DocsTec 7277

MEMORIAS
Reporte de Investigación Educativa

Ensayo Docente
Resumen
D.R. © Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey,

México. 2008. ISBN 978-607-7517-07-8
BIENVENIDA
Estas memorias digitalizadas contienen los trabajos participantes en el III Congreso de

Investigación, Innovación y Gestión Educativas; se presentan reportes de investigación
educativa, ensayos docentes y de resumen acerca de los siguientes temas: gestión
educativa; modelos educativos; desarrollo curricular; formación y desarrollo de
profesores; tecnología en la educación y sistemas de evaluación. Todos los trabajos
fueron analizados por comités de especialistas de cada una de las áreas del Congreso;
los dictaminadores aceptaron, para publicación y presentación, 60 de los 78 trabajos
sometidos.
Editores:
Dr. Carlos Narváez Castellanos
Ing. Norma Yépiz de Sánchez
DR. © 2009, Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey.
Av. Eugenio Garza Sada 2501 sur,
colonia Tecnológico.
Monterrey, Nuevo León. México. 64849
Se prohíbe la reproducción total o parcial

de la presente obra, así como su comunicación
pública, divulgación o transmisión, mediante
Cualquier sistema o método, electrónico
o mecánico (incluyendo la copia electrónica,
la grabación o cualquier sistema de recuperación y
almacenamiento de información)
sin consentimiento por escrito del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Primera Edición 2009

Impreso en México
ISBN 978-607-7517-07-8
Copyright. © 2009, Instituto Tecnológico

y de Estudios Superiores de Monterrey.
Av. Eugenio Garza Sada 2501 sur,
colonia Tecnológico.
Monterrey, Nuevo León. México. 64849
No part of this publication may be reproduced,

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any form or by any means, including electronic,
electrostatic, magnetic tape, mechanical,
photocopying, recording or otherwise, without
the written permission of the publisher.
All rights reserved.
First edition 2008

Printed in México
ISBN 978-607-7517-07-8
PREFACIO
El Congreso de Investigación, Innovación y Gestión Educativas es un evento anual que

forma parte de las estrategias de investigación educativa de la Rectoría de la Zona
Metropolitana de Monterrey del Tecnológico de Monterrey. Tiene como objetivo generar
un espacio de diálogo y reflexión grupal -entre académicos y administradores de la
educación- que favorezca la creación, transferencia y divulgación de conocimiento,
producto de la documentación de las mejores prácticas en investigación y gestión
educativas, uno de los aspectos fundamentales que dan vida a una Universidad.
Esperamos que estas memorias contribuyan al objetivo del Congreso de promover la
investigación en educación, y de documentar las mejores prácticas educativas
realizadas por profesores de universidades de gran prestigio nacional e internacional
así como de importantes empresas, tales como Hamburg University of Technology,
Universidad de Tenneesee, Knoxville, EUA, Unidad de Investigación en Epidemiología
Clínica de Coahuila, Centro de Investigación en Ciencias de la Salud de la Facultad de
Medicina de la Universidad Autónoma de Coahuila, General Electric Capital Solutions,
Universidad de Tamaulipas, Universidad de Guadalajara y el Tecnológico de Monterrey.
Norma Yépiz Guerrero

Presidenta del III Congreso de Investigación, Innovación y Gestión Educativas
Mayo de 2009
COMITÉ ORGANIZADOR DEL CONGRESO
COORDINACIÓN GENERAL
Ing. Norma Yépiz de Sánchez

Directora de la Dirección de Desarrollo Académico
Dirección Académica
Lic. Ana Catalina Rosas García
Departamento de Planeación y Desarrollo Organizacional
CP. Yvonne Minila Cano
Departamento de Planeación y Desarrollo Organizacional
REPRESENTANTES DE LAS DIVISIONES ACADÉMICAS
Dr. Jorge Alberto Wise Lozano

Escuela de Negocios
División de Administración y Finanzas
Dra. Consuelo Adelaida García de la Torre
Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas
Ing. Darinka del Carmen Ramírez Hernández
Escuela de Ingeniería
División de Ingeniería y Arquitectura
Lic. José Francisco Mireles Gaytán
Escuela de Ingeniería
División de Mecatrónica y Tecnologías de Información
M.C. María Robertha Leal Isida
Escuela de Gobierno, Ciencias Sociales y Humanidades
División de Humanidades y Ciencias Sociales
Dra. Teresa Almaguer Salazar
Escuela de Gobierno, Ciencias Sociales y Humanidades
Dr. Jesús Javier Rodríguez Fernández
Escuela de Biotecnología y Salud
División de Ciencias de la Salud
Ing. Dora Elia Hernández Narváez
Escuela de Biotecnología y Salud
División de Biotecnología y Alimentos
Lic. Francisco Ayala Aguirre
Vicerrectoría de Enseñanza Media
COMITÉ POR ÁREAS

COMITÉ POR ÁREAS
Dr. Hugo Raúl Alarcón Opazo

Cátedra de Enseñanza de la Física
Departamento de Física
Dr. Noel León Rovira

Cátedra de Creatividad, Inventiva e Innovación en Ingeniería
Centro de Innovación en Diseño y Tecnología
Dra. Ángeles Domínguez Cuenca

Cátedra de Enseñanza de las Matemáticas
Departamento de Matemáticas
Lic. Ricardo López Rendón

Dirección para la Formación en Humanidades
Lic. Susana Leventhal Tachna

Dirección para la Formación en Humanidades
COMITÉ EVALUADOR
Lic. Agata Michalska Haduch

Dr. Alejandro Jaime Flores Becerril
Dr. Amado Villarreal González
Dra. Ana Ma. de Guadalupe Alvarado Larios
Arq. Anette Arámbula Mercado
Dra. Ángeles Domínguez Cuenca
Ing. Blanca Rosa Ruiz Hernández
Máster Carlos Arnoldo Chee González
Dr. Carlos López Zaragoza
Dr. Carlos Manuel Hinojosa Espinosa
Dra. Carmen Margarita Carrión Carranza
Dra. Celia Ann Durboraw Linden
Dra. Consuelo Adelaida García de la Torre
Dr. Daniel Meade Monteverde
Ing. Darinka del Carmen Ramírez Hernández
Máster Dolores Guadalupe Lankenau Caballero
Dra. Dora Elvira García González
Máster Eduardo Eugenio Vargas Reguer
Dra. Elsy Genny Molina Solís
Dr. Enrique Ortiz Nadal
Ing. Ernesto Benavides Ornelas
Lic. Estela de la Garza Flores
Lic. Francisco Guadalupe Ayala Aguirre
Dr. Francisco Javier Carrillo Gamboa
Dra. Gabriela María Farias Martínez
Dr. Genaro Zavala Enríquez
Lic. Graciela Medina Aguilar
Dr. Guillermo Gándara Fierro
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Dr. Jacobo Ramírez Núñez
Dr. Jorge Alberto Wise Lozano
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Dr. José Armando Albert Huerta
Dr. José Ignacio Icaza Acereto
Lic. José Juan Góngora Cortés
Máster Juan Alberto Amézquita Zamora
Máster Juan Antonio Nevero Muñoz
Ing. Juan Cuauhtémoc Durán Gutiérrez
Máster Juan Daniel Cabrera Ladrón de Guevara
Lic. Juan Francisco Salazar Ortiz
Ing. Julio César Cañedo Soto
Dra. Laura Esther Zapata Cantú
Dra. Luz Leticia Elizondo Montemayor
Lic. Ma. de los Ángeles Jiménez Martínez
Dra. Ma. Soledad Ramírez Montoya
Dra. Ma. Victoria de Vales Oliveros
Dra. Ma. Yolanda Pérez Rodríguez
Dr. Manuel Eduardo Macías García
Lic. María de los Ángeles Taboada Sarrado
Dra. María de Lourdes Francke Ramm
Lic. María del Roble Mendiola Delgado
Dra. María del Socorro Jaqueline Marcos Marcos
Máster María Robertha Leal Isida
Máster Marianela Adriaenséns Rodríguez
Dra. Martha Corrales Estrada
Lic. Martha Elva Cázares Morales
Dr. Martín de Jesús González Martínez
Ing. Martín Jaime Ontiveros Quintanilla
Dr. Mohammad Ayub Khan
Lic. Myrna Lilian Alvarez Castillo
Dr. Noel León Rovira
Dra. Nora Guzmán Sepúlveda
Lic. Norma Angélica Lara Uribe
Dra. Norma Frida Roffe Samaniego
Lic. Olga Lya López Zepeda
Dra. Olivia del Roble Hernández Pozas
Dr. Olivier Espinosa
Dr. Oscar Alberto González Ramírez
Dr. Osmar Hazael Zavaleta Vázquez
Máster Patricia Salinas Martínez
Lic. Patricia Yadira Pérez Rodríguez
Máster Rafael Eduardo Alcaraz Rodríguez
Dr. Rafael Modesto de Gasperin Gasperin
Lic. Raquel Hernández Cantú
Dra. Raquel Minerva Castaño González
Dr. Ricardo Flores Zambada
Dr. Ricardo Pulido Ríos
Ing. Román Martínez Martínez
Dr. Sergio Manuel Madero Gómez
Lic. Susana Cuilty Siller
Lic. Susana Levanthal Tachna
Lic. Susana Magdalena Patiño González
Ing. Tito Cruz de León
Ing. Yolanda Martínez Treviño
Dr. Zidane Zeraoui el Awad
COMITÉ DE APOYO
LOGÍSTICA
Lic. Nancy Jonguitud del Ángel
PRESUPUESTOS, PATROCINIOS Y EXPOSITORES

PROMOCIÓN Y DIFUSIÓN
ATENCIÓN A PARTICIPANTES Y EVENTOS

Lic. Virginia Rosales Saldaña
REGISTRO, CONSTANCIAS Y MEMORIAS

Lic. Nancy Jonguitud del Ángel
MTI. Alejandra Silva Torres
ÁREA 1: DESARROLLO CURRICULAR
Factors Influencing the Decision to Switch Major during College: An Exploratory

Study
Jorge Aurelio Ibarra Salazar
Misael Mauricio Garza
Generación de escenarios al 2015 para la Modalidad Emprendedora

Guillermo Gándara Fierro
Nancy Nallely Luna Rubio
Anthropology and Business Administration: The Development of an

Undergraduate Course
Jorge Miguel Rocha González
Salvador Treviño Martí
Metodología para la definición de competencias de Ingeniería Biomédica

en el ITESM
Lucio Florez Calderón
Gabriela María Ruíz Soto
Óscar Miranda Domínguez
María del Carmen Franco Cabrera
ÁREA 2: FORMACIÓN Y DESARROLLO DE PROFESORES
Competencias implicadas en el desempeño docente

Ruth Esther Ángel Torres
María Guadalupe Torres Garza
The Role of Online Tutors, Online learning, and Best Teaching Practices within
“Investiga EGE”: A Mexican Higher Education Case Study.
Fernando Jorge Mortera Gutiérrez
¿Perciben los docentes como una necesidad relevante para su formación

el conocer cómo enfrentar el desgaste profesional?
Uriel Valdés Perezgasga
Celsa López Campos
María de Lourdes Limones Aguilar
Aldo Valdéz López
Metamorfosis docente. El primer paso para convertirse en un educador

con sentido
Ana Cecilia Treviño Flores
ÁREA 3: GESTIÓN EDUCATIVA
Prospectiva Estratégica: escenarios al 2013 para el perfil de egreso

César Alejandro Obregón Carrillo
Competencias generales: una evaluación del perfil requerido para el desempeño

en organizaciones exitosas
María Magdalena de Lourdes Buenfil Mata
Mayte Barba Abad
Xóchitl Jiménez Núñez
María de la Luz Casas Pérez
La relación entre el proceso de formulación de estrategias emergentes y

el aprendizaje organizacional en una institución de educación superior
María Ileana Ruiz Cantisani
Mecanismos de apoyo a la transferencia del conocimiento entre las escuelas de

negocios y la empresa
Jacobo Ramírez Núñez
Laura Esther Zapata Cantú
José Luis Pineda Garelli
Aprendizaje activo de las Matemáticas atendiendo los estilos de aprendizaje

Elvira Rincón Flores
Norma Patricia Salinas Martínez
Análisis del perfil y el desempeño académico de los alumnos en el curso inicial de

programación: hallazgos para la mejora
María Guadalupe Roque Díaz de León
Román Martínez Martínez
Percepción de los alumnos del ITESM respecto a un curso de Biología

presencial y en línea
Luis Omar Peña Ortega
Juan Gerardo Cantú de la Garza
Raúl Antonio Garza Cuevas
ÁREA 4: MODELOS EDUCATIVOS
Técnicas didácticas y aprendizaje significativo

María Eugenia Pérez Lozano
Raquel Minerva Castaño González
Implementación de una partitura arquitectónica como herramienta

pedagógica
Rodolfo Manuel Barragán Delgado
An efficiency-based model for higher education funding in Mexico

David Güemes Castorena
¿De qué manera el alumno identifica y aplica su estilo de aprendizaje?

Yolanda Contreras Gastélum
Enriqueciendo el conocimiento sobre cadena de suministro usando métodos

participativos
Graciela Caffarel Rodríguez
Heriberto García Reyes
Evaluación de la efectividad de ambientes virtuales de aprendizaje

Juan Enrique Huerta Wong
Metodología de investigación basada en el análisis de proyectos arquitectónicos

Diego Alberto Rodríguez Lozano
El caso de CEMS (Community of European Management Schools) como

el modelo educativo del futuro
Carlos Romero Uscanga
El estudio de la Ética
Pol Popovic Karic
Estudio colaborativo e interdisciplinario
Pol Popovic Karic
Un curso sobre Desarrollo Sostenible para educar a los educadores

Dora Elia Hernández Narváez
Francisco José Lozano García
Orietta Perni Spaccini
Donald Huisingh
Mario Guadalupe Francisco Manzano Camarillo
Efectos de POL y PBL sobre el nivel de autodirección en el aprendizaje

Magda Alicia Leal Garza
Gloria Pérez Salazar
Nancy Aceves Campos
Modelando con ecuaciones diferenciales en clase de Física y de Matemáticas

Ruth Rodríguez Gallegos
Metodología de investigación basada en el análisis de proyectos Honestidad

académica en Medicina: plan de acción integral
Irma Elisa Eraña Rojas
María Teresa Zamora Morales
Mary Ana Cordero Díaz
María de los Ángeles Jiménez Martínez
Nancy de los Ángeles Segura Azuara
Rosa Nelly Cavazos Montemayor
Graciela Medina Aguilar
Pilar González Amarante
Personality and learning styles of professors and MBA students: Similar or

different?
Claudia Ramos Garza
Leticia Ramos Garza
Olivia Yolanda Villalba Moreno
El uso de la tecnología en el aprendizaje de la Ética
María Victoria de Vales Oliveros
Francisco Javier Serrano Bosquet
Valoración del ejercicio de una nueva manera de enseñar Cálculo

Tomás Sánchez Cabrieles
Norma Patricia Salinas Martínez
Escribiendo casos y notas de enseñanza

Martha Corrales Estrada
La modelación y la tecnología en las prácticas de enseñanza de las Matemáticas

ÁREA 5: OTROS TEMAS EDUCATIVOS
El ejercicio de la ciudadanía ¿podría considerarse como una obligación

moral?
Susana Magdalena Patiño González
Nadia Lizette Orozco Díaz
El propósito de vida en el alumno, una aproximación al tema

Florina Guadalupe Arredondo Trapero
Verónica del Carmen Maldonado de Lozada
Jorge de la Garza García
Delimitación de los deberes y obligaciones del ciudadano mexicano

Gabriela María Dávila Gamez
Estudio exploratorio acerca de la formación de competencias ciudadanas

Dora Emilia González Sandoval
Alejandra Elvia Caballero Ramos
Formación ciudadana en escolares del noreste de México

Reflexiones Sobre la Educación de Aventura para Desarrollar Competencias

Laborales
Olivia del Roble Hernández Pozas
Certificación en la discusión y reflexión ética de la profesión

Luz del Carmen Altamirano Espinoza
María Gisela Cante Reyes
Francisco Javier Iracheta Fernández
ÁREA 6: SISTEMAS DE EVALUACIÓN
Evaluanet como indicador del desempeño del profesor universitario

Marianela Adriaenséns Rodríguez
Bertha Elizabeth Cárdenas Hinojosa
Sergio Manuel Madero Gómez
Evaluar es un verbo transitivo. ¿Qué y para qué evaluar?

Patricia Imelda Barranco Ortega
Martha Feliz Flores Guajardo
María Robertha Leal Isida
ÁREA 7: TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN
Competencias de los integrantes de comunidades de práctica

América Martínez Sánchez
Conocimiento wikipédico: cómo aprendemos en la World Wide Web

Ricardo Guzmán Díaz
Tecnología educativa en el salón de clase: estudio retrospectivo de su impacto en

el desempeño académico de estudiantes universitarios d área de Informática
Podcasting móvil en la enseñanza de la Historia en preparatoria

Carolina Rivas García
Yves Bernardo Roger Solis Nicot
Entornos que fomentan la comunicación intercultural mediante nuevas

tecnologías
Helga Lucia Valdraf
Rosa Nelly Nava Bermea
Diseño de una actividad educativa tipo tutorial para la comprensión de gráficas

en Cinemática
Santa Esmeralda Tejeda Torres
Hugo Raúl Alarcón Opazo
Genaro Zavala Enríquez
Organizadores avanzados como herramientas para la enseñanza de

estructuras sintácticas
Raquel Hernández Cantú
Actitudes de los alumnos hacia las Matemáticas con el uso del pizarrón digital
en la enseñanza
Dulce María Pineda Pérez
Elementos clave en un curso de idioma alemán para alumnos de alto rendimiento
mediante el aprendizaje colaborativo y el uso de Tecnologías
de Información
Monika Honti Adamko y Carlos Astengo Noguez
Podcast como recurso de apoyo en un curso presencial

María Dolores Sáenz Jiménez
ÁREA 8: POSTERS
Reforzando los valores a través de la enseñanza de los valores

Leticia Gaytán Hernández Magro
Naoko Takeda Toda
María del Carmen Villarreal Erhard
Implementación de Tutoriales en un curso de Mecánica Estadística

Alejandro José Mijangos Rivera
Juan José Velarde Magaña
Estudio del entendimiento de los estudiantes acerca de la incertidumbre en una

medición
Teresita Marín Suárez
An investigation of the concept of vectors with college students in Mexico

Christian A. Moran
Implementing Tutorials in Introductory Physics in an international context

Christian H. Kautz
How differentials are taught in mathematics and used in physics

María de los Angeles Domínguez Cuenca
Ricardo Pulido Ríos.
ÁREA 1: DESARROLLO CURRICULAR
_______________ÁREA 1: DESARRLLO CURRICULAR_______________
Factors Influencing the Decision to Switch Major during College: An Exploratory

Study
Jorge Ibarra Salazar
ITESM, Campus Monterrey
Economics Department
Misael Mauricio Garza
General Electric Capital Solutions
Junior Underwriter
Línea Temática: Desarrollo Curricular
Tipo de Trabajo: Reporte de Investigación Educativa
15 de Enero de 2009
Abstract: In this paper we define an empirical model to study the determinants of major
change during college education. We implement that empirical model using a data base
that consists of cross section information containing the academic profiles of 13,061
students enrolled in a Mexican private university during 2000. Logit and probit models
estimate the likelihood of changing major as function of variables representing
performance, and controlling for socio demographics and status. Our basic hypothesis is
that better performance significantly reduces the likelihood of changing major during
college education.
Keywords: Major change; academic performance; college education; bivariate models.
1. Introduction
The multistage process of college education requires the student to make a
number of decisions. First of all is the decision of entering college and select a major or
program of studies; second, in every stage, and once the process has begun, the
individual may be faced with the decision of persisting or dropping out college education;
the student out of college may decide to return to college (stop out); and fourth, the
student may decide to change the program of study.
The theoretical literature on college major selection has investigated a variety of
models to characterize such decision, while the empirical literature has found different
determinants to explain the particular major that a prospective student selects when
entering college. The decisions to drop out college education and the effects of stopout
have been also addressed. The fourth class of decision during college education,
however, has not been treated in the literature as the other issues have. This paper
contributes to the existing literature by assessing the determinants of major switch
during college.
This omission might not be that surprising if we look at the USA college system.
The selection of major in that system does not take place at the beginning of college.
The student first goes through a general education track which may include fundamental
sciences, cultural formation, wellness, and so on. Some universities offer the student the
option of selecting more than one major and even a minor area.
From the economic standpoint, ceteris paribus, it seems that the Mexican system
imposes a higher cost, in time and money, to the student deciding to switch major
because of its rigidity, and because the courses taken in one area are not necessarily
credited, or transferred, between programs. With this scheme, the cost associated to
switching major increases if the student takes this decision later in his college education.
In this paper we analyze the determinants of switching major during college. Our
objective is to see whether students’ academic performance influences such decision.
We estimate probit and logit models by maximum likelihood using a sample of 13,252
college students enrolled during 2000 at ITESM-Monterrey Campus. Controlling for
different dimensions of status and socio demographic characteristics, we find strong
evidence indicating that performance significantly determine the likelihood that a student
changes major during college.
From the vocational perspective, it is interesting to note that bad performance
might cause doubts about major concentration. It could be a partial signal that the major
chosen do not fit with student’s expectations or vocation. Given this finding, a good
program to help students in choosing a major, could lead to cost reductions during
college education. Furthermore, those academic programs which are more demanding
and impose high standards should consider that such strategies could lead to higher
rates of students reconsidering their initial major selection.
The next section of the paper comments on the related literature; section 3
describes the data used in the empirical model; section 4 presents the methodology;
section 5 presents the results; and the last section concludes.
2. Related studies
The literature related with the students’ decision while entering and during college
education has basically treated two issues. The selection of college major has been
primarily related with predicted future earnings [Berger (1988) Montmarquette et al.
(2002)]; the influence of race and gender in major decision [Porter and Umbach (2006),
Malgwi et al. (2005), Montmarquette et al. (2002)]; the role of student characteristics,
personality, and perception of the profession in determining the choice of an
undergraduate major [Worthington and Higgs (2003), Worthington and Higgs (2004)];
and the determinants of college manor for particular ethic groups [Song and Glick
(2004)]. Arcidiacono (2004) uses a dynamic model of college and major choice
selection, and finds that the major factor explaining sorting is preferences for particular
majors in college and the workplace. Freeman and Hirsch (2008) find that the choice of
college major is responsive to changes in the knowledge composition of jobs, and the
wage returns to types of knowledge.
The focus of the literature dealing with the second issue is on the determinants of
the drop out decision during college in different frameworks, and on the effects of stop
out. Tinto (1975) formulate a theoretical model that explains the processes of interaction
between the individual and the institution that lead differing individuals to drop out from
institutions of higher education; Grubb (1989) compares dropout rates at different
instruction levels; Lillard and DeCicca (2001) relate graduation standards with dropout
behavior; Montmarquette et al. (2001) study the determinants of university dropouts with
longitudinal data on university enrollments; Tyler (2004) relates basic cognitive skills
with dropouts; Arulampadam et al. (2005) study the probability that an individual will
drop out of university during their first year of study; DesJardins et al. (2006) investigate
the interrelationships among enrollment, interruptions in enrollment (stopout), and
graduation; and Stratton et al. (2008) distinguishes between short-term stopout and
long-term dropout behavior.
Major switch has been treated by Arcidiacono (2004) and Malgwi et al. (2005).
Arcidiacono (2004) finds that poor performance is correlated with dropping out or
switching to a less lucrative major during college and that switching to a different major
is a costly decision. Malgwi et al. (2005) examine factors that influence incoming
business students’ initial choice of college major, as well as any later changes to that
choice.
In this paper we use a data base which is especially suited to study the
determinants of major switch during college. This is the main contribution of the paper.
3. Data description
The data base used in the paper consists of a cross-section of 13,061 students
enrolled in College at ITESM-Monterrey Campus during 2000. All the data was provided
by the University’s Register Office.
The sample registered 35 different majors distributed in six different schools:
eight majors in Business and Social Sciences (DACS); four majors in Agriculture and
Food Technology (DATA); one major in Health Sciences (DCS), five majors in
Humanities and Sciences (DCH); five majors in Computing, Information and
Communications (DCIC); and twelve majors in Engineering and Architecture (DIA).
The dependent variable (Switchj) is a binary variable that takes the value of 1 if
the major in which the student is registered the period under study is different from the
major of the previous period, and takes the value of zero otherwise. Annex 1 present the
transition matrix by school. The independent variables were grouped in three:
performance, socio demographics, and status. Annex 2 show the definition of variables
and descriptive statistics.
4. Methodology
The decision made by a college student regarding the change in major at a
certain point in time is a binary qualitative variable. We consider it as the realization of
the unobserved continuous disutility index that is exclusive information of the student. It
could be the result of a set of students’ characteristics and academic performance
indicators. The construction of such index is not available for the researcher. We
assume that the unobserved disutility index of individual j, yj*, is a linear function of a set
of independent variables xj, and an unobserved error term εj:
yj* = α′ xj + εj,
where α is a vector of parameters, and α′ xj is called the index function [Greene (2008)].
Variables included in xj are described in Annex 1. The relationship between the
unobserved yj* and the observed Switchj is established as follows:
⎧ 1 if y *j ≥ θ j
Switchj = ⎪⎨
⎪⎩0 otherwhise.
When yj* ≥ θj the student decides to switch major, and if yj* < θj the student does
not change major. θj is a real-valued threshold level of satisfaction which is used by the
student to decide whether to change major during college or not. The probabilities (P)
associated with each Switchj-value are:
P (Switchj = 1) = P (εj ≥ θj – α′ xj) = 1 – F (θj – α′ xj),
P (Switchj = 0) = P (εj < θj – α′ xj) = F (θj – α′ xj),
where F is the cumulative distribution function. As stressed by Greene (2008), and in
contrast with the conventional linear model, the estimated parameters of a binary choice
model do not represent the marginal effect of the independent variable.
Given the binary nature of the observed dependent variable, the appropriate
estimation technique would be probit if the error term is assumed to be standard normal,
or logit if the stochastic term is assumed logistic. In this paper we use both estimation
procedures. As noted by Greene (2008), those estimation procedures are preferred to
the linear probability model since the latter does not constrain the predicted values to be
in the 0-1 interval, and the error term is heteroscedastic in a way that depends on α.
5. Results
Results of the estimated models are shown in Annex 3. In order to assess
consistency, we estimate ten different specifications using Probit and Logit, and
combining the alternative independent variables, particularly, those approaching
academic performance.
The basic hypothesis formulated in this paper is that students with better
academic performance are less likely to change major during college education. Models
II and VI in Annex 3 include GPAj as explanatory variable. In both cases the estimations
by probit and logit show that GPAj is statistically significant and shows an inverse
relationship with the probability of changing major. Models I, V and IX include the
number of courses failed (Failj) as independent variable. In all the cases Failj is highly
statistically significant and shows a direct relationship: more failed courses increases the
probability of changing major. This result, similar to the finding in Arcidiacono (2004),
confirms the hypothesis of this article and may be an indication that, given bounded
rationality and that all the students are admitted to college only after they obtain a
certain score in the admission test, the students learn about the major in which they are
registered as they go through, and poor academic performance reflects that
expectations do not match with reality, so that they decide to switch major even when
they have to face an additional cost towards graduation.
With respect to socio demographics, the variable Agej was included in Models I-
VIII. Results in Annex 3 show that it is significant and the estimated parameters imply a
positive relationship with the probability of changing major. Student’s residency appears
in all of the estimated models. In all of the cases the estimated parameter is negative,
indicating that non-resident students have a lower probability of switching major. In
seven of the estimates specifications the variable Outj resulted statistically significant in
both, the probit and the logit models. Gender (Genj) was included in four of the
estimated specifications: in none of these resulted statistically significant. The results
show that the probability to switch major does not differ with gender.
Variables related with different dimensions of Status resulted as follows. The
evidence suggest that whether the student receives any kind of financial aid or not, does
not make any difference in the probability of changing major; the degree of progress
towards a college degree, as proxy by the number of units credited (Unitsj), resulted in
positive estimated parameters but very close to zero; the status of academic preparation
is inversely related with the probability of change major; and finally, we considered as a
control variable the score obtained by the student in the Toefl exam. The variable was
considered in estimated Models VII and X. It resulted non-significant, and the estimated
parameter practically equal to zero. Mastering English as a second language does not
make any difference as far as switching major is concerned.
6. Conclusions
In this paper we have defined empirical models that relate the likelihood of
switching major during college with academic performance, socio demographic
characteristics and different aspects of students’ status. Using a cross-section of 13,061
students registered at ITESM-Monterrey Campus in 2000, we estimated different
specifications by maximum likelihood using the probit and logit models.
Our main hypothesis was that better performance reduces the probability of
switching major during College. In order to approach performance we used the students’
GPA and the number of courses failed up to the period under analysis. The results
showed strong evidence that there exists a negative and significant relationship of GPA
and a positive and significant relationship of Fail with the probability of major change.
Those results confirm our hypothesis and support the finding in Arcidiacono (2004).
From the economic standpoint, switching field of specialization increases the cost
of getting a college degree. This cost is surely a variable considered in the decision to
switch. If the results obtained in this paper approximate the switching phenomenon
faced in public universities, then it becomes an important policy issue. Besides the cost
incurred by the student, also society bears the burden of major switch during college.
Federal Regulation, implemented by the Minister of Education (Secretaría de Educación
Pública), curricula design, and vocational orientation could reduce the cost of changing
major.
Relaxing regulation towards curricula design is one measure related with
regulation and that could be implemented by universities. One advantage of having
common track of courses by school, or common courses in order to develop basic skills
or knowledge is that at least in the beginning of the programs the cost of switching major
is smaller. This scheme, however, may retard taking specialization courses. The
curricula could be less rigid and allow the student to combine courses in different areas.
These combinations could reduce the student dissatisfaction with the field of study and
therefore reduce changes of major.
By providing the right information at the right time, vocational orientation during
high school may lessen bounded rationality when the individual decides to undertake a
given specialty, and reduce, in this way, the cost of obtaining college education.
Natural extensions of this research are to replicate in different universities, or to
consider individual data from a variety of universities and see whether the switching
pattern depends on the institutional setting. Additionally, analyzing the causes to change
major and calculate the cost of such decision could provide better basis to understand
the factors behind the switching major.
After all, as one lawyer told me (Ibarra) many years ago: It might be wise to
reconsider, since you have the chosen profession until death!
References
Arcidiacono, P. (2004). “Ability sorting and the returns to college major.” Journal of
Econometrics, 121, 343-375.
Arulampalam, W., Naylor, R. & Smith, J. (2005). “Effects of in-class variation and
student rank on the probability of withdrawal: cross-section and time-series
analysis for UK university students.” Economics of Education Review, 24, 251-262.
Berger, M. (1988). “Predicted future earnings and choice of college major.” Industrial
Labor Relations Review, 41 (3), 418-429.
DesJardins, S., Ahlburg, A. & McCall, B. (2006). “The effects of interrupted enrollment
on graduation from college: racial, income, and ability differences.” Economics of
Education Review, 25, 575-590.
Freeman, J. & Hirsch B. (2008). “College majors and the knowledge content of jobs.”
Economics of Education Review, 27, 517-535.
Greene, W. (2008). Econometric analysis. New Jersey, USA: Pearson-Prentice Hall.
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Annex 1. Transition matrix by school
Previous School
No
DACS DATA DCH DCIC DCS DIA Switch
110, 3,545,
DACS 927, 18.6% 17, 0.3% 84, 1.7%
2.2%
9, 0.2% 282, 5.7%
71.3%
Actual School
DATA 60, 13.3% 19, 4.2% 4, 0.9% 5, 1.1% 0, 0% 48, 10.7% 314, 69.8%
DCH 183, 18.5% 10, 1.0% 32, 3.2% 28, 2.8% 3, 0.3% 41, 4.2% 690, 69.9%
120, 1,165,
DCIC 47, 3.2% 1, 0.1% 8, 0.5%
8.1%
1, 0.1% 140, 9.4%
78.6%
DCS 0, 0% 5, 4.4% 0, 0% 1, 0.9% 0, 0% 3, 2.6% 105, 92.1%
196, 4,083,
DIA 132, 2.6% 16, 0.3% 20, 0.4%
3.9%
5, 0.1% 602, 11.9%
80.8%
148, 460, 9,902,
Total 1,349, 10.3% 68, 0.5%
1.1% 3.5%
18, 0.1% 1,116, 8.5%
75.8%
Note: The element in each cell (x, y%), where x is the number of students and y% is the percentage that represent x with respect to
the total number of students enrolled in a given school.
Annex 2. Descriptive statistics
St.
Variable Description n Mean Max Min
Dev
1 if the student
Switchj changed major; and 0 13,061 0.22 1 0
otherwise.
Performance
GPAj Grade point average 13,061 81.64 8.2 100 10
Number of courses
Failj failed 13,061 3.00 3.8 30 0
Socio
demographics
Agej Age 13,061 21.70 1.8 59 16.85
Genj 1 if female, 0 if male. 13,061 0.63 1 0

1 if non-resident, 0
Outj otherwise. 13,061 0.24 1 0
Status
Number of units
Unitsj credited 13,061 277.32 132 562 0
Score in the admission
Testj test 6,617 1306.07 93 1595 882
1 if financial aid, 0
Aidj otherwise. 13,061 0.25 1 0
Score in the Test of
Toeflj English as a Foreign 10,346 517.89 78.2 696 250
Language
Annex 3. Estimation results
Model I Model II Model III Model IV Model V

Logit Probit Logit Probit Logit Probit Logit Probit Logit Probit
Intercept -3.291* -1.969* -4.162* -2.378* -4.608* -2.700* -4.125* -2.474* -3.263* -1.951*
(-10.34) (-10.61) (-8.81) (-9.04) (-15.17) (-15.83) (-6.32) (-6.50) (-10.31) (-10.57)
Agej 0.079* 0.047* 0.176* 0.099* 0.152* 0.087* 0.195* 0.116* 0.078* 0.046*
(4.81) (4.86) (10.04) (10.31) (9.85) (10.09) (8.50) (8.71) (4.75) (4.79)
Genj -0.022 -0.015 0.014 0.008 0.060 0.034 -0.012 -0.009
(-0.48) (-0.56) (0.32) (0.30) (1.36) (1.34) (-0.20) (-0.24)
Outj -0.211* -0.119* -0.228* -0.129* -0.228* -0.129* -0.107 -0.061 -0.212* -0.119*
(-4.16) (-4.09) (-4.50) (-4.43) (-4.52) (-4.47) (-1.64) (-1.59) (-4.18) (-4.11)
Toeflj
GPAj -0.011* -0.007*

(-3.40) (-3.61)
Failj 0.069* 0.042* 0.066* 0.040*
(11.55) (11.70) (11.68) (11.78)
Testj -0.001* -0.001*
(-2.83) (-2.86)
Unitsj 0.001* 0.000* 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.001* 0.000*
(2.40) (2.41) (0.00) (0.34) (1.41) (1.58) (0.43) (0.52) (2.60) (2.64)
Aidj 0.081 0.049 0.025 0.017 -0.082 -0.047 0.015 0.009
(1.53) (1.63) (0.47) (0.53) (-1.63) (-1.63) (0.21) (0.23)
N 13,061 13,061 13,061 6,617 13,061
LR stat 364.92 370.56 263.81 264.47 232.66 234.09 183.28 186.13 362.32 367.56
LR stat p-
val 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Model VI Model VII Model VIII Model IX Model X

Logit Probit Logit Probit Logit Probit Logit Probit Logit Probit
Intercept -4.168* -2.384* -6.665* -3.932* -4.122* -2.471* -1.785* -1.081* -1.459* -0.889*
(-8.95) (-9.22) (-14.87) (-15.38) (-6.35) (-6.52) (-33.84) (-35.55) (-8.66) (-9.04)
Agej 0.175* 0.099* 0.268* 0.157* 0.193* 0.115*
(10.05) (10.31) (12.61) (12.95) (8.63) (8.82)
Genj
Outj -0.227* -0.128* -0.128* -0.072* -0.107 -0.061 -0.203* -0.114* -0.082 -0.048
(-4.50) (-4.42) (-2.17) (-2.12) (-1.64) (-1.60) (-4.00) (-3.93) (-1.41) (-1.40)
Toeflj 0.000 0.000 0.000 0.000
(-0.373) (-0.378) (-1.035) (-1.039)
GPAj -0.010* -0.006*
(-3.57) (-3.78)
Failj 0.077* 0.046*
(15.06) (15.12)
Testj -0.001* -0.001*
(-2.90) (-2.94)
Unitsj 0.000 0.000 -0.001* 0.000* 0.000 0.000 0.001* 0.001* 0.002* 0.001*
(0.001) (0.34) (-3.03) (-2.92) (0.51) (0.60) (7.19) (7.30) (8.76) (8.83)
Aidj
N 13061 10346 6617 13219 10346

LR stat 263.49 264.10 244.22 247.24 183.19 186.01 339.94 345.34 79.33 80.73
LR stat p- 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
val
* Indicates significance at the 5% level, Z value in parentheses
Generación de escenarios al 2015 para la Modalidad Emprendedora

