Libro

Ricardo Rosas
C o l e c c i ó n
NEUROCIENCIAS
MAGISTERIO
1
Los trastornos del aprendizaje : perspectivas neuropsicológicas /
Jorge Eslava-Cobos ... [et al.]. -- Bogotá : Cooperativa Editorial
Magisterio, Instituto Colombiano de Neurociencias, Benemérita
Universidad de Puebla, 2008.
400 p. ; 24 cm. -- (Colección Neurociencias)
1. Trastornos del aprendizaje 2. Psicología del aprendizaje
3. Dificultades en el aprendizaje 4. Neuropsicología I. Eslava-Cobos,
Jorge II. Serie.
371.9 cd 21 ed.
A1136758
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Los trastornos del aprendizaje : perspectivas neuropsicológicas /
Jorge Eslava-Cobos ... [et al.]. -- Bogotá : Cooperativa Editorial
Magisterio, Instituto Colombiano de Neurociencias, Benemérita
Universidad de Puebla, 2008.
400 p. ; 24 cm. -- (Colección Neurociencias)
1. Trastornos del aprendizaje 2. Psicología del aprendizaje
3. Dificultades en el aprendizaje 4. Neuropsicología I. Eslava-Cobos,
Jorge II. Serie.
371.9 cd 21 ed.
A1136758
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Ricardo Rosas
Editores
Jorge Eslava-Cobos (Colombia) Lyda Mejía (Colombia)

Luis Quintanar (México) Yulia Solovieva (Rusia)
Los trastornos
del aprendizaje
Perspectivas
neuropsicológicas
Autores
Luis Quintanar (México) Jorge Eslava-Cobos. (Colombia)
Yulia Solovieva (Rusia) Lyda Mejía (Colombia)
Juan Azcoaga (Argentina) Ricardo Rosas (Chile)
Elvira Peña (Colombia) Emelia Lázaro García (México)
María del R. Bonilla S. (México) Vivian Reigosa C. (Cuba)
Guillermina Yáñez T. (México) Claramónika Uribe P. (Colombia)
3
Textos de
Neuropsicología latinoamericana
Número 1 - Tomo 1
Colección NEUROCIENCI
NEUROCIENCIAS
AS
LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Perspectivas neuropsicológic
neuropsicológicas
as
© Editores
Jorge Eslava-Cobos (Colombia) Lyda Mejía (Colombia)
Luis Quintanar (México) Yulia Solovieva (Rusia)
© Autores
Luis Quintanar (México) Jorge Eslava-Cobos. (Colombia)
Yulia Solovieva (Rusia) Lyda Mejía (Colombia)
Juan Azcoaga (Argentina) Ricardo Rosas (Chile)
Elvira Peña (Colombia) Emelia Lázaro García (México)
María del R. Bonilla S. (México) Vivian Reigosa C. (Cuba)
Guillermina Yáñez T. (México) Claramónika Uribe P. (Colombia)
Libro ISBN: 978-958-20-0854-7***
Primera edición: 2008
© INSTITUTO COLOMBIANO DE NEUROCIENCIAS
© BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Carrera 21 No. 37-24 PBX: 2884818
Bogotá, D.C. Colombia
www.magisterio.com.co
Composición
ARTE JOVEN
Calle 134 Bis Nº 17-89 Tels. 2169196
Bogotá, D.C. Colombia. S.A.
Impresión: GÉMINIS
Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,

por ningún medio impreso o de reproducción sin permiso escrito del editor.
PRINTED IN COLOMBIA
Ricardo Rosas
Contenido
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Ricardo Rosas
PARTE I
Los trastornos del aprendizaje:
Aproximación neurofisiológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
CAPÍTULO 1
Aproximación neurofisiológica:
Fundamentos teórico-metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1. Introducción general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Nivel de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. Unidad de análisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4. Objetivo del enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5. Conceptos básicos sobre los que se apoya
el enfoque para alcanzar los objetivos . . . . . . . . . . . 47
a) La nomenclatura binaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
b) La teoría de grafos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
c) Análisis combinatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
d) La teoría de la probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . 50
e) La ingeniería de redes (análisis reticular) . . . . . . 50
6. Limitaciones del enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5
Prólogo
CAPÍTULO 2
Evaluación de los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . . 53
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2. Categorías diagnósticas básicas. . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3. Descripción de los instrumentos de evaluación . . . . 79
3.1. La historia clínica en los trastornos
del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.2. La evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4. Criterios de observación y análisis . . . . . . . . . . . . . . 84
5. El diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6. Advertencias finales a modo de conclusión . . . . . . . 88
7. Análisis de caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
8. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
CAPÍTULO 3
Intervención en los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . 95
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2. Intervención preventiva en el niño sano . . . . . . . . . . 102
2.1 Actividad Nerviosa Superior (A.N.S.). . . . . . . . . 103
2.2 Dispositivos Básicos de Aprendizaje (D.B.A.) . . 104
2.3 Equilibrio Afectivo Emocional (E.A.E.) . . . . . . . . 105
2.4 Funciones cerebrales superiores . . . . . . . . . . . . 106
3. Intervención correctiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.1 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.2 Principios de la intervención . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.3 Formas, métodos y estrategias de corrección . . 112
Caso clínico de evaluación y manejo desde la
perspectiva neurofisiológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
6
Ricardo Rosas
PARTE 2
Aproximación histórico-cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
CAPÍTULO 1
Aproximación histórico-cultural:
Fundamentos teórico-metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
2. El objeto y la unidad de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . 151
3. Objetivo del análisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4. Conceptos básicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
5. Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
6. Limitaciones del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
7. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
CAPÍTULO 2
Aproximación histórico- cultural:
Evaluación de los trastornos del aprendizaje . . . . . . . . . . . . 183
1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
2. Instrumentos de evaluación y criterios de análisis . . 196
3. Categorías diagnósticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
5. Análisis de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Caso 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Caso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
CAPÍTULO 3
Aproximación histórico- cultural:
Intervención en los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . 227
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
2. Objetivos de la corrección neuropsicológica. . . . . . 232
3. Principios y métodos de la corrección
neuropsicológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
4. Análisis de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240
4.1 Instrumentos aplicados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
4.2 Evaluación neuropsicológica inicial . . . . . . . . . . 241
7
Prólogo
4.3 Programa de corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

4.4 Resultados de la corrección neuropsicológica. . 246
5. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
7. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
PARTE 3
Aproximación cognoscitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
CAPÍTULO 1
Aproximación cognoscitiva:
Fundamentos teórico-metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . .269
1. Supuestos básicos de la neuropsicología
cognoscitiva del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
2. La metodología de la neuropsicología cognoscitiva 280
2.1. Síndromes vs. síntomas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
2.2. Asociaciones y disociaciones. . . . . . . . . . . . . . . 282
2.3. Estudio de caso y estudio de grupo. . . . . . . . . . 289
3. Los modelos del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
3.1. Los modelos de fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
3.2. Los modelos de procesamiento
de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
3.3. Los modelos computacionales conexionistas . . 296
4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
CAPÍTULO 2
Evaluación de los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . . 307
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
1.1 Trastornos adquiridos y trastornos
del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
1.2 La neuropsicología cognoscitiva:
definición y enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
1.3 Conceptos fundamentales en
neuropsicología cognoscitiva. . . . . . . . . . . . . . . 312
1.4 Objetivos de la neuropsicología cognoscitiva. . 316
8
Ricardo Rosas
2. Descripción de los instrumentos propuestos . . . . . . 318

3. Criterios de observación y análisis . . . . . . . . . . . . . . 320
4. Categorías diagnósticas utilizadas . . . . . . . . . . . . . . . 321
4.1. Dislexias adquiridas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
4.2. Dislexias del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
4.3. Discalculias del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
5. Ejemplos de análisis de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
5.1 Ejemplo de casos de dislexias del desarrollo . . 327
5.2 Ejemplo de un caso de discalculia
del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
CAPÍTULO 3
Intervención en las dificultades de aprendizaje. . . . . . . . . . 337
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
1.1. Interés histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
2. Estrategias de intervención en habilidades
cognitivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
2.1. Programas de Modificación Cognitiva . . . . . . . . 343
2.2 Modelos para la enseñanza directa
de estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
2.3. Intervención psicopedagógica temprana . . . . . .346
3. Estrategias de intervención cognitiva sobre
problemas específicos del aprendizaje . . . . . . . . . . . 348
3.1. Lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
3.2. Escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
3.3. Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas . . 376
4. Análisis de caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
5. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
6. Plan de intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
7. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
9
Los
2
a
trastornos del
aprendizaje:
Aproximación
PARTE histórico-
cultural
Luis Quintanar R.,

