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Universidad de la República
Facultad de Psicología

Trabajo final de grado:

“Motivación hacia el aprendizaje en escolares: una

revisión.”

Estudiante: Florencia Sandin.

C.I.: 4.748.054-0

Tutora: Karina Curione

Docente revisor: Victor Ortuño

11 de Noviembre, 2016
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Resumen

El objetivo de este trabajo es presentar una revisión teórica sobre la motivación hacia el

aprendizaje en escolares desde la perspectiva teórica de Susan Harter (1978,1981). Esta

autora entiende a la motivación como dos polos opuestos, uno intrínseco y uno

extrínseco. La motivación, plantea Harter (1981), no es un constructo global ni unitario,

sino que es multidimensional, en donde distingue cinco dimensiones que permiten dar

cuenta de este constructo teórico. Desde esta conceptualización, Harter (1981) crea un

instrumento que permite diferenciar el tipo y grado de motivación de los niños en el

salón de clase. La presente revisión se elaboró tomando como base 20 artículos que

abordan el constructo motivacional desde esta perspectiva, los cuales fueron agrupados

en cuatro categorías: a) aquellos que utilizan el instrumento de Harter (1981) en su

versión original; b) investigaciones que emplean algunas subescalas; c) estudios en los

que se modifica el instrumento para aplicarlo en otro ámbito; y, d) aquellos que realizan

una revisión teórico-metodológica a partir del cual modifican el instrumento original. La

revisión realizada muestra la relevancia y la vigencia del instrumento de evaluación

motivacional desarrollado por Harter (1981), y de la perspectiva teórica de la autora, la

cual continúa siendo objeto de discusión y reformulación hasta el presente. Con una

tendencia que apunta a un cambio en la visión de la motivación entendida como polos

contrapuestos, dado que se comienza a entender que la motivación intrínseca y

extrínseca pueden coexistir en el contexto del salón de clase.

Palabras clave: motivación intrínseca, motivación extrínseca, escolares.

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Abstract

The goal of this article is to present a review of the theories developed by Susan Harter

(1978, 1981) on motivation towards learning found in schoolchildren. The author

understands motivation as composed of two different components, an intrinsic one, and

an extrinsic one. Motivation, according to Harter (1981), is not a global or unitary

construct, but multidimensional, where she distinguishes five different dimensions that

comprehend this theoretical construct. Based on this concept, Harter (1981) develops an

instrument able to differentiate the type and degree of motivation of children in a

school class. This review was based on 20 different articles that talked about motivation

from this perspective, which were categorized as follows: a) Those who used Harter’s

(1981) instrument in its original form, b) investigations that employ some of the

subscales of the whole instrument, c) studies which modify the instrument in order to

use it in a different ambit; and, d) those that perform a theoretic and methodological

revision from which the original instrument is modified. This review shows the

relevance and validity of the instrument for motivational evaluation developed by

Harter (1981), and also the author´s perspective, which continues to be object of

discussion and re-formulation even now. With a tendency that points towards a change

in the concept of motivation, which is understood as opposing poles, given that intrinsic

and extrinsic motivation can coexist within a classroom.

Keywords: intrinsic motivation, extrinsic motivation, school children.

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Introducción

La motivación es un concepto usado de modo cotidiano, y al que se recurre

frecuentemente en el ámbito educativo. Cuando se busca esta palabra en la RAE, nos

encontramos que refiere al “conjunto de factores internos o externos que determinan en

parte las acciones de una persona” (D.R.A.E., 2001). Entonces, la motivación dirige al

organismo hacia una acción, con un fin determinado. La importancia de la motivación, y

de su estudio, se puede constatar en un escenario educativo clásico: un salón de clase,

en el cual, son muy pocas las actividades que parecen interesar y llamar la atención de

los niños (Lepper et. al, 1997). A nivel teórico, distintos autores han señalado la

necesidad de clarificar el concepto de motivación (Murphy & Alexander, 2000; Schunk,

2000), lo que llevó a numerosos investigadores a lo largo de los años a focalizar sus

estudios en esta temática, con el fin de operacionalizar mejor este fenómeno. Más allá

de esta necesidad de mayores niveles de clarificación conceptual, la investigación desde

la perspectiva de la motivación intrínseca ha avanzado a nivel empírico y es posible

afirmar que la motivación es una variable relevante para el aprendizaje. En el trabajo

actual, se pondrá el foco en la perspectiva teórica de Susan Harter (1978, 1981). Esta

autora entiende a la motivación como dos polos opuestos, uno intrínseco y uno

extrínseco. La motivación, plantea Harter (1981), no es un constructo global ni unitario,

sino que es multidimensional, en donde distingue cinco dimensiones que permiten dar

cuenta de este constructo teórico.

Con el fin de profundizar en la temática de la motivación hacia el aprendizaje en el

ámbito educativo, el presente trabajo se basará en la teoría motivacional propuesta por

Susan Harter (1981), y en su instrumento “Intrinsic versus Extrinsic Motivation in the

Classroom”. Esta decisión se vio sumamente influenciada por mi incorporación al

proyecto de “Validación de una escala para evaluar la motivación por el aprendizaje en

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escolares en Montevideo” (Cuevasanta, 2015), en el cual se validó al contexto

montevideano este instrumento.

El objetivo de este trabajo es presentar una revisión teórica sobre la motivación hacia

el aprendizaje en escolares desde la perspectiva teórica de Susan Harter (1978,1981), a

fin de dar cuenta del estado de situación de este constructo motivacional y su respectivo

instrumento. En las siguientes páginas desarrollaré el marco teórico en el cual las teorías

motivacionales se gestaron, y describiré detalladamente los postulados centrales de los

cuales parto. Finalmente, expondré los resultados de la revisión teórica, haciendo

hincapié en el contexto en el que se utiliza esta teoría, y con qué otros factores se quiere

conectar a la motivación.

Perspectiva histórica de la motivación

Las teorías motivacionales, según Lepper, Sethi, Dialdin, & Drake (1997), nacieron

apuntando exclusivamente a lo extrínseco, lo externo, desde la perspectiva

del aprendizaje condicionado (Skinner, 1974), cuyas explicaciones sobre el

comportamiento humano se centraron en el mecanismo del condicionamiento mediante

estímulos externos. Recién en la década del 60 del siglo pasado, los investigadores

comenzaron a atender a los comportamientos originados por estímulos de tipo internos

tanto en animales como en personas. Los paradigmas de experimentación animal

permitieron identificar una nueva necesidad: la curiosidad (Lieury & Fenouillet, 2006).

