NorAs

i.-"ñ.qr.r Derrida, "La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias hu-
,áñáJ. Conferencia en Universidad.lohn Hopkinq 1966, citado en Derr¡do, de Jim Po-
;;íl y Vu; H";"ll; (écriture et la différence, 1967,trad. española: Lo escritura y la di-
ferencio,1989.
de
Z. n- Oes.arte s, Meditociones metofísicos, citado en El cuerpo, territorio de lo ímogen,
Elina Matoso.
Elina Matoso, ob. citada.

2
3.
Edgar Morín, /ntroducción o! pensomiento compleio, Barcelona, Gedisa, 1994'
4.
En el ahídel
5. éá"Áo r"nufá Daniel Feldman sobre los discursos pedagógicos: "su ímpetu innovodor
les es necesorio como Parte de uno operoción de coistiucción de su
propio identi-
Jái <...i itt" otbligo o'definir perentoiiomente lo uodiciÓn que se otoco, simplifkon-
do v deformordol.. construyendo modelos renovodores, básicamente .para los
peda-
t, acto pedagóg¡co
ór"i"l ieltdman, nyúdor o enseñor, págs. 124-12s. (El destacado pertenece al
Sááof,,
autor.)
6. Cristina Davin| Corrientes Didácticos Contemporáneas, ?á8s' 41-42'
,r",!
l. iose cimeno dacristán, Teoría de lo enseñanza y desorrollo dely Saúl
cunículo, Págs.21-22.
Fucks para el dia-
á. f"1r.r¡rtu u Edgar Morín, realizada por Dora Friéd Schnitman
rio Págino/t2, el 3 de abril de 1993.
g. Howaid Gardner, Arte, mente y cerebro, uno ,Lproximoción cognitivo o lo realidod.
10. En el apéndice de este libro púede verse el e¡emplo de uno de estos espacios.
'I
I. David Le Breton, Antropotoiío del cuerPo y modernidod, 1990'
12. Claudine Blanchard Laville, Sober y reloción pedogógico, Pá8' 1o7'
15. Daniel Feldman,Ayudor o enseñor, ob. citada' El destacado es mío'
i+. l"un itrn.ois Lyotárd, Lo condición postmoderno. Lyotard llama grandes relatos a los
Drovectos o utópías característicos áe la Modernidád, cuyo fin era legitimar y funda-
'ráíi* lár i"ititlciones, prácticas políticas y sociales, las legislaciones,,las. éticas y las
¡1un"rur de pensar: Se iefiere fund'amentalmente al relato hegeliano, al relato marxis-
ta y al relato Positivista.
rs. É;álde; ha Lido planteada por Francis Fukuyama en el artlculo "iEl fin de la histo-
ria?".
.t6. otro vuelta en lo espiral diglgaico, Pá.8. 60.
Mercedes carcía y Daniel waisbrol,
ii. el"l ápéndice dá este libro puede verse una muestra de trabaios a partir de estos
conceptos.
18. Citado en L. Castellani y L. Gigante, Einstein.
19. Adriana Puiggrós, Volver o educor-
2o. Edsar Mo¡il,-lntroducción ol pensomiento compleio, 1994'
21. Ma"rtín Heidegger, El Ser y el'Tiempo, Pá8. 14. Original: Sein und Zeit, 1927'
ZZ. iantiago fováátotf: "óeu'é significá preguntar?", publicado en Clorin, el l6-IO-9O.
"guchbinder,
Z¡. lt¡ario Poético dél desenmascoromíento, caminos de la curo.
 "Lo misión mós olto del físico seró, pues, lo investigoción de
las leyes elementales, los mós generoles, y de ellas se debe'
rá portir poro olconzor, o través de simples deducciones, lo
imagen del mundo.
Ningún comino lógico conduce o esfos leyes elementoles:
solo lo intuición, fundodo en la experiencio, puede permitir al-
conzorlos!'

Alberf Einstein'

Encuadre de la interrogación

Para comenzar a interrogarnos sobre lo que Pugna Por ser en el acto

pedagógico y sus manifestacíones, deberemos encuadrar Pr¡mero el
problema. Nos inspiramos para ello en algunas elaboracíones de Martín
Heidegger, que ha hecho del tema del ser quizás la problemática cen-
tral de su pensamiento. Lo haremos citándolo a él y transcribiendo al-
gunas notas de Adolfo Carpio que facilitan mucho su comprensión.

Dice Carpio, en su explicación de Heidegger: "Lo comprensión del ser

pues, es elfundomento del hombre. Mos acurre gue, por lo pronto y en
generol, esto comprensíón delser se encuentro tócito, na es cloro ni
conceptuol sino vogo, inexpresa y por ello se lo llomo comprensión Pre-
ontológico'i'
Cita aquí a Heideggeri "Puede decirse entonces que elser es algo asi
como lo luz (metofóricomente hoblondo) grocios o lo cuol el hombre
puede ver, es decir, tener acceso o los entes, inaluído el ente que él mis-
ma en codo coso es. Según cómo el hombre comprendo el ser en sus
diversos formos, osí resultarán comprendidos /os enúes en su totalidod,
y entre ellos el hombre mismo. Ello no acttrre de uno solo monera, si-

r
 malestar en la pedagogla
I lorge Medina El
I

no según diversos variociones fundamentoles que constituyen los gron- iQué lugar dar entonces a los saberes y discursos científico-técnicos
des épocos históricas o culturas, dentro de los cuales codo indívíduo que hablan "al" y"del" acto pedagógico? iBorrar la hístoria deldesarro-
oporta su especiol ntotiz".' llo científico-técnico de la educación? éSerán estos pensamientos un re-
torno del irracionalismo en la pedagogía?
Así, el hombre no puede escapar a la necesidad de comprender el ser
de las cosas en algún sentido específico. No puede dejar de interpretar Todo lo contrario. El asunto es justamente volver a Pensar.
su época, su cultura y a sí mismo desde esa comprensión (Carpio, A.,
Y no desde abstracciones que obnubilen Ia visión de lo concreto. Ni des-
1eB1).
de una filosofía que quede en el mundo de las ideas. Ni desde lo teóri-
Nos centraremos aquí en el juego de aproximarnos al ser del acto pe- co", que olvida la mirada de lo "práctico", ni desde la divinización de la
dagógico. Para ello deberemos correr velos que lo encubren, velos que "ptáctica", que deriva muchas veces en experimentalismo vacío de con-
han sido montados por las diferentes formas históricas de comprender- cepto.
lo, dejando así siempre una visión parcial sobre su ser.
Volver a pensar desde un pensamiento que asuma y sintetice estos
Será claramente un juego de interpretación. Veremos que bien vale la elementos y los juegue allí donde la educación se hace concreta.
pena, y que, por sobre todo, tiene sentido. Pero para ello debemos en-
Pues, aunque los distintos saberes y conocimientos bordeen el ser, és-
cuadrar el problema. O, mejor dicho, dirigir bien la pregunta.
te no será develado mientras no se ubique la pregunta correcta: lQué
El problema del ser queda oculto bajo las capas encubridoras de las es el octo pedogógico?
formas históricas en que éste se presenta, como ya hemos dicho en el
Ahora bien, iqué será develar el ser del acto pedagógico? No, por cier-
capítulo anterior. Estas for¡'nas de manifestarse en sus más altas expre-
to, buscar una esencia última. En principio, será conectarse con la situa-
siones se acercan a esta esencia y en sus versiones más burdas se ale-
ción, e/ ohí desnudo de ese ocfo. Poder ver una situación que es esen-
jan-
cialmente abierta (yecta), lanzada y no cerrada al sentido. Poder ver
Itlluchos discursos y metadiscursos propios de Ia ciencia de Ia educa- aquello que se muestra como Pura posibílidad cuando los tres Protago-
ciórr no permiten muchas veces acercarse a é1, por sus propias escisio- nistas de ese acto se encuentran: docente, alumno y conocimiento.
nes y disociaciones. No significa esto negar el gran desarrollo que ha to-
Las diferentes formas históricas de comprenderlo, cada una a su mo-
mado el pensamiento pedagógico en el tiempo y que se ha constituido
do, enfatizan unos aspectos y enmascaran otros.
en diferentes teorías y discursos. Pero sí tomar distancia de la cultura
¡"netadiscursiva que parece haber hecho pie en el campo pedagógico: El desofío, entonces, es poder ver aquello que subyoce como pura po-

