ENSEÑAR EN

ESCENARIOS DIVERSOS

MATEMÁTICA, NIVEL SECUNDARIO

CLASE 6
Curso

ENSEÑAR EN ESCENARIOS DIVERSOS (ÁREA MATEMÁTICA): LA

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE CARA A UN FUTURO
ESCOLAR EN ALTERNANCIA. ENSEÑAR ENTRE LA CASA Y LA
ESCUELA. LAS INTERACCIONES CON LOS ESTUDIANTES.

Clase 6

En esta clase los y las queremos invitar a un intercambio y un debate entre Uds., que
incluya acuerdos y desacuerdos en torno a un asunto que resulta complejo siempre y,
más aún, en este contexto de continuidad pedagógica en ASPO: nos referimos a las
interacciones que propiciamos con nuestros y nuestras estudiantes en el trabajo con
los contenidos matemáticos. A partir de las actividades que les ofrecemos: ¿qué
discusiones se generan? ¿sobre qué asuntos? ¿de qué manera? ¿qué relaciones
matemáticas entendemos que no pueden faltar?...

Buscando en nuestra biblioteca

En la clase 1, Frigerio hace referencia a que los y las docentes no “partimos de cero” en
estas “habitualidades trastocadas”. Tenemos -y estamos construyendo- un enorme
archivo de modos de hacer y de pensar. Contamos con una biblioteca a la que
podemos recurrir, a la que hay que consultar para resignificar esos saberes pues no
podemos aplicarlos/usarlos/ponerlos tal cual en un mundo que ha cambiado.

Les proponemos iniciar este recorrido recuperando algunas ideas de la enseñanza de la

matemática, considerando también como referencias sus propias experiencias en
estos tiempos y pensando también en un futuro posible de alternancia entre instancias
de trabajo presencial en las escuelas y momentos de trabajo de los y las estudiantes en
sus respectivas casas. Asumimos que estas ideas deben ser revisadas, ampliadas e
incluso modificadas, en función de la contingencia.

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Comencemos revisando la instancia de trabajo compartido dentro de la clase
presencial la cual, tal como plantean varios de Uds. en sus relatos del foro de la Clase
2, se tornó más compleja aún en el marco de la continuidad pedagógica.

Quaranta y Wolman (2003) en “Discusiones en la clase de matemática: qué, para qué

y cómo se discute”, profundizan sobre ese momento que usualmente es denominado
puesta en común; es decir, la exposición de los resultados de una tarea o de los
modos de arribar a ellos, por parte de algunos o todos los estudiantes de la clase. Se
preguntan por qué o para qué es relevante ese espacio.

“¿Qué son los momentos de discusión?

Desde la didáctica de la matemática, los momentos de discusión involucran

mucho más que una simple explicitación frente a toda la clase de las
producciones individuales. Su valor central reside en que son potencialmente
fructíferos para la generación de confrontaciones, reflexiones y
argumentaciones (ERMEL, 1993, 1995). En consecuencia, no se trata sólo de dar
a publicidad una serie de enunciados; es necesario, además, buscar razones,
argumentar intentando defender su verdad o falsedad.

Los momentos de discusión conforman una de las modalidades que adquiere

la interacción entre pares en el aula: se trata de un intercambio entre todos
los alumnos de la clase conducido por el docente. De ninguna manera
constituyen "eventos naturales" de la vida en el aula: las discusiones no
pueden quedar libradas a las contingencias de una clase o a la espontaneidad
de los alumnos. Por el contrario, deben ser organizadas intencional y
sistemáticamente por el maestro, a quien le corresponde un papel central e
insustituible en su desarrollo: "Todo esto no se realiza espontáneamente, la
intervención de la maestra es decisiva y, justamente, organizar con éxito el
momento de la confrontación es una de las mayores dificultades que
perciben los docentes" (Saiz, 1995).” (Quaranta y Wolman, 2003:190)

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Aquí encontramos una primera idea: los momentos de discusión a propósito de las
resoluciones de los y las estudiantes a la tarea propuesta, no son concebidos
solamente como momento para exponer lo hecho sino también como una instancia
propicia para la emergencia de explicaciones, argumentaciones en torno a las
relaciones matemáticas puestas en funcionamiento en dichas resoluciones. Nos
interrogamos entonces acerca de la viabilidad y condiciones de este tipo de trabajo
en el marco de la continuidad pedagógica: ¿Son posibles las interacciones en este
contexto? o ¿Este contexto permite generar condiciones para que se den
verdaderas interacciones en este sentido?