Guillermo Gándara1, Nancy Luna1,
Tecnológico de Monterrey
05 /01/ 2009
Tipo de trabajo: Reporte de Investigación Educativa
Palabras clave: Escenarios, actualización de programas, prospectiva.
Resumen
Desde los 80's el Tecnológico de Monterrey se preocupa por formar
emprendedores. Con la Visión y Misión 2015 se refuerza la estrategia de generación de
nuevas empresas y con ello el papel del Programa Emprendedor, la Incubadora de
Empresas y la Modalidad Emprendedora. Esta investigación tiene la finalidad de
generar escenarios mediante la aplicación de métodos prospectivos que permitan la
toma de decisiones anticipada para el futuro de la Modalidad Emprendedora del
Campus Monterrey. Se analiza el pasado, presente y futuro de dicho Programa, se
realiza un análisis estratégico de factores internos y externos, se identifican variables
estratégicas y se dibujan cuatro posibles escenarios de ocurrencia. Los resultados
apuntan que de acuerdo con los expertos consultados existe una fuerte convicción de
que habrá resultados positivos en cuanto a la visión para la Modalidad Emprendedora
hacia el 2015.
Introducción
El siglo XXI es de grandes retos, sobre todo de tipo económico y social. Hoy en
día el mundo está pasando por diversas crisis. Uno de estos problemas es el
desempleo, cuestión que ha ido en aumento en los últimos años y que preocupa a los
gobiernos, sobre todo aquellos cuya población es mayoritariamente joven. México, es
un país que presenta ambas características, carece de suficientes oportunidades de
empleo y posee una pirámide poblacional predominada por los jóvenes. En nuestro
país, la principales fuentes de empleo, provienen de empresas denominadas bajo la
categoría de Pequeñas Empresas contribuyendo con el 71.2% del empleo total. Dicha
cifra nos lleva a pensar en el papel clave que este tipo de empresas juegan en el tema
del empleo y sobre todo en el área de oportunidad que se plantea, el Emprendimiento.
Uno de los actores que ha jugado un papel importante en este tema desde la
década de los 60's han sido las Universidades que cada día se preocupan más por
brindar a su alumnado nuevas oportunidades, siendo una de éstas el convertirse en un
emprendedor. En México, el Tecnológico de Monterrey se suma a esta iniciativa desde
los 80's al desarrollar el Programa Emprendedor cuyo objetivo principal es el fomentar
el Espíritu Emprendedor en su alumnado. De esta iniciativa se han generado otras
1
Escuela de Graduados en Administración Pública y Política Pública, ITESM
mucho más especializadas como es el caso de la Modalidad Emprendedora que nace
en el 2003 con la finalidad de fomentar el empresariado juvenil a través de un programa
paralelo a los estudios universitarios. La Modalidad Emprendedora tiene el objetivo de
"fortalecer el potencial emprendedor, innovador y los conocimientos y habilidades
necesarias (competencias) para que los alumnos gesten y desarrollen una nueva
empresa durante sus estudios profesionales, facilitándoles la infraestructura y los
recursos necesarios para la implantación de su empresa al final de su carrera" (ITESM,
2005). Esta iniciativa presentada en el 2003 se encuentra en plena reestructuración de
fondo y forma tomando como base tres elementos clave, las Empresas de tipo
Tecnológico, Familiar y Binacional.
Cuando la Misión, Visión y Estrategias 2015 del Tecnológico de Monterrey se

plantean a través de un estudio exhaustivo de tendencias, necesidades, oportunidades,
viene con ello la introducción de un tema central que es el de generar nuevas empresas
y es aquí donde el Programa Emprendedor, la Incubadora de Empresas y la Modalidad
Emprendedora toman un lugar crucial. La Modalidad Emprendedora, tema en el cual se
profundizará en esta investigación, se encuentra en un punto coyuntural, debido a los
retos que se le han planteado durante el 2006, año de muchos cambios para este
programa.
Esta investigación que tiene como objetivo realizar un estudio prospectivo sobre
la Modalidad Emprendedora del Campus Monterrey con la finalidad de generar
escenarios que permitan la anticipación y toma de decisiones que potencializen su
futuro. La interrogante de partida es ¿hacia dónde nos dirigimos? y para responderla se
aplican aquí cuatro metodologías prospectivas: árbol de competencias, análisis FODA,
análisis estructural y método de escenarios SMIC.
Marco teórico
El futuro siempre ha sido una interrogante para el humano. Varios autores

continúan reflexionando recientemente sobre este tema, entre ellos Aguiar (2007),
Cornish (2004), Glenn y Gordon (2003) y Tough (2004). Por su parte, Miklos y Tello
(1998) mencionan que dentro de los enfoques que existen para el estudio del futuro se
pueden citar como más representativos: i) Las Proyecciones, se refieren a la realización
de tendencias a partir de datos pasados a través de la utilización de métodos de tipo
cuantitativo (estadísticos, matemáticos, etc.). ii) Las Predicciones, se trata de
declaraciones de tipo determinista que buscan presentar situaciones futuras que
sucederán. iii) La Previsión, son las decisiones que se toman hoy para prever
situaciones futuras. iv) Los Pronósticos, son pensamientos o ideas razonadas sobre un
tema importante que servirán como base de un plan de acción. v) La Prospectiva,
consiste en atraer y concretar la atención sobre el porvenir imaginándolo a partir del
futuro y no del presente.
El principal propósito de las metodologías utilizadas para el estudio del futuro de

acuerdo con el Millenium Project de las Naciones Unidas es "explorar, crear y probar
tanto las visiones futuras posibles y las deseables. Las visiones futuras pueden ayudar
a generar políticas a largo plazo, estrategias y planes que contribuirán a traer
circunstancias futuras deseables y posibles" (Glenn, 1994). Esta exploración a la cual
da pie la prospectiva lleva a involucrar a todas las personas que están envueltas en
cierta problemática/tema dando lugar a un proceso creativo participativo evitando de
esta forma futuros problemas causados por la ausencia de participación. De igual
forma, las metodologías enfocadas al estudio del futuro ayudan a tener diferentes
versiones de este estado del tiempo, no únicamente a visualizar una línea recta de un
futuro donde impera lo positivo, sino al contrario, a analizar las diferentes posibilidades
que podrían derivarse de un suceso. La variedad de métodos puede resultar amplia, sin
embargo el desarrollo de éstos ha sido necesario dado que el entendimiento del tiempo
está cambiando (Mojica, F. J., 2005; Barrera, M. F., 2000).
Existen elementos que son propios de la prospectiva como lo es la anticipación

que resulta crucial para este enfoque por dos factores. El primero tiene que ver con el
horizonte de la prospectiva, que se sitúa a largo plazo debido a que los cambios son tan
acelerados hoy en día que es necesario visualizar un futuro a un mayor plazo. "Cuanto
más aprisa se va, más lejos deben iluminar los faros”. El segundo se relaciona con el
hecho de que entre más retadora sea la situación de estudio más pronto hay que
empezar a tomar medidas que nos ayuden a alcanzar el futuro deseado. "Cuanto más
alto es un árbol, más rápido hay que plantarlo" (Berger, 1995).
Otro elemento que se considera de importancia es la participación de actores

estratégicos involucrados o especialistas en el tema, quienes a través de su visión
sobre el futuro logran darnos apreciaciones que ya sean correctas o erróneas, brindan
un abanico de posibilidades sobre el tema de estudio. Una reflexión en torno a la
prospectiva realizada por Michel Godet (1995) es "el futuro no sólo está explicado por el
pasado, sino también por la imagen del futuro que se imprime en el presente". Es
precisamente éste el principal propósito de realizar este estudio prospectivo de la
Modalidad Emprendedora hacia el 2015, analizar qué imagen de la Modalidad
Emprendedora se desea en un futuro para de esta forma empezar a forjarlo el día de
hoy con la realidad bajo la cual se desarrolla.
Diseño de la investigación
Se han seleccionado cuatro métodos prospectivos en base a los objetivos

planteados anteriormente. Dichos métodos son el Árbol de Competencias
complementado por un Análisis de Fuerzas, Oportunidad, Debilidades y Amenazas
(FODA), el Análisis Estructural (MICMAC) y el Sistema de Matrices de Impacto Cruzado
(SMIC). Éstos tendrán como meta llevar a un análisis profundo y sistemático del
sistema a través de la identificación de variables clave de la Modalidad Emprendedora
para posteriormente realizar un planteamiento basado en escenarios hacia el 2015
permitiéndonos conocer cuál es el escenario más probable y deseable.
La aplicación de dichas metodologías se resume en el Anexo 1 y se describe
brevemente a continuación. Con el Árbol de Competencias se describe el
comportamiento del sistema en estudio. El conocer el pasado, presente y lo poco que
se conoce en estos momentos sobre el futuro nos permite sentar las bases suficientes
para que tanto la investigadora como los actores involucrados con el tema, estén
conscientes de cuáles son todos los componentes que se involucran para dar pie a un
análisis de tipo prospectivo. Una vez finalizado este diagnóstico, el Análisis de
Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas nos ayuda a visualizar los puntos
clave del tema de estudio. En el Análisis Estructural – MICMAC, a través de relaciones
de impacto directo entre las variables que engloban a la Modalidad Emprendedora se
logra seleccionar aquellas que son estratégicas para la evolución del sistema. Mientras
que con el Sistema de Matrices de Impacto Cruzado – SMIC se concluye el análisis
prospectivo. Puesto que es aquí donde a través del análisis de eventos probables a
ocurrir en un futuro se logran desarrollar los diversos escenarios de la Modalidad
Emprendedora en el 2015. Esto con la finalidad de conocer el futuro al cual se le ha de
apostar y trabajar para alcanzarlo, es decir, el futuro deseado.
Resultados
La construcción del Árbol de Competencias representó una reflexión sistémica de

la Modalidad Emprendedora con la finalidad de obtener un diagnóstico de su pasado,
presente y futuro. Al ser la Modalidad Emprendedora un programa relativamente nuevo
ya que data del 2003, el pasado fue representado del 2003 al 2005, el presente el 2006
y el futuro todos los planes que se tengan alrededor de la Modalidad a partir del 2007 y
como límite el 2015, año que corresponde a la Misión y Visión actual del Tecnológico de
Monterrey. La información siguió la estructura del Árbol de Competencias describiendo
para cada tiempo: Línea de productos, Capacidad de Producción y Competencias
(Organización, Tecnología y Finanzas). Toda la información fue obtenida mediante
entrevistas con el Director de la Dirección de Liderazgo Emprendedor (DLE), el Director
y Coordinador de la Modalidad Emprendedora. Algunos de los indicadores fueron
obtenidos a través de la Dirección Académica y de información archivada. Los datos
más recientes fueron recopilados a través de minutas de juntas de planeación y
academia del semestre Agosto-Diciembre 2006. Véase Luna (2007) para una
explicación detallada de los resultados obtenidos en la aplicación global de la
metodología.
El análisis FODA extrae del Árbol de Competencias los elementos

correspondientes a las Fuerzas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (ver Anexo
2). Algunas de las fortalezas identificadas hacen referencia a que los cambios
organizacionales dentro de la Modalidad han permitido una revisión bajo otro punto de
vista (objetividad en el proceso, basado en consenso de actores involucrados), que la
atención hacia los alumnos candidatos a inscribirse a la Modalidad es muy
personalizada y a que se desarrolló una plataforma electrónica para seguimiento de
proyectos una vez en la Incubadora (emprendetec.com). En cuanto a las debilidades se
ha detectado que en los cuatro años de la Modalidad los programas analíticos han
cambiado tres veces, que el programa de promoción e imagen necesita tener un
impacto mayor en el Campus, entre otras. En relación a las oportunidades se tiene que
el Tecnológico de Monterrey es Pionero en el área de Emprendimiento México y
América Latina, que compartir las experiencias que han funcionado en otros Campus
para captar y retener alumnos y que las cátedras de investigación del Campus
Monterrey son un área de oportunidad de desarrollo de futuras empresas. Finalmente
algunas de las amenazas identificadas son el posicionamiento de las otras
Modalidades ofrecidas en el Campus Monterrey, que otras instituciones especializadas
en el desarrollo de empresas podrían desarrollar programas para apoyar a los nuevos
empresarios y que el medio ambiente empresarial no siga mejorando (apoyos
económicos, fiscales, requerimientos para apertura de empresas, etc.).
El Análisis Estructural – MICMAC permitió visualizar de una manera más clara

las relaciones entre los elementos que componen la Modalidad Emprendedora,
identificando finalmente aquellos que son esenciales para el desarrollo del sistema,
como se resume en el Anexo 3. El principal objetivo que guarda este método es reducir
la complejidad de la estructura del sistema al permitir describirlo a través del
establecimiento de una red de relaciones. Dichos elementos se agruparon en cuatro
categorías: Variables Académicas, Variables Administrativas, Variables Externas y
Variables asociadas a Recursos. Cabe mencionar que las variables son tanto de
carácter interno como externo al Tecnológico de Monterrey. En el caso de factores
externos, al ser el tema de emprendimiento un punto clave para el gobierno federal y
por ende estatal, el Gobierno de Nuevo León ha apoyado la apertura de Incubadoras de
Empresas y Organismos públicos destinados al apoyo de las empresas de nueva
creación. En el caso de los factores internos se refieren a cuestiones de recursos
humanos, materiales y financieros a través de los cuales la Modalidad funciona y que
son provistos por el mismo Tecnológico de Monterrey, institución a la cual pertenece.
El método de Sistema de Matrices de Impacto Cruzado (SMIC) tiene la finalidad

de generar los futuros más probables de la Modalidad Emprendedora a partir de seis
eventos construidos con la información recolectada, analizada y jerarquizada en los tres
métodos utilizados previamente. Una vez definidos los eventos, se realizó la estimación
de sus probabilidades de ocurrencia. En esta etapa del estudio se contó con la
participación de cuatro expertos que asignaron probabilidades de ocurrencia a cada una
de las hipótesis planteadas como eventos. Una vez priorizados y acomodados de forma
descendente los escenarios generados más probables y posibles son:
Escenario 1. Y el mundo se hizo en seis días... Es el escenario con mayor

probabilidad de ocurrencia. Al ser el escenario donde se logran presentar los seis
eventos, no únicamente se trata de la situación más probable sino de la más deseable e
ideal. A través de las probabilidades asignadas por los expertos se puede decir que
existe un acuerdo en que para el año 2015 existirá una estructura sólida o establecida
al interior del organigrama de la Modalidad; el paquete educativo correspondiente a la
Versión 3 será aprobado a nivel campus y sistema, así como también se habrá tenido la
oportunidad de mejorarlo a través de una constante retroalimentación de la academia y
de la participación en eventos a nivel nacional e internacional; la academia estará
constituida por un cuerpo de profesores especializado en cuestiones de
emprendimiento; el Enfoque Tecnológico habrá logrado consolidarse por medio de la
sinergia establecida con las Cátedras de Investigación con resultados de éxito de un
30% de desarrollos tecnológicos; el Enfoque Familiar se habrá posicionado atendiendo
a 50 empresas anualmente contribuyendo a su rentabilidad y competitividad y el
Enfoque Binacional estará fortalecido a través del establecimiento de alianzas
estratégicas con universidades en el extranjero.
Escenario 2. Cuando la astilla no quiere ser como el palo. El segundo escenario

más probable y posible es dónde se presentan únicamente cinco de los eventos
propuestos. En este escenario se plantea que para el 2015 existirá una estructura
sólida al interior de la Modalidad; se aprobará el programa analítico de la Versión 3;
habrá una academia constituida por un cuerpo docente especializado y existirá una
consolidación del Enfoque Tecnológico y Binacional El único evento que se prevé no
ocurrirá es el Posicionamiento del Enfoque Familiar.
Escenario 3. Seis días no fueron suficientes... En este escenario ninguna de las

hipótesis planteadas ocurre y por consecuencia la Modalidad Emprendedora no logrará
despegar ni posicionarse en el Tecnológico de Monterrey en los siguientes ocho años.
Los esfuerzos realizados por la División para que la Modalidad posea una estructura
sólida no lograron los resultados deseados; el Programa analítico de la Versión 3 no fue
aprobado; la Academia no logró ser tan sólida como se pretendía al no tenerse un
cuerpo docente especializado; el Enfoque Tecnológico no logró consolidarse a través
de las Cátedras de Investigación; el Enfoque Familiar no se posicionó por falta de una
propuesta interesante hacia los estudiantes y no fue posible fortalecer los lazos con
Universidades en el extranjero ni afianzar relaciones de tipo empresarial entre los
alumnos de diferentes países.
Escenario 4. System Failure 2015. El cuarto escenario está conformado por el

cumplimiento de cinco de las seis hipótesis planteadas. En esta visión hacia el 2015 la
Modalidad Emprendedora poseerá una estructura sólida en su interior a través de un
organigrama óptimo para su funcionamiento; el Programa Analítico de la Versión 3
estará desarrollado, aprobado y afinado a través de retroalimentación de la academia y
eventos en el extranjero; la Academia estará constituida por un profesorado
especializado con alto grado de experiencia en el área de emprendimiento; los
Enfoques Familiar y Binacional habrán logrado dar los resultados esperados lográndose
posicionar. Sin embargo, el Enfoque Tecnológico no logró fortalecerse. La sinergia
entre la Modalidad Emprendedora y las Cátedras de Investigación no lograron
consolidarse y por ende los resultados obtenidos no fueron los esperados. El porcentaje
de los desarrollos tecnológicos que lograron acceder a financiamiento no lograron
alcanzar el promedio general situado en un 30%.
Discusión
El emprendimiento se ha vuelto una cuestión clave en el mundo. Se reconoce

que las pequeñas empresas son una fuerza de impulso para la creación de empleos y
riqueza
(OCED, 2005) por lo que su gestación y desarrollo es importante dada la situación
actual. Específicamente en México la tasa de desempleo, la predominancia de jóvenes
en la estructura poblacional, así como la falta de creación de riqueza, hacen ver que
una alternativa para hacer que estos tres elementos confluyan es el emprendimiento. La
sociedad civil ha asumido este compromiso, sobre todo las instituciones educativas que
pretenden transmitir al alumnado la motivación y herramientas necesarias para
despertar el espíritu por emprender.
El que la Modalidad Emprendedora sea una propuesta de reciente creación y

que se haya detectado una necesidad de renovación, hacen de la prospectiva una
herramienta de apoyo para la toma anticipada de decisiones que permitan tomar una
dirección más acertada hacia su futuro. A partir de la recopilación de información sobre
el tema y la aplicación de los métodos prospectivos seleccionados, se obtuvo
información valiosa que podrá ser utilizada en un futuro para la conceptualización y
planeación del futuro de la Modalidad a largo plazo.
En resumen, estos cuatro escenarios presentados corresponden a las

situaciones más probables y posibles a ocurrir al interior de la Modalidad Emprendedora
de hoy al 2015 en la opinión de los expertos consultados. Es importante resaltar que los
expertos poseen una visión positiva de las diferentes propuestas planteadas como parte
de la renovación de la Modalidad. Por dicha razón el escenario más probable, posible y
por ende ideal es aquel donde las seis hipótesis planteadas ocurren. Para que el
Escenario 1 sea posible es necesaria la creación de una fuerte red interna y externa. Al
interior es importante posicionar a la Modalidad como el programa especialista en la
creación de empresas, conseguir los apoyos necesarios para la formación de
especialistas en el área de emprendimiento y para tener la infraestructura necesaria
para el desarrollo de cada enfoque. La mejora continua será básica para que tanto el
programa analítico como los servicios ofrecidos estén acorde a las necesidades del
emprendedor, entre otros. Al exterior será necesario formar una amplia red con
universidades de prestigio en el área de emprendimiento para generar alianzas entre
alumnos, propiciar el intercambio entre profesores, fortalecer la incubación en el
extranjero como parte del fortalecimiento de la empresa, acceder a fuentes de
financiamiento, etc.
Capitalización
En definitiva se observa que existe un interés notorio por parte de la rectoría para
que el Emprendimiento tome una mayor fuerza. No solamente la Rectoría a nivel
sistema y campus han expresado la importancia de emprender, sino que han
puntualizado algunas rutas a seguir en los próximos años. Algunas de ellas son la
importancia de crear empresas de valor; el insertar en todas las carreras a través de los
cursos el emprendimiento en las actividades que se realizan; la creación de estructuras
más sólidas para el apoyo a la gestación y desarrollo de empresas por medio de las
incubadoras, la aceleradora de negocios y otros departamentos al interior del Campus.
El apoyo es fundamental para que el proyecto siga adelante y en este caso la
Modalidad Emprendedora resulta estratégico para la rectoría como principal impulso de
la generación de nuevos empresarios a nivel universitario.
Dentro de las variables que los expertos consideran estratégicas para la

Modalidad Emprendedora el día de hoy son en orden: el Enfoque Tecnológico, el
Profesorado, el Enfoque Binacional, el Enfoque Familiar, el Paquete Educativo, la
Visión por Enfoque y el Centro de Desarrollo Empresarial (CDE). Estas variables
coinciden con la práctica. Por ejemplo el punto focal y del cual se partió para realizar los
cambios de la Modalidad fue la visión tecnológica. Al igual que esta visión está siendo
estratégica para los cambios que ya se han realizado y los que están por hacerse, se
encuentra el profesorado que juega un papel fundamental en el nuevo Paquete
Educativo, ya que son los encargados de realizar los ajustes al mismo. Los enfoques
familiar y binacional están siendo desarrollados y son parte de la diferenciación que
esta nueva propuesta pretende ofrecer al alumnado. Por último el CDE que juega un
papel importante al proveer de la infraestructura necesaria para el desarrollo del
emprendedor.
En cuanto a la visión que se guarda de la Modalidad Emprendedora hacia el

2015, existe una fuerte convicción por parte de los expertos de que habrá resultados
positivos, por dicha razón las hipótesis propuestas para la aplicación de método SMIC
fueron redactadas guardando optimismo hacia el futuro. Esta convicción fue
corroborada a través de los resultados de este método posicionándose en primer lugar
como escenario no sólo probable y posible, sino ideal, aquel donde todos los eventos
planteados ocurren.
Sustento bibliográfico
Aguiar, Henoch (2007). El futuro no espera: políticas para desarrollar la sociedad del
conocimiento.
Barrera Morales, Marcos Fidel (2000) Planificación prospectiva y holística. Planificación

en dinámica social. 3a edición. Ediciones Quirón
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prospectiva y estrategia.
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Emprendedora. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
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Colombia
OCED (2005). SME and Entrepreneurship Outlook. Organization for Economic Co-
operation and Development. París.
Tough, Allen M. (2004) Preguntas cruciales sobre el futuro. México, D.F. Fondo de
Cultura Económica.
Anexo 1. Diseño metodológico
Diagnóstico del Pasado, Presente y Futuro

Árbol de Competencias -Líneas y Productos
-Capacidad de Producción
-Competencias
Árbol de Competencias Análisis interno y externo del sistema

FODA
Descripción del sistema a través de sus elementos

Análisis Estructural Constitutivos
Identificación de variables esenciales para evolución
MICMAC
del Sistema
Sistema de Matrices de
Impactos Cruzados Permite determinar los escenarios más probables y
posibles
SMIC
Anexo 2. Resumen del Análisis FODA

Fortalezas Debilidades
Atención personalizada, fomento de sinergias, Constantes cambios, reducido impacto del Programa
resultados positivos en Esquema Binacional, relación de Promoción e Imagen, ausencia de de trabajo
con cátedras de investigación, visión de calidad vs. colegiado a nivel sistema, desaprovechamiento de
cantidad, disponibilidad de recursos (Incubadora). recursos (Emprendetec.com), formalización del claustro
académico.
Oportunidades Amenazas
Compartir experiencias con otros campus, la Posicionamiento de otras modalidades, otras

oportunidad de captación en Campus Monterrey es instituciones especializadas en desarrollo de empresas,
mayor en base a número de alumnos, menor oferta de medio ambiente no siga mejorando.
modalidades, concursos y programas a nivel
internacional, parte integral de las estrategias hacia el
2015, ampliar la academia.
Anexo 3. Variables del Análisis Estructural

Variables Variables Variables Variables
Académicas Administrativas Externas asociadas a
Recursos
Paquete Educativo Certificación de Calidad Competencia externa Programa de becas
Estrategia Didáctica Promoción Concursos y programas Plataforma tecnológica
Profesorado Captación de alumnos Visión Sistema ITESM Presupuesto
Academias Competencia interna Modelos de Centro de Desarrollo
transferencia Empresarial
Tutores Cambios Disponibilidad de
organizacionales recursos y servicios para
incubados
Visión por enfoque Misión/Visión 2015
_______________ÁREA
Enfoque Binacional 1: DESARRLLO CURRICULAR_______________
Enfoque Tecnológico
Enfoque Familiar
Potencial del alumnado
ANTHROPOLGY AND BUSINESS ADMINSTRATION: THE DEVELOPMENT OF
AN UNDERGRADUATE COURSE
1.1.1.1.1.1.1 Dr. Salvador Treviño Martínez
1.1.1.1.1.1.2 Dr. Jorge M. Rocha

Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey
Departamento de Mercadotecnia
EGADE Campus Monterrey
Línea Temática: Desarrollo Curricular
Tipo de Trabajo: Ensayo Docente
15 de Enero de 2009
I ANTHROPOLOGY: ITS NATURE, PURPOSE AND STRUCTURE
The study of cultural phenomena lies as the core of the discipline of anthropology.
As in all the types of scientific disciplines, its purpose is essentially the development of a
body of knowledge around the central subject of matter referred to as culture. However,
the major purpose of anthropology does not end with scientific typical outcomes of
explanation and prediction. A clear indication on the impact of humankind wellbeing is
frequently made (Bernard, 1994).
In the context of its own evolution, the discipline of anthropology has evolved in
several distinguishable ways. First, it is not longer solely based on the study of so-called
foreign (previously called primitive) non-western hemisphere cultures. Now there is an
ampler scope of application and interests for anthropologists.The study of both
indigenous (or local) and foreign cultures in either rural or urban settings is common
place. Another change, specially pertaining to the objective of this essay, has to do with
the incorporation of new areas of study in the anthropological research agenda. The
influence of joint work between anthropology and business, history, psychology and
sociology is not difficult to observe in the current anthropological literature. The benefits
of this cross fertilization are hardly debatable, for anthropology has borrowed both
ontological and methodological elements from other social disciplines while at the same
time collaborating with the fresh and unique insight provided by anthropological
methods.
Anthropology itself, as a discipline, has not been exempt of some of the

controversies and criticisms that other scientific disciplines are witnessing nowadays.
New ontological and epistemological stances proposed by currents of thought such as
post-modernism and cultural feminism have created vivid controversies and fostered,
both positive (positivists’ soul searching exercises) and negative (extreme post-
modernists nihilistic views of world and reality) situations that over the time have carved
out the disciplines’ structure.
II RELATIONSHIP BETWEEN ANTHROPOLOGY AND OTHER SOCIAL SCIENCES.
As stated before in this essay, the discipline of anthropology has been subject to
various influences from other disciplines ranging from the natural, or “hard” ones (e.g.,
biology and physics), to the social, or “soft” ones (e.g., sociology and economy). Our
purpose in this section is to examine some of the most relevant relationships between
anthropology and some of the other social sciences. There is a practical reason for
emphasizing this feature of the discipline; the relationship between anthropology and
other social sciences is similar to the relationship between management and other
business disciplines with the social sciences as well. Being the purpose of this paper to
make the point regarding the usefulness of anthropological applications in business and
management practices, the focus on social sciences is a logical consequence.
Traditional views of the relationships between the social sciences are found in many
popular as well as academic references. One academic article relates the branch of
anthropology known as cultural anthropology (to be discussed in the next section), with
the disciplines of sociology and psychology. In general, these disciplines share the
common interest of examining humans in a cultural setting. According to this view, the
relationship is one of interrelated orientations where psychology emphasizes in the
study of personality, sociology addresses the structure of social systems and cultural
anthropology focuses on the symbolic dimensions of social life, all resting around the
concept of culture (Winick 1961).
A thorough analysis of these relationships is made by Barrett (1996). His

explanations about the relationships of anthropology with a number of disciplines (i.e.,
sociology, psychology, history, geography among others) conclude with an observation
regarding the considerable conceptual and methodological overlap existing among
social disciplines.
The field of economic anthropology, for example –which is of particular relevance

for the business/management disciplines— focuses its theoretical and methodological
efforts in developing models of economic phenomena that fully integrate the cultural
contexts within which they are played out (Wilk, 1996). In an introduction to a
monograph series in this topic, a critique of the basic assumptions of economic neo-
classic theory when applied to anthropology is made (Ortiz, 199-). In the same
publication, Mark Granovetter, outlines what he calls the “problem of embeddedness”
referring to “the extent to which economic action and institutions are mediated by, or
embedded in, networks of personal relations” in a clear reference to the relationship
between the two areas (Granovetter 199-). One of the authors of the present essay has
also argued that, and offered a model that elucidates how, the neoclassical concept of
“rationality” is culturally bound, thus furthering the notion of “bounded rationality” (Rocha,
1996). Additional references to the relationship between economics and anthropology
are found in Buckley and Chapman’s article about reconciling differences between
anthropology and economics (Buckley and Chapman 1996), and Casson’s argument
about the gaps in the anthropological gaps in economic theory (Casson 1996).
Trade and popular references are also found describing this relationship as a trend that
is shaping many social phenomena such as education, employment and lifestyle
(Laplante 1997, Mckay and De la Puente 1996).
In general, it can be argued that one clear advantage of the anthropological approach is
the fact that anthropology blends in naturally with many other approaches. The benefits
of this combined approach are both conceptual and methodological, either reinforcing or
amplifying the scope of knowledge and practice of the majority of the social and
(numerous instances not mentioned here exist) in many instances natural or hard
sciences. Later in this paper, a section analyzing the relationship between cultural
anthropology and business-related disciplines like management, marketing, finance, and
accounting is developed. First, the definition of the term cultural anthropology is
analyzed, then some considerations regarding the nature and scope of this term are
discussed and preamble to the discussion of the usefulness of incorporate anthropology
in the conceptual and tool sets utilized in the business areas.
III. CULTURAL ANTHROPOLOGY: CONCEPT, TOOLS AND APPLICATIONS
Cultural anthropology is the branch of general anthropology that focuses on the

study of distinctive features of homogeneous groups in the world. According to Ferraro
(1998), there are two major purposes for this study: to understand how and why
contemporary peoples of the world differ in their customary ways of behaving, on the
one hand, and how and why they share certain similarities. Although ample in scope,
this naturally inclusive conceptualization of this branch of anthropology allows its
application in a number of settings and situations.
The primary method of data collection is participant observation (Spradley, 1980),

from which a distinctive anthropological product is derived: the ethnography.
Ethnographies are studies performed collecting first hand data and information via
observation. Like all qualitative data collection techniques, the benefit of observation
techniques is the deepness (and richness) of the data collected. This is a prime feature
of these types of techniques. Sometimes, the expected level of profundity in the data
collected requires researchers to involve themselves into the lives and activities of the
people they are studying. The fact that the traditional anthropology study elongates
considerably compared to similar processes observed in other sciences naturally
permits this type of involvement. Being this the common situation in anthropology,
observation techniques are sometimes referred to as participant observation.
The data collection set of anthropology is by far more extensive than observation
techniques. Ethnographic interviews, case stories, self-reports, film and photographic
records are traditional ways used to collect and analyze data (for details see Bernard,
1994). Electronic Business Today, a publication in the information technology (IT) is
reports about the new tools used by ethnographers working with IT customers: beeper
studies, guerrilla videos, field observation, statistical and usability studies (Anonymous
1997). As eclectic as they are, research methods in cultural anthropology enjoy
acceptance and applicability in virtually all areas of human endeavor. (For an illustrative
showcase of anthropology applications see Gannon 199-, Levine and Wolff 1985, Lutz
1987, Pfeffer 1988)
IV. APPLICATIONS OF CULTURAL ANTHROPLOGY IN THE BUSINESS AREA
The application of the anthropological approach to business is as common as it is

to the other social disciplines outlined in the previous section. According to Giovannini
and Rosansky, major environmental changes in the business world like globalization,
demographic shifts, social issues, technology and organizational changes are posing
new types of challenges for organizations. The approach offered by the anthropology
discipline can offer insightful responses to some of the questions that these changes are
posing (Giovannini and Rosansky 1990).
Recent examples of this situation are found in the academic literature dealing with
functional business areas such as marketing (Rayner 1997), consumer behavior
(Sunderland & Denny, 2007), accounting (Jonsson and Macintosh 1997), organizational
behavior and management (Schabracq and Cooper 1998, Bate 1997). What all these
studies have in common is the report of the use of anthropological approaches to solve
typical managerial situations. It can be inferred that anthropology has arrived into the
business realm to stay (Jordan, 2002).
V THE RATIONALE FOR A COURSE IN ANTHROPOLOGY AND MANAGEMENT.
The simple realization that businesses are essentially human activities should be
enough reason to undertake the task of creating a course in any social science (being
here the case anthropology). As pointed out by Ferraro (1998), anthropology contributes
to the further understanding and advancement of managerial sub-disciplines (such as
marketing, human resources, and accounting) by approaching them from a more
humane, different to the conventional perspective used in business studies (one that
heavily relies on the quantitative perspectives). Jordan (1994) concludes that the
concept of organizational culture, espoused by anthropologists, is a natural one in the
study of business and managerial activities. One major aspect of is the trend described
by many academics and practitioners in the business social sciences areas has to do
with the incorporation of anthropology approaches as well as anthropology
professionals in traditional business and managerial activities such as management
information systems, marketing and management areas (Buckley 1996, Davenport
1996, McCarthy 1996, and van Rij 1996; LaPlante 1997).
The anthropological approach provides a fresh, supplementary point of view to

the student majoring in business. Its major advantage resides in the fact that the
methods provided in anthropology allow the person interested in business and
management to carry out systematic direct observations, as a method to gather data
and information about managerial phenomena, thus gaining further understanding of
business principles and practices and adding value to the plethora of data collected by
traditional means such as financial statements, tests and questionnaires (Easterby-
Smith, 1997, Bate 1997).
A course in anthropology and business represents the opportunity to study,

explore and foster the understanding of the underlying relationships existing between
the job-related activities and the cultural implications of these (Jordan, 2002). A simple,
day-to-day issue like a company’s dress code has clear cultural implications that
perhaps reach a scope beyond than that of the organizational setting. The opposite
situation can also be asserted, culture influences modify job-related activities. The study
of this situation justifies the anthropology for business approach.
Examples of business situations amenable for anthropological, or applied study,

can include initiation rituals, socialization with between vendors and customers, patterns
of consumption and behavior that stem from traditions, employee and company
community involvement. This list is far from exhaustive but it does provide good
examples of would-be projects or paper topics for prospective students interested in the
topic.
Next, the rational for a syllabus format for a course in anthropology and business
is presented. The orientation, contents and structure of the course were developed
taking into account that the course addresses a prospective audience of business-areas
undergraduate student. This does not imply that a student majoring in disciplines other
then that of business should not or can not take the course.
Certainly, the course would be of unquestionable benefit for whoever student

interested in the topic. The circumstance that motivated this project was to provide
students enrolled in the schools of business with a subject of study which major benefits
lay not just in the epistemological and ontological aspects of knowledge but also in the
methodological insights that they obtain from the anthropological approach offered by
this course. As this essay asserts, anthropology’s methods are not just amenable for
application in the managerial areas but they are also innovative (for techniques such as
participant observation and ethnographies are not commonly studied in the typical
methods class) and insightful (qualitative data are scientifically valid by themselves and
an excellent complement to quantitative data).
Business and Management activities are part of the cultural manifestations of a given
society. Their study from a social perspective like that of anthropology should provide added
value to the curriculum of any business major. An outline of a proposed syllabus is presented in
appendix I
Bibliography
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anthropology. Boulder, CO: Westview Press.
Winick, Charles (1961) “Anthropology’s Contributions to Marketing,” Journal of

Marketing Vol. Iss. (July) pp. 53-60.
1.1.1.2 APPENDIX ONE

1.1.1.3 Proposed Syllabus
2. Course Title: Anthropology for Business

2.1 (Other suggested titles)
Business Anthropology: Insights and Applications

Anthropology Approaches in Business
3. Purpose of the Course
To explore, study and apply the anthropology approach, concepts and methods to the
business and other types of organizational environments. Both, conceptual and practical
aspects of the anthropology discipline when it is applied to management practices are
covered in the course.
4. Course Description
This course studies the business activities from the cultural perspective analyzed by the
anthropology approach. The cultural implications of the business practices have both
internal (i.e., organizational culture and climate, traditions and rituals)and external
consequences (i.e., globalization, ethno-diversity, social groups, cultural consequences
of economic situations) for both, the organization and its stakeholders (entities such as
employees, customers, vendors, shareholders, and other interest groups).
The course is divided into three major sections. First, an overview of anthropology and
its relationship with management as conducted in all types of organizations (profit and
non-profit) is made. Second, a current issue, the globalization of markets and firms gives
reasoning to a section on international cultural management and business practices.
Finally, a review of issues and specific areas of business anthropology applications is
made as means to apply the concepts learned in the local and internal realms of the
firms and organizations.
Required Materials
1. Ferraro, Gary P., The Cultural Dimension of International Business, 3rd edition.
Prentice Hall: Upper Saddle River, NJ.
2. Napa Bulleting 2, Business and Industrial Anthropology: A Review. By Marietta L.
Baba. National Association for the Practice of Anthropology. The American
Anthropological Association.
3. Napa Bulletin 9, Anthropology and Managing Consulting: Forging a New Alliance. By
Maureen J. Giovannini and Lynee M. H. Rosansky. National Association for the Practice
of Anthropology. The American Anthropological Association.1990.
4. Napa Bulletin 14., Practicing Anthropology in Corporate America: Consulting on
Organizational Culture. Ann T. Jordan, ed. National Association for the Practice of
Anthropology. The American Anthropological Association. 1994.
5. Course Reading Packet.
5. Grade Structure
Period Exams (Two, 15 points each) 30%
Final Exam 15%
Research Project 30%
Literature Review Assignment and Presentation 15%
Class Participation 10%
6. Course Structure and Topics
7. First Part: Course Framework

I. Introduction to the Anthropology Discipline:
- Anthropology : Basic Concepts
- Anthropology and the Social sciences: Current Standing. Reading: Disciplines of
Organizational learning: Contributions and Critiques. (Easterby-Smith)
- Cultural Issues and the role of anthropology:
- Anthropology and Management: Management Culture Anthropology (MCA).
Final Project: Selection of the research field project: Rationale

8. II. The anthropology Tool Box
- Anthropology’s approach to science, philosophy and practice
- Data collection methods and their application to managerial activities
- Ethnographies: description of cultures
- Participant observation
- Interviews: the anthropology way.
- Other data collection methods
- Analysis of the information: From inferences to final products

-Validity Checks
- Use of Quotes
- Matrices, Casual Flow Charts and Ethnographic Decision Models
- Other data analysis methods
Final Project: Methodological approach: Technique outline and schedule of activities
9. Second Part: Cultural implications of the business activity
10. III The imperatives of Globalization in Organizations
- Cultural Anthropology and International Business Reading: Ferraro Ch.1-2