Los investigadores empezaron a notar que los animales, y humanos, realizaban

actividades y tenían ciertos comportamientos que no parecían estar motivados por una

variable externa, de tipo recompensa o castigo, sino que esa actividad o

comportamiento podría ser un fin en sí mismo, al aportar una cuota de interés,

curiosidad y disfrute (Sansone & Harackiewicz, 2000). Esto se observó, por ejemplo, en
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estudios con monos, los cuales podían jugar por largos períodos con puzles sin que se

les diera una recompensa a cambio, lo hacían por la actividad misma (Lieury &

Fenouillet, 2006). A este tipo de comportamientos se los comenzó a denominar

“intrínsecos”. Sin embargo, tal y como plantea Scott (1976) en ese tiempo no existía aún

una definición clara para este tipo de motivación, ni conceptualizaciones que

permitieran entender su naturaleza, su funcionamiento y su origen. Esta atención que

paulatinamente viró hacia lo intrínseco llevó a varios autores cuya formación teórica era

conductista, a comenzar a cambiar su modo de entender y estudiar la motivación

humana. Uno de los primeros esfuerzos teóricos para sostener el lugar de lo interno en la

motivación fue el realizado por Robert White, quien, en 1959, propone una nueva visión

de la motivación, introduciendo el constructo “effectance motivation” (motivación por

eficacia). Observa que, tanto en humanos como en animales, algunos comportamientos

no parecían estar enteramente guiados para la búsqueda de satisfacción de necesidades

básicas (hambre, sed, miedo, etc.), ni recompensas, ni reducción del estrés, sino que

algunas actividades eran realizadas con otros objetivos. White (1959) puntualizó: “Ya

no existe ninguna razón convincente para pensar a la motivación necesitando una fuente

de energía externa” (p. 328), este nuevo constructo apunta a una satisfacción intrínseca.

Al sentimiento de eficacia que produce el hecho de realizar actividades y cambiar la

realidad en beneficio propio, esto lleva al organismo a seguir explorando e

intercambiando con el ambiente.

A lo largo de los años, diversos autores han ido modificando esta forma de entender

la motivación, como una dimensión general y global, aplicable del mismo modo a todas

las áreas. De este modo, se comienza a estudiar la motivación en distintos contextos, y

en el caso de la escuela, poniendo el foco en distintas áreas de aprendizaje (matemática,

lengua, etc.). Una autora que contribuye en gran medida con este cambio de visión es
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Gottfried (1990), quien conceptualiza la motivación de manera situacional (ej.

motivación por el aprendizaje en matemática, motivación por el aprendizaje en lenguas,

etc.). De esta forma, un niño que presenta una fuerte curiosidad e interés para las

matemáticas (motivación intrínseca), puede no mostrarlas para la lectura, en este último

caso el individuo realiza la actividad guiado por un estímulo externo, como lo es una

buena nota, o agradar al maestro (motivado extrínsecamente).

Un modelo motivacional centrado en la educación

Partiendo de la conceptualización propuesta por White (1959) sobre la “effectance

motivation” (motivación por eficacia), Susan Harter (1981) formula una teoría de la

motivación intrínseca aplicada al ámbito educativo. Al igual que White, la autora

concibe la existencia de una motivación intrínseca, interna a los sujetos, y una

extrínseca, como algo externo, ya sea una recompensa, agradar al maestro, obtener

aprobación, etc. Harter (1981) entiende estos constructos como contrapuestos, es decir,

la motivación es vista como dos polos dicotómicos. La autora plantea que la teoría de la

“motivación por eficacia” (White, 1959) es muy amplia, global, y esto la hace difícil de

evaluar empíricamente, por lo que, se propuso delinear más detalladamente este

constructo para poder encontrar las dimensiones que se ponen en juego, a fin de lograr

traducir esta teoría en posibles hipótesis de estudio. Un primer intento, realizado por

Harter (1978), por operativizar el constructo de motivación por eficacia resultó en la

delimitación de 4 factores: a) variación de respuestas; b) curiosidad por nuevos

estímulos; c) dominio por el bien de la competencia, interactuar con el ambiente por el

simple hecho de hacer esa actividad; d) preferencia por tareas desafiantes

Estos componentes fueron reformulados en varios estudios, y en 1981, Harter publica

un artículo en el que presenta el instrumento “Intrinsic versus Extrinsic Motivation in

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the Classroom”. Este cuestionario está compuesto por 5 dimensiones de la motivación

vinculadas al aprendizaje en la clase que permitieran dar cuenta de la distinción, y la

relación, entre motivación intrínseca y extrínseca, respectivamente. Estas son: (1)

preferencia por el reto vs. preferencia por el trabajo fácil; (2) curiosidad e interés vs.

agradar al maestro y obtener buenas calificaciones; (3) dominio dependiente vs.

independiente del maestro; (4) juicio dependiente vs. independiente del juicio del

maestro y (5) criterios de éxito y fracasos internos vs. criterios externos. Harter (1981)

plantea que las primeras tres dimensiones son las referidas a aspectos motivacionales

propiamente dichos, mientras que las últimas dos hacen referencia a aspectos cognitivo-

informacionales, es decir, en qué medida el niño es capaz de autoevaluarse con

independencia del maestro. Un concepto central en la teoría de Harter (1982) es el de

“competencia académica percibida”, es decir, como uno autoevalúa su competencia en

el ámbito escolar. Entiende a la competencia del mismo modo que White (1959), es

decir, como “la capacidad del organismo de interactuar efectiva y satisfactoriamente con

su ambiente” (White, 1959, p. 297). La autora relaciona este concepto con el de

motivación, y argumenta que cuanto mayor sea la percepción de competencia del niño,

más intrínseca será su orientación motivacional, es decir, cuanto más competente se

sienta el niño, mostrará más curiosidad e interés hacia el aprendizaje y preferirá trabajos

difíciles propuestos en el salón de clase, además mostrará mayores niveles de autoestima

(Harter, 2001).

