Aprender A Enseñar. Una Visión Práctica de La Formación de Formadores

Aprender a enseñar
6.ª edición revisada
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3
Oriol Amat
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Aprender a enseñar
6.a edición revisada
Una visión práctica de la

FORMACIÓN DE FORMADORES
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de esta obra.
© Oriol Amat i Salas, 2010

© Profit Editorial, 2009 (www.profiteditorial.com)
Bresca Editorial, S.L., Barcelona, 2010
ISBN: 978-84-92956-72-2
Diseño cubierta: XicArt

Conversión ePub: booqlab.com
6
Referencias
Sobre el autor
Oriol Amat i Salas es catedrático de economía financiera y contabilidad de la

Universidad Pompeu Fabra.
Miembro del consejo de la CNMV. Es economista y vicepresidente de ACCID, y
miembro de AECA y ASEPUC. Es autor de diversos libros de contabilidad y finanzas,
algunos de los cuales han sido traducidos a varios idiomas.Ha sido profesor visitante de
diversas universidades y escuelas de negocios europeas, americanas y asiáticas.
Más información sobre el autor
Sobre el libro
Cómo enseñar para que los alumnos mejoren sus competencias?

Esta es la cuestión que se propone responder este libro. No pretende ser un tratado
teórico de pedagogía, sino que intenta exponer aspectos a considerar para mejorar las
labores docentes y para disfrutar de las clases.
Es una obra basada en la experiencia. Para ello se tratan, desde una perspectiva práctica,
consideraciones que potencian los resultados de los programas de formación en relación
a:
Alumnos
Profesores
Métodos didácticos
Medios pedagógicos
Programación de sesiones y materias
Evaluación
En esta última edición del libro se han tenido en cuenta los cambios que supone el nuevo
Espacio Europeo de Educación Superior, más conocido como Plan Bolonia. Es una obra
de especial interés para todos aquellos que deseen iniciarse o perfeccionarse como
docentes.
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Más información sobre el libro y/o material complementario
Otros libros de interés
Web de Profit Editorial
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Índice
0. Presentación
1. Introducción
1.0. Introducción
1.1. Objetivos del libro
1.2. Objetivos de la formación
1.3. La formación es un proceso de comunicación
1.4. Resumen del capítulo
1.5. Ejercicios propuestos
1.6. Bibliografía recomendada
2. El alumno o participante
2.0. Introducción
2.1. Conocimiento de los alumnos
2.2. Estilos de aprendizaje
2.3. Actitud del alumno
2.4. Contestación de preguntas de los alumnos
2.5. Representante de los alumnos
3. El profesor
3.0. Introducción
3.1. La actitud y la aptitud del profesor
3.2. Importancia de la empatía
3.3. Estilos de educación
3.4. Consideraciones prácticas que potencian los resultados del profesor
3.5. Gestión del estrés
4. Métodos pedagógicos
4.0. Introducción
4.1. Clasificación de los métodos didácticos
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4.2. Lección magistral
4.3. Tutoría
4.4. Seminario
4.5. Enseñanza a distancia y on line
4.6. Ejercicio
4.7. Caso
4.8. Juego de empresa
4.9. Juego de roles
4.10. Proyecto
4.11. Tormenta de ideas
4.12. Outdoor training
4.13. Aprendizaje en el puesto de trabajo
5. Medios pedagógicos
5.0. Introducción
5.1. Pizarra
5.2. Pizarra de papel
5.3. Lectura
5.4. Presentación con ordenador
5.5. Diapositivas
5.6. Ordenador
5.7. Vídeo
5.8. Centro de recursos de aprendizaje
5.9. Otras necesidades materiales
6. Programación de las actividades

6.0. Introducción
6.1. Programación de actividades de los programas de formación
6.2. Programación de las sesiones
6.3. Otras consideraciones prácticas
6.4. Programas específicos para empresas
6.5. El tamaño del grupo
6.6 Resumen del capítulo
7. Evaluación
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7.0. Introducción
7.1. Necesidad de evaluar
7.2. Evaluación de los alumnos
7.3. Evaluación del profesor como docente
7.4. Evaluación del programa de formación
7.8 Caso práctico
8. Conclusiones
Anexo: Lo que no debería ser una primera lección
Bibliografía
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Presentación
Educar, tarea ardua, es lo mismo que poner motor a una barca: medir, pesar,
equilibrar y... todo en marcha... Mas tendrás que sembrar en tu alma un poco de
la aventura del marino, del sentimiento del poeta, de la dureza del pirata... Sobre
todo, bien pesados, muchos kilos de paciencia concentrada. Y soñar... Soñar que
mientras trabajas cientos de barcas y navíos con su vela desplegada pondrán
rumbos hacia otros puertos, hacia otras islas lejanas y llevarán sus cubiertas y
bodegas repletas de tu carga. Ser maestro, ardua tarea, es descansar con la
mirada perdida en lontananza, viendo partir nuevos barcos con tu bandera alta,
visible y bien enarbolada...
GABRIEL CELAYA
¿Cómo enseñar para que los alumnos aprendan?
La respuesta a esta cuestión es lo que se pretende analizar a lo largo de las páginas de

este libro. No se trata de exponer el «qué» o contenido de los programas sino el «cómo»
se desarrollan los programas.
Por aprender, de acuerdo con James Wilkinson, de la Harvard University, entendemos
el proceso que genera cambios en la conducta del alumno.
Importancia de la metodología docente
He tenido la oportunidad de conocer a muchos profesores. La práctica totalidad de ellos

son auténticos expertos en relación con los contenidos que transmiten. Sin embargo, no
todos dan la suficiente importancia a los aspectos metodológicos ya que a veces se
piensa que lo único realmente importante es el dominio de los temas a transmitir. Estoy
convencido de que éste es el principal motivo por el cual algunos profesores no
consiguen mejores resultados en relación con sus alumnos y con los objetivos de los
programas de formación en que intervienen.
El dominio de los contenidos, al igual que la existencia de vocación docente, deben
darse por supuestos y es precisamente en los aspectos metodológicos donde podemos
mejorar mucho. Este libro intenta poner un granito de arena para contribuir a esta
mejora.
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Los temas expuestos en el libro han sido aprendidos de otros compañeros y de los
propios alumnos, y han podido ser contrastados con la práctica de la labor docente a lo
largo de treinta años, en instituciones académicas de varios continentes y con alumnos o
participantes en programas de licenciatura, doctorado, post-grado o de
perfeccionamiento directivo.
Agradecimientos
Dicen que el ser humano tiene algo de lo que nunca se olvida: ser ingrato con los que le
han ayudado. Para evitarlo me gustaría agradecer en primer lugar a Xavier Olsina,
Xavier Puig, Joaquin Tena, Antoni Valls y Martí Guasch por la lectura paciente del
manuscrito a medida que iba convirtiéndose en un posible libro y las críticas y
sugerencias efectuadas.
Quiero expresar mi gratitud a varios profesores de quienes he aprendido parte de lo
que ellos saben sobre formación de formadores. Se trata de Joan Maria Amat, John
Blake (†), Màxim Borrell, Enric Monfort, Aodht O’Canainn, Josep Maria Rosanas,
Joaquin Trigo y Elke Maria Wienhöfer. De todos los profesores que he tenido, o de los
compañeros en las tareas docentes, he aprendido y aún aprendo mucho, pero entre ellos
destacaría, con la seguridad de que me olvidaré inmerecidamente de alguien, a
profesores como Josep Angrill, José Maria de Anzizu, José Carballo de Caixa Galicia,
Joan Lluís Carratalà, Josep Castaño, Patrícia Crespo, Joan Delatte de SOLVAY, Jordi de
Falguera, Enric Genescà, Michel Lebas, Joan Massons, Ester Oliveras, João Pimenta da
Costa, Jordi Planasdemunt (†), Pilar Soldevila, Lluís Tarín, Josep Vallverdú, Irene
Vázquez y Joaquim Vergés.
He tenido la oportunidad de estar en contacto con las nuevas tendencias de
innovación y mejora de la calidad docente en el Centre per a la Qualitat i la Innovació
Docent (CQUID) de la Universitat Pompeu Fabra, por lo que agradezco al rector, Josep
Joan Moreso, y al vicerector, Josep Eladi Baños, su confianza. Este agradecimiento es
extensivo a los directores técnicos del CQUID (Pere Torra y Pau Solà), así como a sus
pedagogas (Lucía Gil, Pilar Lloret, María José Angulo, Rosa M. Martí, Carme Rovira,
Marina Muñoz y Mireia Calm).
Agradezco a IESE la autorización para reproducir el caso Caja de Ahorros de
Calatayud, y a Management Forum, EADA y Management Circle la autorización para
reproducir ejemplos de encuestas para conocer la opinión de los participantes en
programas de formación.
Tampoco me gustaría olvidar a los participantes que me han soportado pacientemente
en las aulas a lo largo de estos años. A todos ellos va dedicado este libro.
ORIOL AMAT
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1
Introducción
Enseñar es aprender dos veces.
J. JOUBERTH
Siempre que enseñes, enseña también a dudar de lo que enseñas.
J. ORTEGA Y GASSET
Al final de este capítulo se pretende que el lector:
–Conozca los objetivos del libro.

–Tenga claras las diferencias entre los tipos de objetivos que puede tener una
actividad concreta de formación.
–Sepa fijar objetivos de actividades de formación.
–Detecte la importancia de concebir la formación como un proceso de
comunicación entre profesor y alumno.
1.0. Introducción
A menudo los profesores se concentran exclusivamente en el dominio de los contenidos,

olvidando los aspectos metodológicos. Como consecuencia de ello, a veces se oyen
comentarios como los que siguen por parte de los alumnos o participantes en un
determinado programa:
–«Ese profesor es un genio, pero no sabe transmitirlo a sus alumnos.»

–«El profesor sabrá mucho, pero sus clases son muy pesadas.»
Sin duda, la tendencia a implantar de sistemas de evaluación continuada de los

resultados docentes del profesorado ayuda en gran medida a resolver esta problemática
al contribuir a que el profesorado entienda la importancia y repercusiones de su labor
docente. Al mismo tiempo, constatamos que el alumnado es cada vez más exigente y
comunica a quien corresponda, sin la timidez o prudencia de antaño, cualquier problema
que pueda existir. Además, también ayuda el que cada vez se perciba un poco más la
relación profesor-alumno como una relación proveedorcliente en la que se debe
14
conseguir la calidad total. Como indica Le Boterf1: «la formación... al igual que sucede
con el conjunto de los servicios, no puede escapar al reto de la calidad». Además, las
instituciones académicas están dando una relevancia cada vez mayor a la docencia y
están poniendo medios para mejorarla (incentivos económicos, premios de
reconocimiento, subvenciones a la innovación docente...). En definitiva, somos
optimistas en cuanto a la evolución futura de esta situación.
El cliente puede variar según el tipo de programa. En principio, en cualquier
programa, el alumno o participante es un cliente. Al mismo tiempo, en algunos
programas existen otros clientes. Por ejemplo, en programas universitarios, la sociedad y
los profesores de otras asignaturas también son clientes. En el caso de estos últimos se
puede decir que esperan que los alumnos desarrollen competencias, aptitudes o
habilidades precisas para el mejor seguimiento de otras asignaturas. En cambio, en
programas específicos para empresas o in-company la empresa que los solicita es el
principal cliente.
Para que el alumno alcance los objetivos previstos, el profesor precisa apoyarse en la
didáctica, que proviene del término didaktike griego y significa ciencia o arte de enseñar.
Además, se debe seleccionar la combinación adecuada de los distintos métodos, técnicas
y medios pedagógicos disponibles. La palabra pedagogía también tiene su origen en el
griego, concretamente viene de paidos, que significa niño, y de agogía, que podemos
traducir por conducción. Ya desde Platón, la palabra pedagogo se empleaba en el sentido
de instructor. Actualmente, se define la pedagogía como el estudio y regulación del
proceso educativo.
Profesor, alumno y denominaciones alternativas
En este libro se utilizarán indistintamente, como si se tratara de sinónimos, los términos

profesor y formador, entendiendo que se trata de personas que se dedican a la enseñanza.
También podríamos asimilarlos a los términos monitor o instructor. Del mismo modo, se
hablará de alumno, estudiante o participante para hacer referencia a la persona que recibe
la enseñanza. De hecho, estos términos se utilizan en función del tipo de programa, tal y
como se acompaña en la figura 1.1.
1.1. Objetivos del libro
Este libro se centra en la metodología pedagógica y pretende conseguir que el formador

se perfeccione en los elementos clave de la formación de adultos relacionados con la
metodología, y en especial:
–Objetivos de la actividad formativa.

–Conocimiento de los alumnos.
–Gestión del alumno y el grupo.
–Perfil del profesor en cuanto a actitudes y aptitudes.
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–Métodos pedagógicos.
–Medios pedagógicos.
–Programación de la formación.
–Evaluación de alumnos, profesores y del proceso de formación.
Figura 1.1. Denominación del profesor y del alumno según el tipo de programa
Con ello se pretende contribuir a incrementar las posibilidades de autorrealización del

profesor, en la medida en que éste disfrute con su trabajo y consiga mejores resultados
con sus alumnos.
Se parte del supuesto de que el proceso de formación tiene unos objetivos en relación
con los alumnos. Por tanto, el «cómo» se enseña, al igual que el «qué» se enseña, ha de
basarse sobre todo en dichos objetivos. Además, otro supuesto de partida, y en línea con
las ideas comentadas en la presentación, es que el «cómo» es tan importante como el
«qué» se enseña.
La estructura del libro cubre las distintas etapas del ciclo completo de un programa
(véase figura 1.2) que se inicia con el estudio de las necesidades de formación. En base a
estas necesidades se definen los objetivos de la actividad formativa que servirán de guía
para el diseño del programa que consiste en seleccionar contenidos, métodos y medios
pedagógicos, así como determinar el minutaje. Seguidamente, se inicia el desarrollo de
la acción formativa y se va evaluando dicha acción. A partir de este punto el ciclo se
vuelve a iniciar.
Al analizar las distintas etapas del ciclo, el libro se propone ayudar al formador, ya
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sea ocasional o permanente, que interviene en programas de formación.
Figura 1.2. Ciclo del diseño y realización de un programa de formación
1.2. Objetivos de la formación
La «titulitis»
Al referirnos a los objetivos no podemos olvidar que, a veces, algunos alumnos están
interesados simplemente en la obtención de un diploma o título. Posiblemente, en
algunos países la denominada «titulitis» está bastante arraigada en ciertos ambientes. En
este sentido, se manifiesta Tovar2: «es un mal inevitable que la mayoría de los
estudiantes busquen en la Universidad más un título (...) que un verdadero saber».
Objetivos a conseguir
Volviendo al encabezamiento de este apartado, cuando se está procediendo al diseño de

una determinada asignatura, curso, seminario o programa de formación, el primer
interrogante que se plantea el profesor hace referencia a los objetivos a conseguir a
través de dicha actividad.
Partiendo de una perspectiva muy general, como escribe Eurich3, «la meta final de la
educación de cualquier estudiante debería ser la capacidad de aprender sin profesor para
continuar su vida intelectual en base a su propia iniciativa y con sus propios recursos».
17
Lógicamente, para llegar a definir los objetivos de una asignatura específica o de un
determinado programa de formación hay que concretar más. Beau4 indica que formar «es
llevar al alumno de una situación inicial a una situación final» (véase figura 1.3).
Precisamente, esta perspectiva de lo que es la formación, nos puede servir para
vislumbrar sus objetivos. La consecución de los objetivos permiten al alumno alcanzar
esa situación final deseada a la que se refiere Beau. La situación final se define en
términos de saber, saber-hacer y de actitudes.
Figura 1.3. El proceso de formación como agente de cambio en el alumno
La delimitación de la situación final es lo que usaremos más adelante para evaluar la

formación (véase capítulo 7, dedicado a la evaluación).
La formación de personas que desarrollan o desarrollarán actividades profesionales
persigue, siguiendo a Norton5, que los alumnos tengan:
–Capacidad de razonamiento abstracto, complementada con la capacidad de

profundización en lo concreto.
–Capacidad de razonamiento lógico en el desarrollo de técnicas analíticas y en su
aplicación a la realidad.
–Capacidad de combinación de metodologías, enfoques e informaciones.
–Fomentar la profesionalidad, en cuanto realización de análisis no emocionales del
objeto de estudio.
Este planteamiento, aunque está referido a la actividad profesional, es general y al

diseñar cada asignatura debe concretarse aún más. Para ello es útil recordar el concepto
de taxonomía que, en lo que a la formación se refiere, significa clasificación exacta,
jerárquicamente desglosada de los objetivos del aprendizaje.
En toda acción de formación se deben fijar con antelación objetivos concretos y
medibles. Así, se podrá evaluar durante el proceso y al final del mismo el grado de
consecución de dichos objetivos.
Los objetivos pueden expresarse de varias formas según lo que se pretenda:
–Saber: se trata de que el alumno adquiera conocimientos. A modo de ejemplo, se
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podrían citar objetivos tales como que el alumno conozca los grupos del Plan
General de Contabilidad, las partes de un plan de marketing o las desgravaciones
fiscales del Impuesto sobre Sociedades, por ejemplo.
–Saber-Hacer: lo que se persigue es que el alumno desarrolle habilidades que le
permitan ejecutar determinadas acciones o tareas. Ejemplos de este tipo de objetivos
serían que el alumno sepa cómo consolidar los balances de un grupo de empresas, o
preparar un plan de marketing o confeccionar la declaración del Impuesto sobre
Sociedades.
–Actitudes: se pretende que el alumno perciba, reaccione o coopere positivamente en
relación con algo. Por ejemplo, un programa de acogida para los empleados que se
incorporan a una empresa, además de dar información sobre la misma, trata de
fomentar actitudes positivas hacia la compañía. Éstas redundarán en un aprendizaje
más rápido y efectivo sobre el funcionamiento de la empresa y sobre las
características del puesto de trabajo.
Bloom6 propone una taxonomía de tipo intelectual, que es de gran ayuda para
establecer los objetivos de la formación y diferencia los siguientes:
–Objetivos de conocimiento: se trata de que el alumno reconozca, identifique,

recuerde y asimile conceptos.
–Objetivos de comprensión: se pretende que el alumno interprete, defina, demuestre o
explique conceptos.
–Objetivos de aplicación: se desea que el alumno utilice lo aprendido para resolver
situaciones determinadas.
–Objetivos de síntesis: se trata de que el alumno integre el conjunto a partir de la suma
de las partes.
–Objetivos de evaluación: persiguen que el alumno pueda valorar su propio
rendimiento a partir de pruebas que él mismo puede hacer.
Los objetivos, para que sean útiles al diseñar, impartir y evaluar un programa, han de
ser:
–Definidos de forma clara, tanto para el conjunto de la asignatura o seminario, como

para cada sesión o parte de ella. Al definirlos es conveniente usar verbos de acción
(el alumno será capaz de explicar, podrá calcular, sabrá elaborar informes...) en lugar
de utilizar operaciones mentales (como ver, asimilar, descubrir, etcétera). Como
indica Beau7, «hay que eliminar operaciones mentales que no se pueden observar
desde el exterior».
Un ejemplo de objetivo claro podría ser:
–Entender el funcionamiento, las ventajas y los inconvenientes del método del caso.
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En cambio el siguiente objetivo es poco claro y confuso:
–Aumentar los conocimientos pedagógicos del profesor

–Alcanzables de acuerdo con el nivel de los alumnos, el tiempo disponible y los
medios con que se cuenta.
–Contrastados al fijarlos: para comprobar que son útiles y coherentes con lo que se
necesita.
–Evaluados durante y al finalizar la acción de formación.
En la figura 1.4 se acompaña un ejemplo de objetivos generales a alcanzar en un

seminario.
Seminario de cálculo y control de costes
Este seminario se propone conseguir que los participantes:
–Interpreten las diferencias entre los distintos sistemas de cálculo de costes (costes directos, costes totales, ABC).
–Sepan calcular los costes de productos, servicios o departamentos con los métodos del coste directo, coste total y
sistema ABC.
–Formulen un sistema de cálculo de costes para su empresa.
–Sepan confeccionar controles de costes mediante la técnica del control presupuestario y el análisis de desviaciones.
–Sepan evaluar las consecuencias de las desviaciones presupuestarias.
Figura 1.4. Ejemplo de objetivos generales a conseguir en un seminario
Del ejemplo de la figura 1.4 cabe destacar lo siguiente:
–Los objetivos están redactados desde la perspectiva de las competencias a adquirir

por parte de los participantes. Por tanto, se intenta evitar objetivos centrados en el
profesor tales como «el seminario pretende que el profesor explique...».
–Los verbos utilizados (interpretar, formular, confeccionar, evaluar...) intentan ser de
acción y controlables por parte del profesor.
–Estos objetivos, que son los que se comunican a los participantes, han de ser
ampliados y concretados al programar cada una de las sesiones en las que se divide
el seminario. De esta forma se puede controlar la marcha del seminario durante y al
final de cada una de las sesiones del mismo.
A nivel europeo, el denominado Espacio Europeo de la Enseñanza Superior, conocido

también como Plan de Bolonia, otorga un papel clave, en el proceso de formación, al
concepto de competencia. Los objetivos de la formación son la adquisición de
competencias. Por competencia8 se entiende «el conjunto de conocimientos, habilidades
y actitudes necesarias para desarrollar una función determinada y la capacidad de
mobilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado, para producir un resultado
definitivo.» Las competencias pueden ser:
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–Generales: son comunes a cualquier tipo de programa de formación (capacidad para
analizar, para sintetizar, para hablar en público, creatividad...).
–Específicas: propias de la materia tratada en el programa de formación. Por ejemplo,
en una asignatura de investigación de mercados una competencia específica podría
ser la de saber buscar en internet fuentes de información para poder llevar a cabo una
investigación concreta.
En la figura 1.5 se acompaña un ejemplo de la relación de competencia que ha de

adquirir un alumno que cursa una determinada asignatura.
COMPETENCIAS GENERALES
INSTRUMENTALES
1. Competencias para la comunicación oral y escrita
a. Realización de presentaciones en público
b. Redacción de informes de análisis económico-financiero
2. Capacidad para la toma de decisiones: dadas unas cuentas anuales, extraer conclusiones en relación al contexto
3. Habilidades para la aplicación de matemáticas básicas en la resolución de problemas
4. Utilización de las herramientas informáticas básicas (procesadores de textos, hoja de cálculo, Power Point) para la
realización de trabajos, búsqueda de documentación y presentación de resultados
INTERPERSONALES
5. Capacidad de opinión y crítica en las conclusiones a ofrecer a partir de los resultados obtenidos en el análisis
económico-financiero
6. Iniciativa en la búsqueda de información para la resolución de problemas
7. Capacidad de trabajo en equipo: toma de conciencia del mundo profesional, espacio para contrastar diferentes
soluciones, necesidad de coordinación
SISTÉMICAS
8. Capacidad de gestión de la información: selección de las fuentes adecuadas y discriminación de datos en la
realización de trabajos en equipo
9. Aplicación del conocimiento teórico y herramientas de análisis a situaciones reales
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
1. Capacidad de asimilación de los conocimientos básicos del área económico-financiera
a. Identificación de los objetivos, limitaciones y usuarios del análisis de las cuentas anuales
b. Conciencia de la existencia de informaciones complementarias al análisis económico-financiero
2. Capacidad para relacionar conocimientos previos al ámbito del análisis económico-financiero de la empresa
a. Interiorización de los conceptos básicos relativos a las cuentas anuales
b. Capacidad para identificar las prácticas empresariales no éticas de las cuentas anuales: ocultación,
manipulación, contabilidad creativa
3. Capacidad de diagnóstico de la situación patrimonial y financiera de la empresa
a. Habilidades de uso de las técnicas de análisis del balance de situación, cuenta de pérdidas y ganancias,
rentabilidad y fondo de maniobra
b. Evaluación de la evolución de los: ingresos, gastos, márgenes y resultados de la cuenta de pérdidas y
ganancias
c. Comprensión de las variables que influyen en la evolución de la rentabilidad
d . Comparación con los datos de otras empresas del sector
4. Capacidad de ofrecer resultados en relación a los estados financieros
a. Análisis integral de los estados financieros
b. Identificación de problemas y su resolución aplicando las técnicas de análisis económico-financieras
Figura 1.5. Ejemplo de relación de competencias que tiene que adquirir el alumno que participa en una asignatura de
21
análisis de estados financieros del Grado en Ciencias Empresariales9
1.3. La formación es un proceso de comunicación
Se trata de un proceso de comunicación y, por tanto, es aplicable el esquema típico

(véase figura 1.6) en el que existen varios elementos: emisor (profesor), receptor
(alumno o participante), mensaje (contenido educacional), un canal auditivo o visual
(explicaciones del profesor) y unos objetivos (pedagógicos).
Figura 1.6. La formación como proceso de comunicación
El alumno, a su vez, a medida que va recibiendo mensajes también emite mensajes.