- Communication across cultures. Reading: Ferraro Ch. 3-4
- Cultural Issues in the global business environment Ferraro Ch 5-8
Final Project : Progress Report
10.1.1 Third Part: Issues in business Anthropology
11. Topics in Business Anthropology
- Analysis of employee positions (job descriptions and practices) in

organizations
- The influence of personal and collective values in internal and external
employee relations
- Short and long relationship between customers and vendors.
- Cultural implications of productivity and efficiency
- Analysis of cultural components of companies’ mission statements
- Acculturation processes in the firm.
- Cultural roles of women and minorities in the organization.
- The cultural considerations of the non-for-profit organization.
- Relationships between bureaucratic practices and organizational culture
Literature Review and Presentations
12. Anthropology ethical dilemmas applied to business situations
VI Career opportunities in Management Cultural Anthropology (MCA)
12.1.1.1.1.1 Future Perspectives of CMA Final Project Due

Metodología para la definición de competencias de Ingeniería

Biomédica en el ITESM
Lucio Florez Calderón, PhD, Gabriela María Ruiz Soto, PhD. Oscar Miranda
Domínguez, MSc. y María del Carmen Franco Cabrera, MSc.
ITESM Campus Monterrey, División Ciencias de la Salud.
Departamento de Ciencias Biomédicas.
Desarrollo Curricular
Ensayo Docente
26 enero de 2009
Palabras Clave: Competencias, Ingeniería Biomédica, diseño curricular

Resumen
Este trabajo presenta el porqué y cómo se planeó y estructuró la metodología utilizada
para establecer el modelo de Educación basada en competencias (outcome based
education) en la carrera de Ingeniería Biomédica del ITESM campus Monterrey. El
diseño de un currículo profesional por competencias tiene una seria de ventajas al
responder preguntas como: qué tipo de profesional se está formando, qué habilidades
y valores debe tener. Las respuestas a estas preguntas dadas por los diferentes
sectores de la sociedad (académica, profesional, empresarial) permiten definir las
competencias de la profesión y sus elementos y la forma de evaluación. Es necesaria
una objetiva y cuidadosa selección de las competencias finales para evitar posibles
sesgos debidos a las diferentes características de los grupos que participan en la
consulta.
Introducción:
Este trabajo presenta el porqué y cómo se planeó y estructuró la metodología utilizada
para establecer el modelo de Educación basada en competencias (outcome based
education) en la carrera de Ingeniería Biomédica del ITESM campus Monterrey.
El currículo de una carrera provee los planos para que los encargados de modelar al
profesional tengan una idea clara y inequívoca de lo que se debe realizar para
completar una tarea tan importante. Los sectores académicos, empresariales, de la
salud y de la sociedad, pueden emitir juicios acerca de si consideran que el profesional
recién egresado cumple con las expectativas planteadas en el currículo. Este juicio
junto con los métodos, material (cursos) y evaluación utilizados en el currículo permiten
monitorear el progreso continuo de los nuevos profesionales.
El currículo debe responder preguntas como: ¿Qué tipo de ingenieros biomédicos
produce el programa? ¿Qué competencias, habilidades y valores deben tener los
ingenieros biomédicos?
El modelo de Educación basada en competencias se fundamenta en contestar las
preguntas:
• Qué es capaz de realizar el ingeniero Biomédico (realizar correctamente el
trabajo), por ejemplo realizar mediciones o escribir reportes.
• La manera en que el ingeniero Biomédico realiza las tareas (hacer el trabajo
correcto), por ejemplo, hacerlo de manera ética, científica, seleccionando la
estrategia adecuada.
• Los atributos personales que debe tener el ingeniero biomédico (la persona
correcta para hacer el trabajo), un ejemplo es el desarrollo personal.
Al tener un currículo basado en competencias se espera que:

• Los profesionales egresados posean las cualidades y atributos deseables para
que sean competentes en su área de ejercicio profesional.
• Los estudiantes y profesores trabajen en forma conjunta para lograr las metas
planteadas, reconozcan y superen los obstáculos y revisen las estrategias
utilizadas en el proceso de aprendizaje.
• Los estudiantes tengan un papel más activo en el aprendizaje, apliquen sus
habilidades y conocimientos, evalúen su progreso y tengan un proceso de
realimentación guiado y facilitado por el profesor.
Desarrollo:
La carrera de Ingeniería Biomédica en el ITESM (IMD) inició en el campus Monterrey en
agosto del 2003, dentro de la División de Ciencias de la Salud. Esta división estaba
trabajando en la definición de competencias para la carrera de Médico Cirujano que
inició el trabajo por competencias en nuestra institución. Esta idea de capacitación por
competencias permeó a la nueva carrera de ingeniería biomédica, que al observar los
beneficios que la metodología tiene en la enseñanza de la medicina en diversas
instituciones del mundo (Harden, 1999 y Ross, 1999) se convirtió en un tema prioritario
para el comité académico de ingeniería Biomédica del campus Monterrey (CAIBCM).
Para llegar a la definición de las competencias que se tienen actualmente, se ha
llevado a cabo un proceso de varias etapas a lo largo de los últimos 6 años. Se inició
comprendiendo el trabajo hecho por Gardner (1983) quién describió tres tipos de
inteligencia en la persona:
1) Inteligencia técnica que está asociada con la capacidad para realizar correctamente
el trabajo.
2) Inteligencia académica, emocional, analítica y creativa, que está relacionada con la
habilidad para seleccionar y hacer el trabajo correcto.
3) Inteligencia personal, siendo la característica que tiene el profesional para ser la
persona correcta para hacer el trabajo.
Para que un ingeniero biomédico esté capacitado para realizar las funciones de su perfil
profesional, debe desarrollar estos tres tipos de inteligencia. Con base en estas se
formularon las competencias de ingeniería biomédica, procurando que se definieran con
una visión amplia pero lo suficientemente específica para ser enseñadas y medidas de
manera efectiva. El CAIBCM desglosó las competencias de la siguiente manera:
1) Las relacionadas con las tareas esperadas de un Ingeniero Biomédico, que
comprenden habilidades:
1. De carácter científico
2. De perfil tecnológico,
3. De tipo administrativo y empresarial
4. De comunicación efectiva
5. Para el manejo de la información
2) Las relacionadas con la forma de hacer las tareas que incluyen

6. Aplicación del entendimiento de las ciencias básicas, de la salud y de las
ingenierías como base para su práctica profesional
7. Razonamiento, mentalidad innovadora abierta al cambio y toma de decisiones
3) Las relacionadas con el profesionalismo, que abarcan:

8. Desempeño del ingeniero biomédico en el ambiente del sistema de salud
9. Desarrollo personal, actitudes y valores
Como base de partida, para formular los elementos de las competencias, el CAIBCM
usó la literatura especializada (Harden, 1991, 1999) y el trabajo desarrollado por la
carrera de medicina (Elizondo-Montemayor, 2007). Se discutieron y propusieron 9
competencias y 48 elementos (ver Apéndice 1).
Para validar la definición anterior de competencias, el CAIBCM convocó a diversos
grupos de interés para obtener su retroalimentación. Se consideró necesario contar no
solo con la perspectiva académica sino también con la de los demás sectores de la
sociedad en la cual se desempeña el ingeniero, como son el sector empresarial, las
instituciones de salud, las disciplinas relacionadas con la carrera y los mismos
estudiantes tanto de primer ingreso como egresados. Cada uno de estos grupos
expresa diferentes competencias o elementos de competencias en función de su perfil
laboral y experiencia profesional, por lo que es necesario para la validación consultar a
una base amplia de expertos e integrar la información resultante de forma cuidadosa y
objetiva para evitar sesgos. Se realizó la consulta a aproximadamente 525 personas, de
los cuales 460 corresponden a estudiantes y 65 a profesionales de diferentes áreas.
Los grupos mencionados trabajaron en sesiones distintas para facilitar la interacción
entre los participantes. Cabe destacar que las reuniones de trabajo con cada grupo
tuvieron una duración de 4 a 6 horas cada una.
Los diferentes grupos de trabajo que se convocaron se conformaron de la siguiente
manera:
• Profesores del campus Monterrey de las áreas de medicina, química, ingeniería
mecatrónica, ingeniería mecánica, ingeniería eléctrica, computación,
matemáticas, biotecnología y física.
• Ingenieros biomédicos de hospitales, gerentes de ventas y gerentes técnicos de
empresas tales como 3M, Stortz, Innovamédica y Hospital ABC. Además de una
consulta exclusiva con ejecutivos de Soluciones Médicas de Siemens.
• Directivos, profesores y alumnos de Ingeniería Biomédica de la Universidad
Autónoma Metropolitana Iztapalapa, UPIBI del IPN, del ITESM campus Ciudad
de México y de la Universidad Iberoamericana.
• Ingenieros biomédicos, físicos médicos y especialistas médicos basados en la
ciudad de Monterrey, de la UMAE 34 del IMSS, la UMAE 25 del IMSS, Hospital
Santa Engracia, Hospital Christus Muguerza y Hospital San José Tec de
Monterrey.
• Representantes de estudiantes de distintos semestres de la carrera de Ingeniería
Biomédica, planes IMD 2003 e IMD 2005 y ex alumnos.
La metodología aplicada fue la siguiente:

Se hizo una breve presentación a cada grupo de la misión y visión de la carrera de
ingeniería biomédica abarcando el objetivo general, perfil del egresado y plan de
estudios. Se explicó a cada grupo los conceptos de competencias, elementos de
competencias, conductas observables, evaluación por competencias y currículum
basado en competencias (Harden 1991, Friedman 1999). Posteriormente se dividieron
los asistentes en nueve equipos interdisciplinarios de trabajo y a cada equipo se le pidió
que definiera los elementos de una de las nueve competencias listadas anteriormente.
De esta manera se construyó una tabla de elementos de competencias de ingeniería
biomédica, que se contrastó con la previamente definida por el comité académico del
campus Monterrey. En plenario los participantes de cada sesión tuvieron la oportunidad
de hacer comentarios o sugerencias para realizar modificaciones a cada competencia.
Posteriormente el comité académico de ingeniería biomédica de campus Monterrey
integró la retroalimentación proporcionada por todos los grupos de enfoque, para definir
las competencias del ingeniero biomédico y los elementos de dichas competencias.
Una consecuencia de la definición y validación de las competencias del Ingeniero
Biomédico fue una inmediata revisión del plan de estudios IMD2003. Se identificaron las
conductas observables de las competencias en las materias y se encontró que a través
de dicho plan de estudios no se podría lograr un desarrollo adecuado de las
competencias por parte del alumno, entonces en el 2004 se diseñó un nuevo plan de
estudios de Ingeniería Biomédica en el ITESM, que tomó en cuenta las aportaciones de
todos los grupos interdisciplinarios de enfoque que se consultaron, dando lugar al plan
de estudios IMD2005.
En agosto del 2005 comenzó a operar el nuevo plan de estudios. Se llevó a cabo el
diseño de las materias del nuevo currículo a lo largo de los siguientes tres años,
contrastando continuamente el perfil del egresado con las competencias que se
definieron y con la preparación que obtendría el alumno con cada una de sus materias.
Al igual que se fueron ajustando las materias se fue ajustando también la definición de
las competencias. Esta revisión continua de las competencias y materias llevó al
CAIBCM a redefinir en el 2007 un conjunto más compacto, objetivo y realista de las
competencias y de sus elementos (ver Apéndice 2).
Conclusión
Se han definido las conductas observables de las competencias en la mayoría de las
materias terminales de la carrera de Ingeniería Biomédica, pero debido a que
carecemos de la gran cantidad de recursos humanos y económicos que requiere la
evaluación por competencias aún no se puede decir que el ingeniero biomédico del
ITESM está siendo educado por competencias. Sin embargo los alumnos están
familiarizados con el concepto de competencias y entienden la utilidad de un portafolio,
por lo cual muchos de ellos han estado recolectando piezas de evidencia que les serán
útiles cuando quieran demostrar su competitividad con fines de empleo al egresar de la
carrera.
Un reto inmediato en términos de competencias es homologar la definición que hemos
hecho de competencias con la terminología que manejan los organismos certificadores
de los programas de ingeniería, por ejemplo ABET, quienes también han incorporado el
lenguaje de las competencias a sus procesos, ya que próximamente iniciaremos el
proceso de certificación.
Definir las competencias que debe poseer un ingeniero biomédico requiere de la
participación de varios sectores de profesionales y de la sociedad. Este es un proceso
arduo que demanda contactos, tiempo y organización. El aporte proporcionado por
estos grupos requiere de un cuidadoso juicio y discusión para evitar sesgos en la
selección final de las competencias que debe tener un ingeniero biomédico. El trabajo
no termina aun, sino que viene el proceso complejo de definir a qué nivel (principiante,
intermedio o avanzado) se van adquiriendo por parte del alumno, cómo se implementan
a través de los semestres de la carrera y como se evalúan.
Capitalización
Próximamente la definición de competencias del ingeniero biomédico que se presenta
en este documento será compartido con la academia nacional de ingeniería biomédica,
específicamente con los campus Ciudad de México, Guadalajara y Chihuahua.
Se tienen que diseñar una estrategia de evaluación y monitoreo de los alumnos por
competencias y simultáneamente se tienen que buscar soluciones económicas y de
personal para poder realizar dichas tareas.
Agradecimiento a Jesús Ibarra Jiménez, MSc. del Departamento de Desarrollo

Curricular, de la División de Ciencias de la Salud del Campus Monterrey, por su
contribución en las primeras etapas de este proceso.
Bibliografía
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6. Harden, R.M. Crosby, J.R. Davis, M.H. & Friedman, M. ( 1999). From competency to
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7. Mourtos, N. J. (2006).Program Educational Objectives and Outcomes: How to
Design a Sustainable, Systematic Process for Continuous Improvement, 36th
ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. T1A-1, T1A-2
8. Ross, N. & Davies, D. (1999). Outcome-based learning and in the electronic

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9. Smith SR & Dolíase R (1999). Planning, implementing and evaluating a competency-

based curriculum. Medical Teacher. 21(1): 15-2.
Apéndice 1
Competencias del Ingeniero Biomédico Definidas por el CAIBCM en el 2003
1. Habilidades de carácter científico 2. Habilidades de carácter tecnológico
1.1. Habilidades de investigación, observación, 2.1. Instalación, mantenimiento preventivo y correctivo
experimentación, análisis y síntesis. de equipo
1.2. Interpretación de hallazgos científicos. 2.2. Comercialización y distribución de equipo médico.
2.3. Diseño y manufactura de prototipos.
2.4. Manejo de tecnología de punta.
2.5. Manejo de equipo de laboratorio y software
científico.
3. Aplicación de habilidades de carácter administrativo y 4. Comunicación efectiva

empresarial. 4.1. Con el personal administrativo, médico y técnico de
3.1. Administración de departamentos de ingeniería un hospital o centro de salud.
biomédica en hospitales y clínicas. 4.2. Con investigadores y académicos nacionales y
3.2. Emprendedor en el área de instrumentación extranjeros.
biomédica. 4.3. Con empresarios y proveedores de equipo médico.
3.3. Administración de empresas de equipo médico y sus 4.4. Oral y escrita.
consumibles. 4.5. Bilingüe y bicultural.
3.4. Capacidad para identificación áreas de oportunidad
5. Aplicación de habilidades para el manejo de 6. Aplicación del entendimiento de las ciencias básicas,
información de la salud y de las ingenierías como base para su
5.1. Fuentes de información. práctica profesional
5.2. Medios electrónicos (internet, vía satélite, equipo 6.1. Física
multimedia, imagenología y telemedicina) 6.2. Química
6.3. Matemáticas
6.4. Biología
6.5. Genética
6.6. Estructura y función normales
6.7. Electrónica
6.8. Instrumentación
6.9. Computación
6.10. Medio hospitalario
7. Razonamiento, mentalidad innovadora abierta al 8. Desempeño del Ingeniero Biomédico en el ambiente
cambio y toma de decisiones del sistema de salud
7.1. Pensamiento crítico 8.1. Responsabilidad legal.
7.2. Metodología de la investigación 8.2. Comprensión de los sistemas de salud.
7.3. Comprensión de la Estadística 8.3. Apreciación del Ingeniero Biomédico como:
7.4. Manejo de la incertidumbre Investigador, administrador y miembro de un
7.5. Visionario equipo multidisciplinario.
8.4. Apreciación del colega médico como miembros
imprescindible del equipo de trabajo.
8.5. Aceptación de la responsabilidad para contribuir a
los avances de la tecnología médica.
8.6. Internacionalización.
8.7. Compromiso con las normas de calidad.
8.8. Comportamiento ético y respetuoso con la persona,
la comunidad y el medio ambiente al diseñar y
probar prototipos
9. Desarrollo personal, actitudes y valores
9.1. Autoaprendizaje.
9.2. Manejo de sus emociones.
9.3. Trabajo en equipo.
9.4. Liderazgo.
9.5. Emprendedor.
9.6. Administración de su tiempo libre
Apéndice 2
Competencias del Ingeniero Biomédico definidas por el CAIBCM en el 2007, integrando las aportaciones
de grupos multidisciplinarios de enfoque
1 Habilidades de carácter científico 2 Habilidades de carácter tecnológico
1.1 Identificar, formular y resolver problemas de 2.1. Desarrollo de soluciones para el área de la salud
ciencias básicas de manera sistemática 2.2. Diseño, construcción o simulación, y validación de
1.2 Desarrollo de metodologías o protocolos para probar dispositivos biomédicos, a nivel de prototipo
hipótesis 2.3. Diseño, simulación y validación de procesos para
1.3 Identificar, formular y resolver problemas de uso biomédico.
ciencias básicas de manera sistemática 2.4. Conocimiento de los principios de funcionamiento
de los dispositivos biomédicos.
2.5. Consideraciones básicas de la instalación, puesta en
marcha y funcionamiento de dispositivos y sistemas
biomédicos.
2.6. Uso de herramientas para diagnóstico y reparación
de equipo biomédico
2.7. Selección y utilización de herramientas estadísticas y
recursos computacionales para el análisis y clasificación de la
información
2.8. Conocimiento básico de equipo para análisis y
medición en ambiente de campo y de laboratorio
2.9. Identificación, formulación y resolución de
problemas de ingeniería biomédica de manera sistemática
2.10. Selección, análisis y evaluación de dispositivos y
tecnologías para la salud
2.11. Consideraciones generales de operación y
mantenimiento de los dispositivos biomédicos.
3 Habilidades de carácter administrativo y 4 Comunicación efectiva en inglés y en español

empresarial 4.1. Comunicación con profesionales relacionados con la
3.1. Conocimientos y habilidades sobre la organización y disciplina.
gestión de instituciones hospitalarias. 4.2. Comunicación oral y escrita de carácter técnico o
3.2. Conocimientos y habilidades en gestión y planeación científico.
de proyectos 4.3. Habilidad para transmitir conocimientos y dar
3.3. Habilidades para emprender, identificar e innovar capacitación
negocios o productos
3.4. Propiedad Intelectual
5 Aplicación del entendimiento de las ciencias 6 Desempeño del Ingeniero Biomédico en el entorno
básicas, de la salud y de las ingenierías como base profesional
para su práctica profesional 6.1 Participación y colaboración con el equipo de trabajo
5.1 Uso de conocimientos básicos sobre la estructura y el interdisciplinario en forma integral.
funcionamiento del cuerpo humano en la salud y en la 6.2 Manejo profesional de información confidencial
enfermedad. 6.3 Conocimiento y aplicación de las normas y
5.2 Uso de conocimientos de física, química y regulaciones nacionales e internacionales.
matemáticas 6.4 Conciencia del desarrollo sustentable
5.3 Uso de conocimientos de ingeniería 6.5 Comprensión de la problemática nacional en el
5.4 Aplicación de conocimientos de seguridad en su sector salud.
práctica profesional 6.6 Competitividad internacional
7 Desarrollo personal, incorporación de actitudes y

bases éticas
7.1 Actualización profesional
7.2 Liderazgo
7.3 Aplicación de principios éticos
7.4 Aplicación de principios éticos relacionados
con la profesión
7.5 Desarrollo integral de la persona.
7.6 Formación humanística y ciudadana
ÁREA 2: FORMACIÓN Y DESARROLLO DE PROFESORES
______ÁREA 2: FORMACIÓN Y DESARROLLO DE PROFESORES______
Competencias implicadas en el desempeño docente

Ruth Esther Ángel Torres
Ma. Guadalupe Torres Garza
Departamento de Lenguas Modernas
19/11/ 2008
Tipo de trabajo: Reporte de investigación educativa
Resumen
Este informe presenta los resultados de un estudio que se realizó en el semestre
de enero-mayo 2007 y que se basó en los principios de la investigación en la acción.
Se siguió un procedimiento empírico cualitativo-cuantitativo basado en la observación y
la reflexión. Se identificaron, a partir de la percepción de los alumnos, las mejores
prácticas y las áreas de oportunidad en las competencias docentes de dos profesoras
de inglés académico participantes en el estudio, se revisó la literatura y con base en
una serie de principios, se formuló un marco teórico que permite la comprensión del
fenómeno observado, se aplicó una encuesta de opinión a los alumnos y a
continuación, se elaboró un plan de acción en respuesta a los comentarios de los
estudiantes.
Palabras clave
competencias y desempeño docente, investigación en la acción
Introducción
La Visión Misión 2015 del Tecnológico de Monterrey es formar personas
competitivas en sus campos profesionales, que puedan desempeñarse con éxito en el
ámbito internacional; asimismo, deberán ser capaces de comunicarse, oralmente y por
escrito, en inglés y en español, de manera efectiva, lo que permitirá a los estudiantes
introducirse al mundo global, tal como la sociedad exige. Como maestras de Inglés
Académico (curso de primer semestre de Inglés Avanzado Módulo A) percibimos en los
estudiantes una falta de interés en la materia, específicamente en el fortalecimiento de
sus habilidades lingüísticas en inglés. De aquí surgió la inquietud de saber qué
prácticas, desde la perspectiva de los alumnos, eran las más exitosas, y cuáles debían
adecuarse. Para tal efecto, se diseñó una encuesta para conocer las percepciones de
los alumnos sobre el desempeño docente y a continuación, cada una de las maestras,
elaboró un plan de acción para dar respuesta a los planteamientos de los alumnos
plasmados en la encuesta. Este estudio basado en los principios de la investigación en
la acción se realizó en el semestre de enero-mayo 2007.
Marco teórico
Blández Ángel (1996) afirma que la investigación-acción es una forma de
indagación para mejorar la práctica docente y permite al educador ser consciente de
sus competencias a través de la observación y la reflexión.
Según Perrenoud (2007), competencia es la capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos o esquemas de pensamiento (además de conocimientos,
habilidades o actitudes), los cuales permiten realizar acciones para hacer frente a una
situación determinada. Lo difícil de esta tarea es que los esquemas de pensamiento no
son observables y sólo pueden ser inferidos, a partir de la práctica y propósitos del
docente. A este respecto, Zabalza (2003) afirma que competencia es la capacidad
individual de usar el conocimiento y las destrezas para alcanzar un objetivo. Goleman
(Pozueta, s. f.), por su parte, define la competencia como un rasgo personal o un
conjunto de hábitos que llevan a un desempeño eficaz. Los alumnos nos juzgan tanto
por nuestras competencias docentes como por la manera en la que nos relacionamos
con ellos. De aquí la importancia de que el educador cuente con las competencias
personales, comunicativas, ético-sociales, emocionales y docentes para tener éxito en
su tarea educativa.
Bazarra, Casanova & García Ugarte (2004), Goleman (Pozueta, s. f.) y Knight
(2005) definen competencia personal como el conocimiento de las propias fortalezas y
debilidades; el actuar en consonancia con sus propios principios; el participar activa y
positivamente, aportando ideas; observar, reflexionar y aprender de la experiencia;
estar abierto a nuevos puntos de vista, controlar estados de ánimo e impulsos,
esforzarse por mejorar, practicar la autodisciplina, comprometerse con su labor, tener
iniciativa (prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión), inspirar y dirigir al
grupo, ser persistente a pesar de las adversidades, ser perspicaz e intuitivo. En
resumen, el rasgo distintivo de la competencia personal, en palabras de Richard
Boyatzis (Pozueta, s. f.), es la conciencia de sí mismo; que él define como la capacidad
de estar atento a las señales internas que permiten saber lo que se está sintiendo y que
sirven de guía para determinar las prácticas exitosas.
La competencia comunicativa es otra característica de la identidad de un buen
profesor. Bazarra, Casanova & García Ugarte (2004), García-Valcárcel Muñoz-Repiso
(2001), Goleman (Pozueta, s. f.), Knight (2005) y Perrenoud (2007) asocian la
competencia comunicativa del educador con destrezas tales como relacionarse con
transparencia y sinceridad, transmitir sus ideas con claridad, presentar y explicar el
material de manera eficaz inyectando entusiasmo y expresividad, meter a los alumnos
en la situación, ajustar la explicación en función de la retroalimentación que se recibe
de sus caras, gestos, comentarios, etc., saber escuchar, persuadir y aconsejar;
responder a preguntas, crear condiciones de trabajo adecuadas para resolver dudas
oportunamente, involucrar a los alumnos en su aprendizaje y suscitar en ellos el deseo
de aprender.
Otra cualidad determinante del buen educador es la competencia ético-social, la
cual, de acuerdo a Bazarra, Casanova & García Ugarte (2004), Goleman (Pozueta, s. f.)
y Perrenoud (2007), se caracteriza por las siguientes habilidades: despertar y alentar la
confianza de sus alumnos, establecer un rapport adecuado con ellos y dar a todos un
trato equitativo, ser un buen mediador capaz de negociar las disputas, colaborar con los
estudiantes en la consecución de una meta común, trabajar con alumnos problema,
reconocer y asumir la responsabilidad de sus actos, y desarrollar el sentido de la
solidaridad y el sentimiento de justicia.
La cuarta característica esencial para el desempeño del docente, según Bazarra,
Casanova & García Ugarte (2004), Goleman (Pozueta, s. f.), Perrenoud (2007) y
Zabalza (2003) es la competencia emocional, la cual comprende la capacidad de
mostrar empatía (conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones
ajenas); anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades de los alumnos; concebir y
controlar las situaciones problema, hacer frente a la heterogeneidad en la clase y crear
las mejores estrategias que ayuden a un grupo y a cada alumno a encontrar los cauces
para comprender y comprenderse mejor.
Como facilitador del aprendizaje, el educador requiere contar también con las
competencias docentes que Bazarra, Casanova & García Ugarte (2004), Goleman
(Pozueta, s. f.), Knight (2005), Perrenoud (2007) y Zabalza (2003) agrupan de la
siguiente manera: dominar los contenidos que hay que enseñar y traducirlos en
objetivos de aprendizaje, planear secuencias de enseñanza y diseñar ambientes que la
favorezcan, organizar y dosificar la cantidad de tareas, monitorear el ritmo de la clase,
observar y asesorar a los alumnos, definir los procedimientos de evaluación (incluyendo
la calidad de la retroalimentación), desarrollar la cooperación entre alumnos, trabajar a
partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje, conseguir que cada uno de sus
estudiantes alcance un pleno desarrollo de sus potencialidades académicas y ético-
sociales, desarrollar la capacidad de autoevaluación en el alumno, trabajar en equipo
con otros colegas y adaptarse al cambio, tener pasión por investigar e innovar,
establecer un programa personal de formación continua para revaluar la secuencia de
instrucción, utilizar las nuevas tecnologías, y afrontar los deberes y los dilemas éticos
de la profesión.
Uno de los puntos básicos de la calidad en la enseñanza radica en la capacidad
del educador de integrar estas cinco competencias para pasar de un mero explicador
de los contenidos de la disciplina a guía del proceso de aprendizaje.
Método
Esta investigación en la acción siguió un procedimiento empírico cualitativo-
cuantitativo basado en la observación y la reflexión. Para llevar a cabo la recolección de
evidencias, se aplicó una encuesta anónima a cinco grupos de la materia Inglés
Académico (HI95-805) impartidos por las autoras durante el semestre enero-mayo
2007.
Sujetos:
a) Docentes: Maestras de Inglés Académico con más de 25 años de experiencia.
Para efectos de esta investigación, nos referiremos a las maestras como maestra
1 y maestra 2.
b) Alumnos: Jóvenes de entre 17 y 20 años de distintas carreras profesionales con
diferente nivel de inglés.
Instrumentos:
a) Encuesta de Opinión de los Alumnos de Inglés Académico sobre el Desempeño
Docente (ver Anexo 1).
Procedimientos:
Se redactó la Encuesta de Opinión de los Alumnos de Inglés Académico sobre
el Desempeño Docente (ver Anexo 1). Se aplicó la Encuesta a 84 alumnos (50 de la
maestra 1 y 34 de la maestra 2). Se concentraron, categorizaron e interpretaron los
resultados (Ver Anexo 2 y Anexo 3). Después de recolectar las evidencias, las autoras
decidieron trabajar en las áreas de mejora. Para este propósito, se elaboró un plan de
acción individual; se aplicaron acciones de acuerdo a las sugerencias de los alumnos;
se revisó, junto con los alumnos, el cumplimiento de las acciones realizadas por las
maestras (ver Anexo 4); y se verificaron las actividades que dieron resultado y que se
volverían a implementar en el semestre agosto-diciembre 2007 (ver Anexo 5).
Resultados
1. Las áreas de mejora en donde más sugerencias hubo por parte de los alumnos de la
maestra 1 fue la claridad de la enseñanza, la explicación de las estrategias y los criterios
de evaluación en clase, y la flexibilidad para evaluar. Un par de estudiantes solicitó más
tips y práctica adicional. Ninguno hizo recomendaciones sobre la producción oral y
escrita ya que estas habilidades se practicarían en el cuarto mes (ver Anexo 2).
2. Los alumnos de la maestra 2 mencionaron como áreas de mejora dar más explicación
de los temas, controlar el tiempo y el ritmo de la clase, proporcionar ejemplos reales y
tips, variar el estímulo, ser paciente, y retroalimentar oportunamente. En cuanto a dar
instrucciones precisas, brindar asesorías y tomar en cuenta la práctica del laboratorio los
estudiantes comentaron que todo estaba bien (ver Anexo 3).
Con base en los comentarios vertidos por los alumnos en la encuesta y en

consideración a las áreas de oportunidad señaladas, cada una de las docentes elaboró
un plan de acción (Ver Anexo 6 de la maestra 1 y Anexo 7 de la maestra 2).
Discusión
Las docentes percibían de parte de los alumnos una falta de interés en el
fortalecimiento de las habilidades lingüísticas en inglés y no estaban seguras de que el
diseño didáctico del curso fuera suficientemente eficaz. Por esa razón, mediante una
encuesta diseñada ad hoc se recabó información de cómo los alumnos perciben el
desempeño de las maestras basado en competencias docentes.
Para tener un desempeño efectivo es importante empezar por lo que Richard
Boyatzis (Pozueta, s. f.) llama conciencia de sí mismo. Esto implica desarrollar la
capacidad de observación y reflexión sobre la propia práctica docente, así como tener
la apertura a la retroalimentación para actuar oportunamente y cumplir con los objetivos
de aprendizaje y las metas institucionales.
Según Knight (2005), enseñanza es la acción intencionada para producir el
aprendizaje del estudiante, por tanto es importante mantener el círculo virtuoso de
observación-reflexión-acción para la mejora continua de la práctica docente. Estamos
convencidas de esto y prueba de ello es el plan de acción que se implementó para dar
respuesta a las sugerencias de mejora recibidas de los alumnos.
Como maestros a veces estamos tan preocupados por los contenidos, el sistema
de evaluación, los materiales didácticos, etc. que en ocasiones nos olvidamos de este
círculo virtuoso. Pasamos por alto la observación del propio desempeño y el rapport con
los alumnos, o la reflexión sobre nuestro quehacer diario y cómo lo hacemos. Por ello
es recomendable que el docente reciba retroalimentación constante de sus estudiantes
y una manera de hacerlo es a través de la Encuesta de Opinión de los Alumnos de
Inglés Académico sobre el Desempeño Docente (ver Anexo 1).
Como resultado de esta investigación encontramos que el primer paso para
aumentar la eficacia es identificar una necesidad que se deba mejorar; el segundo, es
estar abiertos al “reaprendizaje” a partir de las sugerencias de mejora.; y el tercero, es
poner en práctica las cinco siguientes destrezas: la competencia personal (observar,
reflexionar y aprender de la experiencia), la competencia comunicativa (transmitir sus
ideas con claridad), la competencia ético-social (establecer un rapport adecuado con los
estudiantes), la competencia emocional (mostrar empatía) y la competencia docente
(diseñar ambientes que favorezcan el aprendizaje).
En resumen, aprendimos que antes de sacar conclusiones, es importante
reflexionar sobre la propia práctica docente. Una cuidadosa reflexión es la
responsabilidad inherente del buen educador. El maestro tiene el compromiso de
facilitar el conocimiento y de mejorar sus competencias a través de la retroalimentación
de sus alumnos. En otra investigación sería interesante conocer también la actitud del
alumno hacia su propio aprendizaje y qué tan consciente es de su responsabilidad en
este proceso.
Capitalización
Gracias a la experiencia de conocer la percepción de nuestros alumnos y
elaborar un plan de acción pudimos hacer las adecuaciones oportunas en nuestras
clases, por ello, recomendamos a otros colegas la aplicación de la Encuesta de Opinión
en cualquier curso. De hacerlo así, los maestros pueden identificar qué dificultades
tienen desde el primer mes; en el segundo mes, pueden reflexionar sobre su propio
desempeño y; en el tercer mes implementarán las acciones pertinentes de acuerdo al
plan diseñado. Antes de terminar el semestre pueden también revisar los efectos y el
cumplimiento del plan de acción junto con sus alumnos. Este procedimiento es benéfico
tanto para el profesor como para el alumno porque el docente evalúa críticamente su
propio trabajo y utiliza los resultados de la encuesta para mejorar su práctica docente;
el alumno a su vez siente que el profesor está dispuesto a hacer los cambios
necesarios y esto se refleja en un mejor aprovechamiento.
Bazarra, L., Casanova, O. & García Ugarte, J. (2004). Ser profesor y dirigir profesores
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The Role of Online Tutors, Online learning, and Best Teaching Practices within
“Investiga EGE”:
A Mexican Higher Education Case Study.
Dr. Fernando J. Mortera-Gutierrez