Instrumento

En cuanto al formato del instrumento, Harter (1981) plantea que el formato de

respuesta clásico de tipo verdadero/falso presenta problemas, dado que los niños no

contestan fielmente, sino que se guían por lo socialmente deseado, y esto afecta la

confiabilidad y validez de la escala. Debido a esto, la autora crea un formato alternativo

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buscando eliminar problema (Figura 1). El formato por el cual opta supone pedir a los

escolares que decidan a qué tipo de niños se parecen más, y luego definir qué tan

verdadera es esa aseveración para ellos.

Figura 1. Extaido de Harter (1981) A New Self-Report Scale of Intrinsic Versus Extrinsic Orientation in
the Classroom: Motivational and Informational Components. (p.303) Developmental Psychology. 17(3)

Cada ítem es evaluado según una escala ordinal del 1 al 4, en la cual el puntaje 4 es la

orientación intrínseca máxima, mientras que el puntaje 1 refleja el polo extrínseco

máximo. La versión final del cuestionario contiene 30 ítems, 6 por cada dimensión. La

forma de evaluar los resultados es calculando la media por subescala.

Resultados de la investigación de Harter (1981)

El instrumento “Intrinsic versus Extrinsic Motivation in the Classroom” posee

propiedades psicométricas buenas, teniendo adecuada confiabilidad. Los alfas de

cronbach oscilan entre .78 a .84 para el factor “Desafío”; .68 a .82, para “Curiosidad”;

.54 a .78, para “Dominio”; .72 a.81, para “Juicio”; y .75 a .83 para “Criterio”. Los

resultados corroboran la hipótesis central de la autora, los niños que muestran

preferencia por el desafío, curiosidad, y dominio independiente del maestro, se sienten

más competentes con respecto a sus habilidades cognitivas. En cuanto a las tendencias

motivacionales a lo largo de los años escolares, se observa en los componentes

motivacionales una tendencia al descenso de la orientación intrínseca. La autora

propone que esto puede deberse a que el ambiente escolar se vuelve más formal e

impersonal, dándole cada vez más importancia a la competencia y a las notas, especula
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que los niños pueden estar adaptándose a la demandas de la cultura escolar (Harter,

1992). Además plantea que los niños de más edad pueden estar canalizando su

orientación intrínseca a otras áreas de su vida, como lo social, los deportes, etc. La

autora también propone la hipótesis de que el avance escolar conlleva una reevaluación

de las capacidades, y del resultado de esta evaluación puede depender la orientación

motivacional, es decir, si los niños concluyen que su competencia es baja, también lo

será su motivación, y viceversa (Harter, 2001). La tendencia opuesta se observa en los

componentes cognitivos informacionales, en ellos la orientación es inicialmente

extrínseca, y a lo largo del transcurso escolar se observa una tendencia hacia el polo

intrínseco. Parece ser que los niños van internalizando las reglas formales que se usan en

la educación para evaluar el desempeño, cuales son los estándares esperados, etc. Harter

(1992) plantea, a modo de interpretación, que estas tendencias parecen estar

relacionadas entre sí, es decir, a medida que los años transcurren y el niño entiende e

incorpora las demandas educativas, éste se esforzará por obtener buenas notas y dar

cumplimiento a dichas demandas, ya que será recompensado por su esfuerzo y su

resultado, y ya no por su interés intrínseco en aprender.

Resultados

Se realizó una revisión teórica considerando los artículos publicados entre los años

1981 y 2016, con la finalidad de rastrear los orígenes desde el plano teórico y

metodológico de la escala “Intrinsic versus Extrinsic Motivation in the Classroom” , así

como sus posteriores usos en otros estudios, modificaciones del instrumento, y aportes

teóricos. La búsqueda se realizó en la base de datos incluidas en Timbó, utilizando como

palabras clave: motivación intrínseca, extrínseca, niños, aprendizaje, escuela. Los

criterios de inclusión fueron: a) estudios que traten la motivación hacia el aprendizaje en

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niños; b) estudios que se basen en la teoría de Harter; c) estudios que utilizan o

modifican el instrumento original de Harter (1981).

Este instrumento creado por Harter (1981), ha sido utilizado, y modificado, por

numerosos autores en distintas partes del mundo, muchos de los cuales replicaron los

resultados encontrados originalmente por Harter, mientras que otros llegaron a

conclusiones diversas. En la siguiente sección se describirán los resultados de la

revisión teórica realizada, la cual consideró 20 artículos. A modo de simplificar la

exposición de los resultados de la revisión, se establecieron cuatro categorías: 1)

estudios que utilizan la escala original sin cambios (8 estudios); 2) estudios que utilizan

sólo algunas subescalas (5 estudios); 3) investigaciones en las que se modifica la escala

con el fin de aplicarla en un contexto distinto (4 estudios); y 4) artículos que realizan

una revisión teórico-metodológica y cambian el instrumento (4 estudios).

1) Estudios que utilizan la escala original sin cambios

- El primer estudio ubicado en esta categoría es la investigación publicada por

Reeve P. T. & Loper A. B. (1983), en la cual se buscó examinar el funcionamiento de la

escala de Harter (1981) para predecir el desempeño académico en 44 niños con un

diagnóstico de dificultades del aprendizaje, es decir, si una orientación motivacional

intrínseca llevará a la obtención de buenas notas. Luego de realizados los análisis

pertinentes, los resultados no muestran correlación entre la motivación, evaluada con la

escala original de Hater (1981) el desempeño académico de los estudiantes. Esto arroja

evidencia en contra a la concepción de que los alumnos con problemas de aprendizaje, y

con bajas notas, tienen una orientación motivacional extrínseca

- Das, J. P., Schokman-Gates, K. & Murphy, D. (1985), realizaron un estudio

longitudinal de 2 años, en el cual aplicaron la escala de Harter (1981) a una población

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canadiense. Sus objetivos fueron determinar cuáles son las diferencias, si las hubiese,

entre esta muestra (350 niños canadienses de 3ero a 6to año de escuela) y la investigada

por Harter (1981), e investigar las tendencias motivacionales que muestran los

estudiantes canadienses según el grado de avance escolar. Los análisis indicaron que la

estructura factorial de la escala aplicada en EEUU y Canadá son similares, sin embargo

en este último la dimensión “Curiosidad” no es vista como una dimensión

independiente, sino que sus ítems se fusionan en otras subescalas. Las tendencias del

desarrollo de los componentes motivacionales que muestran los individuos estudiados

son distintas a las encontradas por Harter (1981), específicamente la dimensión de

“Desafío”, la cual reveló que los niños de 3ero y 6to tienen una orientación

significativamente más extrínseca, que aquellos de 4to y 5to. Los componentes

cognitivo informacionales coinciden con los hallazgos originales de Harter (1981).