discursos que refieren y remiten permanentemente a otros discursos en sibitidad, mós ollá de los formos y modolidodes en que el octo educct-
una suerte de regresión al infinito, movimiento que corre el riesgo de ol- tiva se muestro en codo momento histórico.
vidar o invisibilizar a su objeto concreto en este camino. Pensaremos entonces el ser del acto pedagógico como algo que de-
Pues... "El lenguaje puede ser uno especie de regresión infinito, po- viene.
fabras que hoblon de otros polobros, signos que remiten a otros sig- Parafraseando a Nietzsche y Deleuze, Pensar el devenir "como algo
nos...", dice Ceorge Steiner en un texto más que significativo en su títu- que no ho podido terminor de empezor y que na puede ocobor de de-
lo: cHoy olgo en lo que decimos?o venir"" o, como diremos aquí, que no puede dejar de retornar"
 El malestar en ta peoagogla I

El ohí no es exactamente el ollí al que refieren los discursos teóricos.

Nos interrogaremos entonces sobre las posibilidades del acto pedagó-
gico, que pugnon por retornor en cado situoción concreto en que éste Es lugar de abismo y de vértigo, de naufragio y de creación, desde el
toma existencio. que nacen o renacen los interrogantes. Porque el ahí es un lugar des-
vislum- nudo, es un espacio-tiempo que cada vez que toma existencia interpe-
Si investigamos el retornar de esa pura posibilidad, lograremos
la al mundo todo. Es instante, pero cargado de infinito, abierto al infi-
brar algunos rasgos del ser del acto pedagógico'
nito. Es lugar en que los interrogantes mismos no pueden dejar de re-
Pero no "retorno lo uno, sino que el propio volver es lo uno que se ofir- tornar.
mo en lo diverso o en lo múltiPle".u
Si penetramos en el ahí, nos posibilitará pensar una imagen pequeña
Así, las características y determinaciones que aParecen en el ahí como y al mismo tiempo global, pues es un lugar en el que el todo se hace
pura posibilidad pueden manifestarse de múltiples formas. Aunque ca- presente, a través de sus actores, de su mundo experiencial, de su mun-
be acotar que algunas de estas manifestaciones constituyen auténticas do interno, de sus acciones, de sus saberes, de su capital cultural. Y en
negaciones o deformaciones de aquella posibilidad pura. Son las formas donde el conocimiento también se hace presente a través de sus ver-
que más se olejon de ella. Pareciera que cada posibilidad pura arrastra- siones y formatos escolarízados o académicos.
ra consigo la sombra de su negación.
Una mirada que permita acercarse al ahí del acto pedagógico como
Hablaremos también de algunas de ellas. Más aún, estas negaciones imagen, posibilitará ver algo de aquella potencia pura que los tres pro-
nos ayudarán a comPrender, por contraste, esas posibilidades' tagonistas ofrecen cuando entran en el juego de sus relaciones.
De todos modos, no intentamos agotar aquí todas las posibilidades Esta mirada puede permitir des-cubrir aquello que estaba oculto, o
del acto pedagógico, sino que esto mismo indogoción es porte de su de- aquello que se íntuía, pero no se tenía un lugar metafórico o concep-
venir en eltiempo. tual desde donde aprehenderlo.
lndagación que debe ser tomada como aPuntes en la búsqueda del Para esto no será necesario más que un diagrama sencillo: la unidad
ser de ese acto. lndagación que no pretende Ia cerrazón sino la apertu- conformada por los tres protagonistas básicos del acto pedagógíco: do-
ra de otros caminos. lndagación que también revelará su costado de in- cente, alumno, conocimiento.
completud.
Este díagrama facilitará el pensamiento trascendiendo Ia clasificación
por otro lado..., ipor qué llegar al acto pedagógico a partir de la ima- didáctica en objetivos, contenidos, técnicas, métodos, actividades, etc.,
gen del ahíl pues ésfos o su vez se subsumen y encuentron su lugor en el escena-
porque el ohí es una imagen descarnada, despojada y cotidiana. El ahí rio plonteodo.

es un término no comprometido con el lenguaje de las ciencias' Y tiene Volver al ahí del acto pedagógico intentando una mirada más despo-
el beneficio de ser una imagen que guarda en sí Ia visceralidad, la car- jada, lo que no quiere decir mirada ingenua. Sí será una mirada que
nalidad que adquiere el acto pedagógico en su existencia real. ejercerá el desafío de poner en suspenso algunos saberes imperantes.

Es como lo vive el docente cada vez que el acto pedagógico se reinicia. Una mirada que permita pensar y re-pensar el acto pedagógico, pero
no desde una ínterpretoción (reducción) técnica del pensor, ni desde la
No sólo es espacio, también es tiempo, Pero un tiempo otro. Es tem-
racionalidad tecnológica que instaura un pensar direccionado hacia cl
poralidad. Es devenir existencial en el instante'