Full Time Professor, Tecnológico de Monterrey (ITESM),
Graduate School of Education, Virtual University. Nuevo Leon, Mexico.
[email protected], [email protected]
Abstract
Presenting a graduate case study from “La Escuela de Graduados en Educación –EGE-
” (Graduate School of Education), of the Virtual (online) University, Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey (Tecnológico de Monterrey), in México. The
EGE has several Master’s and Doctoral online programs in the field of education offered
within the Latin-American region and beyond. One of the requirements for the
graduation process within the Master’s programs in this higher education institution is to
conduct a research project as part of the students’ thesis final document (report) and
requisite to get their Master’s degree. One important and meaningful component to
accomplish this significant step is the role and duties of online tutors to help the
development of the students´ research design and research process itself (gathering
data and data analysis) during the final semesters of the online graduate program.
The EGE has developed a teaching strategy to help and assist the online students,
named: “Investiga EGE”; which consists in two final online research seminar courses,
where the online students are assisted and guided through online tutors and mentors
during the research process, these tutors help them to conduct their research projects
(quantitative or qualitative), and also help them to resolve different aspects and
components of the research process itself. Online tutors and mentors have developed a
myriad of asynchronous teaching strategies to instruct and assist their online students.
The purpose of this paper is to present the best teaching online practices used by these
online tutors, and the problems that they confront and how they resolve them. During
this teaching and instruction process diverse learning styles are developed by the online
students, and how students are motivated and engaged to accomplish their research
projects as one of the main objectives of this teaching strategy will be described and
explained within this best practices case study paper presentation.
The notion of tutoring is central in the field of online distance education where the
richness and diversity of asynchronous and synchronous interactions found contribute to
assist in a meaningful way the learning process of distance learners (Kitsantis, Lynch,
and Norton, 2002). The sparse literature focused on online tutoring, presents diverse
types of views and functions of online tutoring, there are perspectives: a) on cognitive
support, b) on socio-affective and relational support; c) on motivational support, d) on
metacognitive support, and e) on administrative and technical support. (Korsenti, 2006).
This paper presentation will comment on them and will analyze how is developed the
online tutoring in “Investiga EGE, research seminar courses: Project 1 and Project 2” at
this higher education graduate master’s program.
Finally, this case study presentation will also comment on pedagogical and technological
problems, difficulties, constraints, and successes found during the delivery of this
teaching strategy used by the EGE to accomplish the goal to graduate its online
students with a master’s thesis project.
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¿Perciben los docentes como una necesidad relevante para su formación el

conocer cómo enfrentar el desgaste profesional?
Dra. Celsa López-Campos1,2, M.C.E. María de Lourdes Limones Aguilar2,3, Ed.M.
Uriel Valdés-Perezgasga4, Sr. Aldo Valdez López5
1.Unidad de Investigación en Epidemiología Clínica de Coahuila UMAE 71 IMSS
Torreón Coah., 2.Centro de Investigación en Ciencias de la Salud de la Facultad de
Medicina de la Universidad Autónoma de Coahuila, 3. HGZ #51 IMSS Gómez Palacio,
Dgo. 4. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Laguna,
5. Estudiante
Introducción.
En la actualidad, las instituciones educativas, al igual que otras instancias
sociales, se encuentran inmersas en un ambiente de constantes cambios. No
solamente cambian los estudiantes que acuden a las escuelas, sino también el
currículum que se enseña, la forma en que se imparte ese currículum, la manera de
evaluar los aprendizajes de los alumnos, la forma en que se asocian y se forman los
profesores, las respuestas que los padres demandan de las escuelas y de los maestros,
y las expectativas que la sociedad en general tiene de los agentes escolares. Sin
embargo, el reconocer las necesidades de los docentes es esencial para potenciar los
cambios necesarios en las escuelas de hoy. Además, atender a las necesidades
formativas de los docentes constituye un paso necesario no solo para la mejora de los
profesores, sino también para la mejora de los alumnos y de la organización escolar. Es
por lo tanto necesario establecer sistemas organizacionales en los que el trabajador
posea un alto control sobre el trabajo, sea objeto de eficaz apoyo social de compañeros
y superiores, y reciba un nivel adecuado de exigencias psicológicas, y le sea
proporcionado reforzamiento apropiado (Consejería de Cultura, Educación y Deportes
de la Generalitat Valenciana, s/f). En nuestra concepción, solo si incorporamos cada
vez más las voces de los profesores en el proceso de la formación docente, podremos
avanzar en la tarea de formar personas y ciudadanos para una sociedad en perpetuo
cambio.
Marco teórico.
El realizar un análisis de las necesidades formativas docentes se revela como
importante y necesario en tiempos como los actuales en los que la planificación de las
acciones y la participación y compromiso de quienes intervienen en los procesos son
piedras de toque en múltiples organizaciones. Es común que investigadores,
pedagogos y profesores remarquen que el análisis de necesidades es un eslabón
relevante en el proceso cíclico de planificación, implementación y evaluación de
cualquier programa o proyecto que se emprenda en una organización. Resaltar esa
relevancia, y abogar porque el análisis de necesidades formativas docentes sea
reconocido e incorporado en la institución escolar es una de las metas de la presente
investigación.
Aunque hoy en día está ampliamente reconocido que el análisis de necesidades
es un requisito fundamental para la definición de problemas, para la búsqueda de
soluciones y en general para los procesos cíclicos de planificación-puesta en práctica y
evaluación de programas (Amestoy, 1992; Witkin y Altschuld, 1995; Gairín et. al., 2002),
este sigue siendo un proceso que en no pocas organizaciones o bien se infravalora por
considerarlo demasiado obvio, o se da por sentado o por hecho cuando ni siquiera ha
sido abordado. Resaltar la importancia que el proceso de detección de necesidades
reviste para las organizaciones y específicamente para la organización escolar es una
de las metas del presente estudio. Como bien lo señala Rae (1997, p.3):
Sin una efectiva identificación [de necesidades], ¿cómo podemos estar
seguros de que las oportunidades de aprendizaje que ofrecemos sean
• requeridas por la organización?
• necesitadas por los individuos?
• en la dimensión requerida?
• en las áreas en donde existe algún problema?
Y además de que los programas que estamos desarrollando son apropiados
y relevantes?
Aunque con matices, parece haber un concepto central que define al término
necesidad, mismo que se revela al analizar las aportaciones de diferentes autores.
Amestoy (1992), siguiendo a Robert Sternberg desde el campo de la psicología
cognitiva, profundiza y afirma que la comparación entre una situación observada (o
actual) y una situación deseada puede hacer evidente una discrepancia (entendida
como la diferencia entre las dos situaciones). Esta discrepancia da lugar a una
necesidad, que luego puede encarnarse en un problema. Aportaciones similares son
ofrecidas por autores como Witkin y Altschuld (1995) y Kaufman (1992).
Así pues, el realizar estudios de análisis de necesidades se erige como una
oportunidad de mejora por varias razones:
a) En general, el análisis de necesidades detecta las discrepancias que son
relevantes para un grupo de personas, más que para sujetos individuales. Pero
comúnmente dentro de un colectivo existen grupos con diferentes deseos y con
diversos enfoques sobre la situación observada. Siguiendo el argumento, podemos
decir que estos grupos, aunque pertenezcan a un mismo colectivo, pueden sentir y
manifestar necesidades diferentes. Esta diferenciación de necesidades constituye
otra razón valiosa para llevar a cabo procesos de análisis de necesidades.
b) Usando un enfoque más empresarial, Leslie Rae (1997) argumenta que los
procesos de identificación y análisis de necesidades deben ser considerados
seriamente por –entre otras—tres poderosas razones:
1 Porque ayudan a confirmar (o a rechazar) los problemas que surgen en
una organización. En ocasiones, lo que se percibe como un problema es
una apreciación individual y no tanto algo que sea percibido así por el
grupo. O por el contrario, alguien puede apuntar hacia la existencia de un
problema que en un primer momento no es reconocido por el grupo, pero
que posteriormente se asume como tal, al constatar la discrepancia
existente entre lo que está ocurriendo y lo que se desea que ocurra.
2 Porque identifica problemas que pueden ser resueltos con esquemas de
formación o con programas de entrenamiento. La identificación y el
análisis de necesidades puede hacer evidente problemas susceptibles de
ser resueltos por programas de formación que incorporen las fases de
planificación, implementación y evaluación.
No obstante, en ocasiones los problemas pueden resolverse sin recurrir a
programas de formación o entrenamiento, como el caso del personal que
ya ha recibido anteriormente un programa de formación, pero que por
razones diversas (falta de recursos, por ejemplo) no ha podido poner en
práctica la formación recibida. A manera de ejemplo, comento el caso de
los profesores que en un centro de secundaria han recibido formación
para el uso de las nuevas tecnologías en el salón de clase, pero que no
cuentan ni con computadoras, ni con cañones, ni con el software indicado
en sus aulas. Es obvio que para resolver el problema de hacer más
interesante la clase para sus alumnos, los profesores no necesitan más
formación en nuevas tecnologías, sino que el sistema les provea de los
medios que les permitirán mostrar sus nuevas competencias.
3 Porque la identificación y análisis de necesidades puede dar pistas sobre
las maneras más eficaces de formación. El cuidadoso análisis de la
situación observada, de la situación deseada, de la discrepancia y del
problema puede sugerir estrategias eficaces para la formación.
En suma, el análisis de necesidades es un proceso importante y valioso por el papel

que juega en la planificación y en el abordaje de problemas por parte de los miembros
de un colectivo. Sirve no solamente para identificar problemas, sino también para
sugerir cursos de acción, involucrando activamente a los miembros de la organización.
En uno de los párrafos anteriores, mencionábamos la vorágine de cambios que están
experimentando los profesionales de la educación. De alguna manera, esta serie de
cambios obligados y rápidos, aunado a la presión de la sociedad de seleccionar a los
mejores para dirigir estos mismos cambios, ha dado origen a un síndrome poco
conocido en el medio de la enseñanza: el síndrome de burn-out. Cordes y Doherty
(1993) señalan que este síndrome se presenta con más frecuencia en los trabajadores
que tienen interacciones intensas y con una carga emocional considerable. Dentro de
esas profesiones se encuentran aquellas de atención a personas y de asistencia social,
como la médica y la docente. El Síndrome de burnout es un término acuñado en el
campo de la psicología, que hace referencia a la sensación de agotamiento, decepción
y pérdida de interés por la actividad laboral, como consecuencia del desgaste diario, en
personas que se dedican a profesiones de servicio. Freudenberg lo define como el
resultado de gastarse en el seguimiento de un conjunto imposible de expectativas
(Freudenberg, citado en Consejería de Cultura, Educación y Deportes de la Generalitat
Valenciana, s/f). En ocasiones el término se utiliza de manera intercambiable con el de
estrés profesional, agotamiento laboral, estrés laboral, síndrome de desgaste
profesional, o simplemente desgaste profesional. En el presente trabajo nos hemos
decantado por el término castellano “desgaste profesional”, referido al desbalance que
se establece entre las demandas que surgen en el ámbito escolar y los recursos que
tienen los profesores para enfrentarlas eficazmente (Esteve, 2000). Este desbalance
puede provocar la aparición de síntomas como ansiedad, frustración, deficiente
desempeño en el trabajo, problemas interpersonales en el trabajo o en el hogar
(Kyriacou, 2001) que más tarde pueden desembocar en una pérdida en el interés, el
idealismo, y el entusiasmo por realizar el trabajo docente. Manifestaciones típicas son:
tener ganas de faltar al trabajo, dificultad para concentrarse al realizar tareas, sentirse
abrumado por el trabajo y sentir que uno no puede hacer frente a las demandas del
trabajo, entrar en conflicto con los colegas, sentirse irritado por la escuela, experimentar
insomnio, trastornos digestivos, dolores de cabeza y palpitaciones cardiacas, y una
incapacidad para funcionar adecuadamente en el plano profesional (Wood y McCarthy,
2002).
Material y métodos.
Esta investigación deriva directamente de una anterior titulada “ Detección de las
necesidades formativas del profesorado de bachillerato: análisis de un caso en
México.” (Valdés, 2004). En esa investigación se adaptó el cuestionario creado por
Billy Askins, Julie Duncan, Janice Thomas y Barbara Tarro para detectar necesidades
formativas en el distrito escolar de Lubbock, Texas, en el año 1996. Fue adaptado
tomando en consideración los trabajos de Belle Witkin, James Altschuld y Leslie Rae
(¿??) sobre análisis de necesidades y los de Carlos Marcelo y Ann Lieberman sobre
formación del profesorado. El resultado fue la elaboración de un Ćuestionario de
Necesidades Formativas del Profesorado de Bachillerato.´ (CNFPB)(Valdés, 2004)
El CNFPB se entregó a 69 profesores del Bachillerato del ITESM-CL, que
conformaron la plantilla de profesores durante el semestre agosto-diciembre 2004.
Siendo una población pequeña, se decidió no realizar un muestreo, sino invitar a
participar a todos los profesores del plantel educativo que tenían un curso asignado en
el semestre antes mencionado.
En el CNFPB, se les pidió a los profesores que leyeran, entre otras, la siguiente
oración:
Como educador, manejo varias habilidades como: Practicar técnicas para afrontar
situaciones de desgaste profesional como el stress, el agotamiento, o el sentimiento de
‘estar fundido’ (burn-out).
Esta oración debía ser evaluada por los encuestados en dos momentos:
a) en un primer momento, ellos debían evaluar cómo se percibían en cuanto a su
competencia en esa habilidad docente, y
b) en un segundo momento evaluarían su deseo de recibir formación para esa
habilidad docente.
De esta manera, los encuestados exponían por una parte cuál era su percepción actual
de competencia en esa habilidad (la situación observada) y por otra parte cuál era su
deseo de recibir formación en tal habilidad (la situación deseada). La existencia de una
discrepancia entre la formación (situación deseada) y la competencia (situación
observada) sería indicativa de una necesidad de formación en esa habilidad, que
podríamos inferir es más acuciante en la medida en que la discrepancia sea más
grande.
Para evaluar la percepción de competencia, se recurrió a una escala ordinal tipo
Likert del 1 al 5, en donde cada número correspondía a una descripción, de acuerdo a:
1.- Sin conocimiento (Habilidad no relacionada) No tiene conocimiento de esta
habilidad porque considera que no se relaciona con su tarea docente.
2.- Poco conocimiento. Su conocimiento de esta habilidad no va más allá de una
definición sencilla.
3.- Conocimiento considerable. Ha tenido una formación formal en esta área (como
por ejemplo cursos universitarios, cursos de formación o capacitación docente), y ha
podido hacer algo de investigación, lectura a fondo, u observar cómo se practica esta
habilidad en el aula.
4.- Experiencia. Además de haber recibido formación, ha utilizado esta habilidad
algunas veces en su salón de clase.
5.- Experiencia amplia. Ha utilizado continuamente esta habilidad en su tarea docente.
De manera análoga, para evaluar el deseo de formación se utilizó una escala
ordinal del 1 al 5 en donde cada número representaba lo siguiente:
1.- No deseo formación (habilidad no relacionada). No desea formación en esta
habilidad porque considera que no se relaciona con su tarea docente.
2.- No deseo formación (competencia alta). No desea formación en esta habilidad
porque considera que su competencia en la misma es alta.
3.- Deseo formación básica. Tiene conocimiento de la habilidad, pero desea tener
formación en la misma a un nivel introductorio.
4.- Deseo formación intermedia. Está familiarizado con la habilidad, ha recibido
formación en ella (o está recibiéndola actualmente), pero cree que necesita más
formación. Considera que necesita formación a nivel intermedio.
5.- Deseo formación avanzada. Está familiarizado con la habilidad, ha recibido
formación en la misma, y desea seguir con actividades que le permitan aumentar su
nivel de desempeño en esa actividad. Desea formación a nivel avanzado, de manera
que pueda adquirir un dominio extenso de esa habilidad.
Una vez hecha la doble evaluación (referida a la competencia y al deseo de
formación de los profesores), se procedió a hacer una comparación entre los valores
obtenidos. Como herramienta estadística, se utilizó el test de Wilcoxon para datos
emparejados (muestras relacionadas). Estas pruebas sirven para comparar las medias
de variables de dos grupos que no son independientes, sino que están relacionados o
emparejados de alguna manera y que además son variables ordinales o bien que no
siguen una distribución normal (Martínez, 2001). Este es el caso del reactivo
mencionado, pues precisa de dos respuestas, dadas por la misma persona. Es una
prueba no paramétrica, y compara dos medias: la correspondiente a cómo se concibe
el encuestado en cuanto a su competencia actual en torno a una habilidad docente, y
la que se refiere al grado de formación que el encuestado declara querer en esa
habilidad. Además de proporcionar el valor del test de Wilcoxon, esta prueba ofrece la
significancia estadística de la comparación realizada. De esta manera se puede saber
si la diferencia encontrada entre la formación y la competencia es o no estadísticamente
significativa.
Resultados.
El CNFPB se entregó a 69 profesores del Bachillerato del ITESM-CL, que
conformaron la plantilla de profesores durante el semestre agosto-diciembre 2004.
Cincuenta y un profesores lo contestaron y regresaron, con lo que se obtuvo una tasa
de respuesta del 73.9%.
Antes de analizar estadísticamente los ítems del cuestionario, se realizó una
prueba de fiabilidad con el fin de determinar qué tan apropiado era el instrumento
utilizado para medir consistentemente aquello que pretende medir. Se utilizó la prueba
de fiabilidad conocida como alfa de Cronbach, la cual, adquiriendo un valor superior a
0.8, sugiere que el instrumento es fiable y que la variación en las respuestas de los
encuestados se debe “a que éstos tienen diferentes opiniones, y no a que la encuesta
sea confusa o tenga interpretaciones múltiples”(SPSS, 1999 p. 362). El valor de la alfa
de Cronbach para el CNFPB en general fue de 0.9539, el cual es un valor aceptable
de fiabilidad. Específicamente, el valor alfa en la evaluación de competencia fue de
0.9534 y el valor de alfa en la evaluación de la formación fue de 0 .9538, que revelan
buenos valores de fiabilidad.
El perfil predominante del profesor que contestó el CNFPB corresponde al de
una persona de mediana edad (40 años), de sexo femenino, que cuenta con estudios
de licenciatura o maestría, que pertenece preferentemente a los departamentos de
Desarrollo, Matemáticas o Ciencias, con más de 5 años de experiencia docente, y que
se desempeña como docente de cátedra.
Análisis descriptivo de las variables relativas a la detección de necesidades
sentidas de formación docente.
El CNFPB tenía como objetivo obtener información sobre las necesidades
sentidas de formación de los docentes de bachillerato del ITESM Campus Laguna.
Uno de los ítems del cuestionario estaba referido específicamente a la habilidad
para enfrentar situaciones de desgaste profesional. Como se apuntó antes, la
aseveración: Ćomo educador, manejo varias habilidades como: Practicar técnicas
para afrontar situaciones de desgaste profesional como el stress, el agotamiento, o el
sentimiento de ‘estar fundido’ (burn-out)´ fue evaluada en dos ocasiones: en una
considerando la competencia actual y en otra considerando el deseo de formación en
esa habilidad. Para cada una de estas situaciones, se computó la media y la
desviación típica, mismas que nos permiten tener una primera aproximación a los
resultados obtenidos. Estos se muestran en la siguiente tabla:
Desv. Desv.
N Mín Máx Media N Mín Máx Media
típ. típ.
49-C 51 1 5 3,10 1,22 49-F 51 2 5 4,10 1,10
Tabla 1 Valores mínimos, valores máximos, medias y desviaciones típicas del

ítem referido al desgaste profesional del Cuestionario de Necesidades de Formación del
Profesorado de Bachillerato (C=Competencia F=Formación).
Un punto de interés revelado por el presente estudio es el encontrar
discrepancias entre el deseo de formación y la competencia percibida. Al revisar los
datos de la tabla 1, podemos detectar cosas interesantes. Así, por ejemplo, si
observamos el ítem que habla sobre el enfrentar situaciones de desgaste profesional,
podemos ver que en la parte relativa a la competencia percibida (49-C) los profesores
encuestados puntúan con una media de 3,10. Pero al observar lo que declaran sobre
su deseo de formación (49-F), vemos que puntúan con una media de 4,10. La
diferencia de las medias entre 49-F y 49-C nos permite visualizar que hay una
discrepancia de 1,00 en favor de la formación.
Análisis Inferencial.
Teniendo en mente que se habría de realizar un contraste adecuado de
comparación de medias entre las variables relacionadas de formación y competencia,
se llevó a cabo una primera validación de hipótesis sobre los datos para poder justificar
la elección del método a seguir.
De entrada, se sabía que las variables que se utilizan en este estudio no son
continuas sino categóricas-ordinales, por lo que posiblemente no se pudiera realizar
una prueba t de student de comparación de medias, ni una prueba de ANOVA, que
generalmente se usan con variables continuas. Se sabe además que estas pruebas
paramétricas, para ser utilizadas requieren la normalidad de las variables, de manera
que lo primero que se hizo fue realizar una prueba para comprobar si las variables del
estudio cumplían con este requisito esencial. Se utilizó el contraste de Kolmorov-
Smirnov para ver si se podía suponer normalidad. El contraste se realizó con la
corrección de Lilliefors, y los resultados obtenidos fueron:
Estadíst
ico gl Sig.
DIF49 0,206 51 0,000
Tabla 2 Resultado del contraste de Kolmorov-Smirnov para determinar la normalidad

de las diferencias del ítem.
En el resultado obtenido por el contraste de Kolmorov-Smirnov, se aprecia que la
significación es menor a 0.05, lo que lleva a rechazar la hipótesis de normalidad.
Debido a que las variables de la muestra no presentan normalidad, se debe recurrir a la
utilización de otro tipo de contrastes, los no paramétricos.
Dentro de los contrastes no paramétricos, se tomó la decisión de utilizar la
prueba de Wilcoxon por varias razones:
a) por una parte, es una prueba que permite la comparación de datos que no son
independientes, sino relacionados o apareados, como es el caso actual en el
que una misma persona evalúa una misma habilidad en dos ámbitos diferentes:
la competencia y la formación.
b) No requiere que se asuma la normalidad.
c) Se utiliza cuando los datos a comparar son ordinales.
d) Se puede aplicar sin condiciones de aplicación (Martínez, 2001).
e) Por ser la versión no paramétrica del test t de comparación de medias con datos
apareados o relacionados.
Una vez que se corrió la prueba de Wilcoxon para datos relacionados, se obtuvo
el siguiente resultado:
Variable Categoría a la que Diferenc
pertenece la variable ia entre
las
medias(
F-C) Z Sig.
49.-Practicar técnicas para afrontar Desarrollo personal y
situaciones de desgaste profesional profesional
como stress, agotamiento, o el -
sentimiento de estar fundido (‘burn-out’) 1,000 3,06 0,00
Tabla 3 Resultados del test de Wilcoxon en los que se presenta una diferencia
significativa a favor de la formación.
La tabla 3 muestra
a) la variable del CNFPB que se refería a la habilidad de los docentes para afrontar
situaciones de desgaste profesional, y que después de realizado el test de Wilcoxon
para datos relacionados arrojó una significancia estadística importante, con un valor
inferior a 0.05.
b) la categoría a la que pertenece esta variable.
c) la diferencia entre las medias de formación deseada (F) y de competencia percibida
(C).
d) el valor del test de Wilcoxon para cada variable (Z).
e) El valor de significancia estadística.
Discusión
Son de especial interés los resultados de la tabla 3, pues revelan las diferencias
estadísticamente significativas entre la formación y la competencia referidas a la
habilidad de los docentes para hacer frente a situaciones de desgaste profesional.
Estos resultados apuntan a que los propios docentes perciben la necesidad de recibir
formación en este campo.
Los resultados obtenidos son valiosos en varios sentidos. Por una parte revelan
la discrepancia entre la situación observada y la situación deseada, que indican la
existencia de una necesidad sentida por una proporción considerable del cuerpo
docente del centro investigado. En este sentido, subrayamos--a la manera como lo han
hecho diversos autores (Gairín, 2002; Rae, 1977; Witkin y Atschuld, 1995)--la
importancia que tiene el análisis e identificación de necesidades en los esfuerzos de
mejora de las instituciones.
Por otra parte, los resultados son valiosos porque hacen evidente la voz de los
profesores, que desvelan una situación real que enfrentan y que impacta en su
desarrollo. Esa voz encarna una de las necesidades de formación del colectivo de
docentes, que nace de su propia realidad, afianzada en el aquí y en el ahora. No son
necesidades normativas, determinadas desde fuera del grupo, atendiendo a las
prioridades de una institución; ni tampoco son necesidades comparativas establecidas
entre grupos que mantienen una diferencia. Son, en esencia necesidades sentidas por
los individuos. (Bradshaw, 1972)
Por último, visualizamos los resultados de investigaciones como la presente
como un llamado a la acción. Siguiendo a Gairín, las necesidades sentidas (también
llamadas percibidas o latentes) son importantes porque “[revisten un] especial interés
en la formación, en la medida en que identifican déficits reales de las personas.” (Gairín
et. al., 2002 p. 17) En el tema que nos ocupa, se abre la oportunidad de capacitar al
docente para que, al mismo tiempo que se le refuerza en la consecución de sus logros
profesionales, se le dá la posibilidad de manejar y enfrentar adecuadamente las
presiones del trabajo,evitando el desgaste y la despersonalización que son
características del desgaste profesional.
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METAMORFOSIS DOCENTE.
El primer paso para convertirse en un educador con sentido.
Ana Cecilia Treviño Flores
Dirección de carrera Médico Cirujano Odontólogo, División Ciencias de la Salud.
Línea temática: Formación y desarrollo de profesores
Ensayo Docente
26 de Enero, 2009
Dedico este trabajo a la Ing. Hermila Gisela Loya Martínez, Directora de Desarrollo Académico de la
Escuela de Biotecnología y Salud del Campus Monterrey, quien ha sido para mí, guía y ejemplo en mi
proceso de capacitación. Amiga, nadie como tú para motivarme. Por eso va por ti, con gratitud y
admiración infinitas, mi Metamorfosis Docente.

Resumen
El Tecnológico de Monterrey tiene como Misión: “Formar personas íntegras,
éticas, con una visión humanística y competitivas internacionalmente en su campo
profesional, y que sean “ciudadanos comprometidos con el desarrollo económico,
político, social y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos
naturales” (Visión, la Misión, las Estrategias y los Principios del Tecnológico de
Monterrey al 2015. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2005.)
Estas líneas comprometen profundamente a los profesores, con la Institución, y con los
alumnos, y el compromiso sobrepasa por mucho lo que se puede logar en el aula con el
sólo hecho de “dar una clase”, aunque se haga con excelencia.
Si lo que hacemos cotidianamente en el aula no es suficiente, ¿cómo podemos
entonces contribuir, en la parte que nos toca, a que esta misión se cumpla?
Este ensayo tiene como objetivo responder esta pregunta, compartiendo mi
experiencia derivada del diseño e implementación del curso Introducción a la
odontología, que representó el primer paso de mi metamorfosis docente.
Palabras clave: Metamorfosis, conocimientos, vivencias, experiencias, labor docente.
Introducción
Por más de 15 años me limité a preparar mis clases, y a pararme frente a mis
alumnos sin mirarlos a los ojos y sin llamarle a cada uno por su nombre. Mi relación con
ellos no iba más allá de un escueto saludo, una presentación de diapositivas con una
infinidad de información que, a mi juicio, era relevante, y un apresurado adiós al
terminar la clase. Mis estudiantes no eran más que números de matrículas en una lista
de asistencia, y con toda seguridad, yo era para ellos “una profesora más”, de los
cientos que tendrían a lo largo de su formación universitaria.
Mi perspectiva sobre la docencia dio un giro de 360° a partir del día en que me
incorporé al Tecnológico de Monterrey. El empezar a desempeñarme como profesora
en esta Institución se ha convertido en uno de los retos más demandantes y
trascendentes que he tenido a lo largo de mi experiencia como docente. La
problemática más sensible fue el aceptar que tenía que cambiar mi forma de enseñar, si
quería realmente lograr que la clase de Introducción a la odontología se convirtiera en
una experiencia significativa para los alumnos. Justo así empezó mi metamorfosis
docente. Si sientes, como yo, el impulso de ser diferente, de romper paradigmas y
desplegar tus alas, este ensayo es importante para ti, para que conozcas lo que los
jóvenes son capaces de hacer en una sencilla, y muchas veces subestimada clase de
introducción a la carrera, si los dejas volar, y te atreves a acompañarlos…
Desarrollo
Hasta fines del siglo pasado, la llamada educación tradicional dominaba y se
hacía presente en los espacios educativos. El acumular conocimientos memorizando
conceptos, fórmulas y definiciones, el repetir mecánicamente el discurso inmutable del
maestro, único poseedor de la verdad absoluta, y el acallar las dudas e inquietudes con
precisas instrucciones, constituían el centro de la enseñanza que muchos de nosotros
recibimos. Este modelo está orientado fuertemente hacia el aprender a conocer, y deja
de lado los otros pilares en los que debe sustentarse una educación integral y
significativa: el aprender a hacer, aprender a relacionarse con los demás, y el aprender
a ser. (Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Informe a la
UNESCO. Presidida por Jaques Delors. 1997)
En los años setentas (1973), J. Bruner, psicólogo estadounidense, propuso la
teoría del aprendizaje por descubrimiento, en la cual los conocimientos se construyen a
través del propio descubrimiento de los contenidos, la cual se relaciona con la
propuesta de D. Ausbel, quien postula que el aprendizaje no debe basarse en la
memorización, sino que debe ser significativo, y para ello los nuevos conocimientos
deben vincularse con los conocimientos previos que cada individuo posee.
Como resultado de muchos estudios y observaciones, ahora sabemos que
cuando tenemos un acercamiento con una información desconocida, en la mente se
lleva a cabo un proceso en el cual se interioriza, se relaciona y vincula con los
conocimientos previos almacenados en el cerebro. Aunque la mayor parte de los
mecanismos que se requieren para que se de el aprendizaje son individuales y muy
personales, existen factores externos que lo modifican, como los sociales y culturales, y
por consiguiente, deben ser tomados en cuenta por el profesor, ya que influyen en cada
persona de forma distinta. (Dr. Pere Marqués.UAB, 1999 (2005). Concepciones sobre
el aprendizaje.).
Esto me lleva a hacer referencia a las palabras de Jean Piaget (citado en Delval,
2005), quien afirma que “aunque uno sea educador hasta la médula, tiene que conocer
no sólo las materias que enseña, sino también al propio niño o adolescente al que se
dirige: en síntesis, al alumno como ser vivo que reacciona, se transforma y desarrolla
mentalmente”.
Aquí es donde, desde mi punto de vista, el papel que jugamos los profesores en la
estructura de los contenidos, y el diseño y planeación de las actividades a realizar en
nuestros cursos se vuelve relevante, pues debemos asegurarnos no sólo de reforzar los
conocimientos vistos en clase, sino que idealmente se complementen con vivencias y
experiencias que le den un significado profundo e imborrable a lo aprendido, para
transformarlo así, en un auténtico aprendizaje significativo.
En agosto del 2008, el Tecnológico de Monterrey abrió la carrera de Médico
Cirujano Odontólogo, integrándose 15 estudiantes a la primera generación de este
programa. Tuve el privilegio de impartir el curso de Introducción a la odontología, el cual
diseñé tomando en consideración y adaptando los nueve principios pedagógicos que
propone la maestra Úrsula Werren (De espectadores a educadores, curso de educación
continua. Centro Cultural Loyola. 2008), los cuales divide en 3 etapas:
I. Condiciones
a. Partir del interés y las necesidades de los alumnos.
b. Somos constructores de nuestro conocimiento.
c. El conocimiento previo como punto de partida.
II. Acciones
a. Establecer objetivos.
b. Aprovechar y reciclar los errores.
c. Enfoque en las fortalezas.
III. Frutos
a. De lo concreto a lo abstracto: de la vivencia a la experiencia.
b. Solución de conflictos, oportunidades de crecimiento.
c. Meta-cognición y capacidad de evaluar.
Durante el diseño del curso, el primer reto consistió en acomodar y entrelazar los
temas obligatorios, que deben cubrirse en todos los cursos de introducción a las
carreras, con aquellos que son necesarios para la profesión, y con los relacionados con
la que será su futura profesión, en este caso, la odontología, y que imaginé que serían
interesantes para ellos.
Una vez identificados los temas que formarían parte del programa, el segundo
reto consistió en estructurarlo de tal forma que permitiera intercalar actividades
atractivas que les diera a los alumnos la oportunidad de tener vivencias y experiencias
que al final del curso pudieran cristalizarse en aprendizajes significativos.
El tercer reto se presentó en la primera clase, y consistió en:
• Mirarlos a mis alumnos a los ojos y aprenderme sus nombres.

• Identificar sus intereses e inquietudes, y la motivación que impulsó a cada uno
de ellos a estudiar odontología y escucharlos con atención y sin interrupciones
injustificadas.
• Conocer sus expectativas del curso y de mí como profesora.
• Detectar sus conocimientos previos sobre los temas a tratar en clase y tomarlos
en cuenta.
Después de hacer este sencillo ejercicio, validé mi apreciación en relación a los

temas que los alumnos deseaban o esperaban revisar en el curso, con lo previamente
planeado, e hice algunas modificaciones para poder empatar las dos vertientes: la mía,
como profesora, con mis objetivos claros con respecto a lo que, a mi juicio, ellos deben
saber, y la de ellos, mis alumnos, con deseos, expectativas y motivaciones diversas
(Anexo 1, actividad 1.1).
Los cursos de introducción a las carreras son fundamentales para despertar el
interés de los alumnos en lo que será su profesión, y para que estén conscientes de las
responsabilidades, compromisos e implicaciones sociales, éticas, legales están
íntimamente ligadas a ella. (Anexo 1, actividad 1.3, 1.4, 1.5, 1.6).
Por otra parte, nos brindan una excelente oportunidad para empezar a desarrollar una o
varias de las competencias de la profesión.
El plan de estudios de la carrera de Médico Cirujano Odontólogo fue diseñado
para desarrollar en los alumnos competencias que están alineadas con las que
proponen organismos reconocidos internacionalmente, tales como la American Dental
Education Association (ADEA, 2008), las cuales se enumeran a continuación:
Competencias del Odontólogo del siglo XXI:
• Participar en mejorar la salud bucal.

• Proveer a todos los pacientes con una atención y cuidado empático.
• Evaluar las tendencias sociales y económicas.
• Valorar las expectativas, deseos, valores y preocupaciones de los pacientes.
• Brindar educación a los pacientes.
• Obtener historias psico-sociales y de comportamiento.
• Reconocer signos de abuso o negligencia y referirlos/reportarlos cuando sea
necesario.
• Aplicar principios éticos.
• Reconocer factores etiológicos predisponentes de enfermedades bucales.
• Brindar tratamiento dental a pacientes especiales y/o con capacidades
diferentes.
Algunas de estas competencias pueden empezar a trabajarse en etapas muy

tempranas, incluso desde el primer año de la carrera.
Conclusiones
A lo largo del semestre, comprobé que, en el caso del programa de Médico
Cirujano Odontólogo, el curso de introducción a la carrera es una excelente oportunidad
para que los alumnos empiecen a desarrollarlas, lo cual incrementa su interés y
entusiasmo por aprender, participar e involucrarse, y no dudo que sea similar en el
resto de las carreras del Tecnológico de Monterrey, todo es cuestión de que los
profesores, estemos dispuestos a pasar de un estilo tradicional de enseñar, que es
pasivo y que aniquila en muchos de los casos el entusiasmo de nuestros alumnos, a
una real educación activa e innovadora, que estimule en ellos el trabajo en equipo, la
búsqueda de soluciones a problemas aplicando el pensamiento y juicio crítico, la
reflexión profunda sobre el “por qué” y “para qué” de lo que hacemos, y el compromiso
hacia su profesión. Esto es a lo que yo llamo metamorfosis docente, y es lo que en mi
opinión determina la posibilidad de convertirnos en profesores “con sentido”, condición
necesaria para que nuestros estudiantes tengan aprendizajes y experiencias
significativas.
En mi experiencia, la incorporación de actividades interesantes y directamente
relacionadas con los temas tratados, fue determinante para que los jóvenes se
mantuvieran activos, motivados y a la expectativa. Entre más real y aterrizada era le
actividad, mayor fue el interés, la disposición y el aprendizaje de los alumnos.
En este curso se realizaron prácticas informales de exploración bucal básica,
aprendizaje que se reforzó con la participación activa de los alumnos en el evento
llamado MEDITEC 2008, en el cual se consiguió el apoyo de un proveedor que nos
facilitó 2 sillas dentales portátiles para poder ofrecer a los asistentes una revisión de su
boca y una plática sobre higiene bucal. (Anexo 1, actividad 1.8). Esta experiencia fue
particularmente enriquecedora y satisfactoria para los alumnos, pues el Módulo Dental
obtuvo el primer lugar en el concurso organizado por la Sociedad de Alumnos de la
Escuela de Medicina (SAEMIS), en la categoría de mejor equipado y mejor atención
brindada.
Fui testigo del entusiasmo con el que todos, sin excepción, trabajaron. En sus
rostros podía verse una chispa, la cual fue transformándose en una verdadera hoguera
que mantuvo el interés de los muchachos al máximo hasta el final del semestre, el cual
culminaron brillantemente con el diseño de una campaña de higiene bucal, enfocada a
niños en edad preescolar, y en la cual volcaron una creatividad y un compromiso del
que no imaginé que fueran capaces.
Todas las clases que tuve el privilegio de impartir, fueron claros ejemplos de lo
que como profesora puedo lograr si pongo el corazón en cada una de ellas.
Empecé a darme cuenta que “educar” va mucho más allá que el sólo hecho de
transmitir conocimientos, y que la verdadera misión del profesor es lograr encender esa
chispa interior en los alumnos que despierte en sus mentes el interés innato de
aprender, descubrir y crear; y en sus corazones, el deseo de trascender a través del
ejercicio de su futura profesión mediante el servicio a los demás, lo cual es
especialmente importante en las carreras del área de la salud, como la odontología.
Comprendí, y asumí que el ser profesor es un compromiso que debemos tomar
con seriedad, y más aún si la Misión de la institución educativa en la que nos
desempeñamos, declara con firmeza que se compromete a “formar personas íntegras,
éticas, con una visión humanística y competitivas internacionalmente en su campo
profesional”…
No cabe duda. Ser profesor es un privilegio, y de nosotros depende hacia dónde
motivamos el vuelo de nuestros alumnos.
Me permito concluir este ensayo con una frase de John Henry Adams, en la que
descubrí conmovida la esencia de lo que es la labor docente: “Un profesor afecta la
eternidad. Nunca sabe hasta dónde llegará su influencia”.
Capitalización
Tomando en cuenta la importancia que tiene la motivación de los alumnos en su
desempeño dentro del aula, considero que es importante para los profesores conocer lo
que motiva a nuestros alumnos antes de iniciar cada curso. Para este fin propongo
como una opción, la aplicación de la Escala de Motivación Educativa (Nuñez Alonso
Juan Luis, Albo Lucas José Martín y Navarro Izquierdo José Gregorio. Versión
española, 2005), la cual está compuesta por 28 preguntas que, de acuerdo a las
respuestas de cada estudiante, nos indica el grado o porcentaje de motivación
extrínseca e intrínseca que posee, o si es un alumno sin motivación (amotivación). Esta
información nos permitirá aplicar estrategias específicas para despertar y mantener el
interés de nuestros alumnos por aprender.
Ahora bien, ¿cómo saber si nuestros esfuerzos por mantener y/o aumentar la
motivación de los estudiantes están siendo efectivos? Aplicar una breve encuesta, en
donde los chicos puedan expresar abiertamente si sus expectativas del curso se están
alcanzando, y si asistir a la clase les resulta atractivo, puede ser un medio para detectar
y medir si estamos logrando mantener el termómetro de la motivación al máximo.
Referencias Bibliográficas
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de 2009 de http://www.adea.org/Pages/default.aspx
2. Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton.
3. Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. (1997). Informe a la

UNESCO. Presidida por Jaques Delors.
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el 25 de enero de 2009 de
http://dewey.uab.es/pmarques/aprendiz.htm#inicio
5. Delval Juan, Kohen Raquel (2005). Pedagogías del siglo XX. Cuadernos de
pedagogía. Especial 25 años. Coleccionable No.8. (107-118 ).
6. Díaz Barriga Arceo Frida, Hernández Rojas Gerardo (1999). Estrategias

Docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista.
Capítulo 5. México: McGRAW-HILL.
7. El Modelo Educativo del Tecnológico de Monterrey. Recuperado el 25 de enero

de 2009 de www.itesm.mx
8. Visión, la Misión, las Estrategias y los Principios del Tecnológico de Monterrey al

2015. ITESM (2005). Recuperado el 25 de enero de 2009 de
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9. Imbernón Francisco. Un nuevo profesorado para una nueva universidad:

¿consciencia o presión? (Agosto, 2000). Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 38 (37-46)
10. Nuñez Alonso Juan Luis et al. Validación de la Escala de Motivación Educativa
(EME) en Paraguay. (2006) Interamerican Journal of Psychology 40, 3 (391-
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11. Nuñez Alonso Juan Luis, Albo Lucas José Martín, Navarro Izquierdo José
Gregorio. Validación de la versión española de la Échelle de Motivación en
Éducation. Universidad de las Palmas de Gran Canaria. (2005) Psicothema.
12,2 (344-349).
12. Vallerand Robert J et al. The Academic Motivation Scale: A Measure of Intrinsic,
Extrinsic and Amotivation in Education. (1992) Educational and Psychological
Measurement. Recuperado el 25 de enero de 2009 de
http://epm.sagepub.com/cgi/content/abstract/52/4/1003.
Anexo 1
Ejemplos de actividades del curso Introducción a la Odontología
Actividad 1.1
Definición de expectativas, acuerdos y compromisos del curso Introducción a la Odontología.
Objetivos Identificar las expectativas y establecer los acuerdos y compromisos del

profesor y los alumnos para el curso Introducción a la odontología.
Instrucciones
Actividad individual:
1. Enumera las expectativas que tienes en relación al curso Introducción a la
odontología (contenido, dinámica de la clase, actividades y/o prácticas y
papel del profesor.).
2. Responde de manera concisa la pregunta:
o ¿A qué me comprometo en el curso de Introducción a la odontología?
Actividad grupal
3. Comparte tus expectativas y compromisos con el grupo. Escucha a tus
compañeros e identifica los “puntos en común” con lo que tú redactaste.
4. Participa en la elaboración del documento “Expectativas, acuerdos y
compromisos” del curso Introducción a la Odontología Agosto-Diciembre
2008.
Forma de trabajo Trabajo individual y en grupo.
Recursos • Ideas y pensamientos personales.
Tiempo 30 minutos
estimado
Evaluación Evaluación formativa: Identificación de expectativas
Actividad 1.3
Situación y contexto actual de la profesión odontológica.
Visión y tendencias a futuro.
Objetivos Conocer la situación actual de la profesión odontológica, su relación con el

resto de los integrantes del equipo de salud, y las tendencias de la odontología
en los próximos 5,10 y 15 años.
Instrucciones
Etapa 1: Actividad individual / Fuera del horario de clase.
• Investiga en diferentes fuentes de información sobre el contexto actual de la
odontología.
• Redacta en una cuartilla tu percepción de la profesión en la actualidad.
Puedes apoyarte contestando las siguientes preguntas:
o Con base a lo que investigaste, ¿cuál(es) crees que son los
campos de acción del odontólogo hoy en día?, ¿Por qué?
o ¿Cómo visualizas a la profesión odontológica en 5 años? ¿Y en
10?
o Lleva al aula la información para compartir con el grupo.
Etapa 2: Actividad grupal / Durante el horario de clase.
1. Formen equipos de 4 personas.

