SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

ADMINISTRACIÓN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS

EN EL DISTRITO FEDERAL

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO

ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIÓN

DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO

PROGRAMA DE PLANIFICACIÓN COLABORATIVA ENTRE EL PSICÓLOGO Y

LOS DOCENTES DE GRUPO EN EL CAM 86

TRABAJO FINAL PARA OBTENER EL DIPLOMA DE LA ESPECIALIDAD: ATENCIÓN

EDUCATIVA A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

PRESENTA:
JESÚS LOZANO RUIZ

(NOMBRE DEL ASESOR:)

Ciudad de México a___ de____ del 2017.

3
 ÍNDICE
Cómo llegué aquí…? 5
Contexto comunitario 8
Contexto escolar 10
La infraestructura 11
Nuestros alumnos 11
La inclusión educativa en el cam 15
Los padres de familia 16
El equipo docente 17
Problemática en mi práctica 18
Justificación del programa 21
Contextualización áulica 26
Población objetivo 28
Condiciones áulicas 28
Relaciones intergrupales 32
Competencias docentes 33
Objetivo 36
Metodología 36
Desarrollo de las sesiones de planificación colaborativa 39
Acuerdos previos 39
Sesión de planificación 39
22 de abril de 2016 39
La puesta en marcha 45
Evaluación del programa 46
Análisis de resultados 48
Conclusiones 49
Mi experiencia personal con el programa 50
Bibliografía 52
Anexo 1 fotografías 54
Anexo 2 planeaciones 58

4
PROGRAMA DE PLANIFICACIÓN COLABORATIVA ENTRE EL PSICÓLOGO Y
LOS DOCENTES DE GRUPO EN EL CAM 86

¿CÓMO LLEGUÉ AQUÍ…?

Mi ruta hacia la educación especial inició con la iniciativa para abrir una escuela de
educación especial ante la necesidad de dar este servicio a niños con
discapacidad en una comunidad con alto nivel de marginación social y económica.
Claro que también respondió a mis inquietudes por el servicio a las comunidades
pobres. La elección de ese escenario para desarrollar mi trabajo viene de parte de
mi historia personal.

Tuve una importante participación en los movimientos estudiantiles en la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) de 1986-1987, el Congreso
Universitario de 1990 (donde fui delegado) y en el de 1999-2000 en defensa de la
educación gratuita y por la transformación democrática de la Universidad;
movimientos que me dieron una visión del país y del mundo distinta. En particular
una vocación de servicio, siempre en la búsqueda de propiciar cambios sociales y
vincularme con las comunidades a través de una educación pública que
respondiera a sus necesidades de desarrollo propiciando su crecimiento en el
mejor de los sentidos. Ése contacto con las luchas por la gratuidad, como una de
las garantías del ejercicio del derecho a la educación para todos, me convirtió en
un férreo defensor e impulsor de la educación pública.

Estas experiencias me llevaron a vincularme primero como docente a escuelas

populares en donde los maestros generábamos varios proyectos para establecer
centros educativos en zonas de miseria en las que falta todo. Tiempo después
inicio junto con otros compañeros de la Universidad de diversas facultades el
Centro de Atención Múltiple (CAM) 86, proyecto en el que me vinculé con mayor
profundidad y que fundamos hace ya casi 10 años. ¿Cómo pasó eso?
Detectamos, a partir de pláticas con las directoras de las escuelas preescolar y
primaria de educación regular, que en la zona de Lomas de San Isidro en el

5
municipio de La Paz en el Estado de México, había muchos niños con
discapacidad que no asistían a la escuela o muchos de ellos estaban en ella pero
sin que se consideraran sus condiciones físicas o intelectuales para su atención
educativa. El CAM más cercano estaba a varios kilómetros y los servicios de la
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Especial (USAER) eran y siguen
siendo inexistentes. Como señalé anteriormente, convoqué a algunos amigos de
la Facultad de Estudios Superiores (FES) Zaragoza, de la Facultad de Psicología y
de la Escuela Nacional de Trabajo Social para echar a andar una escuela de
educación especial en esta zona. Ya antes había participado en el desarrollo de la
escuela secundaria “Juana de Asbaje”, y en la fundación de los preescolares
“Ricardo Flores Magón” y “Pablo Neruda” y la escuela primaria “Antón S.
Makarenko”. En las colonias marginales del Estado de México, tanto el gobierno
estatal como el federal tienen en el abandono estas colonias, que si bien son
irregulares, los niños tienen derecho a la educación pública. Entonces, quienes
estamos interesados, como yo, en su educación, convocamos a sus padres y a
los futuros docentes y empezamos a trabajar en la construcción de aulas, que
aunque dado que se hacían con recursos de los propios padres de familia y los
docentes tenían condiciones precarias, podrían servir para la enseñanza. Nos
unimos a la Unión Popular Emiliano Zapata (UPREZ) para, junto con ella, realizar
las gestiones para demandar al gobierno el reconocimiento de esas escuelas
como públicas, incorporándolas al sistema educativo estatal, otorgando plazas y
pago como docentes, estatales a quienes ya trabajábamos como tales, dotarnos
de mobiliario, y la construcción de instalaciones. Siempre hemos tenido que hacer
uso de la movilización social para lograr esto del Gobierno estatal. Mientras eso
sucede, todos trabajamos sin sueldo y podemos pasar años, como fue mi caso sin
recibir pago alguno. Por el contrario, siempre tenemos que realizar gastos de
nuestro bolsillo para los lápices de los niños, gises, marcadores, material
didáctico, pasajes propios y alimentos, debiendo en no pocas veces compartir la
torta con los alumnos ya que muchos de ellos llegan con hambre y sin almuerzo a
la escuela. El gobierno estatal finalmente reconoció al CAM 86 como escuela
estatal luego del primer año, pero sólo fueron autorizadas 3 plazas. El resto de las

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mismas, hasta llegar a 11, tardaron cerca de 8 años en reconocerse. Durante 7
años me desempeñé simultáneamente como profesor de grupo y psicólogo
escolar. Despues de 7 años de cumplir funciones como docente de grupo y
psicólogo escolar ya tengo 4 años con funciones de psicólogo exclusivamente,
aunque sigo asignando mucho tiempo a la gestión ante autoridades de distinto
nivel.

El terreno en que se encuentra el CAM 86, luego de arduas gestiones fue donado
por el municipio; es muy pequeño e insuficiente para las necesidades de una
escuela de educación especial. Las instalaciones e infraestructura las hemos ido
construyendo con recursos y esfuerzos propios y gestionando materiales de
construcción, asfalto, aulas, etc., así como materiales didácticos, equipo y
mobiliario para los talleres, juguetes, siempre en busca de mejorar las condiciones
de trabajo de los alumnos.

Esta lucha constante por reconocimiento, otorgamiento de plazas, materiales

didácticos, mobiliario, etc., ha requerido un constante desgaste y tiempo de mi
parte y de mis compañeros. Lo primero era contar con condiciones mínimas y
dignas para la comunidad escolar. Los aspectos de organización académica,
curricular, planificación, actualización, etc. se fueron entonces rezagando, aunque
siempre las hemos considerado importantes. En mi caso, es una preocupación
constante llevar a cabo el proceso de atención, desde la solicitud de ingreso de los
alumnos, hasta el fin de ciclo con la emisión de informes finales, de manera
adecuada en tiempo y forma.

Porque ya no se trata solamente de abrir espacios educativos para los niños con
discapacidad, sino ahora debo hacer esfuerzo desde mi función y desde mi
compromiso como agente educativo para que el servicio educativo que da el CAM,
sea de calidad. Eso me lleva a buscar la mejora de mi práctica en esta escuela, a
hacerla significativa y fructífera. Requiero organizar mi tiempo y mi trabajo para
conseguir plenamente los objetivos de cada ciclo escolar.

7
Pero antes de abordar los aspectos que he definido como prioritarios para ello
iniciaré con la presentación de los distintos contextos que configuran el hacer
cotidiano de la comunidad educativa en que trabajo.

CONTEXTO COMUNITARIO

El Centro de Atención Múltiple N° 86 (CAM 86), “Dr. Ernesto Guevara de la

Serna” se localiza en la esquina de las calles María Luisa y las Cruces en la
Colonia Primavera del Municipio de Chicoloapan a dos cuadras hacia abajo del
Jardín de Niños “Ricardo Flores Magón”, de la Primaria “Antón S. Makarenko” y de
la secundaria “Lauro Aguirre”, localizados en Lomas de San Isidro.
La zona, recientemente tuvo una reasignación como perteneciente al municipio de
La Paz, Estado de México lo que dificultó la asignación de recursos y servicios de
parte de las autoridades municipales a las escuelas, incluyendo el CAM 86, y ha
sido lenta la intervención del municipio de La Paz en el mejoramiento de las
condiciones de infraestructura y servicios públicos en la comunidad de San Isidro.
Esta colonia se ubica en el Cerro de San Isidro. Esta zona conurbada se
encuentra en la colindancia de Los Reyes y el Segundo polígono de
Chicoloapan; es de difícil acceso por lo que los alumnos para asistir a clases
tienen que sortear barrancas y caminos polvosos, en mal estado, sin
pavimentación ni drenaje, por lo que cada que llueve se hacen zanjas. Las calles
son de terracería y algunas tienen pendientes hasta de 45°. Se llega a la colonia
por la carretera federal a Chalco y se encuentra a 25 minutos del metro La Paz.
Para llegar en transporte público se debe tomar un microbús en las estaciones del
metro San Lázaro o La Paz que vayan a Lomas de San Isidro o en el centro de
Los Reyes, tomar un colectivo de la ruta Los Reyes-Primavera. También puede
tomarse un taxi en la carretera federal a Puebla, junto al puente peatonal de San
Isidro, antes de Tlalpizáhuac, pidiéndole al chofer que lo deje en la base de las
combis de “Primavera”.
La característica socioeconómica predominante es la marginación, una zona de
extrema pobreza, sin agua potable, la mayoría de las viviendas son muy humildes,

8
provisionales y hay zonas en donde las casas son de láminas de cartón. Según
datos del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
(CONEVAL) en 2014 en el Estado de México el 49.6 de la población estaba en
situación de pobreza, es decir la mitad de sus pobladores. [ CITATION www14 \l 2058 ]

La mayor parte de las casas son humildes. No hay un mercado permanente ni

supermercados cercanos. Los tianguis son pequeños e insalubres por el polvo en
el aire. En la zona se cuenta con teléfonos públicos y servicios de café-internet.
Las zonas de recreación en esta comunidad resultan inaccesibles para el grueso
de la población porque se encuentran en la parte baja del cerro. Fuera de las
actividades que ocasionalmente organizan las distintas escuelas de la zona, la
población no cuenta con alternativas ni instalaciones culturales (cine, teatro,
música, danza, bibliotecas, casas de la cultura, clases de actividades artísticas o
espectáculos de calidad). Es por ello que los niños en edad escolar de esta
población no tienen mayor acceso a posibilidades de mejora en su calidad de vida
que las que les otorgan los servicios educativos.

Hay iglesias católicas y evangélicas. La población en general no acostumbra salir

de paseo el fin de semana o realizar actividades de esparcimiento en familia. En
cambio ha empezado a proliferar el uso de alcohol y drogas entre los jóvenes y
adultos. En la zona hay una barranca donde se reúnen adictos a las drogas y se
han dado casos de agresiones, asaltos y violaciones a personas de la comunidad.

La población económicamente activa tiene entre sus ocupaciones principales:

trabajadoras domésticas, albañiles, policías, cargadores, cocineras, obreros,
costureras, pequeños comerciantes y vendedores ambulantes. Hay mucho
desempleo. La tasa de desocupación (4.1%) en el Estado de México es la quinta
más alta a nivel nacional [ CITATION Dia17 \l 2058 ]. Sus ingresos son bajos, cuestión
que impacta negativamente la nutrición familiar. Muchas familias han llegado de
los estados en busca de mejores oportunidades. Pero, en general, el nivel de
ingresos es muy bajo. De acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la
Política de Desarrollo Social (Coneval), en los últimos cuatro años, 1.5 millones de
personas se sumaron a la pobreza en el Estado de México [ CITATION Jor17 \l 2058 ].