- Otro artículo que se encuentra en esta categoría es el presentado por Dollinger, S.

J., & Seiters, J. A. (1988), en el cual se aplica el instrumento de Harter (1981) a 57

niños, de entre 2do., 3ero., 4to., 5to., 6to. y 7mo. año de escuela, considerados

clínicamente problemáticos, es decir, con problemas de conducta. Uno de los objetivos

de este estudio fue indagar cómo funcionan las propiedades psicométricas de la escala

en esta muestra clínica. Tal y como se esperaba, los análisis separaron las subescalas de

Harter en 2 grupos, los componentes motivacionales y los cognitivos informacionales.

En estos últimos se encontraron las tendencias por grado de avance que encontró Harter,

es decir, desde el polo extrínseco hacia el intrínseco. Sin embargo, los componentes

motivacionales no mostraron tendencias significativas.

- También es significativo el aporte de Tzuriel, D. (1989), quien utiliza el

instrumento de Harter (1981) para comparar la orientación motivacional en estudiantes

americanos e hindúes, de clase social alta y baja. Se observó que la estructura factorial
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encontrada en India es la misma que encontró Harter en EEUU, es decir, parece indicar

que los 5 factores propuestos originalmente por la autora no son dependientes de la

cultura estadounidense. En cuanto a las diferencias según las clases sociales, los

resultados mostraron que, en los factores motivacionales, se ve un descenso en ambos

tipos de estudiantes de 3ero. a 6to. año, pero de 7mo. a 9mo. año los estudiantes de clase

baja, a diferencia de los de clase alta, muestran una alta motivación intrínseca. El autor

propone como hipótesis que puede deberse a los distintos ambientes escolares, en los

cuales aquellos estudiantes de clase alta están expuestos a altas demandas de

competencia y excelencia, en las que constantemente se los está reforzando con

elementos externos para lograr el mejor rendimiento.

- Un año más tarde, David D. & Witryol S. (1990), publican un estudio en el cual

comparan la teoría motivacional propuesta por Harter (1978, 1981), con el constructo de

“motivación colativa”. Este último hace referencia a cuando una persona se enfrenta a

una situación nueva y compleja, la cual le produce excitación y requiere centralizar la

atención en ese estímulo desconocido. Ambas teorías motivacionales reconocen la

importancia de la atracción de una nueva experiencia, como forma en la que el sujeto se

ve movido a realizar una tarea. En base a esto, los autores predicen que los componentes

motivacionales formulados por Harter (1981), estarán altamente relacionados con la

preferencia de los sujetos por tareas novedosas. La muestra en este estudio es de 60

niños de 3ero. y 5to. año de escuela. Los resultados corroboraron la hipótesis, es decir,

los niños cuyo aprendizaje está guiado por la curiosidad, la preferencia por un desafío,

etc., son quienes eligen las actividades novedosas por encima de las familiares.

- Encontramos también el artículo publicado por Boggiano A. K., Main D. S., &

Katz P. (1991), quienes realizan una comparación de la orientación motivacional entre

niños y niñas estadounidenses. Parten de la hipótesis de que las niñas serán las que
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mostrarán una orientación más orientada al polo extrínseco, debido a que el rol

socialmente asignado a las niñas puede resultar en una fuerte sensibilidad hacia lo que el

maestro puede pensar o decir. A diferencia de esto, los varones reciben la concepción de

que deben ser independientes, no necesitar del otro, y por eso es posible que logren

desarrollar sus propias concepciones del éxito y el fracaso. Se les aplican los 30 ítems de

Harter (1981) a 213 niños de 4to., 5to. y 6to. de escuela. Los resultados generales

corroboran la hipótesis. Esto muestra que la orientación motivacional no se distribuye

de la misma forma según el género.

- Ginsburg, G. S. & Bronstein, P., publican, en 1993, un estudio cuyo objetivo es

determinar en qué medida los estilos parentales influyen en el desarrollo de la

motivación. Plantean como hipótesis que la vigilancia estará asociada negativamente

con la motivación intrínseca y el desempeño académico, además que la reacción hacia

las notas (buenas o malas) que incluyen castigos, críticas, o una recompensa externa

también van a estar asociadas negativamente con esos componentes. La muestra para

testear estas hipótesis es de 93 niños de 5to. año y los padres que viven con ellos. Se

aplicó el instrumento de Harter (1981) a los niños, y a los padres se les aplicó el

“Perceived Family Styles” (Bloom, 1985). Los resultados generales muestran que

cuando los padres son controladores en los deberes del niño, estos reportan estar más

guiados por variables externas para aprender, y menor es su desempeño académico.

También se demostró que la motivación intrínseca disminuye con el uso de la

recompensa como reacción a las buenas notas.

- Por último en esta categoría se encuentra un artículo publicado por Guay F.,

Boggiano A. K., & Vallerand R. J., en 2001, en el cual se intenta estudiar cómo influye

en la orientación motivacional del niño y en su competencia académica percibida, el

soporte para la autonomía en el salón de clase (reconocer los sentimiento del otro,
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brindarle información para que tome decisiones, minimizar la presión y el control, etc.).

El objetivo de esta investigación fue estudiar la relación entre estos componentes, para

determinar si la competencia percibida influye en la motivación, o si es de modo

inverso. Se administró el instrumento propuesto por Harter (1981), junto con “The

Perceived Competence Scale for Children” (Harter, 1982), y Deci, Schwartz, Sheinman,

y Ryan (1981), a una muestra de 251 niños de 5to. año de escuela. Los resultados

generales apoyan la idea de que el ambiente que sustenta autonomía en el salón de clase

produce un aumento en la motivación intrínseca, que en consecuencia provoca un

aumento en la competencia percibida.