Yulia Solovieva,
Emelia Lázaro,
María del R. Bonilla
143
SEGUNDA PARTE
CAPÍTULO
Aproximación
histórico-cultural:
1 Fundamentos
teórico-
metodológicos
Luis Quintanar R.
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
Yulia Solovieva
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
145
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R. Bonilla
1. Introducción
L
a neuropsicología es una disciplina que se encarga del análisis de
las funciones psicológicas en estrecha relación con la actividad
cerebral, tanto en la normalidad como en la patología, en el niño
y en el adulto. Ubicados en el terreno de la neuropsicología infantil,
ésta se dirige al análisis de la formación y del desarrollo de las funcio-
nes psicológicas en la ontogenia, tanto en la normalidad como en la
patología. Su objetivo central es identificar la causa de las dificultades
y elaborar el programa de intervención que garantice la superación de
las mismas.
No obstante que la historia de la neuropsicología se remonta hacia la

segunda mitad del siglo XIX, la neuropsicología histórico-cultural surgió
durante la segunda guerra Mundial en la entonces Unión Soviética, con
sus propias características. Las bases teóricas y metodológicas, desarro-
lladas por su fundador A. R. Luria, poseen aspectos particulares.
La neuropsicología desarrollada por Luria sólo se puede comprender

dentro del contexto del desarrollo de la psicología histórico-cultural
de Vigotsky (1992) y de la teoría de la actividad de Leontiev (1975) y
Rubinstein (1998). Fuera de este contexto, la comprensión del modelo
de Luria generalmente es parcial, ya sea que se le considere como el
creador de la neuropsicología cognitiva o como el continuador del
localizacionismo estrecho de las funciones psicológicas en el cerebro
(Sternberg, 1985; Tupper, 1999; Puente, 1999).
Luria (1977) desarrolló su teoría neuropsicológica como una continua-

ción de los planteamientos de L.S. Vigotsky (1992, 1995a) acerca de
la naturaleza de las funciones psicológicas, su desarrollo ontogenético
147
Los trastornos del aprendizaje: Aproximación histórico-cultural
y su relación con el sistema nervioso. Este hecho fue referido por el

mismo Luria (Akhutina, 1996), cuando señalaba que el derecho a ser
nombrado como fundador de la aproximación neuropsicológica, per-
tenece no a él, sino a su maestro y amigo L.S. Vigotsky.
Luria (1947, 1948) desarrolló su aparato teórico-metodológico sobre

la base del trabajo con pacientes adultos con daño cerebral, particular-
mente con soldados heridos de bala. Luria caracterizó el nivel y el tipo
de afectación de las diferentes formas del lenguaje que resultaba como
consecuencia de lesiones locales en diferentes sectores corticales. Por
más de tres décadas, Luria trabajó con pacientes neurológicos adultos,
interesándose de manera especial por el análisis de las alteraciones del
lenguaje que se observan en estos casos.
En la aproximación de Luria podemos identificar las aportaciones de dos

grandes áreas de conocimiento: las neurociencias y las ciencias sociales,
entre las cuales se ubica la neuropsicología. Durante el surgimiento de
la neuropsicología, existían dos grandes tendencias: una que suponía la
existencia de zonas altamente especializadas (centros) y localizaba en
ellas a las funciones psicológicas (localizacionismo) y otra que aseguraba
que el cerebro trabaja como un todo y que todo el cerebro participaba
en la realización de cada función (anti-localizacionismo)1.
La primera tendencia parte del principio de la localización de las fun-

ciones psicológicas en sectores reducidos del cerebro, tales como el
lenguaje, la memoria, la atención, el cálculo, etc., y se fundamenta en
la psicología funcionalista, la cual a su vez concibe a la esfera psíquica
como un conjunto de procesos aislados entre sí (Talizina, 2000; Quin-
tanar, 2002).
El trabajo clínico con pacientes con alteraciones del lenguaje (afasia) a

partir de esta concepción, permitió identificar dos procesos diferentes, la
expresión y la comprensión o lenguaje expresivo y lenguaje impresivo,
ambos relacionados con las denominadas zonas clásicas del lenguaje
(Dejerine, 1926), la zona de Broca y la zona de Wernicke, sustrato
___________
1 Para una revisión al respecto, ver: Hécaen, H. y Dubois, D. (1976) El surgimiento

de la neuropsicología del lenguaje. México, F.C.E.
148
material de cada uno de estos procesos, respectivamente (Benson y

Ardila, 1996; Ardila, 2005).
En esta concepción se concibe que en la afasia sólo se altera el lengua-

je y si el paciente tiene algunas otras dificultades, éstas se interpretan
como “alteraciones asociadas”. Por ejemplo, si un paciente, además de
las dificultades en su lenguaje oral, presenta problemas en la lectura y
en la escritura, entonces el diagnóstico es de afasia con alexia y agrafia
(Goodglass y Kaplan, 1972; LaPointe, 2005). Así, la afectación de otras
funciones psicológicas se interpreta de manera aislada, sin relacionarla
con las alteraciones en el lenguaje oral. Esta forma de diagnóstico re-
percute en el tratamiento del paciente, debido a que los métodos de
rehabilitación que se proponen, conductuales o cognitivos, se dirigen
generalmente al síntoma, o a la adaptación del paciente a su enfermedad
(Gardner y Cols., 1976; LaPointe, 1977; Seron, 1979; Goodglass, 1987;
Seron y Partz, 1993; Cuetos, 1998; Durand y Cols., 2005; Amato-Zech,
Hoff y Doepke, 2006).
La segunda tendencia parte de la teoría del funcionamiento cerebral

equipotencial (Lashley, 1929; Goldstein, 1948; Sarajuuri y Koskinen,
2006), la cual supone que las funciones psicológicas resultan del funcio-
namiento cerebral como un todo, sin depender de sus partes específicas.
de acuerdo con esta concepción, ante la afectaci ón de alguna función
psicológica todo el cerebro participaría en el proceso de reconstruc-
ción funcional, por lo que la presencia o ausencia de rehabilitación
organizada no tiene ningún significado para la recuperación exitosa del
paciente, ya que su propia actividad cotidiana es la mejor vía para su
rehabilitación (Judd, 2001; Sunderland, Walter y Walter, 2006).
El método básico para la rehabilitación, en esta postura, es la organiza-

ción de cualquier tipo de interacción con el paciente, siempre y cuando
sea interesante y agradable para él, ya que esto garantiza su motivación.
Se supone que las actividades cotidianas, variadas y amplias del paciente
garantizan la rehabilitación del proceso psicológico alterado (Wilson y
Robertson, 1992; Selzer, 1995).
Luria (1947, 1970) consideró ambas posturas y retomó de ellas las

dos premisas que obtuvieron respaldo con investigaciones posterio-
res: que existen zonas especializadas en el cerebro (Poliakov, 1965) y
que el cerebro funciona como un todo, pero altamente diferenciado,
149
desechando la posibilidad de localizar a las funciones psicológicas en

sectores reducidos del cerebro.
La síntesis de estas aproximaciones opuestas le permitió a Luria (1977)

proponer una nueva relación entre las funciones psicológicas (FP) y el
cerebro. En su planteamiento, las funciones psicológicas no pueden
localizarse en sectores reducidos del cerebro, ni localizarse en todo el
cerebro, sino de manera sistémica y dinámica. La localización sistémica
significa que las FP se localizan en forma de Sistemas Funcionales Com-
plejos (SFC), los cuales constituyen la base psicofisiológica de las FP.
Un SFC está integrado por diferentes sectores cerebrales, cada uno de
los cuales corresponde a los diferentes eslabones o componentes que
integran a una FP. La localización dinámica de las FP significa que su
localización cambia con la edad y con el aprendizaje. Así, una misma
FP se localiza de manera diferente en el niño y en el adulto o en dos
adultos, en dependencia del grado de automatización.
Esta propuesta fue posible gracias a la incorporación de diversas apor-