2. Compartan y analicen la información. Identifiquen los puntos que coinciden
y los que difieren del resto del equipo.
3. Expongan su trabajo y participen en la elaboración de las conclusiones del
grupo.
Forma de trabajo Etapas 1: Individual.

Etapa 2: en equipos de 4 personas.
Recursos Información obtenida previamente por cada uno de los alumnos.
Información proporcionada por el profesor.
Tiempo Etapa 1: 40 minutos
estimado Etapa 2: 20 minutos
Evaluación Evaluación formativa: Comportamiento y participación durante el trabajo en

equipo.
Actividad 1.4 Plan de Vida y Carrera
Objetivos Diseñar un plan de vida y carrera personal para los próximos 5 y 10 años,
tomando en cuanta las tendencias actuales y futuras de la odontología.
Instrucciones
Etapa 1: Actividad individual/ Fuera del horario de clase.
1. Reflexiona sobre tu experiencia y tus vivencias hasta el día de hoy,

siguiendo los siguientes pasos:
o Identifica 3 logros que hayas tenido a lo largo de tu vida, en
cualquier ámbito.
o Recuerda el proceso y las actividades que realizaste para alcanzar
tu meta u objetivo.
o Completa la TABLA 1.4.1: Identificación y descripción de logros,
disponible en BB en Documentos apoyo_Tema 1,
Actividad o Sube tu tabla con tus iniciales_matrícula en Envío de
ENTREGABLE Actividades_Plan de Vida y Carrera_Tabla 1.4.1
1. Reflexiona sobre tus metas y objetivos profesionales, incluyendo el

tiempo de tu formación como Médico Cirujano Odontólogo.
2. Responde a las siguientes preguntas:
o ¿Qué quiero lograr?
o ¿Cuándo quiero lograrlo?
o ¿Cómo sabrás que lo has logrado?
o ¿Cómo cambiará tu vida ese logro?
Actividad 3. Completa la TABLA 1.4.2: Definición de avenidas de desarrollo

ENTREGABLE profesional que me gustaría tomar, disponible en BB en Documentos
apoyo_Tema 1.
4. Sube tu tabla con tus iniciales_matrícula en Envío de
Actividades_Plan de Vida y Carrera_Tabla 1.4.2
1. Reflexiona sobre tus metas a los 1, 5 y 10 años de haber INGRESADO

a la carrera de Médico Cirujano Odontólogo del Tecnológico de
Monterrey.
o Imagina las acciones que tendías que llevar a cabo para alcanzar
esas metas.
o Establece un tiempo límite para lograrlo.
2. Completa la TABLA 1.4.3: Definir metas para 1, 5 y 10 años de haber
Actividad ingresado a la carrera de MO del TEC, disponible en BB en
ENTREGABLE Documentos apoyo_Tema 1.
3. Sube tu tabla con tus iniciales_matrícula en Envío de
Actividades_Plan de Vida y Carrera_Tabla 1.4.3
Etapa 4: Actividad grupal / Dentro del horario de clase.

1. Lleva tu trabajo al aula.
2. Formen equipos de 4 personas.
3. Comparte tu trabajo con tus compañeros e identifica puntos en común.
4. Comparte con el grupo.
Forma de trabajo Etapas 1,2 y 3: Individual, fuera del aula.

Grupal: Etapa 4
Recursos Experiencias, vivencias y visión personal.
Tiempo Etapa 1: 20minutos

Etapa 3: 20 minutos

equipo.
Evaluación sumativa: Entrega a tiempo. Información completa.
Rúbrica para evaluación de Plan de Vida y Carrera.
Tiempo límite para subir a la plataforma: Martes 2 de septiembre.
Tabla 1.4.1: 1 punto
Tabla 1.4.2: 2 puntos
Tabla 1.4.3: 3 puntos
Actividad 1.5
Ética en la profesión odontológica.
Objetivos • Que los estudiantes de la carrera de MO conozcan y comprendan los

principios éticos que guían la práctica odontológica, declarados en los
códigos de ética de México, Europa, Estados Unidos y Canadá.
• Establecer características comunes entre los 4 códigos y decidir,
mediante el intercambio de ideas y aplicando la escucha activa, los
puntos más importantes y de mayor impacto en la práctica diaria del
odontólogo.
Instrucciones
Etapa 1: Actividad en pequeños grupos/ Fuera del horario de clase.
• En equipos de 4 personas (previamente asignados ALEATORIAMENTE por

el profesor), leer y analizar los códigos de ética de México, Estados Unidos,
Canadá y Europa publicados en Blackboard en Documentos de
apoyo_Tema 2.
¾ Detalles:
o Cada miembro del equipo deberá hacerse responsable de leer el
documento que de común acuerdo le fue asignado, (usando el
método que entre ellos mismos hayan acordado), e IDENTIFICAR
desde su punto de vista, los elementos más relevantes de
aplicación más frecuente en la práctica odontológica.
o Reunirse en un horario conveniente para todos, (respetando los
compromisos académicos y personales de cada miembro del
equipo) para compartir el trabajo realizado por cada uno de ellos.
o Escuchar con respeto los puntos de vista y opiniones de los
miembros del equipo, e identificar en conjunto las características
comunes de los 4 documentos y los puntos relevantes
coincidentes.
o Redactar en máximo 2 cuartillas los puntos que como equipo hayan
decidido que son los más importantes de los documentos
revisados.
o Designar de común acuerdo a un representante del equipo quien
tendrá la responsabilidad de compartirla con el grupo.
(Independientemente de haber designado este rol, todos los
miembros del equipo serán responsables de llevar la
información al aula).
4. Compartan su trabajo con el grupo, por equipos, e identifiquen los puntos

que coinciden con los del resto de sus compañeros.
5. Tomando en cuenta la opinión de todos, de manera organizada elaboren
con apoyo del profesor, el Código de Ética de los Estudiantes de la carrera
de Médico Cirujano Odontólogo.
Momento de Etapa 3: Actividad individual / Durante el horario de clase.
REFLEXIÓN
INDIVIDUAL 1. Piensa y analiza durante 10 minutos sobre el trabajo que realizaste con tu
equipo y con el resto del grupo, y elabora en máximo 2 cuartillas tu reflexión
personal sobre las acciones concretas que consideras que debes aplicar,
relacionadas con la ética, en tu ejercicio profesional, (incluyendo también
tus prácticas durante tu formación académica).
Puedes usar como apoyo las siguientes preguntas:
• ¿Qué entiendes por ética profesional?
• ¿Por qué consideras que debe existir un Código de ética para
las profesiones?
• En la práctica odontológica, ¿en qué momentos, circunstancias,
o casos consideras que se aplica la ética profesional?
• ¿Cómo piensas que debes comportarte/conducirte/actuar con
tus pacientes en tus prácticas durante tu formación como MO?
• ¿Qué implicaciones ,desde el punto de vista ético), consideras
que tendrá para ti el realizar tratamientos odontológicos en
personas?
Forma de trabajo Etapa 1: En pequeños grupos (4 personas). Fuera del aula.

Etapa 2: Grupal. Dentro del aula.
Etapa 3: Individual. Dentro del aula.
Recursos Códigos de ética de México, Estados Unidos, Canadá y Europa (publicados en
BB)

Etapa 3: 60 minutos
Evaluación Evaluación sumativa: Ver rúbrica de evaluación anexa.
Actividad 1.6 Relación odontólogo-paciente
Objetivos Conocer la importancia de establecer un “lazo de confianza” con los pacientes a

través de una comunicación efectiva y el papel que juega la motivación en el
desarrollo de un tratamiento odontológico.
Instrucciones
Etapa 1: Actividad individual/ Fuera del horario de clase.
• Investiga acerca de los tipos de comunicación que empleamos en nuestro

trato diario con otras personas.
• Reflexiona y contesta las siguientes preguntas para compartirlas en clase
con el grupo:
o ¿Qué importancia tiene el saber comunicarme con los demás?
o Con mis pacientes, será relevante la forma en que me comunique
con ellos? ¿Por qué?
o ¿Qué entiendes por MOTIVACIÓN?
o ¿Qué consideras que motivaría a un paciente a someterse a un
tratamiento odontológico?

6. Compartan su trabajo con el grupo.
7. Retroalimenta los comentarios de tus compañeros.
Forma de trabajo Etapa 1: Individual. Fuera del aula.

Recursos Blacboard_Documentos de apoyo_Tema 3: Relación Odontólogo-Paciente


equipo.
Actividad 1.8 Cavidad Oral
Objetivos Identificar las estructuras duras y blandas que forman la cavidad bucal.
Distinguir los signos clínicos básicos que indican presencia de caries dental y/o
enfermedades periodontales.
Instrucciones Etapa 1: Actividad individual/ Fuera del horario de clase.

• Investiga en diferentes fuentes de información sobre los siguientes temas:
o Cavidad bucal: ¿Qué estructuras la forman?
o Enfermedades buco-dentales: ¿Cuáles son las más comunes?
¿Cuál(es) son las causas? ¿Cómo se desarrollan? ¿Qué signos y
síntomas presentan? ¿Qué factores contribuyen para su aparición o
evolución? ¿Qué se requiere para poder diagnosticarlas con precisión?
¿Cuál es el tratamiento básico de estas enfermedades?
o Historia Clínica: ¿Qué es y para qué sirve? ¿Qué partes la forman?
¿Qué relevancia tiene? ¿Qué tipo información debe de incluir una
historia clínica ODONTOLÓGICA? ¿Por qué? ¿Qué es un
odontograma?
o Asepsia, antisepsia y esterilización: Define brevemente cada uno de
estos conceptos.
¿Qué método(s) son aceptados en la práctica odontológica? ¿Por qué?
¿Qué tipo de enfermedades pueden contagiarse en el consultorio
odontológico? ¿Cuáles son las de mayor riesgo/fácil transmisión?
¿Cuáles son las vías de transmisión de enfermedades en un
consultorio dental? ¿Qué medidas de control/prevención DEBEMOS
aplicar en nuestra práctica diaria?
Compartan la información que obtuvieron con el grupo.
Retroalimenta y opina sobre las aportaciones de tus compañeros.

Formen equipos de 2 personas.
PRÁCTICA
Exploración básica o Realiza una historia clínica básica de tu compañero.
de CAVIDAD o Siguiendo el protocolo de control de infecciones previamente explicado,
BUCAL. realiza una exploración básica de la boca de cavidad bucal (estructuras
duras y blandas).Registra la información encontrada en un odontograma.
Material requerido:
1. Saco blanco.
2. Cubrebocas y gorro.
3. Guantes de látex (no
estériles).
4. Abatelenguas
desechables
5. Historia clínica
6. Odontograma
Forma de trabajo Etapa 1: Individual. Fuera del aula.

Etapa 3: Grupal: Dentro del aula.
Recursos Blackboard_Documentos de apoyo_Tema 5: Cavidad bucal.
Tiempo estimado Etapa 1: 60 minutos

Etapa 2: 20 minutos
Etapa 3: 60 minutos
Evaluación Evaluación formativa: Comportamiento y participación durante el trabajo en equipo.

¿Sigue el protocolo para la atención a pacientes? ¿Identifica claramente las
estructuras duras y blandas que forman la cavidad bucal? ¿Logra reconocer signos
de caries dental y enfermedad periodontal? ¿Registra de forma completa y clara la
información que obtiene? ¿Se comporta con respeto y seriedad durante la práctica?
Anexo 2
Fotografías Módulo Dental, MEDITEC 2008. Alumnos de la carrera de Médico
Cirujano Odontólogo. Clase: Introducción a la odontología
ÁREA 3: GESTIÓN EDUCATIVA
____________________ÁREA 3: GESTIÓN EDUCATIVA__________________
Prospectiva Estratégica: Escenarios al 2013 para el perfil de egreso

Guillermo Gándara1, César Obregón2,
05 /01/ 2009
Tipo de trabajo: Reporte de Investigación Educativa
Palabras clave: Escenarios, actualización de programas, prospectiva.
Resumen
Esta investigación contribuye a la revisión de planes de estudio del Tecnológico

de Monterrey en la búsqueda de programas más enfocados a la realidad y a las
necesidades del mercado, con la generación de escenarios al 2013 para el perfil de los
egresados de la Maestría en Prospectiva Estratégica. Se utiliza el método de
escenarios de Peter Schwartz y se consultan diferentes usuarios y actores del
programa. A partir del análisis de la información secundaria y primaria se construyó una
matriz FODA y se identificaron diversos factores para el planteamiento de cuatro
escenarios en base a los ejes: Conexión teórico/práctico y Programa académico
tradicional/vanguardista. El desarrollo e interpretación de los escenarios se plantea a
manera personajes de la película "Buscando a Nemo" en donde cada uno de los
personajes seleccionados muestra características del perfil de un egresado.
Introducción
La visión del Tecnológico establece que para el año 2015 será la institución
educativa con el mayor reconocimiento respecto a toda América Latina debido al
liderazgo de los egresados en los diferentes sectores (público, privado y social). Así
mismo la misión del instituto establece "formar personas íntegras, éticas, con una visión
humanística y competitivas internacionalmente en su campo profesional, que al mismo
tiempo sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo económico, político, social y
cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales"(
Tecnológico de Monterrey, 2005).
En el cumplimiento de la visión y misión antes mencionadas, el Tecnológico lleva

a acabo diversas estrategias, entre ellas, el asegurar la calidad académica e impulsar el
postgrado. Es por eso que la evaluación y rediseño de los planes de estudios son
necesarios para poder contribuir a los planteamientos establecidos por el Tecnológico
de Monterrey. En dicho contexto se centra la presente investigación.
Los objetivos y metas que persigue el programa de la Maestría en Prospectiva

Estratégica (MPE) ofrecida por la Escuela de Graduados en Administración Pública y
2
Escuela de Graduados en Administración Pública y Política Pública, ITESM
Política Pública (EGAP) concuerdan con los establecidos en la misión 2015 del
Tecnológico de Monterrey. Dentro de dichos objetivos destacan la profesionalización de
la administración pública y el análisis y planteamiento de políticas públicas para el
desarrollo del país (Almaguer y Sánchez, 2006).
Esta investigación contribuye en parte al marco normativo institucional que rige a

los programas de la EGAP. Mismo que establece como mínimo que cada 5 años para la
revisión de los planes de estudio, asegurando así la calidad de los programas ofrecidos
tanto por la EGAP como del mismo Sistema Tecnológico de Monterrey. La revisión
contribuye a que la oferta del programa MPE esté más enfocado a la realidad y a las
necesidades del mercado actual.
El objetivo principal de esta investigación es la generación de escenarios futuros

sobre el perfil de los egresados que sirva de guía para la renovación del plan de
estudios de la Maestría en Prospectiva Estratégica para el periodo 2009 - 2013 así
como a la administración del programa, por medio de herramientas de prospectiva
como lo son la consulta a expertos y la técnica de generación de escenarios de Peter
Schwartz.
El alcance de la investigación se centra en el estudio de la evolución del

programa MPE, así como en su diagnóstico desde el punto de vista académico y de sus
usuarios. Los actores consultados fueron el claustro académico de la maestría, un
grupo de alumnos potenciales, los alumnos actuales y los egresados del programa, así
como opiniones generales de los empleadores y especialistas internacionales.
Marco teórico
La prospectiva estratégica puede ser definida como el arte de construir el futuro

deseado, tomando en cuenta el presente y su ambiente, para saber qué acciones
realizar y poder llegar al mismo. Donde la construcción de escenarios constituye una
herramienta indispensable en la búsqueda de estos objetivos. Para Michel Godet, los
conceptos de prospectiva, planeación y estrategia se encuentran relacionados: "Los
conceptos de prospectiva, estrategia, planificación están en la práctica íntimamente
ligados, cada de ellos conlleva el otro y se entremezcla: de hecho hablamos de
planificación estratégica, de gestión y de prospectiva estratégica" (Godet, 2000).
Dentro de la prospectiva estratégica existen dos corrientes, las cuales cuentan

con diferentes métodos prospectivos. Por un lado existe la escuela voluntarista
(corriente francesa) y la escuela determinista (corriente americana) ambas con
enfoques diferentes, pero con la misma idea de realizar prospectiva estratégica. Por
una parte, la escuela voluntarista tiene la intención de motivar el cambio una vez
visualizado el futuro para que éste se pueda ser alcanzado. Mientras que en la escuela
determinista, el futuro se visualiza sin propiciar el cambio, el conocimiento del futuro se
concibe meramente para conocer la probabilidad de ocurrencia según la historia
(Mojica, 2004).
El método de escenarios de Peter Schwartz se enfoca en la construcción de
escenarios a futuro partiendo del presente. Consiste en visualizar primero para
posteriormente interpretar y explicar los fenómenos esperables del futuro. Según
Concardi (2004) la metodología de los ejes consta de las siguientes etapas: 1)
Identificación de la decisión a tomar, 2) Identificación de las fuerzas principales del
microentorno que influyen en la decisión, 3) Conocimiento de las fuerzas del macro
entorno que gobiernan la situación, 4) Ordenamiento por incertidumbre e importancia,
5) Establecimiento de la lógica del escenario, 6) Enlace de las variables macro y micro,
7) Análisis de la decisión 1 en el marco de los escenarios propuestos, 8) Determinación
de los indicadores de cada escenario planteado. Con esta metodología se generan
cuatro escenarios en base a las dos variables principales. Posteriormente se proponen
acciones para cumplir con el escenario apuesta. Es decir, aquel que se decide
implementar para lograr el futuro deseado.
En esta investigación se han utilizado algunas técnicas de investigación de

mercados para realizar la consulta a expertos: sesiones de grupo, entrevistas a
profundidad y encuestas. Una sesión de grupo se desarrolla con un pequeño grupo de
personas reunidas y guiadas por un moderador con la finalidad de discutir sobre algún
tema. La meta principal de esta técnica consiste en expresar ideas, pensamientos,
sentimientos y experiencias acerca de algunas cuestiones que no pudieran ser
detectadas por otro método estructurado de recolección de datos (encuestas
aplicadas). Según Burns y Bush (2002), el tamaño aproximado de participantes en una
sesión de grupo debe ser entre 6 y 12 personas. Los autores mencionan que un grupo
menor a 6 puede resultar en no contar con un alto índice de participación, aunque
mencionan que es común contar algunas veces con un número menor o mayor. Los
resultados de las sesiones de grupo suelen utilizarse como un medio para empezar a
generar estudios cuantitativos de mercado, es decir, suele ser utilizado para generar
una encuesta y estandarizar algunas respuestas para una muestra representativa.
La mercadotecnia toma una parte importante en la construcción de escenarios

para el presente proyecto ya que la información generada por medio de los resultados
de los estudios de mercado son la base para conocer los puntos de vista de los
diferentes actores evaluados. Con la información recopilada por parte de éstos se
podrán detectar diferentes factores que servirán de base para definir los dos grandes
ejes de acuerdo al método de generación de escenarios de Peter Schwartz.
La investigación estuvo desarrollada en las siguientes seis etapas:
1. Planteamiento de la investigación. En esta etapa se desarrollan las bases de la

investigación en el entendido de conocer cuales son los antecedentes del tema, la
justificación, el objetivo principal así como el alcance.
2. Diagnóstico. Se enfoca en conocer a nivel diagnóstico algunas características del
programa como lo son el entorno competitivo de la MPE tanto en México como en el
extranjero, la historia del programa, el perfil del egresado y plan de estudios, que
cambios ha tenido, entre otras. Mediante el diagnóstico realizado para el Comité
Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) se detectan las
principales Fortalezas y Oportunidades y con los resultados de la evaluación dada por
el mismo Comité se detectan áreas de oportunidad y acciones tomadas por el claustro
de la MPE. La información para este diagnóstico fue obtenida por medio de fuentes
secundarias como referencias bibliográficas, documentos de trabajo, consultas a
páginas electrónicas y estudios de mercado.
3. Consulta a Actores. Se obtiene información primaria por medio de técnicas

cualitativas y cuantitativas de investigación. La etapa consistió en realizar consulta a
actores como lo son los alumnos potenciales y actuales, egresados del programa y al
claustro académico de la MPE por medio de entrevistas a profundidad, sesiones de
grupo y encuestas aplicadas. La búsqueda de información se concentró en tres temas
principales: expectativas, análisis de fuerzas, oportunidades, debilidades y amenazas
(FODA) y recomendaciones del programa. Por medio del autodiagnóstico elaborado
para la evaluación del CIEES se obtuvo la opinión de empleadores y de especialistas
internacionales.
4. Discusión de Resultados. Con los resultados obtenidos de la consulta a actores, se

analiza la información, se encuentran convergencias y divergencias entre los mismos,
se discute y se obtiene una percepción general de los diferentes puntos de vista. Esto
será la base para identificar posibles factores, generar un listado y de esta manera
poder determinar los dos grandes ejes en los que estarán basados los escenarios a
desarrollar.
5. Generación de Escenarios. En esta etapa se utiliza la metodología de generación de

escenarios por medio del método de Peter Schwartz, se resume el proceso por el cual
se llegó a los ejes principales. Así mismo se describen y se ejemplifican cada uno de
los escenarios.
6. Recomendaciones generales. Con los escenarios planteados se establecen

estrategias generales para considerar en el plan de estudios de la MPE para su
siguiente edición 2009 - 2013, planes de acción a seguir y cambios que se visualizarían
de seguir con las estrategias planteadas.
Resultados
A partir del análisis de la información secundaria y primaria obtenida de los

diferentes actores se construyó una matriz FODA que se resume a continuación:
Fortalezas. Las principales fortalezas detectadas por los alumnos actuales y egresados
son que el programa es único en México, que genera una estrategia mental diferente
así como una visión global. Por su parte el claustro académico coincide con los
alumnos salvo algunos detalles como no solo mencionar que es único en México sino
también en América Latina, así como la participación en redes de prospectiva.
Oportunidades. Las percepciones de los alumnos actuales y egresados son que la

generación de networking, las especializaciones y la aplicación de casos reales
constituyen oportunidades para el programa. Respecto a las especialidades deben
realizarse en el área de prospectiva y el área de negocio o sector privado. Por su parte
el claustro opina de manera similar y agrega que potenciar el hecho de que es un
programa único le puede dar empuje al programa.
Debilidades. Las principales debilidades se reflejaron como la falta de claustro

especializado en prospectiva, el contenido reducido en temas y métodos de prospectiva
y el tiempo para analizarlos y comprenderlos dentro de las clases.
Amenazas. El desconocimiento del programa en el ámbito laboral, otros posgrados del

Tecnológico de Monterrey y un posible programa más flexible y con enfoque práctico,
son las amenazas que los alumnos actuales y egresados perciben. Por su parte el
claustro académico concuerda con el desconocimiento del programa en el ámbito
laboral.
A lo largo del proyecto se desarrollaron diferentes consultas que tenían como

objetivo conocer diferentes puntos de vista de los actores. En base a los resultados
obtenidos por medio de la consulta a expertos y mediante el análisis de información y
de la discusión de los resultados, se identificaron los factores que a continuación se
enlistan y que permitieron establecer el planteamiento de los escenarios:
• Nuevos conocimientos
• Desarrollo de habilidades
• Generación de visión
• Métodos/técnicas prospectivas
• Profundidad de temas
• Claustro especializado en temas de prospectiva
• Aplicación real de proyectos
• Enfoque práctico de las materias
• Técnicas cualitativas y cuantitativas
• Mayor cantidad de material prospectivo
• Programa único en México
• Redes de prospectiva
• Networking
• Manejo de casos prácticos
• Especialidades como área de concentración
• Software especializado
• Desconocimiento de la prospectiva
• Inflexibilidad en cuestiones de asistencia
• Promoción del programa
• Materias sello para el programa y la generación de interés
• Eliminación de materias
• Necesidad de biblioteca especializada
Discusión
Para poder entender los escenarios generados y tener una mayor visualización
de los mismos, se debe explicar a que se refiere cada uno de ellos, así como es que los
factores están o no presentes en cada uno de ellos. Es por eso que primero se explica
el concepto de cada eje, para posteriormente explicar cuales son la serie de eventos
que pueden o no ocurrir en cada una de las diferentes combinaciones y en base a eso
entender la lógica de los mismos.
Eje "Conexión teórico/práctico". El eje se refiere a la conexión, relación y/o balance que
se puede generar respecto a la parte teórica del programa con la parte práctica del
mismo. Se nombra de esta manera ya que los actores consideran necesario que el
programa renovado cuente con nuevos conocimientos, desarrollo de networking,
manejo de casos prácticos, profundización de los temas, etc. Es por eso que se
considera que puede existir una conexión más teórica que práctica o viceversa.
Eje "Programa académico tradicional/vanguardista". Este eje se basa en que el

programa puede ser un programa conservador, con un claustro pequeño y con un
campo de conocimiento general, con una biblioteca general y no especializada, con
técnicas y métodos básicos y no renovados. O bien, puede ser un programa
vanguardista que cubre las necesidades actuales del mercado, con contenidos
renovados y dinámicos, con apoyo para internships, convenios, etc. Dicho así un
programa puede tener un enfoque más vanguardista que tradicionalista o viceversa.
Para ejemplificar el desarrollo e interpretación de los escenarios que se

generaran, se plantea a manera personajes de la película "Buscando a Nemo" en
donde cada uno de los personajes seleccionados muestra características del perfil de
un egresado, según el escenario planteado, como se muestra en la Figura 1 de los
anexos. En cada escenario se describe una serie de eventos que están relacionados
con los factores identificados previamente.
• ESCENARIO 1, GILL. Cuenta con conocimiento de campo y una sólida experiencia.

Dispone de una base teórica elemental pero con una gran cantidad de horas de práctica
por los proyectos realizados así mismo con un enfoque internacional, con visión amplia
y software especializado.
• ESCENARIO 2, CRUSH. Su conocimiento es de trascendencia internacional pero con

conocimiento teórico pues a pesar de conocer y asentarse en un lugar para
desarrollarse prefiere conocer más conceptos pero no practicarlos. Cuenta con un perfil
internacional, con métodos nuevos y tradicionales sobre prospectiva, es un especialista
en un área de su elección. La base de conocimiento se centra en conocer la teoría a
fondo y con una dinámica de clase estándar.
• ESCENARIO 3, MARLIN. Conocedor teórico, no le gusta salirse de lo que está

permitido. Tiene un amplio conocimiento más no ejecuta o lleva a acabo, sólo lo
conoce. Cuenta con bases lo suficientemente teóricas para conocer lo que es
prospectiva y como se aplica. Es un egresado que cuenta con una experiencia teórica
de los temas y métodos estudiados.
• ESCENARIO 4, NEMO. Inquieto, con ganas de comerse al mundo, de saber todo, le

gusta más practicar que leer y solo aprender. Cuenta con una base lo suficientemente
práctica para la aplicación de los métodos y herramientas prospectivas. Se caracteriza
por su visión local y nacional.
Capitalización
Las estrategias propuestas para alcanzar el escenario apuesta se orientan en

dos dimensiones: rediseño del plan de estudio y administración del programa. A
continuación se describe cada una de ellas.
El primer punto en el cual se debe enfocar es en el rediseño del plan,

reestructurando las materias actuales en cuanto a su contenido, dinámicas de clase,
materiales, metodologías, entre otras. Por tal motivo se recomienda que el programa
cuente con la suficiente estructura respecto a contenidos actuales, de gran demanda en
el ámbito laboral, empresarial y gubernamental para ofrecer cursos completos que
incluyan las principales tendencias del mercado actual, además de las que ya se han
desarrollado con anterioridad. Por otra parte el programa debe generar habilidades
como el desarrollo y generación de una visión nueva o diferente a la que los alumnos
traen antes de entrar al programa, integral y global respecto al mundo local, nacional e
internacional. Algunas competencias o habilidades que el programa debe desarrollar
según los resultados de la presente investigación son: capacidad de análisis,
administración de proyectos, creación de escenarios futuros, desarrollo de
metodologías, administración de riesgos y oportunidades, planeación estratégica,
consultor y conocimiento de software.
Los servicios de valor agregado son de gran importancia para los alumnos, es
por eso que conceptos como networking, convenios con otras universidades,
internships, especialidades, redes de prospectiva, bibliografía especializada y enfoques
que el programa ofrece deben ser considerados para lograr un egresado con perfil de
consultor en el ámbito nacional e internacional.
Para las estrategias planteadas se sugiere en un plan de acción en dos sentidos,

por un lado consiste en un plan de comunicación y por el otro se refiere al networking y
la relación entre alumnos, maestros y el sector empresa.
Las recomendaciones futuras se proponen en el sentido de investigar a fondo el

nivel de conocimiento que existe respecto al programa y a la disciplina de prospectiva.
Es necesario conocer a profundidad cómo se puede dar a conocer en mayor medida el
programa para que logre tener un reconocimiento en el mercado. En el presente estudio
se identificaron algunas ideas como tener mayor participación con fundaciones, con el
gobierno, con el sector privado, con diferentes escuelas e instituciones, con las
especializaciones que el mismo Tecnológico ofrece dentro de sus programas de
profesional. Sin embargo, es necesario profundizar en este tema.
Almaguer, Teresa y Martha, Sánchez. (2006). Documento interno de trabajo EGAP.

Burns, Alvin and Ronald, Bush (2002). Marketing research: Online Research
Applications. Prentice Hall. 4th Edition.
Concardi, Gustavo (2004) Uso de planificación por escenarios Revista de la Facultad de
Ciencias Empresariales. Febrero 2004. N- 2 - Año 2. Obtenida el 15 de Febrero de
2008, desde
http://www.ucu.edu.uv/LinkClick.aspx?fileticket=¡AgrYVSIigU%3D&tabid=781&mid=258
Godet, Michel (2000). La caja de Herramientas de la Prospectiva Estratégica. Cuaderno
de LIPS.
Mójica, Francisco (2008) Los estudios del futuro: linearidad vs. pluralidad. 1- edición.
Página 1. Obtenida el 02 de Abril de 2008 desde
http://www.convenioandresbello.org/cab3/downloads/prospectiva-3.pdf
Tecnológico de Monterrey (2005) Visión, Misión, Estrategias, Perfiles.
Anexos
Figura No. 1: Escenarios

COMPETENCIAS GERENCIALES: UNA EVALUACIÓN DEL PERFIL REQUERIDO

PARA EL DESEMPEÑO EN ORGANIZACIONES EXITOSAS
Descripción del trabajo

De acuerdo con Tejada Fernández (1999), las competencias son indispensables para
asegurar que el recurso humano se desempeñe conforme a los criterios profesionales
requeridos por las organizaciones. Argudín (2005), insiste en que la educación debe
estar basada en competencias a fin de promover los comportamientos requeridos por el
entorno laboral.
No siempre la formación que recibe un estudiante universitario responde a los
requerimientos del mercado laboral en el que se inserta.
Esta investigación, iniciada en diciembre de 2007, presenta información relativa a la
aplicación del enfoque de competencias en procesos de reclutamiento y selección de
personal en el Estado de Morelos. El objetivo es evaluar y analizar las competencias
gerenciales requeridas por empresas exitosas que normalmente reclutan egresados de
universidades.
La mayor parte de las organizaciones utilizan herramientas de reclutamiento basadas
en entrevista y aplicación de pruebas psicométricas; sin embargo, no existen
instrumentos específicos dedicados a la medición de competencias estrictamente
relacionadas con niveles gerenciales.
Por esa razón, para el diseño y administración del cuestionario empleado en este
estudio, las autoras se dieron a la tarea de recuperar información de tipo cualitativo
entre reclutadores de empresas de reconocido prestigio, lo cual permitió el desarrollo y
operacionalización de las competencias utilizadas para este trabajo.
Los métodos de recolección fueron cuantitativos y cualitativos; los datos han sido
fundamentales para diseñar un cuestionario que permite la evaluación del dominio de
17 competencias genéricas demandadas por las empresas.
Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento aquí propuesto, no
solamente serán de utilidad para la reflexión académica, sino que ofrecerán
información valiosa a las empresas involucradas acerca del desempeño de su recurso
humano en el nivel gerencial.
Esta investigación busca responder a las exigencias del mercado laboral mediante el
conocimiento, la definición y evaluación de las competencias requeridas por empresas
con presencia internacional.
Palabras clave
Competencias, competencias gerenciales, recursos humanos,
desempeño.
Objetivos
• Evaluar y analizar las competencias gerenciales requeridas por empresas
exitosas en el Estado de Morelos, a partir de sus prácticas de
reclutamiento y selección.
• Ampliar la investigación básica sobre el tema de competencias,
especialmente la información existente sobre las competencias
gerenciales.
• Identificar el perfil requerido por las empresas en términos de
competencias gerenciales, a través de grupos focales.
• Identificar los métodos de reclutamiento en competencias, utilizados por
las principales empresas morelenses en sus procesos de selección a
través de entrevistas.
• Diseñar un cuestionario para evaluar las competencias requeridas en los
puestos gerenciales.
RESULTADOS
• Se determinaron 17 competencias derivadas del grupo focal y que fueron base
para el diseño de un cuestionario de autoevaluación, y son: trabajo en equipo,
productividad, integridad, compromiso, capacidad para aprender, calidad en el
trabajo, adaptabilidad al cambio, comunicación, liderazgo, visión emprendedora,
proactividad, negociación, flexibilidad, innovación, trabajo bajo presión,
generación de conocimiento y empuje.
• Debido a que el 100% de las empresas utiliza para la selección de su personal
pruebas psicométricas, análisis del currículum y comparación del perfil del
candidato contra la descripción del puesto y que el 75% ocupa la entrevista
tradicional que incluye ejemplos de comportamiento se comprueba que es
conveniente un instrumento como el que proponemos para la medición de
competencias.
• Nuestra observación indica que sólo el 38% recurre a la entrevista basada en
competencias así como al “assessment center” y un cuestionario basado en
competencias.
• Derivado de las entrevistas a directivos encontramos que las competencias
demandadas por sus empresas para candidatos a puestos gerenciales, con un
porcentaje de 87%, son: trabajo en equipo, productividad e integridad. Las de
menor frecuencia (12%) son: negociación y trabajo bajo presión; en tanto que el
75% de las empresas considera el servicio al cliente como una competencia
indispensable.
AUTOR PRINCIPAL:
Maestra. Magdalena Buenfil Mata
Autopista del Sol Km 104+060
Col. Real del Puente
C.P. 62790
Xochitepec, Morelos. México.
[email protected]
Teléfono: 52-777-3620800 Ext. 1823
Tecnológico de Monterrey Campus Cuernavaca
COAUTORES:
Maestra. Xóchitl Jiménez Núñez
Maestra. Mayte Barba Abad
Dra. María de la Luz Casas Pérez
Tecnológico de Monterrey Campus Cuernavaca
Bibliografía
Alles, M. (2005). Gestión por competencias: el diccionario. Buenos Aires, Argentina:
Granica.
Alles, M. (2002). Dirección estratégica de recursos humanos: gestión por competencias:

el diccionario. Buenos Aires: Granica
Argudín, Y. (2005). Educación basada en competencias: nociones y antecedentes.

México: Trillas
Buendía, A. (2007). Hacia una nueva sociedad del conocimiento: retos y desafíos para
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Buendía, A. (2005) Competencias del Ciudadano en la Ciudad del Conocimiento.

Capítulo Libro. España: Universidad de Deusto
Bunk, G.P. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y

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CINTERFOR, OIT. (1997). Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional.

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Masseilot, Héctor (s.f.) “Competencias laborales y procesos de certificación

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Tejada Fernández, José (1999). “Acerca de las competencias profesionales”. Revista

Herramientas. Acerca de las competencias profesionales (I), núm. 56 (pp. 20-30).
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Universidad de Deusto (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Documento

disponible en la siguiente dirección electrónica:
www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning_Educational_1.
pdf y consultado el 14 de agosto del 2007
Universidad de Deusto, Universidad de Groningen (2007) Reflexiones y perspectivas de

la educación superior en América Latina. http://tuningunideusto.org/tuningal recuperado
septiembre 1º, 2008
Anexo: Evidencia de participación en congreso previo.
Ciudad Juárez, Chihuahua a 5 de septiembre de 2008

Estimada Mayte Barba:
El Comité del Congreso ICM08 tiene el gusto de informarle que después de haber
revisado el resumen sobre el tema “Competencias gerenciales: Una evaluación del
perfil requerido para el desempeño en organizaciones exitosas”, éste ha sido
aceptado para su presentación dentro del bloque temático Negocios y Economía con
el número de serie 73.
Así mismo le recordamos que el 19 de Septiembre es la fecha límite para el envío de su

artículo completo y su presentación en Power-point. Favor de revisar el formato sobre la
escritura del artículo completo en la sección correspondiente de la página Web del
Congreso.
Haciéndole llegar nuestro más sincero agradecimiento y estando seguros que su

participación dará un gran realce al Congreso ICM08, reciba nuestro cordial saludo.
Atentamente,
Comité Organizador del Congreso ICM 08.
[email protected]
La Relación entre el Proceso de Formulación de Estrategias Emergentes y el

Aprendizaje Organizacional en una Institución de Educación Superior
Dra. María Ileana Ruiz Cantisani
Campus Monterrey
Departamento de Ingeniería Industrial y de Sistemas
Teléfono (81) 8358-20-00 Ext. 5426 / 5523
Correo electrónico: [email protected]
Reporte de Investigación Educativa.
Palabras clave: estrategias emergentes y aprendizaje organizacional.