Por tanto, la formación es algo más que una simple emisión de información por parte del
profesor, ya que se trata de un proceso de comunicación interactivo. En los casos en que
el método sea más activo, el papel del alumno como emisor aumentará. El profesor,
como principal responsable de la consecución de los objetivos perseguidos, tiene que
considerar que, en general:
–Lo que vale es lo que entiende el receptor. Por tanto, cuando la mayoría de alumnos
no entienden las explicaciones del profesor o suspenden el examen, es posible que no
toda la responsabilidad sea de los alumnos. Es decir, el emisor tiene una importante
cuota de responsabilidad en relación a lo que entiende el receptor.
–Al mismo tiempo, no hay que perder de vista que el alumno también tiene una buena
parte de responsabilidad. Aspectos tales como la puntualidad, la atención en clase,
formulación de preguntas, consultas al profesor fuera de las horas lectivas, o el
esfuerzo dedicado a preparar la asignatura de acuerdo con las indicaciones del
profesor, dependen de la actitud de los alumnos. Es decir, los alumnos, además de
tener muchos derechos, también tienen obligaciones.
La dinámica de este tipo de actuaciones de los alumnos puede enriquecer o
empobrecer los resultados del proceso de formación.
–Se precisan ciertas condiciones en el receptor, el mensaje, el emisor y el feedback
22
para que el proceso funcione y se produzca el cambio deseado.
Para que la formación consiga los objetivos pretendidos es imprescindible:
Considerar la formación como un proceso de comunicación en el que tiene tanta relevancia el «cómo» se desarrolla
el programa, como el «qué» o contenido de los temas del mismo.
En la misma línea hay que preocuparse de delimitar los objetivos que se pretende
alcanzar con el programa. Un concepto que ayuda en este sentido es el de taxonomía,
que significa clasificación exacta, jerárquicamente desglosada, de los objetivos del
aprendizaje.
Los objetivos deben ser definidos, alcanzables y evaluados antes, durante y después
del proceso de formación.
El profesor es el principal responsable de los resultados obtenidos al final del proceso;
para ello tiene que planificar cuidadosamente cada una de las etapas del mismo. Además,
debe conocer todos los métodos y medios pedagógicos, y ser un experto en los
contenidos que transmite.
Para practicar sobre los temas introducidos en este capítulo se recomienda al lector
dedicar un tiempo a la reflexión de ejercicios como los que siguen:
a) Escriba los objetivos que piensa alcanzar con la lectura de este libro.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Una vez haya leído y trabajado el libro, compruebe hasta qué punto ha alcanzado
estos objetivos.
b) Escriba los objetivos a conseguir con un determinado programa de formación
23
comprobando que se trata de metas concretas, formuladas en términos de
competencias desde la perspectiva de los alumnos y fácilmente medibles al final
del proceso.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
c) Analice los objetivos fijados en algún programa impartido anteriormente para

detectar posibles mejoras en su formulación y selección.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
d) Identifique ocasiones en las que recuerde que algún alumno experimentó un

cambio claro tras un determinado programa de formación. Reflexione sobre las
condiciones y causas de dicho cambio.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
24
e) Recuerde alguna ocasión en la que un profesor (quizá usted mismo), no conectaba
con los alumnos, y explique las posibles causas de esa situación.
–
–
–
–
–
–
–
–
–
BROWN, G.: Lecturing and explaining; Methuen, Inc., Londres, 1978, capítulo 6.
LE BOTERF, G., BARZUCCHETTI, S. y VINCENT, F.: Cómo gestionar la calidad de la
formación; AEDIPE-Ediciones Gestión 2000, Barcelona, 1993.
FEUILLETTE, I.: Le nouveau formateur; Dunod Entreprise, París, 1989, capítulos 1 y 2.
GRAPPIN, J. P.: Claves para la formación en la empresa; CEAC, Barcelona, 1990,
capítulo 2.
HERNÁNDEZ, F. y SANCHO, J. M.: Para enseñar no basta con saber la asignatura; Laia,
Barcelona, 1989, capítulo 1.
Universitat Pompeu Fabra: L’organització de la docència a la UPF; Centre per a la
Qualitat i la Innovació Docent, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, 2009.
25
1. G. LE BOTERF, G., BARZUCCHETTI, S. y VINCENT, F.: Cómo gestionar la calidad de la formación; AEDIPE?
Gestión 2000, Barcelona, 1993, pág. 265.
2. TOVAR, A.: Universidad y educación de masas; Ariel, Barcelona, 1968, pág. 184.
3. EURICH, A.: The Commitment to Experiment and Innovate in College Teaching; The Educational Record, Invierno
1964, pág. 100.
4. BEAU, D.: 100 fiches de pédagogie des adultes; Les Editions d’Organisation, París, 1976, pág. 19.
5. NORTON, H.S.: The world of the economist; University of South Carolina Press, 1975.
6. BLOOM, B.S.: Taxonomía de los objetivos de la evaluación; Ateneo, Buenos Aires, 1971.
7. BEAU, D.: 100 fiches de pédagogie des adultes; Les Editions d’Organisation, París, 1976, pág. 19.
8. Universitat Pompeu Fabra: L’organització de la docència a la UPF; Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent,
Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, 2009.
9. Confeccionado conjuntamente con Patricia Crespo, profesora de la Universitat Pompeu Fabra.
26
2
El alumno o participante
Los hombres inteligentes se pasan la vida aprendiendo.
Los demás no paran de enseñar.
RICARDO RABELLA
–Sepa qué información conviene conocer de los alumnos.

–Tenga claro cómo se pueden presentar los alumnos para que se conozcan e
interaccionen más desde el principio.
–Comprenda las diferencias entre los principales estilos de aprendizaje de los
alumnos.
–Tenga claras las características fundamentales de los adultos, desde la
perspectiva de su perfeccionamiento como directivos.
–Conozca las características de los alumnos que tienen una actitud positiva (o
negativa) hacia la formación.
–Identifique opciones a seguir para incentivar el cambio de actitud en alumnos
que mantienen posiciones negativas en relación al grupo y al proceso de
formación.
–Conozca distintas alternativas a utilizar para contestar preguntas de los alumnos.
–Sepa cómo sacar el máximo provecho para todos de la acción del representante
de los alumnos.
2.0. Introducción
De acuerdo con las nuevas tendencias docentes, el alumno se ha de situar en el centro del
proceso de aprendizaje y ha de tener una participación muy activa.
Los alumnos aprenden de formas muy diversas en función de sus experiencias
académicas anteriores, de sus intereses y de su situación actual. Así, no aprende igual el
alumno de primer año en la universidad que el participante en un programa de post-
grado o en un programa organizado para un grupo de empleados de una empresa.
También influyen en este proceso los estilos de enseñanza que ha vivido anteriormente
27
el alumno.
El éxito de este tipo de actividades depende en gran medida del conocimiento de las
necesidades de formación (véase figura 2.1), así como de las características, actitudes e
intereses de los alumnos. Éstos son los temas que se tratan en las páginas que siguen.
Dado que la formación es generadora de cambio en todos los que participan en ella, es
imprescindible que la actitud sea positiva para poder captar y asimilar los mensajes que
se van a recibir.
Figura 2.1. Análisis de las necesidades de la formación como primera etapa del ciclo del diseño y realización de un
programa de formación
La detección de las necesidades de la formación es el punto de partida del ciclo de la

formación. Según el tipo de programa de que se trate nos estaremos refiriendo a
necesidades de los alumnos, de las empresas o de la sociedad, o bien a combinaciones de
las diversas partes implicadas. Por ejemplo, en un programa específico para una empresa
las necesidades a conocer son esencialmente las de la empresa. En una determinada
asignatura de estudios de grado en la universidad que va seguida de otras, se precisa
determinar los conocimientos previos requeridos para cursar adecuadamente las materias
siguientes. En cambio, en un programa de doctorado las necesidades son sobre todo las
28
de la sociedad, las de la universidad y, también, las de los doctorandos.
2.1. Conocimiento de los alumnos
La formación pretende que se produzca un cambio en el alumno. Este cambio es la

diferencia entre la situación inicial y la situación final deseada en relación con el
alumno, en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes. Es imprescindible tener la
máxima información sobre la situación inicial para poder diseñar y llevar a cabo el
programa de formación que permita alcanzar la situación final.
El conocimiento de los alumnos permite motivarlos más, con lo que aumentará el
esfuerzo y la dedicación y, en consecuencia, los resultados a obtener. Por ejemplo, en un
programa de perfeccionamiento directivo, conocer los sectores económicos en que
trabajan los alumnos permite citar ejemplos de esos sectores, con lo que habrá más
interés en clase.
Por tanto, hay que conocer a los alumnos con el fin de que el diseño del proceso de
formación permita sacar un rendimiento óptimo de ellos, de acuerdo con los objetivos
del programa. Para ello es útil obtener información de los alumnos como la que se
relaciona en la figura 2.2.
En relación con las necesidades de los alumnos, que es uno de los grandes aspectos a
analizar, es de utilidad recordar la pirámide de necesidades de A.H. Maslow integrada
por las necesidades de supervivencia, de seguridad, de reconocimiento y de
autorrealización. Por ejemplo, si se ha de impartir un programa de formación especial
para una empresa que está viviendo un proceso de reconversión que conlleva una cierta
posibilidad de despido de una parte de la plantilla, será esperable que los participantes
estén preocupados por su futuro. En este caso, existen necesidades de seguridad que
condicionan el desarrollo de un programa de formación en el que participen estos
empleados.
Otro de los temas que se relaciona en la figura citada se refiere a si los alumnos
vienen voluntariamente o no. Por ejemplo, en un carrera universitaria, no es lo mismo si
se trata de una materia obligatoria u optativa. En programas de perfeccionamiento
directivo es muy diferente el caso de un participante que por decisión propia hace un
seminario al margen del horario laboral, que el de un empleado que es obligado por la
empresa a asistir a un curso con otros compañeros de trabajo.
Con esta información se puede elaborar el perfil de los alumnos (en cuanto a
conocimientos, destrezas, capacidades y actitudes), que se comparará con el perfil que se
desea al final del programa de formación. A partir de las diferencias entre ambos perfiles
se pueden concretar las necesidades de formación existentes en los alumnos.
–Nombre, apellidos, domicilio, lugar de nacimiento, nacionalidad

–Fotografía
–Edad, situación familiar, estudios, trabajo, hobbyes
–Asignaturas o cursos que han seguido anteriormente
–Otras asignaturas o cursos que están siguiendo actualmente
29
–Currículum profesional y expediente académico
–Problemas y necesidades de los alumnos
–¿Qué esperan del programa de formación?
–Problemas y necesidades de la empresa en que trabajan o desearían trabajar
–¿Qué esfuerzo pueden desarrollar?: tanto en tiempo como en concentración
–¿Han venido voluntariamente?
–Interés sobre el tema y conocimientos previos
Figura 2.2. Información que el profesor debe conocer de los alumnos
Cuando sea posible es muy conveniente mantener entrevistas con los alumnos antes
del inicio del programa de formación. Así, se puede obtener información sobre las
expectativas que tienen, sobre los temas que les preocupan, así como sobre su formación
previa. A menudo se puede disponer del curriculum o del expediente académico de los
alumnos.
Tú o usted
El conocimiento de los alumnos permite conocer cómo dirigirse a los alumnos,

tratándoles de usted o tuteándoles. Éste es un tema que depende de cada profesor. Un
criterio bastante general es tratar de tú a los alumnos, y pedirles a ellos que hagan lo
propio en relación al profesor. Algunas excepciones a esta propuesta, con las que quizá
sería más normal el tratamiento recíproco de usted, serían las siguientes:
–Cuando se trata de conferencias, simposios o actividades similares, en las que existe

bastante distanciamiento entre profesor y participantes.
–Cuando el profesor tiene bastante más edad que los alumnos.
–Cuando los alumnos tienen bastante más edad que el profesor.
De todas formas, este tema es muy subjetivo y cada profesor tiene que encontrar la
forma en la que se encuentre más cómodo.
Presentación de los alumnos
El primer día del programa de formación vale la pena que los alumnos se presenten
informando, a los demás compañeros y al profesor, de aquellos datos que se consideren
más relevantes, como los que se relacionan a continuación a modo de ejemplo:
–Nombre y primer apellido

–Cargo profesional
–Experiencia y formación previa
–Partes que más interesan del programa
–Partes que menos interesan del programa
–Motivos por los que se han matriculado en el programa o asignatura
30
En seminarios de perfeccionamiento directivo se puede utilizar el sistema de que los
alumnos se reúnan en grupos de dos o tres para que posteriormente cada participante
presente a otro ante los demás. De esta forma, se consiguen varios objetivos:
–Los alumnos se empiezan a relacionar entre ellos, en grupos de dos o tres. Esto es de
gran utilidad cuando no se conocen previamente. El programa de perfeccionamiento
puede ser más efectivo si los participantes se encuentran a gusto en el aula y para ello
es conveniente que existan buenas relaciones entre ellos.
–Los participantes se conocen más. Lo cual facilitará posteriormente el intercambio de
opiniones y experiencias, que es precisamente uno de los grandes activos de
programas tales como los de perfeccionamiento directivo, por ejemplo.
–Durante las presentaciones se relaja el ambiente, que suele ser algo tenso al inicio de
cualquier programa, cuando las personas no se conocen previamente.
–El profesor obtiene más información sobre el perfil de los participantes.
Memorizar el nombre y primer apellido de los alumnos presenta grandes ventajas

tanto al impartir el programa como al evaluar a los alumnos. Para ello se recomienda
tener fichas con la fotografía tamaño carné de cada alumno. También se puede pedir a
los alumnos que escriban su nombre y apellidos en una cartulina y la coloquen en su
mesa, si el tipo de mobiliario del aula lo permite. Hay profesores que para memorizar el
nombre y primer apellido de sus alumnos confeccionan un mapa del aula anotando el
lugar en el que se sienta cada uno. Evidentemente, estas recomendaciones son
impracticables si en el aula tenemos una cantidad demasiado elevada de alumnos.
Obtención de información durante el desarrollo del programa
Durante el desarrollo del programa de formación, el profesor puede aprovechar los

descansos, entre sesión y sesión, para recabar impresiones sobre las dificultades que
tienen los alumnos para seguir el proceso formativo y sobre la opinión que tienen en
relación a cualquiera de las características del mismo.
También hay que estar preparado para interpretar adecuadamente las opiniones o
preguntas que formulan los alumnos durante las sesiones o entre sesión y sesión. Éstas
informan del nivel de seguimiento del programa y de posibles deficiencias a corregir.
Las posibles quejas que formulan los alumnos suelen ser la punta de un iceberg, y por
tanto, hay que destinarles la máxima atención con un gran sentido de autocrítica.
Ideas preconcebidas sobre los alumnos
En este apartado no podemos dejar de comentar que, a veces, el profesor tiene una idea
equivocada (del nivel y experiencia previa) de los alumnos y esto puede condicionar
muy negativamente los resultados conseguidos. Demasiadas veces se oyen frases de
menosprecio de algunos profesores en relación al nivel o dedicación de los alumnos.
31
Estas afirmaciones, que quizá podrían aceptarse ocasionalmente en relación a algún
alumno en concreto, quizá indican que el profesor no tiene la adecuada preparación
pedagógica o no dispone de la vocación imprescindible. También puede ser debido a que
el proceso de selección de los alumnos no ha sido correcto.
Si el profesor piensa que los alumnos no tienen nivel, habría que preguntarse si el
diseño del programa de formación se ha hecho de acuerdo con las características de los
alumnos o si el proceso de admisión de los alumnos ha sido el adecuado.
Si el profesor piensa que los alumnos no trabajan lo suficiente, habría que comprobar
la dedicación exigida por otras asignaturas cursadas simultáneamente por los alumnos u
otras ocupaciones profesionales de éstos. También habría que analizar los sistemas de
motivación que emplea el profesor para que los alumnos estén interesados en la materia.
En general, cuando un profesor tiene a priori un concepto negativo de los alumnos,
éstos lo perciben y se acaban obteniendo resultados más pobres a lo largo del proceso de
formación. Vale la pena que el profesor siempre tenga actitudes positivas hacia los
alumnos, situación que no es difícil cuando se tiene vocación y se disfruta con las
labores docentes.
Importancia del proceso de selección de los alumnos
Finalmente, cuando una proporción importante de los alumnos suspende, es posible que
haya habido una mala selección previa. Cuanto mejor sea el proceso de selección y más
se invierta en él, menos recursos deberán emplearse para que el proceso de formación
cumpla sus objetivos. En este sentido se puede hacer referencia a diversos estudios que
indican que aquellas instituciones académicas de gran prestigio que cuentan con un
proceso de selección superado sólo por los alumnos con mejor expediente, curriculum y
motivación, suelen ser las que gozan de un índice mayor de alumnos que completan
satisfactoriamente, y en menos tiempo, los estudios. Por poner un ejemplo, en una
determinada universidad de cada diez alumnos que inician una licenciatura, siete la
finalizan en cuatro años. En algunas universidades del mismo país, el porcentaje, en
lugar de ser del setenta por ciento, apenas supera el diez por ciento. Sin lugar a dudas,
este contraste se debe también a otros aspectos tales como el número de alumnos por
grupo, capacitación del profesorado, etc.
2.2. Estilos de aprendizaje
El aprendizaje más importante es aprender a aprender. El conocimien-to más

importante es el de uno mismo.
NISBET y SHUCKSMITH
El estilo de aprendizaje del alumno condiciona el estilo de enseñanza del profesor. Al

mismo tiempo podríamos indicar que también existe el proceso inverso. Es decir, el
32
estilo de enseñanza del profesor también influye en el estilo de aprendizaje del alumno.
Este último, como desarrollaron Entwistle y Tait1, es uno de los factores más importantes
a considerar cuando se está diseñando un programa de formación.
Kolb2 demostró que como consecuencia de aspectos genéticos y de entorno, la
mayoría de las personas presentan estilos de aprendizaje que priman ciertas habilidades
para aprender con respecto a otras, en relación con la enseñanza superior. Estos estilos,
según Kolb, son los siguientes:
–Convergente: es un alumno en el que dominan las capacidades de conceptualización

abstracta y la experimentación activa. Es muy eficaz en la aplicación práctica de
ideas. Éste es el estilo de aprendizaje que ofrece resultados óptimos para estudios
técnicos como la ingeniería, por ejemplo.
–Divergente: en él dominan la experiencia concreta y la observación reflexiva, lo cual
es en cierto modo opuesto a las capacidades del convergente. Es un tipo de alumno
en el que su principal punto fuerte es la gran capacidad de imaginación, lo que lo
hace muy efectivo en situaciones como la tormenta de ideas (véase capítulo 4). Es un
alumno que se interesa mucho por las personas y, por tanto, es un futuro candidato a
directivo del área de recursos humanos.
–Asimilador: es un alumno en el que las capacidades dominantes son la
conceptualización abstracta y la observación reflexiva, lo que le hace especialmente
indicado para crear modelos teóricos. Es un estilo de aprendizaje más indicado para
las ciencias básicas que para las aplicadas. Parece indicado para incorporarse a
departamentos de investigación y planificación o para trabajar en áreas de
conocimiento tales como economía y matemáticas.
–Acomodador: se encuentra cómodo en la experiencia concreta y en la
experimentación activa. Sus puntos fuertes consisten en hacer cosas y en participar
en nuevas experiencias. Su reacción, cuando la teoría no coincide con la realidad, es
rechazar la teoría. Es una persona que encaja fácilmente con puestos de trabajo que
requieren acción, tales como ventas o marketing.
Siguiendo a Fromm3, podemos referirnos a los alumnos que persiguen el tener o a los
que están interesados en ser. Ambos planteamientos conducen a formas de aprender
distintas:
–Tener: Son alumnos concentrados en escuchar las palabras del profesor para poder
transcribirlas en los apuntes lo más fielmente posible y así aprenderlo todo de
memoria y aprobar el examen. No esperan reflexionar sobre lo que dice el profesor ni
desean ningún cambio en su forma de pensar. Son alumnos que reaccionan
positivamente ante los métodos pedagógicos pasivos como la lección magistral, por
ejemplo. En cambio, reaccionan negativamente cuando se les pide que adopten un
comportamiento activo y que opinen, o que trabajen en grupo.
La masificación de algunas universidades fomenta este tipo de estilo de aprendizaje.
Los alumnos entrenados así suelen preferir la técnica de la memorización para
33
aprender.
–Ser: Son alumnos interesados en reflexionar sobre lo que se comenta en clase o sobre
las lecturas que propone el profesor. Están abiertos a cambiar a través del proceso de
formación y a participar activamente en clase. Reaccionan positivamente si se
utilizan metodologías activas tales como el caso, los juegos de roles, los juegos de
empresas, etcétera. En cambio, reaccionan negativamente si se les pide que
memoricen teoría. La formación de perfeccionamiento directivo o los programas de
doctorado suelen fomentar este tipo de actitudes. En estos programas, el aprendizaje
a través de la memorización del alumno tiene escaso sentido.
Siguiendo a Hernández y Sancho (1989, páginas 40 a 56) existen diversos modelos de

aprendizaje:
–La reacción condicionada de Pavlov: Para aprender tiene que existir una relación
causa-efecto entre una acción específica y un resultado. Según este modelo la
enseñanza se basa en la repetición de una serie de ejercicios seguidos de premios o
castigos.
La principal crítica que se formula a esa política es que no se garantiza que el alumno
asimile lo aprendido, a pesar de que lo sepa ejecutar.
–El conductismo de Thorndike: Las principales ideas de este modelo son que el
alumno aprende cuando se siente motivado para ello y que el aprendizaje se
consolida a través de la repetición. Por tanto, se trata de que el profesor sepa motivar
a los alumnos y seleccione ejercicios prácticos que deberán ser resueltos
mecánicamente por los alumnos. Una limitación de lo expuesto, muy similar a la
formulada en el modelo precedente, es que al aprender de forma mecánica no se
garantiza la transferencia de lo aprendido a situaciones un poco diferentes.
–El psicoanálisis de Freud: Las emociones y sus efectos en la conducta humana
explican comportamientos difíciles de entender si no se tienen en cuenta la
dimensión afectiva de las personas. Los problemas personales ejercen una influencia
muy relevante en las relaciones entre alumnos y entre éstos y el profesor. Una
derivación de estas ideas es que conviene conseguir que los alumnos trabajen a gusto
entre ellos, por la vía de la creación de grupos de trabajo, y se deben usar métodos
pedagógicos tales como las tutorías, por ejemplo, para potenciar las relaciones entre
alumnos y profesor.
Otra aportación de los estudios de Freud es la demostración de que para aprender se
ha de repetir, pero introduciendo variaciones.
–La vía del descubrimiento de Dewey: Según este modelo la enseñanza se basa en la
acción, en la solución de problemas que el alumno descubre por sí mismo. Para que
se produzca el aprendizaje se tiene que pasar por varias etapas. En primer lugar, se ha
de delimitar un problema a resolver. A continuación, se han de analizar las posibles
soluciones. Finalmente, se han de verificar de forma práctica, a través de la acción,
las soluciones propuestas.
34
Las limitaciones principales de este modelo son que se precisa mucho tiempo para
llevarlo a cabo y que existen dificultades para transferir lo aprendido a situaciones
algo distintas.
–La construcción del individuo según Piaget: Un alumno aprende a través de la
reconstrucción interna de toda la información que se le suministra. Para que esta
reconstrucción sea efectiva se ha de contar con el apoyo de los métodos y medios
pedagógicos. Esta efectividad también depende del desarrollo cognitivo del alumno y
de la posibilidad de crear contradicciones entre lo que el alumno sabe y lo que
debería saber. De esta forma se incentiva la reflexión por parte del alumno.
En los programas de perfeccionamiento directivo se deben tener en cuenta otras

características adicionales:
–Quieren aprender en función de su proyecto personal.

–Quieren aplicar lo que aprenden.
–Lo que se expone ha de ser lo más real y práctico posible.
–Ya saben antes del curso, tienen experiencia y formación.
–Quieren participar activamente: intercambiando experiencias, exponiendo en clase,
etcétera.
Las características anteriores justifican aún más, si cabe, la importancia que presenta
el conocimiento de los participantes por parte del profesor.
Desde una perspectiva similar, también se puede agrupar a los alumnos en teóricos,
reflexivos o pragmáticos:
–Teórico: El alumno está interesado en aprender de forma ordenada fundamentos y

modelos con objetivos muy claros. También se desea integrar ideas y marcos
conceptuales de forma lógica. Este tipo de alumno es muy similar al interesado en
tener, de acuerdo con la clasificación anterior. Por tanto, los métodos pedagógicos
pasivos (lección magistral, conferencia) son los que más encajan.
–Reflexivo: El interés se concentra en la observación de una situación, o la actuación
de otros, desde diferentes perspectivas. Existe una gran motivación por el
intercambio de ideas entre los distintos alumnos. Este tipo de alumno, al igual que el
que se expone a continuación, está interesado en ser más que en tener.
–Pragmático: Se trata de poner en práctica ideas o teorías para comprobar que son
razonables. Al igual que el alumno reflexivo, reacciona muy positivamente si se
utilizan métodos pedagógicos activos (caso, juego de roles, juego de empresas...).
Complementariamente a los estilos expuestos, el profesor ha de tener en cuenta la

posibilidad de que existan circunstancias especiales:
–Los alumnos pueden venir a clase tras una jornada apretada de trabajo. O bien la
clase se imparte a última hora de la noche o después del almuerzo. En este caso, la
35
exposición ha de ser sencilla y estimulante para que los alumnos no pierdan
concentración. Para sesiones celebradas después del almuerzo es conveniente incluir
un descanso (al menos de quince minutos) a los 45 o 60 minutos después del inicio
de la sesión. En caso de que este descanso no sea posible habrá que utilizar métodos
pedagógicos muy participativos (discusión de casos, juegos de empresa o trabajo en
grupos reducidos, por ejemplo) que eviten que la somnolencia se apodere de los
participantes.
–Hay alumnos que tienen barreras importantes (falta de base informática, rechazo a
los números o exceso de preocupación por los exámenes, por ejemplo). En este caso,
el profesor tiene que actuar adecuadamente para que el proceso formativo sea
efectivo.
Trabajos propuestos
Para completar este apartado es interesante hacer un breve comentario sobre la influencia
de los trabajos propuestos fuera de las horas lectivas. En general, los participantes en
programas de perfeccionamiento directivo aprenden más y están más motivados en
proporción directa con la carga de trabajo que se les propone, siempre y cuando estas
tareas sean vividas como útiles, y se disponga del tiempo suficiente para llevarlas a cabo.
Para ello, tienen que guardar una cierta relación con su ocupación profesional.
Algo similar podría afirmarse de los programas de doctorado, siempre y cuando la
carga propuesta (lecturas, informes, trabajos, etcétera) tengan conexiones con las líneas
de investigación que interesan a los doctorandos.
La ventaja de los trabajos y de los ejercicios es que permiten que el alumno pueda
poner en práctica varias veces lo que está aprendiendo, con lo que es más fácil que se
consolide.
2.3. Actitud del alumno
Además de las categorías descritas anteriormente, hay que considerar la actitud de los
alumnos hacia la asignatura y hacia el profesor. En la mayoría de los casos esta actitud
es positiva y constituye un factor de éxito del proceso de formación.
La actitud depende de diversos factores, entre los que cabe señalar el saber-hacer del
profesor y el tipo de programa de formación. Es posible que la actitud sea más favorable
en aquellos programas que el alumno hace por iniciativa personal (doctorado,
perfeccionamiento directivo, escuela de verano, asignatura optativa en grado
universitario, programa en la propia empresa solicitado por los empleados, etcétera).
Actitudes positivas
El alumno con actitud positiva se caracteriza por:
36
–Estar abierto a nuevos conocimientos.
–Necesitar aprender y ser consciente de ello.
–Tener «buena química» con el profesor.
–Tener «buena química» con el grupo.
–Seguir, más o menos, al pie de la letra todas las propuestas del profesor.
Este tipo de alumno es fácilmente identificable en clase ya que si se le observa puede

percibirse que escucha muy atentamente las explicaciones y asiente de forma continuada
con gestos y mirada las afirmaciones hechas por el profesor.
Actitudes negativas
El alumno con actitud negativa se distinguirá por lo opuesto de las características