taciones de las neurociencias, particularmente de la fisiología (Pavlov,
1937; Anokhin, 1975, 1987; Bernstein, 1990, entre otros autores). La
idea planteada por Jackson (1931), retomada por Luria, respecto a que
“la identificación del síntoma no implica la localización de la lesión”,
tiene un doble significado, por un lado, que un mismo síntoma puede
ser producido por lesiones localizadas en diferentes sectores cerebrales
y por otro lado, que una lesión no sólo afecta a una función, sino a
diversas funciones.
El interés por las alteraciones que se presentan durante el desarrollo del

niño surgió en la década de los años 80 (Simmernistkaya, 1982, 1985),
lo que marcó el inició de la neuropsicología infantil en la aproximación
histórico-cultural. Posteriormente aparecieron algunos trabajos sobre
la memoria y su evaluación (Mikadze y Korsakova, 1994; Korsakova,
Mikadze y Balashova, 1997), y propuestas para la evaluación de niños
con retardo en el desarrollo (Tsvetkova, 1998, 2001a).
Actualmente, T.V. Akhutina, Pilayeva y otros investigadores trabajan

sistemáticamente en la neuropsicología infantil en Rusia y han desa-
rrollado procedimientos de evaluación y métodos de corrección para
niños preescolares mayores y escolares (Goncharova y Akhutina, 1999;
Akhutina y Pilayeva, 2003; Akhutina y Cols., 2006; Pilayeva y Akhutina,
150
2004, 2006; Glozman, 2006). Sus aportaciones constituyeron una guía

metodológica para la elaboración de las estrategias correctivas en la
Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica en México
(Chávez, 2003; González, 2006; Solovieva y Quintanar, 2006; Solovie-
va, Quintanar y Flores, 2007).
En México y Latinoamérica cada vez es mayor el interés de diversos

especialistas por la aplicación de los conocimientos neuropsicológicos
en la clínica de los problemas que se observan durante el desarrollo del
niño y de los problemas en el aprendizaje escolar. Si bien en las etapas
iniciales del surgimiento de la neuropsicología infantil, los estudios se
realizaban con un número reducido de niños con daño cerebral com-
probado, lo cual se asemejaba completamente a la evaluación clínica de
adultos con trastornos neurológicos, ahora la atención principal se dirige
a los niños que presentan problemas conductuales o cognoscitivos sin
daño neurológico demostrado (Akhutina, 1997, 1998, 2000; Akhutina
y Zolotariova, 2001; Quintanar y Solovieva, 2000). Los especialistas de
la educación se interesan cada día más por los aportes de la neurop-
sicología a la educación regular, particularmente en lo referente a las
vías y las estrategias para la solución y la prevención de las dificultades
que surgen durante el aprendizaje escolar.
2. El objeto y la unidad de análisis

La identificación del objeto de estudio, la unidad de análisis y el método
de la ciencia psicológica, ha sido una preocupación constante en la
aproximación histórico-cultural y en la psicología de la actividad (Davi-
dov, 2000). En su época, Vigotsky (1996) analizó y criticó los diferentes
objetos de estudio existentes en la psicología y propuso el concepto
de “edad psicológica” en lugar de “edad cronológica” para el análisis
del desarrollo del niño.
Vigotsky (1984) señalaba que para comprender el objeto de estudio,

era necesario definir claramente la unidad de análisis. Como ejemplo
se refirió al estudio de las propiedades del agua, a la cual podemos
descomponer en hidrógeno y oxígeno; sin embargo, ninguna de las
propiedades de estos dos elementos químicos puede explicar las pro-
piedades del agua. Este ejemplo muestra la necesidad de precisar la
unidad de análisis, la cual debe concordar con el objeto de estudio de
151
la disciplina y con sus objetivos. Siguiendo este ejemplo, podemos decir

que la división de una iglesia en ladrillos y otros elementos construc-
tivos no ayudan para comprender el estilo arquitectónico de la obra,
así como el cálculo de la cantidad de grafemas o sintagmas utilizados
en el libro “Don Quijote” no permite penetrar en el sentido literario
de este libro.
Después de la muerte de Vigotsky, en la psicología histórico-cultural

se propuso como objeto de estudio a la “actividad” (Leontiev, 1983,
2000), entendida como forma de existencia y como condición para
la formación de la psique. Como unidad para su análisis se propuso
a la “acción” (Leontiev, 1983; Galperin, 1976; Talizina, 2000), la cual
incluye todas las propiedades estructurales y funcionales de la actividad
en forma elemental.
De acuerdo con Rubinstein (1998), la acción es la célula (unidad) de la

actividad humana que contiene todas las características esenciales de
la actividad y de la psique humana, es decir, es la unidad mínima que
incluye a todos los elementos del objeto de estudio (la actividad). En
la acción se identifican los elementos estructurales invariantes, como
el motivo (objetivo), el objeto de la acción, la base orientadora de la
acción, las operaciones y sus medios de ejecución.
Es importante señalar que la acción no se realiza a través de una secuen-

cia lineal de sus elementos, sino que representa un proceso dinámico,
en el cual dichos elementos participan en sus diversas etapas. Desde el
punto de vista procesual, en la acción humana se identifican tres partes:
la orientación, la ejecución y el control y la verificación (Galperin,1976;
Talizina, 1984). Así, los elementos estructurales de la acción participan
en cada una de las etapas de la realización de la acción.
Galperin (1998) por su parte, criticó los objetos de estudio de la psico-

logía (sensopercepción, conciencia y unidades fisiológicas) y propuso
que el objeto de estudio en la psicología debería ser la “orientación”
dentro de la actividad, debido a que precisamente la orientación es lo
que le da a la actividad el sentido psíquico. La orientación es entendida
por este autor como un reflejo psíquico, diferente del reflejo físico y del
reflejo fisiológico. El reflejo físico es indiferente para el objeto que lo
produce y el reflejo fisiológico puede reforzar o suspender la reacción
del objeto, mientras que el reflejo psíquico le permite al sujeto formar
152
una imagen previa del resultado, al cual se dirige su acción. El reflejo psí -
quico que produce la imagen es, entonces, la función de la orientación.
En los animales la orientación siempre se relaciona con la presencia y la
espera del resultado en el campo perceptivo inmediato, mientras que
en el nivel de la psique humana, la orientación se da hacia los objetos
ausentes o abstractos a través de los modelos sociales existentes.
Esta comprensión del objeto y de la unidad de análisis como parte de

la orientación en las acciones, conduce a nuevas propuestas en la psi-
cología general y en la psicología pedagógica. Consecuentemente, el
método adecuado para el análisis de los fenómenos psicológicos es la
formación de las acciones mentales por etapas, elaborado por Galperin
(Talizina, 1984; Obukhova, 2006; Elkonin, 2004). Este método permite
estudiar el transcurso gradual de la formación de la acción, desde el
plano material externo, hasta el plano ideal, interno, con todas las pro-
piedades de las acciones.
Como postulado metodológico primario de esta aproximación es

necesario señalar la existencia de los niveles particulares de análisis:
psicológico y neuropsicológico. Ambos niveles se deben estudiar con
ayuda de unidades propias de análisis a través de los métodos corres-
pondientes. En el nivel psicológico, señalamos que la unidad de análisis
es la acción, como proceso que el sujeto realiza y que se dirige a un
objetivo consciente. Es comprensible que para el análisis de la actividad
de aprendizaje escolar se deben elegir las acciones que se incluyen en
esta actividad. Como ejemplos de tales acciones podemos mencionar a
la escritura, al dictado, la lectura en voz alta, la solución de operaciones
aritméticas, la redacción de un texto, el dibujo de una figura geométrica,
la elaboración de una tabla, la clasificación de objetos o fenómenos de
realidad, etc. Por lo tanto, la unidad de análisis en el nivel psicológico
no es la función psicológica o cognitiva (memoria, atención, lenguaje,
percepción, etc.), sino el sistema de acciones que el escolar realiza
dentro de la actividad de aprendizaje.
¿Cuál es el objeto de estudio y la unidad de análisis para el neuropsi-

cólogo? Si partimos de la necesidad que tiene la neuropsicología de
analizar su objeto de estudio, su unidad de análisis no puede coincidir
con la unidad de análisis de la psicología, es decir, que no puede ser
la acción del escolar.
153
En general, en la neuropsicología contemporánea no se considera al