Por su lado, Tarasow y Sadovsky (2013) en “Transformar ideas con ideas. El espacio
de discusión en la clase de matemática”, nos invitan a considerar la clase de
matemática y las interacciones que allí se pueden desarrollar a partir de las ideas de
los y las estudiantes, como piezas fundamentales en las situaciones de enseñanza.

“Que los niños batallen con las ideas; que aprendan a producirlas y a
retomarlas para ampliarlas, para restringir su alcance, para elaborar otras
nuevas, para profundizar su comprensión; que transformen ideas con ideas.
Es este un sentido profundo de la escuela por la que trabajamos, y forma
parte de nuestras intenciones cada vez que nos sentamos en una mesa a
pensar con otros una situación específica de enseñanza. Esta intención
puede jugarse de diversas maneras, en distintos momentos del trabajo
matemático de los niños en el aula: cuando resuelven problemas y los
ayudamos a referenciarse en lo que ya hicieron para abordarlos, cuando
tratan de argumentar sobre la validez de un resultado, cuando buscan
modos de revisarlo, cuando analizan la propuesta de un compañero, cuando
reflexionan sobre lo aprendido en un cierto período de tiempo, cuando
tratan, entre todos, de establecer una relación nueva. Nada de esto ocurre
en una clase sin la intención explícita de quien enseña. Una intención que se
moldea al calor de las discusiones con otros docentes que la comparten y
que, de manera colectiva, empujan –en diálogo con las propuestas
curriculares y con las producciones del campo de la didáctica y de la

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 pedagogía, en tensión con las numerosas restricciones que plantea la
enseñanza– para transformar el modo en que vive el conocimiento adentro
de la institución escolar.” (Tarasow y Sadovsky, 2013:223)

Rescatamos como asunto central la posibilidad de incluir en los proyectos de

enseñanza la perspectiva de los y las estudiantes, de manera tal que puedan
involucrarse en un trabajo sobre las ideas matemáticas que circulan a raíz de las
actividades que les ofrecemos. En este sentido, nos volvemos a interrogar sobre cómo
llevar a cabo ciertas interacciones con nuestros y nuestras estudiantes en las clases, en
este nuevo contexto donde ese ida y vuelta parece estar muy limitado.

¿Qué clase presencial de matemática consideramos o rescatamos de nuestra

biblioteca?

Tomamos las palabras de Sessa y Giuliani (2008) para hacer una breve caracterización:

Pensamos la clase de matemática como una comunidad de alumnos y docentes

que resuelven problemas, discuten, elaboran conjeturas, justifican sus
afirmaciones y sus acciones, es decir, producen matemática. Una clase
productora -alumnos produciendo, docentes produciendo- cuyas reglas de
juego se irán transformando a medida que avancen en el trabajo. En este
colectivo el docente juega un papel muy especial, es el referente de la
matemática en la clase y, desde esta posición, es fundamental su papel: por un
lado aporta las tareas a realizar, condicionando con esto los sentidos que se
van construyendo en torno a los objetos, y por otro es un regulador del trabajo
del grupo, acompañando a sus alumnos en la trama de su producción individual
y colectiva en la cual se ponen en juego procedimientos, formas de escritura,
formas de hacer, formas de validar… Estamos asumiendo con esto una cierta
provisoriedad de los conocimientos y de las normas del trabajo en el aula.”
(Sessa y Giuliani, 2008)

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La clase de matemática como una comunidad, con reglas de juego; un/a docente
aportando las tareas a realizar, regulando el trabajo, acompañando a sus estudiantes
tanto en la producción individual como colectiva; los momentos de discusión colectiva
a propósito de las ideas de los y las estudiantes; todos estos componentes están en
nuestra biblioteca de la enseñanza de la matemática. Nos preguntamos entonces bajo
qué condiciones sería posible incluir algunos de ellos en las propuestas que ofrezcamos
a nuestros y nuestras estudiantes.