anteriores. Durante las explicaciones del profesor:
–Muestra claramente su desinterés por lo que se dice en clase, dando a entender que ya
lo sabe todo o, simplemente, que no considera útil el programa.
–Menosprecia al profesor y su labor.
–Juega ostensiblemente con el bolígrafo.
–Escribe sin parar y sin escuchar lo que dice el profesor.
–Lee el programa de la sesión a mitad de la misma o el periódico.
–Habla con sus compañeros.
–Bosteza mucho y sin ocultarlo.
–Exige más al profesor de lo que él se exige a sí mismo, como alumno. Cree que por
el hecho de haber pagado la matrícula del programa ya no tiene ninguna obligación
más.
Figura 2.3. La necesidad de reciclaje con el paso del tiempo
37
Con el alumno desinteresado conviene cambiar impresiones sobre el cambio
acelerado que se está produciendo en torno a las necesidades de aprender durante el ciclo
de vida de una persona. Como se muestra en la figura 2.3, cada vez es más necesario
reciclarse para estar al día y no perder el tren. Hasta no hace mucho, en bastantes
profesiones las personas dejaban de seguir programas de formación una vez habían
finalizado los estudios que les permitían alcanzar un puesto de trabajo. En la actualidad
esta actitud provoca que existan muchas personas, independientemente de su edad,
totalmente desfasadas. La necesidad de reciclaje aumenta día a día a velocidad cada vez
más vertiginosa y se alarga la edad hasta la que hay que seguir formándose. Como
muestra de esta situación se puede recordar los programas de formación que han
aparecido en los últimos años para preparar a las personas para la jubilación.
De forma muy estereotipada puede clasificarse como sigue a los que podríamos
denominar alumnos especiales, que suelen existir en la mayor parte de grupos:
–Enemigo
–Falta de base
–Payaso
–Desinteresado
–Cooperador (reacciona muy positivamente hacia el profesor e intenta ayudarlo
siempre que puede)
–Monopolizador
–Sabio
–Líder
–Segundos de a bordo
–Oveja negra
–Antagónicos
Para cada tipo de alumno se describe someramente en la figura 2.4 el problema que
puede presentar y la actuación posible (durante la clase, en unos casos, o al finalizar ésta,
en otros) por parte del profesor. Durante la sesión es conveniente simular que no se da
importancia a los posibles problemas y no enfrentarse con los alumnos problemáticos o
que mantengan actitudes que pueden perjudicar a la marcha del programa. Es
recomendable no exteriorizar el posible enfado que provocan estas situaciones. Es
preferible esperar a que finalice la sesión para tratar los temas de forma más personal, y
al mismo tiempo conciliadora, y sin que el resto del grupo esté presente.
Análisis continuado del comportamiento de los alumnos
Para conocer las características de los alumnos se debe hacer el esfuerzo de analizarlos
continuamente y de interpretar la información que nos envían (cara, gestos, postura,
preguntas, quejas, sugerencias, etcétera):
38
–¿Qué alumnos participan activamente y cuáles no?
–¿Qué alumnos reaccionan positivamente a los estímulos lanzados por el profesor o
por otros alumnos?
–¿Cuáles reaccionan negativamente?
–¿Qué alumnos asumen, voluntariamente o no, roles de liderazgo o por el contrario de
seguidismo?
–¿Qué alumnos piden bibliografía adicional para profundizar más el temario o para
estudiar aspectos previos a los que se han desarrollado en clase?
Figura 2.4. Tipología de alumnos, problemas y acciones del profesor
Actitudes mayoritariamente negativas
En alguna ocasión el profesor se puede encontrar con que la actitud del grupo es
mayoritariamente problemática (desinterés, falta de puntualidad, falta de atención en
clase, etcétera). Independientemente de que cada situación es distinta, se pueden
formular algunas recomendaciones de tipo general:
39
–No dejarse llevar por la inercia del grupo. Por ejemplo, aunque la mayoría de los
alumnos sean impuntuales, conviene empezar y acabar las sesiones de acuerdo con el
horario establecido. Para evitar la impuntualidad de los alumnos, algunos profesores
universitarios no dejan entrar en el aula a nadie una vez se ha iniciado la sesión. Esta
práctica tiene el problema de la impopularidad que genera con los alumnos.
–Redoblar los esfuerzos para convencer a los alumnos de que los temas expuestos son
de gran interés para ellos. De todas formas, el profesor también podría plantearse la
adecuación del programa a las necesidades y expectativas de los alumnos.
–Utilizar métodos lo más participativos que sea posible (discusión de casos,
presentación de informes, juegos de empresa, etcétera) para combatir el desinterés y
la falta de atención.
–Una vez finalizada la sesión y antes de la sesión siguiente vale la pena reunirse con el
delegado y/o con los líderes del grupo para tener más información sobre lo que está
pasando.
En todo momento el profesor debe hacerse respetar y valorar. Como nos dice el
origen del término maestro que procede del latín magister (ser grande), el profesor ha de
conseguir que los alumnos lo perciban como una persona valiosa que les puede ayudar
en su proceso de aprendizaje.
2.4. Contestación de preguntas de los alumnos
Uno de los momentos clave en el proceso de comunicación entre profesor y alumno es

cuando éste formula preguntas. La contestación adecuada a las preguntas es un elemento
imprescindible para el éxito del proceso de formación.
Algunas consideraciones a hacer sobre las preguntas son las siguientes:
–Las preguntas son un indicativo de interés por parte de los alumnos. Por tanto, hay
que animar a los alumnos a que las formulen. Una forma de hacerlo es diciendo que
se ha hecho una buena pregunta o que se ha planteado una cuestión muy interesante.
Muchos profesores piden a los alumnos que hagan preguntas, pero cuando éstos las
hacen muestran poco interés por ellas, ya que miran el reloj o no dejan que el alumno
complete la cuestión, por ejemplo.
–Las preguntas informan al profesor sobre lo que el alumno entiende o no, y sobre lo
que le interesa o preocupa.
–Hay que contestarlas adecuadamente y valorizar al que las hace. No hay nada más
antipedagógico que el profesor que ridiculiza al alumno que acaba de hacer una
pregunta.
–Comprobar que todos los alumnos han entendido bien la pregunta. En algunas
ocasiones la falta de sonoridad del aula o el exceso de alumnos hacen que no todos
hayan oído correctamente la pregunta. En otros casos, algunos alumnos pueden no
40
entender la pregunta a pesar de haberla oído correctamente.
–Hacer que todos se interesen por la pregunta.
–Si la pregunta no es adecuada, proponer resolverla durante el próximo descanso o
indicar que está fuera de los objetivos de la sesión o al margen de la asignatura o
programa de formación.
–Si la pregunta está relacionada con un tema a desarrollar más adelante, decir que ya
se contestará en su momento.
–Si no se conoce la respuesta, decir que ya lo comprobará o pensará y la contestará
posteriormente. Nunca hay que intentar contestar una pregunta de la que se
desconoce la respuesta. Por tanto, se debe procurar no perder la credibilidad y no
engañar al alumno.
Mientras el alumno formula la pregunta, el profesor, con su postura y mirada, debe

transmitir sensación de interés en la cuestión que se está planteando, y no impaciencia o
aburrimiento. También debe concentrarse al máximo hasta el final de la intervención del
alumno para poder captar adecuadamente el sentido completo.
Preguntas conflictivas
Si la pregunta intenta, voluntariamente o no, desprestigiar o ridiculizar al profesor,

existen varias opciones a aplicar en función de las circunstancias. En primer lugar, hay
que recordar que el profesor debe estar entrenado para autocontrolarse adecuadamente.
Perder los nervios una sola vez puede dar al traste con toda la labor desarrollada por el
profesor en el programa. Entre las respuestas que puede dar el profesor a las preguntas
comprometidas destacan las siguientes:
–Pedir al alumno que vuelva a formular la pregunta. Así, el profesor tiene más tiempo
para reflexionar la respuesta. También se da la oportunidad al alumno para que
replantee la cuestión. De hecho, normalmente el alumno reduce la agresividad, si la
había, al tener que plantear la cuestión por segunda vez.
–Intentar que la responda el grupo para evitar el choque frontal entre alumno y
profesor. De esta forma se puede hacer ver al alumno que su posición quizá no es
asumida por alguno de sus compañeros.
–Responder muy lentamente, y de forma muy relajada, sin entrar en polémica.
Conviene dar la sensación de que se «quita hierro al asunto».
2.5. Representante de los alumnos
En aquellos programas que tienen una cierta duración es conveniente que los
participantes elijan a uno o dos representantes (o delegados de curso, como se les llama
en la universidad).
La elección debe ser democrática para que la persona o personas elegidas sean
41
verdaderos representantes del grupo.
Es conveniente transmitir al grupo que, independientemente de que cualquier alumno
puede dirigirse siempre que lo crea oportuno al profesor, el delegado puede hacer la
función de interlocutor entre ellos y el profesor. Esto tiene importantes ventajas:
–Los alumnos pueden transmitir de forma más distendida sus opiniones o quejas a
través del delegado. Éste suele ser una persona extrovertida que hablará con el
profesor en nombre del grupo, y por tanto, con la máxima legitimidad.
–El profesor puede recabar en todo momento información sobre la marcha del
programa preguntando al delegado. Es habitual mantener reuniones con él durante el
período de tiempo en que tiene lugar el programa, e incluso llamarle por teléfono
cuando se considere oportuno. Estos contactos suelen incrementar la motivación del
delegado e incrementan la conciencia de la importancia de su papel.
De la misma forma que un delegado positivo puede contribuir enormemente al buen

desarrollo de un programa, un delegado negativo puede ayudar a producir todo lo
contrario. Por ello, en algunas ocasiones es útil explicar a los participantes, antes de la
elección del mismo, qué es lo que se espera del delegado.
A modo de síntesis podría decirse que el principal mensaje que se ha intentado transmitir
a lo largo de las páginas anteriores es que:
El profesor debe disponer de la máxima información de sus alumnos tanto al diseñar el programa como al impartirlo
y evaluarlo. Al mismo tiempo, la vocación docente requiere una actitud enormemente positiva y una adecuada
adaptación en relación a los alumnos.
Adicionalmente, se pueden formular recomendaciones genéricas como las que siguen:
–Dedicar tiempo antes del programa a recabar datos sobre los alumnos con el fin de
poder elaborar un perfil adecuado de los mismos.
–Utilizar las presentaciones del primer día del programa para que los alumnos
empiecen a interaccionar.
–Analizar detalladamente las quejas, ya que pueden ser indicadores de problemas más
complejos.
–Valorar a los alumnos y diagnosticar sus estilos de aprendizaje.
–Estar atento a los alumnos que presentan características especiales (enemigo,
payaso...) para actuar a tiempo de forma adecuada.
–No ridiculizar o poner en evidencia nunca a un alumno, y menos en público.
–Escuchar con la máxima concentración las cuestiones de los alumnos y darles la
máxima importancia para conseguir motivar más preguntas y clarificar al máximo la
42
exposición.
–Dedicar todo el tiempo que sea preciso fuera de clase a los alumnos, y también a su
representante.
Para completar este capítulo se pueden resolver ejercicios como los que siguen:
a) Estamos en un aula donde un profesor explica de forma que nadie le entiende. Los
participantes están muy aburridos. Puede imaginarse: ¿Cómo actúan los
participantes? ¿Cómo están sentados?
–
–
–
–
–
b) Estamos en un aula donde el profesor explica de forma muy dinámica y los

alumnos parecen muy interesados. Puede imaginarse: ¿Cómo actúan los alumnos?
–
–
–
–
–
c) Recuerde ocasiones en las que un profesor contestó de forma adecuada a alumnos

que planteaban cuestiones difíciles o comprometidas.
–
–
–
–
–
d) Recuerde ocasiones en las que un profesor contestó de forma inadecuada a

alumnos que planteaban cuestiones difíciles o comprometidas.
–
–
–
–
43
e) Pida que le graben en vídeo mientras contesta cuestiones formuladas por los
alumnos.
f) Intente memorizar los nombres y apellidos de sus alumnos actuales.
g) Ponga de manifiesto a sus alumnos lo mucho que pueden aprender entre ellos, los
unos de los otros.
GARRAT, B: The learning organization; Fontana, Londres, 1987, sección 1.

capítulo 3.
HUNTER, M.: Mastery Teaching; Tip Publications, University California Los Ángeles,
Los Ángeles, 1985, capítulos 2, 3 y 4.
VILADOT, G. y ROMANS, M.: La educación de adultos; Laia, Barcelona, 1988, capítulos 4
y 5.
44
1. ENTWISTLE, N. y TAIT, H.: Aproaches to learning evaluation of teaching and preferences for contracting academic
environments; Higher Education, 18, 1989.
2. KOLB, D. A.: On management and the learning process; MIT Sloan School Wor? king Paper, núm 652, 1973 y
Experiential learning; Prentice Hall, Nueva York, 1984.
3. FROMM, E.: Tenir o ésser?; Claret, Barcelona, 1980, pág. 32.
45
3
El profesor
Yo por mi parte, jamás me he propuesto decir a mi público aquello que éste
quería oír, y si unas veces le desconcierto y otras le irrito, lo celebro. No me
gusta adormecer a las gentes con canciones de cuna.
MIGUEL DE UNAMUNO
–Tenga clara la influencia de la actitud y la aptitud del profesor, así como de su

empatía, en los resultados de la formación.
–Conozca las características de los profesores que consiguen que las acciones de
formación alcancen sus objetivos.
–Conozca técnicas a emplear para mejorar los resultados de la primera clase y de
las clases siguientes.
–Conozca los principales tipos de profesores problemáticos y las técnicas a
emplear para mejorar día a día.
–Identifique aquello que, en general, un profesor nunca debe hacer.
3.0. Introducción
A pesar de que todos los elementos son importantes, el profesor es posiblemente uno de
los componentes decisivos de cualquier proceso de formación. En línea con la figura 3.1,
el profesor debe considerarse un proveedor de formación cuyo cometido es la
satisfacción de necesidades de formación a través de su participación en el diseño y
desarrollo de programas. A continuación se exponen aquellas consideraciones que
parecen más relevantes en relación al profesor.
3.1. La actitud y la aptitud del profesor
La actitud y las aptitudes del profesor son claves para que el proceso pedagógico alcance
los objetivos previstos. El conocimiento de la materia por parte del profesor es una
condición necesaria pero no suficiente. Por tanto, la actitud del profesor en relación con
46
su papel y hacia los alumnos, así como sus aptitudes pedagógicas, condicionan los
resultados finales. En función de cómo sean estas características, el profesor estará en
mejores o peores condiciones para conseguir un clima adecuado en la relación profesor-
alumnos.
Cuando la actitud del profesor hacia sus alumnos es negativa, los resultados son más
desfavorables por varios motivos:
–Esta actitud es detectada fácilmente por los alumnos, que perciben que son poco
valorados por el profesor y, en consecuencia, se desmotivarán más fácilmente.
–El profesor está poco motivado y dedica menos esfuerzo al proceso.
–El profesor estará más mentalizado para evaluar negativamente a los alumnos al final
del proceso de formación.
En cambio, si la actitud del profesor hacia los alumnos es positiva el proceso será más
exitoso. Esta actitud positiva se caracteriza por:
–Conocer el perfil e intereses de los alumnos.

–Tener expectativas favorables sobre el nivel de los alumnos. El proceso funcionará
mejor si el profesor valora el nivel de los alumnos y los considera como adultos que
son.
Figura 3.1. El profesor y el ciclo del diseño y realización de un programa de formación
–Estar convencido de la influencia que se ejerce en relación con el aprendizaje de los
47
alumnos.
Las aptitudes pedagógicas del profesor constituyen otro elemento decisivo. El

profesor debe dominar:
–Aspectos físicos: En primer lugar, debe moverse adecuadamente para evitar la

monotonía, pero también el exceso de movimiento, que se convierte en un factor
distorsionador. En segundo lugar, ha de saber utilizar los movimientos de brazos y
otras partes del cuerpo para reforzar el discurso con medios de comunicación no
verbales. En tercer lugar, el tono y volumen de la voz. Otro factor importante es la
administración adecuada de las pausas.
–Métodos pedagógicos: Activos (método del caso, por ejemplo) o pasivos (lección
magistral, por ejemplo), como se expone con detalle más adelante.
–Medios pedagógicos: Desde la pizarra hasta el ordenador.
Periódicamente, el profesor debe hacerse un autodiagnóstico sobre todos los extremos

comentados con el fin de detectar posibles puntos débiles a corregir. Simultáneamente,
es conveniente pedir a compañeros del departamento o a otros profesores que asistan a
alguna clase impartida por él para ayudarle a mejorar día a día. Al mismo tiempo, es
recomendable asistir continuadamente a sesiones de otros compañeros, no sólo para
saber lo que explican sino también para aprender otras metodologías pedagógicas.
3.2. Importancia de la empatía
La empatía es distinta a la simpatía o a la antipatía. Se la podría definir como la facultad

de ponerse en la piel de alguien. Esta facultad es de gran ayuda para el profesor ya que
permite:
–Identificar las necesidades y perfil de los alumnos.

–Escoger los métodos más adecuados.
–Formarse una idea en cada momento en relación a lo que piensan los alumnos.
–Ayudar a los alumnos a conseguir sus objetivos.
La empatía facilita la adaptación requerida para cada tipo de audiencia. No se puede

explicar lo mismo, y de idéntica forma, a distintas clases de alumnos. Existen profesores
que sólo son exitosos con determinados tipos de colectivos. En cambio, no conectan
adecuadamente con otros grupos a causa de una deficiente adaptación. Un caso algo
habitual es el de aquellos profesores que funcionan perfectamente en asignaturas de
carreras de grado universitarias y que, en cambio, tienen problemas importantes cuando
intervienen en programas de post-grado. Normalmente, una de las causas es que tratan al
participante, que suele ser un directivo de edad comprendida entre los treinta y cincuenta
años, como a un alumno de veinte años. Estas situaciones denotan que el profesor debe
adquirir más empatía y adquirir aquellas habilidades pedagógicas que lo hagan efectivo
48
en relación con un determinado programa. En caso contrario, deberá renunciar a dar
clases a aquellos grupos a los que no se adapta adecuadamente.
3.3. Estilos de educación
De acuerdo con Weber1 los estilos de educación «son posibilidades relativamente

uniformes, de comportamiento pedagógico que cabe describir mediante complejos
típicos de prácticas instructivas».
Los estilos de educación que siguen los profesores pueden clasificarse de formas
diversas, entre éstas destacamos la clasificación siguiente:
–Autoritario: también denominado estilo clásico. Es el estilo seguido por el profesor

que se concentra en el objetivo de suministrar información a los alumnos. Los
alumnos sólo se han de preocupar de escuchar y apuntar todo lo que el profesor
explica.
–Democrático-liberal: los principales objetivos perseguidos por el profesor están
relacionados con la consecución y perfeccionamiento, destrezas y actitudes por parte
de los alumnos. El peso del profesor en clase se reduce en beneficio del aumento de
la participación de los alumnos.
–Democrático: el profesor intenta que los alumnos optimicen al máximo su capacidad
intelectual, así como su desarrollo integral como personas. La participación de los
alumnos es mucho más activa que en el estilo autoritario y la relación profesor-
alumno es más de igual a igual.
–Autogestionario: el profesor es ante todo el facilitador de un proceso en el que los
alumnos participan integralmente. Esta participación va desde la fijación de objetivos
hasta la exposición de temas en clase.
–«Dejar hacer» o «laissez faire»: el profesor se convierte en un mero espectador
pasivo y deja que los alumnos lo hagan todo. Es un estilo peligroso si el grupo no es
suficiente maduro, ya que es más difícil que se consigan los objetivos pedagógicos.
En la medida en que pensamos que la formación tiene que ser heurística, o sea, que
debe procurar que los alumnos descubran por ellos mismos los conceptos introducidos,
nos inclinamos por aquellos estilos esencialmente democráticos.
3.4. Consideraciones prácticas que potencian los resultados del profesor
Desde hace algunos años, aquellas empresas que quieren ser más competitivas han
iniciado la implantación de planes de calidad total. Esta filosofía se basa en la
maximización de la satisfacción de las necesidades de los clientes con los mínimos
costes y la máxima satisfacción de los empleados. Un enfoque de calidad total también
puede ser recomendado a cualquier profesor interesado en mejorar día a día. Para ello
tiene que:
49
–Replantearlo todo (objetivos docentes, métodos, medios, etcétera) de forma
periódica.
–Considerar a sus alumnos (o a las empresas, en los programas in-company o a la
sociedad, en los estudios universitarios o de formación profesional) como clientes a
los que sirve.
–Trabajar como un equipo compacto y coordinado con sus compañeros de
departamento y con el personal de administración y servicios.
Las principales características del profesor que consigue que la acción de formación
alcance los objetivos deseados son las que se relacionan en la figura 3.2. En este
apartado, como en el resto de lo que se expone en este libro, el lector ha de recordar que
las propuestas presentadas son subjetivas, y por tanto, nunca está mejor dicho aquello de
que «cada maestrillo tiene su librillo». Es decir, no se extrañe si no coincide con algunas,
o con muchas, de las recomendaciones o propuestas que se formulan.
Contenido
–Conoce el contenido. Para ello el profesor tiene que mantenerse al día, asistir a congresos y a sesiones impartidas
por otros profesores y publicar libros y artículos en revistas especializadas.
–Riguroso.
–Puede desconocer la respuesta a alguna pregunta.
–Cuando se equivoca lo reconoce rápidamente sin darle demasiada importancia. Es mejor no buscar excusas y
recordar que «rectificar es de sabios».
Antes de la sesión
–Comprueba las características del aula, el correcto funcionamiento de los medios (retroproyector de transparencias,
vídeo, ordenador...) y que dispone de los materiales precisos (rotuladores, tizas...).
Actitud hacia los alumnos

–Los respeta y aprecia. Transmite la sensación de que son algo especial y muy importante para él. Incentiva la
intervención de los alumnos.
–Humilde.
–Intenta percibir continuamente el feedback de los alumnos. Sabe interpretar los mensajes que le envían de forma
continuada sus alumnos con las miradas, gestos, forma de sentarse, etcétera. Empático y, por qué no, simpático.
–Tolerante y al mismo tiempo director del proceso de formación: «mano dura pero... guante de seda». Líder.
–Vocación de aprender y de enseñar.
–Flexible y tiene mucha paciencia.

–Consigue motivar a los alumnos (con la voz, manos, gestos, silencios...) y con el entusiasmo que transmite.
–Facilitador: más democrático que autoritario o anárquico, y más interesado en que los alumnos aprendan que en
enseñar.
Comunicador
–Domina las técnicas de la comunicación verbal (entonación, lenguaje claro y directo, pausas...) y de la
comunicación no verbal (gestos, posición, mirada...).
–Ni demasiado lento, porque aburre, ni demasiado rápido, porque los alumnos se pierden. Utiliza correctamente los
silencios.
–Se mueve en el aula de forma relajada. No juega con bolígrafos, monedas u otros objetos que distraen la atención.
–Ameno y entretenido. No lee en clase, excepto citas o similares.
–Se viste adecuadamente con ropa cómoda y de acuerdo con lo que se espera de él. Comprueba antes de entrar en
clase que todo está en orden (botones, cremalleras, corbata...).
Después de la sesión
–Analiza lo que ha pasado para mejorar día a día.
50
Figura 3.2. Principales características de los profesores que maximizan los resultados de los programas de formación y
disfrutan con su trabajo
Preparación de la primera clase
Antes de impartir la primera clase el profesor novato ha de prepararse de forma especial

para vencer lo que se denomina «miedo escénico». Este nerviosismo es lo que explica
que la mayoría de los profesores no hayamos podido dormir con normalidad el día antes
de la primera clase. Para amortiguar los efectos de este nerviosismo se recomienda
utilizar técnicas como las siguientes:
–Efectuar previamente grabaciones en vídeo para corregir posibles deficiencias, con la ayuda de algún profesor más
experimentado.
–No hay que decir nunca a los alumnos que ésa es la primera clase. En general, cuando los alumnos saben que el
profesor tiene poca experiencia existe una alta probabilidad de que valoren menos positivamente su labor. El
profesor debe dar sensación de seguridad a sus alumnos en todo momento.
–La temática de la sesión ha de dominarse al máximo para suplir las consecuencias de un exceso de nerviosismo y
de falta de experiencia.
–Este nerviosismo, o ansiedad inicial, no suele desaparecer nunca totalmente. Si desaparece totalmente suele ir
acompañado de fracasos por falta de preparación o de concentración. Incluso los profesores más veteranos
reconocen que siempre tienen nervios el primer día que han de impartir una sesión a un grupo nuevo de alumnos.
Lo que sí debe desarrollarse es la habilidad para convivir con este nerviosismo. Algunas técnicas que pueden
ayudar en este sentido son las siguientes:
–Respirar profundamente varias veces antes de iniciar la exposición.
–Mantener la cabeza erguida y hablar suficientemente alto.
–Dominar el contenido.
–Usar técnicas de relajación: respiración, distribución de documentación, presentaciones de los alumnos, etcétera.
–Tener preparados temas adicionales por si se va más rápido de lo previsto.
–Distribuir documentación (apuntes, casos, programa de la asignatura...) inmediatamente después de haber entrado
en la sala.
–Pedir a los participantes que se presenten.
–Aunque suene a broma, hay quien recomienda imaginar a los participantes en bañador.
–No empezar cuando la mayoría de los alumnos aún no están escuchando.
–Es conveniente tener temas adicionales preparados por si se acaba el temario antes de la hora prevista. Es habitual
que los temas se expongan más rápidamente cuando se tiene menos experiencia docente.
Figura 3.3. Recomendaciones para la primera clase
Siguiendo este tipo de recomendaciones se puede reducir la probabilidad de fracaso

en la primera clase. De todas formas, los resultados de la primera clase no deben
desanimar a aquellos que sientan vocación docente, sino todo lo contrario. De hecho, la
experiencia ha de servir para proseguir el proceso de aprendizaje como profesor, que ya
no finalizará nunca.
Al dirigirse a los alumnos también se pueden tener en cuenta algunas consideraciones
como las que se incluyen en la figura 3.4.
51
–¿Qué dice antes del «hola»? Sin darnos cuenta se envían muchos mensajes en función de la forma de vestir, los
movimientos, los gestos, etcétera.
–Mantener en todo momento una compostura correcta. Hay que evitar rascarse, tocarse el pelo o la nariz, etcétera.
–Poner el reloj junto con la documentación encima de la mesa para poder controlar la hora siempre que interese sin
que se note demasiado. Es recomendable disponer de reloj de pared en el aula, si es posible en frente del profesor y
de espaldas a los alumnos.
–Hay que mirar a todos los alumnos en general, «haciendo el faro», y no a algunos en particular. Es recomendable
no dirigir la mirada al techo o al suelo.
–Voz suficientemente audible para todos.
–Hablar como si se estuviera conversando y con chispa.
–Lenguaje riguroso pero sencillo, claro y adaptado a los alumnos.
–Coherencia entre lenguaje, movimientos y métodos pedagógicos.
–Mostrar entusiasmo.
–«Vender» el tema en todo momento para que el alumno sea consciente de la importancia del mismo.
–Integrar a los que tienen una actitud negativa.
–Controlar quién participa y quién no para hacer que participen todos o el máximo número posible de alumnos.
Figura 3.4. Recomendaciones sobre cómo dirigirse a los alumnos
Utilización del humor en clase
En general es recomendable usar el humor, sin abusar, para mantener el interés de los
alumnos y evitar que la atención decaiga. Sobre todo para resolver situaciones difíciles.
Una de las maneras de contestar a un alumno que hace un comentario que intenta poner
en evidencia o ridiculizar al profesor consiste en contar una anécdota divertida que tenga
que ver con el tema que se está exponiendo y ayude a clarificarlo. De esta forma se quita
hierro al asunto al mismo tiempo que se resuelve la situación planteada.
Sin embargo, vale la pena considerar las siguientes prevenciones:
–Cada profesor debe encontrar el tipo de humor que más encaja con su personalidad
para evitar fracasos y situaciones embarazosas.
–Debe tenerse mucha precaución con aquellos comentarios relacionados con la
política, razas, religión, deporte, etcétera, que puedan herir la sensibilidad de los
asistentes.
–El humor, tanto en cuanto a la temática como en cuanto al sentido, varía
considerablemente de un país a otro.
Profesores con problemas
Pero no todos los profesores desarrollan su actividad exitosamente. Bastantes tienen

problemas importantes y, de hecho, todos los profesores tienen o hemos tenido
problemas como mínimo ocasionalmente. En la figura 3.5 se esquematiza una tipología
de profesores con problemas:
–Enemigo
52
–Falta de base
–Payaso
–Egocéntrico
–Sabio
–Nervioso
Esta tipología, lógicamente estereotipada, es indicativa, y para cada clase de profesor

se indica la posible vía de actuación para mejorar.
Para completar este apartado puede ser de interés recordar aquello que, en general, el
profesor no debe hacer (véase figura 3.5).
Presentación del profesor
La presentación inicial del profesor y de la asignatura en la primera sesión también tiene

su importancia. Al presentarse el profesor puede ser de utilidad seguir las orientaciones
siguientes:
–Hacer referencia a aquellos aspectos del curriculum que más pueden interesar a los alumnos: dos o tres frases
(estudios, experiencia profesional).
–Anécdota curiosa o divertida relacionada con el curso o programa para relajar un poco el ambiente.
53
Figura 3.5. Profesores con problemas y acciones posibles
En algunas ocasiones, sobre todo en los programas de post-grado, es conveniente que

se presenten también los alumnos, tal y como se ha indicado en el capítulo 2.
–Empezar la sesión cuando la mayoría no está escuchando.