objeto, la unidad de análisis y al método de estudio como problemas
fundamentales y generalmente se retoman de otras disciplinas. Por
ejemplo, en la neuropsicología infantil encontramos propuestas que se
orientan al análisis conductual (Shinn, 1989; Kratochwill y Bergan, 1990;
Teeter y Semrud-Clikeman, 1997; Semrud-Clikeman, 2005), cognitivo
(Sholberg y Mateer, 1989; Kendal, 1983; Durand y Cols., 2005), o la
combinación de ambos (Parks y Hollon, 1989; Merluzzi y Boltwood,
1989; Fawcett y Nicolson, 2007). Esto significa que en tales aproxima-
ciones no se distingue entre las aportaciones de la neuropsicología y
las aportaciones de la psicología.
No obstante que en la neuropsicología tradicional generalmente se

analizan las funciones psicológicas o funciones cognitivas, no existe una
definición exacta y única de estas unidades o funciones y cada autor
utiliza su propia definición.
La mayoría de los investigadores coincide en que la neuropsicología

estudia la relación entre los fenómenos psíquicos y el cerebro, es de-
cir, la relación entre las funciones psicológicas y la actividad cerebral.
Pero para establecer dicha relación es necesario definir la unidad de
análisis.
Se podría argumentar que la psique humana es un objeto de estudio tan

complejo, que requiere para su análisis de una aproximación multidisci-
plinaria. Sin embargo, el establecimiento de una relación estrecha entre
los diversos análisis que proponen diferentes disciplinas, no elimina la
necesidad de precisar la aportación particular de cada una de ellas. Por el
contrario, el intercambio de opiniones de diversos especialistas agudiza
la necesidad de formular el objeto concreto de estudio, el método y la
unidad de análisis de cada una de las disciplinas para la comprensión de
los problemas del desarrollo y del aprendizaje escolar (Talizina, 2000).
Sin esta precisión, el enfoque multidisciplinario, en lugar de enriquecer
el trabajo práctico en la esfera de la educación, se convierte en una
confusión de ideas que conduce a un callejón sin salida.
En la neuropsicología histórico-cultural, el objeto de estudio se refiere a

las relaciones entre la psique y la actividad cerebral. Para la definición
de su unidad de análisis, utilizó la propuesta de la acción (Rubinstein,
1998), como la unidad de la actividad humana que contiene todas las
154
características esenciales de la actividad y de la psique humana. Sin

embargo, la acción constituye la unidad de análisis psicológico y no
neuropsicológico, por lo que era necesario analizar los mecanismos
cerebrales que subyacen a la acción, es decir, determinar la relación
entre los componentes (operaciones) de la acción y la actividad de las
diferentes zonas cerebrales.
En la acción podemos identificar una serie de operaciones que permi-

ten su ejecución, las cuales, en la normalidad, poseen un alto grado de
automatización. En pacientes adultos con daño cerebral dicha automati-
zación se pierde y se observan operaciones amplias, más elaboradas y el
paciente frecuentemente las hace conscientes para lograr la ejecución.
En el caso de la patología infantil, dichas acciones no se forman o no
alcanzan su automatización (Luria, 1977; Tsvetkova, 1985; Akhutina,
1999; Xomskaya, 1987).
Luria (1947, 1948, 1973) propuso el concepto de factor, entendido

como el resultado del trabajo que realiza una zona o un conjunto de
zonas cerebrales especializadas (Mikadze y Korsakova, 1994). Así, el
factor permite relacionar el nivel psicológico de la acción h umana con
sus mecanismos psicofisiológicos. de acuerdo con Guippenreitor (1996)
el concepto de factor marcó el inicio del análisis psicofisiológico de la
actividad humana.
Lo interesante de este concepto de factor es que no se reduce a la

estructura o a la zona cerebral, debido a que la simple existencia de
una zona anatómica dada o de un conjunto de zonas, no garantiza el
trabajo necesario para la ejecución de cualquier acción del niño. Sólo la
actuación activa del niño, es decir, la realización de acciones (cuya lógica
interna requiere de la participación específica de uno u otro factor), pue-
de garantizar la inclusión de los factores neuropsicológicos necesarios
para cada acción, su desarrollo gradual y su automatización.
Consideremos el factor de análisis y síntesis espaciales, que correspon-

de al trabajo que realizan las zonas terciarias posteriores (temporales,
parietales y occipitales). La integridad anatómica de estas zonas en el
niño no garantiza la adecuada orientación espacial en los niveles ob-
jetal, perceptivo, lógico-verbal y cuasi-espacial. Para que estas zonas
cerebrales realicen su trabajo, es necesaria la actividad de aprendizaje
formal que garantice la inclusión de este factor de análisis y síntesis es-
155
paciales en las acciones de lectura, escritura, dibujo, geografía, cálculo

y resolución de problemas.
Lo anterior significa que el desarrollo y el grado de perfección del tra-

bajo que realizan estos sectores cerebrales (factor neuropsicológico),
dependen directamente del aprendizaje y del tipo de actividad que el
niño realiza. La presencia de un retraso en el desarrollo funcional de
este factor, puede conducir a dificultades o imposibilidad para realizar
aquellas acciones escolares o tareas de las pruebas neuropsicológicas
que requieren de la participación de dicho factor.
Algunos estudios (Gryzbowsky y Cols., 1997; López, 2001; Quintanar

y Cols., 1995, 2002) han mostrado que los sujetos adultos analfabetas
con primaria incompleta y completa, tienen serias dificultades para
comprender oraciones e instrucciones que contienen relaciones espa-
ciales, así como dificultades en la actividad gráfica, que se manifiestan
por la ausencia de detalles, la falta de perspectiva en la representación
del objeto, errores de ubicación espacial de los elementos del dibujo y
distorsión de la imagen global del modelo. En otro estudio con sujetos
normales de la tercera edad (Cerezo, 2006), se encontró que a mayor
nivel educativo y mayor complejidad de la actividad que el sujeto
realizaba hasta alcanzar la tercera edad, presentaba menor cantidad
de errores en las tareas diseñadas para valorar el factor de análisis y
síntesis espaciales.
Por otro lado, es necesario señalar que ninguna acción o tarea se puede
realizar con la participación de un solo factor, o con la activación de
una sola zona cerebral. La realización de cada acción o tarea requiere
de la participación de diversos factores neuropsicológicos, es decir,
de la activación de diferentes zonas cerebrales, las cuales constituyen
un sistema funcional complejo (Anokhin, 1980; Luria, 1973). Dicho
sistema funcional incluye a un conjunto de factores distribuidos, tanto
en la corteza cerebral, como en estructuras subcorticales, los cuales se
unen funcionalmente para la realización de la acción.
Es importante aclarar que los sistemas funcionales complejos no apa-

recen ni se forman por sí solos, sino que se conforman a partir de las
tareas o acciones que el niño realiza. Así, sólo con la formación de una
acción, que es la unidad de análisis psicológico, se garantiza la con-
formación de su sistema funcional complejo correspondiente. Desde
156
esta perspectiva, es evidente que la cantidad de sistemas funcionales

es infinita, así como es infinita la posibilidad del sujeto para realizar
las acciones. El sustrato anatómico cerebral es la base material para
la posible existencia de los sistemas funcionales, pero no una garantía
para su formación.
Un sistema funcional complejo puede ser desplegado o condensado,

en dependencia del grado de automatización y perfección de la acción
que desarrolle el sujeto. La automatización (condensación) y la per-
fección del sistema funcional complejo se considera, de acuerdo con
Leontiev (1983, 2000) como la formación de un órgano funcional. El
establecimiento de la relación entre la acción, como unidad de análisis
en el nivel psicológico y el sistema funcional complejo, que incluye a
distintos factores neuropsicológicos (unidad de análisis en la neuropsi-
cología), constituye el fundamento de la aproximación neuropsicológica
histórico-cultural.
Cada sistema funcional complejo u órgano funcional, depende del

tipo de acción y de su objetivo. Por ejemplo, la escritura a la copia, la
escritura al dictado y la escritura espontánea (elaboración de una carta)
se consideran como acciones diferentes (a pesar de que en todos los
casos se trata de la escritura), por lo que cada uno de ellos tiene su
propio sistema funcional complejo u órgano funcional.
De esta forma, a este nivel de análisis lo podemos denominar como

el nivel neuropsicológico propiamente dicho. La participación de los
factores (mecanismos cerebrales) en los sistemas funcionales comple-
jos, depende directamente del objetivo que se establece ante el sujeto
en el plano psicológico; es decir, en el plano de la interacción cultural
(Vigotsky, 1996).
De acuerdo con lo anterior, en el cerebro no se localizan acciones o

funciones psicológicas como tales, sino que se localizan los factores neu-
ropsicológicos, es decir, los mecanismos psicofisiológicos que garantizan
las acciones. Estos factores se someten a la acción (objetivo consciente
dado) y se unen en sistemas funcionales (Anokhin, 1980), los cuales, a
su vez, constituyen la base psicofisiológica de la acción del sujeto.
De esta forma, el análisis de las acciones en los casos de dificultades

en el aprendizaje escolar, permite identificar el factor o los factores
157
neuropsicológicos que están afectados. La afectación de un factor

neuropsicológico determinado se manifiesta en todas aquellas acciones
que incluyen la operación que garantiza dicho mecanismo y conduce
a la aparición de un síndrome complejo en el cual se incluyen, necesa-
riamente, dificultades en las diversas acciones escolares. Sin embargo,
las alteraciones que se observan en cada caso, tendrán un carácter
específico, determinado por el factor afectado.
3. Objetivo del análisis