2) Estudios que utilizan sólo algunas subescalas

- El primer autor en fragmentar y utilizar solo algunas subescalas del

instrumento de Harter es Amabile, T. M. (1987), a quien le interesó investigar la

relación entre desempeño académico, la creatividad y la motivación. Hipotetiza que

aquellos niños cuya orientación motivacional tiende a lo intrínseco serán más creativos

que quienes son extrínsecos. En este estudio la muestra estuvo integrada por 68

estudiantes de 3ero., 4to. y 5to. año de escuela. A la mitad de estos niños se les daba un

“entrenamiento intrínseco” el cual consistía en mostrar, discutir y reflexionar sobre un

video en el que se muestra un modelo de niño altamente intrínseco. A la totalidad de la

muestra se le aplicó las subescalas de “Curiosidad”, y “Juicio”. La forma de evaluar la

creatividad fue mediante la creación de la historia a partir de fotos de un libro. Los

resultados mostraron que las historias más creativas son las de aquellos niños que se les

dio entrenamiento motivacional intrínseco y una recompensa. Aquellos que recibieron

el entrenamiento pero no la recompensa son los menos creativos en sus historias. El

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autor concluye que no es la orientación intrínseca sola la que lleva a una mayor

creatividad, sino la combinación de ésta con la motivación extrínseca.

- Otro autor que utiliza algunas partes del instrumento de Harter es Newman, R.

S. (1990), quien pretendió determinar en qué medida la orientación motivacional y la

competencia académica percibida pueden ayudar a explicar las intenciones por las que

el niño busca ayuda en clase, ya sea porque no entiende o no puede completar una tarea.

La muestra en este estudio es de 177 niños de 3ero., 5to. y 7mo.. año, de 3 escuelas

distintas. En cuanto a los instrumentos, se aplica una escala de tipo Likert de 5 puntos

para medir la búsqueda de ayuda en clase. Además se aplican las subescalas de los

componentes motivacionales de Harter (1981), y para la competencia percibida se

utilizó un componente de “The Perceived Competence Scale for Children” (Harter,

1982). Los resultados muestran que cuanto mayor sea la competencia académica

percibida del niño, más dispuestos estarán a buscar ayuda en la clase. En cuanto a la

orientación motivacional, se encontró que aquellos niños que tengan una preferencia por

el desafío (intrínseco) y sean más dependientes del maestro (extrínseco), serán quienes

buscarán más ayuda. Las tendencias motivacionales según el grado de avance escolar

son iguales a las encontradas por Harter (1981), la motivación pasa de un polo

intrínseco a uno extrínseco.

- Harter, S., Rumbaugh, N. & Kowalski, P. (1992), publican un artículo en el que

llevaron a cabo 2 experimentos. El primero es un estudio de tipo longitudinal, que busca

examinar los cambios en la orientación motivacional y la competencia percibida de los

niños a medida que estos avanzan de grado escolar. Para lograr esto los autores toman

una muestra de 463 niños, de los cuales la mitad cambian de año en la misma escuela,

mientras que los otros cambian también de institución. Anticipan que el cambio de

escuela y de grupo de referencia puede llevar a los niños a replantearse su percepción

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académica de competencia, haciendo comparaciones con este nuevo ambiente, y si ésta

cambiase, también lo haría su subsecuente motivación. Los instrumentos utilizados son

los componentes motivacionales del instrumento “Intrinsic versus Extrinsic Motivation

in the Classroom” de Harter (1981), y el “The Perceived Competence Scale for

Children” (Harter, 1982). Por último para medir la importancia que le dan los niños a

obtener buenas notas, que le vaya bien en los deberes, a entender problemas difíciles,

etc., utilizan un componente de la “School Concerns Scale” (Buhrmester, 1980) . Los

resultados revelaron que la competencia académica percibida no es constante en el

tiempo, por lo que en algunos niños se da un descenso en la competencia académica

percibida, en otros un aumento, y en otros no se evidencian cambios. Los cambios en

ésta se relacionaron significativamente con la orientación motivacional, es decir,

quienes reportaron un aumento en la competencia percibida mostraron una inclinación

al polo intrínseco, y viceversa. La mayor diferencia entre quienes cambian de escuela y

quienes no lo hacen parece estar en el factor ansiedad, el cual se correlaciona

negativamente con la competencia académica percibida y la orientación motivacional

intrínseca.

- Wong E. H., Wiest D. J., & Cusick L. B., publican en 2002 una investigación

basándose en la idea de que el apego seguro, la percepción del soporte del maestro, y la

competencia pueden predecir la orientación motivacional y el desempeño académico de

los sujetos. Los autores proponen que a los adolescentes que se les proporciona un

fuerte apoyo y seguridad emocional de parte de los padres, en su crianza, y del docente,

en el salón de clase, desarrollarán un sentimiento de competencia académica positivo y

una orientación motivacional intrínseca. En este estudio la muestra está compuesta por

135 niños de 6to. año y 91 de 9no. año (3ero. de Educación Media). Se utilizan dos

componentes de la escala de Harter (1981), estos son: “Desafío”, y “Juicio”. También

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se aplica el “Origin climate questionnaire” (DeCharms, 1976), para determinar en qué

medida el adolescente percibe el apoyo e involucramiento del maestro. El apego se mide

a través del “The inventory of parent peer attachment” (Armsden & Greenberg, 1987).

Por último se utiliza el “Self perception profile for children” (Harter, 1985) para medir

el sentimiento de competencia de los individuos. Los resultados generales muestran que

tanto el apego seguro como la percepción de un docente que apoya a los estudiantes, y

la competencia percibida, influyen significativamente en la orientación motivacional y

el desempeño académico.

- Finalmente, se encuentra el trabajo de Dimitrios A. Zisimopoulos y Evangelia

P. & Galanaki (2009), quienes centraron su investigación en el estudio de la motivación,

y la competencia académica percibida, en los niños con dificultades de aprendizaje.

Además, les interesó investigar el comportamiento de la motivación cuando ésta es vista

como un constructo general, aplicable a todos los ámbitos, y cuando es entendida como

situacional. Para esto, aplicaron a 980 estudiantes de 5to. y 6to. año la ciudad de Atenas,

Grecia, las subescalas de los componentes motivacionales del cuestionario de Harter

(1981). Administraron, también, el “Children’s Academy Intrinsic Motivation

Inventory” (Gottfried, 1990), en el que se divide a la motivación en distintas áreas del

aprendizaje, como son matemáticas, lectura, etc. Para medir la competencia académica

percibida utilizaron el “The Perceived Competence Scale for Children” (Harter, 1982).