–Moverse mucho, ya que corre el peligro de poner nerviosos a los alumnos.
–Dar la espalda a los alumnos cuando se está explicando.
–Lenguaje difícil y/o monótono.
–Vocalizar incorrectamente.
–No cuidar el ritmo, motivando una lentitud o rapidez excesivas.
–Menospreciar a los alumnos.
–No dominar el contenido.
–Exceso de chistes e historietas que pueden trivializar el contenido de la asignatura. Se debe ir con mucha
precaución para no herir la sensibilidad de algún participante.
–Olvidarse de los objetivos de la asignatura y de los intereses de los alumnos.
–Pensar en él y no en el proceso de aprendizaje.
–Ser un «dictador» inflexible.
–Ser un «pasota».
–No reconocer las equivocaciones.
–Centrarse en el profesor en lugar de en los alumnos.
–Dar demasiada importancia a medios sofisticados (ordenador, pantalla de cristal líquido, etcétera) con lo que el fin
se centra en estos en lugar de en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
–No analizar continuamente a los alumnos.
–No escuchar.
–El lenguaje del profesor no está adaptado a los alumnos.
–Dejar de valorizar a los alumnos.
–Criticar en público a un alumno (cualquier observación personal debe hacerse en privado).
–Herir sentimientos morales, religiosos o políticos de los alumnos.
–Dejar de exigir el máximo posible y razonable a los alumnos, teniendo en cuenta que el curso está integrado por
otras asignaturas.
–No controlar los temas del programa que ya se han tratado y los que quedan por desarrollar para evitar lagunas o
repeticiones en sesiones posteriores.
–Dejar de dedicar un tiempo después de cada sesión para analizar los aspectos de la misma que son mejorables.
Figura 3.6. Algunas ideas sobre lo que el profesor no debe hacer
3.5. Gestión del estrés
Formar es una actividad que genera un elevado desgaste psíquico en el profesor. Muchas
personas consideran equivocadamente que el profesorado realiza actividades mucho
menos estresantes que las correspondientes a otras profesiones. La realidad es que una
buena parte de los profesores trabajan con un alto índice de estrés por diversos motivos
como los que se exponen a continuación. Para cada uno de ellos se proponen vías que
reduzcan dicho estrés.
Tiempo de preparación de las clases
Una clase nunca acaba de estar totalmente preparada. Por tanto, en función del nivel de
54
perfeccionismo que quiera alcanzar el profesor es posible que duerma poco y tenga poco
tiempo de ocio antes de impartir la clase. A los perfeccionistas se les puede decir aquello
de que «lo mejor es enemigo de lo bueno».
Vale la pena preparar las clases con tiempo, no dejando temas pendientes para el
último día o para las horas antes de la sesión. Tampoco es recomendable esperar que la
improvisación resuelva aquello a lo que no se le ha dedicado suficiente tiempo.
En cambio, es útil dejar un espacio de tiempo antes de la clase para repasar el
programa y los materiales docentes, tales como las transparencias, por ejemplo.
La tensión previa a la clase
En las horas antes de impartir una clase, la mayoría de los profesores están en un estado
de cierta tensión. Esta tensión es consecuencia de la combinación del nerviosismo y la
concentración que se precisa para estar mental y físicamente preparado para la clase.
La tensión puede reducirse si el profesor domina contenidos y metodología, se
acostumbra a convivir con ella y prepara suficientemente sus clases.
También es recomendable no efectuar comidas copiosas y no tomar bebidas
alcohólicas inmediatamente antes de empezar una sesión.
Agotamiento por el esfuerzo físico y mental
Una clase exige un esfuerzo mental y físico considerable. Por tanto, a medida que la
carga docente aumenta y las clases son más largas el agotamiento se incrementa.
El profesor debe conocerse suficientemente bien para saber hasta dónde puede llegar
en relación con el número de horas de clase. A nivel anual, el número total de horas de
clase debería estar entre 120 y 240, aunque esto depende de aspectos tales como las
materias, los programas, la metodología utilizada, otras responsabilidades que tenga el
profesor, o la edad, por ejemplo.
Saber decir no
El profesor suele ser una persona que disfruta con su trabajo y que a menudo no sabe
decir no a las propuestas profesionales que le hacen continuamente; escribir un artículo,
dar una conferencia, impartir una nueva asignatura, etcétera. Esto hace que a menudo el
profesor haga más de lo que realmente debería para poder disfrutar con su trabajo y
hacerlo correctamente.
Se debe controlar de forma continuada el programa anual del profesor para saber en
todo momento a qué se puede decir sí y a qué se debe decir no. Como se suele decir, una
parte de los candidatos al infarto son personas que no saben decir no.
De todas formas, en todas las instituciones académicas existen los «eternos profesores
del no» que nunca cooperan con los compañeros de departamento. Quizá estas personas
deberían cuestionarse hasta qué punto valdría la pena un incremento de la colaboración
55
que prestan. En definitiva, hay que buscar un equilibrio entre el exceso de síes y el
exceso de noes.
Conflictos entre académicos
El profesor suele ser una persona más anárquica, individualista y maniática que la media.
Esto le lleva a considerar que lo más importante del mundo es lo que hace él y que lo
que hacen sus compañeros no interesa a nadie, lo cual es una fuente de conflictos
permanentes entre profesores por los temas más peregrinos que uno pueda imaginarse.
Esto, además, se agrava por el hecho de que en cualquier institución académica siempre
hay un reducido número de profesores que hacen su trabajo y el que no hacen los demás,
en lo que se refiere a clases, investigación, tareas de coordinación y administración de
programas, etcétera.
Todo profesor debe procurar valorar el trabajo de los demás e intentar aprender de sus
compañeros. Asimismo, hay ciertas tareas (coordinación de programas, por ejemplo) que
deberían ser hechas entre todos, aunque sea rotativamente.
Si se tuviese que seleccionar una idea de todas las que se han expuesto en el capítulo
podría decirse que:
El profesor debe dedicar tanto empeño en el dominio de la metodología docente como en el del contenido del
programa.
Además, puede añadirse que el profesor debe:
–Perfeccionarse de forma permanente, tanto en contenidos como en metodología

docente.
–Tener el suficiente nivel de autocrítica cuando algo sale mal para diagnosticar
adecuadamente la situación y poner los medios para mejorar. En alguna ocasión, a
todos los profesores les suele ir mal un determinado programa de formación,
especialmente al principio. En estos casos hay que redoblar los esfuerzos de análisis
y autocrítica para mejorar día a día. Si existe vocación docente y ganas de corregir
errores, todo problema es solucionable.
–Aceptar de forma positiva las críticas y sugerencias de alumnos o compañeros.
–Comprobar que la vocación docente sigue manteniéndose e incrementándose.
–Dominar los medios docentes (vídeo, ordenador, retroproyector...).
–Ser empático.
–«Conectar» positivamente con los alumnos para que la actitud de éstos sea lo más
favorable posible al proceso de cambio que supone todo programa de formación.
56
–Cuidar su estilo, que de alguna manera debería ser democrático.
–Mostrar entusiasmo.
–Utilizar, sin abusar, el humor para mantener el interés de los alumnos y para resolver
situaciones difíciles.
–Dedicar una atención especial a interpretar los mensajes que le envían los alumnos
con sus gestos, miradas, preguntas o comentarios, por ejemplo.
–Preocuparse más por el aprender de los alumnos, y de él mismo, que por el enseñar.
–Analizar, después de cada sesión, los aspectos mejorables y llevar un control de los
temas expuestos y los que se han dejado para sesiones posteriores.
–Intentar reducir todo aquello que genera estrés innecesario y acostumbrarse a
convivir con el estrés, cuando sea inevitable.
Puede ser de interés reflexionar sobre temas como los que siguen:
a) ¿Cuáles son las características de los mejores profesores que ha tenido?
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
b) ¿Cuáles son las características de aquellos profesores de los que guarda peor
recuerdo?
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
57
c) Un formador está explicando las ventajas de la calidad total. Quedan cincuenta
minutos de clase y el grupo está totalmente aburrido. Uno de los participantes está
leyendo el periódico y otros dos están totalmente dormidos. ¿Qué se puede hacer
para mejorar esta situación?
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
d) Para practicar la empatía se puede impartir una determinada sesión a colectivos

muy distintos y observar las caras y los mensajes que nos van enviando. Un
ejemplo consistiría en explicar el concepto de balance de situación, o cualquier
otro, a un grupo de abogados, médicos, directivos de empresa, etcétera.
e) Pida que le graben en vídeo una sesión para analizar, conjuntamente con varios
compañeros suyos, los puntos fuertes y débiles de su comunicación no verbal
(manos, mirada...).
f) En su próxima clase practique los silencios. Para ello formule preguntas a los
alumnos, o esté algunos segundos sin decir nada después de haber comentado
algún concepto clave de la sesión.
BOUVARD, C.: Le formateur minute; Les Editions d’Organisation, París, 1986.

FEUILLETTE, L.: Le nouveau formateur, Dunod entreprise, París, 1989, capítulo 7.
HERNÁNDEZ, F. y SANCHO J. M.: Para enseñar no basta con saber la asignatura; Laiza,
Barcelona, 1989, capítulo 5.
KOLB, D. A.: On management and the learning process; MIT Sloan School Working
Paper, número 652, 1973.
58
1. WEBER, E.: Estilos de educación; Herder, Barcelona, 1976, pág. 2.
59
4
Métodos pedagógicos
Mi metodología no tiene ningún mérito. Es una herencia que nos dice que la
escuela es un sitio donde se encuentra gente muy distinta y que hay que aprender
a convivir. Una escuela que enseña a respetar las opiniones de los demás, que
explica cómo la razón nunca es absoluta, que a veces te puedes equivocar y
entonces hay que aceptarlo. Que enseña a la gente a utilizar la mente y a tomar
sus propias decisiones.
CARME SERRALLONGA
–Conozca las características de los principales métodos pedagógicos (lección

magistral, tutoría, seminario, enseñanza a distancia, ejercicio, caso, juego de
empresa, proyecto, tormenta de ideas...).
–Conozca los objetivos y las aplicaciones de estos métodos.
–Distinga las diferencias entre los métodos pedagógicos más utilizados.
4.0. Introducción
Como indica Grappin1, un método pedagógico puede definirse como «un conjunto de
reglas y de principios normativos sobre los cuales descansa la enseñanza». En otras
palabras, un método pedagógico consiste en una forma de ordenar la actividad docente
para conseguir los objetivos que se han definido.
En este capítulo se describen los principales métodos pedagógicos. En la figura 4.1 se
muestra el lugar que ocupan éstos en el proceso de diseño y desarrollo de un programa
de formación. Cada profesor, en función de sus características, del perfil de los alumnos
y de los objetivos del programa, debe seleccionar aquella combinación de métodos que
incremente la probabilidad de que se alcancen los objetivos de aprendizaje.
60
Figura 4.1. Los métodos pedagógicos en el ciclo del diseño y realización de un programa de formación
4.1. Clasificación de los métodos didácticos
Siguiendo a Neciri2, los métodos didácticos pueden clasificarse en base a diversos

criterios. A continuación se relacionan tres de las clasificaciones propuestas por Neciri:
–Según la forma de razonamiento:
a) Métodos deductivos (como la lección magistral, por ejemplo): son ordenados y

consisten en una serie de razonamientos encadenados formulados por el
profesor. Estos métodos se basan sobre todo en el discurso del profesor. Las
aplicaciones o casos particulares derivan de los enunciados que hace el profesor.
b) Métodos inductivos (como el método del caso o los juegos de empresa, por
ejemplo): son más participativos, ya que el profesor asume el rol de facilitador y
ha de conseguir que los alumnos aprendan de su propia interacción. Estos
métodos se basan sobre todo en la acción, en contraposición a los deductivos,
que se basan, como se ha indicado anteriormente, en la palabra del profesor. A
diferencia de los métodos deductivos, los inductivos parten de las observaciones
particulares para el establecimiento de los enunciados o reglas generales.
c) Métodos analógicos: se presentan datos concretos con el objetivo de efectuar
61
comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.
–Según la actividad de los alumnos:
a) Métodos pasivos: el peso del proceso de enseñanza recae en el profesor.

b) Métodos activos: el peso del proceso de enseñanza recae en los alumnos y, por
tanto, son eminentemente participativos (véase figura 4.2). A lo largo de los
últimos años estos métodos tienden a usarse con más frecuencia.
–En cuanto al trabajo del alumno:
a) Trabajo individual: las tareas asignadas han de ser resueltas por los alumnos de
forma aislada.
b) Trabajo colectivo: las tareas asignadas han de ser resueltas en grupo por los
alumnos.
c) Trabajo mixto: se realiza trabajo individual y colectivo simultáneamente.
Figura 4.2. Importancia de cada método pedagógico según el tipo de programa de formación
Existe una gran variedad de métodos pedagógicos con distintas potencialidades

(véase figura 4.3) y normalmente es recomendable usar una combinación de varios
simultáneamente. Éstos, como indica Grappin3, «se suceden en el espacio y en el tiempo,
siguen o crean modas, nacen, viven, envejecen, mueren y renacen con, por o contra los
62
hombres».
Figura 4.3. Los distintos métodos y sus potencialidades pedagógicas
Normalmente en cada programa de formación suele usarse una combinación de

diferentes métodos. A modo de ejemplo, se sintetizan los métodos usados en una
asignatura de análisis de empresas en un grado de empresariales (véase figura 4.4).
63
Figura 4.4. Ejemplo de combinación de métodos en una asignatura de asignatura de análisis de empresas en un grado de
empresariales
Es habitual que en las instituciones docentes existan disputas entre profesores que
defienden unos métodos, en contraposición a otros. En estas situaciones es conveniente
evitar las posiciones excesivamente dogmáticas y tener en cuenta, por un lado, que las
características de cada asignatura y del tipo de alumnos pueden hacer más
recomendables unos métodos que otros y, por otro lado, vale la pena favorecer un clima
en el que unos profesores aprendan de otros y viceversa.
Como se ha señalado anteriormente, todo aprendizaje requiere un proceso de cambio.
En este sentido existen métodos muy indicados para favorecer el cambio y reducir las
resistencias correspondientes. Entre éstos cabe citar los métodos esencialmente
participativos, tales como el caso o el juego de roles, por ejemplo.
A continuación se describen los métodos pedagógicos más relevantes.
4.2. Lección magistral
Sin duda, es el método más utilizado en la universidad y en las conferencias. En este

método, también denominado lección ex-cátedra (desde la cátedra), por su sentido
dogmatizante, el profesor es ante todo un transmisor de los conocimientos que los
alumnos reciben, en primer lugar, en clase y, en segundo lugar, a través de los materiales
docentes seleccionados (libros y apuntes, básicamente).
Los alumnos adoptan una actitud pasiva, ya que no se espera de ellos que intervengan
en clase sino que capten todo lo que el profesor transmite. El profesor habla y los
alumnos escuchan. Se espera de los alumnos que tomen nota de todo lo que el profesor
expone. Así, posteriormente, la temática expuesta podrá ser memorizada.
La actitud del profesor suele ser paternalista y autoritaria.
Las clases se estructuran en tres partes: presentación o introducción, exposición del
tema y conclusiones.
La primera parte, de introducción o presentación, suele comenzar con un breve
64
resumen sobre las sesiones anteriores para poder así relacionarlas con la sesión del día.
También se utiliza para que los alumnos planteen dudas o cuestiones relacionadas con
temas anteriores. Además, no hay que olvidar que en los primeros minutos de la sesión
es conveniente no iniciar la exposición del tema del día porque es posible que aún haya
alumnos entrando en el aula o desconectando de la asignatura anterior o del fin de
semana. Esta primera parte acaba enunciando el tema de la sesión y el esquema que se
seguirá.
La segunda parte o fase central se dedica a explicar el tema de la sesión.
La tercera parte, o fase final, trata de hacer un resumen o síntesis sobre todo lo que se
ha expuesto. También es conveniente facilitar una relación de la bibliografía que se
recomienda a los alumnos para estudiar o ampliar más el tema. Al final se suele anunciar
el tema que se desarrollará en la sesión siguiente.
A lo largo de la sesión es importante que el profesor controle la posible fatiga de los
alumnos. En caso de que se perciban síntomas de cansancio en los alumnos será
conveniente evitar el discurso monótono e introducir algún elemento que contribuya a
elevar el nivel de atención. Por ejemplo, el profesor puede formular cuestiones (método
de los interrogantes) a los alumnos para clarificar más los temas explicados. De esta
forma, la encadenación de preguntas y respuestas mantiene la atención y ayuda a
conseguir los objetivos previstos. En este caso hay que seleccionar adecuadamente las
preguntas para que sean apropiadas, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles. Las
preguntas tienen que ser muy claras y debe estarse preparado por si se produce la
situación de que nadie responde. Si la falta de respuesta se debe a la timidez del grupo se
puede preguntar directamente a alguno de los participantes. En la medida de lo posible
ha de evitarse que la respuesta sea dada por el profesor sin que los alumnos hayan dicho
nada.
Otra medida a tomar cuando aparece el cansancio en los alumnos es hacer un
descanso de unos pocos minutos. Estos problemas se reducen en la medida que el
profesor sea un gran orador.
Objetivos
Transmitir información del profesor a los alumnos. Hay materias en las que esta
información se transmite mejor oralmente que con la lectura de textos por parte de los
alumnos. La lección magistral permite introducir a los alumnos en un tema, ya que da
una perspectiva general y al mismo tiempo una visión panorámica. Otro objetivo de este
método es clarificar temas de difícil asimilación por parte del alumno. Asimismo, la
lección magistral permite que el alumno aprenda aquellas materias que tienen una
bibliografía insuficiente, inexistente o muy dispersa.
Aplicaciones
Es un método especialmente recomendado cuando se trata de transmitir información,
65
esencialmente oral y que después ha de ser memorizada, a grupos numerosos de
alumnos. Entre sus ventajas cabe resaltar que es un método flexible, en el sentido de que
puede combinarse fácilmente con otros métodos, y que no precisa de medios complejos
para implementarlo. Tiene el inconveniente de que fomenta la actitud pasiva de los
alumnos y de que puede ser mal recibida por aquellos alumnos que esperan participar y
«vivir» activamente la sesión.
4.3. Tutoría
Este método ha sido tradicionalmente poco usado, a diferencia de las universidades

inglesas como Oxford y Cambridge, por ejemplo, donde tiene una gran tradición. No
obstante, desde hace unos pocos años está aumentando mucho su uso con resultados muy
positivos en instituciones académicas de todo el mundo.
La tutoría, siguiendo a Moore4, consiste en «una reunión semanal del estudiante, solo
o en pequeños grupos, de aproximadamente una hora de duración, con el profesor que le
ha sido asignado». En cada caso puede variar tanto la periodicidad de la reunión como la
duración de la misma. El tamaño de los grupos suele limitarse a un máximo de cuatro
alumnos con el fin de favorecer el trato personalizado de los mismos.
Objetivos
La tutoría pretende dar un trato personalizado al alumno con el fin de que pueda llevar a
buen término su proyecto de aprendizaje, ya sea una tesina o un trabajo semejante. Otras
ventajas de este método es que fomenta considerablemente la interacción profesor-
alumno e incrementa la información que tiene el profesor de la evolución del proceso de
aprendizaje del alumno y de la marcha del curso. En contrapartida, exige una gran
dedicación del profesor, que sólo podrá utilizar este método cuando el número de
alumnos sea limitado.
Aplicaciones
La tutoría puede utilizarse cuando los alumnos han de realizar una tesina, proyecto o un
trabajo similar guiados por el profesor que asume el papel de tutor.
4.4. Seminario
Procede del latín («semen» y «ario», que significan semilla y lugar, respectivamente). Su
combinación quiere decir una clase en que se reúne el profesor con los discípulos. Éstos
se convertirán en unas semillas que con el tiempo generarán otras. El método consiste en
un grupo, de unos cinco a quince alumnos, que estudian un tema y lo debaten
conjuntamente. El profesor escoge los temas, aunque a veces la selección es hecha por
los propios alumnos, y asigna tareas a cada uno de los componentes del grupo.
66
Para que el método funcione, todos los integrantes del grupo tienen que saber sacar el
máximo provecho de las reuniones. Por tanto:
–Todos han de preparar adecuadamente cada sesión.

–El profesor tiene que gestionar adecuadamente la sesión.
–Han de participar todos.
–Todas las opiniones son respetables, aunque puedan ser discutidas.
–Han de escucharse los unos a los otros.
–Alguien tiene que tomar nota de todo lo que se va tratando.
El profesor ha de gestionar adecuadamente los procesos que suelen desarrollarse en

cualquier seminario, que tal y como distingue Birkenbihl5 son:
–La lucha por el liderazgo (informal).