Finalmente, Sadovsky, Becerril, García, Itzcovich, Quaranta, en un artículo del año

2015, comparten algunos análisis, resultados de conversaciones que sostuvieron con
docentes a lo largo de un tiempo. Por un lado, recuperan la idea de que esta labor de
enseñanza está sujeta permanentemente a la toma de decisiones y que no siempre
resulta sencillo detenerse a analizarlas en detalle y, sobre todo, a confrontarlas con
otras. Plantean, entonces, la posibilidad de interpretar la enseñanza en términos de
tensiones a las que está sometida la práctica porque contribuye a profundizar la
comprensión del propio trabajo del docente y las decisiones que se toman.

Solo por mencionar algunas de estas tensiones:

● Procedimientos convencionales - procedimientos personales (dejar que los

alumnos y las alumnas resuelvan los problemas matemáticos como puedan o
ejercer una cierta presión para que los y las estudiantes avancen en los
procedimientos y se aproximen a las relaciones matemáticas más
convencionales).
● Ayudar a cada alumno/a en particular - ayudar de manera colectiva a toda la
clase.
● Dejar un tiempo prudencial para que exploren, ensayen, se equivoquen -
presionar para que las resoluciones sean más pertinentes.
● Ofrecer material teórico - solicitar que lo busquen o soliciten cuando sea
necesario.
● Etc.

CLASE 6 6
Entendemos que no se trata de situaciones que representan “oposiciones” o
“contradicciones”, incluso es muy probable que convivan en una misma clase aspectos
“tensos” y en algunos momentos el/a Profesor/a privilegie una u otra opción.

La continuidad pedagógica seguramente ha producido nuevas tensiones respecto a

diferentes cuestiones: el modo de proponer las actividades, las expectativas, las
interacciones con los y las estudiantes a propósito de la tarea propuesta, sus
respuestas o intervenciones, las devoluciones que les hacemos en función de las
actividades propuestas, etc.

Para el Cuaderno de notas personal.

Les proponemos, a raíz de las lecturas precedentes, identificar y registrar otras
tensiones que vienen transitando producto de la situación de enseñanza durante
la continuidad pedagógica, señalar qué decisiones tomaron frente a ellas, qué
ideas pudieron ir desarrollando, y otras cuestiones que abonen a comprender
con mayor profundidad lo que viene aconteciendo y que serán insumos para un
debate grupal posterior.

Análisis de una experiencia

Para avanzar con el tema de debate precedente, queremos compartir una experiencia
de trabajo a través del WhatsApp, realizado por una Profesora de 1º año de la Escuela
Secundaria de la Universidad Nacional de General Sarmiento, ubicada en Malvinas
Argentinas, Provincia de Buenos Aires. Esta experiencia se analiza en el documento El
trabajo matemático de las y los estudiantes en el contexto del ASPO1.

Como nos relatan Becerril y Murúa, la mayoría de los y las estudiantes de esa escuela
no disponen de una computadora; sin embargo tienen acceso a un celular, aunque a
veces hay un sólo dispositivo por familia. La escuela cuenta con una plataforma

1
Extraída del documento El trabajo matemático de las y los estudiantes en el contexto del ASPO
del Ministerio de Educación de la Nación, elaborado por Becerril, M, M. y Murua, R.

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Moodle, con lo cual, gracias al convenio entre el Ministerio de Educación y algunas
telefónicas, su ingreso no consume datos móviles.

La Profesora Marisa Alvarez durante el primer cuatrimestre, les propuso a sus

estudiantes resolver una variedad de problemas vinculados con las relaciones de
proporcionalidad directa. El último de ellos tenía como objetivo “comunicar a otros lo
aprendido sobre proporcionalidad directa”. El trabajo planteado por la docente fue el
siguiente:

TP 4
Comunicar a otrxs lo aprendido sobre proporcionalidad directa
Se espera que puedas:

● explicar a otrxs lo que hiciste, lo que pensaste, cómo lo pensaste.