El objetivo del estudio neuropsicológico, desde la perspectiva histó-
rico-cultural, es comprender la naturaleza (identificación de la causa)
de las dificultades en el aprendizaje escolar, con el objeto de elaborar
los programas correctivos que garanticen la superación de dichas
dificultades. Para ello analiza el estado funcional de los mecanismos
cerebrales (factores neuropsicológicos) en las diferentes etapas del de-
sarrollo psicológico del niño y relaciona las características cualitativas
y cuantitativas de dicho estado funcional con el éxito o el fracaso de
los niños durante la actividad de aprendizaje escolar.
Las características cualitativas se refieren a la identificación del factor,

o mecanismo, que explica las dificultades que surgen en los problemas
de aprendizaje. Para el análisis cualitativo es necesario contar con mé-
todos especiales, los cuales se basan en el conocimiento del desarrollo
psicológico, de su génesis y de las regularidades de su desintegración.
Tales métodos permiten introducir cambios dinámicos que permiten
establecer en qué condiciones se imposibilita la ejecución y en cuáles
es posible la compensación de las dificultades.
El análisis cuantitativo incluye los tipos de errores, su grado de severidad

y frecuencia de aparición. Los errores se analizan durante la aplicación
de los procedimientos de evaluación neuropsicológica, así como du-
rante la actividad de aprendizaje del alumno y los productos de dicha
actividad. Entre los productos de la actividad escolar se consideran la
escritura a la copia, la escritura espontánea, la solución de ejemplos o
problemas aritméticos, etc. Los errores cometidos se consideran como
síntomas que indican el estado funcional, positivo o negativo, de los
diversos factores neuropsicológicos.
158
La presencia de uno o varios factores, o mecanismos comunes, que

subyacen a un síndrome, fue señalada por Vigotsky (1992). Este autor,
como uno de los fundadores y promotores de la aproximación histó-
rico-cultural en la psicología y la neuropsicología, propuso una nueva
forma de análisis de las alteraciones de las funciones psicológicas, a la
cual denominó inter-funcional o sistémica. Este análisis permite explicar,
partiendo de un mismo principio, los síntomas positivos y negativos,
unificar a todos los síntomas en una estructura regular (incluyendo
aquellos que aparentemente tienen relaciones lejanas) y establecer
el camino que conduce, de las alteraciones focales determinadas, al
cambio concreto que se produce en el sujeto (Vigotsky, 1996).
De esta forma, en la propuesta de esta aproximación, la evaluación

neuropsicológica constituye un proceso estructural-dinámico, donde el
neuropsicólogo investiga tanto la estructura de las dificultades, como la
dinámica de las acciones. Esto permite establecer, a partir de la ejecu-
ción, el tipo y el nivel de ayuda que requiere el niño, qué factor o factores
no han alcanzado su grado funcional óptimo y de qué manera afectan
al desarrollo de toda la esfera psíquica del niño (efecto sistémico).
Es importante subrayar que para la interpretación adecuada de las ejecucio-

nes, el establecimiento del diagnóstico y la elaboración de los programas
correctivos (objetivo final del trabajo clínico), es necesario contar con
experiencia clínica y con un aparato teórico metodológico conceptual.
4. Conceptos básicos
Históricamente la neuropsicología heredó de la neurología clásica,
además de los conceptos de afasia, apraxia y agnosia, el concepto
de síndrome. Este concepto, entendido como un conjunto de signos
y de síntomas, ha guiado (y lo continúa haciendo) el trabajo práctico
de evaluación, diagnóstico y corrección de la mayoría de los clínicos,
independientemente de su disciplina o de su aproximación teórica.
Sin embargo, consideramos que es posible analizar el carácter propia-

mente neuropsicológico de las particularidades del desarrollo psicoló-
gico de los niños, es decir, de identificar los criterios neuropsicológicos
que pueden señalar aspectos que favorecen u obstaculizan el desarrollo
del niño. Esto quiere decir que es posible desarrollar, no sólo conceptos
159
y categorías diagnósticas neuropsicológicas específicas, sino también

instrumentos de valoración y métodos para la corrección.
En nuestra opinión, esto sólo es posible si contamos con una teoría

neuropsicológica que permita mantener una coherencia lógica en las
diferentes fases del trabajo clínico con el niño: a) las premisas teóricas
básicas; b) los instrumentos de valoración; c) los parámetros de inter-
pretación de los resultados; y d) los métodos para la corrección. La
congruencia entre cada una de ellas permite, por un lado, profundizar
en la comprensión de la naturaleza de los diversos cuadros clínicos, y
por otro lado, proporcionar la ayuda específica que requiere el niño
para superar sus dificultades.
En la neuropsicología infantil encontramos propuestas en las que no se

mantiene esta coherencia. Por ejemplo, Manga y Ramos (1991) señalan
que sus premisas teóricas para el trabajo clínico, son los conceptos
desarrollados por Luria. Estos autores proponen para la evaluación,
la prueba “Diagnóstico Neuropsicológico Infantil” (DNI-Luria). No
obstante que en apariencia el uso de esta prueba sería coherente con
dichas premisas, la realidad es que la prueba DNI-Luria, además de
ser cuantitativa, es una réplica del libro de Christensen (1979), la cual
está dirigida a pacientes adultos. Además, para la interpretación de los
resultados utilizan la propuesta del DSM-IV y proponen métodos para
la corrección emanados de otras disciplinas.
En general, el trabajo clínico de los especialistas se ha dirigido a la

identificación de síntomas y al tratamiento directo de los mismos. Así,
si un niño presenta seis de los catorce síntomas que se describen en el
DSM-IV (2000), el diagnóstico es “trastorno por déficit de atención”, o
si un niño tiene dificultades para retener información, entonces tiene
“problemas de la memoria”.
Consideramos que el trabajo del neuropsicólogo infantil se debe basar

en parámetros claros, los cuales desde luego diferirán de los de otros
especialistas. Entre dichos parámetros ya hemos señalado al objeto de
estudio, el nivel y la unidad de análisis de la neuropsicología.
Los conceptos básicos de la neuropsicología histórico-cultural son el

resultado de los trabajos de Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstei n, Elkonin,
Galperin, Akhutina y Talizina, entre otros:
160
1. El concepto de factor , entendido como el trabajo que realiza una

zona cerebral altamente especializada. El factor es la unidad de
análisis de la neuropsicología y constituye el mecanismo psicofi-
siológico de las acciones y las operaciones y la unidad para el
análisis cualitativo.
2. El concepto de sistema funcional complejo, integrado por diferen-

tes sectores cerebrales (unión de factores), los cuales pueden estar
cercanos o lejanos entre sí, pero que se unen funcionalmente para
realizar una tarea común (acción). La tarea o la acción no cambia,
pero los medios (componentes del sistema funcional) para su rea-
lización sí pueden cambiar. Esta es una de las propiedades básicas
del sistema funcional, base psicofisiológica de las acciones y de las
operaciones, para comprender los cambios que se producen en
la actividad cerebral (reorganización de los sistemas funcionales)
como efecto de la aplicación de los programas de corrección.
3. La localización sistémica y dinámica de las funciones psicológicas