–La lucha por el lugar en los eslabones de mando (es decir, el «estatus social» de cada
uno). Mientras el grupo está ocupado en las luchas por el liderazgo informal y por los
lugares en la cadena de mando puede aprender muy poco.
–La formación de un «nivel de grupo». Esto significa la conformidad y los
sentimientos dentro de un grupo, lo cual se refleja en normas de comportamiento
muy específicas.
–La constitución de parejas.
–La elección del papel (o «rol»).
En definitiva, se han de poner en práctica las técnicas que permiten optimizar las
reuniones.
El denominado aprendizaje basado en problemas, de gran tradición en la docencia de
ciencias de la salud, se apoya mucho en el uso de seminarios, combinado con las tutorías
y el trabajo fuera del aula.
Objetivos
El seminario es de gran utilidad para fomentar la participación de los alumnos en el aula,

ya que el número reducido de alumnos contribuye a crear un clima de más confianza
entre profesor y alumnos.
Cuando es un seminario de investigación, pretende que un grupo reducido de alumnos
supervisados por un profesor investiguen algún tema y lo discutan entre ellos. En este
caso, se trata de formar a los alumnos como investigadores.
Aplicaciones
De gran utilidad para profundizar los aspectos prácticos de una asignatura, para que los
alumnos presenten trabajos o ejercicios en público.
67
Es un método muy utilizado en programas de doctorado. También se aplica cuando
interesa relacionar la investigación con la docencia.
4.5. Enseñanza a distancia y on line
Este método se caracteriza por el hecho de que el alumno sigue el curso alejado del
centro docente. En su forma más tradicional, en este método el alumno recibe por
correspondencia unos materiales que ha de estudiar. Desde hace algunos años la
tendencia es a utilizar internet y a través de webs los alumnos tienen acceso a los
materiales docentes. A medida que los va estudiando ha de ir resolviendo preguntas o
ejercicios de autoevaluación que le permiten comprobar si va asimilando todo lo que ha
leído.
Dado que el alumno estudia individualmente los materiales docentes es muy
importante que éstos estén correctamente elaborados. Cada palabra y cada frase ha de ser
cuidadosamente analizada por el profesor con el fin de que el alumno tenga las menores
dificultades posibles. El nivel del tema ha de ir aumentando lenta y progresivamente.
En este tipo de educación, al principio, el alumno contactaba con el profesor a través
de la correspondencia. Posteriormente se empezó a utilizar el teléfono y actualmente ya
se ha generalizado el uso de internet y el correo electrónico. También se está empezando
a utilizar el vídeo, la videoconferencia (véase apartado 5.7) y las emisiones vía internet
en programas de educación a distancia.
Los materiales docentes han pasado del soporte exclusivo en papel a complementarse
con medios audiovisuales como vídeos, cassetes o diskettes informáticos y webs de
internet. El uso de las nuevas tecnologías permite a la mayoría de las instituciones
académicas disponer de intranets para que los alumnos interactúen entre sí y con los
profesores.
El alumno regula su propio ritmo de trabajo ya que es él quién decide cuándo empieza
y cuándo acaba la sesión de estudio de los materiales docentes. Por este motivo, se
requiere una cierta madurez y capacidad de trabajo para que el método sea efectivo.
Objetivos
Se trata de formar a alumnos que a causa de la distancia geográfica, o por algún otro
motivo, no pueden desplazarse para recibir la formación en presencia.
También tiene como objetivo realizar aquellas actividades que no es imprescindible
hacerlas en formato presencial (ejercicios de autoevaluación...) o que es mejor hacerlas
on line (chats entre alumnos y profesor para discutir lecturas...).
Aplicaciones
Este método puede ser indicado para la formación de adultos cuando no es posible la
formación en presencia por la distancia geográfica o por no poderse adaptar al horario.
68
En los últimos años este tipo de formación también se utiliza como complemento o
refuerzo de la formación presencial.
Por otro lado, vale la pena añadir que este método es uno de los que está
experimentando un mayor desarrollo a medida que se van perfeccionando y abaratando
medios tales como la videoconferencia, el correo electrónico, la enseñanza asistida por
ordenador...
No es aventurado afirmar que el profesor va a aumentar su papel como tutor y
facilitador de programas de formación en los que el alumno estará la mayor parte del
tiempo delante del ordenador y del vídeo, en lugar de estar en el aula. En este sentido, las
universidades, escuelas y centros de formación verán aumentados sus espacios dedicados
a la grabación y emisión de programas audiovisuales. Por tanto, se parecerán más a unos
estudios de televisión, y los profesores tendrán que potenciar sus habilidades
pedagógicas relacionadas con el vídeo, la informática y la enseñanza a distancia.
4.6. Ejercicio
El ejercicio es un complemento de la teoría y a veces se trata, aunque no siempre, de un

problema numérico de solución única o de un mini-caso con múltiples soluciones. En la
mayor parte de las sesiones prácticas se utilizan ejercicios para que el alumno comprenda
mejor lo que se ha expuesto en las sesiones teóricas.
Una modalidad de ejercicio es la denominada «bandeja de entrada», que consiste en
una serie de documentos o pequeños temas de reflexión que se van pasando a los
alumnos para que tomen decisiones rápidas al respecto en plazos muy breves de tiempo.
Este método es usado cuando se quiere entrenar a los alumnos en la toma rápida de
decisiones.
Una variante de ejercicio es el denominado Phillips 66, que consiste en el
planteamiento de un problema por parte del profesor. Inmediatamente, los alumnos se
dividen en subgrupos, normalmente de seis personas cada uno, para plantear posibles
soluciones o ideas. Es habitual que cada uno de los componentes del grupo exponga su
opinión durante un minuto. Precisamente, la denominación de 66, o de 6/6, que tiene este
método está relacionada con el hecho de que los alumnos se dividen en grupos de seis e
intervienen todos ellos por espacio de seis minutos. Inmediatamente después, cada grupo
elige un portavoz para presentar las ideas del subgrupo a todos los demás alumnos. Este
portavoz suele hacer también el papel de moderador y de controlador de los tiempos. A
continuación se discuten las conclusiones presentadas por el portavoz de cada subgrupo.
El profesor asume el rol de facilitador e intenta integrar el trabajo efectuado por los
distintos subgrupos. El paso siguiente es que cada subgrupo elige un representante que se
reunirá con los representantes de los demás grupos para intentar alcanzar una propuesta
consensuada entre todos ellos. Posteriormente, cada representante expondrá a su
subgrupo la propuesta alcanzada. Con el Phillips 66 se pretenden conseguir, de forma
rápida, propuestas consensuadas por todo el grupo. Además, también se trata de
conseguir que todos los alumnos participen dando su opinión sobre el problema
69
planteado. Este método puede ser utilizado en cursos internos de empresas en las que se
trata de fomentar la creatividad y el consenso entre un grupo de personas. También se
aplica cuando interesa obtener muchas opiniones sobre todos los alumnos en un espacio
de tiempo corto. El principal inconveniente del método es que no es aplicable cuando se
pretende que los problemas se profundicen al máximo.
Objetivos
Se trata de conseguir que el alumno comprenda la teoría y que aprenda el «saber-hacer»

relacionado con la misma.
Aplicaciones
Es un método muy utilizado en las asignaturas de tipo técnico, ya que facilita el trasvase
de la teoría a la práctica.
Es frecuente que al finalizar una sesión se propongan ejercicios para que los alumnos
los preparen antes de la sesión siguiente. Estos ejercicios pueden resolverse en clase con
posterioridad.
En algunos casos el profesor también puede solicitarlos a los alumnos para comprobar
el seguimiento del programa o incluso para evaluar de forma continuada. La devolución
debe hacerse tan pronto como sea posible ya que en caso contrario se causa una
impresión de dejadez ante los alumnos y se dificulta la corrección sobre la marcha de los
errores. Al devolver los ejercicios a los alumnos conviene anotar las impresiones
obtenidas (aspectos positivos y negativos) por el profesor para ayudar al alumno en el
proceso de aprendizaje. Se recomienda iniciar y finalizar los comentarios con mensajes
positivos.
4.7. Caso
El método del caso es uno de los métodos clásicos en la enseñanza de administración de

empresas, medicina y derecho. Como indica Reynolds6, «profesores de administración
de empresas de todo el mundo consideran el método del caso como uno de los más
eficaces para situar a los alumnos en situaciones de la vida real y para concentrar las
asignaturas en problemas prácticos y concretos».
En este método, nacido en la Universidad de Harvard, se facilita al alumno un
informe, que puede tener desde una hasta sesenta páginas, en el que se describe una
situación vivida por una empresa real. En algunas ocasiones los nombres reales, de
empresas o personas, se cambian para mantener la confidencialidad de la información.
En el caso se suele aportar información sobre la historia de la empresa, sector, productos,
trayectoria, datos económico-financieros, comerciales, de producción, de factor humano
y sobre la organización.
Hay diversos tipos de casos, como indica Anthony7, utilizables en la enseñanza
70
empresarial:
–Caso prototipo: el alumno ha de resolver un problema concreto o incidente.

–Caso estimación: se persigue que el alumno proponga aquellas modificaciones que
considere oportunas a las prácticas descritas o las soluciones presentadas.
–Caso ciego: el fenómeno descrito no queda perfectamente determinado, de modo que
el alumno tendrá que identificarlo para proponer la solución.
–Caso iceberg: aporta información insuficiente, por lo que el alumno debe precisar la
información que necesita para su solución y los medios que utilizaría para alcanzarla.
–Caso serie: los distintos problemas de cada caso están interrelacionados, de modo
que las diferentes soluciones son interdependientes.
También se pueden clasificar los casos según la institución que los institucionalizó:
–M.I.T. (Massachussets Institute of Technology): Es un tipo de caso en el que el

problema se plantea en dos o tres fases. Antes de pasar a la fase siguiente, los
alumnos analizan y discuten la fase previa. De esta forma, se pretende que los
alumnos desarrollen su capacidad de síntesis y de descomposición de una situación
en sus partes antes de llegar a la resolución final.
–Harvard: También recibe la denominación de método clásico. El caso se basa
siempre en una situación real, que se analiza como un todo, y para resolverla los
alumnos han de desarrollar aptitudes y/o actitudes que se corresponden con las que
se precisan en la práctica diaria de las empresas. Es un tipo de caso que requiere un
gran esfuerzo de búsqueda de información por parte de los alumnos.
El alumno ha de leer el caso y analizarlo en profundidad. Es recomendable hacer una

primera leída para familiarizarse con la problemática tratada en el caso. Después, se
vuelve a leer identificando los temas más relevantes, los problemas y las posibles
alternativas para tratarlos. Posteriormente se discute, de forma constructiva, en el aula
con el resto de alumnos, con el fin de reflexionar sobre lo que ocurre y lo que debería
hacerse. De todas formas, es importante reseñar que los alumnos no serán los
responsables de la implementación de las posibles medidas a tomar.
El papel del profesor es sobre todo el de facilitador para conseguir que los alumnos
reflexionen e interaccionen a lo largo de la discusión. El profesor ha de escuchar
atentamente todo lo que van diciendo los alumnos a fin de poder analizar
cuidadosamente todo lo que ocurre en clase. El profesor ha de conseguir integrar al
grupo y que todos los alumnos participen evitando los que monopolizan el tiempo de
discusión y los que por timidez no dicen nada. Ha de fomentar que los alumnos se
escuchen los unos a los otros. En este sentido, se ha de conseguir que la discusión en
clase se parezca al máximo a una reunión de profesionales.
El profesor, como moderador del debate, ha de ir conduciendo el grupo pero dejando
que sean los propios alumnos los que resuelvan la situación planteada en el caso. Nunca
se resuelve por votación a pesar de que puedan existir visiones antagónicas por parte de
71
los distintos alumnos. De hecho, un caso no presenta un problema matemático de
solución única. A veces, como ocurre en la vida real, no existe solución a pesar de la
frustración que genera en los alumnos.
Además, el profesor ha de conseguir estimular suficientemente a los alumnos para
que éstos preparen adecuadamente los casos. En caso contrario, el método podría
fracasar ante la falta de participación de una parte de los alumnos.
Cuando una asignatura se basa de forma predominante en el método del caso, es
preciso facilitar a los alumnos notas técnicas que aporten los soportes teóricos y
conceptuales suficientes para la resolución del caso y para que el proceso de aprendizaje
sea completo.
Cuando un profesor redacta un caso es preciso que lo complemente con la
denominada Guía del Profesor. En este documento se exponen los objetivos del caso, a
qué tipo de alumnos está dirigido y en qué asignaturas puede utilizarse. También incluye
una guía para la discusión en clase.
Objetivos
Se trata de formar y perfeccionar a los alumnos en lo que se refiere a capacidad de

identificación de problemas, de análisis y de síntesis de situaciones, y de búsqueda de
posibles alternativas. También se pretende fomentar las habilidades de toma de
decisiones, de relacionar la teoría con la práctica, de comunicación y de trabajo en grupo.
Aplicaciones
El método del caso, que se usa en la mayoría de las instituciones académicas de todo el
mundo, está indicado especialmente para la formación de adultos en temas en los que no
hay verdades absolutas y en los que una buena parte del aprendizaje se produce a través
de la participación activa del alumno y de la interacción del propio grupo. Está
especialmente indicado en los programas de post-grado.
El éxito del método exige que los alumnos participen activamente y que el tamaño del
grupo no sea ni demasiado pequeño (unos 15 alumnos, como mínimo) ni excesivamente
grande (unos 40 alumnos como máximo, aunque hay quien piensa que el tamaño del
grupo puede alcanzar hasta los 50 o 60 alumnos).
Al final del capítulo 7 se acompaña un mini-caso con su correspondiente guía para el
profesor.
4.8. Juego de empresa
Como indican Graham y Gray8, el juego de empresa «consiste en un ejercicio de toma de

decisiones secuenciales estructurado alrededor de un modelo de una actividad
empresarial en el que los participantes gestionan esa actividad». Se trata de entrenar a los
alumnos a poner en práctica los conocimientos que han adquirido en situaciones que
72
simulan la realidad. En definitiva, se pretende que se «aprenda haciendo» o, como se
dice en inglés, learning by doing.
Estos métodos eminentemente participativos entran dentro de lo que se entiende como
action learning, del inglés aprendiendo a través de la acción.
Normalmente, los alumnos, en grupos de trabajo, compiten entre sí de manera que al
final puede haber ganadores y perdedores. La utilización de ordenadores y las
metodologías de simulación han hecho que la utilización de este método aumente día a
día.
Es conveniente que la complejidad del juego no sea excesiva porque o bien se puede
obligar al alumno a invertir una gran cantidad de tiempo en el estudio de la normativa
del juego o bien se corre el riesgo de que los alumnos jueguen sin conocerlo
suficientemente.
Objetivos
Uno de los principales objetivos es conseguir que los alumnos integren conocimientos
adquiridos en asignaturas diversas. Asimismo, es un método que facilita el desarrollo de
habilidades tales como el trabajo en grupo, combinación del papel de generalista y de
especialista, uso de información en entornos turbulentos, predicción y planificación.
Aplicaciones
Este método suele usarse al final de un ciclo en el que se han desarrollado varias
asignaturas que precisan ser interrelacionadas. El ejemplo más habitual es el juego en el
que los alumnos compiten en un determinado mercado. Para salir adelante han de tomar
decisiones utilizando conceptos de contabilidad, finanzas, marketing, recursos humanos,
organización de empresas, etcétera.
Una de las prevenciones a tener en cuenta es que no se debe jugar por jugar.
Precisamente, una de las grandes ventajas de los juegos de empresa es que los alumnos
se divierten, pero si sólo se trata de un juego sin aportación de valor añadido puede ser
una pérdida de tiempo. Si se selecciona un determinado juego es para maximizar la
productividad de la sesión en relación con los objetivos pedagógicos.
Otra de las grandes ventajas de los juegos, como la de cualquier simulación, es que se
pueden tomar decisiones sin que eso pueda afectar la marcha de la empresa y, por tanto,
el alumno no corre ningún riesgo.
4.9. Juego de roles
Este método, denominado role playing en inglés, consiste en hacer que los alumnos
simulen personajes definidos con antelación. De esta forma pueden observar desde
perspectivas distintas los comportamientos de cada actor según el papel que desempeña.
Para que el método funcione es preciso que haya la suficiente confianza entre los
73
alumnos y que los papeles estén correctamente definidos. Además, suele ser de gran
utilidad la grabación en vídeo de las actuaciones con el fin de facilitar la observación y
análisis posterior.
Durante el juego, el profesor ha de asumir el rol de facilitador sin intervenir, ya que
puede condicionar y distorsionar las acciones de los alumnos. Las únicas intervenciones
del profesor pueden estar relacionadas con el suministro de información adicional en
caso de que haya dudas sobre el papel de alguno de los alumnos que está actuando.
Objetivos
El juego de roles se utiliza para conseguir que los alumnos comprendan el

comportamiento de personas que tienen intereses diversos. También ayuda a cada
alumno a conocerse mejor a sí mismo y al grupo.
Aplicaciones
Este método no es muy habitual en asignaturas primordialmente técnicas tales como

producción, contabilidad, finanzas, economía o estadística, por ejemplo. En cambio, es
muy utilizado en programas de recursos humanos o de habilidades directivas, por
ejemplo.
Es muy útil cuando se quiere que los alumnos comprendan las diferentes perspectivas
de una situación según los intereses de cada parte. Las aplicaciones habituales de este
método se dan en sesiones sobre la entrevista o sobre gestión de conflictos. También se
puede hacer un juego de roles en programas de tipo financiero en los que un alumno
representa al analista bancario, otro al director financiero de la empresa, otro a un
proveedor y otro a un accionista, por ejemplo. A lo largo de la discusión en clase se trata
de que cada uno exponga su punto de vista sobre las cuentas anuales de la empresa
analizada.
4.10. Proyecto
El proyecto, también denominado tesina, es un trabajo que realiza el alumno para

profundizar y poner en práctica el aprendizaje alcanzado en una asignatura, programa de
formación o carrera. Puede realizarse individualmente o en grupo, y en este último caso
fomenta la interacción entre los alumnos. El trabajo suele ser sobre un tema monográfico
o sobre los aspectos prácticos de la asignatura.
A continuación se acompaña un ejemplo de guión de un trabajo final de asignatura
(véase figura 4.5).
Instrucciones para la confección del Trabajo Final
Con el Trabajo Final se pretende que los estudiantes integren las diferentes partes que componen el programa de la
74
asignatura, al mismo tiempo que se fomenta el trabajo en equipo, la confección de informes por escrito, la
presentación oral de los mismos y el contacto con la realidad empresarial. Se valorará, pues, la implicación, la
eficacia, la eficiencia, la rigurosidad, la capacidad de búsqueda de información, la capacidad de resolución de
problemas, y las habilidades en el uso de herramientas informáticas básicas para la presentación escrita.
Para hacer este Trabajo, los estudiantes deben seleccionar una empresa real durante las primeras semanas de la
asignatura y aplicar de manera progresiva los diferentes temas que se van tratando a medida que se desarrolla el
programa. En la cubierta del trabajo se tiene que indicar si la información que contiene el Trabajo es confidencial.
En este caso hace falta avisar al profesor con antelación con objeto de que la entrega y corrección del trabajo se
haga en presencia de los estudiantes. Al final de la corrección el profesor entregará a los estudiantes el trabajo.
También hay que indicar en la cubierta del Trabajo, junto a los nombres y apellidos de los componentes del grupo,
el porcentaje de participación de cada componente en el conjunto del Trabajo. De esta manera se podrá considerar
aquellos estudiantes que han participado más activamente. Los trabajos que no sean confidenciales se deben
entregar, el original con una copia, no más tarde del día del examen final. La copia de los trabajos estará a
disposición de los estudiantes al despacho del profesor el día de la revisión de los exámenes.
El índice que se propone para el Trabajo es el que se acompaña a continuación:
1 . Objetivos del trabajo

2 . Descripción de la empresa y de su sector
3 . Diagnóstico de los puntos fuertes y débiles; y diagrama causa-efecto
4 . Propuesta de recomendaciones
5 . Demostración cuantitativa de la efectividad de las recomendaciones
Anexo 1: Documentación utilizada; cuentas anuales, datos sectoriales, etc.
Anexo 2: Cálculos efectuados
Anexo 3: Otra información (recortes de prensa, artículos, etc.) Bibliografía utilizada
Figura 4.5. Ejemplo de guión de un trabajo final de asignatura
Para que el método sea efectivo, suele ser conveniente que vaya acompañado de
tutorías del profesor para ir asegurando que el proyecto avanza adecuadamente. También
refuerza el aprendizaje la presentación oral en público una vez se finaliza el proyecto.
Objetivos
Con el Proyecto se trata de que el estudiante (solo o en grupo) participe activamente en

el proceso de formación y le ayuda a asimilar los conceptos desarrollados en clase.
Contribuye a aprender haciendo (learning by doing).
Cuando se hace en grupo, fomenta el trabajo en equipo y todas las competencias
relacionadas (gestión de reuniones, liderazgo, gestión del tiempo).
Aplicaciones
Muy usado en todo tipo de programas de formación, cuando se quiere fomentar el

aprendizaje haciendo (learning by doing), la participación activa de los alumnos y la
interacción entre ellos y con el profesor.
75
4.11. Tormenta de ideas
Este método, más conocido como brainstorming, es una técnica de discusión en

grupo. Se reúne a un grupo de personas para que propongan ideas que permitan
solucionar un determinado problema. Para que las intervenciones sean lo más
espontáneas y creativas posible es preciso que se respeten todas las intervenciones.
Al grupo no se le pide posteriormente que implemente las ideas generadas.
Objetivos
Con este método se pretende conseguir ideas creativas para resolver problemas o
situaciones determinadas.
Aplicaciones
La tormenta de ideas, en el ámbito de la formación, se suele usar en áreas de

conocimiento tales como la comercialización e investigación de mercados, los recursos
humanos, la calidad total y la organización de empresas.
4.12. Outdoor training
Este método consiste en la realización en grupo, y fuera del aula, de una serie de pruebas
con un contenido físico-deportivo. Ejemplos de ejercicios que se desarrollan en estas
sesiones son la escalada, construcción de una barca y cruce de un río, exploración y
supervivencia, etcétera. Para que la experiencia funcione es preciso que los participantes
desconecten totalmente de sus preocupaciones profesionales diarias. Estos ejercicios
fuera del aula van acompañados de sesiones en las que el grupo reflexiona, discute y
analiza tanto lo que se ha hecho como lo que queda por hacer.
En los últimos años este método se ha puesto de moda en algunas escuelas de negocio
que lo ofrecen como seminario de perfeccionamiento directivo, o como asignatura al
inicio de un programa de larga duración.
Objetivos
Con el outdoor training se pretende esencialmente que el alumno, y también el grupo, se

conozcan más a sí mismos. Esto se consigue al tener que salir airosos de situaciones,
algunas de ellas límite, a las que no están acostumbrados. De todas formas, excepto las
condiciones físico-deportivas, muchas de las habilidades a utilizar para solventar las
distintas situaciones son similares a las que tienen que desarrollar y utilizar los
participantes en sus funciones profesionales (autoconocimiento, trabajo en equipo,
liderazgo, optimización de recursos escasos, convivir con el estrés...).
76
Aplicaciones
Es especialmente útil como seminario de perfeccionamiento de la alta dirección de

empresas. También ayuda a integrar grupos con personas diversas y a potenciar el
autoconocimiento.
Además de las ventajas mencionadas, existen algunos posibles inconvenientes tales
como su elevado coste, el riesgo de accidentes y que los alumnos no entiendan lo que se
pretende y piensen que se trata de un juego o de una actividad meramente deportiva.
4.13. Aprendizaje en el puesto de trabajo
Uno de los problemas de la formación empresarial es la transferencia al puesto de trabajo

de lo que se aprende. Muy a menudo al evaluar a un participante en un determinado
programa se llega a la conclusión de que ha aprendido lo que se pretendía de acuerdo
con las necesidades de la empresa y de él mismo. Sin embargo, unos meses después se
comprueba que lo aprendido no se usa en el puesto de trabajo, que es precisamente de lo
que se trataba.
El aprendizaje en el puesto de trabajo sirve precisamente para hacer más fácil la
transferencia de los aprendizajes. Para ello, en lugar de ir el alumno al aula, es el
profesor el que se desplaza al puesto de trabajo.
Objetivos
Sobre todo lo que se pretende es que el participante vaya más allá del saber, o del saber-
hacer, para llegar al saber-hacer en el puesto de trabajo. Por tanto, se quiere garantizar
que el participante utilice lo aprendido en su trabajo diario.
Aplicaciones
Se utiliza cuando la empresa quiere que el empleado utilice nuevos procedimientos

productivos, comerciales o administrativos. Los ejemplos más habituales de formación
en el puesto de trabajo están relacionados con la formación profesional o de
perfeccionamiento (utilización de nuevos programas informáticos, nuevas tecnologías de
producción...).
El principal mensaje que se ha intentado transmitir en este capítulo es que:
El profesor debe estar al día en lo que a métodos docentes se refiere, y ser lo suficientemente flexible para poder
seleccionar en cada momento la combinación más adecuada de acuerdo con los objetivos pedagógicos, el perfil de
los alumnos y los medios disponibles.
77
Además, también se puede añadir que:
–El método es un instrumento al servicio de los objetivos de aprendizaje a alcanzar, no

un fin en sí mismo.
–En general, es erróneo aplicar la misma metodología en programas muy diversos,
aunque los contenidos sean similares. Por tanto, el profesor debe ser suficientemente
versátil para no estar excesivamente condicionado por un determinado método.
–Al seleccionar un método es conveniente explicar a los alumnos por qué se ha
pensado que puede ser útil para conseguir los objetivos del programa.
–Cada tipo de programa requiere métodos concretos para ser más efectivo porque los
diversos métodos tienen distintas potencialidades como instrumentos de formación.
–Las características de la materia, el número de alumnos, así como el perfil de los
alumnos condiciona la combinación de métodos a utilizar.
–Cada método requiere unas determinadas disponibilidades en lo que se refiere al aula
y a los medios pedagógicos.
–A menudo suele convenir no abusar de un determinado método. Por tanto, vale la
pena seleccionar la combinación de métodos más efectiva.
–Para comprobar la eficacia de cada método es útil irlo probando y evaluando en
situaciones distintas.
Para trabajar más los temas desarrollados en este capítulo se proponen los siguientes
ejercicios:
a) Pruebe cada uno de los métodos expuestos, cuando sean aplicables, en aquellos
programas que esté desarrollando y posteriormente evalúe sus resultados. Pida la
cooperación de algún profesor para que le transmita sus impresiones.
b) Asista a clase de otros profesores para analizar los métodos que utilizan y su
efecto en los alumnos.
c) Pida que le graben en vídeo alguna clase real y analícela posteriormente para
detectar posibles puntos fuertes y débiles.
d) Contacte con profesores de su institución o de otras para conocer qué casos,

juegos de empresa, juegos de rol, etcétera, utilizan para el desarrollo de programas
similares a los que usted imparte. Analice los aspectos positivos y negativos de
estos materiales pedagógicos.
e) Pregunte a compañeros sobre experiencias docentes que han dado buenos

resultados y analice las causas.
78
f) Pregunte a compañeros sobre experiencias docentes que han dado resultados
negativos y analice las causas.
BROWN, G.: Lecturing and explaining; Methuen, Inc., Londres, 1978, capítulos 2, 3 y 5.
DOUGLAS, L. y BLANFORD, J: Teaching business subjects; Prentice Hall, Londres, 1983.
FEUILLETTE, I.: Le nouveau formateur; Dunod Entreprise, París, 1989, capítulos 3, 4 5 y
6.
GARRAT, B.: The learning organization; Fontana, Londres, 1987, segunda parte.
79
1. GRAPPIN, J. P.: Claves para la formación en la empresa; Ceac, Barcelona, 1990, pág. 71.
2. NECIRI, I.: Hacia una didáctica general dinámica; Kapelusz, Buenos Aires, 1979, págs. 233-280.
3. GRAPPIN, J. P.: Claves para la formación en la empresa; Ceac, Barcelona, 1990, pág. 72.
4. MOORE, W. G.: The tutorial system and its future; Pergamon Press, Oxford, 1968, pág. 15.
5. BIRKENBIHL, M.: Formación de formadores; Paraninfo, Madrid, 1990, pág. 55.
6. REYNOLDS, J. I.: Méthode des cas et formation au management; OIT, Ginebra, 1985.
7. ANTHONY, R.: The case method in accounting. Accounting education: problems and prospects; American
Accounting Association, Education Series núm. 1, 1974.
8. GRAHAM, G y GRAY, C.: Business Games Handbook; American Management Association, 1969.
80
5
Medios pedagógicos
No confíes en la tecnología
ANÓNIMO
–Conozca las ventajas y limitaciones de cada uno de los principales medios

pedagógicos: pizarra, lectura, transparencias, diapositivas, ordenador, internet,
vídeo, centro de recursos de aprendizaje y otros.
–Conozca aspectos prácticos que potencian las prestaciones de cada uno de estos
medios.
5.0. Introducción
Los medios pedagógicos son indispensables para poder desarrollar la metodología

seleccionada y han de tenerse en cuenta al diseñar el programa (véase figura 5.1).
En los últimos años ha aparecido una explosión de medios cada vez más sofisticados
para llevar a cabo las acciones de formación. En función de su complejidad y coste se
puede diferenciar los medios tal y como se muestra en la figura 5.2.
Seguidamente se analizan desde los más clásicos, como la pizarra, hasta los más
modernos como las TIC (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicción), por
ejemplo. Para cada uno de ellos se apuntan recomendaciones que potencian su
efectividad.
81
Figura 5.1. Los medios en el ciclo del diseño y realización de un programa de formación
82
Figura 5.2. Diferenciación de los medios pedagógicos en base a la complejidad y coste que suponen
5.1. Pizarra
Es el medio tradicional, por excelencia. Sus principales ventajas son que su nivel
tecnológico es reducido y, por tanto, es difícil que se estropee y, en cambio, es de fácil
utilización. Además, es un medio barato. Suele ser muy grande, por lo que puede
permitir la visualización de una gran cantidad de datos. Todos la ven bien, a menos que
el grupo sea muy numeroso y haya alumnos muy alejados de la pizarra.
Es importante escribir con letra grande y clara, si es posible con dos o tres colores y
ordenadamente.
Otras consideraciones prácticas son:
–En la parte izquierda se puede escribir el programa de la sesión.