En procesos de formulación de estrategias existen distintos modelos sobre cómo se
desarrollan, quiénes participan en el proceso y cómo se van ajustando en una
organización. Esta investigación tiene como finalidad profundizar en el proceso que
realizan las instituciones de educación superior para formular sus estrategias, que
surgen como propuestas basadas en la experiencia y conocimiento organizacional,
llamadas estrategias emergentes. La pregunta que pretende responder es: ¿Cómo es el
proceso de formulación de estrategias emergentes en una institución de educación
superior? Se realiza un estudio de casos múltiple en distintas áreas de una misma
institución que consta de cuatro fases: 1) Preparación preliminar, 2) aplicación de
instrumentos, 3) integración, análisis e interpretación de los datos y 4) generación de
conclusiones del caso. Los principales hallazgos son: la sociabilización de ideas
emergentes de los docentes, y el contar un proceso de planeación formal como
elementos que inciden en que emerjan con mayor seguridad acciones que se traducen
con el tiempo en estrategias emergentes.
Introducción
Para sobrevivir y mantenerse en el entorno competitivo toda organización debe

definir estrategias e implementarlas. La necesidad de definir e implementar estrategias
surge para responder a las demandas del entorno, de contar con ventajas competitivas
y en algunos casos, de buscar sobrevivir considerando la competencia y exigencias de
la sociedad (Ackoff, 1995; Mintzberg, Quinn, Voyer, 1997; Rodríguez, 2005; Rowley,
Lujan, Dolence, 1997). Las instituciones de educación superior, al igual que el resto de
las organizaciones, se enfrentan a este entorno complejo y cambiante por lo que se ven
en la necesidad de definir “ los medios para lograr los objetivos de largo término”
(David, 2005): su visión y misión.
Una estrategia planificada se convierte en estrategia implementada una vez
que se lleva a cabo en la organización; sin embargo, uno de los problemas que se
presentan es que no toda estrategia planificada se implementa en su totalidad
(Mintzberg y Waters, 1985; Johnson, Acholes & Whittington, 2006). Derivado de este
proceso de implementación, de la interacción de la organización con el ambiente, y de
las rutinas se produce un proceso de aprendizaje el cual da como resultado nuevas
estrategias, conocidas como estrategias emergentes (Mintzberg & Waters, 1985;
Christensen & Donovan, 1999; Carr, Durant & Downs, 2004; Jonhson et al, 2006). Por
lo que se puede considerar que toda estrategia implementada es una combinación de
estrategias planificadas y de estrategias emergentes.
Como parte del proceso de investigación se encontraron los distintos procesos,
que la literatura muestra, para formular estrategias (Mintzberg, Ahlstrand, & Lampel,
2003; Soto, Dolan & Johansen, 2005). Estas estrategias tienden a ser derivadas de un
proceso de planeación formal;sin embargo, de otro tipo de procesos emergen nuevas
estrategias. Derivado del interés por conocer lo que sucede en una institución de
educación superior durante la formulación de estrategias emergentes, se considera
como la pregunta principal de investigación la siguiente:
¿Cómo es el proceso de formulación de estrategias emergentes en áreas
académicas distintas de una misma institución de educación superior?
Al responder esta pregunta también proveerá de información sobre los procesos
de planeación de las instituciones educativas y quienes participan.
La relevancia científica de la investigación es tratar de dar respuesta a la
pregunta de cómo se formulan las estrategias emergentes en una institución de
educación superior. Se sabe que las estrategias logradas son una mezcla de
estrategias deliberadas y emergentes; sin embargo no está claro cómo se formulan las
estrategias emergentes, ni cómo interactúan con las estrategias deliberadas, con la
implementación de las estrategias deliberadas, ni con lo que se aprende en dicha
implementación. La evidencia sugiere que el aprendizaje organizacional influye en el
proceso de formulación de estrategias emergentes pero no indica cómo influye, este
estudio busca contribuir en la búsqueda de dicha relación.
La relevancia práctica de esta investigación radica en el interés por conocer a
mayor detalle lo que sucede durante el proceso de formulación de estrategias
emergentes. El conocer cómo las estrategias emergentes se formulan permitirá a la
institución facilitar el proceso de formulación y aprovechar el aprendizaje organizacional
para incidir en dicho proceso.
Se realizó un estudio de caso múltiple (Yin, 2003) en una institución de

educación superior con tres distintas áreas académicas que atiendan a programas
curriculares de nivel profesional. Aunque se puede considerar que por estudiar una
organización no es posible generalizar, el estudio de caso múltiple permite entender un
fenómeno social complejo al contrastar lo que sucede en la realidad de estas unidades
académicas con lo que la literatura muestra. También permite profundizar en las
unidades académicas para encontrar patrones comunes que respondan la pregunta a
investigar y permita así, formular algunas generalizaciones para el caso y llegar a una
comprensión más precisa del fenómeno a investigar (Stake, 1998).
Marco de teórico
Según Mintzberg y Waters ( 1985) y Johnson et al (2006), las estrategias se
clasifican en: estrategias deliberadas, que son estrategias que surgen de un proceso
intencional de planeación; y estrategias emergentes, que son patrones realizados a
pesar de una ausencia de intencionalidad. Entre la estrategia deliberada y la estrategia
emergente se considera que existe una relación como un continuo, considerando el
grado de control sobre el proceso de generación de la estrategia; en el caso de la
estrategia deliberada existe un completo control sobre el proceso de generación,
mediante un proceso formal de planeación; en el caso de las estrategias emergentes
existe una ausencia de control en su proceso de generación, ya que la estrategia se
genera como una reacción al contexto y de manera tácita.
Tomando en cuenta el proceso de formulación de una estrategia, pueden
identificarse distintos tipos de modelo, con características similares relacionadas con el
contexto y forma en que se realiza el proceso. La clasificación que se propone para
esta investigación es: (1) El modelo analítico estructurado (Mintzberg et al, 2003;
Mintzberg et al, 1997; Andrews, 1981; Porter, 1996; Pearce & Robinson; 2005; Hax &
Majluf ,1996). (2) El modelo de aprendizaje (Mintzberg y Westley, 1989; Mintzberg et
al, 2003; Pawlowsky, 2001; Gavetti & Rivkin, 2005; Gherardi & Nicolini, 2001; Johnson
et al, 2006; Simmons, 2006). (3) El modelo de interacción (Gherardi & Nicolini, 2001;
Mintzberg et al, 2003; Johnson et al, 2006; Czarniawska, 2001).
Según Slevin y Coven (1997) el que una estrategia sea emergente o deliberada
depende de variables contextuales que afectan el proceso, aclarando que las
estrategias deliberadas surgen para responder a ambientes hostiles, mientras que las
estrategias emergentes surgen en ambiente estables. Las instituciones de educación
superior se están desenvolviendo en ambientes relativamente estables (Rowley et
al,1997) pero con características de cambios profundos en lo que respecta a las
necesidades de la sociedad ( Herman & Heimovics citados por Maranville, 1999), a
diferencia de otros tipos de organizaciones; un ejemplo son las organizaciones
dedicadas al desarrollo tecnológico. Esta relativa estabilidad en el sector educativo le
da la posibilidad de capitalizar su aprendizaje como organización en el planteamiento
de estrategias emergentes que respondan a directrices visionarias y al entorno, cosa
que es más difícil que ocurra en otras organizaciones debido a la hostilidad y el
dinamismo del ambiente, el conocimiento cambia pero lo hace lentamente.
Según Rowley et al (1997) debido a la interacción entre la implementación del
proceso estratégico de planeación y la operación del proceso académico e institucional,
emergen nuevas directrices estratégicas institucionales derivados del aprendizaje
generado entre la operación y la acción planeada e implementada. Particularmente,
existe la postura que el proceso de formulación de estrategias no se puede desligar del
proceso de despliegue e implementación de la estrategia (Mintzberg et al 1997; Rowley
et al, 1997): el aprendizaje que surge durante la implementación permite realizar ajustes
estratégicos que terminan generado estrategias emergentes ( Slevin y Coven, 1997) y
eventualmente a una estrategia lograda, esto lleva a preguntar ¿cómo es esta relación
del aprendizaje con la generación de estrategias que emergen en una institución, desde
un enfoque de procesos?
Método de investigación
Se realizó un estudio de caso múltiple (Yin, 2003; Stake, 1998) en una
institución de educación superior con tres distintas áreas académicas que atiendan a
programas curriculares de nivel profesional. El estudio de caso múltiple ayuda a
entender un fenómeno social complejo al contrastar lo que sucede en la realidad de
estas unidades académicas con lo que la literatura muestra.
Las etapas que se contemplan en esta investigación son ( se anexa figura 1 al
final del documento para mayor claridad del métodos):
En la primera etapa Preparación preliminar se tuvo como objetivo planificar
la intervención a realizar en la institución de educación superior privada del norte de
México. Esta etapa constó de la definición y diseño de los instrumentos de recolección
de información, aprobación de la dirección responsable del proceso a investigar en la
institución, la aplicación del piloto, ajustes a los instrumentos derivados de la aplicación
en el piloto, y la selección de las áreas donde se realizó la intervención. Los
instrumentos utilizados fueron la entrevista exploratoria, la entrevista a profundidad, la
observación en reuniones de planeación o seguimiento de proyectos y el análisis de
documentos ( relacionados con los procesos de planeación como minutas, agendas y
registro de proyectos).
El objetivo de la segunda etapa Aplicación de instrumentos fue la

recolección de información relevante a la pregunta de investigación mediante la
aplicación de los instrumentos determinados en la etapa anterior. Las actividades que
se realizaron fueron la selección de los informantes claves entre los grupos de interés
(de las tres unidades académicas) involucrados en el proceso de planeación estratégica
(desde su formulación hasta su implementación) y la aplicación de los instrumentos
definidos (entrevista exploratoria, entrevista a profundidad, revisión de documentos, y
observación de las sesiones de trabajo del área).
La integración, análisis e interpretación de los datos, que es la tercera etapa
Análisis, interpretación y validación de los datos, tuvo como objetivo la descripción
e interpretación de lo que sucede en las áreas seleccionadas de la institución de
educación superior en el proceso estudiado, integrando los datos obtenidos de las
distintas fuentes (tanto de los grupos de interés como de los instrumentos de
recolección) para validarlos a través de la triangulación de fuentes de datos, en donde
“se observa si el fenómeno sigue siendo el mismo en otros momentos, espacios o
cuando interactúan distintas personas”( Stake, 1998,p.98).
Finalmente, la cuarta etapa fue la generación de conclusiones que ayudó a
establecer la relación entre lo que se encuentra a través de la indagación versus lo que
se encuentra detallado en la literatura, y así plantear una conclusión del caso particular
que pueda ayudar en la compresión de la relación entre la formulación de estrategias
emergentes y el aprendizaje organizacional.
Conclusiones y Discusión
A la pregunta de: cómo es el proceso de formulación de estrategias emergentes
en áreas académicas distintas de una misma institución de educación superior, se
respondió al identificar las distintas fuentes, procesos y resultados de cada caso, y
también identificando sus semejanzas y diferencias.
En lo que respuesta a las fuentes que originan iniciativas emergentes se
encontraron semejanzas en:
1. El profesor. (Schön ,1998) .
Las fuentes provenientes el interés y de las tareas continuas del profesor integran
las iniciativas que surgen de las tareas como la observación, la experiencia, la
convivencia con los alumnos; y también de su participación en juntas externas, en
las cuales documentan y lo comparten posteriormente en reuniones entre profesores
y/o directores; y también del interés por mejorar la administración académica. Lo
anterior recuerda el aprendizaje social expuesto por Tosukas ( citado por Gherardi &
Nicolini, 2001), el cual es una red de comportamientos colectivos basados en un
conocimiento distribuido. Ejemplo de las fuentes anterior es lo que expresa un
profesor
“Entonces del diálogo con alumnos y con profesores, hacen que conozcan tal
universidad , y se hacen enlaces....Oiga doctor, escuché que fulanita está en tal
lugar, bueno entonces vamos a ponernos a investigar.”
2. El entorno. (Nonaka y Takeuchi, 1999; Beveridge, Gear, & Minkes, 1997; Feurer &
Chaharbaghi, 1995). Como lo indica este director al comentar sobre un proyecto
que surgió de una propuesta de un profesor:
“ Ha participado como profesor acompañante en muchos programas de PLEI, entonces
a lo mejor con la sensibilidad que ha desarrollado en esos viajes le surgió la idea.” (
director de división)
3. Los sistemas de retroalimentación institucionales. (Kaplan y Norton,2000) Como lo

muestra el siguiente ejemplo:
“Nos llegó un mensaje del Rector que se estaban quejando de que nosotros hemos
faltado mucho y fue a nivel campus que lo detectaron….”
En cuanto a los procesos de formulación se encontraron semejanzas en dos
tipos de proceso:
1. Procesos de gestión colaborativa docente. El elemento clave es la sociabilización de
las ideas: el diálogo, la reflexión y el aprendizaje derivado de ello son elementos de
los Modelos de Aprendizaje (Mintzberg y Westley ,1989; Mintzberg et al, 2003;
Pawlowsky, 2001; Gavetti & Rivkin, 2005; Gherardi & Nicolini, 2001; Johnson et al,
2006; Simmons, 2006). Como lo menciona un director de una de las unidades
estudiadas:
“Surgen de las tareas continuas, estamos trabajando, estamos viendo cómo
funciona el ABP, entonces hablamos y decimos sabes qué no estamos de
acuerdo con lo que se está haciendo, yo tengo juntas todas las semanas con
estos directores, en esas juntas hacemos el reporte del área, cómo vas con
esto, cómo vas con lo otro,….fíjate que necesitamos generar un proyecto para
evaluar la implementación de la técnica didáctica ABP y de todos los cursos
que deben llevar, y salió a mitad de semestre, por qué , porque todos los
directores vieron que había errores, y es algo que se integra a la planeación no
surge de la planeación, …”
La reflexión en la acción (Schön citado por Wenger, 2001) indica la
conveniencia de no separar la acción del pensamiento, para aprovechar el
aprendizaje generado en el actuar diario a través de las prácticas y rutinas en
todos os niveles, es así como proyectos y estrategias emergente. En este
modelo de aprendizaje los actores son todos los miembros de la institución, en
este caso a través de los profesores y directores la institución aprende, porque
el aprendizaje surge de las conductas que estimulan el pensamiento para darle
un sentido a la acción ( Mintzberg et al, 2003, p. 264)
2. Procesos de gestión institucional y/o externa. (Mintzberg et al, 2003) son aquellos
que por solicitud generan proyectos con prioridad y se integran a los proyectos que
se están realizando en el período.
En las fuentes, las diferencias que se detectaron son:
1. Necesidades académicas (Mintzberg et al; 2003; Niven, 2002; Kaplan y Norton,
2001).
2. El trabajo colaborativo entre docentes es fuente generadora del llamado aprendizaje
social (Gherardi & Nicolini, 2001).
En lo que respecta a los procesos, se encontraron tres diferencias, los primeros
dos procesos se refieren al Caso 1, y el último al caso 2:
1. Procesos de alianzas profesor –director de siguiente nivel (Schön; 1998)
2. Procesos de solución de problemas (Mintzberg et al; 2003; Niven, 2002; Kaplan y
Norton, 2001)
3. Procesos de gestión docente individual (Schön; 1998).
En lo que respecta a los resultados es donde se encuentra la mayor diferencia,
se analiza utilizando el modelo de Aprendizaje Organizacional de DiBella y Nevis
(1998). En el primero de los casos, División 1, en lo que respecta al modelo de
aprendizaje, se encontró evidencia parcial sobre la adquisición del conocimiento vía los
proyectos que surgen propuestos por los profesores y cómo algunos de ellos emergen
a nivel divisional. Sin embargo, no se encontró evidencia de un proceso formal o
informal de compartir del conocimiento generado en las ideas que emergen, al no
integrarse a un proceso de planeación y seguimiento.
En el segundo caso, División 2, en su relación con el modelo de aprendizaje
organizacional (DiBella y Nevis, 1998) existe evidencia de las primeras dos etapas: la
etapa 1, la adquisición de conocimiento vía las propuestas e ideas de los profesores
que emergen, y se comparten y documentan vía el formato de BSC personal y
departamental (según las prioridades), que es evidencia de la etapa 2, compartir
conocimiento.
Finalmente, en el tercer caso, División 3, en su relación con el modelo de
aprendizaje organizacional de DiBella y Nevis(1998), la División C, muestra evidencia
de las tres fases del modelo, adquiere el conocimiento con el aprendizaje y la reflexión
colaborativa de los docentes, generando propuestas de proyectos, difunde el
conocimiento al estar integrado a su proceso de planeación formal y vía las
publicaciones y conferencias, y utiliza el conocimiento para impactar en el proceso de
enseñanza aprendizaje y en la administración académica.
Los hallazgos en el contraste de lo sucede en la realidad vs la literatura
permiten afirmar que existen dos elementos necesarios para que emerjan estrategias
derivado del aprendizaje organizacional: 1) el que exista un proceso de planeación
formal y estructurado, no solo a nivel institucional sino a nivel de todas las áreas,
basado en un proceso participativo vía juntas, comités, academias; y 2) la
sociabilización de las ideas, inquietudes, intereses, aprendizajes de los docentes vía el
diálogo reflexivo y la reflexión en la acción entre docentes, y entre docentes y directivos.
Capitalización
Con los elementos claros (la sociabilización y el proceso de planeación formal)

puede sugerirse a una institución favorecer la cultura de planeación basada en el
aprendizaje organizacional y la participación de los docentes; así como una cultura de
diálogo vía elementos formales e informales que permita que las propuestas y
proyectos fluyan y aseguren llegar al proceso de planeación, seguimiento y evaluación
contando con el apoyo institucional y social.
El conocer cómo las estrategias emergentes se formulan permitirá a la

institución facilitar el proceso de formulación y aprovechar el aprendizaje organizacional
para incidir en dicho proceso.
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Anexo
Figura 1. Representación gráfica de la metodología para la realización de la
investigación
Aprendizaje activo de las matemáticas atendiendo los estilos de aprendizaje
Mtra. Patricia Salinas Martínez
Mtra. Elvira Rincón Flores
Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, DMTI
Gestión Educativa
Resumen
20 de marzo del 2009
Ante la intención de apuntar hacia una enseñanza basada en un aprendizaje

activo se diseñó y aplicó una actividad que enfatiza el uso de la tecnología y considera
en forma integrada los estilos de aprendizaje: visual, auditivo, lector/escritor y
kinestésico (Drago y Wagner, 2004). Para introducir la tecnología se adoptó la
perspectiva de ver en ella un instrumento que permita al profesor orientar el proceso
cognitivo de los alumnos (Mayer, 2004). Los estilos de aprendizaje se determinaron por
medio del cuestionario VARK (Fleming, 2001) con el propósito de tener una percepción
global sobre la posible tendencia de los alumnos hacia un estilo de aprendizaje.
La actividad se desarrolló en el semestre de Enero-Mayo del 2008 en dos grupos
de primer semestre del curso Introducción a las Matemáticas en el Tecnológico de
Monterrey, Campus Monterrey. El tema a abordarse fue el de optimización de
funciones. Los materiales requeridos fueron hojas recortadas en rectángulos de medida
18 por 12 centímetros, tijeras, pegamento, regla, lápices, calculadora científica y el libro
de texto que contiene la hoja de trabajo. También se requirió proyectar la presentación
multimedia (Salinas, 2003) y un archivo Excel previamente diseñado.
A los alumnos ordenados en binas se les repartieron las hojas recortadas
pidiéndoseles que construyeran una caja sin tapa; se mostraron al grupo algunas para
observar distintas dimensiones y propiciar la reflexión sobre cómo construir la caja sin
desperdiciar papel (kinestésico). Se proyectó la presentación multimedia para guiar la
construcción adecuada haciendo énfasis en que la medida que tome el lado del
cuadrado recortado de las esquinas del rectángulo determinará un volumen
correspondiente, motivando la idea de función (visual y auditivo). Los alumnos
escogieron diferentes medidas para el lado del cuadrado y calcularon el volumen de la
caja (lector/escritor). Sus resultados se verificaron en el archivo Excel y los valores
arrojados se proyectaron en forma de puntos evocando una imagen de curva (visual).
Enseguida se les cuestionó sobre cómo se podría calcular de manera precisa el lado
del cuadrado que produce la caja de mayor volumen (auditivo). La presentación
multimedia guió la construcción de la función del volumen (visual) y el alumno transfirió
su procedimiento numérico en una fórmula algebraica y en su gráfica (lector/escritor).
Se recreó después el procedimiento de optimización de funciones usando la derivada,
tema visto previamente (visual, auditivo, lector/escritor y kinestésico).
En el desarrollo de la experiencia se observó interés por aprender usando la
tecnología, trabajando activa y colaborativamente. Aunado al uso de los distintos estilos
de aprendizaje, fue propiciada la activación del proceso cognitivo de tránsito entre las
representaciones numérica, algebraica y gráfica del concepto de función, habilidad de
suma importancia en la comprensión de las matemáticas (Duval, 2000).
Publicado en 3er CIE.
Palabras clave: estilos de aprendizaje
Referencias
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http://www.mty.itesm.mx/dtie/deptos/m/ma00-815-
1/Flash/OptimizacionCaja.html
Mecanismos de apoyo a la transferencia del conocimiento

entre las escuelas de negocios y la empresa
Laura Esther Zapata Cantú
Tecnológico de Monterrey-Campus Monterrey
Departamento de Administración
José Luis Pineda Garelli
Jacobo Ramírez Núñez
Gestión Educativa
Reporte de investigación educativa
20/03/2009
Resumen
El entorno actual hace imprescindible para las organizaciones adquirir nuevo
conocimiento a través de fuentes externas, siendo relevante analizar las relaciones de
colaboración entre la universidad y la empresa. Este tipo de esquemas debería permitir
a las organizaciones obtener nuevo conocimiento mediante la investigación. El
presente trabajo pretende analizar, a partir de un estudio exploratorio, los diferentes
roles que juegan ambos actores: la universidad como generadora y difusora de
conocimiento, y la empresa como receptora del mismo. Asimismo, se identifican los
factores que condicionan la efectividad de esta relación y el grado de influencia de la
investigación académica en canales de difusión académica como la docencia, la
educación continua y la consultoría. Finalmente, se proponen algunos mecanismos de
apoyo para la transferencia efectiva del conocimiento generado en la academia.
Palabras clave: Difusión de conocimiento, investigación, vinculación

universidad-empresa
Introducción
La capacidad de las empresas para crear e integrar nuevo conocimiento en sus
operaciones constituye el origen de una importante ventaja competitiva. Parte del
nuevo conocimiento adquirido por las empresas no es generado dentro de ellas, sino
que proviene de fuentes externas, como consultorías, servicios profesionales
independientes y universidades (Pineda y Zapata, 2007). En los últimos años, se ha
observado una importante participación de la universidad en la introducción de
innovaciones en los procesos administrativos de las empresas. Esto ha sido posible
gracias a esquemas de trabajo conjunto que nacen desde dos vertientes,
principalmente. Por una parte, el interés de las empresas en el aprendizaje y la mejora
continua motivadas por una creciente competitividad y, por otro lado, los esfuerzos de
las universidades por impulsar la difusión de sus investigaciones. Lo cierto es que, las
innovaciones generadas en las universidades tardan muchos años en integrarse en las
operaciones de las organizaciones -si es que alguna vez lo hacen. Parece existir entre
la universidad y la empresa una gran distancia que dificulta la adopción de nuevo
conocimiento (Starkey y Tempest, 2005). Ante esta situación de distanciamiento, se
han puesto en marcha proyectos de colaboración entre universidades y empresas,
cuyo objetivo es orientar e integrar la investigación académica en la práctica de los
negocios, formando los canales adecuados para que entre las instituciones
académicas y el mundo empresarial exista un flujo de innovaciones originadas en la
investigación académica. En el presente trabajo se hace una revisión del papel de la
universidad como generadora y difusora de conocimiento, así como de sus dificultades
para hacer llegar los resultados de su investigación al mundo empresarial. Una
investigación exploratoria permite identificar algunos elementos relevantes que facilitan
o impiden la generación de conocimiento en el área de negocios de la universidad
privada mexicana y, cómo es la difusión y la utilización de este conocimiento en las
empresas. En el apartado de resultados se presenta cómo la revisión de la docencia, la
educación continua y la consultoría son actividades que desarrolla la universidad para
difundir conocimiento generado por la investigación, Finalmente, en la discusión y
capitalización del trabajo se comparten algunas implicaciones prácticas para las
universidades.
Revisión de la Literatura
Generación y transferencia del conocimiento. La universidad ha sido
concebida como una institución que produce y resguarda conocimiento, que provee a
la sociedad con los profesionales aptos para incorporarse a la actividad económica, y
que apoya el desarrollo cultural e industrial de una región o país. La universidad tiene
en nuestros días el reto de reaccionar ante un mundo globalizado que le demanda un
papel más acorde con los intereses prácticos del sector empresarial en particular, y de
la sociedad en general. Se cuestiona ahora el concepto de autonomía universitaria
vista como aislamiento del resto de la comunidad (Hagen, 2002). Desde esta visión, la
principal crítica a la universidad es su ensimismamiento, su continuo diálogo consigo
misma y la falta de involucramiento con el desarrollo material de la sociedad. Se espera
ahora de las instituciones académicas que sean difusoras de los nuevos conocimientos
que generan mediante la investigación y, que dichos conocimientos sean útiles y
tengan impacto en las empresas (Pfeffer, 2007).
A lo largo de la historia, la sociedad ha considerado a las universidades como
centros de generación de conocimiento. Depende de ellas, en gran medida, su difusión
a las entidades que tengan la capacidad de asimilarlo para su eficiente utilización en
beneficio de la comunidad. Ante este proceso de difusión, es relevante considerar que
existen dos actores: la fuente de conocimiento que en este caso hablaremos de las
universidades y el receptor, las empresas. De los actores que participan en el proceso
de difusión, la fuente es el más importante ya que es el que cuenta con el conocimiento
necesario que será transferido. Se espera de la fuente su capacidad de transmitir el
mensaje y su deseo de compartir su conocimiento (Szulanski, 1996). La universidad ha
cumplido con su rol histórico de difusora de conocimiento, en un primer nivel, mediante
la formación académica de los miembros de la sociedad. En un segundo nivel, y ante
una nueva exigencia social, la universidad se ha enfocado en la investigación y en la
difusión de sus resultados.
El receptor del conocimiento ha sido analizado en términos de la “capacidad de
asimilación” por Cohen y Levinthal (1990). Estos autores argumentan que la capacidad
de asimilación depende de la habilidad del receptor para añadir un nuevo conocimiento
al ya existente y, la eficiencia con la que éste se transfiere depende precisamente de
esta capacidad (Grant, 1996). Es difícil evaluar, absorber y utilizar el conocimiento
“importado” si una empresa no cuenta con la capacidad interna para hacerlo. También
es muy común que alguien comprenda y absorba conocimiento nuevo, pero que no lo
use. Los motivos pueden ser varios: la falta de respeto o confianza en la fuente, el
orgullo, la obstinación, la falta de tiempo y de oportunidad, y el temor a correr riesgos
(Szulanski, 1996). Por su parte, Zapata (2004) señala que la cultura organizacional y el
apoyo de la alta dirección son factores que facilitan la transferencia del conocimiento.
Una empresa acostumbrada a la adopción de innovaciones suele contar con una
dirección que premia, o al menos no castiga, la flexibilidad necesaria para la
creatividad.
La ausencia de transferencia de conocimiento. La investigación contribuye en
buena medida a construir el prestigio y la reputación de las instituciones de educación
superior (Armstrong y Sperry, 1994). Sin embargo, parte del conocimiento generado por
los proyectos de investigación académicos no llega a ser adoptado por las empresas, o
en definitiva, tarda muchos años en ser transferido. Parece existir entre ambas partes
una brecha que obstaculiza el flujo de innovaciones en conocimiento desde la
universidad hacia las compañías. Los factores que inciden en que la vinculación entre la
universidad y la empresa sea efectiva o no, están relacionados con las culturas tanto de
la institución académica como de la organización. Existen discrepancias entre las
expectativas de una y otra parte. La universidad suele ver que la investigación pura es
necesaria para el avance del conocimiento humano, mientras que la empresa ve esto
como inútil, ya que necesita el desarrollo de conocimiento que se pueda aplicar
rápidamente en la solución de problemas prácticos. La gente del ámbito académico se
expresa además en una jerga percibida como presuntuosa e innecesariamente
compleja por su contraparte empresarial. También las expectativas relacionadas con los
derechos de propiedad intelectual, los tiempos y ritmos de la investigación y la
materialización de sus resultados son puntos de desencuentro entre la universidad y la
empresa que obstaculizan las experiencias de colaboración entre ambas partes. Pfeffer
y Fong (2002) han analizado el grado de impacto de las escuelas de negocios sobre los
administradores de empresas utilizando varios métodos. El primero de ellos consistió en
una revisión de la lista de los mejores libros de negocios que elabora la revista
Business Week, para señalar aquellos libros escritos por autores pertenecientes a la
academia. Asumieron que los libros listados como los mejores en el área de la
administración, tienen un importante impacto en quienes gestionan los negocios.
Tomando los listados de tres años diferentes, Pfeffer y Fong detectaron que de los diez
mejores libros de negocios, el 20 por ciento fueron escritos por personas del ámbito
académico. La tendencia además no es optimista, ya que el porcentaje de títulos de la
lista de Business Week que han sido escritos por autores de la academia ha disminuido
año con año. Mientras que la lista de los mejores libros de negocios de Business Week
refleja la valoración y el juicio de sus editores, la lista de los libros de negocios más
vendidos que elabora la misma publicación corresponde al juicio que hace el propio
mercado. Pfeffer y Fong encontraron que desde 1995, primer año de elaboración de
este listado, un máximo de dos de los primeros 15 libros más vendidos, en cualquier
año, han sido escritos por académicos.
Otro indicador de la relativa poca influencia de los académicos del área de la
administración sobre los administradores de empresas, lo ha obtenido Rigby (2001)
mediante el análisis de las fuentes de las ideas y las técnicas de gestión de negocios
incorporadas por las empresas mediante la contratación de consultoría. En una
encuesta aplicada anualmente a los consultores y administradores, los hallazgos de
Rigby apuntan a que las ideas y las técnicas que las compañías pagan para incorporar
a su gestión administrativa, menos de un tercio proviene de la academia. De acuerdo
con estos datos, la investigación académica en el área de la administración de los
negocios tiene una contribución modesta en la adquisición de nuevo conocimiento por
parte de los administradores de empresas.
Metodología
Para comprender el fenómeno de cómo la investigación académica en las
ciencias administrativas influye en el proceso de adopción de una innovación en el
mundo empresarial, el presente estudio se ha desarrollado con base en una
investigación exploratoria. Esta metodología permite indagar sobre el fenómeno cuya
etapa de desarrollo es relativamente emergente (Hernández, Fernández y Baptista,
2003).
En primer lugar, se realizaron entrevistas semi-estructuradas a profesores de una
universidad privada mexicana usando la técnica de incidentes críticos: preguntamos a
los entrevistados sobre las fuentes de conocimiento que utilizan para realizar sus
actividades de docencia, educación continua y consultoría. Asimismo, se les cuestionó
sobre su investigación más reciente, de tal forma que se pudiera revisar en qué
situaciones habían aplicado sus hallazgos. En segundo lugar, se complementó la
recolección de datos con entrevistas a seis gerentes de nivel medio y alto de cuatro
empresas locales con presencia internacional. Es importante mencionar que las
empresas fueron seleccionadas por los entrevistados y no mediante un proceso
aleatorio, esto se debió a que se requería empresas que fuesen innovadoras. La
muestra de nuestro estudio estuvo compuesta por 20 profesores universitarios quienes
trabajan en la escuela de negocios de una universidad privada mexicana. 12 profesores
se desempeñan en el área de enseñanza profesional y ocho están asignados al nivel de
posgrado. Dichos profesores desarrollan diversas actividades relativas a las preguntas
de investigación. La actividad primordial es la docencia, y también participan en
actividades de educación continua y consultoría. Los datos fueron recolectados en el
período 2006-2007. Para obtener la validez del constructo, se utilizaron diversas
fuentes de información: entrevistas a profundidad semi-estructuradas con gerentes de
nivel alto y medio, revisión de las páginas de Internet de las empresas, documentos
internos, panfletos y otros datos secundarios.
Resultados
Los profesores entrevistados en el estudio señalaron que la principal fuente de
conocimiento utilizada en la impartición de su cátedra es su experiencia práctica
profesional. En segunda instancia, utilizan los libros de texto marcados en los
programas curriculares y libros de divulgación en administración y negocios. Una
tercera fuente de conocimiento utilizada son las revistas de divulgación sobre temas de
administración y negocios; revistas de reconocido prestigio que no requieren de revisión
ciega para la publicación, como The Economist y Harvard Business Review. Los
artículos de revistas académicas Únicamente son utilizados por los profesores con
grado de doctor, aunque no como primera opción. Los entrevistados consideran que el
contenido de estas revistas es demasiado complejo para el nivel promedio del
estudiante de profesional y que los contenidos son demasiado teóricos y poco
prácticos.
Los programas de educación continua constituyen un segundo medio de difusión
de conocimiento para las instituciones universitarias. La educación continua es para las
empresas una buena fuente de capacitación para sus cuadros gerenciales y operativos.
Tanto libros como revistas de divulgación en temas de administración de negocios son
la segunda y tercera fuentes de información. Los profesores basan estas decisiones con
el argumento de los alumnos participantes en cursos de extensión buscan por lo general
nuevo conocimiento que sea rápidamente aplicable en su contexto laboral. Nuevas y
prácticas herramientas de gestión de negocios, así como innovaciones en enfoques
administrativos son los contenidos apreciados por los participantes.
El tercer canal de difusión usado por la universidad está conformado por las
actividades de consultoría. Por su propia naturaleza, la consultoría es una forma directa
de intervención y de influencia en la gestión cotidiana de la dirección de empresas. Para
las compañías, la consultoría es una de las principales fuentes de adquisición de nuevo
conocimiento. Las empresas suelen contratar servicios de consultoría con el objetivo de
resolver problemas concretos de administración lo más rápido posible. Los profesores
participantes en el estudio y que también están dedicados a la consultoría coinciden en
que su propia experiencia profesional, como directores y como consultores, es la
principal fuente de conocimiento empleada en esta actividad. Es complicado intentar
aplicar nuevo conocimiento resultante de investigaciones teóricas en cada uno de los
casos de consultoría.
Por su parte, la mayoría de los directivos de empresa que participaron en la
investigación, el tiempo es un factor crítico en el proceso de adopción de nuevo
conocimiento. El actual ambiente de negocios obliga a las empresas a resolver
problemas en plazos cada vez más cortos y la ayuda más valorada en estos casos son
los consultores, sean empresas o individuos independientes. Por lo general, los
directivos de empresa no conocen las fuentes académicas de conocimiento. De hecho,
no muestran interés alguno en averiguar sobre los vehículos académicos de
información.
Discusión
¿Cómo pueden los académicos llegar a los empresarios? Esta es una
pregunta que surge después del análisis de los datos, cuya respuesta brinda la
contribución de nuestra investigación en la mejora del proceso de transferencia de
conocimiento entre las escuelas de negocios y las empresas. La respuesta se centra en
los siguientes mecanismos:
a ) Sistema de recompensas y evaluación del desempeño. La evidencia
muestra que en los niveles medios y gerenciales de las empresas-en última instancia
los responsables de identificar e incorporar el nuevo conocimiento en las
organizaciones- no saben o no están interesados en saber los medios en los cuales se
publican los resultados de la investigación académica. Sin embargo, están
familiarizados con la lectura de las revistas populares de negocios y administración.
Una propuesta para las escuelas de negocios si desean comenzar a ser más
relevantes-e influyentes-en las prácticas administrativas, consiste en modificar el
sistema de incentivos y reconocimientos del desempeño de los profesores e
investigadores. No se intenta desalentar las publicaciones en revistas académicas, sino
incorporar en el sistema de incentivos los artículos que hayan sido publicados en
medios de comunicación que tengan una influencia real sobre los administradores. La
idea es, diseminar el conocimiento generado en la investigación académica de tal forma
que esté disponible para el mundo empresarial.
b) Educación con orientación a la investigación aplicada. Tradicionalmente,
las escuelas de negocios se han dedicado a la educación de los administradores del
futuro. Los programas de profesional y graduados con una orientación a la
investigación aplicada pueden ofrecer a los estudiantes de herramientas como el
método científico y su relevancia en la investigación, de esta forma los estudiantes
comprenderán los beneficios de la investigación cuando estén inmersos en el mundo
empresarial. La enseñanza en las escuelas de negocios debe tener un balance entre el
rigor científico y el conocimiento aplicado. Algunos cursos específicos pueden estar
diseñados para alentar a los estudiantes a participar en situaciones de negocios reales.
Esta clase de proyectos puede traer consigo un acercamiento entre las empresas y las
escuelas de negocios, y una oportunidad para reforzar el flujo de comunicación que
existe entre ambas entidades.
c) El rol del consejo de asesores. El objetivo de un consejo de asesores es
constituir un espacio donde las universidades, los administradores, los empresarios y
los miembros de la comunidad puedan reflexionar y compartir sus necesidades y
preocupaciones concernientes al conocimiento y la educación. No se debe de olvidar
que el rol de la universidad en la sociedad moderna, es la de ser generadora y
diseminadora del conocimiento. Las escuelas de negocio deben de conocer los
requerimientos del sector productivo, al mismo tiempo que mantengan su
independencia científica. Un consejo de este tipo es un canal que abre la universidad a
la sociedad, ya que también permite recoger sugerencias de la comunidad en beneficio
de los programas académicos.
Capitalización
En el ámbito actual de los negocios, las compañías necesitan generar y adoptar
conocimiento continuamente con el fin de permitirse crear una ventaja competitiva
sostenible. Este es el contexto al que debe enfrentarse la universidad, modificando su
papel como institución creadora y preservadora de conocimiento a un rol más activo
como difusora de este valioso recurso. Los resultados de las investigaciones
académicas son discutidos casi exclusivamente en la academia y rara vez llegan hasta
los administradores de empresa. Mientras que el mundo académico está a favor de la
investigación pura, el entorno de los negocios está en busca de investigación aplicada
con tiempos cortos de implementación en las prácticas empresariales. Un gran reto
inicial es cambiar la mentalidad de los estudiantes y los profesores en el sistema
educativo prevaleciente en México. De acuerdo a los investigadores, la enseñanza en
las universidades mexicanas se ha enfocado, tradicionalmente, en preparar a
profesionales para que usen su conocimiento, en lugar de preparar investigadores para
que produzcan este recurso (Fortes y Adler, 1994). El impacto histórico de la
universidad en la sociedad por medio de la enseñanza es innegable. Las actividades de
enseñanza-aprendizaje de las universidades, contribuyen a preparar al recurso humano
que enriquecerá el mercado laboral. La educación continua y la consultoría son
recursos diseñados para proveer a las empresas con nuevo conocimiento, capacitando
a su personal y apoyando en la toma de decisiones.
Finalmente, la evidencia del presente estudio acotado a un contexto mexicano,
también sugiere que el nuevo conocimiento generado en la investigación académica no
es incluido en los contenidos de los canales de difusión utilizados por la universidad. En
el terreno de la administración, la experiencia práctica profesional, así como los medios
de divulgación masiva como revistas y libros, al igual que los libros de texto, constituyen
las principales fuentes de conocimiento. Por tanto, es importante identificar e
implementar canales eficientes de transferencia de conocimiento entre las áreas de
negocios de las universidades y las empresas.
Reconocimientos
El presente estudio ha sido apoyado por la Cátedra de Investigación en Estudios
Europeos de la Escuela de Gobierno, Ciencias Sociales y Humanidades del
Tecnológico de Monterrey.
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conocimiento en pequeñas empresas de tecnologías de la información en
Barcelona. Unpublished doctoral dissertation, Universidad Autónoma de Barcelona,
Barcelona.