;il
T
fi
i[
El malestar en la pedagogfa I
I
El escenario es más que los métodos. Es más que las técnicas y más
control y desde Ia causalidad medios-fines, ni desde una observación
que la teoría pedagógica que el educador dice sustentar. Uno puede uti
entomoiógico que disecciona sus partes pero sacrifica el todo'
Iizar los mismos nrétodos y quizás hasta las mismas palabras, puede cal-
Fuede verse también como una mirada metafórica, Pues
va al reen-
car al otro, y de todos modos no conseguir lo misnro. Pero no es sólo
desde
cuentro de Io científico y lo técnico pero desde otros márgenes, aquello designado como currícuium oculto.z Tampoco Io entendemos
otras imágenes.
como algo meramente espacíal, ni relativo a dimensiones distributivas
que no
una mírada que quizás en última instancia será filosófica, Pero de tiempos, equipamientos para la tarea, mobilíario, modos de agrupa-
desde el
será sólo del orden del pensamiento, sino más bien un Pensar miento, etcétera. No es sólo una dimensión organizativa de los elemen.
y la acción pe-
acto pedagógico, en el instante del acto pedagógico Poro tos áulicos e institucionales a los efectos de enseñar.
dagógica.
Estas formas de comprensión del escenario ocurren aun dentro dt:
Lapuestaenescenacotidianadeeseactopuedeserlugardondese una modolidod técnica del pensor. EI escenario implíca y comporta a to-
decons-
funda la deliberación, el discurrir,lugar desde dónde oPerar una dos esos elementos, pero es más que ellos.
trucción del acto pedagÓgico (volveremos sobre esto en el capítulo
si-
Para pensarlo (para comprender) lo que es un escenario, recurriremos
guiente).
e in-
a una metáfora: la situación del sujeto que observa, percibe una pintu-
Desde ese lugar sigue siendo posible ubicar preSuntas esenciales
ra, una obra de arte. Eso que uno siente, eso que uno percibe, esa mez-
terpelar al saber, interpelar el sentido de Io que se hace'
cla de sensación, de pensamiento e inquietud, que nos transforma
Hacer esto es ya un acto ético, es un acto de pensamiento
no ma- cuando asístimos a la visión de, digamos, "Los girasoles de Van Cogh"
niatado. (elija usted, lector, la obra pictórica que más Ie guste).
Y en sí, es un acto pedagógico y político' Ese efecto estético, en suma, ia qué se debe?
que Per-
Por último, será una imagen que extiende un plano ascético' iQué es lo que hace que esa pintura produzca determinado efecto
y re-
mitirá recorrer algunas problemáticas de las que no se habla tanto, con relación a nosotros? iEs su uso de los colores? iSu particular arqui
pensor aquello de lo que sí se hobla' tectura de formas y espacios, fondos y contrastes? iO quizá su peculiar
juego de luces y sombras, de vacío y de figuras? o, por otro lado..., isc
rá su composicién técnica?, isu trama única de relaciones entre cl licn
iCuáles serán las earocterísticos, las determinociones que oPore-
cen en et ahí del acto pedogógico como puro posibilidod,
cuando di- zo con los pigmentos, Ias mezclas, los métodos de perspectiva?

rigimos hocio él lo pregunto por su ser? Dicen Deleuze y Guattari: "No hoy mós que un plono, en el se¡tlitlt¡ th,
c¡ue el orte no comporto más plono que el de lo composición cskllir <r'

cl plono técnico está necesariamente recubierto o ¡tbsorbido por el ¡tkt

Comprenderel aetCIPed@ tto de composíción estétíca. Con esto condición lo moteria se hrrc.c: r,x
¡tresivo: el compuesto de sensociones se realizo en los moterioles, o k¡¡
que sub-
Esta posibilidad es una de las características fundamentales tttrtterioles penetron en el compuesto, pero síempre de monero (/(/(, s('
yacen en el ahí, cuando sus tres actores básicos se reúnen en un esPa- ',tltiqn en el plono de composición propiomente estótico"."
cio y en un tiemPo.

as ril
 El malestar en la pedagogla

una cosa es segura. Lo que nos afecta de ta obra, aqueilo que aprenden por fuera de la clase, ni puede reducirse a su particular
nos in- forma
volucra y nos provoca, que nos hace partícipes de su de procesar Io enseñado. Hay algo más.
inconciusividad y
su misterio, es su configuración global. su exclusiva forma
de entramar Se puede, incluso, dar el ejemplo contrario: muchas veces,
todos los elementos conformando una unidad. que en sí aun con
es irreductible
a la suma de sus elementos constituyentes. los mejores materiales, métodos, libros y condiciones, los alumnos
no
arriban a lo esperado. épor qué...? Dejando a un lado las determinacio-
El escenario, entonces, será un eremento esenciar nes que vienen del afuera del acto pedagógico, hay algo
en ra estructuración más.
del acto pedagógico, pues ,,es el plono, el climo, lo composicíón
globol, Ese algo más es el fondo
el 'tempo'en que se despriegon ros díversos desorroilos que puede final por sobre el cual todo el transcurrir del
to- curso se ha dado' Aquella unidad que denominamos escenario.
mor lo toreo'ln
Y este escenario es argo inmateriar, intangíbte, aungue unidad que está en movimiento, que se desptiega en ra temporari-
incruye todos
los elementos materiares que participan en su composicíón, dad de las clases, o det proceso de un curso. Temporaridad que
desde ras no es
técnicas y los métodos didácticos hasta tos modos de tiempo, aunque incluye la cronorogía der tiempo, pues es tiempo
uso de la palabra, exis-
de la comunicación, ra reguración det orden y er poder, der tencíal.
tiempo y del
espacio. El escenario precede en importancia a los elementos materiales
que
Pero no se reduce a eilos, pues es sóro concebibre se utilizan en el transcurrir del curso. pues es el continent que
como unidad, co- e tiñe, que
mo totalidad. tronsfiguro, que "recubre', y,,absorbe,, a cada uno de éstos, desde
el pri_
mer texto hasta el último método. EI escenario los reterrítorializa,
Este escenario se percibe con ros sentidos, se síente los co_
más que se pien- loca en un territorio nuevo dado por él mísmo, desde el momento
sa o, mejor dicho, se siente y ruego se puede pensar. en
Er escenario es ese que se funda.
"algo más" difícil de aprehender.
Les otorga una vida y un sentido que en otras escenas quizás no
Es un excedente que se desprende de ras crases.
Es un efecto de sen- tendrían.
tído que sólo se encuentra oáí.
El escenario precede a los elementos didácticos y materiales,
iQué es Io que explica que por detrás, por sobre o aun las ta-
en contra de reas, los objetivos, el entretejido del programa y las actividades
la precariedad de todos esos elementos, aún se pueda que lle-
muchas veces /le- va adelante el grupo, pero, ar mismo tiempo, también ros
gor o buen puerto en el trabajo con los alumnos? integra. De ahí
radica quizás, la díficultad para su aprehensión y comprensión. pues
el
Aunque sabemos que el docente muchas veces comete educador construye el escenario tombién con estos elementos y
errores, que en re-
no siempre ha utilizado ras mejores técnicas o métodos, que lación con su grupo de alumnos. Más aún, los elementos didácticos,
no siem- los
pre los textos de estudío están a ra artura de to que diversos métodos van encontrando ollí su lugar, van emergiendo
pretende. Aunque en fun-
sabemos que no está siempre bien en las clases, que cíón de construir un determinado escenario.
el rendimiento der
docente es desigual a lo rargo de un curso. La rista es
rarga y podría se- No puede entenderse desde eltiempo cronológico.
guir.
Es simultaneidad y devenir conjunto de educádores, educandos, co-
éQué es lo que explica entonces gue aun así muchos
atumnos apren- nocimiento y todo lo material e inmaterial que los une.
dan, incluso más de lo que se espera de ellos...? No
es sólo Io que
 Jorge Medina
I El malestar en Ia pedagogía

