PROCESO DE LECTURA

Lexys Aurora Vega Castellanos

Fonoaudióloga
U. Pamplona
Mgs Orientación psicológica educativa
U.C.A.T.
VIDEO PROCESOS LECTORES

ENLACE:
https://www.youtube.com/watch?v=yfXBiOjmBw
c&t=221s
¿Que es la lectura?

Gepart (1979) afirma que: "...la

lectura es la palabra usada para
referirse a una interacción por la
cual el sentido codificado por un
autor en estímulos visuales, se
transforma en sentido en la
mente del lector. La interacción
siempre incluye tres
facetas: material legible,
conocimientos por parte del
lector y actividades fisiológicas e http://cnbguatemala.org/wiki/Aprendizaje_de_la_Lectoescritura/Parte_I._La_lectura/El_cerebro_y_la_lectoescritura

intelectuales...".
¿Que es la lectura?
Sáez (1951) define la lectura como "...una
actividad instrumental en la cual no se lee
por leer sino que se lee por algo y para
algo. Siempre detrás de toda lectura ha de
existir un deseo de conocer, un ansia de
penetrar en la intimidad de las cosas...".
Para leer con soltura y eficacia es
necesario poseer preparación, capacidad
y desarrollo intelectual y madurez mental,
así como también conocer perfectamente
https://tn.com.ar/salud/lo-ultimo/esto-le-aporta-la-lectura-la-salud-de-nuestro-cerebro_864561
todas las normas y reglas del lenguaje
escrito.
Elementos de la lectura
Los elementos de mayor importancia que conforman básicamente la
lectura son:

Memoria Imaginación
Lectura
En todo proceso lector se aúnan los procesos de
recuerdo e imaginación del contenido y de la
palabra en sí, dotando de significado coherente
a lo leído.
Leer no es otra cosa que reconocer y descifrar
una serie de símbolos escritos o impresos. Así,
para lograr una correcta comprensión de
cualquier lectura es necesario que el lector sea
capaz de reproducir con sus propias palabras
las ideas principales o más destacadas del
autor. http://cienciauanl.uanl.mx/?p=6230

Para lograr una comprensión completa en la

lectura, el lector debe ser capaz de formular
con sus propias palabras las ideas del autor.
Hace ahora un siglo que Huey dijo: «si pudiésemos entender la naturaleza
de los procesos de lectura entenderíamos el funcionamiento de la mente
misma, desenmarañando de ese modo uno de los misterios más
complejos de la humanidad» (Huey 1908/1968).
NIVELES DE LA LECTURA
PERCEPTIVOS Y DE
IDENTIFICACION DE
LETRAS

PROCESAMIENTO
NIVELES RECONOCIMIENTO
VISUAL DE LAS
SEMANTICO
LECTURA PALABRAS

PROCESAMIENTO
SINTACTICO
PERCEPTIVO Y DE IDENTIFICACION DE LETRAS
Para que un mensaje escrito pueda ser
procesado por el lector, tiene que ser
previamente analizado por el sistema
visual. A través de las fijaciones y
desplazamientos oculares que nuestros
ojos realizan sobre el texto escrito se van
descifrando los signos gráficos que son
proyectados sobre nuestro cerebro.
En este primer estadio la tarea
fundamental es la de identificar las letras
que aparecen ante nuestros ojos, tarea no
siempre sencilla, especialmente cuando se
trata de textos escritos a mano.
RECONOCIMIENTO VISUAL DE LA PALABRA
Identificar las letras es una tarea
relativamente fácil puesto que sólo hay
27 letras diferentes en castellano.
Reconocer palabras ya es algo más
complejo puesto que son decenas de
miles las palabras diferentes que nos
podemos encontrar cuando leemos un
texto. Y de cada palabra tenemos que
recuperar su fonología (si la queremos
leer en voz alta) y su significado (si
queremos hacer una lectura
comprensiva).
Si una persona falla en el reconocimiento
de las palabras escritas no podrá leer en
absoluto.
PROCESAMIENTO SINTACTICO
Las palabras aisladas no proporcionan
ninguna información nueva que el lector no
sepa ya. La información se produce cuando
esas palabras se agrupan en unidades
mayores, como la frase o la oración, que es
donde se encuentra el mensaje.
Para realizar el agrupamiento, el lector
dispone de unas claves sintácticas que le
indican cómo pueden relacionarse las
palabras del castellano (en otros idiomas las
claves varían) y hace uso de ese
conocimiento para determinar la estructura
de las oraciones particulares que se va
encontrando cuando lee.
PROCESAMIENTO SEMANTICO