en el cerebro. En esta concepción (Luria, 1947, 1948, 1977) no se
localiza a las funciones psicológicas, sino a los mecanismos cere-
brales (factores neuropsicológicos) que garantizan la realización de
las operaciones, las cuales forman parte de las acciones. Debido
a que cada acción está garantizada por su sistema funcional, la
localización sistémica significa que las acciones se localizan en
forma de sistema funcional. Por su parte, la localización dinámica
de las acciones significa que la relación entre la zona cerebral y el
mecanismo cerebral (factor) no es de tipo estático, sino que cambia
con el aprendizaje y con la edad, por ello es que la localización
no coincide en las distintas edades infantiles y en los adultos.
4. El origen histórico-cultural de la psique humana. El carácter histórico

se refiere a que el hombre, como producto de la evolución, no
sólo heredó un equipo biológico determinado, sino también una
vida psíquica. Vigotsky (1995b) señala que a partir de la aparición
del hombre como especie (homo sapiens-sapiens), se observó
un cambio cultural, sin que existiera de por medio un cambio
biológico. Esto quiere decir que la vida psíquica se desarrolló a lo
largo de la historia de la humanidad, sin que hubiera un cambio
en el cerebro del hombre. Esto fue posible gracias a la actividad
del hombre en la sociedad.
161
De acuerdo con lo anterior, las funciones psicológicas, por su ori-

gen, tienen un carácter histórico y social; por su estructura tienen
un carácter mediatizado; y por la forma de su funcionamiento, son
conscientes, voluntarias y autorregulables (Vigotsky, 1995b).
La creación y el uso de símbolos y signos, constituyen la particu-

laridad y el medio principal del desarrollo cultural del hombre,
y la base de la estructura de las formas culturales del comporta-
miento. de acuerdo con Talizina (1984, 2000), el desarrollo del
niño no depende de predisposiciones innatas, sino del proceso
de adquisición de la experiencia cultural de la humanidad. La vía
para la adquisición de la experiencia humana es la enseñanza
sistematizada y las actividades que realiza el hombre durante su
vida. Por ello es que el proceso de educación adquiere el papel
de las fuerzas que actúan sobre el desarrollo del niño (Obukhova,
2006).
5. El concepto de actividad como origen y condición para la adqui-

sición y el funcionamiento óptimo de los mecanismos cerebrales.
Con el término actividad se comprende cualquier proceso someti-
do a un motivo y dirigido a un objetivo determinado, por ejemplo,
el juego colectivo, la comunicación, el aprendizaje, etc.
6. El concepto de acción, como la unidad de análisis en la psicolo-

gía, ya se ha descrito anteriormente. Sólo debemos agregar que
se analizan las acciones propias para cada una de las edades del
niño.
5. Consideraciones generales
En este apartado retomamos algunos de los conceptos básicos de esta
aproximación con el objeto de mostrar las implicaciones del modelo
histórico-cultural en el trabajo práctico del neuropsicólogo.
Algunos autores señalan que el factor participa como componente de

diversas funciones psicológicas (Akhutina, 1997, 1998). Por ejemplo,
el factor de análisis y síntesis espacial se incluye en funciones como la
lectura, la escritura y en todas las operaciones matemáticas. Vigotsky
(1992), al señalar el carácter sistémico de las funciones psicológicas,
162
cuestionó el término de “función” (que en la psicología tradicional se

relaciona con una concepción biológica o innata), el cual fue sustituido
por el concepto psicológico de “actividad”. Pero esto no quiere decir
que estos términos, “actividad” y “función”, sean sinónimos.
El concepto de actividad no se puede igualar al concepto de función,

debido a que ninguna actividad se puede llevar a cabo con una sola
función psicológica. Por ejemplo, en la actividad de la escritura partici-
pan las funciones de atención, memoria, lenguaje, percepción, etc. Es
posible determinar estas funciones como componentes de la actividad
de la escritura, pero en ningún caso se pueden entender como factores
neuropsicológicos. Las funciones de atención, memoria, lenguaje, etc.,
se definen como categorías psicológicas, y si el neuropsicólogo utiliza
estos términos, entonces no diferencia el objeto de su estudio del objeto
de estudio de la psicología tradicional. La atención o el lenguaje no pue-
den ser el resultado del trabajo de alguna zona cerebral particular, sino
que requiere de la participación de diversas zonas para su realización,
como han mostrado los estudios con pacientes adultos (Luria, 1947,
1977; Luria y Xomskaya, 1979; Tsvetkova, 1996, 2001b, 2002) y con
niños (Simmernitskaya, 1985; Akhutina, 2001, 2002, 2007).
Cuando el neuropsicólogo intenta establecer una relación directa entre

las funciones psicológicas y el sustrato anatómico, signifi ca que las zo-
nas cerebrales contienen, en sí mismas, ciertas funciones. En este caso,
los niveles de análisis del especialista se ubican en el plano psicológico
y anatómico. El diagnóstico que se establece a partir de este punto
de vista, se relaciona con el nivel orgánico, como en el caso de la así
denominada “disfunción cerebral mínima” (Laufer y Denhoff, 1957),
o bien con el nivel psicológico, como en el caso de la “discapacidad
intelectual” o del “trastorno por déficit de atención” (DSM-IV, 2000).
En nuestra opinión, incluso los términos “disgrafía”, “dislexia” y “discal-

culia”, sólo se refieren a las dificultades del niño desde el punto de vista
psicológico. Si bien estos términos señalan la presencia de dificultades
para la adquisición de la escritura, la lectura y el cálculo, no pueden
ser categorías diagnósticas de la neuropsicología. Si utilizamos estas ca-
tegorías, no está claro qué es lo que aporta el neuropsicólogo a otras
disciplinas como la neurología y la psicología.
163
En el modelo histórico-cultural proponemos utilizar el nivel propiamente

neuropsicológico para el estudio de las dificultades en el aprendizaje
escolar a través del concepto de factor . de acuerdo con Luria (1948,
1977), el factor neuropsicológico se entiende como la unidad de trabajo
cerebral (“modus operandi”) y sus manifestaciones en el nivel psico-
lógico, como el mecanismo psicofisiológico de la actividad (Leontiev,
1983, 1975).
En este sentido, el factor neuropsicológico es el nivel más elemental de

la actividad humana, ya que su funcionamiento no está determinado por
la estructura orgánica, sino por la actividad del niño y se forma durante
la vida. Por ejemplo, todos los niños heredan la zona temporal (zona de
Wernicke), pero esto no quiere decir que el oído fonemático se hereda
junto con ella. El oído fonemático se forma a partir de las característi-
cas particulares del idioma que hablan los adultos a su alrededor. Por
ejemplo, es posible desarrollar el oído fonemático para varios idiomas
desde la infancia y la zona responsable de este factor sigue siendo la
misma, por lo menos en el caso de los idiomas indoeuropeos.
Desde el punto de vista psicológico, en la actividad del ser humano

es posible diferenciar niveles específicos de análisis (Leontiev, 2000):
actividad, acción, operación y mecanismos psicofisiológicos. La activi-
dad caracteriza el proceso desde el punto de vista de su motivo, por
ejemplo, el motivo interno del aprendizaje escolar debe ser el de ob-
tener conocimientos. Cabe señalar que los motivos no necesariamente
se reflejan en la conciencia y no siempre corresponden con el objetivo
de la actividad.
La acción es el proceso más elemental de la actividad , cuyo motivo

coincide con el de la actividad y se dirige a un objetivo consciente. Por
ejemplo, la acción de solución de un problema aritmético dentro de
la actividad de aprendizaje escolar y la actividad o la acción del dibujo
infantil.
La operación es la parte de la acción que no se refleja en la conciencia

y es posible definirla como el elemento técnico de la acción. Por ejem-
plo, para escribir, es necesario encontrar una imagen gráfica para cada
sonido, ubicarse en el espacio de la hoja, relacionar las imágenes en
secuencias y verificar la ejecución. En el caso de los adultos con un alto
nivel de automatización de la escritura, todos estos aspectos técnicos
164
no se reflejan en la conciencia y se realizan de manera automática.