Para alcanzar a comprender cuál es el escenario que se teje en una si- Ahí reside su riqueza. y el proceso grupar es una zona de construcción,
tuación determinada, habrá que ver cómo juego su ser el docente. Có- reflexión y producción, pero también de"tiempos muertos,,, momentos
mo deja devenir, fluir su propio ser. Cómo deja que los educandos jue- en que aparentemente no poso nodo.
guen su ser. Cómo juega su poética el docente, su propio estilo.,o
sin embargo, suelen preceder y suceder a ros mejores momentos.
Todos estos serán los elementos esenciales que construyen un deter-
son parte de Ia poliformidad en que se expresa la realidad del apren-
minado escenario.
dizaje y del grupo. El acto pedagógico es rugar de ro decibre, pero
tam-
Algunas preguntas orientadoras pueden ayudar también a pensarlo. bién de Io no decible, de lo indecible, o de Io que no necesita decirse.
iHacia dónde tiende Ia acción del docente? ZA conservar siempre el lu- Según sea el lugar que le dé er educador a esa poriformidad y a
esos
gar de padre omnipotente, Iugar de la "verdad" y "el poder,,? iTiende a tiempos muertos, eso también hará a la construcción del escenario.
perpetuar posiciones psico-familiares regresivas con respecto a sus
El escenario es Iugar de materiarización y de expresíón de lo
alumnos, puestos en el Iugar de hijos? iA ser el Iíder de la dependencia múltiple
y lo diverso, pero que convocan, ilaman a ra unidad para que er
que sus alumnos deben tener hacia él? (Souto, M., 1997,1993).,, acto sea
posible.
O, por el contrario, ipermite que cada uno asuma su propio poder?
unidad y diversidad, juego de equilibrio perpetuo en el escenario
(poder sobre Ia realidad externa y sobre sí mismo). ipermite que el gru- edu-
cativo. cuando uno de estos dos se enfatiza por sobre el otro, argo
po crezca hacia posiciones progresivas en relación con la sociedad y la no
cuaja, algo no cierra, el juego mismo se pierde.
cultura? iPermite que sus alumnos asuman su independencia, su multi-
plicidad subjetiva, su autonomía de pensamiento, su espíritu crítico? icuándo y cómo se pierde ra construcción der escenario como pura
posibilidad del ahí?
óPermite que el alumno seo por momentos el moestro?
ócuáles son las formas, los formatos de ra curtura pedagógica
iQué escenario monta el educador a través de las pequeñas escenas en que
el escenario se deforma, se degenera, se niega?
cotidianas que juega? ZQué valora y qué deja de valorar?
Hay dos formas fundamentares, que no son excruyentes, pues ambas
Interrogantes cruciales que se juegan explícita o implícitamente en la también se convocan mutuamente.
tarea pedagógica.
La primera es cuando al escenario se ro comprende como
escenogro-
Según se vayan tejiendo Ias respuestas, será el tipo de escenarío que fío.Se deriva así en un montaje puramente exterior del escenario,
en su
se arme. apariencia, en imagen vacía de carnadura humana y genuinamente
pe-
Pero el escenario es también aquel soáre el cual se estructuran Ias pa- dagógica. Cuando aquello que era intangible y de un carácter profunda-
labras o Ios silencios, Ios momentos de encuentro con el sentido o con .rente íntimo en el interior de la escena pedagógíca, deviene sólo en
el sin-sentido, la euforia de Ios momentos "llenos" y también la vacui- slrs rasgos más exteriores y ornamentales.
dad, Ia confusión y el caos. Y esta escenografía no tiene por qué no ser bella y otroctivo.
La particular vivencio que se tenga de estos elementos en la tarea pe- Puede estar decorada con computadoras, recursos materiales y
didác-
dagógica también hace a la construcción de un escenario. por ejempro, tirr¡s de última hora y textos actualizados, artefactos del mercado
o de
sabemos que en un proceso grupal siempre hay diferentes momentos. l,r tt-'cn.logía pedagógica más moderna de su tiempo histórico.
 El malestar en la pedagogl,r
I

ción de posíbilidad de las demás posibilidades: que el acto pedagógico

pero cuando aquello que era inmaterial se reduce sólo a la obsesión
se encarne como acontecer de experíencias de aprendizaje, como lugar
por los materiales, se actúa como si hubiera un escenario' Pero sólo se
de encuentro, de juego entre palabra y silencio, de humanización. El es-
encuentra artificialidad.
cenario conforma el plano necesario para que se pueda desplegar el
y penetramos entonces a la segunda negación del escenario. Ésta se juego con la multiplicidad, el trabajo con lo heterogéneo, el fluir de las
que en-
encarna cuando la comprensión y el montaje del escenario, al ramificaciones.
tendíamos como un plano de composición global, se reduce a Ia ob-
sesión por las partes. cuando de las partes se intenta hacer
el todo'
Cuando la totalidad se disecciona. Cuando se priorizan los objetivos,
o
como
El encuentro entre la enseñanza y el aprendizaje
Ios métodos, o los Programas, o las técnicas de modo unilateral' como campo de experiencias
si el regreso a éstos fuera la panacea de la enseñanza. No es casual
que un autor contemporáneo como Phillippe Perrenoud advierta que Ésta es otra característica que pugna Por emerger de esa zona en que
,,pofo que los estudiontes oprendon o oprender, es necesario renun- se encuentran docentes, alumnos y conocimiento. La trama dinámica
cior o sobrecorgor el currícu\o..."," y que otro como Perkins diga: tejida por ellos pone en marcha, convoca a Ia experiencia como acon-
"Contamos con un gron número de métodos pedagógicos sofistico- tecimiento.
dos, pero no los utilizomos o no lo hocemos con eficocio"" Lo que ne- Y no puede dejar de convocarla, no puede dejar de Pugnar Por retor-
cesitomos con más urgencio es Poner en práctico métodos razonoble- nar, pues docentes y alumnos están permanentemente interpelodos en
mente válidos'i" su encuentro, por el mundo todo que los rodea. Ese mundo se hace
por presente a través del conocimiento o los contenidos que deberán ser
Se pierde también el escenario en el "olvido" del sujeto afectivo
o en su contrario, el olvido del sujeto cognitivo por aprendidos, pero también a través del caos, de sus contradicciones, de
sobre el cognitivo.
su incertidumbre y de su oscuridad. Ese mundo se hace presente en la
sobre el afectivo.
hístoria experiencial de los sujetos que se encuentran en el ahí del ac-
"su-
Porque cuando los "objetivos", las "técnicas" o los "métodos"' el to pedagógico (docentes y alumnos).
jeto cognitivo" o "afectivo", o el "sujeto social" o "psicológico"' se fugan
Se hace presente en sus dudas, en su inquietud, en su propia incerti-
de la abstracción del discurso y se encarnan en el ahí, no lo hacen
si-
toma exis- dumbre, que en el ahi devienen interrogoción sobre ese mundo. Y tam-
no con relación a una totalidad' Cada Parte, rasgo o aspecto
global y bién devienen interrogación sobre el lugar de cada uno en ese mundo.
tencia ya desde el inicio como trama relacional. Es esta trama
el es-
los particulares efectos de sentido que implica lo que constituye En suma, el mundo, la realidad circundante y el conocimiento mismo,
cenario. devienen un texto o leer, un texto o descifror.

cuando al escenario se lo comprende y se lo encarna como esceno- Dice Ana María Fernández: "El llomodo contexto es en rigor texto del
grafía o como enseñanza escindida para suietos disociados, no desapa- llrupo; es decir que no hay uno reolidod externo gue produce moyorcs
rece, sino que se manifiesta en su forma más encubridora.
se pierde así o menores efectos de influencio sobre los acontecimientos grupoles, si-
su enorme Potencial' no que tol reolidod es porte del propio texto grupol en sus diversos ttttt
de un <lalizaciones; es, por ende, fundonte de codo grupo; mos que esccno'
En este sentido, comprender el acto pedagógico como montaje
es condi- rofío, d ro mo g ru po 1".'n
escenario adecuado será quizás el factor fundamental, pues
t
1