–Borrar cuando ya se ha utilizado lo que había escrito.
–No hay que dar la espalda a los alumnos al escribir.
–No hablar a la pizarra.
83
–Mientras se escribe sólo ha de hablarse de lo que se está escribiendo.
–Utilizar tizas o rotuladores que se puedan borrar. Cuando se utiliza tiza debe
recordarse que el aire acondicionado combinado con tiza puede afectar el correcto
funcionamiento de las cuerdas vocales durante la sesión. Este problema puede
solucionarse bebiendo agua.
Es bastante frecuente que el profesor utilice la pizarra de forma intuitiva, poco

premeditada y, a veces, desordenada e ilegible, lo que va en detrimento de la claridad de
la exposición. Por ello, es recomendable reflexionar antes de la sesión para tener una
idea clara de cómo va a quedar la pizarra al final de la misma. De esta forma, habrá más
coherencia entre lo que se escribe y los objetivos de la sesión. Además, la presentación
será más ordenada y comprensible para los alumnos.
5.2. Pizarra de papel
La mayor parte de las consideraciones que se han hecho para la pizarra son válidas para
la pizarra de papel, a veces llamada con su denominación inglesa flip-chart, pero además
se pueden añadir las siguientes:
–Las hojas utilizadas se pueden colgar en la pared como recordatorios.

–Las hojas de una sesión pueden volverse a comentar en sesiones posteriores para
relacionar unos temas con otros.
–En seminarios de uno o pocos días de duración se pueden ir colgando
correlativamente en la pared las principales hojas escritas para que en todo momento
se pueda tener una visión de conjunto de lo que se ha hecho.
–Se pueden preparar antes de la sesión.
–Se pueden escribir en letra pequeña y con lápiz algunas instrucciones y recordatorios,
que los alumnos no verán pero que pueden ser de gran utilidad al profesor.
5.3. Lectura
En ciertas asignaturas, la lectura es un complemento muy utilizado. La lectura consiste

tanto en un documento, como en un artículo o en una nota técnica. Es importante que
vaya numerado y que se lea previamente antes de la sesión. Es preferible no leerlo
durante la sesión, a menos que sea muy breve.
Conviene explicar a los alumnos, cuando se les pide que lean, por qué se ha
seleccionado cada una de las lecturas. Las instrucciones de lectura es conveniente
proporcionarlas por escrito para evitar confusiones.
En programas de post-grado o doctorado es uno de los medios más utilizado y se
suele pedir a los alumnos que hagan resúmenes y exposiciones de las lecturas
propuestas.
Cuando sea posible vale la pena proporcionar lecturas en varios idiomas para
84
fomentar el aprendizaje de éstos por parte de los alumnos. De esta forma se transmite el
mensaje de lo importantes que son los idiomas.
5.4. Presentación con ordenador
La presentación con ordenador, normalmente en Power Point, ha sustituido a las

tradicionales transparencias (acetatos), que como ya indicaba hace algunos años Ring1,
«las transparencias están inundando los congresos y las aulas: en pocas palabras, las
transparencias han entrado a formar parte del universo educativo». Lo mismo ha
ocurrido con las presentaciones con ordenador, que se han convertido en el medio por
excelencia.
Este tipo de presentación requiere ordenador, proyector, corriente eléctrica y pantalla
o pizarra blanca. El profesor debe conocer bien el funcionamiento del ordenador y del
proyector para poder resolver sobre la marcha las incidencias, que dicho sea de paso
suelen producirse en los momentos más inoportunos. Antes de usarlo se debe comprobar
que las lentes del proyector y la superficie de proyección están limpias.
A menudo los alumnos se quejan de que la presentación no se ve bien. Antes de
iniciar la sesión el profesor debe comprobar que las pantallas se visualizan correctamente
desde todas las sillas de la sala. Para evitar problemas, y conseguir que las pantallas sean
efectivas, tienen que tener letra grande (y a ser posible a máquina) y pocas líneas por
pantalla (máximo alrededor de ocho) dejando márgenes suficientes en las partes
superiores, inferiores y laterales. No es recomendable reproducir, porque no se ven,
estados contables, páginas de libros o similares. Es preferible no utilizar más de dos o
tres colores para evitar la sensación de que se trata de un «cuadro de arte moderno». En
la figura 5.3 se acompaña un ejemplo de pantalla.
85
Figura 5.3. Ejemplo de pantalla correcta
Es conveniente no utilizar muchas pantallas en poco tiempo ya que se debe dar

tiempo para que los alumnos puedan leerlas y reflexionar sobre ellas. Por otro lado, hay
que evitar dar la sensación de que el profesor se está limitando a leer lo que pone en las
pantallas. Lo que debe hacerse es ir comentando lo que dice cada pantalla.
Las presentaciones con ordenador tienen importantes ventajas, entre las que destacan:
–Evita la memorización de la clase por el profesor.

–Se evita tener que escribir en la pizarra, con lo que el profesor gana tiempo y puede
86
incrementar su concentración en el mensaje.
–Son fáciles de utilizar.
–Atraen la atención.
–Permiten gran flexibilidad (se puede cambiar su orden, etc.).
–Se pueden superponer para ir construyendo un concepto.
–Se pueden usar muchas veces.
–Se puede ir destapando poco a poco las distintas partes de un gráfico a medida que se
va comentando.
–Pueden contener fotografías, vídeos... lo que puede producir un fuerte impacto visual
y sonoro.
Suele recomendarse el uso de un puntero para señalar aquellas partes de la pantalla

que se están comentando. Por otro lado conviene que el profesor evite situarse dentro de
la zona iluminada por el proyector.
Finalmente, para evitar una rotura de la bombilla se recomienda apagar el proyector
en aquellas partes de la sesión en que no se esté usando.
En algunas instituciones se utilizan los proyectores de cuerpos opacos, que tienen la
ventaja de que permiten proyectar páginas de libros, recortes de periódicos, trabajos de
los alumnos, informes, etcétera.
5.5. Diapositivas
Al igual que las presentaciones con ordenador, las diapositivas requieren proyector,
corriente eléctrica, pantalla o pizarra blanca y bombillas de repuesto. Además, se
precisan otros requisitos tales como:
–El profesor debe conocer bien el funcionamiento del proyector para poder resolver
sobre la marcha las incidencias.
–La sala tiene que tener una adecuada luminosidad para que se vean las diapositivas.
–La combinación de colores debe tener el contraste suficiente. Por ejemplo, no poner
rosa y rojo juntos.
–Comprobar la correcta ordenación de las diapositivas antes de empezar.
Su principal ventaja es que atraen la atención, pero también tienen algunos

inconvenientes:
–Son caras.
–No permiten mucha flexibilidad en la exposición.
–Si se pasan muchas y con comentarios poco estimulantes provocan cansancio.
Se debe comprobar su correcta ordenación antes de empezar para no dejar que la

improvisación cause alguna mala pasada.
Las diapositivas se recomiendan cuando se tiene que hacer una presentación de «alta
87
calidad», como puede ser un simposio o una conferencia ante un auditorio selecto.
5.6. Ordenador
Con su utilización se puede desarrollar la enseñanza asistida por ordenador (computer

based training, en inglés).
El alumno se comunica con el ordenador a través del teclado y la pantalla presenta los
contenidos instructivos y evalúa. El ordenador se puede utilizar tanto en la enseñanza por
correspondencia como en la enseñanza en presencia, como un complemento de otros
medios pedagógicos.
Actualmente, es imprescindible su utilización en la mayor parte de los programas de
formación. Pero como a veces la tecnología puede fallar, el profesor debe estar
preparado para poder desarrollar la sesión aunque no disponga de este medio.
Para que la utilización de ordenadores facilite la consecución de los objetivos
pedagógicos de la sesión es recomendable:
–Antes de la sesión comprobar el funcionamiento de los ordenadores y del programa.

–Los alumnos han de dividirse en grupos de dos personas por ordenador, como
máximo.
–Saber cómo solucionar los problemas que se producen más habitualmente.
–Que el profesor tenga alguien que ayude a resolver los problemas que pueden tener
los alumnos en relación con el funcionamiento del programa o del ordenador. De no
ser así, se producirán interrupciones constantes que afectarán al conjunto del grupo
ya que el profesor deberá estar en todo.
–Conocer bien el programa y el ordenador.
–Los datos del ordenador del profesor pueden proyectarse en la pizarra, para que todos
los alumnos la vean, con la ayuda de una pantalla de cristal líquido, por ejemplo.
–Los alumnos precisan de un manual conciso de instrucciones del programa a utilizar.
El uso de ordenadores en el proceso de formación persigue ante todo aproximar la

actividad docente a la realidad del mundo profesional, en el que los ordenadores ocupan
un lugar importante y creciente.
5.7. Vídeo
Es otro de los medios modernos. Para que su uso potencie la acción formativa se debe
conocer su funcionamiento y usarlo en el momento apropiado. Su principal
inconveniente es que es caro. Además, se requiere conocer su funcionamiento para
utilizarlo adecuadamente.
Se puede usar para visionar un película grabada previamente. Por ejemplo, en
programas de publicidad, formación de vendedores o de recursos humanos. Su uso
creciente se basa en que «una imagen vale más que mil palabras». Pero para que su uso
88
sea adecuado hay que recordar que aumenta la atención si no dura más de treinta
minutos y que antes de usarlo se debe exponer lo que se pretende. Después de usarlo
conviene dedicar el tiempo suficiente para comprobar que los objetivos de aprendizaje se
han conseguido.
También puede usarse grabando intervenciones de los alumnos sobre todo en
programas de capacitación en habilidades directivas, tales como gestión de reuniones,
técnicas de la entrevista, liderazgo, etcétera.
Cuando los alumnos han de visionar un vídeo deben tomarse precauciones tales
como:
–Comprobar que todos los alumnos lo ven y oyen correctamente desde el lugar que
ocupan en el aula.
–No molestar a las aulas contiguas con un volumen demasiado elevado.
Cuando se han de efectuar grabaciones debe comprobarse que:
–Se filma adecuadamente a todas las personas que interesa.

–Destinar el tiempo necesario para visionar y comentar la filmación efectuada.
–Situar la filmadora en una parte del aula desde la que se visionen correctamente tanto
al profesor como a los alumnos.
Además, como con cualquier otro medio, el profesor debe conocer suficientemente el
funcionamiento de los equipos y saber resolver las principales incidencias que se pueden
producir.
En los últimos años se ha hablado mucho de la videoconferencia, ya que permite que
intervengan en una misma sesión personas que están en distintas ciudades o países. La
principal ventaja de este medio es que reduce los costes ocasionados por los
desplazamientos. Sin embargo, tiene un coste elevado, tanto en lo que se refiere a los
equipos, y su mantenimiento, como al uso de líneas telefónicas. La sesión más habitual
de videoconferencia es aquella en la que profesores y alumnos, estando en puntos
geográficos diferentes, coinciden en una sesión de una o pocas horas de duración. Esta
tecnología permite que los distintos participantes puedan hacerse preguntas y verse las
caras durante la sesión.
Otra posibilidad que ofrece el vídeo es la que utiliza la Universidad de Colorado en
Fort Collins, donde organiza un Master en Business Administration que es seguido en
presencia por unos doscientos alumnos y a distancia por unos mil alumnos. Todas las
sesiones de presencia se graban en vídeo y cada día son enviadas copias de los vídeos a
los alumnos que siguen el programa a distancia. Los exámenes son idénticos para todos
los alumnos, tanto los de presencia como los de distancia. Estos últimos sólo se han de
desplazar para los exámenes y pueden efectuar consultas por teléfono o correo
electrónico a los profesores.
89
5.8. Centro de recursos de aprendizaje
Cada vez más se están extendiendo, tanto en instituciones académicas como en

empresas, este tipo de centros que pueden utilizarse como un complemento de los
diversos programas de formación. Están equipados con materiales audiovisuales y
multimedia (vídeos, vídeos interactivos, cassettes, programas informáticos de auto-
aprendizaje o tutorials, etcetera) con los correspondientes equipos de reproducción.
A pesar de que su coste es bastante elevado, tanto el de los materiales como el de los
equipos de reproducción, se trata de una inversión rentable si se utiliza a menudo.
Objetivos
Con estos materiales y equipos de aprendizaje se pretende que el alumno aprenda o se

perfeccione en aquellos temas específicos para los que no se precisa la interacción con el
resto del grupo.
Aplicaciones
Son especialmente indicados para aquellos temas que pueden ser objeto de enseñanza
programada, al igual que se ha expuesto anteriormente con la enseñanza a distancia.
Las aplicaciones más habituales son complementarias de otros tipos de métodos. Por
ejemplo, el uso de laboratorios de idiomas va en esta línea. En la misma línea, los
tutorials son muy válidos para el aprendizaje de ciertos paquetes informáticos, como las
hojas de cálculo o los procesos de texto. Estos programas de aprendizaje informático van
formulando cuestiones al alumno y a medida que éste va respondiendo van planteando
nuevas cuestiones y facilitan una evaluación continuada de lo que se va aprendiendo.
Los vídeos interactivos también son un buen complemento de programas de
formación en habilidades directivas o en técnicas de venta, por ejemplo. De forma
similar a los tutorials, estos vídeos van formulando preguntas al alumno y en función de
las respuestas de éste va avanzando el programa en una dirección u otra.
5.9. Otras necesidades materiales
Además de los medios anteriores, el desarrollo de las sesiones de formación tiene otros
requisitos:
–Sala: espaciosa, ventilada, ni frío ni calor, iluminada; que todos los alumnos se vean,
vean la pizarra y al profesor.
–Sillas y mesas cómodas y, a ser posible, movibles cuando se tenga que utilizar
métodos participativos. Cuando se utiliza el método del caso o el role-playing es
conveniente que la disposición de las mesas y sillas sea en forma de U para que todos
los participantes se puedan ver con más facilidad.
90
–Percheros y papeleras.
–Yeso, rotuladores y borrador.
–Pantalla si se utiliza retroproyector, o pantalla de cristal líquido.
–Micrófono, cuando el número de participantes supera los cincuenta o sesenta. Si se
han de utilizar transparencias y el profesor necesita moverse es conveniente disponer
de micrófono inalámbrico.
–Folios en blanco.
–Reloj de pared. Teléfono para avisar si hay una incidencia (exceso de frío, calor o de
ruido, por ejemplo).
–Que haya cerca del aula un tablón para comunicar mensajes a los alumnos, lavabos,
ascensor, bar y teléfono público.
Es recomendable que el profesor siempre lleve encima lo que podría denominarse un

equipo de emergencia constituido por rotuladores, transparencias en blanco, folios,
calculadora, aspirinas, etcétera.
El principal mensaje de este capítulo es:
Los medios deben ser conocidos por el profesor. De todas formas, como aquellos pueden fallar se debe estar
siempre preparado para poder impartir la sesión, en caso necesario, sin otro recurso que la voz.
Además, también se puede añadir que:
–La utilización de medios como el proyector, el ordenador o el vídeo requieren unos

conocimientos mínimos para poder resolver situaciones comprometidas en medio de
una sesión.
–Todo medio es un instrumento al servicio de los objetivos de aprendizaje a alcanzar,
no un fin en sí mismo.
–Las características de la materia, el número de alumnos, así como el perfil de éstos
condiciona la combinación de medios a utilizar.
–Para comprobar la eficacia de cada medio es útil irlos probando en situaciones
distintas.
a) Pruebe cada uno de los medios expuestos, cuando sean aplicables, en aquellos
programas que esté desarrollando y posteriormente evalúe sus resultados. Pida la
cooperación de algún profesor para que le transmita sus impresiones.
91
b) Asista a clase de otros profesores para analizar los medios que utilizan y su efecto
en los alumnos.
c) Contacte con profesores de su institución o de otras para conocer qué medios

utilizan para el desarrollo de programas similares a los que usted imparte. Analice
los aspectos positivos y negativos de estos medios pedagógicos.
d) Compruebe que las pantallas de una presentación con ordenador que utiliza en la
asignatura que está impartiendo actualmente son correctas teniendo en cuenta las
recomendaciones efectuadas.
e) Vaya a la biblioteca o al centro de recursos de aprendizaje de la institución en que

trabaja para analizar los programas informáticos o vídeos que pueden ser
aplicables en las materias que imparte.
f) Antes de la próxima clase escriba en un folio cómo quedará la pizarra al final de la

sesión. Una vez acabada la clase compare la pizarra con lo que ha escrito
previamente en el folio.
BEAU, D.: 100 fiches de pédagogie des adultes; Les Editions d’Organization, París, 1976.
Los Ángeles, 1985, capítulo 8.
PAVÓN, A.: Nuevas tecnologías de formación en la empresa; Capital Humano, número
34, mayo, 1991.
92
1. RING, A. E. & SHELLEY, W. J.: Aprendizaje mediante el retroproyector, Trillas, México, 1973, pág. 1.
93
6
Programación de las actividades

Ningún viento es favorable para el que no sabe a dónde va.
SÉNECA
–Conozca los elementos más relevantes a tener en cuenta cuando se programa

una actividad de formación.
–Tenga claras las partes que suelen integrar una sesión.
–Sepa las características diferenciales de la primera y de la última sesión de un
programa.
–Sepa cómo preparar la ficha de una sesión.
–Conozca los aspectos específicos relacionados con el diseño de programas
especiales para empresas.
6.0. Introducción
Una de las claves del éxito de la mayoría de las actividades humanas, y por supuesto de
la formación, es la programación. Por programación se entiende la actividad de enunciar
lo que se quiere hacer (objetivos, materias, métodos, medios y tiempos). En la figura 6.1
se muestra la fase de programación en el ciclo de diseño y realización de una acción de
formación. Esto no implica que no se pueda improvisar, pero la experiencia indica que la
improvisación no siempre tiene buenos resultados. Como el tiempo de los participantes y
del profesor es escaso, la programación intenta asegurar la consecución de los objetivos
de la formación de la forma más eficiente que sea posible.
Seguidamente se aportan consideraciones prácticas para la óptima programación de
un programa de formación y de cada una de sus sesiones.
94
Figura 6.1. La programación en el ciclo del diseño y realización de un programa de formación
6.1. Programación de actividades de los programas de formación
El programa debe, en principio, ser respetado siempre, a menos que se produzca algún
hecho que haga reconsiderarlo, con las adaptaciones oportunas que sea preciso
introducir.
La programación consiste, en primer lugar, en la fijación de los objetivos a alcanzar.
Para ello se subdividen los grandes objetivos de la acción de formación en
microobjetivos que garanticen la consecución de aquéllos. Seguidamente, se hace una
primera selección de los temas a desarrollar en cada una de las sesiones del programa.
Estas actividades, la selección de contenidos y la determinación de las sesiones
necesarias, se desarrollan de forma simultánea a través de un proceso en el que todos los
elementos del mismo se interaccionan.
A modo de ejemplo, en la figura 6.2 se reproduce el reparto por sesiones de los temas
a desarrollar en un seminario de dos días dedicado a la formación de formadores. Se
hace el supuesto de que cada día se subdivide en cuatro sesiones de dos horas cada una.
Por ejemplo, la primera sesión del primer día del seminario incluye los temas siguientes:
95
–Presentación de los participantes y del profesor.
–Exposición de los objetivos del seminario y de su programa.
–A continuación se desarrolla un tema de introducción dedicado a:
–¿Cómo aprenden los adultos?
–La formación es un proceso de comunicación.
–Formulación de objetivos pedagógicos que deben ser medidos.
–Conocimiento de los participantes de un programa de formación.
De forma continuada se comprobará que cada uno de los temas seleccionados es

coherente con los objetivos del programa.
Con este reparto de los temas, que en principio es provisional, ya se podrán
seleccionar, posteriormente, los métodos y medios pedagógicos más adecuados para
cada uno de ellos.
96
Figura 6.2. Ejemplo de temas a desarrollar en un seminario de dos días sobre formación de formadores
6.2. Programación de las sesiones
A partir de la distribución de los temas y microobjetivos por sesiones ya se puede

programar más concretamente. Para cada sesión se seleccionan los métodos y medios
pedagógicos que aseguren de forma más eficiente la consecución de los objetivos.
Simultáneamente se va concretando la distribución del tiempo (minutaje o timing) de la
sesión. Es recomendable reflejar todo lo anterior en una ficha por sesión. De esta forma,
97
siempre estará planificado lo que queda por hacer. Además, con la ayuda de la ficha se
puede realizar un control sobre lo que ya se ha hecho en clase.
Figura 6.3. Ejemplo de ficha con la programación de una sesión
En la figura 6.3 se acompaña un ejemplo de la ficha a preparar para cada sesión. En

ella se detallan los objetivos a conseguir, la metodología y los materiales a utilizar.
También se hace una previsión del tiempo destinado a cada una de las partes de la sesión
y las observaciones complementarias que se consideren oportunas. La utilización de
98
fichas como ésta permite al profesor controlar en todo momento la marcha del programa,
lo que se ha hecho y lo que no. Así se evita la posibilidad de olvido de lo que se hizo en
la última sesión o lo que se pidió a los alumnos que hicieran para preparar la sesión
siguiente.
– Presentación de los participantes y del profesor (25 minutos)
Cada participante presentará a un compañero, después de mantener una corta entrevista de unos 5 minutos.
Interesa que sobre todo indiquen su ocupación profesional, nivel de estudios y los motivos por los que se han
inscrito en el seminario. Posteriormente, se presentará el profesor indicando aquellos aspectos de su currículum
que están más relacionados con la formación de formadores.
– Exposición de los objetivos del seminario y de su programa (15 minutos)
Con la ayuda del retroproyector, el profesor comenta los objetivos a alcanzar a través del programa y el
programa por sesiones. Los participantes tienen copia de las transparencias en la documentación que se les ha
facilitado al inicio del seminario.
– A continuación se desarrolla, durante una hora y veinte minutos, un tema de introducción dedicado a:
–¿Cómo aprenden los adultos? (20 minutos).

–La formación es un proceso de comunicación (15 minutos).
–Formulación de objetivos pedagógicos que deben poder ser medidos (30 minutos).
–Conocimiento de los participantes de un programa de formación (15 minutos).
Con la ayuda de transparencias y pequeños ejercicios que van siendo resueltos sobre la marcha por los participantes,
y utilizando el método de los interrogantes, se va desarrollando cada uno de los temas.
Figura 6.4. Ejemplo de distribución de métodos, medios y minutaje para la primera sesión de un seminario de formación
de formadores
Continuando con el ejemplo de la figura 6.2, veamos una posible selección de

métodos, medios y distribución del tiempo de la primera sesión, que en total dura dos
horas (véase figura 6.4).
Además, las sesiones tienen, en general e independientemente de la temática
desarrollada, una estructura en común (véase figura 6.5) en la que los grandes apartados
son la presentación, la introducción, el desarrollo de los temas y la integración.
1) Presentación (cuando se trata de la primera sesión):
– Agradecimientos, si procede, a las personas o instituciones que han hecho posible la organización de la acción de
formación.
– Presentación del profesor.
– Presentación de los participantes.
2) Introducción y objetivos del programa de formación (si se trata de la primera sesión) y de la sesión:
– Presentación del programa y de la sesión.

– Si procede, hacer algún comentario, broma corta o anécdota para relajar el ambiente y atraer la atención,
especialmente si se trata de la primera sesión.
– Objetivos globales y específicos de la sesión.
99
3) Conceptos principales y secundarios de la sesión:
– Enunciar claramente cada uno de los temas a medida que se vayan introduciendo y las distintas visiones sobre
cada uno de ellos.
– Anotar previamente los ejemplos y anécdotas que se comentarán al explicar cada concepto.
4) Integración y conclusiones de la sesión:
– Anunciar que la sesión ya está finalizando.

– Resumen de los principales temas o conceptos introducidos en la sesión y de las conclusiones alcanzadas.
Principales aprendizajes de la sesión relacionándolos con los objetivos pre-establecidos.
– Si no es la última sesión, presentación de la próxima sesión.
Figura 6.5. Estructura habitual de una sesión
En toda sesión hay que decir previamente lo que se va a decir. Después hay que
decirlo. Y finalmente, hay que decir que se ha dicho.
Para las sesiones que se desarrollan a continuación existen las siguientes
consideraciones adicionales, independientemente del programa de cada sesión:
–Revisión de la sesión anterior:

–Recordar la última transparencia de conclusiones de la última sesión.
–Preguntas, dudas o ampliaciones sobre dicha sesión.
Para la última sesión de un programa es conveniente dedicar un espacio de tiempo a:
–Recordar los objetivos del curso.