En los niños, en las diversas etapas de aprendizaje, cada una de estas
operaciones se refleja en la conciencia, es decir, representa acciones.
De esta forma, no se puede identificar de antemano al proceso como

acción o como operación, para ello se requiere de un análisis psicológi-
co detallado del grado de asimilación y automatización de la actividad
(Galperin, 1998; Talizina, 1984). En otras palabras, las acciones y las
operaciones no coinciden en los niños y en los adultos y si esto los psi-
cólogos lo toman en cuenta, los neuropsicólogos deben prestar mayor
atención a este hecho.
En la actividad se puede identificar el nivel de los mecanismos psi-

cofisiológicos, los cuales garantizan la realización de las acciones y
de las operaciones a través de la participación de nuestro organismo
(Bernstein, 1990; Anokhin, 1980). En su tiempo, Luria (1975) conside-
raba que la psicofisiología de la actividad humana aún no se iniciaba,
la cual se diferencia de la psicofisiología tradicional (que estudia a los
procesos fisiológicos sólo desde el punto de vista orgánico), en que
los analiza desde el punto de vista de su participación en la actividad
humana. Consideremos el ejemplo de la respiración, la cu al es posible
entenderla como un reflejo vital del organismo. Sin embargo, también
es posible considerarla desde el punto de vista del papel que ésta rea-
liza en la actividad, por ejemplo, de natación o del canto. En ambos
casos, la actividad del sujeto depende de manera particular de este
aspecto (mecanismo psicofisiológico) y requiere del desarrollo y de la
regulación consciente, por lo menos, durante las primeras etapas de
su formación.
Luria (1948) describió inicialmente algunos mecanismos corticales (fac-

tores) y posteriormente otros autores (Xomskaya, 1999) han señalado
diversos factores corticales y subcorticales, a los cuales podemos agru-
par en dos grandes grupos. El primer grupo se relaciona con síndromes
producidos por trastornos neurológicos, como los factores cerebrales
generales y de interacción hemisférica. Estos factores se relacionan
más con el objeto de estudio de la neurología y de las neurociencias
en general (tabla 1).
El segundo grupo se relaciona con síndromes que afectan de manera

directa la actividad escolar, como los factores intra-hemisféricos, amoda-
165
les, asociativos y los modales específicos. Estos factores pueden mostrar

un desarrollo positivo y negativo, lo cual no necesariamente se refleja
en las pruebas neurológicas. Sin embargo, el éxito o el fracaso en la
actividad escolar dependen en gran medida de la participación de estos
factores. Las variaciones en su formación y desarrollo se relacionan
con los aspectos heterogéneos de la maduración y con las diferencias
individuales presentes en todos los niños (Lebedinsky y Cols., 1999).
Específico- Amodales Asociativos Intra- Inter- Generales

modales hemisféricos hemisféricos
Oído Melodía Espacial Perceptivo Intercambio Procesos

Fonemático cinética global, de informa- humorales,
involuntario, ción bioquímicos
Sintético
Cinestésico Dinámico Programación Perceptivo Circulación

y control analítico, sanguínea
voluntario
Retención Neurodiná- Líquido

Visual mico cerebral
Retención
audio-
verbal
Tabla 1. Clasificación de los factores neuropsicológicos (Xomskaya, 2002).
Los factores del segundo grupo se incluyen en diversas acciones y

operaciones (Quintanar y Solovieva, 2002). Por ejemplo, en el caso
de la escritura, la operación del análisis de los sonidos del lenguaje y
de su relación con los signos gráficos no se logra a través de un solo
mecanismo. Para ello se requiere: a) el oído fonemático, que diferen-
cia los sonidos de acuerdo con las oposiciones finas del idioma dado;
b) el análisis cinestésico, que diferencia los sonidos de acuerdo con
su producción motora; c) la melodía cinética, que une las series de
sonidos (pronunciación en silencio); d) la retención audio-verbal, que
mantiene la información durante un periodo corto (para el caso de la
166
escritura al dictado); e) el análisis espacial global y analítico; f) la reten-

ción visual; g) la organización general del trabajo y el control. Como se
puede observar, cada acción (escritura a la copia, al di ctado, escritura
espontánea) incluye diferentes combinaciones de mecanismos que se
requieren para su realización.
Cada uno de estos factores se relaciona con el trabajo de ciertas zonas

corticales. En las tablas 2, 3 y 4 se representan estas acciones y opera-
ciones con sus correspondientes mecanismos psicofisiológicos.
Operaciones Factores
Oído fonemático
Análisis fonológico
Análisis y síntesis cinestésico
del lenguaje
Retención audio-verbal
Perceptivo global
Elección de letras Perceptivo analítico
y sus elementos
Retención visuo-espacial
Organización Perceptivo global
de la escritura
Melodía cinética
Programación y control
Verificación
Activación general
Tabla 2. Factores neuropsicológicos que garantizan cada una de las operaciones

que conforman la acción de la escritura al dictado.
Percepción visual de las letras Perceptivo global

y suselementos
Perceptivo analítico
de la escritura
Melodía cinética
Verificación
Activación general

que conforman la acción de la escritura a la copia.
167
Dinámico
Planeación
Activación general
Neurodinámico
Oído fonemático
Elección de letras
Análisis y síntesis cinestésico
por rasgos
fonológicos Retención audio-verbal
Perceptivo global
Elección de letras
por rasgos Perceptivo analítico
visuales
Retención visuo-espacial
de la escritura
Melodía cinética
Verificación
Activación general

que conforman la acción (actividad) de la escritura espontánea.
En las tablas se puede observar que las operaciones cambian (estructura

psicológica) en cada una de las acciones (formas) de la escritura y que
cada una de ellas requiere de la participación de diferentes factores
neuropsicológicos.
En esta aproximación, el neuropsicólogo realiza un análisis factorial,

es decir, analiza los mecanismos psicofisiológicos de la actividad. Así,
durante la evaluación neuropsicológica el especialista no se limita a
describir los síntomas, sino que correlaciona los errores con el funcio-
namiento insuficiente de uno u otro factor, debido a que cada uno de
ellos se relaciona con el trabajo de zonas o conjunto de zonas c erebrales
particulares (tabla 5).
168
Factor Zona cerebral
Integración fonemática Zonas temporales del hemisferio izquierdo

(o derecho para algunos idiomas)
Integración cinestésico-tactil Zonas parietales del hemisferio izquierdo
Retención audio-verbal Zonas temporales medias del

hemisferio izquierdo
Retención visual Zonas occipitales
Organización motora secuencial Zonas premotoras del hemisferio izquierdo

(melodía cinética)
Neurodinámico (estado activo de trabajo) Zonas terciarias frontales anteriores del

hemisferio izquierdo
Programación y control de la actividad Sectores prefrontales del hemisferio

consciente izquierdo
Regulación de los procesos involuntarios y Sectores prefrontales del hemisferio derecho

automatizados
Activación general inespecífica Estructuras subcorticales amplias, formación

reticular
Percepción espacial global TPO (hemisferio derecho)
Percepción espacial analítica TPO (hemisferio izquierdo)
Activación emocional inespecífica Estructuras mediobasales
Interacción hemisférica Cuerpo calloso
Tabla 5. Relación entre los f actores neuropsicológicos y las zonas cerebrales

(conjunto de zonas cerebrales).
Consideramos que una forma óptima de clasificación de los factores

(mecanismos cerebrales) podría establecerse de acuerdo con su relación
con alguno de los tres bloques funcionales descritos por Luria (1970). El
primer bloque funcional está integrado por estructuras subcorticales y su
función es la regulación y la activación general inespecífica del estado
emocional, del trabajo (tono cortical) y del sueño, además de regular
169
todas las funciones vitales del organismo. El segundo bloque funcional

incluye a las zonas corticales posteriores y sus funciones se relacionan
con la recepción, el análisis, el almacenamiento y el procesamiento de
la información de diferentes modalidades sensoriales, así como la inte-
gración de todas ellas. El tercer bloque funcional incluye a la corteza
frontal y realiza las funciones de organización, programación, control
y verificación de la actividad del sujeto. Así, los factores o mecanismos
cerebrales se pueden distribuir de acuerdo con su participación directa
en alguno de estos bloques funcionales (Tabla 6). Además, en nuestra
opinión es necesario precisar algunas denominaciones existentes de
los factores o mecanismos neuropsicológicos para expresar de manera
más clara y evidente la aportación del trabajo funcional de cada una
de las zonas cerebrales en la actividad del sujeto. El hecho de señalar
factores que difieren de los establecidos en los trabajos de Luria y sus
seguidores es natural, debido a los hallazgos recientes en la investi-
gación neuropsicológica clínica y experimental. Estos datos permiten
establecer, no sólo nuevos factores neuropsicológicos o mecanismos,
sino también proponer denominaciones más acertadas.
I Bloque funcional II Bloque funcional III Bloque funcional
Activación general Integración fonemática Programación y control de la