E
 El malestar en la pedagogía
I

El desafío pedagógico allí es convertir explícitamente el contexto en La idea de viaje refiere a conocer lo otro que no es una para poder
crecer, perderse y encontrarse a través de lo otro. pero para esto siem-
texto.
pre es necesaria la instancia de la significación en el ahí: que lo otro Ie
Nos guiaremos aquí por algunas reflexiones de Jorge Larrosa: 'Todo lo sea significativo al alumno a partir de convocar su mundo. EI educador,
que poso puede ser considerodo un texto, olgo que compromete nues' cuando enseña, cuando da textos, cuando muestra el mundo, siempre
tra copocídod de escucho, como si quisieron decirnos olgo. Lo impor- emite signos. Y convocar el mundo del alumno es posibilitar que los
tante es lo reloción de escucha (no de apropioción) con el texto. Oír lo alumnos recorran las diversas distancias entre el signo y la signifícación,
gue no se sobe, lo que no se quiere, estor dispuesto o perder pie y de- sin abortar ese viaje interior con apuradas fórmulas y conceptos prees-
jorse tumbor, o tronsformorse en uno dirección desconocido"'" tablecidos
Allí se estaría ingresando al territorio de la experiencia. La experiencia en el acto pedagógico es acontecer de la pluralidad, li-
iPero qué entendemos por experiencia? berar Ia diferencia sin capturarla. Tiene siempre una dimensión de incer-
tidumbre que no se puede reducir. Es ín-transitiva, no es el camino ha-
"Lo experiencio serío lo que nos poso, no lo que Poso..."Larrosa cita
cia un objetivo previsto, hacia una meta que se conoce de antemano,
a Heidegger: "Hocer uno experiencio en olgo significo que olgo nos es apertura hacia lo desconocido (Larrosa, J., l996).
ocoecet nos olconzo, se opodero de nosotros, nos tumbo y nos tronsfor-
mo... Dejornos obordor en lo propio por lo que nos interpelo, entrondo Pero para que suceda el acontecer de Ia experiencia, que no siempre
y sometiéndonos o ello'lt; transcurre en el tranquilo orden lineal de causas y efectos, el docente
debe permitirse transitar no sólo por lugares de certeza y de respuestas
Pasar... pasan muchas cosas, el mundo entero es un PerPetuo trans-
seguras, sino también por zonas excluidas, oscuras, lugares de no certe-
currir de cosas, de sucesos, de textos, de conocimientos. Que la expe- za y de interrogación. Jugar la estructuración, el orden y el cosmos, pe-
riencia acontezca es atribuir un sentido a las cosas con relación a noso-
ro también Ia desestructuración y el caos.
tros mismos. Es una relación de producción de sentido. Es construcción
de sentido, que el mundo suspenda Por un instante su sentido y se abra Después de todo, y en un campo de sinceramiento (que tambíén hay
a la posibilidad de resignificación (Larrosa, J., 1996) que construir, que también es parte del escenario), el docente también
se interroga por el mundo. Él también está muchas veces anonadado
Significativamente, Bárcena y Mélich señalan en el mismo sentido: "Io- por la emergencia de Io real.
momos oquí, por tonto, lo expresión acontecimiento en su sentido de
osistir o uno experiencio, esfo es, de hocer uno experiencio como olgo Éi también es interpelado por el mundo.
que nos ocurre¡ que se opodero de nosotros, que nos tumbo y nos trons- Instaurar aquí un territorio de diálogo es recuperar la relación educa-
formo. El ocontecimiento es lo grove, lo que tiene uno cierto grovedod, tiva como un comportir experiencias. Volvamos a Larrosa: "Si el profe-
oquello que do que Pensor y que rompe la continuidod deltiempo, un ,,or se limito o mostror el código está convirtiendo el texto
en una coso
ontes y un después"." t¡ue hoy que anolizor y no en uno voz que hoy que escuchor. Si preten-
rlc onticipor el sentido de un texto está tombién concelondo de forma
Ex-per-íentio significa salir hacia afuera y Pasar a través. Erfohrung (ex-
(tutoritorio y dogmática lo posibilidod de escucho. pero sí puede mos-
periencia en alemán) tiene la misma raíz que fohren, que se traduce
normalmente por viajar, señala Larrosa.
lror uno experiencio personol, cómo se lo ho escuchodo, cómo rlno se

@
 El malestar en la pedagogía I
I .lorge Medina

Pero... icuáles son las formas en que Ia experiencia se píerde y devie-

ho abierto a lo que el texto tiene pora decir. Así tronsmite su escucho,
ne negación?
su inquietud, su operturo'!'"
volviendo a Larrosa, se ve tambíén que la posibilidad de Ia experien-
En este sentido, no será gratuito aquí aclarar una confusión. El cierre de
cia se obtura cuando el docente la reduce, la somete a una causalidad
la clase o del curso no es crerre deltemo. Eldocente puede cerrar la cla-
técnica, Ia "encaja" en la linealidad de lo previsible, reduce el espacio en
se o et curso, pero habrá cumplido una alta misíón si pudo disparar temas
que podría producirse como acontecimíento, y la captura en un concep-
e interrogantes que sigan su curso en el devenir secreto e íntimo de la
to que imposíbilita lo que podría tener de pluralidad, prevenir ro que tie-
conciencia del alumno. Si hay diálogo de experiencias habrá cierre de cur-
ne de incierto, conducirla hasta un fin preestablecido.
sos, pero apertura a otros posibles, que seguirán su curso y decantamíen-
to en el más allá de las clases. Hay que asumir de manera positiva este La experíencia se pierde cuando se "la convierte en experimento, en

drama de Io pedagógico: lo más importante de estos Procesos no pode- uno porte definido y secuenciado de un método o de un comino segu-
mos controlarlo.re lncluso J. A. Castorina, en un texto clásico y desde una ro y osegurodo hacia un camino prescriptivo de formoción'!,,
perspectiva psicogenética, ya alertaba sobre la ilusión pedagógica de con- El experimento es la negación de la experiencia.
trolar (capturar) los Procesos de aprendizaje (Castorina, A., 1984).
"Lo ciencio moderno desconfío de la experiencio, lo hace parte del
Si esto es así, el docente se constituye aquí como moesfro al enseñar método y Io reduce o experimento: etopo en el comino seguro y prede-
una relación, pues deviene Persona, se humaniza al dar curso a su Pro- cible que llevo o lo ciencio!',,
pia experiencia, a su incompletud y a su aventura y la comparte en el en-
El circuito de esta negación se completa cuando a la experiencia se la
cuentro con sus alumnos.
mutila dejando emerger sólo los aspectos fácilmente demostrabres, ob-
pues el educador no sólo enseña desde la claridad y la certeza, sino
servables y evaluobles; cuando el alumno se somete a esconder su ex-
también desde la no certeza y sus preguntas sin respuesta. periencia para mostrar sólo lo que de él se espera en un examen.
Debe ser un programa de trabajo, una actitud, un método. Lo cual no "Los oparotos pedogógicos hon estodo cosi siempre comprometidos
quiere decir que fodo conocimiento y todo contenido deba ser conver-
con el controldelsentido, con lo construcción y lo vigiloncia de los lími-
tido en campo de experiencia. Tampoco que determinodo.s contenidos tes entre lo decible y lo indecible, reolidod y aporiencio, verdod y error.
solamente pueden serlo. Nos referimos más bien a estructurar una zo- Y en este momento en que lo principol omenazo es lo homogeneizo-
na, un oire, un climo en que la experiencia sea posible.
ción, hoy que dejor de ínsistir en lo verdad de los cosos y comenzor o
Es posición existencial de comprender el conocimiento como aventura. creor los condicíones paro la pluralidod delsentido. El popet del profe-
sor es hocer que eso plurolidod sea posible...'i terminará diciendo La-
La experiencia de la que hablamos no será posible si no hay encuen-
rrosa,"
f/,o entre educadores y educandos, Pues la experiencio es ocontecimíen-
to desencodenodo por el encuentro. Pero la experiencia también deviene como negación de sí misma
y a la vez, la experiencia compartida será condición necesaria para for- cuando en el ahí se expresa también la cultura pedagógica de la exte-
jar condiciones para el encuentro.'o rodeterminación del conocimiento: el conocimiento suministrado verti-
calmente desde el poder y desde el afuera y, como tal, vivido como ex-
Encuentro y experiencia se co-Pertenecen, se buscan exasperadamen-
tctrioridod,lo que obstruye Ia posibilidad de vivirlo en una relación de
te en el interior del acto pedagógico.
 lorOe Medina
I El malestar en la pedagogla I