A nivel general los resultados denotan un déficit motivacional, y de percepción de

competencia, en los estudiantes con problemas de aprendizaje. Esta tendencia se

manifiesta de igual modo cuando se separa la motivación en áreas, específicamente en

matemáticas, lectura y ciencias, pero no en historia. Por último, en lo que refiere a la

relación entre la motivación y la competencia percibida, se observó una correlación

moderadamente baja en aquellos estudiantes con problemas de aprendizaje.

 19

3) Investigaciones en las que se modifica la escala con el fin de aplicarla en un

contexto distinto

- Luego de publicado el artículo de Harter (1981) muchos autores descubrieron

en este un instrumento valioso para la investigación y el diagnóstico de los niños,

llevando a muchos de ellos a modificarlo para poder aplicarlo en su contexto específico.

Los primeros autores en hacer esto fueron Sakurai, S., & Takano, S. (1985), quienes,

basándose en el trabajo de Harter (1981), se propusieron crear una escala de motivación

intrínseca vs. extrínseca aplicable a la población japonesa. En este sentido, construyeron

un instrumento de 54 ítems que fue aplicado a 486 niños de 2do., 3ero., 4to., 5to., 6to. y

7mo. año (1ero de secundaria). Estos ítems se subdividen en 6 subescalas:

“Curiosidad”, “Desafío”, “Dominio”, “Percepción del locus de control”, “Atribución

endógena (se puede controlar) o exógena” (escapa del posible control), y “Disfrute”.

Esta estructura factorial difiere de la propuesta por Harter. La validez y confiabilidad de

la escala fueron demostradas, por lo que este instrumento parece tener propiedades

psicométricas moderadamente altas. Los resultados mostraron un descenso de la

motivación intrínseca a lo largo de los años escolares, este fenómeno es el mismo

encontrado por Harter (1981).

- En el mismo año que el artículo anterior se encuentra la investigación de

Weiss, M. R., Bredemeier, B. R. & Shewchuk, R. M. (1985), quienes se propusieron

modificar la escala de Harter (1981) para orientarla a un ámbito deportivo. Los ítems

originales propuestos por Harter fueron cambiados para que se refieran a la educación

física, en vez de a situaciones del salón de clase (ver Figura 2). La estructura del

instrumento permaneció igual.

 20

Figura 2. Extraído de Weiss, M. R., Bredemeier, B. R. & Shewchuk, R. M. (1985) An Intrinsic/Extrinsic

Motivation Scale for the Youth Sport Setting: A Confirmatory Factor Analysis. (p. 79) Journal of Sport
Psychology, 7

Esta escala fue administrada a 155 niños de 8 a 12 años (de 3ero. a 6to. año de escuela),

que participaban de un programa de deportes en la Universidad de Oregon. En cuanto a

la estructura factorial, se observaron diferencias entre la escala original y la modificada.

En esta última se encuentran 6 factores, estos son: “Desafío”, “Criterio de éxito”,

“Juicio”, “Dominio”, “Curiosidad/interés”, “Curiosidad/mejorar habilidades”. Estas

subescalas presentan los siguientes alfas de Cronbach: .81, .61, .64, .64, y .75,

respectivamente. Concluyeron que muchas modificaciones son pertinentes antes de

poder aplicar la escala exitosamente en el ámbito deportivo.

- Otra investigación perteneciente a esta categoría es la de González, M.C;

Tourón, Javier & Gaviria, J.L. (1994). Estos autores se procuraron examinar la validez

de constructo de la escala de Harter (1981), y validarla al ámbito español. A una

muestra de 674 alumnos de 5to. año, pertenecientes a 8 establecimientos educativos

distintos se le aplicó la escala original traducida al español. La estructura factorial

reveló las 5 subescalas encontradas por Harter (1981). Los datos mostraron

correlaciones entre algunos de los factores, formando los 2 grupos ya presentados por

Harter, el motivacional y el cognitivo informacional. Los autores concluyeron que el

instrumento reúne las consideraciones mínimas de validez y confiabilidad necesarias

para poder ser aplicada exitosamente.

- Jiménez M. E. & Macotela S. (2008) aspiraron a validar la escala de Harter

(1981) para la población mexicana. Para esta validación al español se solicitó la ayuda

de 6 jueces (psicólogas educativas con dominio del inglés). El formato del instrumento
 21

se mantuvo igual al propuesto por Harter (Ver figura 3). Se administró la versión

corregida a 173 alumnos de 2do., 4to. y 6to. año de escuela

Figura 3. Extraído de Jiménez M. E. & Macotela S. (2008) Una escala para evaluar la motivación de los
niños hacia el aprendizaje de primaria. (p. 607) Revista mexicana de investigación educativa, 13(37)

Luego de la eliminación de algunos ítems problemáticos, la escala mantuvo solo 19

ítems de los 30 originalmente propuestos por Harter (1981). Los resultados indicaron la

presencia de 5 factores, tal y como era esperado, sin embargo, estas difieren un poco de

las encontradas por Harter (1981), y se observó que su consistencia interna es moderada

y baja. Los factores fueron llamados de la siguiente manera: a) “Independencia vs

Dependencia del maestro” b) “Interés por aprender vs Obtener calificaciones” c)

“Preferencia por el reto vs trabajo fácil” c) “Juicio independiente vs Dependencia hacia

el juicio del maestro” d) “Seguir intereses personales vs Obediencia a la demanda

escolar”. Contrario a lo encontrado por Harter (1981), se observó un aumento en el

interés por aprender a medida que pasan los años. Las autoras concluyeron que es

imperativo continuar trabajando en esta validación, para lograr que ésta alcance

propiedades psicométricas superiores.

4) Artículos que realizan una revisión teórico-metodológica y cambian el

instrumento.

- Dentro de esta categoría se encuentran aquellos autores, que debido a

diferencias teóricas con la teoría original, plantean nuevas bases conceptuales y a raíz de

esto modifican el instrumento. Los primeros autores en reflexionar sobre esto son Harter
 22

S. & Jackson B. J. (1992), quienes realizaron una crítica a la teoría original, y se

replantearon la idea de la motivación como polos opuestos. Comenzaron a concebir la

motivación intrínseca y extrínseca como dos dimensiones separadas. Hipotetizaron que

quizás haya un grupo de individuos cuya motivación sea situacional (dependiente del

contexto), mientras que en otros puede ser un rasgo, en los que la motivación se

manifiesta de la misma forma a través de diversas situaciones. Además, predijeron

cuanto más competente se siente el niño en un área específica, más intrínsecamente

motivado estará con respecto a esta. Para alcanzar estos objetivos modificaron el

instrumento agregándole una nueva opción de respuesta en medio de las 4 ya existentes;

“ambos lados son verdaderos para mi” (Ver Figura 4)

Figura 4. Extraído de Harter S. & Jackson B. J. (1992). Trait vs. non trait conceptualizations of
intrinsic/extrinsic motivational orientation. (p. 211) Motivation and Emotion, 16.

El instrumento consistió en 15 ítems, de las 3 subescalas motivacionales (5 de cada una).

Para medir la motivación situacional elaboraron 4 nuevas escalas, utilizando el mismo

formato, cada una apuntando a un área específica: matemática, lengua, ciencia, y

estudios sociales. Estos 5 cuestionarios (escuela en general, y las 4 áreas diferenciadas)

fueron administrados a 266 niños de 3ero., 4to., 5to. y 6to. año de escuela. Los

resultados apoyaron la idea de que la motivación no es siempre un rasgo, sino que para

muchos niños ésta es situacional, quienes eligieron la opción “ambos” en la escala

general, mostraban luego distintos puntajes en las áreas específicas de aprendizaje. En

 23

cuanto la competencia percibida, los análisis mostraron una fuerte correlación entre esta

y la motivación intrínseca en las distintas áreas del aprendizaje.

- En el mismo año, Harter, S., Rumbaugh, N. & Kowalski, P. (1992) publican un

artículo que consta de 2 experimentos (el primero ya fue discutido en la segunda

categoría), en el segundo de ellos los autores aspiraron a determinar en qué medida los

niños detectan los cambios en el ambiente educacional luego de una transición (cuando

pasan de año). Modificaron el cuestionario original de Harter (1981), ya que entendían a

la motivación ya no como polos opuestos, sino como dimensiones independientes.

Fueron seleccionados únicamente los ítems que tienen que refieren a los profesores y su

relación con los niños, los cuales se fragmentaron y fueron presentados de forma

separada, de este modo el sujeto ya no debe elegir una orientación intrínseca o

extrínseca, sino que ahora debe puntuar ambos tipos de motivación. Este instrumento

fue aplicado a 338 niños de escuela. Además se les aplicó la “Self perception profile for

children” (Gottfried, 1990), y la “Perceived academic environmental change scale”

(Harter,et. al, 1992). Los resultados revelaron que aquellos niños que reportaron sentir

más presión para el desempeño académico y evaluación, y una comparación social más

marcada, son quienes mostraron una orientación más extrínseca, y niveles más elevados

de ansiedad, así como una menor percepción de competencia.

- Encontramos también el trabajo de Lepper M. R., Corpus J. H., & Iyengar S. S.

(2005), quienes partieron de la base que los niños pueden realizar una tarea porque les

interesa y al mismo tiempo con intención de obtener buenas notas, es decir, ambos tipos

de motivación pueden coexistir en el salón de clase. Se propusieron separar estos

constructos para medirlos de forma independiente, y de esta forma poder también

investigar qué ocurre con la motivación a lo largo de los años escolares, y cómo se

relaciona con el desempeño académico. El primer paso para la modificación del

 24

instrumento consistió en fragmentar los ítems de Harter pertenecientes a la dimensión

motivacional, de modo que estos ya no estén contrapuestos (Ver figura 5.). Este

instrumento fue administrado a 797 alumnos de entre 3ero y 8vo grado de 2 escuelas

públicas de San Francisco, E.E.U.U.

Figura 5. Extraído de Lepper M. R., Corpus J. H., & Iyengar S. S. (2005) Intrinsic and extrinsic
motivational orientations in the classroom: age differences and academic correlates. (p. 187) Journal of
educational psychology, 97(2)

Este cuestionario posee una elevada consistencia interna y una buena confiabilidad, con

un alpha de cronbach de .90. Se observó que cuando se miden independientemente la

correlación entre intrínseco y extrínseco es moderadamente negativa, es decir que

pueden entenderse como dos dimensiones de la motivación, y no tanto como polos

opuestos. Fue visible la disminución de la motivación intrínseca a lo largo del avance

escolar, mientras que la extrínseca no mostró variaciones significativas. Tal y como era
 25

esperado, la correlación entre motivación intrínseca y desempeño académico fue

significativa, mientras que la de motivación extrínseca fue significativamente negativa,

es decir, en la medida que los niños preferían el trabajo fácil y complacer al docente, su

desempeño académico era bajo.

- Por último, se encuentra la investigación publicada por Lemos, M. S. &

Veríssimo, L (2014), quienes, al igual que los estudios anteriores, no entendían a la

motivación como una dimensión dicotómica. En este estudio se analizó la relación entre

la dimensión intrínseca y la extrínseca. A su vez, les interesó examinar el vínculo entre

el desempeño académico y la motivación extrínseca, ya que hasta el momento los

autores centraron su atención en la orientación intrínseca y sus beneficios. El

instrumento de Harter (1981) fue fragmentando permitiendo el acceso a estas

dimensiones de forma independiente. Para esto, las autoras transformaron el ítem

dicotómico propuesto por Harter (1981) en dos ítems separados (Ver figura 6).

Figura 6. Extraído de Lemos, M. S. & Veríssimo, L (2014) The relationships between intrinsic
motivation, extrinsic motivation, and achievement, along elementary school. (p. 933) Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 111.

Basándose en análisis de validez y confiabilidad, solo 12 ítems fueron seleccionados

para esta escala. Este instrumento fue aplicado a 827 niños de 3ero. a 6to. año de

escuela, en Portugal. Los resultados mostraron que la motivación funciona como dos
 26

dimensiones separadas, ya que estas se relacionan sólo moderadamente. Como era

esperado se encontró un descenso en la motivación intrínseca a lo largo del avance

escolar, y a su vez se halló una correlación positiva entre ésta y desempeño académico.

Sin embargo, en cuanto al polo extrínseco, este denoto una correlación negativa con el

desempeño, más acentuado en niños pertenecientes a años más avanzados.

Conclusiones

El objetivo de este trabajo fue dar cuenta del estado de situación del constructo de la

motivación intrínseca y extrínseca, y del instrumento propuesto por Susan Harter

(1981). Para esto se realizó una revisión teórica sobre la motivación hacia el aprendizaje

en escolares desde esta perspectiva. Integraron la revisión 20 artículos, los cuales

fueron agrupados en 4 categorías. La primera categoría, quedó integrada por 8 estudios

que utilizan el instrumento original “Intrinsic versus Extrinsic Motivation in the

Classroom” sin efectuar cambios al mismo. Esta primera categoría da cuenta del trabajo

sistemático que hubo sobre el referido instrumento, ha sido aplicado a otras culturas de

forma exitosa (Das, et. al, 1985; Tzuriel, 1989), y ha sido utilizado en muestras cuyas

características son diferentes a la examinada originalmente por Harter (1981), por

ejemplo en niños con dificultades de aprendizaje (Reeve & Loper, 1985), y estudiantes

con problemas de conducta (Dollinger & Seiters, 1988). En estos estudios se mantuvo la

estructura factorial de la escala, y se demostró la validez de constructo de la misma.

En la segunda categoría, compuesta por 5 estudios que utilizan sólo algunas

subescalas, se observa un claro intento por clarificar el concepto de la motivación, así

como comprender cuáles son sus alcances. Para esto, los autores han puesto en relación

a la motivación, utilizando en su mayoría las subescalas de los componentes

 27

motivacionales, con distintas variables para entender cómo ésta se relaciona con los

diferentes componentes que pueden estar influenciado a los estudiantes.

Específicamente, varios investigadores se focalizaron en la relación entre la motivación

y la competencia académica percibida (Newman, 1990; Harter et. al, 1992;

Zisimopoulos et. al, 2009), central para la teoría de Harter, encontrando amplia

evidencia de la fuerte relación existente entre ellos. Estos componentes, a su vez,

parecen estar estrechamente vinculados con el desempeño académico de los estudiantes

(Amabile, 1987; Wong et. al, 2002), es decir, aquellos alumnos cuya orientación

motivacional está orientada hacia el polo intrínseco, y su competencia académica

percibida es alta, tendieron a desempeñarse de forma exitosa en la escuela.

La tercer categoría está compuesta por 4 investigaciones en las que se modifica la

escala “Intrinsic versus Extrinsic Motivation in the Classroom” con el fin de aplicarla en

un contexto distinto. Varios investigadores validaron el instrumento de forma que

permita dar cuenta de la motivación en contextos educativos de su cultura (Sakurai &

Takano, 1985; González et. al, 1994; Jiménez y Macotela, 2008), denotando de esta

forma su vigencia actual, así como su alcance a nivel global. Nuevamente se evidenció

la estabilidad en su estructura factorial, si bien no en todas las investigaciones se

encontraron los 5 factores propuestos por Harter (1981). Específicamente el factor

“Curiosidad” fue el que mostró mayores problemas, ya que este no siempre logró

conformar una subescala independiente, sino que, por ejemplo, sus ítems fueron

divididos en dos subescalas separadas (Weiss, et. al, 1985)

En la cuarta categoría, integrada por artículos que realizan una revisión teórico-

metodológica y cambian el instrumento, se puede observar que la investigación ha

avanzado y al momento se cuenta con algunas variaciones que resultan relevantes y

debería ser tenidas en cuenta para posteriores estudios. En sus comienzos, cuando Harter
 28

(1981) creó su instrumento, la motivación era vista como dos polos, intrínseco y

extrínseco, mutuamente excluyentes. A su vez, ésta era vista como un constructo general

en relación a todas las áreas de la escuela, los niños presentaban una orientación

motivacional. No fue hasta varios años más tarde que Harter & Jackson (1992),

arribaron a la conclusión de que esta visión tenía ciertas limitaciones para dar cuenta de

la motivación de los niños en el contexto de clase, y dejaba de lado aspectos valiosos

para la comprensión de su funcionamiento. Se comenzó a pensar que ambos tipos de

motivación pueden coexistir en el aula, y a su vez, algunos niños pueden presentar

distintas orientaciones motivacionales según el área que se esté evaluando. Algunos

investigadores afines a esta nueva visión de la motivación, y partiendo de la base de

estos nuevos postulados, continuaron modificando el instrumento original de Harter

(1981) con el fin de mejorar la descripción de la motivación por el aprendizaje en

escolares. Estas modificaciones consistieron en reformular los ítems originales y

presentarlos de forma separada, para que sea posible evaluar independientemente la

motivación intrínseca y la extrínseca (Harter, et. al, 1992; Lepper et. al, 2005; Lemos &

Veríssimo, 2014), también se crearon escalas específicas para medir distintas áreas de la

escuela, como lengua, matemáticas, etc. (Harter & Jackson, 1992).

A modo de cierre, considero importante hacer hincapié en algunas cuestiones que

necesitan ser discutidas para realizar futuras investigaciones. En primer lugar, retomar

los avances en relación a las técnicas de evaluación de la motivación en contextos

educativos, esto es, revisar los constructos teórico metodológicos que intentan abordar

un fenómeno tan complejo como es el de la motivación, en donde hay una fuerte

influencia del contexto en la orientación motivacional de los niños (Harter, 1981; Guay

et. al, 2001; Wong et. al, 2002). En este sentido, entiendo que desde nuestro rol como

psicólogos vinculados al ámbito educativo, debemos generar instancias de discusión en

 29

los cuales podamos intercambiar con los diferentes agentes educativos sobre el tipo de

orientación motivacional que se está favoreciendo en las instituciones y cómo esto está

repercutiendo en los aprendizajes de niños y adolescentes.

En segundo lugar, es necesario clarificar el tema de la influencia de la recompensa en

la motivación de los estudiantes. Si bien este es un tema que genera controversias, ya

que numerosos autores han estudiado este fenómeno llegando a distintas conclusiones,

puede observarse una tendencia que se repite en varios estudios, esta es: la recompensa

de por si no es nociva para la motivación, sino que bajo determinadas circunstancias ésta

le afecta negativamente, es decir, cuando la recompensa es tangible, es esperada y está

claramente relacionada con la tarea (Deci, 1991; Lepper et. al, 1973; Cerasoli, 2014).

Posteriores estudios deberían incorporar estos hallazgos en sus investigaciones, ya que

la recompensa es algo sumamente cotidiano en el escenario clásico del salón de clase.

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