–Integrar lo que se ha hecho durante el curso. Poner de manifiesto aquello que se ha
aprendido durante el mismo, relacionándolo con los objetivos.
–Resumir lo que se ha dicho.
–Si procede, anécdota o comentario para finalizar de forma amena. En este caso
también puede ser conveniente formular agradecimientos a los participantes y a las
personas o instituciones que han colaborado en la realización de la acción de
formación.
–Agradecer la asistencia y participación de los alumnos y ponerse a su disposición
para ampliar cualquier tema tratado en el programa.
–Destinar un tiempo a evaluar el programa, participantes y profesor.
En la figura 6.5 se acompaña un ejemplo de programa de las dos primeras semanas de

una asignatura, en la que se relacionan las actividades a realizar en cada sesión, así como
la temporización y los recursos a disposición de los estudiantes.
100
Figura 6.6. Ejemplo de programa de las dos primeras semanas de una asignatura de análisis de estados financieros
6.3. Otras consideraciones prácticas
Para complementar los apartados anteriores puede ser de utilidad añadir una serie de
consideraciones prácticas:
Antes del inicio de la sesión
101
–Comprobar el estado del aula (pizarra, tiza, rotuladores, proyector, enchufes...) unos
veinte minutos antes de la primera sesión. Así, se dispone de tiempo para solucionar
posibles problemas.
–Revisar el material que se entrega a los alumnos.
–No confiar en la tecnología y, por tanto, hay que tener opciones de recambio por si
falla algo.
Horario
–Se debe respetar el horario de inicio (quizá con 5 minutos de cortesía, aunque este
aspecto depende mucho de la cultura del país) y finalización. Es recomendable no
ceder ante la impuntualidad de algunos alumnos. A los pocos minutos del horario
establecido hay que empezar la sesión aunque no estén todos los alumnos. De no
hacerlo así, los que han llegado puntualmente también empezarán a ser impuntuales
y se puede generar una situación de dejadez y apatía difícilmente reconvertible,
además de que no se podrá cumplir posiblemente el programa previsto.
–En las jornadas de todo un día: el número máximo recomendable de horas lectivas se
sitúa entre 7 y 8 horas (4 por la mañana y 3 o 4 por la tarde). Por la tarde, sobre todo
al reanudarse las sesiones después del almuerzo, los métodos deben ser
eminentemente participativos.
–Se rinde más en dos sesiones de 3 horas (en días distintos) que en 7 horas en un
mismo día.
–En las sesiones de tarde el tiempo lectivo máximo oscila alrededor de las 3 o 4 horas.
Si las sesiones duran más es posible que se empiece a reducir la efectividad del
programa de formación.
–Cada hora y media, o dos horas como máximo, debe haber un descanso de unos 15 o
20 minutos.
–Dejar tiempo al final de cada sesión para las últimas cuestiones o comentarios de los
alumnos.
Almuerzos y cenas
–Cuando durante un programa los participantes y profesores almuerzan o cenan

conjuntamente, es recomendable una duración entre una hora y una hora y media.
–Es una oportunidad para relajarse y mejorar la comunicación profesor-alumnos y
entre los alumnos entre sí.
–El almuerzo tiene que ser a base de comida de trabajo y con poca o nula bebida
alcohólica. Por tanto, debe ser ligera para evitar la somnolencia al reanudar las
sesiones.
6.4. Programas específicos para empresas
102
Estos programas a medida, también denominados en inglés in company training, están
viviendo un interés creciente en la actualidad. Independientemente de la relación cliente-
proveedor que se establece entre el profesor y el alumno, existe otra relación más
importante cliente-proveedor entre la empresa que solicita el programa a medida y la
institución docente que se lo proporciona. La empresa-cliente suele estar representada
por su director de formación o de recursos humanos, o por el director del departamento
que solicitó la formación.
Como se indica en la figura 6.7, una vez se recibe la demanda de la empresa-cliente
se procede a analizar de forma concreta sus necesidades de formación. Asimismo,
conviene recabar la máxima información sobre la empresa y su política (cuentas anuales,
informe de gestión, revista de la empresa, etcétera). El diseño del programa a medida se
hace en base a estas necesidades y los medios disponibles. Finalmente, una vez se ha
iniciado el desarrollo del programa y a la finalización del mismo se evalúan los efectos
producidos. Como se explica en el capítulo siguiente, la evaluación de la satisfacción de
los participantes se ha de complementar con otros tipos de evaluaciones para verificar
los efectos del programa para la empresa. En la mayoría de los casos la consecución de
la satisfacción de los alumnos pasa a un segundo plano, ya que se prima la optimización
de la relación coste-beneficio que supone el programa para la empresa que financia la
actividad de formación.
1 – Análisis de las necesidades de formación

2 – Diseño del programa de formación (objetivos, métodos, medios, calendario y timing)
3 – Inicio del programa
4 – Evaluación continuada
Figura 6.7. Etapas del desarrollo de los programas a medida para las empresas
6.5. El tamaño del grupo
Es difícil generalizar sobre cuál es el tamaño adecuado de un grupo de alumnos. De

todas formas, se pueden formular las consideraciones siguientes:
–En la medida en que el método pedagógico sea más participativo el número de

alumnos ha de estar en el intervalo comprendido entre 15 y 25. Un grupo integrado
por menos de 15 alumnos dificulta la formación de grupos y hace más difícil que
estén representados suficientes puntos de vista. Además, es posible que por
enfermedad o por cualquier otro motivo en alguna sesión haya un número muy
reducido de alumnos, con lo que se desmotivan todos, alumnos y profesor. Más de
25 implica que los alumnos tendrán menos posibilidades de participar activamente en
clase y de interaccionar entre ellos ya que muchos no se conocerán. Cuando el
número de alumnos empieza a aumentar, la timidez hace estragos y reduce las
posibilidades de participación de una buena parte del grupo.
103
–En la universidad y, concretamente en estudios de grado, el tamaño ideal oscilaría
entre 40 y 80 alumnos.
–En estudios de post-grado de la Universidad, el tamaño ideal debería ser algo menor
al anterior. Posiblemente, entre 30 y 50. Esta reducción vendría motivada por la
necesidad de utilizar métodos más participativos.
–En programas de doctorado, el número de alumnos adecuado estaría entre 10 y 25.
–En programas de perfeccionamiento directivo y cursos a medida para empresas, en
los que los métodos son esencialmente participativos, se recomiendan grupos de unos
20 alumnos, aproximadamente. Además, en este tipo de programas la interacción de
los participantes es uno de los procesos que se trata de potenciar.
–Finalmente, en programas de formación en el propio puesto de trabajo suelen
utilizarse grupos de 2 a 8 personas.
La programación de las acciones de formación ocupa una parte del tiempo de

preparación destinado por el profesor:
El programa de formación se divide en sesiones, y con la ayuda de una ficha para cada una de ellas se planifican los
métodos, medios pedagógicos y el minutaje, de acuerdo con los objetivos a alcanzar.
De esta forma se puede controlar, en tiempo real, el grado de consecución de los

objetivos y el horario. Además, se reduce el esfuerzo de preparación de un programa
cuando ha de impartirse de nuevo con posterioridad.
Siempre que sea posible, es recomendable no dejar ni el más mínimo detalle a la
improvisación. Así el profesor puede concentrarse más en las incidencias que se puedan
producir y en el control de todas las variables del proceso.
Finalmente, no hay que olvidar la importancia que tiene el tamaño del grupo en
función del tipo de acción formativa que se está programando.
Para practicar los temas expuestos en este capítulo se recomienda dedicar un tiempo a
los siguientes ejercicios:
a) Analice el programa por sesiones de una determinada acción de formación que

haya realizado en el pasado inmediato para detectar posibilidades de mejora en
cuanto a la programación.
b) Redacte la programación detallada de contenidos, métodos, medios y tiempos por

sesiones de la próxima asignatura o seminario que vaya a iniciar próximamente, de
104
acuerdo con las propuestas de las páginas anteriores.
c) Contraste la programación anterior con profesores, de su propia institución y de

otras, que impartan el mismo tipo de asignaturas que usted para recabar su opinión
al respecto.
HUNTER, M.: Mastery Teaching, Tip Publications, University California Los Ángeles,
Los Ángeles, 1985, capítulo 14.
capítulos 4 y 6.
VILADOT, G. y ROMANS, M: La educación de adultos; Laia, Barcelona, 1988, capítulo 6.
105
7
Evaluación
Si quiere clientes que no tengan razón, ingrese en la policía de tráfico.
ANÓNIMO
–Sea consciente de la necesidad de evaluar.

–Conozca los distintos aspectos a evaluar en relación con la formación.
–Conozca las principales alternativas que existen para evaluar a los alumnos,
profesores y programas de formación.
7.0. Introducción
La última etapa del ciclo de diseño y realización de una acción de formación antes de
iniciarlo de nuevo es la evaluación (véase figura 7.1). La evaluación consiste en la
emisión de un juicio tras la recogida de información suficiente.
La evaluación tiene varias facetas. Por un lado, está la evaluación de los alumnos.
Pero además, también se ha de evaluar a los profesores y al proceso de formación, para
comprobar tanto su efectividad como las posibilidades de mejora.
7.1. Necesidad de evaluar
La evaluación es imprescindible para dictaminar sobre los resultados de cualquier

programa de formación. De esta forma se obtiene información sobre los objetivos que se
han alcanzado y sobre los efectos del proceso desarrollado. La evaluación del
profesorado permite irlo perfeccionando. Al mismo tiempo, la evaluación de los alumnos
es necesaria, tanto para poder establecer las calificaciones correspondientes como para
medir el nivel de aprendizaje alcanzado.
La evaluación tiene varios niveles, como se expone más adelante en el apartado 7.4.
De todas formas, normalmente llega sólo a los primeros niveles. Es decir, al nivel de
satisfacción que los alumnos tienen en relación al profesor (que se evalúa básicamente a
través de encuestas que los alumnos cumplimentan al finalizar la asignatura) y al nivel
106
de aprendizaje de los alumnos. En este segundo caso, el medio habitual es el examen.
Para otros tipos de enseñanza, sobre todo la relativa a la formación en las empresas,
es necesario llegar a los demás niveles de evaluación:
–aprendizaje de capacidades relacionadas con lo que una persona hace en su puesto de

trabajo,
–aplicación de lo aprendido en el puesto de trabajo,
–mejora de la calidad o productividad del empleado e
–impacto económico de la formación.
Figura 7.1. La evaluación en el ciclo del diseño y realización de un programa de formación
Por lo que respecta a los alumnos, la evaluación permite conocer hasta qué punto han
alcanzado los objetivos del programa de formación. Como indican Cols y Martí1, «la
evaluación resulta de un proceso de comparación entre las conductas que manifiestan los
alumnos en una circunstancia dada y los principios elegidos. Es un proceso de
comparación. El profesor valora los resultados logrados en relación a los que pretendía
que se alcanzaran». La evaluación también es un elemento motivador e informador de
los alumnos. Además, no podemos olvidar que la evaluación permite calificar y
seleccionar a los alumnos, que son actos que tienen que ser realizados por el profesor.
Otra finalidad de la evaluación es medir la efectividad de los métodos y medios
pedagógicos utilizados.
107
7.2. Evaluación de los alumnos
Con estas evaluaciones se puede conocer la efectividad de los alumnos y, también, la del
binomio alumnos-profesor. Sin lugar a dudas, cuando un porcentaje muy elevado de
alumnos suspende una determinada asignatura es posible que exista algún problema
relacionado con el profesor o con la combinación de métodos y medios que se han
utilizado.
Lo mismo podríamos afirmar en relación con la institución. Si comparamos dos
universidades, una en la que finalizan un determinado grado el setenta por ciento de los
alumnos que la iniciaron, y otra en que sólo la completan el diez por ciento de los
alumnos, es posible que en la segunda se produzca algún tipo de error grave. Esta
situación puede estar relacionada con los criterios de selección de los alumnos que
entran en la universidad, el número de alumnos por grupo, la motivación de los
profesores, los métodos docentes utilizados, etcétera.
Las técnicas que se suelen utilizar para evaluar a los alumnos son el examen oral o
escrito y los trabajos realizados. Complementariamente, en la medida en que los grupos
de alumnos no sean excesivos se puede evaluar también, aunque en la mayoría de las
ocasiones sólo parcialmente, a partir de la participación en clase o por internet y de las
tutorías.
Cada vez se utiliza más el sistema de evaluación continuada. Este sistema reduce el
peso específico del examen final en beneficio de los exámenes parciales, de los trabajos
y de la participación en clase o por internet. La evaluación continuada tiene como
principal ventaja que tanto el profesor como los alumnos tienen más información sobre
los resultados que se están alcanzando con el proceso formativo antes de llegar al final
del mismo. De esta forma, ambas partes pueden tomar medidas correctivas en caso de
que se produzcan desviaciones en relación a los resultados esperados.
Otro aspecto a tener en cuenta es que la evaluación ha de conseguir aportar
información sobre la adquisición, por parte de los alumnos, de las competencias
previstas en los objetivos del programa de formación.
Es conveniente utilizar diferentes técnicas de evaluación (exámenes, trabajos,
participación en clase...) y el peso de cada tipo de evaluación en la calificación de la
asignatura debe estar muy claro desde el principio.
Examen escrito
El examen escrito es el método más usado para evaluar. Hay muchos tipos de exámenes
escritos:
–preguntas cerradas (como las pruebas objetivas, por ejemplo) en las que la respuesta
puede ser:
–verdadero o falso,
–sí o no,
108
–de elección entre varias posibles respuestas, u otras,
–frases incompletas que el alumno debe completar,
–preguntas abiertas de respuesta corta,
–preguntas abiertas de respuesta larga,
–comentarios de texto,
–resolución de ejercicios o casos,
–con utilización de material de consulta o no.
Las principales ventajas de cara al profesor son que permite la comparación entre
alumnos y la revisión de la calificación otorgada al examen. También podemos decir que
es un método muy adecuado para comprobar si el alumno sabe (a través de preguntas
teóricas) y si sabe-hacer (a través de ejercicios a resolver). Otra ventaja, en el caso de las
pruebas objetivas (preguntas cerradas o frases incompletas, por ejemplo), es que se
puede hacer la corrección mediante el uso del ordenador. Además, una vez fijados los
criterios de corrección y valoración de cada pregunta, la puntuación otorgada elimina la
subjetividad del corrector.
En este tipo de exámenes es importante que las cuestiones sean muy claras y no
lleven a confusión al alumno.
En los exámenes conviene dar instrucciones claras a los alumnos sobre cómo pueden
distribuir su tiempo entre las distintas cuestiones.
Examen oral
El examen oral permite conocer el nivel exacto de conocimientos del alumno, ya que el
profesor puede ir reconduciendo el hilo de las cuestiones en función de las respuestas
dadas por el alumno. No obstante, se utiliza cada día menos, posiblemente por la gran
cantidad de alumnos existente y por la imposibilidad de efectuar una revisión de la
calificación. Además, existen otros inconvenientes:
–dificultad de que el examen sea homogéneo para todos los alumnos,

–se perjudica al alumno tímido y
–se requiere disponer de bastante tiempo.
En cambio, es recomendable cuando los grupos son reducidos y la preparación y

corrección posterior del examen por parte del profesor exige más tiempo que el que se
precisa para llevar a cabo un examen oral.
Trabajos, proyectos, tesinas
La evaluación también puede realizarse a través de los trabajos, proyectos o tesinas que
se pide que los alumnos realicen individualmente o en grupo. De esta forma se incentiva
a los alumnos a que trabajen a fondo los aspectos prácticos de la asignatura. Otra ventaja
109
de los trabajos en equipo es que el alumno tiene la oportunidad de perfeccionarse en este
tipo de habilidad directiva cada vez más necesaria en la mayoría de las profesiones. El
problema que surge a veces cuando alguno de los componentes no colabora con sus
compañeros es algo que tiene que ser resuelto por el propio grupo. En relación con el
tamaño del grupo es conveniente que no sea demasiado grande para evitar que una parte
de los componentes deje de participar activamente.
Autoevaluación
En la medida que se está tratando con adultos es interesante introducir en el proceso de

formación elementos que permitan la propia autoevaluación de los participantes. Para
ello se hace imprescindible que conozcan los objetivos que se persiguen con el programa
y ayudarles a reflexionar sobre los logros que están alcanzando.
A modo de ejemplo, se puede utilizar un cuestionario o un ejercicio para que sea
contestado por los participantes al inicio del programa. Posteriormente, al final del
programa se les vuelve a proporcionar el mismo cuestionario o ejercicio para que
comprueben lo que han aprendido. Conviene que este tipo de pruebas sean coherentes
con los objetivos de aprendizaje que se trata de alcanzar a través del programa. Muchas
instituciones académicas disponen de intranets que incluyen tests de autoevaluación que
los alumnos pueden utilizar durante el programa de formación. Una ventaja de esta
alternativa es que la corrección y las estadísticas con las evaluaciones pueden ser
realizadas automáticamente por la propia aplicación informática.
Seguidamente se acompaña un ejemplo de los criterios de evaluación de una
asignatura:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN GENERALES
Examen
Evaluación final mediante un examen, al final del trimestre, que supondrá un 50%
de la nota. El examen es obligatorio.
El examen constará de dos partes, una primera parte de conceptos teóricos que
supone un 30% del total y una segunda parte donde se tiene que desarrollar un caso
práctico y supone un 70% sobre el total de la nota. El tiempo estimado de
realización del examen es de dos horas. Se valorará, entre otras, la capacidad de
resolución de problemas, la aplicación del conocimiento teórico y herramientas de
análisis a situaciones reales y el aprendizaje a partir de la experiencia.
Es imprescindible aprobar el examen para aprobar la asignatura.
Proyecto
Evaluación continuada mediante un trabajo en equipo, donde se pide aplicar los
110
conceptos tratados en la asignatura a una empresa real. Supondrá un 40% de la
nota. Obligatorio. Durante el trimestre habrá tutorías grupales con los profesores.
Las reuniones serán quincenales.
Ejercicios
Evaluación continuada mediante ejercicios prácticos semanales que supondrán un

10% de la nota. Obligatorio. El 10% incluye: presentación por escrito de algunas de
las prácticas, presentación oral en clase mediante grupos, participación y asistencia
a todas las clases prácticas. Así mismo, se valorará el trabajo en equipo, la defensa
de argumentos ante el profesor y el colectivo, las habilidades de espíritu crítico y la
capacidad de resolución de problemas. Algunos de los casos prácticos están
redactados en inglés, puesto que uno de los objetivos de la asignatura es fomentar
la comprensión de cuentas anuales en esta lengua.
Ejercicios de autoevaluación
Estos ejercicios no supondrán ningún peso en la nota final y son optativos. Los ejercicios
son de elección múltiple, hay cuatro opciones y únicamente una es la respuesta correcta.
Estos ejercicios sirven de barómetro para el estudiante a la vez de comprobar cómo
adelantan sus conocimientos a lo largo del curso. En el Campus global hay ejercicios de
autoevaluación para cada tema teórico. A continuación presentamos un cuadro resumen
de los criterios de evaluación general señalados (figura 7.2).
Figura 7.2. Cuadro resumen de un ejemplo de los criterios de evaluación de una asignatura
111
A continuación, estos criterios de evaluación se concretan relacionándolos con las
competencias que los alumnos han de adquirir (véase figura 7.3).
112
113
114
Figura 7.3. Ejemplo de relación entre criterios de evaluación y competencias que los alumnos han de adquirir
7.3. Evaluación del profesor como docente
La búsqueda de la calidad total está llegando a todos los ámbitos de nuestra vida y,
lógicamente, también afecta a la actividad docente. Este objetivo pasa necesariamente
por un control de la calidad de la enseñanza, y uno de los mecanismos imprescindibles es
la evaluación de los profesores. Esta evaluación es muy sencilla de efectuar cuando se
trata de obtener la opinión de los alumnos sobre el profesor (conocimiento de la materia,
115
capacidad de comunicación con los alumnos, predisposición para atender consultas de
los alumnos, preparación de las clases, etcétera). Al profesor le puede ser de gran
utilidad que sus alumnos evalúen aspectos tales como los siguientes:
–Claridad de la exposición
–Conexión entre teoría y práctica
–Metodología utilizada
–Conocimiento del tema
–Nivel de aprovechamiento y utilidad de los conceptos introducidos
–Utilidad y calidad de la documentación
En los cuestionarios de evaluación es interesante combinar las preguntas cerradas,

que son tabulables fácilmente con la ayuda de un programa informático, con las
preguntas abiertas que amplían la calidad de los datos obtenidos.
116
Figura 7.4. Evaluación del profesor con preguntas cerradas
Asignatura:
Profesor:
1. Cite las características más positivas del profesor como docente
117
2. Cite las características mejorables del profesor como docente
3. Exponga su impresión global del profesor
Figura 7.5. Evaluación del profesor con preguntas abiertas
Seguidamente, a modo de ejemplo, se acompañan dos cuestionarios con preguntas

cerradas y un cuestionario con preguntas abiertas (véanse figuras 7.4 y 7.5).
De todas formas, a menudo, cuando los alumnos valoran positivamente a un profesor
es más consecuencia de la simpatía que transmite éste que de su efectividad como
formador. Por tanto, también conviene medir el nivel de consecución de los objetivos de
la acción de formación desarrollada. Para ello, pueden estudiarse los exámenes, trabajos
o ejercicios elaborados por los alumnos, si previamente se ha tenido la precaución de
diseñarlos para comprobar el nivel de consecución de los objetivos del programa de
formación.
7.4. Evaluación del programa de formación
Un programa de formación puede evaluarse desde varias perspectivas o niveles, tal y

como se expone a continuación (véase figura 7.6).
Primer nivel: Satisfacción de los alumnos
El primer nivel de evaluación, que es el que utilizan casi todas las instituciones, es el que
pretende obtener información sobre la reacción de los alumnos durante y al finalizar un
programa concreto de formación. En este nivel la técnica más utilizada es la encuesta
que contestan los alumnos, generalmente de forma anónima para conseguir la máxima
confidencialidad en las respuestas. Esta encuesta suele tener cuestiones sobre el diseño
118
del programa, el profesor, la metodología utilizada, la organización (local, horario,
comidas...), la documentación facilitada, etcétera. Normalmente, la mayoría de las
cuestiones son cerradas (escala de Likert, opción binaria, elección múltiple) con el fin de
poder tabular y analizar las respuestas.
Figura 7.6. Niveles de evaluación de la formación
Este nivel de evaluación consigue información muy importante sobre el diseño (qué
materias faltan o sobran, duración correcta de la acción de formación...), sobre el
instructor y sobre la organización. Con esta información se pueden introducir cambios en
la acción formativa para que la próxima vez los alumnos queden más satisfechos.
El aspecto negativo de este nivel de evaluación es que no mide la eficacia de la acción
formativa y por tanto es incompleta. Además, es total-mente subjetiva. A modo de
ejemplo, se puede llegar a la situación de que el profesor que consigue que los alumnos
aprendan más, no es el mejor valorado por no ser quizá tan «simpático» como otros.
A pesar de estos inconvenientes, este nivel de evaluación cumple su misión, y por
tanto, es recomendable no dejarlo de hacer a pesar de que se alcancen algunos de los
niveles siguientes de evaluación.
En las figuras 7.7, 7.8 y 7.9 se acompañan ejemplos de encuestas a rellenar por los
alumnos.
Segundo nivel: Aprendizaje de conocimientos
119
A partir de este nivel de evaluación es cuando se considera la formación como una
iniciativa que pretende asimilar el perfil de conocimientos y capacidades profesionales
que precisa el puesto de trabajo con el perfil que tiene el alumno. La acción de
formación tiene precisamente como principal objetivo cubrir la necesidad de formación
consecuencia de las diferencias entre ambos perfiles.
El segundo nivel de evaluación, ya expuesto en el apartado 7.2, trata de analizar hasta
qué punto se han adquirido los conocimientos (saber) que se pretendían con la acción
formativa. Para esta evaluación de aprendizaje se suelen utilizar los exámenes.
Normalmente, estos exámenes tienen lugar al final de la formación. Sin embargo,
también se pueden hacer evaluaciones antes y después de la formación para evaluar la
progresión que ha tenido el alumno (evaluación progresiva).
Tercer nivel: Aprendizaje de capacidades
Este nivel va más allá de la evaluación del saber, ya que se concentra en las capacidades
profesionales (saber-hacer). En este caso se trata de analizar hasta qué punto los
participantes en una acción de formación han aprendido a hacer algo que se requiere de
acuerdo con el perfil del puesto de trabajo. En este nivel, el método de evaluación más
usado es lo que se llama la situación-prueba. Esta prueba trata de simular una situación
de trabajo asimilable a la realidad. Un ejemplo es la simulación de operaciones bancarias
que hace el centro de formación de una entidad financiera en un aula que tiene todas las
características de una oficina de la propia entidad. Algunas entidades de crédito tienen en
estas aulas-oficina terminales de ordenadores conectados al ordenador central, dinero
real, cajeros automáticos de verdad y otras características que simulan una oficina real.
120
Figura 7.7. Ejemplo de encuesta a rellenar por el participante
121
122
Figura 7.8. Ejemplo de encuesta a rellenar por el participante
123
124
–¿Qué es lo que le ha parecido peor de la asignatura?
–¿Qué es lo que le ha parecido mejor de la asignatura?
–¿Cuáles son los temas que, en su opinión, faltan en esta asignatura?
–¿Cuáles son los temas que, en su opinión, sobran en esta asignatura?
–Cite tres aspectos que conseguirían que esta asignatura fuera excelente:
Fuente: EADA
Figura 7.9. Ejemplo de encuesta a rellenar por el alumno
Una de las ventajas de este nivel de evaluación es que facilita la transferencia de los
conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo. De esta forma se
reduce el riesgo de que lo que se aprende en un aula sea difícilmente aplicable en el
trabajo.
Cuarto nivel de evaluación: Aplicación de lo aprendido
Un paso adelante en la evaluación de formación consiste en analizar si lo aprendido

gracias a una acción de formación se utiliza en el puesto de trabajo. Para ello, después de
dejar pasar un tiempo prudencial, que oscila entre los dos y los cuatro meses, se pregunta
a los mandos si los empleados utilizan los conocimientos aprendidos en la acción de
formación que se está evaluando. Es conveniente también preguntárselo a los empleados
y, si es posible, contrastarlo con los clientes o con otros empleados en contacto con los
que siguieron la acción de formación. Además de preguntar si los conocimientos
aprendidos se utilizan, también se puede interrogar sobre los cambios y mejoras que
representa esta aplicación para los mandos, los compañeros de trabajo de los empleados
formados o para los clientes o personas externas a la empresa que están en contacto con
ellos.
125
Quinto nivel: Efecto en indicadores de calidad o productividad
Así como a partir del segundo nivel la evaluación de la formación tiene presente que la
acción formativa trata de satisfacer unas necesidades de formación, a partir del quinto
nivel se empieza a evaluar la rentabilidad.
Este nivel exige que antes de la acción de formación se definan los parámetros que
sufrirán cambios como consecuencia de la formación. Estos parámetros están
relacionados normalmente con la calidad o productivi-dad del trabajo realizado por las
personas formadas. Otra característica de estos indicadores es que han de tener un efecto
en la cuenta de resultados de la empresa por significar aumentos de los ingresos o
reducciones de los gastos. Como ejemplos de indicadores se podrían mencionar los
siguientes:
–consumos de materias primas o energía,

–tiempo requerido para hacer una unidad de producto o servicio,
–cantidad de fallos (detenciones de máquinas, productos defectuosos, retrasos...),
–accidentes de trabajo,
–coste de la no calidad...
Al hacer esta evaluación se suele comparar el valor de estos indicadores antes de la

formación con el valor alcanzado tras la formación y con el valor que se había marcado
como objetivo antes de la acción formativa.
Sexto nivel: Impacto económico
En este nivel se trata de evaluar la rentabilidad económica de la formación a través de la

comparación entre el importe invertido en la acción formativa y el aumento del beneficio
de la empresa, que es consecuencia de dicha formación. Para poder evaluar la
rentabilidad es preciso seguir los pasos siguientes:
–Cálculo del importe invertido en formación
Al igual que en cualquier otro tipo de inversión se trata de conocer en primer lugar el
importe que se invierte en una determinada acción de formación (tanto en el diseño de la
acción, como en la propia acción y en su evaluación). Si se está hablando de inversión en
lugar de gasto es porque se considera que en algunas ocasiones el dinero que cuesta la
formación responde más a una perspectiva de gasto que de inversión. Por gasto en
formación entendemos aquella acción de formación que no tiene una repercusión
identificable a largo plazo. En cambio, una inversión en formación es la que reporta
beneficios identificables más allá del corto plazo. A modo de comparación podríamos
comparar el gasto o consumo de gasolina con la inversión en la adquisición de un
automóvil. De la misma forma podríamos comparar la formación para mantener el nivel
de inglés de un empleado (que podría asimilarse a un gasto del ejercicio) con la
126
formación que se imparte a todos los empleados de una empresa para implantar un
programa de calidad total (que podría tener la consideración de una inversión o de un
gasto-inversión, como también se la denomina).
Tal y como se indica en el cuadro siguiente, para el cálculo del importe invertido se
ha de tener en cuenta tanto los costes directos de la formación (profesorado, material
docente...), como los costes indirectos de la formación (personal del departamento de
formación...). Así, el coste de una formación será igual a los costes directos más la parte
de los costes indirectos que corresponda a dicha acción formativa.
Los criterios utilizados para el cálculo de los costes indirectos que corresponden a
cada acción de formación son siempre subjetivos. De todas maneras, los más utilizados
son los que hacen el reparto entre las diversas acciones de formación en función del
número de participantes de cada acción, o del número de horas de cada acción, o del
número de horas-participante (que se calcula multiplicando el número de participantes
por el número de horas que tiene el programa), o en función del tiempo que ha destinado
el personal del departamento de formación a cada acción de formación, o
proporcionalmente a los gastos directos de cada acción.
–Cálculo del aumento de ingresos que se consigue gracias a la formación
En esta etapa se trata de estimar el incremento de ventas o ingresos que consigue la

empresa como consecuencia de la formación. Para ello hay que comparar los ingresos
que obtendría la empresa si no se llevase a cabo la formación con los que se obtendrían
tras haber desarrollado la formación. Estos ingresos adicionales son consecuencia de la
mejora en la calidad y en la productividad que se trata de conseguir gracias a la
formación. Para obtener estos datos seguramente habrá que solicitar in-formación al
departamento comercial y al de producción.
–Cálculo de la reducción de gastos que se consigue gracias a la formación
Al igual que la mejora en la calidad y en la productividad pueden representar unos

mayores ingresos también pueden suponer una reducción de los gastos de materias
primas, mano de obra, energía, etcétera. Seguramente, para obtener estos datos habrá que
contactar con el departamento de producción y el de contabilidad analítica.
–Cálculo de la rentabilidad por comparación entre la inversión y la mejora del

resultado de la empresa
A partir del importe invertido y de los beneficios que son consecuencia de la acción
de formación ya se puede calcular la rentabilidad de la inversión. Si se adopta una
perspectiva a corto plazo el indicador a utilizar suele ser el ROI o rendimiento de la
inversión. Esta perspectiva a corto plazo se utiliza cuando los beneficios que produce
una inversión no superan el horizonte de un año. En cambio si la perspectiva es más a
largo plazo el indicador válido es la TIR o tasa interna de rentabilidad.
127
–Cálculo del rendimiento de la inversión (ROI)
El ROI es un ratio que divide el beneficio de la inversión en formación por el importe

invertido:
A modo de ejemplo, si una acción de formación en un Programa Universidad-

Empresa supone una inversión de 15 millones de u.m. y la empresa obtiene gracias a ella
unos beneficios (por mayores ingresos o menores costes) de 20 millones de u.m. en un
año, el ROI se calculará como sigue:
Beneficio neto = Beneficio – Inversión = 20 – 15 = 5
–Cálculo de la tasa interna de rentabilidad (TIR)
La TIR o tasa interna de rentabilidad anual, también denominada TAE o tasa anual
equivalente, se calcula a partir de la fórmula siguiente:
En la formula anterior, la r (que es la TIR) es la tasa que iguala a 0 los valores

actualizados de todos los pagos (inversión en formación) y cobros de los beneficios que
se producen como consecuencia de la acción de formación.
Por ejemplo, si la inversión de una acción de formación asciende a 15 millones de
u.m. y los beneficios que produce ascienden a 6 millones de u.m. en el primer año, 7
millones de u.m. en el segundo año, 9 millones de u.m. en el tercer año, 10 millones de
u.m. en el cuarto año y 12 millones de u.m. en el quinto año, la TIR o TAE se calculará
como sigue:
En este ejemplo, la tasa r que satisface la igualdad de la ecuación es igual a un 43%.