inespecífica actividad consciente
Activación emocional Integración cinestésica Regulación de los

inespecífica procesos involuntarios y
automatizados
Interacción hemisférica Retención audio-verbal Neurodinámico (estado

activo de trabajo)
Retención visual
Organización secuencial
motora (cinética)
Perceptivo espacial global
Perceptivo espacial analítico
Tabla 6. Relación entre los factores neuropsicológicos

y los bloques cerebrales funcionales.
170
6. Limitaciones del modelo

Posiblemente uno de los problemas del enfoque histórico-cultural en
la neuropsicología infantil, se relaciona con la preparación teórica y
metodológica que debe tener el especialista, lo que implica una forma-
ción especial teórica y práctica. Desde luego que cualquier especialista
puede aplicar los procedimientos de evaluación neuropsicológica de-
sarrollados dentro de este modelo, pero para el análisis cualitativo de
los resultados se requiere de conocimientos suficientes en el área, no
sólo de la neuropsicología, sino también de la psicología del desarrollo
y de la psicología pedagógica. Sin estos conocimientos resulta difícil
no sólo interpretar los resultados, sino también organizar el proceso
de corrección.
Sin embargo, una vez que se asimilan estos conocimientos, se abren

grandes perspectivas para el trabajo práctico-clínico, de investigación
y de interacción con otros especialistas que trabajan en el ámbito de
los problemas de aprendizaje, como fisiólogos, neurólogos, maestros
y pedagogos.
Un segundo problema se refiere a la dificultad (no imposibilidad) para

el análisis estadístico de los datos obtenidos. Debido a que este modelo
es cualitativo, cuando se analizan estadísticamente los datos debemos
recordar que lo que se cuantifica no son respuestas correctas o incorrec-
tas, sino la aparición de cierto tipo de errores que indican la debilidad
de uno u otro factor (mecanismo) neuropsicológico. Por esta razón, la
realización de un análisis cuantitativo, sin un análisis cualitativo previo,
no tiene un valor clínico.
Además, debemos señalar que en este enfoque histórico-cultural, el

análisis cuantitativo sólo tiene sentido cuando comparamos la ejecución
de poblaciones de sujetos y no de casos individuales con problemas
en el aprendizaje escolar. Para el establecimiento de un diagnóstico
de casos individuales, es suficiente el análisis clínico cualitativo, el cual
determina el estado funcional, suficiente o insuficiente, de los factores
(mecanismos) neuropsicológicos. Para algunos especialistas esto puede
ser una limitación del modelo, debido a que no permite establecer un
diagnóstico con los datos cuantitativos, ni a partir de síntomas aislados
que se observan durante la evaluación.
171
Una tercera limitación puede ser la relación involuntaria que se establece

entre los representantes del enfoque histórico-cultural y la tendencia
filosófica que predominaba en la antigua Unión Soviética durante el
siglo XX. Al respecto podemos señalar que siempre existe una relación
entre las razones del surgimiento de cualquier paradigma y su contexto
histórico particular, pero que el desarrollo mismo de las ideas científicas
no necesariamente se debe reducir a este contexto. Vigotsky (1992)
por ejemplo, opinaba que la psicología no podía reducirse a la filosofía
y que el marxismo aplicado a las ciencias, sin la precisión de las necesi-
dades reales de cada una de ellas, sería un error grave que conduciría
al fracaso de la filosofía misma. Una aproximación científica debe va-
lorarse no por el contexto histórico-político en el cual surgió, sino por
las aportaciones que permiten, no sólo obtener resultados específicos,
sino también plantear nuevos problemas para su investigación.
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CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Jorge Eslava-Cobos (Colombia) Lyda Mejía (Colombia)

LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Libro ISBN: 978-958-20-0854-7***

Primera edición: 2008

© INSTITUTO COLOMBIANO DE NEUROCIENCIAS

© BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,

4.3 Programa de corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

2. Descripción de los instrumentos propuestos . . . . . . 318

Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

Luis Quintanar R.,

No obstante que la historia de la neuropsicología se remonta hacia la

La neuropsicología desarrollada por Luria sólo se puede comprender

Luria (1977) desarrolló su teoría neuropsicológica como una continua-

y su relación con el sistema nervioso. Este hecho fue referido por el

Luria (1947, 1948) desarrolló su aparato teórico-metodológico sobre

En la aproximación de Luria podemos identificar las aportaciones de dos

La primera tendencia parte del principio de la localización de las fun-

El trabajo clínico con pacientes con alteraciones del lenguaje (afasia) a

1 Para una revisión al respecto, ver: Hécaen, H. y Dubois, D. (1976) El surgimiento

material de cada uno de estos procesos, respectivamente (Benson y

En esta concepción se concibe que en la afasia sólo se altera el lengua-

La segunda tendencia parte de la teoría del funcionamiento cerebral

El método básico para la rehabilitación, en esta postura, es la organiza-

Luria (1947, 1970) consideró ambas posturas y retomó de ellas las

desechando la posibilidad de localizar a las funciones psicológicas en

La síntesis de estas aproximaciones opuestas le permitió a Luria (1977)

Esta propuesta fue posible gracias a la incorporación de diversas apor-

El interés por las alteraciones que se presentan durante el desarrollo del

Actualmente, T.V. Akhutina, Pilayeva y otros investigadores trabajan

2004, 2006; Glozman, 2006). Sus aportaciones constituyeron una guía

En México y Latinoamérica cada vez es mayor el interés de diversos

2. El objeto y la unidad de análisis

Vigotsky (1984) señalaba que para comprender el objeto de estudio,

la disciplina y con sus objetivos. Siguiendo este ejemplo, podemos decir

Después de la muerte de Vigotsky, en la psicología histórico-cultural

De acuerdo con Rubinstein (1998), la acción es la célula (unidad) de la

Es importante señalar que la acción no se realiza a través de una secuen-

Galperin (1998) por su parte, criticó los objetos de estudio de la psico-

Esta comprensión del objeto y de la unidad de análisis como parte de

Como postulado metodológico primario de esta aproximación es

¿Cuál es el objeto de estudio y la unidad de análisis para el neuropsi-

En general, en la neuropsicología contemporánea no se considera al

No obstante que en la neuropsicología tradicional generalmente se

La mayoría de los investigadores coincide en que la neuropsicología

Se podría argumentar que la psique humana es un objeto de estudio tan

En la neuropsicología histórico-cultural, el objeto de estudio se refiere a

características esenciales de la actividad y de la psique humana. Sin

En la acción podemos identificar una serie de operaciones que permi-

Luria (1947, 1948, 1973) propuso el concepto de factor, entendido

Lo interesante de este concepto de factor es que no se reduce a la

Consideremos el factor de análisis y síntesis espaciales, que correspon-

paciales en las acciones de lectura, escritura, dibujo, geografía, cálculo

Lo anterior significa que el desarrollo y el grado de perfección del tra-

Algunos estudios (Gryzbowsky y Cols., 1997; López, 2001; Quintanar

Es importante aclarar que los sistemas funcionales complejos no apa-

esta perspectiva, es evidente que la cantidad de sistemas funcionales

Un sistema funcional complejo puede ser desplegado o condensado,

Cada sistema funcional complejo u órgano funcional, depende del

De esta forma, a este nivel de análisis lo podemos denominar como

De acuerdo con lo anterior, en el cerebro no se localizan acciones o

De esta forma, el análisis de las acciones en los casos de dificultades

neuropsicológicos que están afectados. La afectación de un factor

3. Objetivo del análisis

Las características cualitativas se refieren a la identificación del factor,

El análisis cuantitativo incluye los tipos de errores, su grado de severidad

La presencia de uno o varios factores, o mecanismos comunes, que

De esta forma, en la propuesta de esta aproximación, la evaluación

Es importante subrayar que para la interpretación adecuada de las ejecucio-

Sin embargo, consideramos que es posible analizar el carácter propia-

y categorías diagnósticas neuropsicológicas específicas, sino también

En nuestra opinión, esto sólo es posible si contamos con una teoría