interioridad, de relación íntima con el campo experiencial del sujeto que entre sí, pues lo primero que tiende a emerger entre ellos es su díferen-
aprende. cia y su distancia.

Es un trabajo forjar ese encuentro. Quizás otro de los trabajos funda-

mentales de la docencia.
El encuentro
Para forjar condiciones para que el encuentro sea posible, es necesa-
El encuentro es otra de las características del acto pedagógico que sub- rio ir más allá, en Ia búsqueda de aquello que dé sentido al encuentro
yace como pura posíbilidad. Es un campo, una zona de intersección entre y al acto pedagógico mismo.
los mundos que representan el docente, el alumno y el conocimiento.
Y más allá están la cultura, el mundo y la historia del hombre.
Docente y alumno son seres que portan un mundo consigo. Ellos son
Y en el horizonte último, el ser humano mismo en su proceso de hu-
ese mundo.
manización.
Y ese mundo propio de cada uno comporta una hístoria de saberes, Esta cultura, este mundo, esta historia, interrogan, interpelan al do-
de experiencias y de emociones. Es un mundo de cerebro, cognición y cente y al alumno sobre cuál es el posicionamiento de cada uno de
pensamiento, pero también de afecto, de cuerpo y de sangre. De amo- ellos frente al devenir histórico del hombre. Los interrogan e interpelan
res y de odios. más allá incluso de que ellos sean conscientes de esto. Docentes y
Esos mundos del docente y del alumno constítuyen un devenir histó- alumnos son interpelados explícita o implícitamente por esfo presencio
rico ínacabado, íncompleto, y desde ese estado se posicionan un día para que tomen una posición activa en este devenir, los convoca para
uno frente al otro. que intervengan en esta historia inacabada del hombre.

Y el conocimiento está ahí, reflejando a la cultura y sus contradiccio- Forjar las condiciones para ese encuentro será quizá una de las prin-
nes, dando sentido al encuentro del docente y el alumno, pues los con- cipales tareas del docente, del profesor, del pedagogo: tender puentes
tiene, los enmarca a ambos, provee el sentido para el inicio de Ia rela- entre estos mundos en orden a algo que los trasciende a ambos, a la
ción pedagógica. Pero él también espera ser develado, interrogado. Los historia humana misma.
necesita a ambos para seguir siendo. Y aquí la posibilidad de experiencias de aprendizaje adquiere toda su
relevancia, pues es condición necesaria para tejer estos puentes.
Necesita ser no sólo transmitído, aprehendido, sino también ser cues-
tionado, interpelado, destruido y refundado, para seguir estando vivo. Él Ahora bien, el desencuentro y el conflicto no son lo negoción del en-
también revela su costado de íncompletud, de parcialidad, de inacaba- cuentro.
miento.
Éstos son parte inherente del juego, del trabajo de forjar el encuentro.
Hay encuentro, entonces, cuando estos tres mundos se intersectan, se
Docente, alumno y conocimiento parten de una situación básica de
interpelan mutuamente. Cuando cada uno es interpelado, cuestionado,
desencuentro, el cual retornará muchas veces en el camino de forjar ese
por los otros dos.
encuentro.
Lo cual no puede darse sin conflicto. Los tres protagonistas no tienden
Siempre hay una no suturo, un no encoje, un no cierre total en elvín-
naturalmenfe a encontrarse. Más bien tienden a colisionar, a "chocar"
culo pedagógico (Puiggrós, A., 1995). O sea, una imposibilidad final de
! lorge Medina
El malestar en la pedagogfa

encuentro entre el educador y el educando. lntegrar la reflexión sobre Todos tíenen algo para decir sobre er desencuentro,
Ia ímpavidez fren-
este no encuentro es parte esencial de la acción pedagógica, es parte de te a las contradicciones det mundo y ra emergencia
de ro rear.
la tarea. Mucho enseña el docente cuando reflexiona con sus alumnos
Ahora bien, decíamos antes que er desencuentro y
sobre las diferencias que los separan. Díferencias generacionales, cultu- er confricto no son
la negación del encuentro.
rales, de valoracíón de la realidad. Diferencias en cuanto al valor que se
asigna al conocimiento, a su utilidad o inutilidad. Percepcíones distíntas La verdadera negación, deformación, degeneración
de ra posibiridad
en cuanto al sentido y el valor de los límites, de la convivencía, del furor de encuentro serán ra apatía, er aisramiento, er repriegue
de cada uno
y la víolencia, del compromiso y la ideología. sobre sí mísmo, la dístancia vivida como infranqueabrá.
u enc¡erro der
sujeto ígnorando al otro y al conocimiento.
Pues aquí es el no encuentro mismo el que adquiere sentido pedagó-
gico. En palabras de puiggrós: "Er educador sigue
siendo necesorío, ro cuor
torno necesarío lo diferencia (no ro injusticio):
Es aquí donde el docente deviene educador frente al educando. ro convíerte en consti_
tutiva de la relación pedogógico. Es necesorio,
en combio, er reconocí-
el encuentro en el ahí, en el interior de la relación pedagógica,
Es en miento por porte del educodor de lo desigualdod
en térmínos de dife_
donde adquiere sentido el tematizar (volver tema en la clase) aquello rencio: de conocimientos, íntereses, culturo, proyectos,
lenguo.En ese
que los desune y la distancia que los separa. coso, lo reloción pedagógíco puede constítuirse
como onto-gonismo, es
decir, puede obrirse como un espocio de uno
Convertir en tema los conflictos, Ios emergentes, las debilidades e im- rucho posítívi entre edu-
posibilidades,la misma imposibilidad del encuentro en la relación peda- codor y educando, en ro cuol ra parobro ambos
encuentre espocio pa-
gógica, son formas de construcción de sentído. Y no como escape de la ro desorrollarse'! y en otra parte dirá; "El rechazo
estudíontil de lo cul_
tarea, sino al revés: como pensamiento, como operación de atríbución turo (...) impide el estabrecímiento der ontogonísmo
y trota de inver_
tir lo relocíón de contradicción educador educondo
de significación y de sentidos, que surge desde ese vacío, desde ese sen- / tíegondo o un co_
llejón sin solida. Al negar ar educador, er educando
timiento, desde el extrañamiento frente a los avatares de la realidad. Co- r"-ni"gu a sí mis-
mo juego y crítica de los factores y mandatos que los constituyen y de- mo, porque moestro y olumno sólo exísten
como términos de un vín-
terminan como personas y como grupo. Posibilitor el emerger del gru- clr[o",'o
po, de un pensü y un sentir gue no intento ser domesticodo, ya es un Puede así pensarse en una "rucha positiva"
en términos de un anta-
odo pedagógico. gonismo creativo entre educador y educando.
Y el sentido de estos conflictos sólo puede buscarse si ambos, educa- La negación del encuentro, entonces, será
ra curtura de ra autosufi-
dor y educando, refieren a algo que los trasciende. En primer lugar, es- ciencia, del "estar en otra", de la nada "coor":
ra pranicie infinita y ho-
tá el tercero de la relación pedagógica, el conocimiento, pero, más allá rizontal en que todo do ro mismo, sin rucha,
sin doror, sin pasión. En
de é1, el mundo todo y la historia humana. Ésta es la instancia en que suma, todas las formas en que ros sujetos se
repriegan sobre sí mis-
puede dirimirse el sentido de su distancia y su diferencia, pues es el mos ignorando y no visibilizando al otro como
alguien que tiene algo
mundo del hombre el que los interpela a ambos sobre su posición en para darle.
ese mundo.

