el análisis del curriculum vigente, ajustes, etc.
* la dosificación del contenido, etc.
* los criterios a seguir para diseñar el ¨plan de las unidades didácticas¨
* los criterios para la evaluación del aprendizaje.

La estructura curricular

Las determinaciones hechas en las etapas de diseño relativas al perfil, objetivos,

contenidos y metodología, encuentran su concreción en la estructura del curriculum.
Las características estructurales dependen del nivel sistémico del curriculum, a saber:
* El plan de instrucción de la unidad estructura el proceso de enseñanza-
aprendizaje y de las clases correspondientes, siguiendo las categorías didácticas:
 Objetivos de la unidad
 136
 Contenidos: su selección y secuencias, siguiendo el criterio de la signatura:
por la lógica de la ciencia, por temas, por problemas, etc. Precisa los ejes de
aprendizaje.
 Actividades de aprendizaje: estructura las actividades que llevará a cabo el
alumno, en un cierto orden, en correspondencia con la metodología a seguir
(investigativa, problemática, etc.) El tiempo que durarán los lugares de
desarrollo.
 Las actividades de evaluación y autoevaluación
 Los recursos necesarios para enseñar y aprender
* El curriculum del curso estructura sus contenidos siguiendo algunos de los
criterios:
 disciplinar:
 la lógica de la ciencia
 temático:
 temas (vinculados con el contenido científico, pero que no sigue aquella
lógica)
 temático-disciplinar:
 temas que siguen la lógica de la ciencia
 por problemas:
 problemas que integran los contenidos de más de una ciencia
 por proyectos:
 proyectos
 por módulos:
 módulos (alrededor de un objeto de transformación)
El curriculum del curso estructura los contenidos en el contexto didáctico general,
por lo que su formato incluye también:
• objetivos generales
• objetivos de unidades
• ejes de aprendizaje
• características metodológicas
• fuentes de conocimientos y recursos materiales
• evaluación y acreditación
El documento curricular -el Programa- recoge estos aspectos precedidos por una
fundamentación que asume el marco teórico en que se inspira, explicaciones
conceptuales que garantizarán el rigor de este documento y del trabajo curricular.
* El Curriculum de Subsistema o de Nivel, (primario, secundario, superior,
postgrado) se reconoce habitualmente como plan de estudios o pensum. Este
curriculum estructura sus contenidos siguiendo algunas de sus modalidades:
* disciplinar (por asignatura)
* áreas (asignaturas afines)
* modular (objetos de transformación)
* problematizador (problemas)
* mixtos
 137
Esta estructura responde, obviamente, a la concepción curricular. Un curriculum
academicista se estructurará en disciplinas teóricas aisladas entre si. Otro curriculum de
formación científica integradora organizará sus contenidos con un sentido
interdisciplinario. Y si concibe la formación práctica y/o profesional, su estructura
concebirá talleres, laboratorios, prácticas profesionales, investigaciones, etc.
La estructura del plan de estudio incluye el ¨mapa de asignaturas, o cursos, o
módulos¨, (sentido vertical) en su extensión por trimestre, semestre o años (sentido
horizontal).
El curriculum de plan de estudios prevé los aspectos siguientes:
* perfil del graduado: desempeños en la educación superior,
* objetivos generales
* ejes de aprendizajes (concreción de modos de actuación, o capacidades más
generales que implican conocimientos, habilidades y actitudes) y que concretan los
objetivos.
* características del contenido: técnico, práctico, investigativo, etc..
* disciplinas, módulos, áreas (mapa)
* aclaraciones interdisciplinarias: objetivos y puntos de contacto.
* características metodológicas
* características de la evaluación y acreditación.
* material de estudio, fuentes, etc.

El plan de estudio es un curriculum que parte de los elementos definitorios siguientes:

Análisis contextual: subsistema, relaciones con otros subsistemas, necesidades
sociales, problemas, historia y tendencias de su desarrollo; tipo de alumno, etc.
Marco teórico de base: puntos de vista conceptuales en que se apoya el modelo
curricular. (ver metodología del diseño curricular).
Sólo sobre la base de estos elementos es posible pasar a definir el perfil, objetivos,
ejes, estructuras, etc.

La evaluación curricular

Un proyecto curricular se lleva a efecto con el espíritu de enriquecer y mejorar el proceso

educativo con ideas y concepciones novedosas. Su sola aplicación no satisface los
requerimientos contemporáneos de la teoría y la práctica curricular, sino que se hace
necesario analizar su efectividad y valorar aquellos aspectos que pueden ser mejorados
y conservar sus logros.
En la evaluación del curriculum se podrán analizar todos los aspectos diseñados; tales
como:
• Si se logran los objetivos generales y los particulares de unidad y si su formulación
ha sido orientadora
• Si los contenidos estuvieron bien seleccionados y estructurados. Si respondieron a la
lógica de la ciencia, a los intereses del alumno y encontraron su relación con la
comunidad, favoreciendo la utilidad de los mismos y la motivación de los estudiantes.
 138
• Si las sugerencias metodológicas facilitaron el aprendizaje de los alumnos o se
realizaron otras metodologías más valiosas.
• Si el sistema de evaluación contribuyó al logro de los objetivos, permitió reconsiderar
el propio proyecto y sirvió a los efectos de la acreditación.
• Habrá que analizar si en el desarrollo del curriculum intervinieron factores no
previstos, por ausencia o cambio en el contexto, en los alumnos, etc. que vale la
pena tomarlos en consideración para próximo ajuste de programa.

La evaluación curricular no es una fase en particular; ella se efectúa durante el

desarrollo del mismo, siguiendo ciertas técnicas, cuyos resultados se sistematizan para
convertirlos en criterios de reorientación. Todo tipo de curriculum: de unidad, de
disciplina, de carrera, etc., se evalúa. El curriculum como proyecto no se concibe sin su
evaluación.

Educar y Vivir: tareas en construcción permanente

Siendo consecuente con la Concepción Curricular Integral y Contextual, no hay

inamovilidad ni rigidez. Su puesta en escena tiene el valor de permitir la constatación de
lo diseñado , y para el análisis de sus resultados se deben tomar en cuenta los criterios
de alumnos, docentes, comunidad, etc. El colectivo de docentes deberá arribar a las
conclusiones de posibles modificaciones e intervenir en su aplicación. No es posible
desarrollar un curriculum dos veces de forma igual. Esto se debe a que:
• Se modifican algunas variables del proceso docente: tipo de alumno, aparecen
conocimientos nuevos, etc.
• Mientras que se hace conveniente producir cambios, a partir de los resultados de la
aplicación anterior
Por esas razones un curriculum siempre es un proyecto educativo, que incluye ideas
nuevas, y estará sometido a situaciones nuevas: el alumno será distinto, y el maestro,
aunque sea el mismo, no será igual.
Enfrentar el curriculum con este enfoque significa percibir los cambios en la educación y
adoptar una actitud dialéctica frente a la profesión y ante la vida.
Un buen maestro percibe el proyecto curricular como parte de su proyecto de vida; y
como tales están permanentemente en experimento, son constantemente evaluados y
les resulta idóneos y necesarios la reorientación.

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