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La desnutrición es común en los menores de la zona; en el Estado de México la
prevalencia de anemia en niños de 1 a 4 años de edad es 27.3% de acuerdo con
la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012. Resultados por entidad
federativa. Estado de México [ CITATION Ins13 \l 2058 ].

CONTEXTO ESCOLAR

De acuerdo con el padrón de alumnos del CAM 86, la escuela atiende 1 alumno
de educación inicial, 5 alumnos de preescolar, 36 de primaria, 24 de secundaria y
13 educación laboral.

Para las actividades de secundaria y laboral no se tienen espacios distintos a las

aulas para la realización de talleres o laboratorio por lo que se adecuan las
secuencias didácticas para los espacios y recursos con que contamos.

En 2015 se abrió en nuestra escuela el nivel de educación laboral, extendiendo los

límites curriculares y cronológicos de la población atendida. Nuestra escuela aún
no cuenta con todos los elementos para dar una atención adecuada para
educación laboral, pero en la zona tampoco hay alternativas distintas para estos
muchachos, por lo que se han hecho ajustes en el currículo de laboral para que su
asistencia a la escuela les permita desarrollar competencias laborales.

Contamos con una Biblioteca, material didáctico, equipo de cómputo, aunque este
no se puede usar de manera extensiva porque no hay condiciones de seguridad ni
instalación eléctrica adecuada. Contamos con mobiliario suficiente, aunque no
con bancas adecuadas para alumnos con discapacidad motriz.

Aunque la maestra Sol Denisse tiene certificación como traductora de Lengua de

Señas, en general los docentes, incluido el docente de comunicación, no saben
comunicarse en Lengua de Señas Mexicana (LSM) con los alumnos hipoacúsicos,
Ahora cada grupo tiene un aula y estas tienen buenas condiciones. Los grupos
son diversos: tienen alumnos con distinto tipo y grado de discapacidad, e incluso
de varios rangos de edad.

10
LA INFRAESTRUCTURA

El CAM 86 cuenta con espacios reducidos. Tiene sólo con un pasillo pequeño para
receso, pero sin áreas para educación física. La biblioteca tiene un espacio
pequeño, pero durante los trabajos de remodelación de la escuela se perdieron o
echaron a perder muchos libros. Para el receso se tienen que turnar horarios para
evitar la excesiva concentración de niños. Todos los grupos realizan actividades
de educación artística y física dentro de los salones, al no contar con patio. De
manera regular se realizan las actividades cívicas y sociales en la calle frente a la
puerta principal de la escuela, sobre la superficie sin pavimento y con una
pendiente considerable. Se procura que los alumnos participen en todas las
actividades aun cuando algunos de ellos, en particular los alumnos con
discapacidad motriz, tienen dificultades para desplazarse en silla de ruedas. El
año pasado, luego de múltiples gestiones, el gobierno del estado nos rehabilitó la
escuela con el techado de 3 aulas y rehabilitación de las que ya teníamos, así
como la construcción de 2 aulas nuevas, cisterna y sanitarios, lo que ha mejorado
sustancialmente las condiciones de sobrecupo en aulas, iluminación, sanitarios e
instalaciones eléctricas aunque persisten los espacios pequeños. Los miembros
del equipo de apoyo, yo, el psicólogo y el docente de comunicación, tenemos
pequeños cubículos para atención individual. Al no contar con auditorio, las
actividades colectivas como talleres y Asambleas, se tienen que realizar en el
pasillo central, o en algún salón de clases.

NUESTROS ALUMNOS

El CAM 86 atiende bebés, niños y jóvenes de 0 a 24 años con discapacidad

simple (solo una) o múltiple. Se considera que la discapacidad “engloba las
deficiencias, limitaciones en la actividad, o restricciones en la
participación”[CITATION Cla16 \l 2058 ] p. 3. Para los CAM, se establece que “son
los servicios escolarizados para Servicio de educación especial que tiene la

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responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan
necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple,
trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan
requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos
generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educación regular no
han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una
atención educativa pertinente y los apoyos específicos”[ CITATION SEP06 \l 2058 ].
Dentro de los tipos de discapacidad con que cursan nuestros alumnos se
encuentran la auditiva: “ dificultad o imposibilidad de utilizar el sentido del oído; en
términos de la capacidad auditiva, se habla de hipoacusia y de sordera”
[ CITATION SEP16 \l 2058 ].; visual :“una condición que afecta directamente la
percepción de imágenes en forma total o parcial” [ CITATION CON10 \l 2058 ]
p.16; discapacidad intelectual: “limitación significativa en el funcionamiento
intelectual y en la conducta adaptativa de una persona”[ CITATION SEP10 \l 2058 ]
p. 87; discapacidad motriz :“alteración de la capacidad del movimiento que implica
en distinto grado a las funciones de desplazamiento, manipulación o respiración y
que limita a la persona en su desarrollo personal y social” [ CITATION SEP10 \l
2058 ] p. 113 y los trastornos generalizados del desarrollo: “Se caracterizan por
una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades
para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de
comportamientos, interés o actividades estereotipadas. Estos trastornos incluyen
al trastorno Autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el
trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no
especificado”[ CITATION SEP16 \l 2058 ], p14.
La discapacidad que presentan nuestros niños les vulnera de distinta manera.
Algunos cuyo nivel de afectación en sus funciones les da posibilidades de
desarrollar habilidades académicas simples para adquirir un oficio o destreza
manual, y que a futuro podrán incorporarse en el mercado laboral en actividades
sencillas; otros su potencial les ha permitido para desarrollar un buen nivel de
habilidades socioadaptativas, autonomía y el autocuidado y probablemente podrán
emplearse a futuro en un trabajo supervisado, y tenemos aquellos cuyo grado de

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discapacidad es muy grave por lo que requieren apoyos permanentes y
generalizados, y requerirán durante toda su vida de cuidados personalizados y
para los que es importante el desarrollar habilidades socioadaptativas desde el
área motriz, las habilidades sociales, la comunicación y de manera destacada
competencias estratégicas de sus cuidadores primarios para gestionar los
recursos que requerirán para cubrir a futuro sus necesidades. La maestra Laura
Frade (2011) propone desarrollar estas competencias definiéndolas como “las
capacidades potenciales, adaptativas, sustitutivas, cognitivas, afectivas y
conductuales que realiza un sujeto en desventaja o con discapacidad que le
permiten llevar a cabo un desempeño para satisfacer necesidades que emergen
como resultado de su propia condición”. A continuación presento una descripción
de los grados de discapacidad con sus características obtenida de la Revista
Rehabilitación[ CITATION Her08 \l 2058 ].

En algunos casos, por ejemplo los menores con discapacidad auditiva, intelectual
o motriz de distinto grado, no han desarrollado competencias comunicativas, es

13
decir tienen un retraso importante en el grado en que “ comunica lo que quiere,
siente, dice, piensa o quiere hacer (…) cómo lo logra y si sus receptores
comprenden el emitido”[ CITATION Lau11 \l 2058 ], careciendo de lenguajes
alternativos, lo que hace que enfrenten barreras de acceso y la participación
extensas, además de las correspondientes deficiencias en sus relaciones y
habilidades sociales.

Otra área en la que nuestros alumnos presentan déficits es en el desarrollo motriz

que les genera dificultades en el desplazamiento, la postura, y la autonomía. En
particular estos alumnos enfrentan grandes barreras inclusive para desplazarse en
la comunidad por las condiciones de la comunidad: sin pavimentación, grandes
pendientes, lodo en tiempos de lluvia y grandes cañadas que tienen que rodear
para llegar a la escuela. Esa es una razón por la cual tampoco asisten a servicios
de rehabilitación al no contar con transporte accesible para el transporte con sillas
de ruedas.

Los alumnos con discapacidad intelectual tienen distintos patrones conductuales,

que van desde la hiperactividad, impulsividad y conductas agresivas hasta los que
pasan el día quietos sentados en su lugar. Algunos alumnos cruzan por etapas de
desarrollo adolescente, por lo que son desafiantes, con actitudes oposicionistas o
agresivas. Encontramos que otros de mayor edad, dentro de su propia diversidad
funcional, empiezan a presentar interés en la sexualidad propia y atracción por
otros miembros de la comunidad. En ocasiones presentan actividades y relaciones
poco apropiadas al contexto como la masturbación en público y el contacto físico o
juegos sexuales con otros compañeros.

Los alumnos que se integran provenientes de otros centros de educación regular,

generalmente llegan muy motivados, pues al haber vivido experiencias de
discriminación, incomprensión, sin la atención pertinente a sus dificultades
académicas o enfrentando barreras para el aprendizaje y la participación social
(BAP), con autoestima muy baja, encuentran, aún en nuestras difíciles condiciones
de infraestructura, un ambiente mucho más comprensivo y tolerante con sus
necesidades. Tenemos liderazgos negativos entre los alumnos, esto es, que
14
dirigen a sus compañeros en conductas disruptivas, violentas o de plano
provocadoras.

No sólo atendemos a menores con discapacidad clara, evidente y extensa. Hay

que considerar a la realidad educativa de la zona, en que no se cuenta con
servicios de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) y los
grupos de las escuelas regulares rebasan los 35 alumnos, también recibimos a
menores con discapacidad leve cuando, después de una evaluación
multidisciplinaria y de un análisis de casos específicos, se considera que sus
déficits en el desarrollo de competencias, problemas o trastornos de aprendizaje,
o su rezago educativo son altamente significativos y el centro está en condiciones
de atender dichas necesidades.

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL CAM

El centro inició actividades en el año de 2005 (aunque como mencioné líneas

arriba, el registro lo obtuvo un año después). Ya estaba en marcha el actual
modelo de educación especial, inicialmente orientado a la integración, para luego
transitar al modelo inclusivo. Actuamos en el marco de la educación inclusiva y
sus ejes rectores, aunque aún hay elementos del modelo e integración como la
solicitud de las autoridades para la elaboración de propuestas curriculares
adaptadas, que forman parte de la normatividad anterior.

El marco teórico del modelo de inclusión parte de una redefinición de la

discapacidad. La discapacidad no reside en las condiciones físicas, sensoriales o
intelectuales de las personas en condiciones de discapacidad; la discapacidad es
un constructo y una práctica de origen social. Las dificultades y barreras que
enfrentan las personas que presentan diversidad funcional no son una cuestión
“individual” o una tragedia “personal”, “sino el resultado de una relación social en
la que entran en juego y en interacción las características de cada persona/alumno
y las del contexto social/escolar en la que se desenvuelve (…) que está lleno de

15
barreras, de muy distinto tipo que impiden su aprendizaje y participación en
condiciones de igualdad”[ CITATION Ech04 \l 2058 ].

Las barreras no son inherentes al niño, ninguna le pertenece ni está determinada

por él, sino por las prácticas, la cultura y las políticas que socialmente se
presentan en su contexto.

El término Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) se adopta en

lugar del de Necesidades educativas especiales (NEE) para hacer referencia a las
dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Prácticamente se ha
dejado de incluir este término en la práctica educativa en nuestra escuela, en la
planeación, en la evaluación, para incorporar en su lugar las BAP. Se considera
que las barreras para el aprendizaje y la participación surgen de la interacción
entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones,
las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus
vidas”[ CITATION Boo00 \l 2058 ].
Mi trabajo y el de mis compañeros es entonces dirigido a promover la inclusión y la
eliminación o disminución de las BAP, tomando como referente el Plan y
Programas de estudios nacionales.

LOS PADRES DE FAMILIA

Además de dar servicio educativo directo a los menores, también se brinda

orientación a padres de familia tanto de alumnos inscritos como de aquellos que
se presentan solicitando orientación, evaluación, inscripción o canalización.

La estructura de las familias del CAM y la comunidad es variable. Se encuentran

muchas familias nucleares y un buen número de familias uniparentales, tanto de
madre como de padres únicos. La mayoría son familias de más de 2 hijos. Hay
muchos abuelos cumpliendo rol parental ante el abandono de los padres.
Encontramos que las condiciones habitacionales de muchas familias son precarias
y de hacinamiento, así como de falta de servicios básicos como el agua. En
16
algunos casos sólo se cuenta con una sola habitación que hace de dormitorio,
cocina y comedor para toda la familia. Esto impide que haya intimidad para
adultos, jóvenes y niños, así como espacios para actividades académicas. Aún se
encuentra que hay una cultura autoritaria y proclive a la violencia intrafamiliar. Y la
resistencia de algunos padres a reconocer las necesidades de sus hijos con
discapacidad y a participar en la eliminación de las BAP, cuando en buena medida
ellos son los generadores de las mismas.