● justificar tus afirmaciones y procedimientos.

En el TP N°2 identificamos algunas situaciones donde la proporcionalidad se presenta en la

vida cotidiana.

En el TP N°3 decidimos si algunas situaciones corresponden o no a proporcionalidad directa.

Llegó el momento de retomar el trabajo con las consignas de las actividades anteriores y
compartirlas… El poder comunicar a otrxs algo que se pensó es muy importante en todas las
materias. Por eso, ahora vamos a revisar todo lo trabajado con la intención de contárselo a
alguien que no conoce este tema.

Para eso la propuesta es:

1. Mencionar una situación de proporcionalidad directa y explicar por qué es de

proporcionalidad directa.
2. Mencionar una situación que NO sea de proporcionalidad directa y explicar por qué
no lo es.
3. Comentar, en el grupo de WhatsApp, algo de los ejemplos que propuso algún
compañero.

Todo esto lo pueden enviar al grupo de WhatsApp en:

● un video,
● un mensaje por chat de WhatsApp, que puede ser escrito o audios.
● un texto (puede ser un documento en el drive, o en una hoja de carpeta)

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 Algunas aclaraciones
● Recordá que podés consultar tus dudas por WhatsApp o por correo electrónico

● Tenes tiempo hasta el martes 30 de junio para enviar las resoluciones.

Luego de que los y las estudiantes resolvieron el TP 4, la docente diseñó una secuencia
pensada para tres semanas, con una actividad semanal mediante foros de intercambio
en el aula virtual.
Antes de comenzar con la primera actividad de la nueva secuencia, realizó la siguiente
presentación puntualizando el título, la fecha, los objetivos y una pregunta que
adelanta el trabajo para el intercambio en un foro.

Esta semana la propuesta es breve, pero muy interesante, para que puedan ponerse al día
con las tareas anteriores.

Vamos a comenzar a retomar el trabajo realizado en la primera mitad del año en torno a la
proporcionalidad directa.

Se espera que con este trabajo logremos:

● comparar justificaciones.
● escribir una justificación identificando algunas características de la
proporcionalidad.
Es una oportunidad para comenzar a trabajar con este tema o para revisar lo hecho.

¡Comencemos!

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 Para entrar en tema, podrían comenzar mirando en sus carpetas los trabajos que hicieron en
la primera mitad del año...

A continuación hay un foro donde se presentan dos situaciones y se justifican si son

proporcionales o no ¿con qué argumentos estás de acuerdo? ¿por qué?

Seleccionando la frase “Revisamos proporcionalidad”, las y los estudiantes accedían al

foro.

La consigna de trabajo fue la siguiente:

En ambas explicaciones las dos magnitudes aumentan:

● En la de Azul cuando aumenta el número de tartas, aumenta la cantidad de
ingredientes.
● En la de Rosa, cuando aumenta el número de clavos, aumenta el costo a pagar.

Sin embargo, Azul dice que su ejemplo es de proporcionalidad directa y Rosa dice que su
ejemplo no lo es. ¿Con quién estás de acuerdo? ¿Por qué?

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Además de la consigna escrita les presentó el siguiente audio:

https://soundcloud.com/user-985617857/audio-marisa-consigna-actividad-1/s-
j4DEOlJCQjM

Compartimos algunas intervenciones de diferentes estudiantes frente a la nueva

consigna:

“Estoy de acuerdo con las dos, porque:

- Azul: es directamente proporcional, porque tiene que multiplicar los materiales por las
4 tortas.

- Rosa: no es proporcionalidad directa, porque son más clavos y le están cobrando

menos, porque lo tendrían que multiplicar por los 10 clavos que le va a vender.”