Y en este diálogo en el ahí, todos tienen olgo poro decir.

 El malestar en la pedagogla I
t toroe Medina

Dice Steiner:'frente o lo corocterística de ruida de nuestra culturo, el

Palabra y silencio
objetivo de todo educacíón cansiste en no tener miedo de permanecer
El acto pedagógico surge en el ahí como lugar de palabra y de sílen- sentodo en uno hobitoción silencíoso'!"
cio, no estando determinado o prioricuál es más importante, ni a quién
Educar es aquí convocar la palabra del alumno para que se díbuje en
de los actores de lo relocíón pedogógico le corresponde coda uno de este fondo de silencio. Un silencio que es dar lugar a Ia polivocidad.
ellos. La palabra, tanto en su forma verbal como textual, y el silencio es-
tán ahí en forma potencial. Ambos, educador y educando tienen, en Silencio de uno para que el otro pueda decir. 0 también sílencio pa-
principio, la posibilidad de encarnarlos. ra escuchar aquello que no alcanza a ser dicho. Silencio como genuina
expresión de escucha profunda.
Ambos, palabra y silencio, convocan a su otro a través de la forma de
Ia escucha, pudiéndose alternar docente y alumno en su expresión. Esto quiere decir: silencio para escuchar al otro y al mundo, pero tam-
bién para escuchar el devenir interior de uno mismo.
La accíón pedagógica puede incluir por momentos Ia palabra del do-
cente y la instauración del límite. Palabra como explicación y clarifica- Silencio como marco de un pensamiento compartido que viaja hacia
ción, como pregunta y como señalamiento de caminos. nuevas aperturas. Si hace silencio, aquí el educador, tomando palabras
de Heidegger, hoblo bojo lo forma del callar (Heidegger, M., tg27).
Pero la palabra, el decír del docente, no es el lugar de "la verdad": és-
te no es más que uno de sus modos posíbles de ser. No obstante, ha si- Silencio de no-palabra, acción de no-accién para que emerjan Ia pa-
do quizás la forma por demás imperante en la cultura. Iabra y la acción del otro.

Más, la palabra puede ser también expresión de búsqueda. Pero la palabra muere como posibilidad pedagógica cuando no es el
modo de ser de un auténtico decir. Todos sabemos que se puede ha-
Puede ser también no más que un decir desde una ignoroncío armo-
blar mucho y decir poco.
da.
Y hablamos de un decir como expresión de una identidad en forma-
Armada con muchos saberes que ha ido tejiendo y destejíendo en el
ción, como expresión de un pensamiento en curso, como el decir de /o
transcurrir deltiempo, una "ignorancía" no ingenua, quizás socrática. Pa-
experiencía en el sentido ya referido.
labra como certeza, pero también como duda e interrogación frente a Ia
realidad. Como clausura, pero también como apertura. Palabra como La palabra muere en las formas de Ia impostación, de la exteriorídad
una contríbución a clarificar el camíno, como invitación a discurrir en el y de Ia artificialidad cuando se encarnan en el lenguaje.
lenguaje la construcción del conocimiento y sus aproximaciones ince-
La palabra muere cuando es ruido que no dejo oír otras voces.
santes.
Así, su príncípal degeneración como posibilidad pedagógica quizás es-
Si el docente sustenta su palabra en el poder, ésta se aleja de su ex-
té en la saturación de la palabra por parte del educador: cuando éste
presión pedagógica más profunda. Pero se acerca si recupera el poder
ocupa todo el espacio de Ia palabra, quedándole al alumno nada más
de la palabra como diálogo. que el silencio. Aquí, Ia palabra del educador se constituye en negación
Se acerca también cuando no abdica de su palabra, y de su saber. de la palabra del alumno y, más allá de ella, en negación de su identi-
dad. Paradójicamente, en esta situación, el silencio también pierde su
No obstante, el acto de educar convoca también al silencio.
I torge Medina malestar en la pedagogla
El
I

potencialidad, pues ya no precede al decir del educando, a su pregunta, Esta pregunta que los docentes se hacen marca un punto de tensión:
a su error. Ya no es fondo para que puedan surgir nuevas palabras. Ya Ia trama íntima que tejen los tres protagonistas del acto pedagógico no
no hay lugar para que él hable desde su propia existencia reol. puede dejar de retornar como búsqueda de sentido con relación al lu-
gar de cada uno en el mundo, con relación a su propia existencia, y en
Ya no hay espacio para que él construya su palabra.
el horizonte final, al devenir del hombre en su proceso de humonizo-
Craduar las palabras y los silencios es uno de los grandes aprendiza- ción. Éste es elterritorío último que sirue de morco, de continente, poro
jes del educador. volver o osignor sentidos ol odo de educor. Pues es el territorio en que
vive, en que puede vivír la pregunta: ihocía dónde va el ser humono?