EL EQUIPO DOCENTE

El Centro de Atención Múltiple N° 86 (CAM 86) es un proyecto educativo en

proceso de construcción y en vías de consolidación. El equipo docente proviene
de distintas instituciones educativas: 3 psicólogos, 2 pedagogos y una trabajadora
social de la UNAM; 3 egresadas de la Escuela Normal de Especialización de la
carrera de Licenciatura en Educación Especial y 2 pedagogas egresadas de la
Universidad ICEL. Es un equipo diverso, con orígenes y tradiciones académicas
distintas. Con niveles de experiencia también diversos. Un aspecto a considerar es
que todos nuestros docentes tienen poco conocimiento de los aspectos
curriculares de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB); su manejo del
mismo está aún en proceso de adquisición y dominio, al parecer porque los
contenidos de la reforma no formaron parte de su formación curricular. Como
describí anteriormente nuestra escuela fue obteniendo paulatinamente el
reconocimiento oficial y las plazas de docentes hasta que las últimas docentes las
obtuvimos hace 3 años, y con la asignación a mí de la plaza de Psicólogo, dejando
de dar clase a grupos de grado, centrándome en adelante en las tareas de
Psicología en el CAM, dirigidas a todo los alumnos, docentes y padres de familia.

EL CURRÍCULO

17
Considero importante que la práctica educativa en el CAM 86 como toda escuela
pública siga los referentes técnicos, reglamentarios que se desprenden del marco
jurídico, aunque también creo necesario que tengamos nuestra propia identidad
teórica y metodológica.

En primer lugar, el Plan de Estudios, (SEP,2011) es el currículo nacional base

para el diseño y planeación curricular en mi escuela, a partir del cual se realizan
los ajustes razonables, es decir “las modificaciones y adaptaciones necesarias y
adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se
requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad
el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades”[CITATION SEPDF2011 \l 2058 ]. Así a través de estos
ajustes razonables organizamos todo el proceso educativo para que nuestros
alumnos reciban atención educativa de acuerdo a sus necesidades y condiciones.
En segundo lugar las Orientaciones generales para el funcionamiento de los
servicios de educación especial [ CITATION SEP06 \l 2058 ] , que es el marco normativo
que define el proceso de atención en general y las funciones asignadas a los
miembros del equipo docente del CAM, incluyendo las que me corresponden
como Psicólogo, a saber las siguientes:

 Aplica instrumentos y técnicas que ayuden a conocer el área de adaptación

e inserción social, aspectos emocionales, de conducta y del área intelectual
(si se considera necesario) o de algún otro aspecto que ofrezca
información psicológica del alumno.
 Realiza visitas al aula y otras áreas de la escuela para aplicar algunos
instrumentos de acuerdo con su área que le ofrezcan información sobre el
alumno y su contexto.
 Cita a los padres para pedirles la información necesaria. Por ejemplo el
terapeuta físico u ocupacional realiza entrevistas a la familia para conocer
la movilidad y posturas frecuentes que tiene el alumno en casa, así como
los accesorios o mobiliario que utiliza en su vida diaria

18
  Convoca a la familia, junto con director, en la elaboración de la propuesta
curricular adaptada.
 Solicita de la familia o tutor, información que enriquezca la propuesta
curricular adaptada del alumno.
 Identifica necesidades de la familia, que giren en torno de la situación del
alumno y ofrece apoyos en caso de ser necesarios.
 En caso de ser necesario, ofrece información clara y oportuna a la familia o
tutor del alumno sobre instancias fuera de la escuela que pueden apoyar a
la familia o al alumno según el área.

Comparto la visión social de la discapacidad que parte del análisis de las Barreras
para el Aprendizaje y la Participación, evaluando su presencia en los distintos
contextos en que se desenvuelven las personas con discapacidad. Este enfoque
orientado a la promoción de la inclusión se encuentra detallado en distintos
documentos nacionales e internacionales y en nuestro país está ampliamente
desarrollado en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación (MASEE,
2011) y se toma como referencia en los distintos documentos normativos de varios
estados de la República Mexicana, incluyendo al Estado de México.

Nuestros alumnos tienen distintos tipos de discapacidad, y dentro da cada tipo,

ninguno tiene el mismo tipo o el mismo grado dentro de las categorías señaladas
líneas arriba. Con esta diversidad tan amplia, el currículo que se desarrolla en las
aulas del CAM tiene que ser necesariamente flexible, aunque considerando los
enfoques de las asignaturas. En el CAM 86 ajustamos la dosificación,
temporalización y complejidad de los contenidos, los métodos e instrumentos de
evaluación, para adecuarlos a las características individuales de nuestros
alumnos, así como que respondan y se vinculen a las características de la
población y la comunidad en la que se encuentra el CAM y sus alumnos. Si bien
tomamos como base el plan y los programas de estudio oficiales vigentes e
incorporamos los elementos de la reforma educativa, particularmente la educación
orientada al desarrollo de competencias, pero considerando que debemos realizar

19
las adaptaciones necesarias para responder a las características y condiciones
diversas de nuestro alumnado.

Nuestra definición en términos educativos parte de principios educativos

orientados al desarrollo de la persona, a su formación humanística, solidaria, con
un enfoque socio histórico, transformador de la realidad individual y colectiva bajo
principios de la búsqueda del bien común, de la participación activa de la
población en la toma de las decisiones que les afecten directa o indirectamente,
con respeto a las diferencias, con una visión de equidad de género y pugnando
por el ejercicio pleno de los derechos sociales, económicos y políticos propios de
una sociedad justa, igualitaria y democrática. Consideramos que aun siguiendo la
estructura curricular basada en competencias, podemos ajustar ésta para que
responda a una visión propia de la comunidad del CAM.

La elaboración de la planeación áulica debe considerar las adaptaciones

curriculares grupales e individualizadas, así como el diseño universal y los ajustes
razonables y necesarios como estrategia metodológica tanto grupal para el aula,
como individual para cada niño (MASEE,2011). Todo con el fin de dar respuesta a
las necesidades educativas especiales derivadas de la diversidad funcional de los
alumnos de este centro. El concepto de diversidad funcional considera que la
discapacidad es una construcción y producto de opresión social y es más producto
de limitaciones sociales a la satisfacción de las necesidades de los diversos
funcionales, que resultado de las propias diferencias personales. En este concepto
se pone el “acento en que lo sustantivo es el funcionamiento (…) y el adjetivo es lo
diverso[ CITATION Rom16 \l 2058 ]. La diversidad lejos de constituir algo indeseable,
obstáculo al desarrollo de la mayoría, motivo de onerosos gastos para atenderla,
etc. se considera como un elemento enriquecedor de los ambientes y las
personas. El CAM 86 es diverso y considero que efectivamente esa diversidad
fortalece sus prácticas, su cultura académica, su identidad, su visión humanista.
[ CITATION Pal08 \l 2058 ].

20
Pero aterrizar esas ideas en propuestas concretas, sistemáticas, organizadas y
compartidas por todos es un reto nada fácil. Se trata de seleccionar, organizar y
estructurar una propuesta de servicios educativos orientados a desarrollar en
nuestros alumnos aportando experiencias, desarrollando conocimientos y
competencias, habilidades, destrezas y actitudes. A casi 10 años de fundado el
CAM ¿en dónde nos encontramos como comunidad y hasta dónde he logrado
desarrollar mis funciones como Psicólogo?

PROBLEMÁTICA EN MI PRÁCTICA

Mi función actual en el CAM 86 es el de Psicólogo, pero en sus inicios laboré tanto

como Psicólogo como docente de grupo durante 6 años. Además como iniciador
del CAM y asumiendo el compromiso de impulsar y consolidar al CAM junto con el
resto de mis compañeros que se fueron uniendo desde el principio a la
construcción de nuestra escuela. Por ello he sido gestor de apoyos, recursos,
plazas docentes, infraestructura, etc. Desde hace 3 años mis funciones son
solamente como Psicólogo.

En el centro hemos planteado y está establecida la necesidad del trabajo

colaborativo y multidisciplinario para el análisis de casos, integración de
evaluación, planeación de intervención con aportaciones de los distintas áreas
(Psicología, Comunicación y Trabajo Social) junto con docentes de grupo;
seguimiento y aportaciones del equipo a los procesos de intervención
retroalimentando mi propia práctica con las opiniones de mis compañeros.

Para ello, hemos establecido mecanismos diversos y en los que tomo parte. Los
espacios considerados para eso son varios. A continuación los enumero
señalando inmediatamente después las dificultades que desde mi práctica
enfrento para que en el ejercicio de mis funciones se cumplan los objetivos y las
metas de nuestra escuela.

21
Nuestro Consejo Técnico Escolar (CTE) como en todas las escuelas de educación
básica se reúne el último viernes de cada mes. Dichas reuniones tienen un tiempo
y una agenda predeterminados desde la Secretaría de Educación Pública por lo
que se dificulta atender cuestiones muy específicas o el análisis pormenorizado de
casos. Aunque lo he planteado en distintas ocasiones, no hemos podido
establecer espacios para el trabajo conjunto y cuando los hemos acordado hemos
encontrado muchas dificultades para concretar el trabajo colaborativo o colegiado,
en particular la falta de tiempo durante la jornada laboral, al privilegiarse el trabajo
áulico con alumnos. Generalmente no nos reunimos fuera del horario escolar ya
que todos los docentes y el equipo de apoyo tenemos actividades y compromisos
diversos al salir de la escuela.

Llevábamos a cabo reuniones de planeación conjunta mensuales para coordinar

actividades con docentes y equipo de apoyo. Pero dejaron de realizarse desde
este ciclo escolar, en un principio porque al estar en proceso de rehabilitación el
CAM, tuvimos que alojar temporalmente a los grupos en dos sedes alternas con
una distancia considerable entre ellas, en condiciones poco adecuadas para el
trabajo áulico. Teníamos entonces que la Dirección permaneció en las
instalaciones de la escuela mientras que, 3 grupos estaban en espacios alternos a
dos cuadras de nuestras instalaciones, y otros 3 grupos estaban 10 cuadras más
arriba del cerro. Las condiciones orográficas de la zona, ya descritas
anteriormente hicieron más difícil que tanto el director como los que somos del
equipo de apoyo, estuviésemos al tanto de manera continua del trabajo de los
grupos ya que teníamos que invertir mucho tiempo para trasladarnos de una sede
a otra. Las condiciones de las aulas eran poco adecuadas por el hacinamiento de
alumnos, sin mobiliario adecuado, sin pizarrones, expuestos al viento frío y a la
lluvia tanto alumnos como docentes. Ese fue entonces un periodo en el que
muchos procesos académicos se entorpecieron o de plano se suspendieron.

Yo realizo evaluaciones grupales y visitas áulicas para aportar información que

enriquezca los perfiles grupales, las planeaciones, proporcionando sugerencias,
aportaciones para que los docentes las consideren en su trabajo. Una dificultad

22
aquí es que la información que presento con un lenguaje en un nivel muy técnico y
no contempla suficientes orientaciones que las hagan útiles en la actividad
docente. No he podido establecer con los y las compañeras docentes los tiempos
necesarios para que de manera conjunta y pormenorizada se revisen las
sugerencias prácticas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

También reviso los perfiles grupales, las planeaciones áulicas, informes

psicopedagógicos iniciales para realizar aportaciones, sugerencias sobre la
organización de las secuencias didácticas. Un problema para hacer eficiente este
proceso es que el CAM 86 es el único servicio de educación especial en la zona
por lo que la demanda de solicitantes de evaluación e ingreso es constante
durante todo el ciclo escolar. Cada evaluación implica una inversión de tiempo
considerable de mi parte, y requiere además integrarse la información que emiten
los demás miembros del equipo docente y de apoyo que participan y nuevamente
hay un problema de tiempos, ya que esto resta tiempo a las demás actividades de
Psicología. Ello me ha impedido actualizar muchas de las evaluaciones de los
alumnos que ya son parte de la matrícula, por lo que priorizo las de los estudiantes
con evaluación previa, ya que por la cantidad de niños que tenemos, casi 100 por
ciclo en todos los niveles, es imposible que a principio de ciclo se evalúe a todos.

Este proceso de evaluación inicial tan extendido en el tiempo me retrasa en el

inicio de programas para la atención de necesidades específicas que realizo cada
año: Estimulación temprana, Programa para Atención y Reflexividad, el de
modificación y control conductual, el encaminado al desarrollo de Habilidades
Socioadaptativas y el de Psicomotricidad.

Para que mi trabajo como psicólogo en la escuela trascienda los aspectos

meramente clínicos (evaluaciones y orientación psicológica) y se vincule de
manera más directa con el trabajo de mis compañeros, realizo visitas de
observación y trabajo con los y las maestras de grupo, modelando algunas
estrategias de manejo grupal, uso de materiales, estrategias de comunicación,
orientados a favorecer la participación y el aprendizaje de los alumnos que
enfrentan BAP o necesidades específicas; sobre los materiales didácticos a

23
utilizar; los tipos y modalidades de evaluación. Ese trabajo no lo he podido realizar
con la periodicidad necesaria porque requiere mucho tiempo de análisis previo de
lo que haré en el grupo, para que mi ingreso al aula no sea incidental ni
improvisado, sino planeado a partir de las propias secuencias didácticas de mis
compañeros docentes y como lo he señalado líneas atrás, las actividades que
asumo en el centro son muchas y de diverso orden.

En esta relación no he logrado establecer en mis compañeros y compañeras

docentes una relación en la que ellos me perciban como alguien que colabore con
ellos para enriquecer sus prácticas. Suelen llamarme más bien cuando enfrentan
dificultades para controlar la conducta de algunos de sus alumnos, conductas que
desde mi perspectiva responden a que lo que les falta es precisamente un
ambiente de aprendizaje que considere adecuaciones, variaciones, ajustes que lo
hagan atractivo para los niños, que los enganche y disfruten la actividad en el
aula.

De aquí que yo encuentro que esta es precisamente mi problemática a resolver:

colaborar de manera efectiva con mis compañeros para mejorar el proceso
educativo, a partir de las aportaciones que como psicólogo puedo brindar. Para
ello creo necesario recrear la representación que tienen de las labores del
psicólogo en un centro de educación especial, establecer prácticas que nos
permitan coordinar esfuerzos esclareciendo qué le corresponde a cada quien, pero
también que la combinación de las cualidades y fortalezas de cada miembro de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje son más que la acumulación de
esfuerzos. También es importante mejorar mis procesos de evaluación,
planificación e intervención, asi como mejorar la comunicación con mis
compañeros para que mis mensajes, mis recomendaciones, mis aportaciones
sean lo suficientemente claros para ser útiles e incorporados, con éxito y
pertinencia al trabajo áulico.

No menos importante es establecer un esquema organizativo que aproveche al

máximo los espacios que tengo con mis compañeros para la colaboración
interdisciplinaria.
24
JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA

25
He establecido que la problemática que enfrento me lleva a observar mi propia
práctica. Necesito andar caminos nuevos, retomar propuestas, darle seguimiento a
las actividades que ya están en marcha, observar y reflexionar sobre mi práctica.
El caso es que como psicólogo debo ampliar mi ámbito de acción. Es a través del
trabajo áulico que puede incidirse de manera más directa, pero este está bajo la
responsabilidad más directa de los docentes. Debo entonces atravesar la línea de
simple observador, de aportador de ideas para la clase desde mi propia disciplina,
para sentarme con mis compañeros a trabajar sobre los contenidos de las
secuencias didácticas, de los materiales, los ajustes razonables, etc. Estos son los
ejes que estructuran el programa de trabajo que presento en este trabajo.

La psicología y la educación especial han estado relacionadas desde los primeros

esfuerzos para atender a las personas con discapacidad hasta nuestros días en
que se discuten sus atribuciones y funciones a la luz del cambio de paradigma
orientada a la inclusión educativa. La comprensión, identificación, categorización,
comprensión de las condiciones de la persona con discapacidad o diversidad
funcional ha requerido la participación de profesionales de la psicología en los
distintos momentos en que la Educación ha hecho esfuerzos para sistematizar su
trabajo y las actividades que son parte del proceso de atención educativa de la
población en condiciones de discapacidad.

En el actual modelo de educación inclusiva a los psicólogos nos han sido

conferidas diversas funciones relacionadas con los distintos actores del proceso
educativo: alumnos, docentes, padres de familia y directivos. La materia de mi
propuesta de intervención es abordar lo relacionado con el trabajo colaborativo
que como psicólogo debo llevar a cabo con los docentes. El espectro de mi acción
como psicólogo en relación con los docentes en el CAM 86 es muy amplio: la
transmisión de información derivada de las evaluaciones que realizo a los alumnos
y a los distintos contextos (escolar, áulico y socio-familiar), así como a la propia
labor de los docentes; otra tarea es la asesoría para la resolución de conflictos
entre los alumnos o sobre cómo tratar asuntos específicos con los padres o
madres de familia. También está el análisis de la planificación para que yo pueda

26
sugerir o aportar elementos, actividades, contenidos, propuestas metodológicas,
materiales, estrategias específicas, estrategias diversificadas, entre otros, en
función del proceso educativo en marcha.

Es en este último aspecto, la planificación, es en la que considero que puedo

trabajar colaborativamente con mis compañeros docentes para que mi función
como psicólogo impacte de manera directa en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de los alumnos. La planificación definida como: "Un proceso amplio,
flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de información en un
formato; sino que empieza con la revisión de materiales –programas de estudio,
libros de apoyo, recursos didácticos, bibliografía– entre otros; y que termina, y se
regenera en cada momento que se evalúan los resultados y se toman
decisiones"[ CITATION SEPsf \l 2058 ], es un aspecto central en el proceso educativo.
Aborda todos los procesos, todas las etapas y todos los aspectos del trabajo en el
aula, siendo en este sentido un escenario de intervención inmejorable si se quiere
modificar, organizar, buscar mejoras en la práctica educativa.
La función de los Centros de Atención Múltiple (CAM) es escolarizar a "aquellos
alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales asociadas
con discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la
discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente
significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas
de educación regular no han podido integrar por existir barreras significativas para
proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos para
participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje, (…) satisfacer
las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos para promover su
autónoma convivencia social y productiva y mejorar su calidad de vida [ CITATION
SEP067 \l 2058 ] p. 67. Es en este marco que debe circunscribirse mi trabajo en el
CAM.
Es entonces que mi labor como psicólogo no está orientada a un trabajo clínico o
terapéutico sino más bien hacia el fortalecimiento del proceso educativo. Quien
tiene la responsabilidad central en el proceso educativo es el docente de grupo,
planificando sus sesiones con el grupo, organizando y poniendo en marcha sus

27
actividades con los alumnos, pero en el marco organizativo de los CAM, de
ninguna manera esto debo realizarlo de manera aislada o unilateral. Por ello se ha
dotado, por lo menos en el papel, y en mi escuela contamos con ello gracias a
arduos procesos de gestión ante las autoridades educativas, de equipos
multidisciplinarios (psicólogo, docente de comunicación, trabajadora social y
docentes de aprendizaje) para desarrollar los procesos educativos con los
alumnos de los CAM. Pero el trabajo conjunto, organizado, coordinado,
colaborativo en el mejor y más amplio sentido de la palabra, en muchas ocasiones
lo he concretado de manera limitada, y le he dado continuidad y seguimiento a los
resultados de dicho trabajo de manera limitada, lo que a fin de cuentas ha llevado
a que no alcance los resultados esperados. Las razones son varias, algunas son
producto de conductas colectivas, otras de los actores en lo individual. En mi caso
ya he señalado en el diagnóstico que cuestiones de falta de organización,
coordinación, seguimiento, establecimiento de relaciones de mayor cercanía y
colaboración con mis compañeros, de una visión más global y sistemática del
proceso educativo y de mi intervención directa en la aula han minado mi
capacidad de incidencia y de lograr un impacto en los procesos educativos.
Una vez definidas las dificultades la cuestión es por dónde empezar para corregir
el rumbo. Los aspectos a mejorar, a modificar, a reestructurar son muchos y sería
muy difícil dar cuenta de ello en el presente trabajo.
Así que en la búsqueda de caminos a desarrollar, he decidido presentar y llevar a
cabo una propuesta de intervención sobre mi participación colaborativa en la
planificación didáctica junto con el docente.
Se plantea como criterio esencial de este proceso de planificación, el realizarlo
colaborativamente, con base en la toma de decisiones conjuntas en un contexto
de relaciones de respeto e igualdad, así como de responsabilidad compartida.

CONTEXTUALIZACIÓN ÁULICA

POBLACIÓN OBJETIVO

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Mi propuesta es la de que el proceso de planificación didáctica se realice de
manera conjunta, entre el psicólogo y la docente del grupo de 6° de primaria. Esta
docente es la que constantemente realiza y presenta sus planeaciones didácticas
de manera puntual, también es quien de manera permanente solicita apoyo para
actividades y orientaciones del equipo de apoyo. Considero que además, esta
docente, requiere reforzar su proceso de planeación, al igual que el resto de mis
compañeros docentes. Su conocimiento del plan de estudio y los programas se
circunscribe a lo que usa cada quincena para planeación. La estructura del propio
Plan, los estándares curriculares, las competencias, de enfoque de las
asignaturas, son elementos que no utiliza consistentemente ni comprende su
necesaria relación con las secuencias didácticas que pone en práctica en su aula
con sus alumnos. Pero siempre se manifiesta dispuesta a aprender, a recibir mi
colaboración en su trabajo cotidiano.

El grupo del que está a cargo está compuesto de la siguiente manera

NOMBRE DEL EDAD Áreas vulneradas
ALUMNO Y TIPO
DE
DISCAPACIDAD
Adán Irineo 15 BAP en el contexto sociofamiliar, dificultad en el
establecimiento de interacción con sus compañeros
Discapacidad
intelectual
Nahom Sherlyn 10 Atención, memoria, habilidades socioadapatitvas,
AÑOS Enfrenta barreras en el contexto sociofamiliar
Discapacidad
intelectual

Dulce Alejandra 11 Retraso en el desarrollo de habilidades

AÑOS socioadaptativas,
Discapacidad 2 Bajo desempeño en el análisis, la generalización, la
intelectual MESE
síntesis, la anticipación, la planificación, la
S
(Síndrome de identificación de problemas, la manera de resolverlos
Down) y el pensamiento abstracto. Retraso en el lenguaje
(comprensión, expresión, retención), retraso
psicomotor
Gloria 16 Bajo desempeño en el análisis, la generalización, la
Discapacidad AÑOS síntesis, la anticipación, la planificación, la

29
intelectual identificación de problemas, la manera de resolverlos
(Síndrome de y el pensamiento abstracto. Retraso en el lenguaje
Down) (comprensión, expresión, retención), retraso
psicomotor. Bajo desarrollo de competencias sociales,
impulsividad. No ha desarrollado el habla
Desarrollo bajo de habilidades adaptativas
Enfrenta BAP en el contexto sociofamiliar
Rocío 15 Bajo desempeño en el análisis, la generalización, la
Discapacidad AÑOS síntesis, La anticipación, la planificación, la
Intelectual identificación de problemas, la manera de resolverlos
y el pensamiento abstracto. Retraso en el lenguaje
(comprensión, expresión, retención), retraso
psicomotor, introversión, bajo desarrollo de
competencias sociales
Desarrollo bajo de habilidades socio adaptativas
Enfrenta BAP’ en el contexto sociofamiliar
Ángel Xavier 13 Bajo desempeño en el análisis, la generalización, la
Trastorno del AÑOS síntesis, la anticipación, la planificación, la
Espectro Autista identificación de problemas, la manera de resolverlos
y el pensamiento abstracto. Retraso en el lenguaje
(comprensión, expresión, retención), retraso
psicomotor
Retraso en el desarrollo social, retardo del lenguaje
(comprensión- expresión),
Enfrenta BAP en el contexto sociofamiliar
Juan Carlos 15 Impulsividad, inatención, comportamiento disruptivo,
Discapacidad años desafiante y oposicionista, aliño inadecuado, bajo
intelectual desarrollo de conducta adaptativa, dificultades en
bajo desempeño en el análisis, la generalización, la
síntesis, la anticipación, la planificación, la
identificación de problemas, la manera de resolverlos
y el pensamiento abstracto. Dificultades en la
articulación del discurso
Dificultades significativas para interaccionar
socialmente,
Enfrenta BAP en el contexto sociofamiliar
Irvin Isai 12 Inatención, impulsividad, dificultades significativas
Discapacidad AÑOS para interaccionar socialmente, memoria
intelectual

Sebastián 12 Impulsividad, inatención, hiperactividad

Discapacidad AÑOS Comportamiento disruptivo, desafiante oposicionista,
intelectual negativismo, dificultades significativas para

30
 interaccionar socialmente,
Luis Ángel 12 Debilidad visual leve, inatención, impulsividad e
Discapacidad AÑOS hiperactividad, dificultades en la comprensión, la
intelectual retención, el análisis, síntesis y la resolución de
problemas. Dificultades para la adquisición de
competencias matemáticas
Gustavo 11 Debilidad visual, nistagmo, dificultades en sus
AÑOS relaciones sociales, con tendencias a la agresión
Discapacidad
visual

CONDICIONES ÁULICAS

 El aula cuenta con iluminación suficiente y adecuada. También está bien

ventilada, para evitar problemas respiratorios a Ángel Xavier que tiene asma.
La mayor parte de día la puerta y las ventanas permanecen cerradas. No hay
cortinas en las ventanas. El Pizarrón es blanco y está colocado al centro del
aula
 El espacio aunque ya es mayor al de los ciclos anteriores aun es limitado
porque el grupo es numeroso. Podrían realizarse mejoras en la distribución
de los alumnos y las actividades podrían diversificarse para situarlos de modo
tal que los niños que requieren más apoyos se ubiquen en el aula de modo tal
que puedan estar cerca del profesor, del centro de la actividad, o cerca de
compañeros que les puedan auxiliar.
 No se cuenta con bancas para zurdos y las hexagonales se desecharon por
ocupar demasiado espacio. Los alumnos colocan sus mochilas en la banca
detrás de su espalda baja generando una sedestación incorrecta
 El aula cuenta con suficiente y adecuada iluminación para el alumno con
debilidad visual. Es necesario considerar adecuaciones en localización en el
aula de Gustavo, por ser débil visual, así como adecuaciones de acceso
visual, incluyendo el uso de libros con macrotipos y lupas
 Debe reinstalarse el equipo para tablets.

31
  La docente ha diseñado y distribuido el espacio con fines didácticos.
 El espacio del salón es amplio para colocar a alumnos que requieren un lugar
preferencial en el grupo son atendidos en ello
 Los alumnos están ubicados en media luna permitiendo a la docente
acercarse de manera intermitente a cada uno

Esquema del aula de 6° grado

RELACIONES INTERGRUPALES

La docente establece relaciones individuales y grupales adecuadas con los

alumnos, interactúa adecuadamente con lo alumnos, atiende cuando los alumnos
se dirigen a ella y trata de resolver sus necesidades. Se relaciona con los alumnos
procurando escuchar sus demandas y sugerencias, así como considerando sus

32
gustos e intereses encontrando en la docente una actitud abierta, de escucha y
atención, además de un trato respetuoso.
La docente da y promueve la inclusión de todos los alumnos en las actividades.
En el grupo se dan constante peleas y agresiones entre los alumnos, algunos de
ellos han maltratado a Gloria, que por su condición no se defiende.

COMPETENCIAS DOCENTES

Karo organiza actividades acordes al nivel, se muestra variedad en las mismas

combinando actividades en las mesas, el uso de materiales y la variación de los
escenarios. De las observaciones he realizado como parte de mi evaluación de
los contextos áulicos, considero que respecto de la labor docente que realiza Karo
considero que es necesario que implemente mayores estrategias específicas y
diversificadas para la atención a las características, necesidades y condiciones de
los alumnos del grupo que tiene a su cargo. Observo que incorpora elementos,
materiales y estrategias para diversificar las estrategias y dar atención.

En el caso de Gloria es necesario que realice una intervención más acorde a sus
características y necesidades y hacer mayor énfasis en las estrategias específicas
para el desarrollo de sistemas de comunicación alternativos En este terreno
también es importante reforzar la atención y las estrategias para que Juan Carlos,
Dulce y Rocío reciban la información, participen en las actividades, y elaboren sus
productos de acuerdo a sus habilidades. En el caso de estos alumnos la docente
requiere establecer con mucha precisión cuales son los objetivos o aprendizajes
esperados, los mecanismos, estándares e índices de evaluación.

Algunos alumnos del grupo pierden la atención o motivación, particularmente

después de varias horas de trabajo y presentan entones conductas no
adaptativas: berrinches, conductas agresiva, disruptivas, etc. La profesora está en
proceso de consolidar el control grupal con distintas estrategias.

33
Para estos casos debe estructurarse adecuaciones en horarios, planeación
variando las actividades así como propuestas de control y manejo conductual
para reducir las conductas señaladas.

Durante la clase se utilizan distintos y adecuados materiales acordes al grado. Se

promueve el uso didáctico de las tablets, así como materiales y actividades de
educación artística. El uso de materiales didácticos para las distintas asignaturas
puede mejorarse utilizando materiales de reúso o elaborados por los propios
padres como los atriles, procurando atender las distintas condiciones de cada
menor.

El grupo es pequeño y de difícil acomodo para diversificar la dinámica grupal pero

aun así la docente procura trabajar con todo el grupo incorporando a todos en las
actividades áulicas propiciando la participación de todos los alumnos en las
actividades propuestas.

Un aspecto que representa un déficit en el contexto áulico es que la profesora no

estructura la secuencia en torno a momentos de inicio, desarrollo y cierre. No
estructura adecuadamente las actividades de inicio ya que no se presenta de
manera expedita los objetivos de la sesión áulica. La docente interroga o trata de
recuperar dentro de la secuencia didáctica los aprendizajes previos de los
alumnos pero esta es siempre basada en preguntas. Esto pudiese mejorar si se
intentaran otras estrategias más activas por parte de los alumnos.

Sobre las actividades de desarrollo, suele presentar más de una actividad,

asignado distintos aprendizajes y actividades a los alumnos, considerando sus
condiciones de discapacidad pero sin incluirlos en actividades colectivas. Esta
debe realizarse las características cronológicas y el tipo de discapacidad que
presentan los alumnos, pero no debe de realizarse.

No realiza el cierre de la secuencia en la que se recuperen los contenidos vistos

en clase de manera grupal. Le he recomendado realizar la presentación de los
contenidos y objetivos de la sesión, en un lenguaje sencillo y claro para los

34
menores, acorde a sus condiciones, para que al final se realice por parte de todo
el grupo la autoevaluación individual y grupal

La evaluación considera insuficientemente las condiciones de los alumnos con

mayores dificultades cognitivas y esta no se estructura de acuerdo a los
aprendizajes esperados propuestos, aún carece de un sistema de recolección
específica de esta información para su sistematización. Esto es lo que dificulta a
final del ciclo escolar la elaboración de informes finales, ya que es hasta el final
que trata de organizar y resumir la información sobre el desempeño escolar de
cada alumno de todo el ciclo escolar

Para algunos alumnos con discapacidad intelectual no considera suficientemente

el uso de medios alternos o aumentativos de comunicación, creo que debe
considerar a los alumnos con discapacidad más severa para hacer más sencillo el
lenguaje con que se presentan las actividades.

Un aspecto positivo del trabajo de Karo en el aula es que atiende y acompaña a

todos los alumnos durante la clase, responde a sus dudas, apoya a los alumnos
cuando observa que tienen un ritmo de ejecución más lento. Tiene establecida
una ruta de corto mediano y largo plazo sobre los objetivos a lograr y una
evaluación al respecto para establecer sus necesidades educativas en este
aspecto. Utiliza el tiempo de clase adecuadamente, ampliando el asignado acada
asignatura para concluir las actividades programadas y otorgando tiempo adicional
a quien lo requiere para concluir sus trabajos.

Otra fortaleza de Karo es que siempre planea su clase con anticipación, lo que le
permite organizar adecuadamente sus sesiones.

OBJETIVO
Establecer un programa de trabajo colaborativo para la planificación didáctica
entre el psicólogo escolar y los docentes de aprendizaje de educación primaria en
el Centro de Atención Múltiple N° 86 que impacte el trabajo de los docentes en el
aula, de manera directa.

35
METODOLOGÍA
Realizar sesiones de trabajo colaborativo con una docente seleccionada para el
programa, entendiendo el trabajo colaborativo como “los diversos apoyos
otorgados por equipos interdisciplinarios a los estudiantes, ya sean dentro del aula
como fuera de ella” y la co-enseñanza entendida como “dos o más personas que
comparten la responsabilidad de enseñar a un grupo de estudiantes (…) pensada
en la lógica de la gestión curricular y la didáctica, pues se desarrolla mediante un
proceso de planificación, instrucción y evaluación colaborativa.” [CITATION Fel14 \l
2058 ], determinando que el ámbito de colaboración para el programa será el
proceso de planificación. Las sesiones se llevarán a cabo en la propia aula de la
docente en jornadas de todo el día, contando como materiales que nutran la
discusión y toma de decisiones, con los resultados de las evaluaciones de los
niños y del grupo, las evaluaciones que tanto yo como el docente de comunicación
hemos realizado de los alumnos. Se realizarán durante los meses de Mayo-Junio
de 2016 con una sesión cada quincena

Este autor, Javier, (2014) propone que en este proceso de trabajo colaborativo, el
docente aporta elementos curriculares mientras que el docente especialista hace
lo propio con aspectos metodológicos. Esto permite delimitar la forma de trabajo y
las responsabilidades de cada participante.

En los CAM, como en todas las escuelas, la planificación didáctica es

responsabilidad de los docentes, quienes la realizan generalmente a solas,
atendiendo recomendaciones de asesores, de los directores o incluso de sus
compañeros, pero de manera individual.
Esto nos permitirá a mí y a mis compañeros docentes proponer, argumentar y
redactar las actividades, los materiales, la metodología, los tiempos y la
evaluación a llevarse a cabo en el aula.

36
Esto tiene aspectos que por sí mismos representan dificultades. Por ejemplo,
aunque mis compañeros docentes y yo compartimos el escenario educativo e
incluso curricularmente recibimos cada quien, durante aspectos pertenecientes al
campo profesional del otro, buena parte de los discursos difieren. El otro es el de
la responsabilidad y el dominio del campo. A su modo, la planificación colaborativa
pudiese interpretarse como una invasión al campo laboral y responsabilidad del
otro.

De ahí que para empezar el primer aspecto a tratar con la docente en sesiones de
trabajo colaborativo debe ser el del establecimiento de las reglas de trabajo, de
clarificar el campo y el tipo de relaciones que mediarán el trabajo conjunto. Cuáles
son las necesidades prioritarias que se detectan, para ser abordadas en las
sesiones para delimitar el contenido de las mismas, de las expectativas mutuas y
de los alcances de la corresponsabilidad de los frutos obtenidos.

Superado este primer aspecto, se establece la siguiente forma de trabajo. Realizar

3 sesiones quincenales de planificación en las que en un turno completo yo me
reúna con los docentes. Una vez que se establezcan los aspectos, las
asignaturas, los contenidos curriculares de mayor interés se realizarán las
planificaciones didácticas, punto por punto, tema por tema, abordando cada
aspecto que contemplan las distintas asignaturas. Esta planificación se pondrá en
marcha en la siguiente semana posterior a la reunión. En la siguiente sesión se
hará una evaluación de la misma estableciendo criterios para determinar los
avances, las dificultades, las experiencias resultantes de la aplicación de la
misma.

Con base en esta planificación y de manera conjunta se propondrá ya sea dar

continuidad a los temas o continuar con la misma asignatura o en su caso tomar
como base de trabajo otra. Si bien este trabajo se realizará con todos los docentes
del CAM, con el fin de ilustrar el presente programa se presentarán los resultados
de la planificación con la profesora Karo Yante Ayala Ortiz que personalmente se

37
ha mostrado dispuesta a colaborar conmigo como Psicólogo para la mejora del
trabajo áulico.

Con base en un protocolo de evaluación del trabajo colaborativo se recogerán las

impresiones tanto mías como la docente y se discutirán para arribar a
conclusiones.

DESARROLLO DE LAS SESIONES DE PLANIFICACIÓN COLABORATIVA

ACUERDOS PREVIOS

38
Antes de iniciar las sesiones propiamente dichas, platiqué con la profesora, con la
que antes había realizado algunas sesiones de trabajo en el aula, instrumentado
talleres y apoyándola para impartir algunas clases de inglés. También ha acudido
constantemente a su aula al presentarse conflictos entre los alumnos. Le presente
por escrito las características del programa y ella estuvo muy de acuerdo en que
realizáramos las sesiones de planificación colaborativa. Para la primera sesión le
solicite contar con su planeación a la mano y con el plan de estudio, su programa
de grado y los resultados de las evaluaciones que hubiese realizado a los
alumnos.
También le entregue el formato en el que ella asentara sus expectativas respecto
del programa y mencionara qué asignatura le gustaría trabajar conjuntamente.
Al revisarla, la docente expresaba que le parecía bien que los miembros del
equipo de apoyo nos vinculáramos directamente con el trabajo en el aula. En
particular solicitaba trabajar en alguna actividad que mejorara las relaciones
interpersonales y la conducta social de los alumnos.

SESIÓN DE PLANIFICACIÓN
22 de abril de 2016

Una vez instalados en su aula decidí empezar por establecer las premisas del
trabajo colaborativo que yo le proponía: no se trataba de que yo como Psicólogo
tuviese un papel de guía, de ser “el que sabe y enseña”, sino un compañero de
trabajo que tiene una formación distinta a la suya como pedagoga, que ambos
tenemos algo que aportar y aprender recíprocamente. Se trataba de generar
confianza para que ambos pudiésemos expresar dudas, reconocer que hay cosas
que desconocemos, cuestiones en las que podemos estar equivocados, para
desde esa postura proponer cambios que nos ayuden a dar un paso adelante, con
propuestas de trabajo, con una práctica distinta. Le solicité entonces que me
expresara verbalmente las expectativas que tenía de estas sesiones de trabajo.
Ella me expresaba que ella espera una vinculación más estrecha de los docentes
de apoyo con la labor docente, y una participación más directa en el proceso

39
educativo de los alumnos. Que considera importante que las evaluaciones y los
procesos de intervención se planeen y se instrumenten interdisciplinariamente,
que a ella esta propuesta de planificación colaborativa le parecía necesaria y le
hacía sentirse acompañada y apoyada en su trabajo.

A continuación considerando las solicitudes hechas previamente sobre los temas

a abordar, establecimos que trabajaríamos sobre la asignatura Formación Cívica
y Ética.

A continuación transcribo algunos de los diálogos de la sesión. Con la letra K lo

que expresa la profesora Karo y con J lo que a mi corresponde.

K: A mí me interesa trabajar con temas que ayuden a los niños a relacionarse

mejor, ya ve que Adán es muy agresivo con sus compañeros, que aunque su nivel
de discapacidad es poco, él aprovecha eso para liderar a sus compañero, para lo
malo.
El ciclo anterior, Adán hizo que sus demás compañeros le pegaran a Gloria,
alumna con síndrome de Down. Yo le comente:

J: En general los alumnos de grupo tienen problemas para relacionarse

adecuadamente entre ellos. Sebastián tiene poca capacidad de empatía y espera
que a Gloria se le exija lo mismo que a él.

K: Sí profesor, él mismo tiene problemas para expresar sus emociones, o sólo

hace berrinches para obtener privilegios, evitar trabajar o simplemente para llevar
la contraria

J: O Rocío que casi no se expresa, permanece callada toda la clase, y hasta para
gesticular le cuesta trabajo.

K: Pues sí maestro, a mí me parece que eso sería un tema para esta planeación
y que usted me diera algunas sugerencias”

40
Le solicite que tomamos el formato que utiliza para planificar la asignatura de
Formación Cívica y Ética para sobre ella ir asentando aquello que fuésemos
acordando.

Al indagar sobre si están claros los propósitos de la asignatura, el enfoque

didáctico, la estructura con la que está organizado el currículo de la misma: los
ejes y los ámbitos, las competencias cívicas y ciudadanas y los procedimientos
formativos, descubrimos que tanto para ella, como para mí, algunos aspectos u
otros no los teníamos suficientemente claros, por lo que decidimos referirnos
directamente al texto Programas de Sexto grado en su sección de la asignatura de
Formación Cívica y Ética[ CITATION SEP11PROGR6o \l 2058 ] , y realizar una lectura, de
los aspectos que mencioné arriba. Al mismo tiempo que íbamos leyendo
comentábamos la forma en que se trabaja, las posibilidades de desarrollo de las
secuencias, la importancia de los aspectos contemplados en el programa, con el
desarrollo social y personal de nuestros alumnos.

A continuación entramos de lleno a la planificación didáctica, considerando que el

grupo presenta conflictos constantemente entre los alumnos, decidimos abordar
como el tema en la clase determinando lo siguiente

EJE: FORMACIÓN DE LA PERSONA (DIMENSIÓN SOCIAL)

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN
 Manejo y resolución de conflictos • Participación social y política
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprende a identificar las emociones propias para fomentar la solidaridad entre los
miembros del grupo al interesarse por los sentimientos negativos de los demás.
ÁMBITOS CONTENIDOS
Ambiente Qué es “La cultura de paz y buen trato”.
escolar
y vida
cotidiana

Se organizó la secuencia considerando que debe contemplar Inicio, desarrollo y

cierre, que no consideraba como tales en sus planificaciones previas.

K: ¿Y es necesario que lleve esas tres partes?

41
J: Mira Karo, es importante que identifiques el sentido de cada fase de tu
secuencia didáctica, hay muchas cosas que haces durante tu clase que están muy
bien, pero sin que las expreses o las plasmes en tu planificación. Por ejemplo he
observado que realizas lecturas al inicio de la Jornada, o que preguntas sobre el
tema cuando empiezas un nuevo tema, pero no lo plasmas en tu planificación.
Pero no siempre realizas dicha práctica que es fundamental para que el
aprendizaje sea significativo al anclarlo en lo que ellos ya saben. Al hacer de la
exploración de los aprendizajes previos un elemento a planear en tus secuencias
siempre, te permitirá incluso buscar nuevas formas de explorarlas.

Empezamos entonces a establecer cuáles serían las actividades para explorar

los aprendizajes previos. Ello con el fin de esclarecer cuáles son éstos y tomarlos
de base de los aprendizajes esperados. Karo, como se lo señalé, suele iniciar las
actividades con algunas de estas actividades, pero sin tener especificado el
carácter y función de la exploración de aprendizajes previos.

De manera conjunta propusimos actividades con variedad en su formato,

materiales, si se realizaban tanto individual como en equipo y colectivamente.

J: A mí me parece que hay que proponer a los alumnos actividades que rompan
con el esquema de exposición de la maestra, de anotar en el pizarrón para que los
alumnos copien en sus cuadernos y estando ellos la mayor parte de la clase
sentados en sus bancas.

K: Ándele, eso estaría bien, esas son las actividades que yo biusco pero luego no
sé cuáles serían las mejores.

Entonces le propuse abordar los contenidos presentándolos como juego,

haciendo además uso de materiales visuales y atractivos. Plantee utilizar el corto
de UP de Disney[ CITATION Pet09 \l 2058 ]. Este en particular lo seleccionamos
porque comunica el contenido casi sin palabras y en unos cuantos minutos es
posible identificar una amplia variedad de emociones de los protagonistas y
formas de afrontar situaciones alegres, tristes y trágicas. La organización del

42
juego, va desde la participación de todos los alumnos en los equipos de forma tal
que quedaran equilibrados, propiciando la ayuda entre ellos y la sana
competencia. Esto es importante en el grupo ya que a ellos se les dificulta mucho
establecer relaciones de convivencia basadas en la tolerancia, el respeto y la
colaboración.

K: Está bien, porque a los chicos les gusta mucho cuando les pongo videos. Ángel
Xavier participa más y se emociona con los dibujos animados.

J: Claro, es que el usar los videos hace que los niños perciban la clase más como
un día de cine, y si seleccionamos este, creo que el lenguaje visual es adecuado
para los niños con dificultades de lenguaje como Rocío, Ángel, Gloria y Dulce.
Para el cierre se planteó una actividad en la que se recuperarán los aprendizajes
y se organizaran en mapa conceptual que les diese una visión organizada de sus
aprendizajes.

Se propone una rúbrica para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos con
los siguientes indicadores:

Reconoce y nombra las emociones y sentimientos en si mismo y las demás SOBRESALIENTE

personas y su vinculación con hechos de su vida cotidiana y reconoce sus 9-10
formas expresión verbal, gestual y corporal, manifestando formas adecuadas
de interacción con otras personas según el estado de ánimo. Comunica sus
estados de ánimo y se preocupa por los de sus compañeros.

Reconoce y nombra las emociones en sí mismo y los demás, pero se le BIEN 8-7
dificulta establecer la forma en que debe responde en sus interacciones
sociales con las demás personas. Es sensible a el estado de ánimo de sus
compañeros

Reconoce y nombra sus emociones pero no sabe como responder o SUFICIENTE 6

interactuar ante otras personas cuando experimenta él o los demás distintos
estados de ánimo

La sesión se llevó a cabo de manera fluida y con intercambios constantes sobre la

forma en que cada fase de la secuencia podría desarrollarse, con elementos
diverso, innovadores, considerando que los alumnos tienen distintos niveles de

43
comprensión, que las actividades deben tomar en cuenta que a los estudiantes del
grupo les entusiasman las actividades en las que ponen en juego su creatividad, la
interacción con otros en situaciones lúdicas, la competencia entre equipos
diversos, pero al mismo propiciando el respeto entre ellos.

J: Ahora te propongo realizar un juego con los alumnos, algo que los lleve a
interactuar, a expresarse, a esperar turnos, y también a reconocer en los demás
sus estados de ánimo. Para eso te propongo realizar el Juego de caras y gestos.
En la planeación es necesario asentar que los equipos deben ser formados de
manera tal que estén equilibrados, que participen alumnos con distintos niveles de
discapacidad, y que al presentarles las reglas del juego esto se les señale como
parte de ellas, que todos tienen que participar.

K: A quien más trabajo le va a costar es a Sebastian, ya que es muy intolerante

con Gloria o con Rocío.

J: Pues sí, pero eso es parte de lo que tenemos que trabajar con él, la tolerancia,
la empatía. Y aunque sea de a poquito pero que vaya adquiriendo conciencia de la
necesidad de que todos participen juntos. La misma dinámica del juego le hará
comprender que si quiere ganar tendrá que apoyar a sus compañeros

La profesora se mostró entusiasmada cuando se percataba de la infinidad de

posibilidades para variar materiales, agrupaciones, actividades distintas al simple
uso del cuaderno y en permitir a los alumnos construir por sí mismos los
significados y conceptos a partir de sus propias experiencias.

K: Es que eso es lo que les pido a los profesores del equipo de apoyo, que la
evaluación, los informes de los alumnos y las actividades, no todas, verdad, pero
sí que de vez en cuando las hagamos conjuntamente, mencionó la profesora
J: Bueno, yo siempre estoy dispuesto pero creo que aquí la dificultad también está
en que estén todos abiertos a este trabajo conjunto y sobre todo que tengamos los
tiempos necesarios.

44
Se manifestó dispuesta y me pidió la continuación de las sesiones de planificación
colaborativa.

La planificación quedó concluida hasta el diseño de las actividades. Nos faltó

tiempo para el abordaje de la evaluación. Este es un elemento importante porque
en mi CAM aún se evalúa con base en listas de cotejo, y las calificaciones tienen
más que ver con asistencia, cumplimiento de tareas, entrega de materiales, que
con el alcance de aprendizajes educativos. Quedamos de abordarla para sesiones
en el futuro. Como se nos vino encima el fin de ciclo, se suspendieron las sesiones
de planificación colaborativa para ser retomadas en el siguiente ciclo escolar, con
el tema de la evaluación en primer lugar.

LA PUESTA EN MARCHA

La secuencia se llevó a cabo en la siguiente semana posterior a nuestra sesión.

Yo participé en la misma organizando equipos, en la sesión en la que vimos el
video de UP, (Foto 1 y 2 del Anexo 1) preguntando a los niños sobre que sucedía
en cada situación, motivándolos a participar, a expresarse, a respetar las
opiniones de sus compañeros y comprender que todos tenemos algo que decir
respetando la capacidad de cada uno.

En la sesión de juego “Caras y gestos” (Fotos 3 y 5 del Anexo 1), organizando los
equipos, estableciendo las reglas, dando la palabra, apoyando a aquellos que por
dificultades de expresión o por inseguridad les costaba trabajo darse a entender,
para que utilizando los recursos gestuales y corporales participaran, promoviendo
la tolerancia y la cultura de la inclusión entre sus compañeros, para aceptarlos,
respetarlos y considerar como necesaria y enriquecedora su participación.

Y para terminar la fase de cierre en la que a través de un mapa conceptual

recuperamos en síntesis lo que aprendimos en esta clase (Fotografía 5 Anexo 1)

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

45
Esta evaluación la realice seleccionando una planeación previa a las sesiones de
planificación colaborativa y la correspondiente a la realizada entre el docente y el
psicólogo. A continuación presento los resultados de ambas; la planeación 1 es la
elaborada previamente a las sesiones de planificación colaborativa.

ESCALA ESTIMATIVA:
4 =Se identifica con claridad el criterio señalado y se desarrolla de manera específica, creativa y
novedosa
3 = La planeación presenta parcialmente algunos aspectos del aspecto señalado
2 = Se identifica el aspecto señalado pero este no se desarrolla por lo que no se puede establecer
de manera clara la forma en que se desarrollará en el aula.
1 =No presenta el aspecto señalado

Planeación Planeación
INDICADORES A EVALUAR
1 2
PLANEACIÓN
1. La planeación didáctica presenta todas las características que
marca el programa de estudios, (aprendizajes esperados, los
contenidos, las actividades, la competencia que favorece, el
3 4
desarrollo de competencias y habilidades, el manejo de las
TIC’s, el manejo de material concreto los productos a evaluar y
los indicadores de desempeño que se evaluarán).
2. La docente vincula mediante las actividades que realiza en el
grupo aprendizajes esperados de diversas asignaturas así como
competencias de distintos campos de formación, para el
1 2
abordaje de contenidos transversales, ya sea los considerados
en el plan de estudio u otros propuestos y especificados por el
docente
3. Los aprendizajes esperados son pertinentes considerando las
2 4
características y condiciones de los alumnos
4. La planificación de la secuencia didáctica propone situaciones
motivantes y significativas para los alumnos durante las 2 4
distintas fases de la secuencia didáctica
5. Se especifican e incluyen dentro de los aprendizajes de manera
diferenciada y/o en conjunción con los contenidos académicos, 1 2
los relacionados con las habilidades socioadaptativas
6. La planeación incluye los contenidos actitudinales para
fomentar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, el
trabajo colaborativo y la buena disposición para el aprendizaje, 3 4
así como las relaciones sociales respetuosas y la construcción de
la ciudadanía de los alumnos
7. En la planeación se especifican los tiempos dentro de la clase y
4 4
los días y horarios en que se desarrollarán.
8. Las actividades incluidas en la secuencia didáctica tienen
3 4
correspondencia con los aprendizajes esperados propuestos
9. Se planea cada asignatura con base en el enfoque establecido
3 4
en los programas
10. Se especifican las adecuaciones o ajustes razonables que 2 3
requieren los alumnos con condiciones específicas en cuanto a

46
 contenidos, estilos de aprendizaje, ritmos de ejecución y
productos específicos para ellos
11. Se consideran actividades en distintos escenarios tanto áulicos
1 2
como auténticos
12. Se establecen las actividades permanentes específicas para
3 1
cada día
13. Como parte de las actividades de inicio se proponen actividades
4 4
para el rescate de conocimientos previos
14. Dentro de las actividades de inicio se incluye la presentación
a los alumnos y/o padres presentes de los aprendizajes 1 4
propuestos
15. En el caso de la participación de los padres se asienta el papel
a desarrollar en el aula, la explicitación del mismo y se incluyen 1 1
los tiempos considerados.
16. Las actividades de la fase de desarrollo especifican con
claridad los procesos a desarrollar, los contenidos a abordar, y
2 2
las consignas adecuadas para los alumnos considerando
condiciones y características de los alumnos.
17. En el desarrollo de contenidos en el aula se trabaja con base en
estrategias diversificadas y específicas, para garantizar la
participación de todos los alumnos. En el caso de las primeras
abordando los mismos contenidos, considerando entonces 1 4
distintos niveles de complejidad de los mismos con las
adecuaciones correspondientes en el ritmo de aprendizaje,
ejecución en las actividades grupales.
18. Las actividades de aprendizaje se organizan considerando los
1 4
distintos ritmos de aprendizaje y ejecución de los alumnos
19. La secuencia propone una abordaje de los contenidos en los que
se busque que los alumnos aprendan a través de un proceso 4 4
activo, cooperativo, progresivo y auto dirigido,
20. Se especifican los tipos de agrupaciones de alumnos en el aula
y los criterios para conformarlas para garantizar procesos 1 4
inclusivos y de aprendizaje cooperativo
21. Se proponen estrategias diversificadas para reducir barreras
en el abordaje de contenidos (LSM, Braille, ortesis) y estas se
1 1
planifican tanto para el curso en general, como especificando
aquellas consideradas en cada sesión.
22. Se incluyen y especifican los materiales didácticos y
bibliográficos a utilizar en la clase y estos corresponden a las
2 4
condiciones de los alumnos y al abordaje de los aprendizajes
esperados
23. Las actividades de cierre de la secuencia se proponen
actividades en las que tanto los alumnos como docentes y
padres de familia presentes recuperen los aprendizajes y los
lleven a la reflexión (metacognitiva) sobre los aprendizajes 1 4
alcanzados, las competencias desarrolladas, las dificultades
enfrentadas, así como sobre aquello que requiere ampliar su
abordaje para su consolidación
24. Para la evaluación se establecen los aspectos de los
aprendizajes esperados que serán evaluados y los criterios a
1 4
alcanzar para cada uno de ellos, así como la correspondiente
escala evaluativa
25. Se consideran distintos agentes de evaluación (coevaluación,
1 1
autoevaluación, heteroevaluación)
26. En la evaluación de los aprendizajes (instrumentos, 1 1

47
 actividades y productos) se consideran las condiciones de los
alumnos proponiendo adecuaciones el lenguaje, tiempos de
ejecución, periodos de atención, criterios a considerar y las vías
de acceso que respondan a las condiciones y características de
todos y cada uno de los alumnos, para que la información
recolectada sobre el nivel de logro de los aprendizajes sea veraz
y objetivo.
27. Se especifican los productos a obtener de cada secuencia
didáctica y estos son alcanzables según las características y 2 2
condiciones de cada alumno
28. Se especifican los aspectos a evaluar de cada producto y estos
1 3
corresponden con los aprendizajes esperados
PUNTUACIÓN y % 53/47% 83/74

ANÁLISIS DE RESULTADOS

En cada uno de los criterios se reflejó un avance entre la planeación 2 (producto

de la planificación colaborativa) respecto de la planeación 1 (previa a la
planificación colaborativa).
El avance porcentual es de 27%. En particular se registraron avances importantes
en las adecuaciones en los contenidos (criterios 2,4,8,y 10), en la organización del
aula (criterios 7,18,20) y en los aspectos relacionados con el aprendizaje
significativo (criterios 13,23, y 19).
No se tuvieron muchos avances respecto de la planeación, esto porque no se
abordaron en la sesión propuesta.
Estos resultados arrojan en una primer sesión que el trabajo conjunto entre el
psicólogo y la docente tiene un efecto positivo en la planificación áulica.
No es motivo de esta fase del programa el análisis de la puesta en marcha de la
planificación, pero si quiero dejar constancia de que estuve participando en la
misma y la respuesta de los alumnos al cambio de estrategias, a lo asequible de
los contenidos, a la diversidad y atractivo de los materiales, al dinamismo de las
actividades propuestas, fue de un entusiasmo y alegría durante y al final de la
clase.
Queda para un futuro proyecto o la continuación del programa el desarrollo de una
propuesta específica y estructurada de la participación del psicólogo en la puesta
en marcha de las planificaciones.

48
CONCLUSIONES

El proceso educativo es un ejercicio que en educación especial requiere la

colaboración  de los distintos agentes educativos, lo que permite tener distintas
perspectivas, una diversidad de abordajes y un cúmulo de experiencias que de
esta manera pueden ser puestas al servicio de los alumnos, de su aprendizaje, de
nuestros procesos de enseñanza y del desarrollo de prácticas pedagógicas de
vanguardia en nuestras escuelas

Pero para explotar al máximo esta riqueza potencial debe comprenderse que el
trabajo colaborativo  abre espacios de enseñanza y aprendizaje fructíferos pero
que necesitan organizarse partiendo de lo siguiente:

1 Los participantes deben compartir una visión si no idéntica, si complementaria

de lo que es educar

2 Establecer compromisos claros de trabajo con responsabilidades específicas de

los participantes en los procesos colaborativos.

3. Es importante emprender este actuar conjunto de manera humilde, siempre

reconociendo de manera honesta lo que hacemos bien, lo que nos falla y aquello
que debemos corregir. Esto no es posible sin que se tenga un ambiente de
confianza y mutuo respeto. La colaboración es impensable sin relaciones
respetuosas y simétricas entre docentes y equipo de apoyo.

Cuando se parte de acuerdos y reglas claras así como de una sistematización del
trabajo tenemos resultados ampliamente satisfactorios.

1. La planificación colaborativa permite conocer de manera directa las opiniones,

las demandas, las necesidades, el potencial de los alumnos, los docentes y el
psicólogo.

2. El trabajo conjunto enriquece el proceso educativo tanto conceptual como

metodológicamente. La búsqueda de propuestas de trabajo atractivas,
estimulantes y significativas para nuestros alumnos, da una mayor apertura a la

49
innovación, a la creatividad y al descubrimiento de las posibilidades propias, a la
generación de ambientes de aprendizaje cálidos en los que el goce del aprender
sea de maestros y de alumnos por igual.

3. La convivencia con fines de mejora de nuestro trabajo, también tiene un efecto

positivo en la mejora del ambiente escolar en el que todos nos reconocemos
como agentes de cambio, como compañeros del mismo viaje.

4. El reconocimiento permanente de las fortalezas y debilidades, la identificación y

rectificación de los errores.

MI EXPERIENCIA PERSONAL CON EL PROGRAMA

El programa de planificación colaborativa que presento en este trabajo me ha

permitido establecer un nexo directo entre mi trabajo como Psicólogo y las
actividades en las aulas. Aspectos centrales en la educación especial son las
adecuaciones curriculares, la inclusión de los niños en el trabajo grupal, la puesta
en marcha de estrategias específicas; en el establecimiento de metas de
aprendizaje, competencias, objetivos pertinentes para lo que requieren aprender, y
hacerlo tomando como base el plan y los programas de estudio. Hacer de la
permanencia y ser estudiantes de los niños con discapacidad en la escuela, una
experiencia agradable, divertida y un aprender a ser y convivir en sociedad.

La planificación colaborativa desarrollada con la profesora Karo, y posteriormente

con el resto de los docentes de la escuela ha abierto rutas y la cultura de la
colaboración como método exitoso para potenciar al máximo a los equipos
docentes y de apoyo en beneficio de nuestros alumnos. Esto ha implicado ampliar
nuestra perspectiva de lo que, de acuerdo con nuestro perfil profesional, podemos
hacer y lograr individual y colectivamente. Proponer y poner en marcha
propuestas, discutir enfoques, compartir inquietudes y resolver dudas juntos.
Reconocer errores acompañando esto de compromisos para corregirlos. El trabajo
colaborativo también nos ha impulsado a innovar, a atrevernos a proponer y a
poner en práctica nuevas estrategias, ya no desde una posición individual, sino

50
descubriéndonos como copartícipes y corresponsables de lo que suceda o deje de
suceder en las aulas, del logro educativo de nuestros alumnos.

A mí siempre me ha gustado ser profesor, pararme en el aula. Disfruto cuando, en

vez de develar de manera directa conceptos y datos, voy construyendo el
aprendizaje. Me gusta enseñar a mis alumnos como si contara una historia, sin
caer en la tentación de empezar por el final. Un buen narrador goza cuando
introduce las primeras líneas, los primeros versos. Un buen inicio engancha a los
escuchas y les impulsa a indagar más, a pedirnos que les contemos más, y así va
uno desgranando los hechos, los sentimientos de los protagonistas, los sucesos
inesperados, generar expectativas con el suspenso, para al final llegar al
desenlace, con un final emocionante. Entonces cada que puedo ingreso a las
aulas y si los alumnos no terminan con una sonrisa o con la frase de “cuando nos
vuelve a dar clase maestro”, no me siento satisfecho.

La planeación colaborativa con mis compañeros profesores y profesoras me ha

dado un buen pretexto para de vez en cuando entrar no como polizón a la clase,
sino de común acuerdo con ellos, para implementar aquello que planeamos juntos.
Es así que la planificación colaborativa me ha dado la oportunidad de romper la
visión de que los psicólogos hacemos sólo observaciones, sugerencias, informes
escritos, de tener una presencia tangencial en las actividades diarias en las aulas.
Me ha permitido proponer, hacer, enseñar, aprender, crecer.

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2014.aspx

53
 ANEXO 1

FOTOGRAFÍAS

54
Presentación del corto de UP

“¿Qué está pasando, qué están sintiendo, como responden ante las dificultades?”

SESIÓN 2

55
 La sana competencia respetando normas de convivencia

Expresar y reconocer los sentimientos de uno mismo y los demás parece fácil pero
requiere esfuerzo y mucha práctica

CIERRE

56
¿Qué aprendimos?

57
 ANEXO 2

PLANEACIONES

PLANEACIÓN PREVIA A LA REALIZADA COLABORATIVAMENTE

58
PROFESOR (A): KARO YANET AYALA ORTIZ ASIGNATURA: FORMACION
CIVICA Y ETICA BLOQUE: V GRADO: 6º Y 5° GRUPO: A SESIONES POR
QUINCENA: 2 LOS DIAS MARTES UNA HORA CADA SESION SEMANA DEL: : 15
AL 29 DE FEBRERO DE 2016.

ACONTECIMIENTOS SOCIALES QUE

FORMACIÓN BLOQUE DEMANDAN LA PARTICIPACIÓN
CÍVICA Y ÉTICA 5 CIUDADANA.

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN

 Manejo y resolución de conflictos.

APRENDIZAJES ESPERADOS
• Participa en la solución de conflictos, tomando en consideración la opinión de los
demás y empleando mecanismos de negociación y mediación.

AMBITOS CONTENIDOS

LOS CONFLICTOS: UN COMPONENTE DE LA CONVIVENCIA

DIARIA
Qué conflictos se han generado recientemente en la región donde
vivo, en el país o en el mundo. En qué medios de información me
Aula entero de los conflictos colectivos. Qué función tiene la información
en la búsqueda de soluciones a conflictos. Qué papel tiene el
diálogo, la negociación y la mediación en la solución de los
conflictos locales e internacionales. Qué capacidades y actitudes
deben ponerse en práctica para resolver conflictos.

ACTIVIDADES

LOS CONFLICTOS: COMPONENTES DE LA CONVIVENCIA.

 Preguntar a los alumnos si han tenido conflictos en casa, en la escuela o en

su comunidad, ¿de qué tipo?, ¿se han resuelto?, ¿quiénes han
intervenido?, ¿cuánto tiempo duró?
 Comentar con el grupo acerca de los conflictos sociales que aquejan a
nuestro país y mencionar algunos de ellos. Solicitar a los alumnos que
mencionen unos más y anotarlos en el pizarrón.
 Leer las pág. 162 y 163 acerca de una comunidad llamada Los Girasoles, la
cual tiene un problema de basura, pues no hay quien la recoja y a los
trabajadores que la recolectan, el Ayuntamiento no les puede pagar por
falta de recursos. Comentar al finalizar.

 Después de hacer la lectura, escribir en el cuaderno la tabla de análisis de

conflictos que se encuentra en la pág. 164 contestando todas las preguntas
respecto al conflicto.

59
  Hablar respecto a la violencia y ver las posibilidades para evitarla.
 Leer la pág. 165 para saber más acerca de los conflictos realizando un
mapa conceptual.
 Observar y analizar la infografía de la pág. 166 y 167 respecto a las
estrategias para el manejo y la resolución pacífica de conflictos.

 Destacar los conceptos de negociación y mediación para ubicar cómo se

puede resolver el problema elegido anteriormente.

 En equipo se elegirá un conflicto donde determinaran cuál es la forma de

solucionar sin llegar a la violencia: ¿por negociación o por mediación?,
¿cuáles son las habilidades de diálogo que se pueden emplear y/o cuáles
las habilidades para el manejo de emociones?
 Hacer todas las anotaciones en el cuaderno y compartir el ejercicio de
solución de un conflicto con el resto del grupo.
 Observar los tipos de conflictos que se mencionan en la pág. 168 y
mencionar un ejemplo de cada uno.
 Revisar nuevamente la infografía de las pág. 166 y 167 para ver cómo se
pueden resolver si por mediación o por negociación.
 Elegir uno que se pueda resolver por mediación y otro por negociación.
 Al final escribir las dificultades y logros que se observaron en el manejo de
conflictos.
 Observar el mapa de la pág. 170 y comentar.
 Después de los ejercicios de solución de conflictos realizados, analizar si se
pueden mejorar la capacidad para la negociación y la mediación, cómo se
puede aplicar en el aula, en la escuela y en la casa.
 De tarea realizaran en el cuaderno un concepto de negociación y otro de
mediación con sus propias palabras. Y Compartirán con el grupo.
 Para finalizar se proyectara un video.

REFERENCIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Libro de texto.
Investigaciones de conflictos.
Laptop, proyector, grabadora.
Videos didácticos.

RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS

Español, Historia, Geografía.
EVALUACIÓN Y EVIDENCIAS
Asistencia, participacion, cumplimiento de tareas, responsabilidad, limpieza en
tareas, autoevaluacion. LISTAS DE COTEJO

EVALUACIÓN FORMATIVA: Que permita retroalimentar y mejorar tanto el trabajo

de los alumnos como del docente.

EVALUACIÓN SUMATIVA : Para identificar el nivel de logro de los alumnos al

60
término de la intervención didáctica

AJUSTES RAZONABLES Y OBSERVACIONES

Todos trabajaran las mismas actividades solamente se les dará más tiempo de
ejecución a los alumnos con mayor compromiso cognitivo, se darán indicaciones
individualizadas, se les brindara apoyo a cada uno de ellos, y en algunas clase se
solicitara el apoyo de algunas de sus mamas en caso de ser necesario. También
recibirán apoyo por parte de sus compañeros.

PLANEACIÓN REALIZADA COLABORATIVAMENTE

61
PROFESORA: KARO YANET AYALA ORTIZ ASIGNATURA: FORMACIÓN CÍVICA
Y ÉTICA BLOQUE: III GRADO: 6º Y 5°GRUPO: A

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

BLOQUE V
Acontecimientos sociales que demandan la participación ciudadana
EJE: FORMACIÓN DE LA PERSONA (DIMENSIÓN SOCIAL)
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN
 Manejo y resolución de conflictos • Participación social y política
APRENDIZAJES ESPERADOS
Aprende a identificar las emociones propias para fomentar la solidaridad entre los
miembros del grupo al interesarse por los sentimientos negativos de los demás.
ÁMBITOS
CONTENIDOS
Ambiente escolar
y vida cotidiana
Cultura de paz y buen trato
Cuáles fueron los momentos más conflictivos en la convivencia escolar durante mi
estancia en la escuela primaria. Cómo reaccioné ante esa circunstancia.
Qué es “La cultura de paz y buen trato”. Qué ventajas puede generar practicar el
buen trato. Cómo valoro la formación cívica y ética recibida durante la educación
primaria.
SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO:
Mencionarles el propósito y los aprendizajes esperados.
Exploración de aprendizajes previos: Se les preguntará “¿Por qué es importante
conocer lo que sienten y piensan las personas con las que convivimos?”
dando la palabra a todos los alumnos

DESARROLLO

ACTIVIDAD 1
Presentar la secuencia inicial de la película UP de Disney. En distintos momentos
detener la película. Para pedirles que nos digan los distintos alumnos “¿Qué
sienten Carl y Elly?”.

ACTIVIDAD 2
JUEGO DE CARAS Y GESTOS
Se les pide formar dos equipos. Se les pedirá que dentro de cada uno se
encuentren alumnos con distintos niveles de comprensión. Se les explicarán las
reglas:
La profesora escribirá en pequeños papeles títulos de libros, telenovelas,
películas, caricaturas que requieran expresar emociones, seleccionados
previamente por la docente. A cada equipo se le entregará
Cada equipo se turnará para interpretar con gestos o expresiones verbales el título
de cada película y sus compañeros deberán adivinarlo.

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Se les indicara que deben participar todos los compañeros de los equipos. Que
por turnos tendrán que adivinar y sólo después de no lograrlo pueden ayudarlo sus
compañeros y lo harán también por turnos. Para la expresión en los compañeros
con discapacidad intelectual también los pueden ayudar solo uno de sus
compañeros pero ellos tienen que interpretar el nombre.
Se anotaran en el pizarrón al final los nombres de las películas, se colocarán
fichas de logrado o no logrado, expresados en caras y se les pedirá a los alumnos
con di que ellos seleccionen la correspondiente y las coloquen en el lugar
respectivo.
Se hace el conteo final y al final se les otorga un premio a todos. (pueden ser
dulces)

ACTIVIDAD 3
¿QUÉ ME HACE SENTIR…..?
Pedir a los alumnos llevar revistas. Y pliegos de papel dividir los pliegos en 6
celdas. En cada una colocar un rostro o personaje que recorten de las revistas que
representen un tipo de emoción o sentimiento. En ese espacio luego pegar
recortes de cosas o situaciones que les generen esas emociones o sentimientos.
Posteriormente cada uno presentará al grupo lo que les genera cada emoción.

CIERRE
Sentar a los niños en círculo sobre el piso para realizar una ronda de
intervenciones. Con las siguientes preguntas:
¿Cuáles emociones son las que más han sentido?
¿Qué te gustaría que los demás hago cuando alguien se siente triste, enojado,
cansado, alegre, etc?
¿Porque es importante conocer y reconocer como se sienten los demás?.
Se pide a los alumnos expresar verbalmente respuestas a la pregunta ¿“Qué
aprendimos sobre la importancia de reconocer lo que sienten ustedes y lo que
sienten los demás”? La docente recupera lo que dicen los niños con palabras
clave que escribirá en el pizarrón, procurando que formen un mapa conceptual.
Evaluación:
Autoevaluación grupal en la que expresen los alumnos como se sintieron, si
lograron que participaran todos, si alcanzaron el aprendizaje esperado.

TEMPORALIDAD: SESIONES DE 1:30 HRS , UNA SESIÓN SEMANAL

RECURSOS DIDÁCTICOS:
Computadora, proyector, marcadores, pliegos de papel bond, revistas, pegamento
EVALUACIÓN

Reconoce y nombra las emociones y sentimientos en si mismo y las demás personas y su SOBRESALIENTE
vinculación con hechos de su vida cotidiana y reconoce sus formas expresión verbal, gestual y 9-10
corporal, manifestando formas adecuadas de interacción con otras personas según el estado de
ánimo. Comunica sus estados de ánimo y se preocupa por los de sus compañeros.

Reconoce y nombra las emociones en sí mismo y los demás, pero se le dificulta establecer la forma BIEN 8-7

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 en que debe responde en sus interacciones sociales con las demás personas. Es sensible a el
estado de ánimo de sus compañeros

Reconoce y nombra sus emociones pero no sabe cómo responder o interactuar ante otras personas SUFICIENTE 6
cuando experimenta él o los demás distintos estados de ánimo

AJUSTES RAZONABLES Y OBSERVACIONES

Se organizarán los equipos procurando que participen en cada uno alumnos con
distinto nivel de desarrollo cognitivo o discapacidad
Las explicaciones se darán procurando que antes de iniciar cada actividad todos la
comprendan de acuerdo a su nivel cognitivo
Se promoverá que haya apoyo de los alumnos a sus compañeros cuando a estos
se les dificulte expresarlo
La expresión de opiniones o respuestas a preguntas para los alumnos con
dificultades en la expresión verbal se facilitará a través de gráficas, gestos o en su
caso Lengua de Señas Mexicana

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