Después que ha establecido las relaciones

entre los distintos componentes de la oración,
el lector pasa al último proceso consistente en
extraer el mensaje de la oración para
integrarlo en sus propios conocimientos.
Sólo cuando ha integrado la información en su
propia memoria se puede decir que ha
terminado el proceso de comprensión.
ALTERACIONES EN EL SISTEMA DE LA LECTURA

Cada uno de los componentes del sistema lector depende de zonas

cerebrales distintas:
• los procesos de identifiación de letras dependen de zonas occípito-
temporales.
• los procesos léxicos de zonas parieto-temporales.
• los sintácticos de zonas perisilvianas.
• los semánticos de amplias zonas del cerebro, pero fundamentalmente
de los lóbulos frontales, lo que significa que pueden adquirirse de
forma separada y también pueden dañarse de manera independiente.
TIPOS DE DISLEXIA
Los trastornos disléxicos a partir de los modelos de lectura desarrollados
para los sujetos sanos es relativamente reciente, ya que tiene sus inicios
en un trabajo de Marshall y Newcombe (1973) en el que interpretaron
tres tipos de dislexias (visual, superficial y profunda) como tres tipos de
alteraciones en el modelo de reconocimiento de palabras.
Ese trabajo tuvo una enorme importancia, ya que reunió dos áreas de
trabajo que se encontraban muy distantes; la cognitiva, que investigaba
en los laboratorios con sujetos sanos formulando modelos sobre el
procesamiento lector, y la clínica, que investigaba en los hospitales los
trastornos lectores de los pacientes que habían sufrido daño cerebral.
La unión de estas dos áreas dio lugar a una nueva disciplina, la
Neuropsicología Cognitiva, que ha tenido un enorme desarrollo en los
últimos años.
TIPOS DE DISLEXIA
De hecho, el trabajo de Marshall y Newcombe impulsó la realización de
numerosas investigaciones que profundizaron en la interpretación de las
dislexias y que condujeron a descubrimientos de nuevos tipos de dislexias
que no se conocían (dislexia fonológica, dislexia de acceso semántico, etc.)
LECTURA COMPRENSIVA VS LA DECODIFICACION
La existencia de estas dos concepciones de la lectura, una con un sentido
amplio, consistente en incluir los procesos de orden superior, sintácticos y
semánticos, y otra con una visión mas restringida refiriéndose
exclusivamente al reconocimiento de palabras, es lo que ha dado lugar a
la paradoja frecuentemente encontrada en los colegios de enseñanza
primaria cuando los profesores de los primeros niveles se enorgullecen de
que todos sus alumnos ya saben leer, mientras que los profesores de los
cursos más avanzados se quejan de que muchos de sus alumnos todavía
no saben leer.
Obviamente se están tomando diferentes parámetros de lo que significa
leer, y mientras que en los primeros niveles se conforman con que sus
niños transformen los signos gráficos en palabras, en los niveles más
avanzados consideran que saber leer consiste en ser capaces de extraer
un mensaje del texto.
PROCESO LECTURA

La primera tarea a la que los niños se enfrentan

durante el aprendizaje de la lectura es la de
conseguir identificar las letras que componen
nuestro alfabeto y aprender el sonido que
corresponde a cada una de ellas.
Puesto que el castellano es un idioma totalmente
transparente en lo que a lectura se refiere, cuando
el niño pueda reconocer la pronunciación de los 30
grafemas que componen nuestro sistema
ortográfico (las 27 letras más las tres
combinaciones «ch», «ll» y «rr») podrá leer
cualquier palabra que se encuentre, sea ésta
familiar o desconocida.
PROCESO LECTURA

Generalmente, salvo los disléxicos y los

que tienen algún tipo de retraso lector,
los niños consiguen esta habilidad a los
pocos meses de iniciar el aprendizaje de
la lectura, por lo que en ese momento
«técnicamente» se puede decir que ya
saben leer.
PROCESO LECTURA

Sin embargo, el trabajo no termina aquí, ya que después de aprender la

correspondencia entre grafemas y fonemas, aún queda un largo camino
hasta que llegan a convertirse en buenos lectores.
Por una parte, tienen que conseguir automatizar las reglas grafema-
fonema, para que su lectura se convierta en un proceso rápido y no
tengan que pararse a pensar cuál es el sonido que corresponde a cada
grafema.
Por otra parte, tienen que ampliar su unidad de lectura desde el grafema a
grupos de grafemas que se repiten con cierta frecuencia (ejemplo, «illa»,
«aba», «mente», etc.) y a las palabras completas para realizar una lectura
léxica, más rápida y eficaz. Sólo entonces se puede hablar propiamente de
lectores expertos.
PROCESO LECTURA

leer de una manera fluida no sólo exige conocer bien las correspondencias
grafema-fonema, sino además llegar a automatizar ese aprendizaje para
que se genere la pronunciación de forma automática.
Muchos de los problemas de comprensión que muestran los niños al leer
se deben a una falta de automatización de las correspondencias grafema-
fonema, pues si tienen que invertir muchos recursos cognitivos en la
decodificación no les quedarán recursos para poder realizar los procesos
superiores de extracción del significado del texto, realización de las
inferencias, etc. Además, si emplean mucho tiempo en leer una frase, su
memoria operativa se desborda y cuando terminen de leer la última
palabra ya no recordarán la primera. Por ello, una mejoría en el uso de las
reglas grafema-fonema suele llevar aparejada la mejoría automática en la
comprensión de los textos.
CAUSA PRINCIPAL DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA

El aprendizaje de las reglas de conversión grafema-

fonema es una tarea que puede resultar aburrida y
poco motivadora, ya que requiere asociar una serie de
signos gráficos con unos sonidos entre los que no
existe ningún tipo de relación. La relación entre las
letras y sus fonemas correspondientes es totalmente
arbitraria en el sentido de que no existe ningún indico
en las letras que indique cómo deben pronunciarse.
A algunos niños les cuesta enormemente aprender los
sonidos que corresponden a las letras por muy
variadas razones: por problemas fonológicos, por
problemas de memoria o simplemente por no prestar
la atención necesaria.
LECTURA FLUIDA

Leer de una manera fluida no sólo exige conocer bien las

correspondencias grafema-fonema, sino además llegar a automatizar ese
aprendizaje para que se genere la pronunciación de forma automática.
Muchos de los problemas de comprensión que muestran los niños al leer
se deben a una falta de automatización de las correspondencias grafema-
fonema, pues si tienen que invertir muchos recursos cognitivos en la
decodificación no les quedarán recursos para poder realizar los procesos
superiores de extracción del significado del texto, realización de las
inferencias, etc.
Además, si emplean mucho tiempo en leer una frase, su memoria
operativa se desborda y cuando terminen de leer la última palabra ya no
recordarán la primera. Por ello, una mejoría en el uso de las reglas
grafema-fonema suele llevar aparejada la mejoría automática en la
comprensión de los textos.
COMO SE AUTOMATIZA LAS REGLAS GRAFEMAS-FONEMAS.
Se consigue a base de pronunciar una y otra vez cada letra. Al igual que
sucede en cualquier otra destreza, la práctica repetida de la lectura
implica mayor habilidad con dichas reglas grafema-fonema y por tanto,
una decodificación más rápida y eficaz.
Los niños pequeños leen muy despacio y a veces dudan ante
determinadas letras, pero a medida que ascienden en los niveles escolares
y leen más y más ya los sonidos salen de forma automática y las palabras
se reconocen de manera inmediata sin tener que pensarlo.
Obviamente, la automatización se realiza antes con los grafemas que han
visto y pronunciado más veces.
Es por eso que cometen más errores y leen más despacio los grafemas de
baja frecuencia (por ejemplo, «j», «k», «w») que los de alta frecuencia
(«p», «s», «t»).
VIA SUBLEXICA- VIA LEXICA

Al mismo tiempo que van automatizando las relaciones grafema-fonema,

lo que supone poner a pleno funcionamiento la vía subléxica, también
comienzan a desarrollar la vía léxica, pues a medida que van leyendo
palabras que aparecen de forma repetida van formando representaciones
léxicas de esas palabras.
Esto supone un cambio importante porque ya no tienen que leer esas
palabras de forma serial de izquierda a derecha, sino que pueden leer
todas las letras que forman la palabra en paralelo, tal como hacen los
lectores experimentados (Coltheart y col., 2001).
LECTURA LEXICA Y SUBLEXICA

No obstante, a pesar de las ventajas de una lectura léxica, no se puede

abandonar la subléxica, pues ambos procesos, léxico y subléxico, son
necesarios y continúan coexistiendo con aportaciones conjuntas a la
lectura fluida.
El componente subléxico, de gran peso en el inicio del aprendizaje lector,
hace posible siempre la lectura de palabras desconocidas, mediante el uso
de las reglas de conversión grafema-fonema. En cuanto al componente
léxico, permite almacenar y recuperar información ortográfica específica
de las palabras, especialmente las frecuentes, y en idiomas de ortografía
profunda, las irregulares.
LECTURA LEXICA Y LECTURA LOGOGRAFICA

Las primeras palabras para las que consiguen formar representaciones

léxicas y que por lo tanto pueden leer de forma directa suelen ser
palabras muy frecuentes que han visto en varias ocasiones y que además
son cortas, lo cual facilita la posibilidad de retener la secuencia de
grafemas.
No obstante, es preciso advertir que lectura léxica no es sinónimo de
lectura logográfica, pues las palabras no se reconocen por su perfil, sino
por la secuencia de grafemas que la componen. No hay que olvidar que
incluso la lectura léxica exige la identificación de las letras de la palabra.
Es por esta razón por la que el método global no favorece el desarrollo de
la vía léxica, sino de una lectura logográfica.
LEXICO ORTOGRAFICO O VISUAL
Cada vez que el niño lee correctamente una palabra desconocida,
siguiendo la conversión de cada letra en su fonema correspondiente, está
consiguiendo información sobre la ortografía de esa palabra, la secuencia
de letras, y con ello formando una nueva representación en su memoria,
en el llamado léxico ortográfico o léxico visual.
Esa primera representación será tenue e imprecisa (depende de la
memoria del niño), pero se irá consolidando en sucesivos encuentros con
la misma palabra. Obviamente, si reconoce la palabra completa, sin tener
que avanzar por las letras de izquierda a derecha, su lectura ganará en
velocidad.
Además, con la práctica consigue desarrollar otras estrategias de
decodificación con las que mejora aun más la velocidad; una de ellas es la
que consiste en fijarse en la primera y última letras de las palabras, puesto
que son las más discriminativas.
DIFICULTADES LECTURA
El cambio de lectura desde los grafemas a unidades mayores, incluida la
palabra, se observa porque el niño va ganando velocidad lectora, pero
también se observa por otros cambios en su conducta lectora.

Uno de ellos es el tipo de errores que comete al leer. En los primeros

momentos, los errores suelen ser de tipo grafémico (sustitución, omisión
o intercambio de grafemas) que indican una lectura basada en el grafema,
pero después pasan a ser léxicos, es decir, de sustitución de una palabra
por otra con la que comparte muchos grafemas (por ejemplo,
«verdadero» por «vertedero»).
DIFICULTADES LECTURA

Otro cambio importante que se observa es que en su lectura empiezan a

influir variables psicolingüísticas como la lexicalidad (leen mejor las
palabras reales que las inventadas) y la frecuencia (leen mejor las palabras
de alta frecuencia, para las que empiezan a tener representación léxica,
que las de baja frecuencia), y en cambio disminuye el efecto longitud tan
influyente en los primeros momentos cuando el niño tiene que ir leyendo
grafema a grafema.
Cuanta más destreza va adquiriendo el niño, menor será el efecto
longitud, ya que su lectura irá pasando de serial a paralela, al menos con
las palabras conocidas (Zoccolotti, De Luca, Di Pace, Gasperini, Judica y
Spinelli, 2005).
EVOLUCION DE LA LECTURA
Algunos autores agrupan los diferentes momentos de esa evolución en
una serie de etapas o fases por las que el niño pasaría a lo largo del
aprendizaje. Especialmente proliferaron mucho los modelos de
aprendizaje de la lectura basados en etapas por los años ochenta y
noventa a partir del modelo pionero propuesto por Uta Frith (1985).

Frith, que ha investigado en profundidad el aprendizaje de la lectura en

los niños ingleses, sostiene que para llegar a convertirse en lectores
hábiles los niños atraviesan estas tres etapas:

Logográfica Alfabética Ortográfica

ETAPA LOGOGRAFICA
Antes de aprender a leer en sentido estricto,
esto es, antes de que pueda transformar los
signos gráficos en significados (o en sonidos
cuando se trata de leer en voz alta), el niño de
cuatro o cinco años ya es capaz de reconocer
un pequeño grupo de palabras familiares.
Estas palabras las reconoce globalmente
valiéndose de la forma de su contorno
(longitud, rasgos ascendentes y descendentes,
etc.) y del contexto en el que aparecen, al
igual que reconoce otras formas impresas
tales como ciertos dibujos o signos. Así, puede
reconocer la palabra coca-cola escrita en la
botella, la palabra MacDonald’s en la puerta
de la hamburguesería.
ETAPA LOGOGRAFICA
A medida que el niño ve escrita una y otra vez una determinada palabra va
incrementando el conocimiento de sus principales rasgos y, como consecuencia, la
representación visual de esa palabra se hace cada vez más exacta.
Pero aun así, el niño todavía podrá confundirse en pequeños detalles (por ejemplo si
la palabra lleva una «b» o una «d») ya que sigue la misma estrategia que utiliza para
reconocer objetos o dibujos y en esos casos no es necesario conocer con exactitud los
detalles.
Esta estrategia de reconocimiento de palabras es útil cuando las palabras a reconocer
forman un grupo pequeño y con rasgos bien diferenciados, pero a medida que se
incrementa el número y comienzan a aparecer palabras con formatos más similares
(que sólo se diferencian en una o dos letras), su efectividad se va reduciendo. Para un
niño que reconoce las palabras logográficamente las diferencias entre «sol» y «sal»
son tan minimas que pueden pasar fácil mente desapercibidas. Se hace entonces
necesario conocer las letras que componen las palabras.
ETAPA LOGOGRAFICA

Pero algunos niños encuentran dificultades para pasar a la etapa siguiente

y permanecen estancados en la logográfica. Estos niños se reconocen
fácilmente porque, al leer globalmente, confunden las palabras y letras
que son similares visualmente: «d» y «b», «p» y «q», «bar» y «dar», etc.
En principio, el hecho de que un niño cometa este tipo de errores no debe
servir como criterio (y menos si se trata de un niño pequeño o que ha sido
enseñado por el método global) para etiquetarlo de disléxico, Significa
simplemente que no ha entrado todavía en la etapa alfabética.
ETAPA ALFABETICA
Con la enseñanza sistemática de las reglas de conversión grafema-fonema el niño inicia
su entrada en la fase alfabética.
Eso significa que tiene que ser capaz de segmentar las palabras en sus letras
componentes y de asignar a cada letra el sonido que le corresponde. Además, el niño
tiene que llegar a darse cuenta de que los sonidos siguen un orden determinado en
cada palabra, esto es, aunque las palabras «pato», «pota» o «tapo» están formadas
por los mismos grafemas, y en consecuencia por los mismos fonemas, el orden de
pronunciación es distinto.
Finalmente, el niño tiene que aprender a unir estos fonemas para formar el sonido
global de la palabra (es bastante notoria la falta de desarrollo de este último
mecanismo en los primeros niveles de lectura, cuando los niños realizan una lectura
silábica con la que no consiguen identificar la palabra o tienen que repetir las sílabas,
una vez leídas a mayor velocidad para averiguar de qué palabra se trata. La ejecución
típica es: «bo, ca, di, llo, bocadillo, ¡ah! bocadillo».).
ETAPA ALFABETICA

La etapa alfabética no es nada sencilla de

superar, pues exige asociar unos signos
abstractos con unos sonidos con los que no
parecen tener ninguna relación.
De ahí que algunos niños, a pesar de un gran
esfuerzo, siguen confundiendo durante mucho
tiempo algunas reglas de conversión grafema a
fonema o no consiguen, en absoluto, aprender
las (en esta etapa es donde aparece la
verdadera dificultad de los niños disléxicos).
ETAPA ORTOGRAFICA
Esta nueva y última fase de la lectura se
consigue y perfecciona a medida que el lector
lee las palabras una y otra vez (a través de la vía
subléxica), ya que finalmente termina formando
una representación léxica de esas palabras.
¿Cuánta práctica se necesita para que una
palabra pueda ser leída léxicamente? Parece
que el establecimiento de vínculos entre la
forma escrita de la palabra y su significado
requiere sólo de unas pocas exposiciones
(Barron y Baron, 1977). Según Frith (1989), las
habilidades ortográficas aumentan
espectacularmente a partir de los siete u ocho
años.
ETAPA ORTOGRAFICA

Aunque pudiera dar la impresión de que la etapa ortográfica es similar a la

logográfica, en realidad se trata de dos estadios completamente
diferentes.
En la etapa ortográfica, los lectores identifican cada una de las letras que
componen la palabra y de hecho detectan enseguida si se produce algún
error en su orden.
Por otra parte, en la lectura ortográfica ya no es tan importante la forma
concreta de la palabra, y mucho menos el contexto, como sucedía en la
etapa logográfica.
Seymour y Elder (1986) comprobaron que los niños eran capaces de
reconocer palabras por la vía léxica aunque su formato estuviese en forma
de zig-zag o en sentido vertical.
ETAPA ORTOGRAFICA

Aunque un niño no llegue a dominar la

etapa ortográfica, esto no le va a
impedir que pueda leer, pero su lectura
será más lenta, y ello conllevará una
pérdida en la comprensión (por estar
ocupando la memoria de corto plazo
durante más tiempo y por ello
dificultando la realización de los
procesos superiores.
EDADES LECTURA
DESARROLLO DE LOS PROCESOS SUPERIORES
Cuando se habla de aprendizaje de la lectura, se suele hacer referencia a
los procesos de reconocimiento de palabras, como si los demás procesos
no necesitaran de una enseñanza sistemática.
Sin embargo, los componentes sintáctico y semántico necesitan de un
aprendizaje específico si se quiere conseguir una lectura comprensiva,
pues también estos procesos ofrecen dificultades a la hora de aprender a
leer.
Muchas veces los niños solo son decodificadores de signos gráficos que no
son capaces de en tender el significado de lo que leen, simplemente
porque no hacen un uso adecuado de estos procesos.
Por consiguiente, también estos procesos pueden constituir otra fuente
de dificultad en el camino que tiene que seguir el aprendiz para
convertirse en lector hábil.
PROCESOS SUPERIORES

PROCESAMIENTO
SINTACTICO

COMPRENSION
LECTORA
PROCESAMIENTO SINTACTICO
La capacidad para utilizar las claves sintácticas se va perfeccionando cada
vez más a medida que el niño va desarrollando su lenguaje. Hay
determinadas claves que los niños generalmente no consiguen hasta
llegar a una edad avanzada, y mientras tanto se valen de la información
semántica y de los propios conocimientos que tienen del mundo para
asignar los papeles sintácticos a las oraciones que tienen varias posibles
interpretaciones.
Sólo progresivamente, a través del descubrimiento de las regularidades
gramaticales del lenguaje, irán desarrollando las reglas que les permitan
analizar las oraciones independientemente de su significado. Caramazza y
Zurif (1978) comprobaron que hasta los 6 años los niños tienen
dificultades para entender las oraciones de relativo reversibles.
COMPRENSION LECTORA

Los lectores jóvenes tienen que aprender además a construir la estructura

semántica del texto, el modelo mental de lo que están leyendo para poder
entender el mensaje del texto.
Para ello tienen que comenzar por saber diferenciar las partes
importantes (las proposiciones básicas) de las menos importantes.
Smiley, Oakley, Worthen, Campione y Brown (1977) demostraron que la
capacidad para graduar la importancia de las distintas unidades de
información es bastante pobre entre los lectores que comienzan. Pero
más importante aún, tienen que aprender a integrar las ideas o
proposiciones básicas en ideas más generales o macroproposiciones para
formar la macroestructura.
COMPRENSION LECTORA
Cuando los niños son pequeños no disponen de las macrorreglas con las
que construir la macroestructrura, ya que se trata de estrategias de
considerable complejidad cognitiva. Por ello, durante los primeros años de
lectura tienden a utilizar una estrategia superficial de copiar, consistente
en reducir todo el texto a un pequeño trozo que recitan literalmente.
La primera macrorregla que aprenden es la de supresión de la información
poco relevante, mientras que las de generalización y construcción son más
complejas y requieren un mayor desarrollo cognitivo. Además, el hecho
de haber desarrollado esas macrorreglas no garantiza que las vayan a
utilizar de forma espontánea. Parece que en el uso de estas reglas los
niños pasan por tres fases: una primera en la que no las pueden utilizar
porque aún no cuentan con ellas, otra en la que ya las poseen pero no
hacen un uso consistente de ellas, y otra en la que ya por fi n las utilizan
de manera consistente y eficaz (García Madruga, 2006).
REQUISITOS PARA APRENDER A LEER

Cuando se inicia la enseñanza de la lectura los profesores se preguntan si

los niños estarán ya listos para comenzar tan importante aprendizaje o si
por el contrario necesitarán una mayor preparación para no fracasar en el
intento. Y tratan de buscar algún indicador sobre el grado de madurez de
esos niños, pues se supone que si un niño no consigue aprender a leer es
porque no ha alcanzado la suficiente madurez.

¿Cuál es la edad óptima para empezar a leer?

¿De qué conocimientos y habilidades debe disponer el niño para

que no se produzca un fracaso?
El proceso que más importancia tiene para la lectura es el de
reconocimiento de palabras, y dentro de este proceso el mecanismo de
conversión grafema-fonema. Pues bien, si el niño consigue aislar los
sonidos que componen las palabras podrá entender más fácilmente que
cada letra representa un sonido.
Además, tiene que poseer cierto desarrollo del lenguaje oral, ya que
algunos de los procesos de la lectura se basan en operaciones del lenguaje
oral (por ejemplo, para poder reconocer las palabras por la vía subléxica
es necesario disponer de representaciones de esas palabras en el léxico
auditivo). Por último, si lo que se pretende es conseguir una lectura
comprensiva es necesario que el niño disponga de un sistema cognitivo lo
suficientemente desarrollado como para poder llevar a cabo la integración
del mensaje en su memoria y para elaborar las inferencias sobre hechos
no expresados en el texto.
SEGMENTACION FONOLOGICA

Para poder leer mediante la vía subléxica, esto es, para poder transformar
los grafemas en sus correspondientes sonidos, el lector tiene que ser
capaz de segmentar el habla en sus fonemas componentes, o como se
dice coloquialmente, debe tener desarrollada la conciencia fonológica.

Es difícil entender que el niño pueda traducir las letras en sonidos si no

entiende antes que la palabra está formada por sonidos.
En consecuencia, no debe resultar extraño que los niños, que desde una
edad temprana son capaces de separar sin dificultad las palabras y las
sílabas, tengan grandes dificultades en separar los fonemas.
Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter (1974) comprobaron que pocos
niños conseguían segmentar en fonemas antes de los seis años. Esta
capacidad aumenta sin embargo de forma brusca con el aprendizaje de la
lectura, especialmente si se les enseña a leer con métodos fonéticos.
Alegría, Pignot y Morais (1982) comprobaron que los niños de seis años
que habían aprendido a leer con métodos fonéticos, tenían mayor
capacidad para segmentar en fonemas que los niños de similar edad pero
con los que se había utilizado el método global.
De manera similar, Morais, Cary, Alegría y Bertelson (1979) encontraron
que la capacidad de segmentación fonológica de un grupo de adultos
analfabetos era inferior a la que tenían otro grupo de características
similares pero que sabían leer.
Con base en estos argumentos, un buen ejercicio de preparación para la
lectura sería el destinado a conseguir que los niños prelectores
desarrollen, al menos, las formas más simples de conciencia fonológica.
Un primer paso sería el de segmentar en sílabas (mediante canciones,
juegos, etc.); después juegos de ritmo (a través de las poesías, por
ejemplo), y por último la separación de los fonemas.
Para este último paso habría que comenzar por los fonemas colocados en
las posiciones inicial y final por ser los más fáciles de aislar.
FACTORES LINGUISTICOS
Cuando comprendemos un mensaje oral llevamos a cabo una serie de
operaciones bastante similares a las que realizamos durante la lectura.
Ello implica que al niño que está acostumbrado a entender mensajes
orales le resultará más fácil entender los mensajes escritos. Tanto más
cuanto más se parezca el discurso oral al escrito, pues hay que tener en
cuenta que en las conversaciones cotidianas se emplean oraciones muy
esquemáticas porque continuamente se está haciendo referencia al
contexto. En cambio, cuando leemos un texto (sea éste un cuento, una
novela, una noticia, etc.), tenemos que captar una serie de descripciones
que nos permitan seguir el hilo narrativo.
Y si el niño sólo está acostumbrado a oír oraciones cortas porque se
sustituyen las descripciones con claves contextuales tendrá dificultades
para entender los relatos escritos
Bugelski (1964) decía que «La lectura debería aprenderse en un ambiente
de libros, revistas, periódicos, con una conversación razonable mente
correcta y con vocabulario variado y rico. ( ) Si los padres no cuentan
cuentos ni leen historias a los niños, si hablan en ‘argot’ o en dialecto o no
hablan en absoluto al niño, es poco probable que éste se convierta en un
lector ávido y competente»
Además de estas capacidades lingüísticas, hay un componente del sistema
de comprensión oral que interviene directamente en la lectura, y es el
vocabulario oral o léxico auditivo. Según hemos visto en el modelo
expuesto al describir el proceso de reconocimiento de palabras, cuando se
utiliza la vía subléxica se recuperan los sonidos de las palabras, por
aplicación de las reglas de conversión grafema a fonema, y a través de los
fonemas se consulta en el léxico auditivo la representación que
corresponde. Obvia mente, las palabras que no están representadas en el
léxico auditivo (que el sujeto no reconoce en el lenguaje oral) no podrán
ser comprendidas al leerlas, aun cuando se haya podido recuperar su
pronunciación.
FACTORES COGNITIVOS