Otra alumna respondió:

“Yo estoy de acuerdo con Azul, ya que Azul tiene razón, porque para que sea
proporcionalidad directa, es como multiplicar. Si ella quiere hacer una torta, tiene una
cierta cantidad para utilizar los materiales, y si quiere hacer 2, tiene que ser el doble,
porque necesita el doble de materiales, y por esa razón yo estoy de acuerdo con Azul…”

Y por el lado de Rosa, Rosa dice que tiene el doble, cuando no lo tiene y por eso estoy
en desacuerdo con Rosa.”

CLASE 6 11
Otras participaciones de los y las estudiantes fueron:

“Estoy de acuerdo con los dos ejemplos porque el de Azul es de proporcionalidad

directa y el de Rosa no es proporcionalidad directa”.

“Estoy de acuerdo con los dos, ya que el de Azul es directamente proporcional, y el de

Rosa no llega a serlo.”

“Los dos ejemplos están bien porque el ejemplo de Azul es directamente proporcional, y
el ejemplo de Rosa está bien porque no es de proporcionalidad directa”.

Frente a esta diversidad y a la participación de una menor cantidad de alumnos de lo

que ella esperaba, la docente decide hacer la siguiente intervención para todo el grupo
de manera escrita y también a través un audio:

https://soundcloud.com/user-985617857/foro-devolucion-1/s-BFcDL0kGXCH

Esta intervención tuvo la intención de habilitar la participación de todos y todas.

Teniendo en cuenta el contexto mencionado, cabe aclarar que, con este grupo, no
hubo hasta entonces un trabajo colectivo en torno a la concepción sobre el “error”.
Esto se ve reflejado en la frase “ Lo interesante es que participen, no hay resoluciones
correctas o incorrectas todas aportan alguna idea que luego retomaremos para
construir la versión final entre todxs de esta actividad. ¡Así que espero leerlxs!”

CLASE 6 12
Para hacer una síntesis, la docente optó por armar un video donde se retomó el
objetivo de la actividad, se mostraron algunas explicaciones de las y los estudiantes y
se elaboró una conclusión del trabajo realizado.

Video realizado por la docente para hacer una síntesis de lo producido en el foro.

https://youtu.be/z16hBgEJkMU

Por último, cierra la presentación diciendo que entonces hay que pedir “algo más”
para garantizar que una situación sea de proporcionalidad directa. Esta inquietud
quedó abierta para la próxima actividad en un nuevo foro.

CLASE 6 13
¿Qué nos permite analizar esta experiencia?
La experiencia relatada intenta poner en evidencia diferentes asuntos. Por un lado, la
complejidad de generar una interacción entre los y las estudiantes sobre su
producción, más aún con estos recursos virtuales. Por otra parte, se evidencia que la
consigna del intercambio, como toda consigna, requiere una cierta negociación, no va
de suyo que al lanzarla los y las estudiantes interpreten lo que la docente se propone
con la misma. Además, no se trata de discutir sobre una propiedad, una relación, un
ejemplo o un procedimiento de resolución; lo que es objeto de debate son los
argumentos elaborados por los propios estudiantes -en este caso Azul y Rosa.

La experiencia de la Profesora nos permite identificar la presencia de una

intencionalidad asociada a varias de las ideas de nuestra biblioteca, esbozadas al inicio
de esta clase: los momentos de discusión a propósito de las resoluciones de los y las
estudiantes; el desafío de incluir sus perspectivas de manera tal que puedan
involucrarse en un trabajo sobre las ideas matemáticas que circulan a raíz de las
actividades que les ofrecemos; la consideración de la clase de matemática como una
comunidad, con reglas de juego específicas y con un/a docente aportando las tareas a
realizar, regulando el trabajo, acompañando a sus estudiantes tanto en la producción
individual como colectiva, etc.

Al mismo tiempo, pone en evidencia la complejidad del sostenimiento de los asuntos

detallados recientemente y las tensiones por las que atraviesa; cuestiones que vuelven
a interrogarnos acerca de las posibilidades, límites y condiciones de este tipo de
trabajo en el marco de la continuidad pedagógica.