Análisis del perfil y el desempeño académico de los alumnos

en el curso inicial de programación: Hallazgos para la mejora
Director de Innovación y Calidad Académica
Escuela de Ingeniería, ITESM Campus Monterrey
Ma. Guadalupe Roque Díaz de León
Profesora del departamento de Ciencias
Computacionales, ITESM Campus Monterrey
Ensayo docente en la línea temática de: Gestión educativa/Sistemas de evaluación.
Entregado el 26 de Enero de 2009
RESUMEN
Este trabajo comparte las reflexiones generadas a raíz del análisis de algunos datos
estadísticos de los alumnos que cursaron la materia de Fundamentos de programación
en el semestre Agosto-Diciembre 2008 en el campus Monterrey. Se revisa el perfil
académico de los alumnos y su desempeño académico en el curso y en el examen de
ubicación de computación que de manera extraordinaria se les aplicó al inicio del
semestre. Los resultados del análisis clasificados por género, por carrera y por
preparatoria de procedencia, generan algunas recomendaciones para la mejora del
curso y los cursos que lo anteceden (remedial y en preparatoria). Los hallazgos también
permiten visualizar futuras líneas de investigación educativa que impacten en la
enseñanza de la programación de computadoras.
Palabras clave: desempeño académico, enseñanza de la programación, computación

remedial.
I. INTRODUCCIÓN
La formación de profesionistas en el área de Computación e Informática, ahora
identificada como el área de Tecnologías de Información (TI), se ha enfrentado en los
últimos años con un reto en el diseño del curso inicial para desarrollar las competencias
de la programación de computadoras. Por un lado, el curso inicial se encuentra con la
diversidad de conocimientos y habilidades con que llegan los alumnos de primer
ingreso, por ser una temática que se imparte de múltiples formas en las preparatorias.
Así mismo, los jóvenes, cada vez desde más temprana edad, se han visto inmersos en
el uso de la tecnología, incluyendo la computadora, por lo que su uso se ha vuelto
familiar y cotidiano. Ante este hecho, en el Tecnológico de Monterrey, desde 1995 se
estableció el curso remedial de computación. Así mismo, los conceptos que se deben
cubrir en el curso remedial y en el curso inicial de programación, se han ido ajustando a
través del tiempo en base a la experiencia y los resultados obtenidos. Por otro lado, la
evolución de los lenguajes de programación, ha generado diversas propuestas de
enfoque en la formación de habilidades iniciales de programación. El currículum de
referencia como estándar internacional propuesto por la ACM/IEEE Computer Society
(2005), es abierto y flexible al sugerir y permitir esta variedad de enfoques. En la
actualidad, predomina la preferencia por el paradigma orientado a objetos, que
contrasta con el paradigma tradicional de la programación imperativa, y el de la
programación funcional usado por algunas universidades. Ante esto, por varios años, la
comunidad educativa de las ciencias computacionales, ha debatido las ventajas y
desventajas de cada enfoque.
En el Tecnológico de Monterrey, el curso inicial de programación para las
carreras de TI, está diseñado bajo el enfoque de la programación orientada a objetos, y
se ha mantenido en la búsqueda constante de estrategias de mejora que motiven a los
alumnos y se cumplan los objetivos de aprendizaje.
Este trabajo, bajo un enfoque cuantitativo y sin llegar a ser una investigación
formal, busca evidencias que clarifiquen percepciones que tienen los profesores
respecto al curso y los alumnos, y que permitan generar acciones de mejora en el curso
y su contexto. Se pretende también, que este trabajo sea el inicio de un proyecto de
investigación educativa formal en el tema, al aportar algunos hallazgos importantes que
pudieran convertirse posteriormente en líneas de investigación.
El centro del análisis en este trabajo es el curso de Fundamentos de
programación que se imparte a las carreras de ITC, ITE, LATI, ITIC, IFI y LAD en el
primer semestre. El estudio utiliza la información de los grupos impartidos de esta
materia en el campus Monterrey del Tecnológico de Monterrey durante el semestre
Agosto-Diciembre del 2008, aunque se complementa con algunos datos del semestre
Enero-Mayo 2008. La población sobre la que se analizarán los datos es de 231
alumnos, distribuidos en 10 grupos impartidos por 5 profesores diferentes.
El curso de Fundamentos de programación tiene por objetivo desarrollar en los
alumnos las habilidades para solucionar problemas con las herramientas básicas de la
programación orientada a objetos. Utiliza un lenguaje de programación como medio de
aprendizaje, siendo Java y C# los lenguajes impartidos en el semestre mencionado. Los
alumnos de este curso pueden ser egresados de alguna preparatoria del Sistema
Tecnológico de Monterrey, en cuyo caso, tienen un pase directo a cursar la materia.
También pueden ser egresados de otras preparatorias, y haber aprobado el examen de
ubicación de computación, o bien, haber cursado la materia remedial por no haber
aprobado este mismo examen.
El examen de ubicación de computación, hasta el semestre analizado, evalúa los
conocimientos y habilidades en temas como: conceptos de computación, procesador de
textos, hoja electrónica de cálculo, software de presentaciones y software manejador de
bases de datos. El porcentaje de alumnos que aprueba este examen gira alrededor del
60%. De manera extraordinaria para hacer este análisis, se aplicó al inicio del semestre
el examen de ubicación a todos los alumnos del curso de Fundamentos de
programación.
El curso remedial, llamado Introducción a la computación, tiene la temática
correspondiente para remediar las deficiencias en los temas mencionados en la
descripción del examen de ubicación, pero para el caso de las carreras mencionadas,
se pone especial énfasis en el tema del pensamiento algorítmico.
Los datos fuente para hacer el análisis, fueron proveídos por la dirección de
Servicios Escolares y para cada alumno del curso se obtuvo: Género, Carrera,
Preparatoria de procedencia, Promedio de calificaciones de la preparatoria, Calificación
final del curso remedial de computación en caso de que lo hayan cursado, Calificación
en el examen de ubicación aplicado al inicio del curso y Calificación final obtenida en el
curso. Los datos se ordenaron en diferentes grupos para calcular también los
porcentajes de alumnos aprobados y reprobados. El trabajo de manipulación de los
datos estadísticamente fue realizado utilizando Excel.
Los grupos de análisis están basados en los datos del perfil personal: Género,
Carrera y Preparatoria de procedencia, generando los correspondientes cruces con los
otros datos e indicadores. Se descartó el análisis bajo el enfoque de los 10 grupos
académicos en los que estaban distribuidos los alumnos, pues en este caso intervienen
otras variables. Como referencia, se muestra en el anexo los resultados generales de
cada grupo académico en el semestre mencionado (tabla A).
Dadas las condiciones de los datos que se analizan (un solo semestre), y que no
se planeó ni realizó un diseño experimental con los mismos, el presente trabajo no es
una investigación formal, y sólo pretende generar una reflexión alrededor del análisis de
los datos, que motive el diseño formal de investigaciones futuras, y colabore en la toma
de decisiones prácticas para la mejora inmediata.
II. DESARROLLO
BREVE MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

El concepto de desempeño académico puede interpretarse de diferentes
maneras y bajo diversos contextos, por lo que resulta importante clarificarlo y
enmarcarlo en el significado que tendrá en el presente trabajo. Cotidianamente, el
término se usa al igual que otros como: rendimiento académico, aprovechamiento
escolar o aptitud escolar, y como lo explica Edel (2003), las diferencias de concepto
sólo se explican por cuestiones semánticas, pues en la práctica son utilizados como
sinónimos. González Lomelí (2002), haciendo referencia a diversos autores, enfatiza
que el desempeño académico es uno de los indicadores de excelencia que más se
utilizan para la medición de la calidad educativa. Remarca que es posible diferenciar el
aprovechamiento del desempeño académico, observando así dos tipos de definiciones:
las que conjugan ambos conceptos como uno sólo y las que lo distinguen. Para el caso
del primero tipo de definición, se cita a Chain y Ramírez (1996, p.76), quienes
especifican que “el desempeño académico es el grado de conocimientos que a través
de la escuela reconoce el sistema educativo que posee un individuo y que se expresa
por medio de la calificación asignada por el profesor”. Así mismo, amplían la definición
de rendimiento como “el promedio de calificaciones obtenidas por el alumno en las
asignaturas en las cuales ha presentado exámenes”. Bajo el segundo enfoque de
definición, González Lomelí (2002) menciona que el aprovechamiento está siempre
contextualizado en el aula, y lo contrasta con el desempeño académico al ubicarlo en el
proceso educativo global, en donde se mezclan interacciones institucionales,
pedagógicas, psicológicas y sociales. Silva y Sarmiento (2006), hace un comparativo
entre diversas metodologías para estudiar el desempeño académico de alumnos de
Economía, destacando el que en la mayoría de los casos se consideran factores
diversos para medir su incidencia en el desempeño escolar medido a través de
calificaciones. Predominan factores como el género, el nivel socioeconómico, el estado
civil y la condición laboral, descubriendo que en algunos casos hay influencia
significativa en el desempeño de este tipo de alumnos. El caso de estudio de Kruck y
Lending (2003) sobre alumnos universitarios del área de Sistemas de Información,
consideró estos factores cuantitativos y el de la motivación de los alumnos, obteniendo
resultados que indican que el promedio de calificaciones acumulado en el bachillerato
es el factor que mayormente influye en el desempeño académico de estos alumnos.
En resumen, se puede observar que al involucrar en una investigación el
concepto de desempeño académico, siempre estará de por medio su medición con los
resultados de evaluaciones que hace el profesor y que se cuantifican por medio de una
calificación. Por otro lado, esa medición, siempre será relacionada con un contexto para
entenderla. Ese contexto, contiene factores tanto cuantitativos como cualitativos, que a
través de las propias investigaciones y sus metodologías, se han correlacionado para
ver el grado de influencia en el desempeño.
RESULTADOS OBTENIDOS
Alumnos en general
Los datos se procesaron inicialmente de manera general sobre los 231 alumnos
de la muestra, obteniéndose que el promedio de la calificación final obtenida por los
alumnos en el curso es de 80.99 y que el 17.32% de los alumnos reprobaron el curso.
Estos resultados pueden considerarse relativamente normales al considerarlos
aislados, pero adquieren otra interpretación al compararlos con el promedio de los
promedios de calificaciones de la preparatoria de los alumnos que es de 87.23 y la
correlación entre el promedio de calificaciones de la preparatoria con la calificación final
del curso que es del 0.553. En este caso, se observa que el perfil académico no está
fuertemente correlacionado con la calificación final del curso y la diferencia entre los
promedios sugiere una revisión más detallada para detectar oportunidades de mejora
en el mismo. Por otro lado, el promedio de la calificación obtenida en el examen de
ubicación de computación aplicado al inicio del curso (como una medida de desempeño
y para evaluar también la efectividad del curso remedial y/o los cursos de preparatoria)
es de 67.95 y el 41.56% de los alumnos no aprobaron el examen de ubicación de
computación aplicado al inicio del curso. La correlación entre el promedio de
calificaciones de la preparatoria con la calificación en el examen de ubicación de
computación es de 0.401 y la correlación entre la calificación del examen de ubicación
de computación y la calificación final del curso es de 0.465. De estos resultados es
notorio observar el comportamiento del examen de ubicación en alumnos que se
supondría conocen o dominan ya los temas y habilidades evaluados. El porcentaje de
alumnos no aprobados es similar al que se tiene registrado en el examen oficial a nivel
Sistema. Pero a la luz del contexto en que se analizan estos datos, se generan algunas
inquietudes y conclusiones que serán comentadas más adelante.
Análisis por género

La muestra se clasificó por género, teniendo un 71% de hombres y un 29% de
mujeres. Los resultados de los indicadores mencionados se muestran en la figura 1 en
el anexo.En este caso, es notoria la diferencia en el desempeño entre hombres y
mujeres, siendo el grupo de los hombres quienes tienen un mejor desempeño en el
curso. Sin embargo, llama la atención, cómo el grupo de las mujeres es quien tiene un
mejor perfil académico al revisar su promedio de calificaciones en preparatoria. Esto
genera una inquietud para investigar posteriormente el porqué las mujeres en este
curso tienen un desempeño más bajo que los hombres a pesar de que su perfil
académico de preparatoria es mejor. Al revisar la muestra, se descubrió que el 64% de
las mujeres están en la carrera LAD, por lo que el enfoque de análisis se
complementará en el siguiente apartado.
Análisis por carreras

La muestra se clasificó por carreras, teniendo una distribución que se muestra en
la figura 2 en el anexo, predominando la carrera LAD con un 40%. Para este caso, se
contó también con los resultados del semestre previo Enero-Mayo 2008 (obtenidos de
un reporte departamental elaborado por las profesoras Marcos, Martínez y Roque).
Los resultados de los indicadores de desempeño en el curso se muestran en la figura 3
en el anexo, contrastando ambos semestres. De ahí se puede observar una mejoría en
general en todas las carreras. Aunque esta mejoría puede ser circunstancial y se
requiere un análisis histórico más a detalle, es importante destacar que en el semestre
Agosto-Diciembre 2008 se separaron los grupos de alumnos de la carrera LAD del resto
de las carreras, y se les impartió el curso con el lenguaje de programación C#, a
diferencia de los otros grupos y semestres anteriores, en que se les impartía con el
lenguaje Java a todas las carreras. Esta acción influyó positivamente en el resultado del
desempeño de los alumnos de esta carrera. La tabla B en el anexo contrasta los grupos
de las diferentes carreras en los diferentes indicadores. Destacan en este caso las
carreras de LAD y LATI como las que requieren atención especial por tener el
desempeño más bajo al compararlo con las otras carreras.
Análisis por preparatoria de procedencia

La muestra se clasificó por preparatoria de procedencia, considerando
primeramente el grupo de las preparatorias del Tecnológico de Monterrey y el de las
preparatorias que NO pertenecen al Tecnológico de Monterrey. A su vez, el grupo de
las preparatorias del Tecnológico de Monterrey, se divide en el grupo de las de la zona
metropolitana de Monterrey (5 campus), y el del resto del país. La figura 4 en el anexo
muestra la distribución, observándose que las preparatorias del Tecnológico de
Monterrey representan el 61% de alumnos en este curso durante el semestre en
cuestión. Los resultados de los indicadores de desempeño en el curso se muestran en
las figuras 5 y 6 en el anexo. Es notorio observar, que en todos los indicadores hay un
mejor desempeño de los alumnos que provienen de una preparatoria que NO es del
Tecnológico de Monterrey. A su vez, los alumnos de las preparatorias que no están en
Monterrey tienen un mejor desempeño que las de Monterrey. Este hecho sugiere un
área de oportunidad en los cursos de computación de las preparatorias del Tecnológico
de Monterrey, a reserva de una investigación formal que confirme este hallazgo. Por
otro lado, las correlaciones en esta clasificación muestran que el promedio de
preparatoria determina el desempeño en el curso a través de la calificación final
(correlación de 0.93) y de la calificación del examen de ubicación (correlación de 0.86).
Alumnos que cursaron la materia remedial

Finalmente, se hizo el análisis de los datos de 17 alumnos habían cursado
previamente la material del curso remedial. Los resultados generales indican que el
promedio de la calificación final obtenida por los alumnos en el curso es de 62.88 y el
60% de estos alumnos no lo aprobaron. Además, el promedio de la calificación en el
examen de ubicación obtenida por los alumnos es de 62.22 y el 73% de estos alumnos
no lo aprobaron. Sin embargo, en contraste el promedio de la calificación final de estos
alumnos en el curso remedial es de 87.47 y el promedio de los promedios de
calificaciones de la preparatoria de los alumnos es de 85.29. Aunque la muestra en este
caso es pequeña, estos resultados sugieren una revisión y seguimiento del curso
remedial para asegurar su efectividad en los alumnos.
III. CONCLUSIONES
En general, se puede observar que el perfil académico de los alumnos basado
en el promedio de preparatoria es un determinante del desempeño académico en el
curso. Las experiencias de otras investigaciones que se mencionan en el marco teórico,
confirman esta conclusión. Sin embargo, es importante revisar en una investigación
posterior, los semestres anteriores y los próximos, esperando encontrar bajo este
enfoque, una correlación mayor entre estas dos variables.
Es necesario poner atención al grupo de las mujeres en el curso, y en especial a
las alumnas de la carrera LAD. Este hallazgo invita a realizar una investigación de
género más detallada.
Los resultados del análisis por carreras indican claramente que la decisión de
separar los grupos de la carrera LAD fue acertada, aunque sigue siendo una
oportunidad la mejora en el desempeño de estos alumnos. Se sugiere un seguimiento
de este grupo en los próximos semestres para confirmar la eficacia de la medida. Así
mismo, se recomienda valorar el cambio en el modelo de enseñanza y en el lenguaje
de programación (C# en vez de Java) para las otras carreras.
El análisis por preparatoria de procedencia indica claramente un área de
oportunidad en el grupo de los alumnos de las preparatorias del Tecnológico de
Monterrey. Este grupo, que fue mayoría en el semestre analizado, tiene un pase
automático al curso, sin embargo, su desempeño es menor al de los alumnos de otras
preparatorias. Se sugiere analizar si este comportamiento ha sido constante en los
últimos semestres, para revisar los cursos de computación de las preparatorias,
siguiendo los lineamientos del correo académico del Sistema No. 1586 ED_571.
Los resultados del examen de ubicación aplicado a los alumnos al inicio del
curso, indican que hay deficiencias en las competencias que se esperaría ya
desarrollaron en la preparatoria o en el curso remedial. También es posible que el
diseño del examen no sea congruente con lo que se espera hayan desarrollado. Se
sugiere la continuidad a la investigación, aplicando el examen en los siguientes
semestres, y comparando los resultados con los oficiales y los de otros campus.
Dado que el curso remedial de Introducción a la computación ha sido modificado
para el 2009 (según correo académico del Sistema No. 1586), para ahora fortalecer el
pensamiento algorítmico, es importante darle seguimiento al impacto que este cambio
tendrá en el desempeño académico en el curso inicial de programación. Se esperaría
éste mejore significativamente en los alumnos que cursaron la materia remedial. Así
mismo, este cambio conlleva la aplicación de un nuevo examen de ubicación en el cuál
se puede hacer un seguimiento para validar su efectividad.
IV. CAPITALIZACIÓN
La revisión de los datos que se ha realizado en este trabajo, y la reflexión hacia
la mejora continua que lo acompaña, es un modelo sencillo que pudiera utilizarse en los
otros cursos de formación inicial. Los cursos de Física, Matemáticas y Redacción en
español pudieran utilizar este enfoque de análisis para la toma de decisiones de mejora.
El hallazgo en los resultados de los alumnos de las preparatorias del Tecnológico
de Monterrey, es un llamado a la integración formal de los esfuerzos entre los
profesores de la Vicerrectoría de Educación Media y los profesores que imparten estos
cursos en las carreras profesionales. Juntos podrán realizar las investigaciones
necesarias para establecer acciones de mejora.
Por otro lado, este ejercicio despierta el interés en los autores, en el seguimiento
formal de los procesos de cambio en los cursos. Se han generado algunas líneas de
investigación educativa, que al integrarse, pueden formalizar un gran proyecto de
investigación en la enseñanza de la programación, que se espera pueda trascender
más allá de las fronteras del Tecnológico de Monterrey.
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ANEXOS
Tabla A. Datos generales por grupos académicos.
# Alumnos que Promedio de #alumnos #alumnos
Prom. Prom. Ex. # de Alumnos promedio %Reprobados
#Grupo Tipo prof #Alumnos llevaron Calif. prepa Tec prepa NO
Prepa de Ub. Prepa Tec CALFIN FP FP
Remedial Remedial MTY Tec
5 Honors P3 13 93.18 75.00 0 - 6 6 7 96.23 0.00%

6 LAD1 P4 29 86.44 66.89 0 - 28 22 1 75.03 27.60%
7 LAD2 P4 31 86.52 60.75 0 - 30 24 1 82.81 9.70%
8 LAD3 P5 15 81.94 60.25 2 85.5 10 6 5 68.08 40.00%
13 LAD4 P2 13 83.82 66.66 1 75.0 8 4 5 74.46 23.10%
1 TIE1 P1 30 86.21 69.29 7 91.1 13 11 17 80.68 26.70%
2 TIE2 P1 28 86.75 68.80 5 85.0 11 8 17 82.63 18.50%
3 TIE3 P1 27 89.40 67.82 1 89.0 12 10 15 85.50 15.40%
4 TIE4 P2 26 88.22 75.89 0 - 19 16 7 90.23 0.00%
10 TIE5 P2 19 89.75 72.77 1 89.0 4 3 15 87.95 10.50%
TOTAL 231 87.22 67.95 17 87.5 141 110 90 80.99 17.32%
Tabla B. Comparativo de carreras en los diferentes indicadores de desempeño. Ordenados del peor
al mejor desempeño.
%alumnos
Prom. Prom. Ex. Prom. Cal. %reprob.
Carreras Carreras Carreras reprob. en Carreras Carreras
Prepa Ub Final FP FP
ExUb
LAD 83.18 LAD 65.66 LAD 57.6% LAD 75.720 LATI 30.00%
ITE 85.82 LATI 69.52 IFI 50.0% LATI 79.620 LAD 22.99%
LATI 87.59 ITE 69.79 ITE 47.4% ITE 83.500 ITE 14.29%
ITC 87.85 IFI 71.21 ITC 41.1% IFI 85.500 IFI 14.29%
ITIC 89.16 ITC 72.50 LATI 30.0% ITIC 86.610 ITC 13.04%
IFI 89.20 ITIC 75.09 ITIC 23.8% ITC 87.760 ITIC 9.09%
86.58 88.75
83.63
78.94 64.10%
70.38
38.40%
62.39
15.24% 16.42%
Promedio Prepa Promedio Examen Promedio Calificación

Ubicación Final FP %alumnos reprobados en ExUb %reprobados FP
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Figura 1. Comparativo de desempeño (promedios y %reprobados) entre hombres y mujeres.
Semestre Enero-Mayo 2008 Semestre Agosto-Diciembre 2008
Otras ITC IFI Otras

IFI
1% 16% 6% 3% ITC
17%
30%
ITE
17%
LAD
ITIC
38% ITE
3%
LAD 9%
LATI ITIC
41% LATI
4% 10%
5%
Figura 2. Distribución de la muestra por carreras en los semestres 2008

42%
87.8 88.3
86.6
85.5 30%
83.5
81.7 29%
79.6
25%
76.7 76.5 75.7 23%
73.7
69.0 17%
14% 14%
13% 13% 12%
9%
ITC ITE ITIC LATI LAD IFI ITC ITE ITIC LATI LAD IFI
EM08 AD08 EM08 AD08
Figura 3. Promedio de calificaciones finales y %reprobados del curso por carrera.
Prepas Tec
MTY
Prepa No Tec Prepas Tec
48%
39% 61%
Prepas Tec NO
Mty
13%
Figura 4. Distribución de los alumnos por preparatoria de procedencia
53.8%
89.3
85.97 83.6
81.90
33.3%
72.7
65.12 17.7%
16.7%

Prepas Sistema Tec Prepa No Tec Prepas Tec Prepas No Tec
Figura 5. Comparativo de desempeño (promedios y %reprobados) entre preparatorias Tec y No Tec.
55.9%
88.16 46.7%
84.4 84.07
81.4
67.00 20.9%
64.9
6.5%

Prepas Tec en Monterrey Prepas Tec NO en Monterrey Prepas Tec Monterrey Prepas Tec No Monterrey
Figura 6. Comparativo de desempeño (promedios y %reprobados) entre preparatorias Tec en MTY y

resto.
PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS DEL ITESM RESPECTO A UN CURSO DE

BIOLOGÍA PRESENCIAL Y EN LÍNEA
Raúl Antonio Garza Cuevas1, Luis Omar Peña Ortega1, Juan Gerardo Cantú de la
Garza2
1. Depto. Ingeniería Biológica y Agronegocios. Aulas IV 410-D y CEDES 604

2. Depto. de Biotecnología e Ingeniería de Alimentos. Aulas IV- 237-A
ITESM. Campus Monterrey.
Palabras clave: Biología, en-línea, presencial, ingenierías, percepción
Línea Temática: Gestión Educativa
Reporte de Investigación
26 de Enero del 2009
RESUMEN
Como parte de una iniciativa de la vicerrectoría académica, se incorporó en el

semestre de Agosto a Diciembre del 2007 un curso de Biología para algunas de las
ingenierías, el cual se ha impartido de manera simultánea, en formatos en línea y
presencial. El presente reporte, incluye los resultados obtenidos en encuestas de
opinión a alumnos sobre los contenidos del curso en los últimos tres semestres. En
general, los resultados muestran una tendencia favorable a los contenidos del curso en
el formato en línea, con respecto al formato presencial. A pesar de la preferencia
tradicional del formato presencial, los contenidos multimedia y la plataforma
tecnológica, resultan medios atractivos para que los alumnos encuentren una relación
tangible entre la biología y la ingeniería. Estos resultados han permitido identificar áreas
de oportunidad al mismo tiempo que generan una base para próximas comparaciones.
INTRODUCCIÓN
Al inicio del 2007 surge una iniciativa de la vicerrectoría académica dirigida a

incorporar la asignatura de biología en la formación académica de las diferentes
especialidades de la ingeniería. Para ello, se diseño un curso de biología con las
características propias para ser incluido en los planes de estudio de los ingenieros.
Además, desde su origen, el curso de biología fue diseñado para ser impartido en dos
esquemas o formatos: a) en línea y, b) presencial. Por otra parte, la justificación para
incluir un curso de biología a las carreras de ingeniería se fundamenta en las
tendencias y los avances tecnológicos que actualmente tiene la ingeniería y, a su cada
vez más estrecho vínculo con la biología. Podemos ver esto reflejado ya en el 2004
dentro del reporte de la National Academy of Sciences sobre la perspectiva a futuro del
ingeniero (NRC, 2004). El reto principal en el diseño del curso fue seleccionar y
consolidar el material relevante de los distintos principios biológicos y sus aplicaciones
potenciales en la ingeniería. Esto representó aplicar el concepto de ingeniería de
reversa, es decir, que la estructura del curso y sus contenidos estuvieran basados en
las necesidades de información y de conocimientos biológicos que tienen las diferentes
especialidades de la ingeniería en la actualidad.
La característica más importante del curso de biología es que su estructura y
funcionamiento esta basado en el modelo educativo del Tecnológico de Monterrey,
centrado en el estudiante y en su participación en la construcción del conocimiento
(Tecnológico de Monterrey, 2006). La técnica didáctica empleada, en ambos formatos,
es el aprendizaje colaborativo, cuyo objetivo es promover el aprendizaje significativo a
través del trabajo en equipo, sin dejar de lado el desarrollo de las habilidades
individuales. En el curso de biología, para el formato en línea y presencial, los
contenidos se presentan en la plataforma de Blackboard, sin embargo en el curso en
línea se aprovechan las ventajas del medio haciendo uso de texto, material interactivo
(i.e. animaciones flash), imágenes, videos, podcasts, Knowledge Hub; incluyendo
material ya diseñado de otras fuentes, como el programa “Open Learning Initiative” de
la Universidad Carnegie-Mellon. En contraste el curso presencial utiliza sólo algunos de
estos elementos y de manera muy limitada.
En Estados Unidos, más de dos terceras partes de las instituciones educativas
ofrecen algún curso o imparten carreras completas en una modalidad en línea ( Allen y
Seaman, 2007) y se reportan además tendencias a la alza en cuanto a la oferta futura.
Es interesante mencionar que el reporte referido anteriormente, destaca como razón
numero uno para la implementación de esta modalidad aumentar la accesibilidad de los
estudiantes a los cursos. Por otra parte se ha comprobado que la efectividad de la
modalidad en línea es comparable a la de métodos tradicionales o presenciales
(Tallent-Runnels et al., 2006), e inclusive aquellos alumnos con experiencia en el uso
de computadoras presentan una actitud positiva ante esta modalidad. Los cursos en
línea a menudo se relacionan con una falta de contacto personal, lo cual puede ser
crítico en estudiantes de primer ingreso o sin experiencia previa en educación en línea.
Esta percepción es sobrellevada de mejor manera en la medida que el diseño y
estructura del curso, permita al estudiante “personalizar” su experiencia y ofrecerle las
herramientas necesarias para la autogestión de su aprendizaje (Eom, Ashill, y Wen,
2006). Esto último afecta de manera directa la percepción del alumno sobre su
experiencia en el curso.
El contenido general del curso consiste de cuatro módulos y de tres a cuatro
temas por módulo. La didáctica de cada tema consiste en un proceso que se inicia con
el planteamiento y discusión de aplicaciones practicas del principio biológico del tema
tratado para posteriormente, vincular dicha información con el contenido teórico y
conceptual y de esta forma generar el interés en el alumno al “aterrizar y concretar” la
información teórica destacando la importancia práctica de la misma con alguna
aplicación.
En términos tradicionales, la biología no forma parte de las materias básicas en
la formación académica de los ingenieros, de tal modo que la idea general que permea
en todos aquellos estudiantes que inician sus estudios en ingeniería es la poca o nula
importancia que tiene el tema biológico en la misma e incluso, no consideran necesario
cursar una materia de biología puesto que, se presupone que no existe una relación
disciplinaria entre la biología y la ingeniería. En este contexto y bajo la premisa de
establecer una comparación entre semestre de impartición y formato de aprendizaje, es
que se plantea el siguiente objetivo.
OBJETIVO DEL PROYECTO
El objetivo primordial del presente trabajo es evaluar el grado relativo de

percepción que tienen los alumnos con respecto a la inclusión del curso de biología
como una materia básica adicional en el plan de estudios de las diferentes disciplinas
de la ingeniería y las diferencias entre los formatos de aprendizaje en línea y presencial.
HIPÓTESIS
Para determinar la hipótesis del estudio fue considerada la premisa de que no

hay diferencias en la percepción de los alumnos respecto a la importancia del curso de
biología y que tampoco existe diferencia en la satisfacción del alumno respecto al
formato en línea y el presencial. De esta manera la hipótesis planteada es la siguiente:
Ho = No existe diferencia significativa en la percepción de los alumnos en la importancia

del curso de biología, ni en la percepción del formato en línea y el presencial.
Ha = Existe diferencia significativa en la percepción de los alumnos en la importancia del
curso de biología, y en la percepción del formato en línea y el presencial.
METODOLOGÍA
Para estimar la percepción de los alumnos sobre el curso y sobre el formato (en
línea y presencial) se utilizó el método de la aplicación de encuestas de opinión en una
escala de Likert de cinco puntos (Likert, 1932). Se aplicó en el semestre de Agosto a
Diciembre una primera encuesta que consistió de 5 reactivos (ver anexo) cuyas
respuestas numéricas corresponden a un rango relativo de 5 valores, cuya escala es
del 1 al 5 y en el cual el 1 corresponde a totalmente de acuerdo y el 5 a totalmente en
desacuerdo (figura 1).
Figura 1. Escala relativa (ordinal) de los valores asignados a las preguntas de la

encuesta.
Posteriormente, en el semestre de Enero-Mayo y Agosto-Diciembre del 2008, se

modificó la encuesta quedando ahora 6 preguntas con respuesta numérica y con la
misma escala mencionada (ver anexo). Las preguntas fueron elaboradas de manera
simple y concisa para no ejercer ninguna tendencia o sesgo que pudiese influir en la
respuesta del encuestado. El contenido de las encuestas se encuentra en los anexos.
El número de encuestas aplicadas en el primer semestre (Agosto-Diciembre, 2007) fue
de 595, de las cuales 427 corresponden a los alumnos en línea y 168 a los alumnos
presenciales. En el semestre de Enero a Mayo del 2008 se aplicaron 120 encuestas en
línea y 176 presenciales; para el semestre Agosto-Diciembre del 2008 fueron aplicadas
358 en línea y 383 presenciales, siendo 1653 encuestas totales en los tres semestres.
Para estimar la presencia de diferencias significativas tanto entre formatos como

entre semestres de aplicación, se aplico un análisis de varianza de una sola vía
(ANOVA) considerando el tamaño de la muestra y que los datos al menos presentaran
una varianza homogénea entre variables y fueran independientes (Glass, Peckman y
Sanders, 1972). Cuando estas condiciones no se presentaron, se limitó a mostrar la
tendencia en las respuestas obtenidas de manera cualitativa. El análisis estadístico fue
realizado utilizando el programa computacional SPSS®.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Primera aplicación – Agosto a Diciembre 2007
De acuerdo a los resultados obtenidos durante el primer semestre, la pregunta 1

“Me sentí satisfecho al tomar la clase de Biología” muestra una variabilidad entre el
formato en línea con un 20% de alumnos que estaban “totalmente de acuerdo” contra
un 35% de los alumnos presenciales. Sin embargo, en la escala 2, “de acuerdo” se
invierte la relación con un 42% de alumnos en línea y un 17% de alumnos presenciales.
Los valores 3, 4 y 5 prácticamente no tienen diferencias entre el formato en línea y el
presencial (figura 2).
Figura 2. Respuesta de los alumnos a la pregunta 1: “Me sentí satisfecho al tomar

la clase de Biología”, de la encuesta aplicada en AD07
La pregunta 2 muestra una relación de menor variabilidad en las respuestas

siendo el mayor porcentaje para los valores 2 y 3 (de acuerdo y sin decisión). La figura
3 muestra la distribución porcentual. En la pregunta 3, “Considero muy importante que
los estudiantes de mi carrera tomen esta materia” resultó con una tendencia más
favorable para el formato en línea estando por arriba del 30% los valores 1 y 2
(totalmente de acuerdo y de acuerdo) (Figura 4).
Figura 3. Respuesta de los alumnos a la pregunta 2: “Si fuera opcional la materia
de Biología, la recomendaría”, de la encuesta aplicada en AD07
Figura 4. Respuesta de los alumnos a la pregunta 3: “Considero muy importante

que los estudiantes de mi carrera tomen esta materia”, de la encuesta aplicada en
AD07
En la pregunta 4 que se refiere a “Los contenidos de la clase son muy relevantes

para mi carrera” resultó con una tendencia semejante predominando el formato en línea
sobre el presencial (figura 5). Finalmente, para el primer semestre de impartición del
curso de biología cambia notablemente la tendencia en la quinta pregunta “Me sentí
satisfecho con el formato en el que tomé la clase de Biología”, siendo el formato
presencial el que mostró una mayor preferencia por parte de los alumnos (totalmente de
acuerdo). En la figura 6 se muestra la distribución porcentual.
Figura 5. Respuesta de los alumnos a la pregunta 4: “Los contenidos de la clase
son muy relevantes para mi carrera”, de la encuesta aplicada en AD07
Figura 6. Respuesta de los alumnos a la pregunta 5: “Me sentí satisfecho(a) con el

formato en el que tomé la clase de Biología”, de la encuesta aplicada en AD07
En la tabla 1, se muestran los resultados y la significancia de las diferencias

entre los formatos con respecto a cada una de las preguntas. En las dos primeras
preguntas no existe diferencia significativa entre los formatos pero en las preguntas 3, 4
y 5 si existen diferencias significativas siendo más favorable la opinión de los alumnos
del formato en línea para las preguntas 3 y 4 y presentándose un contraste en la
pregunta 5 donde es más favorable la opinión de los alumnos presenciales. De esto se
infiere que los alumnos del formato presencial estuvieron más satisfechos con su
formato que los de en línea.
Tabla 1. Diferencias entre los formatos de aprendizaje del curso de biología para
cada una de las 5 preguntas de la encuesta.
Pregunta En línea Presencial Significancia

Satisfacción al tomar el curso 2.47 2.62 NS
La recomendaría 2.85 2.97 NS
La considera importante 2.22 2.74 <0.001
Contenidos relevantes 2.28 2.83 <0.001
Satisfacción con el formato 2.84 2.31 <0.001
En el formato presencial la carrera que mostró respuestas más favorables fue el