En cuanto a los factores cognitivos, es evidente que cuanto mejor

organizado se encuentre el sistema cognitivo de un niño más fácil le
resultará aprender a leer.
1. capacidad de la memoria operativa: Los niños pequeños son incapaces
de entender las oraciones largas porque desbordan su capacidad de esta
memoria. Incluso pueden tener dificultades para entender oraciones
cortas cuando leen muy despacio y su capacidad todavía es muy escasa.
En el caso de los textos, el papel de la memoria operativa es aún más
destacado, ya que una memoria reducida dificulta la formación de la
macroestructura y del modelo de situación, puesto que no permite
retener simultáneamente toda la información. Algunos estudios han
comprobado que a medida que aumenta la memoria operativa de los
niños automáticamente mejora su comprensión (García-Madruga, 2006).
FACTORES COGNITIVOS
2. Memoria conceptual o sistema semántico: Cuantos más significados y mejor
organizados tenga almacenados el niño más fácil le resultará establecer representaciones
para las palabras.
Es difícil formar una representación de una palabra si no conocemos el significado de esa
palabra. Por otra parte, el nivel de vocabulario es un buen índice de la complejidad del
aparato conceptual del lector (Anderson y Shiffrin, 1980) y de hecho existe una alta
correlación entre las puntuaciones de vocabulario y la comprensión, hasta el punto de que
el vocabulario es el mejor predictor simple de la comprensión (Rosenshine, 1980), aunque
no es el vocabulario la causa de la comprensión lectora, sino que ambos dependen de la
experiencia general del niño, en el sentido de que los niños con más experiencias
cognitivas tienen un mayor vocabulario y comprenden mejor.
Por último, es importante que el niño disponga del mayor número posible de esquemas
de conocimiento que le permitan entender los textos, así como la elaboración de las
inferencias no explícitas en el texto pero necesarias para su comprensión.
FACTORES COGNITIVOS

3. Rapidez de denominación o RAN (Rapid Automatic Naming): Esta capacidad se

mide pidiendo a los niños que nombren lo más rápidamente posible una serie de
dibujos, colores, letras o números que aparecen sobre una hoja. Ya hemos visto que
los disléxicos son más lentos en esta tarea y algunos estudios están comenzando a
mostrar que predice la eficacia lectora, ya que los niños que denominan más rápido
dibujos, colores y números consiguen leer con mayor velocidad y precisión (Di Filippo y
col., 2005; Georgiou, Parrila y Kirby, 2006; Kirby, Parrila y Pfeiffer, 2003).

Aunque algunos autores consideran la denominación rápida como parte de las

habilidades fonológicas (Wagner y Torgersen, 1987), la mayoría de los autores la
consideran independiente y más relacionada con la capacidad para acceder al léxico.
De esta manera, los niños lentos en esas tareas tendrán más dificultades para formar
representaciones de las palabras y acceder a ellas.
COMPROMISO PROXIMA CLASE

1 Crear una cartilla tema “métodos de enseñanza de la lectura “ y

“fases para enseñar a leer el castellano” teoría capitulo 8 del libro
“Psicología de la lectura” autor Fernando Cuetos

Se tendrá en cuenta:
• Creatividad

2 Quiz de los capítulos 1 ,2,3,y 8 del libro “Psicología de la lectura” autor

Fernando Cuetos.
Referencias bibliográficas
• https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/6895/TFG-
L718.pdf;jsessionid=3FC4A901BD51D2D1838CBA03097F4DD7?sequence=1
• http://laimportanciadelprocesolector.blogspot.com/2011/12/definicion-de-lecturaelementos.html
• http://cnbguatemala.org/wiki/Aprendizaje_de_la_Lectoescritura/Parte_I._La_lectura/El_cerebro_y
_la_lectoescritura
• https://tn.com.ar/salud/lo-ultimo/esto-le-aporta-la-lectura-la-salud-de-nuestro-cerebro_864561
• https://www.redem.org/sistema-neuroescritural-el-cerebro-y-la-escritura/
• Libro análisis del discurso ¿por qué y para qué?, Adriana Bolívar, 2007
• Libro Psicología de la lectura Autor Fernando Cuetos.
• Libro Desarrollo del lenguaje Autor Roberth Owens