Por tanto, la rentabilidad de esta inversión es del 43% anual. Es decir, esta inversión
proporciona la misma rentabilidad que pro-porcionaría una entidad financiera que como
contrapartida a 15 millones devolviese 6 el primer año, 7 el segundo año, 9 el tercer año,
10 el cuarto año y 12 el quinto año.
128
El principal problema que tienen estos métodos de cálculo de la rentabilidad de una
inversión en formación es que sólo consideran aquellos beneficios que se materializan en
dinero. Por tanto, todos aquellos efectos beneficiosos que proporciona la formación que
no sean cuantificables en u.m. no entran en la rentabilidad. En cierto modo convendría
decir que la rentabilidad de la formación viene dada por sus aspectos económicos (ROI o
TIR) más sus efectos positivos no cuantificables, que afortunadamente son muchos.
Conclusiones
A lo largo de las páginas anteriores se ha expuesto cómo se puede analizar la

rentabilidad económica de la formación. Asimismo, previamente se han explicado los
distintos niveles de evaluación de la formación.
A modo de conclusión se podría decir, en primer lugar, que todos estos niveles de
evaluación no son excluyentes sino complementarios, ya que cada uno de ellos evalúa
aspectos distintos de la formación. Así, no es lo mismo evaluar la reacción de los
asistentes a una acción de formación (primer nivel), que los conocimientos adquiridos al
final de una acción de formación (segundo nivel), o que las capacidades adquiridas
(tercer nivel), o que los comportamientos profesionales en el puesto de trabajo tras la
formación (cuarto nivel), o que los efectos en indicadores de calidad o productividad
(quinto nivel) o que, finalmente, la rentabilidad económica de una inversión en
formación (sexto nivel). Por tanto, en función de lo que queramos evaluar llegaremos a
un nivel o a otro.
En segundo lugar, hay que constatar que mientras el primer nivel de evaluación es
realizado por la mayoría de los responsables de formación (las estadísticas indican que
un 95% de empresas realizan esta evaluación), el uso de los otros tipos de evaluación
decrece a medida que aumenta el nivel. Por ejemplo, la evaluación económica no es
realizada en Francia más que por un 4% de los responsables de formación, según Guy Le
Boterf (1991).
En tercer lugar, hay que tener presente que la evaluación económica no considera
todos aquellos efectos positivos de la formación que no sean medibles en dinero (como
suele ser el aumento de la motivación, por ejemplo). Por tanto, este tipo de evaluación ha
de complementarse con una consideración de todos aquellos aspectos no cuantificables
que sean de interés.
Finalmente, hay que resaltar que, a pesar del inconveniente mencionado, el cálculo de
la rentabilidad económica es lo que, en algunos casos, puede ayudar al responsable de
formación a justificar ante la dirección general o departamento financiero la
conveniencia de la realización de una determinada inversión en formación. Sin duda,
esta ayuda simplemente es un argumento más, pero no el único.
La evaluación es una de las etapas de todo proceso de formación ya que:
129
Permite controlar el nivel de calidad de cada programa, proporciona información para introducir las modificaciones
oportunas para alcanzar los objetivos previstos y mide el efecto generado en los alumnos.
Además, las principales ideas que se ha intentado transmitir a lo largo del capítulo son
las siguientes:
–En la evaluación de los alumnos se debe potenciar la evaluación continuada y la

valoración de la participación en clase y los trabajos efectuados individualmente o en
grupo en detrimento de los exámenes.
–Los exámenes, en caso de existir, deberían ser formativos en la medida en que sea
posible.
–La evaluación de los profesores no consiste sólo en la medida de la satisfacción de
los alumnos, sino que debe dar información acerca de la efectividad de aquéllos, de
acuerdo con los objetivos de la formación.
–La evaluación, en el caso de la formación de perfeccionamiento directivo, debería
proporcionar información sobre su efecto en la mejora de la productividad/calidad en
los puestos de trabajo y sobre su rentabilidad económica para las empresas. En el
caso de la formación universitaria, o de la formación profesional, la evaluación
también debería contar con la opinión de la comunidad empresarial y la de los
antiguos alumnos que ya están en el mercado de trabajo. El valor de mercado de los
ex-alumnos para las empresas y la facilidad/dificultad en encontrar empleo ayudan a
efectuar esta evaluación.
El feedback que se facilita a los alumnos ha de producirse durante el programa (y no
esperar al final del mismo) y ha de diferenciar claramente los resultados mediocres
de los normales y de los excepcionales.
a) Analice algunos de los exámenes que ha utilizado anteriormente para detectar

posibilidades de mejora de acuerdo con los objetivos del programa de formación
específico.
b) Independientemente de los cuestionarios que se utilicen en la institución donde

trabaje, pida a sus alumnos en la última sesión que le escriban los puntos fuertes y
débiles del programa que les ha impartido.
c) Lea y conteste las cuestiones que se plantean en el caso que se acompaña (Caja de
Ahorros de Calatayud A, B y C). Al final del caso se facilita una guía para el
profesor en la que se indican posibles enfoques para las respuestas.
130
FEUILLETTE, I.: Le nouveau formateur; Dunod Entreprise, París, 1989, capítulo 9.
LE BOTERF, G.: Cómo invertir en formación; Colección EADA Gestión, Ediciones
Gestión 2000, Barcelona, 1991, capítulos 2 a 6.
TENBRINK, T.: Evaluación: guía práctica para profesores; Narcea, Madrid, 1981.
7.8. Caso práctico
Caja de Ahorros de Calatayud (A)
Situación de partida
El director de formación de la Caja de Ahorros de Calatayud estaba preparando el

informe anual sobre las actividades de formación desarrolladas a lo largo del ejercicio
recién finalizado. Concretamente estaba evaluando un programa de formación de
técnicas de venta que se había organizado a medida para los comerciales de la red de
oficina.
El director de formación organizó este programa para atender la demanda
correspondiente de los coordinadores de zona. La preocupación de los coordinadores de
zona se basaba en el elevado incremento de la competitividad en el sector que hacía
preciso contar con comerciales que dominasen las técnicas de venta.
En la ficha del programa correspondiente tenía la información que se acompaña a
continuación:
–Valoración del programa por los participantes:
–Puntuación global (de 0 a 10): 9,3

–Resumen de los comentarios efectuados en la encuesta en caliente:
La valoración del programa por parte de los participantes ha sido altamente positiva
en lo referente a interés del tema, profesorado, vídeos, role? playings y organización por
parte del departamento de formación.
Ha habido algunas quejas aisladas sobre la calidad de la comida, algunas fotocopias
eran defectuosas, la insuficiencia del tiempo global y el exceso de horas lectivas en cada
131
jornada.
El comentario negativo generalizado es que hubo problemas de calefacción el
segundo día y que se les había avisado con poca antelación del inicio del programa. Dos
participantes incluso dijeron que se les había avisado el día anterior del inicio del
programa.
–Valoración del programa por los monitores:
Se cumplieron los objetivos previstos.

La valoración que los monitores hicieron de los participantes fue altamente positiva.
–Coste total variable del programa (unidades monetarias, u.m.):
En base a toda la información anterior:
1. ¿Qué valoración podría hacer del programa desarrollado, en base a la información

facilitada?
2. ¿Qué información le haría falta para poder hacer una valoración más completa?
132
Caja de Ahorros de Calatayud (B)
De acuerdo con los objetivos discutidos en la versión A de este caso, se precisa de

bastante información adicional para poder evaluar el programa de formación de técnicas
de venta. Esta información se suministra a continuación.
Información adicional
El director de formación pudo obtener la información adicional siguiente en relación al

programa de técnicas de venta:
Objetivos del programa según los coordinadores de zona
1. – Que los participantes tengan los conocimientos siguientes:

1.1. Necesidades de la clientela de la zona
1.2. Características de los nuevos productos y servicios ofrecidos
1.3. Puntos fuertes y débiles de estos nuevos productos en relación a la competencia
1.4. Argumentos de venta
1.5. Tratamiento de objeciones
1.6. Organización de su propio trabajo
2. – 2.1. Expresión oral
2.2. Negociación con el cliente
2.3. Televenta
2.4. Organización diaria de su propio trabajo
3. – 3.1. Número de visitas efectuadas
3.2. Número de visitas que finalizan con una venta
3.3. Ventas conseguidas en unidades (número de cuentas abiertas, tarjetas de
crédito, planes de pensiones, fondos de inversión, etcétera)
3.4. Volumen de ventas conseguido (volumen de activo, volumen de pasivo,
servicios facturados)
4. – 4.1. Beneficio bruto generado por el activo vendido
4.2. Beneficio bruto generado por el pasivo captado
4.3. Beneficio bruto captado por los servicios facturados
En base a lo anterior, el director de formación se preguntaba:
1. – ¿Había objetivos que faltaban o que sobraban?

2. – ¿Cómo podría evaluar el grado de consecución de cada uno de los objetivos
anteriores?
3. – ¿Qué datos faltarían para poder realizar la evaluación económica del programa de
formación de técnicas de venta?
133
Caja de Ahorros de Calatayud (C)
Con el fin de poder realizar la evaluación económica del programa de formación de

técnicas de venta, el director de formación ha obtenido la siguiente información:
Datos medios mensuales por comercial antes y después del programa de formación
(tres meses después de la finalización del programa)
Volumen de ventas conseguido (millones de u.m.)
Contribución al beneficio bruto de la entidad (miles de u.m.)
134
135
Caja de Ahorros de Calatayud
Guía para la resolución
Este caso ha sido diseñado para discutir la problemática de la evaluación de la

formación. Asimismo, con él se pretende practicar la evaluación de la rentabilidad
económica de la formación.
(A)
Al discutir la primera parte del caso se ha de poner de manifiesto que con los datos
disponibles solamente se puede detectar el grado de satisfacción de participantes y
monitores. Hace falta mucha más información para poder hacer una información
más completa:
–Objetivos del programa de formación
–Datos sobre modificaciones en el puesto de trabajo consecuencia de la acción de
formación.
(B)
Al discutir la segunda parte del caso, se trata de que los participantes opinen sobre
la razonabilidad de cada uno de los objetivos planteados. Asimismo, se trata de
que los participantes propongan la forma de evaluar el nivel de consecución de los
objetivos planteados.
(C)
En esta tercera parte del caso se aportan datos para poder realizar la evaluación
económica del programa de formación. Esta evaluación puede hacerse como
sigue:
Evaluación de la rentabilidad de la inversión en este programa de formación
Variación del beneficio mensual (miles de u.m.)

por comercial = 455 - 210 = 245
Variación del beneficio anual (miles de u.m.) por
comercial = 245 × 11 = 2.695
De dicho beneficio deducimos el importe invertido para obtener el resultado neto:

2.695 – 203,2 = 2.491,8
ROI = Beneficio anual/Inversión × 100 =
= 2.491,8/203,2 × 100= 1.226%
136
Plazo de recuperación = Menos de un mes
De los datos anteriores se puede concluir que la rentabilidad económica del programa
analizado es muy elevada.
137
1. COLS, S. y MARTÍ, M. C.: Planteamiento y evaluación de la tarea escolar, Troquel, Buenos Aires, 1970, pág. 90.
138
8
Conclusiones
Los avances reales en el conocimiento, se dan en personas que hacen lo que les
gusta hacer.
ALBERT EINSTEIN
A lo largo del libro se han ido planteando propuestas en relación al diseño y realización
de programas de formación.
Éstas se pueden resumir diciendo que todos podemos aprender de todos y que todos
hemos de aprender mucho. En general e independientemente de posibles casos
particulares, el estilo democrático de formación parece el más adecuado en este sentido.
La profesión de formador es apasionante si conseguimos desarrollarla como una
historia de mejora interminable, tal y como hemos de entender el diseño y realización de
los programas de formación.
Métodos y medios pedagógicos
La propuesta que se defiende de métodos y medios pedagógicos consiste en una

combinación de la práctica totalidad de las alternativas expuestas.
Esta combinación intenta ser coherente con lo que se espera de los alumnos o
participantes al acabar su programa de formación. Por tanto, se propone desarrollar
aquellas actitudes y aptitudes más valoradas en el mercado laboral y en el mundo
académico, que de acuerdo con el estudio elaborado por el Institut d’Estudis
Universitaris Josep Trueta1 son «tener un buen nivel de cultura general, conocimientos
de informática, saber idiomas, tener experiencia profesional y haber realizado prácticas
en empresas, capacidad de organización y de trabajo en equipo, sentido práctico,
decisión y madurez».
Al mismo tiempo, la combinación propuesta intenta, siguiendo el esquema de
Cunnington2 sobre el conflicto entre la cultura académica y la cultura empresarial,
basarse en la primera sin olvidar a la segunda. Según Cunnington, las características
diferenciales entre ambas culturas son las siguientes:
139
La respuesta a este dilema está en línea con la propuesta de la American Accounting
Association3 cuando señala que «el instrumental docente del profesorado debería incluir,
entre otras, las siguientes herramientas de trabajo: lección magistral; análisis y discusión
de los casos; dramatización de situaciones de toma de decisiones; proyectos de
investigación en equipos; trabajos prácticos; interpretación de informes escritos y orales;
manuales para las necesidades de los estudiantes y de los objetivos del curso;
argumentación; uso eficaz del material docente; proyectos de estudio que fomenten el
autoaprendizaje; discusión de asuntos de ética; discusión en clase con profesionales;
enseñanza a través de ordenadores».
Además, cabría añadir que el profesor tiene que aceptar el reto que supone el cambio
tecnológico y sacar el máximo provecho de éste introduciendo las nuevas tecnologías en
sus tareas, tanto docentes como de investigación. Como indica Peter Drucker4: «Cabe
predecir sin temor a equivocarse que en los próximos años, las escuelas y las
universidades cambiarán cada vez más radicalmente de lo que lo han hecho desde que
asumieron su forma actual hace más de trescientos años, cuando se organizaron en torno
al libro impreso. Lo que obligará a realizar estos cambios es, en parte, la nueva
tecnología, como la de los ordenadores, los vídeos y las emisiones de televisión vía
satélite; las demandas de una sociedad basada en los conocimientos, en la que el
aprendizaje organizado debe convertirse en un proceso vitalicio para los intelectuales».
¿Quién es el cliente?
En general, las labores llevadas a cabo por un profesor deben estar guiadas por el intento
de servir al cliente para el que se trabaja. Éste puede ser su alumno, una empresa que ha
contratado un programa in company, la institución académica para la que trabaja, la
sociedad, o sus compañeros de departamento según cada caso concreto. Por otro lado,
tampoco podemos olvidar que en algunos casos, el académico ha de seguir el camino
que crea oportuno olvidando un poco lo que el mercado le está pidiendo. Esta actitud es
defendible en ciertas ocasiones. De hecho, en infinidad de ocasiones los avances
científicos se han producido cuando se ha dejado de lado la «línea oficial» o lo que
mandaba el mercado.
De todas formas, hay casos en los que el profesor se olvida demasiado, y de forma
permanente, de lo que se espera de él. La inclusión del ejemplo que se acompaña en el
anexo de este capítulo intenta que el lector reflexione sobre esta problemática.
140
Experimentación y renovación continua
En el momento de finalizar este libro, vale la pena recordar que la práctica totalidad de
recomendaciones formuladas son esencialmente subjetivas. Por tanto, se anima a
contrastar con el método de la prueba-error la bondad de cualquiera de ellas. En pocas
materias hay tanta relatividad como en las que se han tratado. Cada profesor debe actuar
de la forma más oportuna según su criterio, potencialidades y flaquezas.
Además, como se ha insistido a lo largo de las páginas anteriores, es importante que
el profesor mantenga a lo largo de toda su carrera profesional una actitud personal de
permanente búsqueda de la excelencia en relación con sus alumnos, con sus clientes y
con la sociedad a los que sirve.
141
1. Institut d’Estudis Universitaris Josep Trueta: Estudi sobre els universitaris catalans; Direcció General d’Universitats
de la Generalitat de Catalunya; 1993.
2. CUNNINGTON, B.: Management development and education process; Journal of Management Development,
Volumen 4, Núm. 5, 1985.
3. American Accounting Association: The Future of the Accounting Education; Issues in Accounting Education,
Primavera, Vol. 1 , 1986, pág. 186.
4. DRUCKER, P.: La nueva sociedad de las organizaciones; Harvard Deusto Business Review, 1/93, Bilbao, 1993, pág.
6.
142
Anexo
Lo que no debería ser una primera lección1

Cualquier persona en formación debe percibir prontamente que es siempre de mal
gusto expresar la suma de dos cantidades en la forma siguiente:
1 + 1 = 2 (1)
En efecto, todo graduado en economía está enterado de que:
1 = In e (2)
y también de que:
1 = sen2q + cos2q (3)
Es además obvio para cualquier lector que:
En consecuencia, la ecuación (1) puede ser expresada de manera más científica de la

forma siguiente:
Es también fácil de confirmar que:
y puesto que:
la ecuación (5) puede ser objeto de una simplificación adicional y formularse así:
143
Ahora bien, si observamos que:
0! = 1, (9) Y recordamos que la inversa de la transpuesta es la transpuesta de la inversa,

podemos liberarnos de las restricciones del espacio unidimensional mediante la
introducción del vector X, respecto al cual
(X)–1 – (X–1)’ = 0 (10)
Combinando la ecuación (9) con la ecuación (10) llegamos al resultado
[(X)–1 – (X–1)’]! = 1 (11)
el cual, insertado en la ecuación (8), reduce nuestra expresión en la forma siguiente:
Al llegar a este punto debe resultar evidente que la ecuación (12) es mucho más clara
y mucho más fácil de comprender que la ecuación (1). Pueden usarse otros métodos de
naturaleza similar para simplificar la ecuación (1), pero ellos resultarán obvios una vez
que el estudiante entienda los principios fundamentales.
144
1. SIEGFRIED, John J.: «A First Lessonte in Econometrics», Journal of Political Economy, The University of Chicago
Press, vol. 78, núm. 6, 1970.
145
Bibliografía
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147
148
Índice
Título 4
Derechos de autor 6
Referencias 7
Índice 9
0. Presentación 12
1. Introducción 14
1.0. Introducción 14
1.1. Objetivos del libro 15
1.2. Objetivos de la formación 17
1.3. La formación es un proceso de comunicación 22
1.4. Resumen del capítulo 23
1.5. Ejercicios propuestos 23
1.6. Bibliografía recomendada 25
2. El alumno o participante 27
2.1. Conocimiento de los alumnos 29
2.2. Estilos de aprendizaje 32
2.3. Actitud del alumno 36
2.4. Contestación de preguntas de los alumnos 40
2.5. Representante de los alumnos 41
3. El profesor 46
3.1. La actitud y la aptitud del profesor 46
3.2. Importancia de la empatía 48
3.3. Estilos de educación 49
3.4. Consideraciones prácticas que potencian los resultados del profesor 49
3.5. Gestión del estrés 54
149
4. Métodos pedagógicos 60
4.1. Clasificación de los métodos didácticos 61
4.2. Lección magistral 64
4.3. Tutoría 66
4.4. Seminario 66
4.5. Enseñanza a distancia y on line 68
4.6. Ejercicio 69
4.7. Caso 70
4.8. Juego de empresa 72
4.9. Juego de roles 73
4.10. Proyecto 74
4.11. Tormenta de ideas 76
4.12. Outdoor training 76
4.13. Aprendizaje en el puesto de trabajo 77
5. Medios pedagógicos 81
5.1. Pizarra 83
5.2. Pizarra de papel 84
5.3. Lectura 84
5.4. Presentación con ordenador 85
5.5. Diapositivas 87
5.6. Ordenador 88
5.7. Vídeo 88
5.8. Centro de recursos de aprendizaje 90
5.9. Otras necesidades materiales 90
6. Programación de las actividades 94
150
6.1. Programación de actividades de los programas de formación 95
6.2. Programación de las sesiones 97
6.3. Otras consideraciones prácticas 101
6.4. Programas específicos para empresas 102
6.5. El tamaño del grupo 103
6.6 Resumen del capítulo 104
7. Evaluación 106
7.1. Necesidad de evaluar 106
7.2. Evaluación de los alumnos 108
7.3. Evaluación del profesor como docente 115
7.4. Evaluación del programa de formación 118
7.8 Caso práctico 131
8. Conclusiones 139
Anexo: Lo que no debería ser una primera lección 143
Bibliografía 146
151

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6.ª edición revisada

Una visión práctica de la

© Oriol Amat i Salas, 2010

Diseño cubierta: XicArt

Oriol Amat i Salas es catedrático de economía financiera y contabilidad de la

Más información sobre el autor

Cómo enseñar para que los alumnos mejoren sus competencias?

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6. Programación de las actividades

Anexo: Lo que no debería ser una primera lección

¿Cómo enseñar para que los alumnos aprendan?

La respuesta a esta cuestión es lo que se pretende analizar a lo largo de las páginas de

Importancia de la metodología docente

He tenido la oportunidad de conocer a muchos profesores. La práctica totalidad de ellos

Al final de este capítulo se pretende que el lector:

–Conozca los objetivos del libro.

A menudo los profesores se concentran exclusivamente en el dominio de los contenidos,

–«Ese profesor es un genio, pero no sabe transmitirlo a sus alumnos.»

Sin duda, la tendencia a implantar de sistemas de evaluación continuada de los

Profesor, alumno y denominaciones alternativas

En este libro se utilizarán indistintamente, como si se tratara de sinónimos, los términos

1.1. Objetivos del libro

Este libro se centra en la metodología pedagógica y pretende conseguir que el formador

–Objetivos de la actividad formativa.

Con ello se pretende contribuir a incrementar las posibilidades de autorrealización del

Figura 1.2. Ciclo del diseño y realización de un programa de formación

1.2. Objetivos de la formación

Volviendo al encabezamiento de este apartado, cuando se está procediendo al diseño de

Figura 1.3. El proceso de formación como agente de cambio en el alumno

La delimitación de la situación final es lo que usaremos más adelante para evaluar la

–Capacidad de razonamiento abstracto, complementada con la capacidad de

Este planteamiento, aunque está referido a la actividad profesional, es general y al

–Saber: se trata de que el alumno adquiera conocimientos. A modo de ejemplo, se

–Objetivos de conocimiento: se trata de que el alumno reconozca, identifique,

–Definidos de forma clara, tanto para el conjunto de la asignatura o seminario, como

Un ejemplo de objetivo claro podría ser:

–Aumentar los conocimientos pedagógicos del profesor

En la figura 1.4 se acompaña un ejemplo de objetivos generales a alcanzar en un

Seminario de cálculo y control de costes

Este seminario se propone conseguir que los participantes:

Figura 1.4. Ejemplo de objetivos generales a conseguir en un seminario

Del ejemplo de la figura 1.4 cabe destacar lo siguiente:

–Los objetivos están redactados desde la perspectiva de las competencias a adquirir

A nivel europeo, el denominado Espacio Europeo de la Enseñanza Superior, conocido

En la figura 1.5 se acompaña un ejemplo de la relación de competencia que ha de

1.3. La formación es un proceso de comunicación

Se trata de un proceso de comunicación y, por tanto, es aplicable el esquema típico

Figura 1.6. La formación como proceso de comunicación

El alumno, a su vez, a medida que va recibiendo mensajes también emite mensajes.

1.4. Resumen del capítulo

Para que la formación consiga los objetivos pretendidos es imprescindible:

1.5. Ejercicios propuestos

b) Escriba los objetivos a conseguir con un determinado programa de formación

c) Analice los objetivos fijados en algún programa impartido anteriormente para

d) Identifique ocasiones en las que recuerde que algún alumno experimentó un

1.6. Bibliografía recomendada

Al final de este capítulo se pretende que el lector: