Provincia de Tierra del Fuego, Antártida

e Islas del Atlántico Sur “2012- En Memoria a los Héroes de Malvinas”

Ministerio de Educación
I.P.E.S. “P a u l o F r e i
re”
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Cuadernos para el Aula – Lengua 1 (páginas 21 a 28)
La alfabetización inicial.
¿Cuáles son los conocimientos que tienen que alcanzar los alumnos y las alumnas en su
alfabetización inicial? ¿Alfabetizar es enseñar las letras? ¿Hay un método mejor que otro para
enseñar? ¿Con qué tipo de letra hay que enseñar? ¿Es necesario saber primero las letras para
luego empezar a leer y a escribir? ¿Cómo pensamos que los chicos aprenden a leer y a escribir, y
cómo enseñamos a leer y a escribir? Estas y otras muchas preguntas surgen cuando los docentes
reflexionan sobre sus prácticas alfabetizadoras.
Para comenzar, responderemos la primera de estas preguntas.
Los chicos y las chicas que participan tempranamente en actividades alfabetizadoras, en
su entorno primario y en la escuela, adquieren conocimientos sobre la escritura. Estos
conocimientos les permiten comprender que la escritura es lenguaje, que se usa para
representar ideas y que mantiene estrecha relación con la lengua que se habla. Es decir,
necesitan ser conscientes de que la palabra dicha oralmente se puede escribir y de que leyendo se
puede volver una y otra vez a aquello que se escribió. Al participar de situaciones de lectura y
escritura, comprenden qué funciones cumple la lengua escrita. Cuando les leen cuentos, aprenden
que la escritura permite inventar y recrear mundos nuevos o diferentes, y que con ello se puede
disfrutar. Cuando ven a un adulto anotar números de teléfono y compromisos en su agenda,
aprenden que la escritura permite guardar información y recuperarla después. Aprenden que
muchas veces escribimos en un cuaderno para ordenar nuestras ideas, que escribimos cartas o
mensajes a través del correo electrónico para comunicarnos con personas que no están presentes.
Aprenden también, que la escritura permite atesorar conocimientos pasados y actuales, y que los
podemos encontrar en libros, diccionarios, enciclopedias.
Si bien al ingresar en el Nivel Inicial y en la EGB/ Nivel Primario, los chicos tienen distinto
grado de conocimiento respecto de la escritura, no hay que perder de vista que la escuela sigue
siendo el principal agente alfabetizador. Por eso, en todos los contextos, ella debe ofrecer múltiples
oportunidades para que todos experimenten con la escritura manteniendo la continuidad de la
alfabetización temprana como proceso creativo, placentero, necesario, inteligente y vinculado con
la cultura escrita de la sociedad.
¿Cómo se logra esto? Mediante la implicación de los chicos en las actividades que
desarrollan los que leen y escriben, y conversando sobre lo que se realiza en esas actividades. No
se trata de un conocimiento que se aprenda porque alguien lo transmita explícitamente. Los chicos
se involucran de manera real y comprenden qué es la escritura y para qué se la usa en tanto
participen en situaciones que cimienten la comprensión de la tarea que tienen por delante, y en la
necesidad y el deseo de aprender a leer y a escribir; cuando se les lee un cuento, cuando exploran
la biblioteca, cuando buscan junto con el docente información sobre algún animal en una
enciclopedia infantil, cuando escriben su nombre para identificar sus útiles, cuando leen los
nombres de todos los compañeros para buscar el del que está ausente, cuando entre todos
escriben un mensaje a las familias, cuando escriben notas y chistes a sus amigos, cuando hacen
una lista de elementos para fabricar un disfraz, cuando usan la escritura para jugar.

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MECyT –NAP- Cuadernos para el Aula – Lengua (2006) Bs. As.
 Por otra parte, y sin desdeñar las situaciones que remiten a la función de la escritura a sus
usos más instrumentales, cabe señalar la importancia y el lugar irremplazable de la lectura de
textos literarios potentes, interesantes, bien escritos. Un chico encuentra que aprender a leer tiene
sentido cuando “descubre” que las historias que ha escuchado están escritas y que se puede
volver a ellas una y otra vez para leerlas, porque le han gustado mucho. Las bases de la formación
literaria y del acceso al texto escrito se configuran desde edades tempranas. Las aulas del Nivel
inicial y del Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario deben convertirse en lugares que aseguren a los
alumnos un contacto rico, vivo y placentero con los libros. Aunque “no sepan leer” de un modo
convencional, ahí se está jugando, precisamente, la partida más importante para su futuro como
lectores.