En la experiencia que compartimos, la docente priorizó las interacciones entre los y las
estudiantes, dándoles un lugar preponderante en las propuestas que diseñó. Pensando
en la alternancia pedagógica en la que trabajaremos por un tiempo en las escuelas,
combinando actividades presenciales con otras a distancia, nos preguntamos qué
cuestiones podrían preservarse para el trabajo en las casas y cuáles resultarían más
adecuadas para las instancias presenciales.

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Actividades del encuentro

Debate y producción colectiva

El episodio precedente intentó poner en evidencia la complejidad de sostener

interacciones potentes entre los estudiantes en este contexto de continuidad
pedagógica.

Les proponemos ahora que cada uno comparta en el Foro de su grupo una actividad de la
clase de matemática que ofrecieron a sus estudiantes y que haya resultado ser “la más
convocante” para ellos y ellas. Les sugerimos que en la intervención cada participante
describa brevemente la actividad e intente analizar algunos aspectos, por ejemplo: ¿Por qué
creen que fue la más convocante?; ¿Con qué gestos convocaron a los y las estudiantes para
que se “enganchen”?; ¿Qué asuntos matemáticos fueron considerados?; ¿Qué trabajo
desplegaron los chicos y las chicas en esa actividad (resolvieron un problema, compararon
diferentes resoluciones, elaboraron una explicación o fundamentación sobre una relación
matemática, discutieron en torno a las formas de representar ciertas relaciones
matemáticas, entre otras)?; ¿Qué plataforma usaron?; ¿Incidió el uso de esa plataforma en
que se hayan enganchado los y las estudiantes?; ¿Qué intervenciones desplegaron como
docentes para sostener el trabajo y que siga siendo interesante para los y las estudiantes?;
¿Se pudo sistematizar algo?; ¿De qué manera?; ¿Qué cree que aprendieron sus alumnos?;
etc.

Bibliografía de referencia

● Becerril, M., Murúa, R. (2020). El trabajo matemático de las y los estudiantes en el

contexto del ASPO. Documento interno. Ministerio de Educación Argentina.

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 Disponible en: https://drive.google.com/file/d/1HweAFxdZ7eMjk7iDr-
tdyiId52DYWyoD/view?usp=sharing

● Quaranta, M. E.; Wolman, S. (2003). Discusiones en las clases de matemáticas:

¿qué se discute?, ¿para qué? y ¿cómo?. En M. Panizza (comp), Enseñar
Matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB: Análisis y Propuestas (pp 189-
244). Buenos Aires: Paidós

● Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos.

Buenos Aires: Libros del Zorzal.

● Sadovsky, P., Becerril, M., García, P., Itzcovich, H., & Quaranta, M. (2015).
Producción matemático-didáctica: una experiencia de planificación colaborativa
entre maestros, directivos e investigadores en didáctica. En A. Pereyra, & D.
Fridman (eds.), Prácticas Pedagógicas y Políticas Educativas: investigaciones en el
territorio bonaerense (pp. 223-250). Gonnet: UNIPE: Editorial Universitaria.
Recuperado en: https://unipe.edu.ar/institucional/digesto/category/47-
investigaciones?download=236:secretaria-de-investigacion-unipe-practicas-
pedagogicas-y-politicas-educativas

● Sadovsky, P. y Tarasow, P. (2013) Transformar ideas con ideas. El espacio de

discusión en la clase de matemática. En: Broitman, C. (comp) Matemàtica en la
escuela primaria (pp. 223-236). Buenos Aires: Editorial Paidos.

● Sessa, C. y Giuliani, D. (2008). Mirar la historia de la matemática para pensar en el

aprendizaje y la enseñanza. Revista Enseñar matemática en Nivel Inicial y Primaria.
Nº4. 12ntes. Bs. As.

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Créditos

Autor/es: Horacio Itzcovich y Cecilia Lamela.

Cómo citar este texto:

Itzcovich, H.; Lamela, C. (2020). Clase 6: Enseñar entre la casa y la escuela. Las
interacciones con los estudiantes. Enseñar en escenarios diversos (área matemática):
la organización de los contenidos de cara a un futuro escolar en alternancia. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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