Esta pregunta escapa del lugar que la cuadriculación disciplínaria le ha

Lugar de devenir de humanización impuesto, como materias filosóficas, éticas e históricas, y retorna tam-
bién en el ahí de los cursos para docentes. Pero retorha de manera dis-
Es simplemente la vida la que pugna por retornar y estalla en el ahí. torsionada, ambigua, no consciente de sí misma. Es una pregunta que
Y es esta vida la que revela a las personas pluridimensionales que se retorna refractaria, dívidida en mil preguntas y preocupaciones.
encuentran detrás de los roles asignados por la cultura y que no se re- Retorna de manera enmoscorado.
signan a ser sólo roles estancos, predeterminados e impuestos por el
Y quizás no pueda ser de otra manera. Pues el acto pedagógico se
orden imperante. Aparece la vida con toda su carga de ambigüedad, va-
manifiesta como síntesis temporal, íncluso más allá de nuestra concien-
cilación, encuentro y desencuentro. Lo imprevisto, lo incontrolable, Io
cia: retroactúa sobre lo que el pasado trae en cada uno de sus integran-
inesperado. La pulsión y la ley. Lo guerra y la poesía, diría una vieja
tes,lo elabora en el presente con nuevos elementos, pero desde el mar-
canción.
co de un futuro hacia donde vamos.
La vida juega en los límites de lo que Ia escuela "debe dar" y lo que
Ése es el terrítorio donde puede vivir la pregunta: óhay futuro...?
"no". Juega con los fines y con la ruptura misma de los fines del orden
cultural, político y social imperante. Juega entre la continuidad y la rup- iCómo construir desde esa realidad el acto pedagógíco?
tura.
No hay respuestas definitivas. Seguramente las seguiremos buscando
Los intentos de controlar, cuadricular, imponer límites, se ven rebasa- y construyendo. Pero sí podemos anotar algunos apuntes más. El acto
dos siempre por la interdicción de lo humono, como veremos mas ade- pedagógico se aproxima a encarnarse en su ser como lugar de humani-
lante. zación cuando deja retornar las posibilidades antedichas: comprender
el ahí como escenario, como acontecer de experiencias, como lugar de
Pero entonces... écuál es"lo tareo"?
encuentro y lugar de palabra y silencio. Cuando deja aflorar estas posi-
No deja de ser llamativo que en algunas oportunidades de cierre y bilidades y las canaliza en una tensión creativa.
evaluación de cursos o talleres de capacítación docente varios asistentes
Se acercará o se alejará de ser lugar de humanización según se resca-
manifíesten: me siruió para lo vido...
te o no aquello de lo humano que está excluido. Porque más lejos es-
La pregunta que surge entonces es: iy no es para la vida para lo que tá de encarnarse el acto pedagógico como lugar de humanización cuan-
debe formar la escuela? to más escindidas y disociadas estén las relaciones entre los sujetos que
 torge Medina
! El malestar en la pedagogfa

en él transitan. Este encuentro y diálogo humanizante entre educador y Norns

educando no dejará de ser pura posibilidad, no se expresará en la reali- 1. L. Castellani y L. Gigante, Einstein.
Z. Adolfo Carpio, Príncipios de Filosofía, una introducción o su problemático.
dad de este acto, si es abortado en Ias múltiples formas del autoritaris- 3. Martín Heidegger, citado en Carpio, A., ob. cit., pág. 385.
mo y el dogmatismo. Muere como posibilidad aun antes de nacer si a 4. ceorge steiner, citado en Diccionaria de pensodores contemporáneos, dirigido por pa-
tricio Lóizaga, pág. 34O.
los interrogantes vitales se les interponen palabras y verdades reveladas. 5. Gilles Deleuze, Nietzsche y la filosofio, pág. 71.
6. G. Deleuze. ob. cit., pág.72.
iPero quién construye el escenario, esta posibílidad de las posibili- 7. El que acuñó el término "cunículum oculto" originalmente fue philip Jackson, en su
clásico Iibro Lo vido en las oulas, de 1968. Alude a un conjunto de influencias forma-
dades? tivas que la escuela ejerce sistemátícamente, pero que no están explicitadas ni formal-
mente reconocidas. La investigadora Elsie Rockwell, en su artículo "Dimensiones for-
Construir un escenarío educativo, dejarlo crecer, desarrollarlo y no mativas de la escolarización primaria en México", de l9Bl, plantea que "lo integran un
abortarlo, es Ia posibilidad que tiene en sus manos el docente, el edu- goniunto de mensoies implícitos en las formas de tronsmitir el cuniculum expiicito, en
la organízoción misma de las octividodes de enseñanza y en las relaciones'institucio-
cador. Él es el que puede hacerlo. noles que sustenton el proceso escolor'! si bien quizás Ía idea de escenario que da-
mos aqu.í es susceptible de pensarse como currículo oculto, no es posible reducirlo a
Quizás sea ésta su principal tarea: garantizar el escenario en que pue- esta noción, pues estamos en plonos de anólisis distintos.
B. Gilles Deleuze, Félix Guaüari, iQué es lo filosofío?, pág. 197.
dan encarnarse las posibilidades que pugnan por retornar en el ahí. 9. Decimos tgmpo y no tiempo, pues lo tomamos en el sentido que este término tiene
en la música. Quizás en el sentido en que Santiago Kovadloff reiiere a él cuando dice:
No obstante, garantizar el escenarío no es tarea menor. 'Tiempo y silencio son, en lo músico, formo en movimiento. presencio inequívoco de
lo que, siendo introducible, resulto sin embargo vivencioble..^ Al escuchor,'prestomos
lmplica pensar y actuar desde un pensamiento y una sensibilidad lú- otención a lo que no noció poro ser opresado. su efecto sobre nosotros és et de lo
evasivo. oír es no haber retenido sino lo estela de lo escuchado" (tomado de Et silen-
dica que juegue con lo múltiple, lo heterogéneo y lo imprevisible. lmpli- cio primordial, pág. 8t).
ca conocer Io científico y lo técnico, para poder superarlo (integrándolo) I0. Estos últimos elementos los veremos en particular en los capítulos siguientes.
I 'l . Hay referencias específicas sobre estas temáticas en el artículo de Martá souto, ,,El gru-
en las prácticas. Pero para esto, como veremos, el educador habrá de li- po de..aprendizaje como unidad de operación educativa" y también en el libio Hñcro
berar y desarrollar su poética, constreñida muchas veces por la subordi- uno didáctico de lo grupol, de la misma autora.
I2. Phillippe Perrenoud, "saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los
nación al principío de autoridad de las teorías, de los textos, de los enseñantes: una oposición discutible", distribuido y discutido como ficha en el /oEn-
maestros notabfes, de la rotio imperante en el campo educatívo. cuentro de Formodores,/os de Docentes de lo ciudod de Buenos Aires, organizado por
Ia Secretaría de Educación del Cobierno de la Ciudad de Buenos Aires, erioctubre/no-
Esta posibilidad está más acá de lo que parecíera, no más ollá. viembre de 2003. Original: ln Compte-rendu des travoux du séminaire des formateurs
de l'IUFM, págs.25 a 31.
13. Perkins, D., Lo escuelo inteligente, pág. 53.
Para comenzar, y sólo para comenzar, quizás baste con recuperar '14.
Ana María Fernández, "La dimensión institucional de los grupos,'.
aquel estrato ontológico fundamental del ser del hombre como homo 15. Jorge Larrosa, Lo experiencia de la lecturo - Estudios sobre literatura y formación. És-
ta y las citas siguientes han sido tomadas de las págs. lg a 25.
ludens. I6. Martín Heidegger. en Jorge Larrosa, ob. cit., págs. tg y 20.
17. Fernando Bárcena y Joan-carles Mélich, lo educoción como ocontecimiento ético
Para comenzar, quizás baste con liberar aquello otro que pugna por re- Notolidad, narroción y hospitalidod, pág. 162.
-
tornar en el ahí: la propia persona del educador. I8. Jorge Larrosa, ob. citada.
I9. En esto son coincidentes los análisis de pedagogos de diferentes enfoques. podemos
citar, por ejemplo: Teorío de la enseñonzo y desorrollo del currículo, dá losé cimeno
Sacristán y Didóctico y currículum, de Ángel Díaz Barriga.
20. Hablaremos del encuentro más adelante.
21. Jorge Larrosa, ob. citada.
22. Jorge Larrosa, ob. cit., págs. 28-30.
23. Jorge Larrosa, ob. cit., pág. +0.
24. Adriana Puiggrós, Volver o educor. El destacado es mío.
25. ceorge steiner. referido en Diccionorio de pensodores contemporóneos, ob. citada.