Retomemos la pregunta del comienzo: ¿qué otros conocimientos tienen que alcanzar los
chicos en su alfabetización inicial? Ampliemos la respuesta: conocimientos sobre el sistema de
escritura. Si bien algunos niños ingresan a la EGB/Nivel Primario sabiendo leer o escribir algunas
palabras, o conociendo los nombres y el trazado de ciertas letras, es en la escuela donde toman
conciencia de que la escritura no es continua como el habla y de que las palabras que decimos
están formadas por distintos sonidos. A la vez, también es en la escuela donde reflexionan sobre el
hecho de que, cuando escribimos, esos sonidos son representados por las grafías (o letras). Es
decir, donde comprenden el principio alfabético de nuestra escritura: hay una relación sistemática
entre sonidos y letras. Es en la escuela donde comprenden también que la escritura es ortográfica
ya que, progresivamente, descubren que esas correspondencias no siempre son unívocas (al
fonema /b/ le corresponden dos letras: b –de barco- y v –de violín-; la g representa dos fonemas
diferentes: la leemos de modo distinto en gato y en general; a la letra h no le corresponde ningún
sonido; tampoco a la u de los grupos qu- -como en queso- o gu- -en guitarra-). Finalmente,
además del principio alfabético del sistema y de las particularidades de la relación entre sonidos y
grafías, es en la escuela donde los alumnos aprenden a reconocer las letras y a trazarlas con sus
correspondientes rasgos distintivos.
En relación con la enseñanza del sistema alfabético de escritura, aún coexisten prácticas
que remiten a distintos métodos. Los sintéticos parten de unidades menores que la palabra. Los
analíticos comienzan a partir de unidades con significado, como palabras, oraciones y textos. En
cuanto a las unidades y su orden de aparición, persiste una gran inclinación a creer que, para
comprender y componer textos, lo fundamental es que los alumnos aprendan la escritura como
técnica (primero las letras, luego su correspondencia con los sonidos, después, a juntar las letras, y
así). Esto deriva en prácticas que priorizan actividades centradas en una apropiación fragmentaria
y arbitraria del código, como la repetición y copia de letras o de sílabas. Esta concepción
condiciona la aparición de esas unidades en un orden preestablecido como, por ejemplo, el orden
alfabético, y alimenta la idea de que hay letras más fáciles que otras.
Si la escritura de palabras y sus letras no surge de una necesidad (porque se quiere escribir
el nombre del personaje del cuento leído o el de la mascota predilecta, por ejemplo), se
obstaculizan severamente las vías de acceso a la apropiación de la escritura como sistema
simbólico y como forma de pertenencia a una comunidad cultural. Se resiente, además, el sentido
profundo que los alumnos pueden darle al hecho de aprender a leer y a escribir. La forma en que
un niños se inicia en la lengua escrita en el contexto del aula es un proceso mucho más complejo
que el aprendizaje de las letras y que el que se puede preestablecer a partir de un método.
 ¿Cómo se logran, entonces, estos conocimientos? Alberto Manguel (1998) cita a Nicolás
Adam que ya en 1787 decía: “Cuando enseñamos un objeto a un niño, un vestido, por ejemplo, ¿se
nos ocurre mostrarle por separado los adornos primero, luego las mangas, después el delantero, a
continuación los bolsillos, los botones y así sucesivamente? Por supuesto que no; se lo enseñamos
entero y le decimos: esto es un vestido”.
Si bien aún hoy se mantiene la discusión acerca de cuáles son las mejores formas de lograr
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que los chicos comprendan cómo funciona el sistema alfabético de escritura, distintas propuestas
coinciden en la conveniencia de que el maestro disponga de diversas estrategias.
Familiarización de los chicos con rimas infantiles y juegos de palabras que promuevan la
toma de conciencia lingüística y, por ende, concentren la atención en los sonidos del
lenguaje.
Invitación permanente a los alumnos para que escriban de forma espontánea y “como
saben”, aun cuando sus escrituras no sean convencionales. Las clases en las que se los
provee de oportunidades regulares para expresarse a través de la escritura, sin sentirse
constreñidos hacia una ortografía correcta y una caligrafía apropiada, también los ayudan a
entender que vale la pena aprender a escribir. A partir del aliento del docente, comienzan a
darles nombres a sus dibujos y a intentar escribir historias a partir de ellos. Estas
actividades iniciales les demuestran que la escritura no es solo el trazado de signos: están
usando sus propias palabras para componer un mensaje, para comunicarse con otros. No
obstante, esto supone el acompañamiento estrecho y permanente del docente para
ayudarlos a escribir de forma convencional, proporcionándoles modelos, ejemplos, lecturas
y orientaciones. Paralelamente, les enseña a leer y a escribir palabras mediante
señalamientos explícitos sobre las relaciones entre los sonidos y las letras. De esta manera,
se acrecienta el entusiasmo de los chicos por aprender (porque no se los corrige a cada
rato), pero también se promueve la reflexión sobre la escritura convencional (para que
puedan hacerlo cada vez mejor).
Actividades específicas que toman como objeto la lengua escrita per se. Son necesarias en
una propuesta de enseñanza equilibrad que busque el desarrollo de la conciencia lingüística
–o metalingüística- entendida como la habilidad para poner el lenguaje en el foco de
atención y transformarlo en objeto de análisis. Esto implica, entre otras cosas, una
enseñanza explícita de lectura y escritura de palabras, de manera que los chicos
desarrollen conciencia léxica (acerca de las palabras), fonológica (acerca de los sonidos) y
gráfica (que incluye la puesta en página, la ortografía y el reconocimiento y trazado de
distintos tipos de letras).
Una pregunta frecuente que se formulan los maestros es a qué tipo de letra dar prioridad.
Como otras en este campo, no se trata de una pregunta que admita una única respuesta.
Convendría distinguir entre letra para leer y letra para escribir. En cuanto a lectura, la letra
predominante en libros y periódicos es la imprenta minúscula. Entonces, enseñar a leer,
solamente en imprenta mayúscula recorta sustancialmente el universo de textos a los que
los chicos pueden acceder. Además, si bien no se puede hablar estrictamente de que un
tipo de letra sea más fácil que otro, sí se puede decir que la imprenta minúscula es más

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Para una revisión de la historia de teorías y métodos, consultar Braslavsky (2005), Chartier (2004) y Daviña
(1999).
“amigable” para el lector; presenta mayor diferenciación en sus rasgos, hace más
observable el comienzo y el final de la oración (y, por lo tanto, permite anticipar visualmente
al final de una oración y dar la entonación adecuada u orientar el ritmo de lectura, sea esta
en voz alta o silenciosa). Para escribir, se intenta que usen una letra que les permita desde
el inicio implicarse con soltura y confianza en las actividades de escritura. La mayúscula de
imprenta, suele ser, en general, la letra que los chicos más conocen. Pero esto no debe ser
una restricción: paralelamente, el docente puede ir enseñando la letra cursiva, y los
alumnos, progresivamente, incorporándola. A medida que van ganando fluidez, el uso de
este tipo de letra les permite estar atentos a la separación entre palabras y a la construcción
de las oraciones (mayúscula al comienzo de oración y punto para finalizarla). Los niños que
participan en situaciones tempranas de escritura saben que hay distintas letras, quieren
aprenderlas y piden que se las enseñemos.
Promoción de actividades de escritura colectiva de textos. Se trata de una situación
privilegiada para la enseñanza de estos contenidos. Es fundamental que, desde el principio,
los chicos participen en situaciones de escritura de textos aunque todavía no puedan
hacerlo de manera convencional y autónoma. En estos casos, el docente puede escribir lo
que ellos le dictan. Por otra parte, pueden promoverse también situaciones de escritura
colectiva en pequeños grupos conformados por niños que tengan conocimientos diversos
sobre el sistema de escritura. Estas situaciones favorecen la reflexión sobre el sistema de
escritura y sobre el texto. Cuando le dictan, el docente puede pedirles a los chicos que lo
hagan lentamente. Sin perder la coherencia del texto, el docente escribe al ritmo del
dictado. Así, les demuestra naturalmente cómo se relacionan el texto escrito con el oral y
los grafemas con los fonemas. Asimismo, cuando escribe lo que le dictan o cuando alienta a
los chicos a escribir en pequeños grupos o solos, promueve la reflexión sobre distintos
aspectos: la direccionalidad de la escritura (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo)
y el trazado de las letras; la relación entre sonidos y letras; la relación entre la lengua oral y
la lengua escrita, remarcando, por ejemplo, la necesidad de separar las palabras al escribir;
los rasgos propios de la escritura (uso de los puntos, de los signos de interrogación y
exclamación); los distintos tipos de letras y su relación con diferentes portadores (carteles y
rótulos en mayúscula, esquelas y cartas en cursiva, por ejemplo). Al implementar estas
situaciones se despliega una amplia exposición de la palabra escrita y del desarrollo de
saberes acerca de su forma y su función, a la vez que se alienta la interactividad en lugar de
pedirles a los chicos que trabajen totalmente solos.
Retomemos nuevamente la pregunta inicial respecto de qué conocimientos tiene que
alcanzar un niños en su alfabetización inicial y ampliemos un poco más la respuesta. En su
participación inicial en situaciones de lectura y escritura, los chicos aprenden las
características de los textos orales y escritos, y desarrollan sus habilidades para producirlos
y comprenderlos. Aprenden, por ejemplo, q1ue la escritura no es una copia directa del
habla, sino que para escribir deben estar atentos a las leyes específicas de construcción de
lo escrito. A la vez, la participación frecuente en este tipo de situaciones hace que la propia
oralidad de los que se alfabetizan se vaya desarrollando desde la conversación cotidiana e
informal hacia una oralidad que adquiere rasgos propios de la escritura: uso de conectores,
ordenamiento de la información, reposición de información no compartida por el hablante y
el oyente, entre otros. No es sencillo para los chicos entender que la comunicación escrita
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es diferente de la comunicación oral, cara a cara. En esta los interlocutores comparten el
tiempo y el espacio, y tienen la posibilidad de reparar las fallas en la comunicación. En las
situaciones de comunicación escrita, por el contrario, el lector no puede pedir aclaraciones
si no entiende algo mientras lee, y el escritor no puede dárselas porque está ausente. Por
eso, el que escribe debe prever la cantidad y la calidad de información que necesita incluir
en función del destinatario. Debe crear con palabras el “contexto” adecuado para que el
lector comprenda el mensaje, ordene la información y la conecte. Estas previsiones no son
sencillas y desvelan al escritor más avezado.
¿Cómo se logran estos aprendizajes? A través de la participación en variadas y
frecuentes situaciones de lectura y de escritura de textos en las que los chicos deben
asumir los roles de lectores y escritores plenos, con la necesaria y permanente colaboración
del docente, quien apoya los procesos de producción y comprensión, como se expone a
continuación.
Como se dijo, en las situaciones en las que el docente escribe lo que los chicos le dictan y
acompaña la producción con preguntas orientadoras que lo ayudan a lograr la
comunicatividad de los escritos. Por ejemplo, haciendo que tengan en cuenta a quién va
dirigido el texto que escriben (claro está, en los casos de escritura de textos no literarios) y
cuánta información hay que incluir para que el lector entienda.
Del mismo modo, el docente puede gestionar situaciones de planificación oral en las que la
clase acuerda lo que se va a escribir. En ocasiones, muestra cómo hacer un esquema a
partir de esa planificación antes de escribir los textos definitivos y alienta a los chicos a
preparar un borrador que puede ser revisado con su ayuda y con la de los compañeros,
hasta que el texto esté completo y claro. Esto se puede hacer incluso con los textos breves
que los chicos escriben en sus primeros intentos, y con los textos más largos que producen
entre todos en el pizarrón. De este modo, se busca que los chicos adquieran
tempranamente las estrategias de los escritores.
La lectura asidua constituye por excelencia una de las situaciones más propicias, para la
promoción de estos conocimientos. Los chicos no solo adquieren conocimientos sobre los
textos por medio de situaciones en las que deben escribir, sino, y principalmente, a través
de la lectura de textos (solos, ayudados por el adulto o escuchando a este leer). Esta
situación les muestra que los textos escritos presentan formas diferentes de las que se
utilizan en la oralidad informal para ordenar la información, conectar las ideas o los hechos,
organizar las frases y utilizar el vocabulario.
En situaciones de lectura compartida en las que el docente lee por ellos, los chicos van
aprendiendo cómo encontrar información en un libro con ayuda del índice y cómo se
comporta el lector (lee, relaciona lo que lee con lo que ya sabe, se interroga acerca de lo
que está leyendo, se vale de toda la información que el libro trae, vuelve atrás si se da
cuenta de que no comprendió, comenta sus lecturas, formula valoraciones sobre lo leído).
En estas situaciones, los chicos están expuestos a gran cantidad de historias y de
vocabulario (propio de los textos literarios y no literarios) a los que, de no ser por la lectura
del adulto, no podrían tener acceso hasta tanto no lograran autonomía para la lectura de
textos complejos, lo cual lleva varios años de escolaridad.
Las situaciones de lecturas repetidas de textos amplían el conjunto de formas lingüísticas
que los chicos poseen y los familiarizan con los diferentes modos en que los textos se
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estructuran (narraciones y exposiciones, por ejemplo). En ellas, cada vez se busca algo
distinto en el texto, y el docente va cediendo parte de la lectura a los alumnos (el título, una
palabra, una frase que se repite, el nombre de los personajes). También permiten conocer
nuevas palabras, expresiones idiomáticas, refranes, maneras de referirse a un objeto y
formas de relacionar las ideas.

No hay que confundir la posibilidad de leer y escribir textos acabados de manera autónoma
(proceso que lleva tiempo de trabajo sostenido durante toda la primaria), con la posibilidad de
acceder a textos completos, valiosos y significativos a través de mediación del docente entre el
alumno y la escritura. En este sentido, es necesario revisar críticamente una concepción de la
alfabetización inicial, aún existente, que sostiene que los alumnos no están en condiciones de
acceder a textos completos, temáticamente ricos, vinculados con contenidos significativos y
relevantes, asociados con distintos campos del conocimiento (las ciencias, la literatura) hasta que
no conocen las letras y logran leer y escribir con autonomía y fluidez. Seguir esta postura es
negarles a los chicos las posibilidades de acceder a textos potentes, lo que provoca el desinterés y
la imposibilidad de desarrollar plenamente sus posibilidades lingüísticas.
Cuando hablamos de textos completos, valiosos y significativos, y de conversaciones sobre
temas importantes, es necesario tener en cuenta que todos los campos del conocimiento y de la
comunicación (ciencia, literatura, cine, medios, etc.) pueden aportar sus saberes. El docente
alfabetizador es un mediador entre la cultura como un todo y el alumno, y no meramente entre este
y el sistema alfabético.
En síntesis, es en la instancia concreta de la alfabetización inicial cuando los alumnos tienen
la oportunidad de acceder a conocimientos acerca de la escritura como patrimonio cultural y como
sistema de comunicación de apropiarse del sistema de la escritura y de iniciarse en el conocimiento
de las particularidades de los textos escritos. Estos conocimientos constituyen predictores de éxito
en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la escolaridad. Por esto, el proyecto de la
escuela debe estar atento a garantizar la coherencia y la articulación equilibrada entre los distintos
componentes de su propuesta alfabetizadora.

¿Qué es evaluar en lengua?

El aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los logros más poderosos e importantes en la
vida. En los primeros años de la escolaridad, se produce por parte de los alumnos y de los padres
un fenómeno de concentración de expectativas, deseos, motivaciones y temores respecto del logro
de los aprendizajes vinculados con el acceso a la lectura y a la escritura como raramente vuelve a
darse en el resto de la educación formal. Desde la perspectiva de la enseñanza, los maestros
comparten esas expectativas y ponen a su servicio las concepciones, los marcos teóricos y las
prácticas que han elaborado en relación con la alfabetización. Es por eso que, muchas veces, el
foco de la evaluación en el Primer Ciclo –especialmente en el 1° año- está puesto en comprobar si
los chicos “aprendieron a leer y a escribir”.
Ahora bien; según venimos concibiendo la alfabetización, evaluar qué es lo que los chicos
aprendieron efectivamente y lo que se les ha enseñado supone considerar las siguientes
cuestiones:
La alfabetización inicial tiene que garantizar que los chicos puedan leer y escribir palabras
con autonomía, pero evaluar exclusivamente este aprendizaje es evaluar solo un aspecto
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de la alfabetización inicial. Son múltiples los aspectos sobre los cuales buscamos indicios y
a los que atendemos cuando evaluamos este proceso. Entre otros, podemos mencionar los
siguientes: ¿participa el alumno de las conversaciones en el aula?; ¿se interesa por los
libros?: ¿pide que le lean?; ¿se anima a jugar con las palabras?; ¿participa en situaciones
de escritura colectiva de textos?; ¿sabe tomar el lápiz?; ¿escribe espontáneamente
manejándose en el espacio de la página?; ¿se plantea dudas acerca de cómo se escriben
las palabras?
El aprendizaje de los conocimientos implicados no se produce en etapas sucesivas sino
simultáneas, y estas etapas no son claramente delimitables.
Los distintos aprendizajes no son siempre igualmente observables. En Lengua, algunos
aspectos son más “dóciles” para evaluar. Es decir, permiten ser relevados por medio de
instrumentos sencillos: escritura y lectura de palabras, ortografía, lectura en voz alta. Otros
aspectos, por citar algunos, como los avances en el desarrollo de la oralidad, y de la
comprensión lectora y, la ampliación del vocabulario, se nos resisten. Cualquier
enumeración de aspectos a considerar es necesariamente incompleta y, al mismo tiempo,
pervierte el contenido mismo. Por ejemplo, si todos los textos convocan distintos sentidos,
¿cómo acceder de manera fidedigna a capturar esos sentidos?
No todos los chicos llegan a la escuela con los mismos conocimientos y, aun en situaciones
óptimas –es decir, en aquellas en las que todos los aspectos se tienen en cuenta-, no todos
los niños aprenden lo mismo al mismo tiempo. Por esto, la evaluación tiene la función de
que el docente reflexiones acerca de las estrategias de enseñanza utilizadas. En este
sentido, se debe contar con estrategias de enseñanza tan variadas como son las
variaciones individuales y culturales que se manifiestan en el desarrollo de los chicos.
Por todo lo dicho, actualmente se sostiene la necesidad de evaluar combinando información
cualitativa y cuantitativa, de cada chico y de todo el grupo, lo cual permite tomar decisiones
respecto de la enseñanza y, también, de la acreditación.
Hoy se sabe que nuestras expectativas respecto de lo que podrán o no podrán aprender
nuestros alumnos tienen consecuencias. Si esperamos que todos y cada uno aprendan a leer y a
escribir, es más probable que lo hagan. Nuestras dudas al respecto tampoco pasarán inadvertidas.
Cuanto más desconfiemos de sus posibilidades, más desconfiarán ellos, también, de sí mismos (y
con ellos, sus familias). El fracaso atribuido al alumno de primer año/grado condiciona
negativamente el resto de su trayectoria escolar. Al respecto, dice P. Merieu (2003):

Se sabe hoy más que nunca, la importancia que tiene la educación para el destino de las
personas y el futuro del mundo, y no queremos abandonar un asunto tan importante al azar.
El educador moderno aplica todas sus energías y toda su inteligencia a una tarea que juzga
al mismo tiempo posible (gracias a los saberes educativos ahora estabilizados) y
extraordinaria (porque afecta a lo más valioso que tenemos: el hombre). […] Y su optimismo
voluntarista se ve ahí sostenido por el resultado de trabajos que confirman ampliamente la
influencia considerable que un individuo puede tener sobre sus semejantes tan solo por la
mirada que les aplica: los psicólogos y los psicólogos sociales destacan, por cierto, lo que
denominan ´efecto expectativa´; subrayan hasta qué punto la imagen que podemos
formarnos de alguien, y que le damos a conocer, a veces sin darnos cuenta, determina los
resultados que se obtienen de él y de su evolución.
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