Ingeniero en Mecatrónica (IMT) con una correlación alta entre la importancia para los
estudiantes de la carrera y la relevancia de los contenidos. Mientras que en el formato
en línea la carrera que mostró repuestas más favorables fue la de IBT con una
correlación entre el grado de satisfacción general y el grado de satisfacción con el
formato.
Segunda y Tercera Aplicación – Enero a Mayo y Agosto a Diciembre 2008
En los semestres 2 y 3 de impartición, se contó con la posibilidad de realizar

comparaciones entre semestres, además de entre formatos. En este caso, el
comportamiento de las preguntas analizadas fue bastante más variable entre
semestres. Para la primera pregunta que consiste en “La enseñanza de la biología es
muy importante en el currículum de las diferentes especialidades de la ingeniería” los
alumnos en el formato en línea del semestre AD08, presentaron una respuesta más
favorable con respecto a la registrada en EM08 (p=0.016), mostrando una franca
mejoría en la percepción del alumno. En alumnos dentro del modelo presencial, el
comportamiento fue opuesto (p=0.008) (figura 7
Figura 7. Respuestas de los alumnos a la primera pregunta: “La enseñanza de la

biología es muy importante en el currículum de las diferentes especialidades de la
ingeniería” por formato y semestre, en las encuestas aplicadas durante EM08 y
AD08.
La segunda pregunta que consiste en, “El curso de biología desarrolla

competencias en el alumno de ingeniería que le darán ventajas en su profesión” no tuvo
grandes diferencias entre semestres dentro del formato presencial; sin embargo, en el
formato en línea las respuestas fueron más favorables entre semestres (p<0.005) y
cuando se compara con el formato presencial en el semestre AD08 (p<0.005) (figura 8).
Figura 8. Respuestas de los alumnos a la segunda pregunta: “El curso de biología
desarrolla competencias en el alumno de ingeniería que le darán ventajas en su
profesión” por formato y semestre, en las encuestas aplicadas durante EM08 y
AD08.
Respecto a la tercera pregunta “El desarrollo tecnológico actual de la ingeniería

necesita de conocimientos biológicos” su comportamiento fue prácticamente igual para
el formato presencial en ambos semestres. En el formato en línea se aprecia una
mejoría en la percepción de los alumnos con respecto al semestre, sin embargo esta no
fue diferente estadísticamente (p>0.05) (figura 9).
Figura 9. Respuestas de los alumnos a la tercera pregunta: “El desarrollo

tecnológico actual de la ingeniería necesita de conocimientos biológicos” por
formato y semestre, en las encuestas aplicadas durante EM08 y AD08
La pregunta número 4, “El curso actual de biología vincula los principios

biológicos con aplicaciones en la ingeniería”, no mostró diferencias entre semestres
para el formato presencial. En el formato en línea se aprecia una mejora en los valores
resultantes para el semestre AD08, sin embargo esta diferencia no es significativa
estadísticamente (p>0.05 en prueba no paramétrica K-W) (Figura 10).
Figura 10. Respuestas de los alumnos a la cuarta pregunta: “El curso actual de
biología vincula los principios biológicos con aplicaciones en la ingeniería” por
formato y semestre, en las encuestas aplicadas durante EM08 y AD08
En la pregunta número 5, “El contenido actual de la materia satisface las

necesidades de información biológica que requieren los distintos planes de estudio de
ingeniería”, las respuestas para el formato presencial no mostraron diferencias
significativas entre semestres, manteniéndose una opinión favorable con respecto al
formato en línea. Por otro lado, en el formato en línea la tendencia mejoró para el
semestre AD08 llegando a ser similar a la presentada en el formato presencial (Figura
11).
Figura 11. Respuestas de los alumnos a la quinta pregunta: “El contenido actual
de la materia satisface las necesidades de información biológica que requieren
los distintos planes de estudio de ingeniería” por formato y semestre, en las
encuestas aplicadas durante EM08 y AD08
La sexta y última pregunta “Fueron efectivas en tu proceso de aprendizaje las

actividades aplicadas en el curso de biología (tareas individuales, trabajo colaborativo)”
resultó en no diferencia entre semestres por formato; sin embargo, se mantuvo una
percepción más favorable para el curso presencial con respecto a en línea tanto en el
semestre EM08, como en el semestre AD08 (Figura 12).
Figura 12. Respuestas de los alumnos a la sexta pregunta: “Fueron efectivas en

tu proceso de aprendizaje las actividades aplicadas en el curso de biología
(tareas individuales, trabajo colaborativo)” por formato y semestre, en las
encuestas aplicadas durante EM08 y AD08
CAPITALIZACIÓN
En los primeros tres semestres de impartición, el equipo docente, tanto en el

formato en línea como en el presencial, han hecho un esfuerzo por actualizar y crear
estrategias, todo con el fin de proporcionar al alumno una experiencia enriquecedora y
formativa. A lo largo de este tiempo se han identificado áreas de oportunidad, en parte
gracias a la implementación de metodologías de monitoreo como la presentada en este
reporte. Cada uno de los formatos presenta retos particulares, los cuales deben ser
superados de manera integral. Si bien es cierto que la comparación entre semestres
puede resultar complicada, especialmente entre EM y AD08 y considerando la gran
cantidad de variables involucradas, los resultados reflejan de manera general lo que el
alumno se lleva al final del semestre. Por otro lado, constituyen la base para futuras
comparaciones que nos permitan evaluar las estrategias tomadas.
Entre el formato en línea y presencial, las diferencias reflejadas en los resultados
parecen indicar, entre otras cosas, la utilidad de contenidos multimedia y de la
plataforma interactiva como medios atractivos para la transmisión del contenido
temático del curso (Larreamendy-Joerns y Leinhardt, 2006). Por otro lado, la mejora en
la percepción entre semestres para el formato en línea, resulta de una modificación de
diseño e imágenes del curso en plataforma, llevadas a cabo al final de la impartición del
semestre EM08. En este sentido, el formato presencial esta por capitalizar estas
experiencias haciendo uso de un esquema similar en la presentación y experiencia del
contenido temático. El objetivo de este esfuerzo es lograr que los alumnos encuentren
una relación tangible entre la biología y la ingeniería.
Las experiencias generadas en ambos formatos se pueden listar en las
siguientes áreas generales:
• El formato en línea: el cual implicó la inducción del alumno al uso de la
tecnología con fines educativos.
• El enfoque biológico para los ingenieros: hubo resistencia de los alumnos para
aceptar una vinculación entre estas áreas, cuestionando la relevancia del curso en un
inicio.
• El desarrollo de actividades: que integren los conocimientos de manera práctica
y generen en el alumno interés por encontrar la relación entre conceptos biológicos e
ingenieriles.
• Falta de seriedad y responsabilidad: Los alumnos son de primer semestre y
existen áreas de oportunidad en cuanto a organización del tiempo y valoración de los
objetivos del curso.
12.1.1.1.2 FUENTES CITADAS
Tecnológico de Monterrey (2006) El Modelo Educativo del Tecnológico de Monterrey.

Monterrey, México.
The Engineer of 2020: Visions of Engineering in the New Century (2004). Washington,
National Academy Press (online) http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=10999
Likert R. (1932) A Technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology
(140) 55.
Glass, G.V.; Peckham, P.D.; Sanders, J.R. (1972) Consequences of Failure to Meet
Assumptions Underlying the Fixed Effects Analyses of Variance and Covariance.
REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH 1972; 42; 237
Eom, S.B.†; Wen, H.J. Ashill, N. (2006) The Determinants of Students’ Perceived
Learning Outcomes and Satisfaction in University Online Education: An Empirical
Investigation. Decision Sciences Journal of Innovative Education, Volume 4 Number
2. p. 215-235.
Tallent-Runnels, M.K.; Thomas, J.A.; Lan, W.Y.; Cooper, S.; Ahern, T.; Shaw, S.M.; Liu,
X. (2006) Teaching Courses Online: A Review of the Research. REVIEW OF
EDUCATIONAL RESEARCH. (76) 1, 93
Larreamendy-Joerns, J.; Leinhardt, G. (2006) Going the Distance With Online
Education. REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH 2006 (76) 4, 567
13. ANEXOS
14.
I. Encuesta de opinión semestre AD 2007 sobre el curso de Biología BT-1001 para
ingenieros y químicos
Evalúa cada una de las siguientes aseveraciones, asignando un número del 1 al 5,

donde 1 es totalmente de acuerdo y 5 totalmente en desacuerdo:
1) Me sentí satisfecho al tomar la clase de Biología
(1) (2) (3) (4) (5)
2) Si fuera opcional la materia de Biología, recomendaría que los alumnos
inscribieran este curso
(1) (2) (3) (4) (5)
3) Considero muy importante que los estudiantes de mi carrera tomen esta
materia
(1) (2) (3) (4) (5)
4) Los contenidos de la clase son muy relevantes para mi carrera
(1) (2) (3) (4) (5)
5) Me sentí satisfecho(a) con el formato en el que tomé la clase de Biología
(1) (2) (3) (4) (5)
Formato de la materia de Biología:

i. En línea _______
ii. Presencial ______
Carrera que actualmente curso _________
Semestre ________
Campus _________
II. Encuesta de opinión semestres EM 2008 y AD 2008 sobre el curso de Biología
BT-1001 para ingenieros y químicos
Carrera Semestre Preparatoria

Contesta las preguntas del 1 al 6 marcando una celda (X, paloma) con base en el
siguiente criterio.
1 = Completamente de acuerdo 5 = Completamente en desacuerdo
Preguntas 1 2 3 4 5
1. La enseñanza de la biología es muy importante en el
currículum de las diferentes especialidades de la ingeniería.
2. El curso de biología desarrolla competencias en el alumno de
ingeniería que le darán ventajas en su profesión.
3. El desarrollo tecnológico actual de la ingeniería necesita de
conocimientos biológicos.
4. El curso actual de biología vincula los principios biológicos
con aplicaciones en la ingeniería.
5. El contenido actual de la materia satisface las necesidades de
información biológica que requieren los distintos planes de
estudio de ingeniería.
6. Fueron efectivas en tu proceso de aprendizaje las actividades
aplicadas en el curso de biología (tareas individuales, trabajo
colaborativo).
ÁREA 4: MODELOS EDUCATIVOS
__________________ÁREA 4: MODELOS EDUCATIVOS________________
Técnicas didácticas y aprendizaje significativo

María Eugenia Pérez
Raquel Castaño
EGADE – Tecnológico de Monterrey – Campus Monterrey
Modelos Educativos
10 de Diciembre del 2008
Introducción
En el contexto de la educación han ocurrido cambios relevantes derivados del
uso de nuevas tecnologías y nuevas herramientas pedagógicas (Karns, 2005), de tal
forma que hoy la atención está puesta en el aprendizaje (Barr y Tagg, 1995). El origen
de este cambio está en la teoría constructivista, originada por John Dewey (1933, 1998)
y desarrollada por Ausubel (1968), Piaget (1972), Vygotsky (1978) y Bruner (1990),
entre otros. Esta teoría postula que el aprendizaje significativo surge cuando el alumno
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Además sostiene que los alumnos construyen su propio conocimiento
en un ambiente que propicia la colaboración e interacción con otros alumnos y el
profesor se convierte en un facilitador del proceso de aprendizaje al diseñar
experiencias de aprendizaje significativas. Esta corriente ha impactado al diseño
curricular universitario, así el énfasis dado a los procesos de enseñanza aprendizaje
basados en las técnicas didácticas del aprendizaje colaborativo, el método de casos, el
aprendizaje basado en problemas y el orientado a proyectos ha modificado
sustancialmente la forma de aprender.
La utilización de las técnicas didácticas pretende lograr un aprendizaje
significativo y profundo. Conscientes del rol trascendental que las percepciones de los
estudiantes tienen en su aprendizaje y en la aplicación de sus conocimientos para
solucionar problemas en todos los ámbitos de su vida decidimos realizar una
investigación con estudiantes de diversas carreras profesionales del Tecnológico de
Monterrey.
El objetivo de este estudio se centra en averiguar la percepción que los
estudiantes tienen con respecto a la efectividad relativa de las diferentes técnicas
didácticas utilizadas por ellos durante sus estudios. A continuación se presenta una
breve explicación de cada una de estas técnicas, tal y como se conciben por la
academia del Instituto:
Aprendizaje Colaborativo: Es considerado una filosofía de interacción y una
forma personal de trabajo. En un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y
una aceptación de la responsabilidad de las acciones.
Método de Casos: Un caso es la descripción de un hecho pasado que describe
una situación compleja real, y que permite la discusión basada en los hechos
problemáticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real.
Aprendizaje Orientado a Proyectos (POL): Esfuerzo que se lleva a cabo en un
tiempo determinado, para lograr el objetivo específico de crear un servicio o producto
mediante la realización de una serie de tareas y el uso de recursos.
Aprendizaje Basado en Problemas (PBL): Enfoque educativo orientado al
aprendizaje y a la instrucción en el que los alumnos abordan problemas reales en
grupos pequeños y bajo la supervisión de un tutor.
Nuestro objetivo es el de compartir con la comunidad académica las
experiencias y los conocimientos resultantes de este estudio, con la intención de
contribuir a la comprensión del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Marco Teórico: ¿Qué es Aprendizaje Significativo?
De acuerdo a Karns (2005) un aprendizaje significativo es aquel que puede
describirse como disfrutable, retador y que permite al estudiante hacer la conexión entre
lo aprendido y las necesidades del mundo real. Weingartner (1994), identifica tres
variables adicionales como necesarias para poder afirmar que el aprendizaje
significativo se logra: se requiere que el estudiante adquiera pericia, que aprenda a
pensar en forma crítica y que desarrolle rasgos de carácter para que pueda aplicar el
conocimiento en todas las actividades de su vida diaria; tanto en su carrera profesional,
como en su vida personal.
La utilización de los mencionados seis criterios podrían ayudarnos a determinar
si un proceso de aprendizaje ha sido exitoso. Sin embargo, el aprendizaje no ocurre en
el vacío, ocurre en la mente de los estudiantes. Las opiniones y percepciones que ellos
forman con respecto a la efectividad del aprendizaje realizado son de suma
importancia. Esto puede verse con más claridad si nos remitimos al paradigma de los
tres mundos desarrollado por Poper (1994). En éste, el primer mundo se refiere a los
procesos y estados físicos tal y como existen en la naturaleza. El segundo está
constituido por la interpretación que cada persona hace con respecto al primero. El
tercero está formado por las creaciones humanas, es decir por los productos
resultantes de la interacción entre los dos primeros mundos. Por lo tanto las
percepciones constituyen un elemento fundamental en la creación de conocimiento. Es
esta percepción e interpretación subjetiva actuando sobre la realidad física la que se
traducirá en productos y creaciones tangibles y la que es necesaria conocer.
Método
En una investigación previa se llevaron a cabo dos sesiones de grupo con
alumnos del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey para identificar los factores
clave que impactan la efectividad del aprendizaje en cada una de las cuatro técnicas
didácticas (aprendizaje colaborativo, método de casos, aprendizaje orientado a
proyectos y aprendizaje basado en problemas) que se utilizan en el modelo educativo
del Tecnológico de Monterrey.
Con el objetivo de corroborar los resultados del estudio cualitativo se realizó un
estudio cuantitativo cuyos resultados se presentan en este reporte. Se aplicaron 355
encuestas a estudiantes de profesional en los siguientes 15 campi del Instituto:
Monterrey, Zacatecas, Cuernavaca, Estado de México, Guadalajara, Sinaloa, Puebla,
Aguascalientes, Hidalgo, Irapuato, León, Mazatlán, Hidalgo, San Luis Potosí y Laguna.
Los participantes fueron estudiantes de la Licenciatura en Mercadotecnia y la
Licenciatura en Administración que cursaban a través de la Universidad Virtual
Desarrollo de Nuevos Productos o Seminario Avanzado de Mercadotecnia. Un criterio
importante para seleccionar a los sujetos del estudio fue el que hubieran participado
previamente en experiencias de aprendizaje centradas en cada una de las cuatro
técnicas didácticas (aprendizaje colaborativo, método de casos, aprendizaje orientado a
proyectos y aprendizaje basado en problemas) que se utilizan en el modelo educativo
del Instituto. Como consecuencia de lo anterior los estudiantes participantes cursan del
sexto al noveno semestre de sus carreras.
Los métodos utilizados para llevar a cabo los análisis incluyeron tablas cruzadas,
análisis de frecuencias, ANOVA, intervalos de confianza y la prueba no paramétrica de
Kruskal-Wallis.
En el cuestionario (ver Anexo 1) se incluyó la primera pregunta para ser usada
como filtro eliminando de la investigación a los alumnos que no hubieran estado
expuestos con anterioridad a las cuatro técnicas didácticas consideradas en el estudio.
Se estructuraron las siguientes hipótesis:
H1: Las respuestas referentes a la técnica didáctica percibida como más efectiva
no se diferenciarán en función de la carrera que se estudia.
H2: Las respuestas referentes a la técnica didáctica percibida como más
efectiva no se diferenciarán en función del semestre que se cursa.
no se diferenciarán en función del campus en el que se estudia.
no se diferenciarán en función del género al que se pertenece.
H5: Se encontrarán diferencias significativas entre las 4 técnicas didácticas con
respecto a las seis dimensiones que construyen un aprendizaje significativo.
H6: Para la técnica de Aprendizaje Colaborativo las variables que contribuyen a
un aprendizaje significativo serán: Capacidad y compromiso de los compañeros de
equipo, rol del profesor como planeador y coordinador de actividades y composición
heterogénea de los equipos.
H7: Para la técnica de Método de Casos las variables que contribuyen al
aprendizaje significativo serán: Capacidad y compromiso de los compañeros y rol del
profesor al planear y coordinar las actividades.
H8: Para la técnica de Aprendizaje Orientado a Proyectos las variables que
contribuyen al aprendizaje significativo serán: Capacidad y compromiso de los
compañeros y rol del profesor al planear y coordinar las actividades.
H9: Para la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas las variables que
contribuyen a un aprendizaje significativo serán: Capacidad y compromiso de los
compañeros y frecuencia de uso de la técnica en diferentes materias.
Resultados
Preferencia por técnicas didácticas (H1, H2, H3, H4)
Encontramos que el 32.7% de los encuestados consideran como la técnica más
efectiva al Aprendizaje Orientado a Proyectos, el 29.5% al Método de Casos, el 26.9%
al Aprendizaje Colaborativo y el 10.9% al Aprendizaje Basado en Problemas. (ver
Figura 1)
No se encontró evidencia de que exista una diferencia significativa con respecto
a la técnica didáctica percibida como más efectiva en lo que se refiere al semestre que
se cursa, ni al campus en el que se estudia. Por lo tanto H2 y H3 se confirman.
Sin embargo se detectaron diferencias significativas con respecto al género y a
la carrera. El 34% de las mujeres estudiantes definieron a la técnica de Aprendizaje
Orientado a Proyectos como la preferida, seguidas por el 33% que eligieron al
Aprendizaje Colaborativo; mientras que el 39% de hombres estudiantes eligieron al
Método de Casos y el 33% al Aprendizaje Orientado a Proyectos. En relación a la
carrera el 40% de los estudiantes de Licenciatura en Mercadotecnia consideran como la
técnica más efectiva al Aprendizaje Orientado a Proyectos, mientras que 41% de los
que estudian Licenciatura en Administración eligieron al Método de Casos como la
técnica más efectiva (ver Tabla 1). Por lo tanto H1 y H4 no se confirman.
Percepciones acerca de técnicas didácticas (H5, H6, H7, H8, H9 )
La técnica de Aprendizaje Colaborativo, es juzgada significativamente como la más
disfrutable y la que más fomenta el desarrollo del carácter, pero también como la que
menos genera pensamiento crítico. Se considera significativamente al Aprendizaje
Orientado a Proyectos como la técnica más retadora, la que más permite la conexión
con el mundo real, y la que fomenta mayor pericia. El Método de Casos es percibido
significativamente como el que contribuye más al desarrollo del pensamiento crítico.
Mientras que la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas no es considerada como
superior a ninguna de las otras. (Ver Figuras 2, 3, 4, 5, 6 y 7). Por lo tanto la H5 se
confirma.
Las tres variables que los encuestados consideraron que contribuían más a que el
aprendizaje sea significativo fueron en la técnica de Aprendizaje Colaborativo:
capacidad y compromiso de los compañeros, composición heterogénea de los equipos
y rol del profesor al planear y coordinar actividades. En la técnica de Método de Casos:
rol del profesor al planear y coordinar actividades, frecuencia de uso de la técnica en
diferentes materias y capacidad y compromiso de los compañeros de equipo. En la
técnica de Aprendizaje Orientado a Proyectos: rol del profesor al planeaar y coordinar
actividades, capacidad y compromiso de los compañeros de equipo y el semestre en
que se lleva la materia. En la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas: rol del
profesor al planear y coordinar actividades, frecuencia de uso de la técnica en
diferentes materias y capacidad y compromiso de los compañeros de equipo. Por lo que
las hipótesis H6, H7, H8 y H9 se confirman.
Discusión
Resulta relevante el señalar que a pesar de que un número mayor de los
participantes eligieron a la técnica de Aprendizaje Orientado a Proyectos como la más
efectiva, las cuatro técnicas fueron elegidas como efectivas por un porcentaje
considerable de los alumnos. Lo que nos permite indicar que cada una de las técnicas
se adapta de mejor forma al estilo de aprendizaje de un grupo de estudiantes y justifica
el que todas ellas sean utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Llama la
atención el hecho de que el método de Aprendizaje Basado en Problemas no sea
considerado como más efectivo en ninguna de las 6 variables evaluadas. Un posible
argumento para explicar esta conclusión es que ésta es una técnica que prepara al
estudiante para poder utilizar las otras tres, pero esto no es algo claramente percibido
por los alumnos.
Las variables mencionadas por los alumnos como mayores contribuyentes al
aprendizaje significativo son: el rol del profesor como planeador y coordinador de
actividades y las características de los equipos de trabajo, tanto en su heterogeneidad
como en la capacidad y el compromiso de sus integrantes. Lo anterior pone en el centro
de un proceso significativo de aprendizaje al factor humano.
Debemos señalar como una delimitación del estudio al hecho de que la muestra
está compuesta por estudiantes de profesional del área de negocios, carentes de
experiencia profesional, por lo que podríamos preguntarnos si su percepción de la
efectividad de las diferentes técnicas es limitada. Sin embargo esta consideración se
puede traducir en una oportunidad de investigar percepciones en estudiantes de otras
carreras profesionales o nivel superior que cuenten con experiencia profesional.
Capitalización
Se espera que los resultados de este estudio ayuden a los profesores y a las
autoridades universitarias a mejorar el diseño e implementación de las diferentes
técnicas didácticas para lograr un aprendizaje significativo. En base a nuestros
resultados se recomienda que en la aplicación de las técnicas se cuide que éstas sean
disfrutables, retadoras, que permitan la conexión con el mundo real, promuevan aplicar
lo aprendido a un nivel de suficiencia, fomenten el pensamiento crítico y el desarrollo de
rasgos de carácter. Igualmente relevante resulta la adecuada planeación e
incorporación en los planes de estudio para permitir su alternancia. Esta investigación
se centró en las percepciones del alumno en relación a las técnicas didácticas de
aprendizaje. Resultaría interesante en un estudio posterior medir el impacto de cada
una de las técnicas didácticas en el desempeño académico del alumno.
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Anexo #1
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES
Los resultados de esta encuesta serán usados para un estudio académico. Tu participación es anónima. Te
agradecemos que contestes todas las preguntas.
Carrera que estudias _____________________________________________

Semestre que cursas____________ Campus________________ Género: F M
1. A continuación se mencionan cuatro técnicas didácticas de las usadas en el Tec. Basándote en las
materias que has llevado, señala con una “X” la respuesta que refleja tu experiencia.
Técnica Didáctica Nunca la he utilizado La he utilizado una La he utilizado dos o
vez más veces
Aprendizaje
Colaborativo
Método de Casos
Aprendizaje Orientado
a Proyectos (POL)
Aprendizaje Basado
en Problemas (PBL)
2. Basándote en tu experiencia califica a cada una de las técnicas didácticas que has
usado enrelación a las siguientes variables.
Utiliza la siguiente escala donde 0 es igual a “nada” y 7 es igual a “muy”:

Nada 0 1 2 3 4 5 6 7 Muy
Aprendizaje Método Aprendizaje Aprendizaje No

Colaborativo de Casos Orientado a Basado en Aplica
Proyectos Problemas
(POL) (PBL)
Disfrutable
Retadora
Te permite conectarte con el

mundo real
Te permite adquirir pericia
(buen nivel de dominio)
Te enseña a pensar en forma
crítica
Fomenta el desarrollo de tu
carácter
3. Selecciona (con una “X”) para cada una de las técnicas didácticas que se mencionan
en la siguiente tabla las 3 variables que tú consideras que contribuyen a que tu
aprendizaje sea significativo. (Un aprendizaje significativo es aquel que puede
describirse como disfrutable, retador, permite conectarte con el mundo real, te ayuda
a adquirir pericia (buen nivel de dominio), te enseña a pensar en forma crítica y
fomenta el desarrollo de tu carácter).
Aprendizaje Método de Aprendizaje Aprendizaje

Colaborativo Casos Orientado a Basado en
Proyectos (POL) Problemas
(PBL)
El semestre en
que se lleva la
materia
Rol del profesor
como planeador
y coordinador de
actividades
Frecuencia de
uso de la técnica
en diferentes
materias
Composición
heterogénea de
los equipos
Capacidad y
compromiso de
los compañeros
de equipo
Otros
4. Señala con una “X” la técnica didáctica que te parece más efectiva:
Aprendizaje Método de Casos Aprendizaje Aprendizaje Basado
Colaborativo Orientado a en Problemas (PBL)
Proyectos (POL)
Tabla 1
Relación entre la técnica didáctica y las variables de semestre, campus, género y
carrera
Técnica didáctica
AC MC PBL POL
Semestre
Sexto 12 8 8 8
Séptimo 32 24 9 42
Octavo 21 29 8 29
Noveno 22 41 13 34
χ²= 15.736
Campus
Mediano 42 60 28 63
Grande 45 42 10 50
χ²= 0.065
Género*
Femenino 61 43 20 63
Masculino 26 59 18 50
χ²= 14.941
Carrera*
LAE 34 64 18 40
LEM 45 33 11 59
Otra 8 5 9 14
χ²= 27.782
Nota: Con un nivel de confianza del 95%, existe evidencia estadística de que el “Género” y la “Carrera” están
relacionadas con la “Técnica pedagógica preferida”
*p< .05
Figuras
Figura 1: Técnica pedagógica considerada más efectiva.
Técnica pedagógica más efectiva

C ategory
AC
MC
PBL
AC POL
94, 26.9%
POL
114, 32.7%
PBL
38, 10.9%
MC
103, 29.5%
Figura 2: Intervalos de confianza al 95% para la media de la variable “Disfrutable”, en
las diferentes técnicas pedagógicas.
Interval Plot of AC-Disfr, MC-Disfr, POL-Disfr, PBL-Disfr

95% CI for the Mean
5.6
5.4
5.2
5.0
Data
4.8
4.6
4.4
4.2
AC-Disfr MC-Disfr POL-Disfr PBL-Disfr

Figura 3: Intervalos de confianza al 95% para la media de la variable “Retadora”, en las
diferentes técnicas pedagógicas.

Interval Plot of AC-Reta, MC-Reta, POL-Reta, PBL-Reta

95% CI for the Mean
6.0
5.8
5.6
Data
5.4
5.2
5.0
AC-Reta MC-Reta POL-Reta PBL-Reta

Figura 4: Intervalos de confianza al 95% para la media de la variable “Te permite
conectarte con el mundo real”, para cada una de las diferentes técnicas pedagógicas.

Interval Plot of AC-Real, MC-Reta, POL-Real, PBL-Real

95% CI for the Mean
6.00
5.75
5.50
Data
5.25
5.00
AC-Real MC-Reta POL-Real PBL-Real

Figura 5: Intervalos de confianza al 95% para la media de la variable “Te permite
adquirir pericia”, para cada una de las diferentes técnicas pedagógicas.

Interval Plot of AC-Peri, MC-Peri, POL-Peri, PBL-Peri

95% CI for the Mean
5.9
5.8
5.7
5.6
5.5
Data
5.4
5.3
5.2
5.1
5.0
AC-Peri MC-Peri POL-Peri PBL-Peri

Figura 6: Intervalos de confianza al 95% para la media de la variable “Te enseña a
pensar en forma crítica”, para cada una de las diferentes técnicas pedagógicas.

Interval Plot of AC-Crit, MC-Crit, POL-Crit, PBL-Crit

95% CI for the Mean
6.0
5.9
5.8
5.7
Data
5.6
5.5
5.4
5.3
5.2
AC-Crit MC-Crit POL-Crit PBL-Crit

Figura 7: Intervalos de confianza al 95% para la media de la variable “Fomenta el
desarrollo de tu carácter”, para cada una de diferentes técnicas pedagógicas.

Interval Plot of AC-Carac, MC-Carac, POL-Carac, PBL-Carac

95% CI for the Mean
6.0
5.8
5.6
5.4
Data
5.2
5.0
4.8
AC-Carac MC-Carac POL-Carac PBL-Carac

Implementación de una Partitura Arquitectónica como Herramienta Pedagógica

Dr. Rodolfo Manuel Barragán Delgado
Departamento de Arquitectura
El propósito de esta ponencia consiste en presentar los antecedentes, la base

conceptual, la metodología y los resultados de implementación de la tesis doctoral
desarrollada por un servidor como herramienta pedagógica en el curso de Teorías de
Arquitectura.
La tesis fue gestada y desarrollada en el Illinois Institute of Technology en
Chicago bajo la guía del Dr. Harry Francis Mallgrave y finalmente defendida y publicada
en Mayo del 2008. El estudio se tituló An Architectural Score - Recording and
Orchestrating an Architectural Experience y consistió en desarrollar la base conceptual
e instrumental de una partitura como herramienta pedagógica y como sistema para
grabar y orquestar una experiencia arquitectónica. El propósito fundamental es ayudar
a jóvenes estudiantes de arquitectura a percibir, entender y apreciar la arquitectura
como experiencia vivenciada. En Mayo del 2007 se presentaron las ideas principales
de este estudio en una ponencia arbitrada por el Dr. Antoine Picon, Director del
Programa de Doctorado en Arquitectura de la Universidad de Harvard, en un congreso
internacional sobre arquitectura y fenomenología realizado en el Technion en Haifa,
Israel.
La metodología de implementación se llevo a cabo en dos grupos del curso de
Teorías de Arquitectura en el Campus Monterrey durante el semestre Agosto-Diciembre
del 2008 en dos fases. La primera fase es analítica y divergente y consiste en la
presentación de los veinte conceptos seleccionados para describir una experiencia
arquitectónica y los siete métodos para grabarla. En esta fase los alumnos asimilaron
estos conceptos a través de lecturas, exposición en clase, apuntes y el desarrollo de un
ensayo en donde analizaron un edificio utilizando los veinte conceptos junto con otros
conceptos relacionados con el curso y tomados del libro Words and Buildings de Adrian
Forty. La segunda fase es sintética y convergente y consiste en la orquestación de los
veinte conceptos y siete métodos a través de la partitura arquitectónica la cual se basa
en ocho conceptos y modelos transpuestos de la literatura, el cine y la música. En esta
fase los alumnos desarrollaron como trabajo final la partitura arquitectónica del edificio
que analizaron durante el semestre.
Los resultados obtenidos se clasificaron en dos apartados: los edificios que
fueron analizados a través de una experiencia vivenciada y aquellos que no. En ambos
casos resultó evidente que la partitura sirvió como complemento pedagógico
permitiendo al alumno no solo a entender la arquitectura sino a sentirla y en algunos
casos apreciarla también.
Palabras clave: partitura, experiencia arquitectónica, herramienta pedagógica,
experiencia vivenciada y analogía.
Bibliografía
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Zumthor, Peter. (2006). Atmospheres. Basel: Birkhauser.
An efficiency-based model for higher education funding in Mexico

David Güemes-Castorena, D.Sc.
Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, Escuela de Ingeniería
Línea Temática: Modelos Educativos
Fecha: 16 de Enero del 2009
15.
Keywords: Efficiency Model, Funding Education, Mexico, Decision Making.
16. Abstract
Funding Higher Education (HE) Institutes in Mexico has been a topic of endless
discussion. Both the universities and the federal government feel the current funding distribution
process is not appropriate. Current funding mechanism consists of annual budgets given
unconditionally to the universities; the allocation is not associated with inputs to the HE system,
nor to the outputs, but is simply related to the previous budget plus an additional fund. This
system does not provide incentive for outstanding performance, just as it does not punish poor
performance. This paper presents a methodology to develop an efficiency-based model that will
provide with a more accountable funding distribution process for the Mexican Public State
Universities.
The study method was developed using the data envelopment analysis decision theory
framework. The model describes the performance efficiencies of the universities based on inputs
and outputs to the educational system and proposes future funding based on those measurements.
17. INTRODUCTION
The current distribution of federal funds to public universities in Mexico has caused
dissatisfaction among all the stakeholders. On the one hand, the Federal government has not
been able to promote universities’ internal development, increase their efficiency, and ensure the
satisfaction of national priorities because there are no incentives to improve their performance,
since the current funding distribution method lacks any relationship between funding and
performance. On the other hand, universities are not satisfied with the amount that each receives,
claiming it is never enough to satisfy the local higher educational needs. The current funding
practice is largely based on an annual budget assigned to each university by the Federal
Government. Such funding is not a “contract” subject to specific quality standards or efficiency.
The funding given to each institution is allocated simply according to the previous budget
(Murayama Rendón, 1997). This practices neither incentives outstanding performance nor does
it punish or sanction poor performance. This makes it difficult to impossible to improve the
societal goals through the mechanism of higher education.
Daniel Reséndiz, the former undersecretary of higher education and scientific research in
Mexico, confirms the need for implementing a new policy regarding the funding of Higher
Education Institutes (HEI) in Mexico. Reséndiz believes that redesigning the public policy for
higher education may stimulate cooperative actions with the HEI and the academic community in
order to: (1) promote self-evaluation of institutions, (2) invite external evaluation of the system,
and (3) prepare a medium-term plan for development of Higher Education (Reséndiz, 1999). In
recent years, various experts and institutions have proposed and designed new ways of financing
the HEI in Mexico, but to date none of them have been successfully implemented. The following
experts have proposed some type of HEI funding, but all have failed: López Zárate (1996),
Murayama Rendón (1997), Ulloa, Toral Azuela (1990), Guerra Rodríguez (1999), Escudero
Cabezudt (1992), Durán Encalada (1993), Carrión Carranza (1987), and ANUIES (2000).The
main reasons for their lack of acceptance are their complexity and the use of inaccessible data.
Any system to be used on a regular basis must be simple enough to use and be based on readily
available data. This research used standard data to test a decision-making model based on
performance in order to measure efficiency and create accountability within the higher education
system of Mexico. The model developed was based on Data Envelopment Analysis (DEA)
theory. The model evaluates the efficiency of each university relative to the behavior of the 34
public state universities in the study (See Appendix A). Unlike other educational studies using
DEA, which looked only at the ranking of the institutions –Norman & Stocker (1991), Ruggiero
& Vitaliano (1999), Thanassoulis (1999), McMillan & Datta (1998)– this study links funding
based on performance. This study compares the distribution of funds based on the status quo
and on the DEA model results. These results show that budget allocations can be linked to
performance easily using readily available data.
18. Literature Review

18.1 Higher Education in Mexico
Throughout the world, higher education is considered the key for individual and societal
inspirations. For individuals, tertiary education is related to better paying jobs, social esteem,
intellectual stimulation, self-satisfaction, and a better quality of life in general. For societies,
tertiary education is assumed to be the key for improving productivity, technology,
competitiveness, and economic growth. It is also considered a driving force for the
democratization and social justice processes of a country (Altbach & Johnstone, 1993).
Recognizing its importance, higher education has been of primary concern to the Mexican
government. In recent years, efforts have been made to improve the coverage of services to meet
the demand and to improve the quality of these services to fulfill Mexico’s needs. In 1997, the
Secretaría de Educación Pública (SEP, Secretariat of Public Education) increased the
responsibilities of the Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior
(COEPES –State Commissions for Higher Education Planning –responsible for the planning of
higher education in each state) in order to promote the effective incorporation of higher education
into the economic and social development of each state. In Mexico, higher education is provided
by four types of institutions: technological institutions, technological universities, universities,
and teacher training colleges. These institutions provide the following levels of education:
technical university, bachelor’s degree, specialization, master’s degree, and doctorate (Secretaría
de Educación Pública, 1999b).
The public universities subsystem consists of 45 institutes performing research, teaching and
cultural activities. This subsystem includes federal and state institutions, the majority of which
are autonomous. By law, autonomous universities have the responsibility of self-governance,
and their activities are achieved by the principles stated in the third article of the Mexican
Constitution. Autonomous universities are very important because more than 50% of all research
activities are performed here, and about 52% of the undergraduate students and 48% of the
postgraduate students are enrolled in these universities (ANUIES, 2000). Autonomous
universities have the academic freedom to appoint teaching staff and to award diplomas, grades,
certificates, and grant validity to studies carried out in other domestic and foreign educational
establishments. Based on their standards, they recognize or incorporate the upper secondary or
university degree studies taken in private institutions. Likewise, they freely manage their
patrimony and establish their own budgets. However, these budgets are generously supported by
federal and state funds. Other sources of income for the universities arise from its internal
operation and services. The HEIs involved in this study are the 34 Mexican Public State
Universities (UPEs from Universidades Públicas Estatales, in Spanish) (See Appendix A:
Higher Education Institutes in the Study). Decisions that correspond to the internal governing
bodies of the autonomous public universities are made independently from the public sector. The
SEP coordinates a respectful dialogue between these institutions with the aim of improving
academic quality, diversifying enrollment, and encouraging the entry of young graduates into the
job market suitably prepared for their professional and personal development. Financing a much
diversified system is a complex and challenging task for the federal government. During
previous administrations, various institutions have proposed and designed new ways of financing
the HEI in Mexico, but none have been successfully implemented. The main reasons for their
negative response are their complexity and the use of inaccessible data.
Public subsidy can also be classified according to the origin of funds; the origin of the funds is
mainly from the State and the Federal Governments. The federal subsidy is composed of the
same components as the state subsidy, with the addition of non-based funding, which provides
funds for special projects to improve the quality of education provided at the HEI. A number of
concerns have triggered the consideration of improvements to the current federal funding
distribution model: (1) Funding is not currently tied to objectives or performance, (2) Equity of
distribution of funds, (3) Internal efficiency, and (4) Accountability.
18.2 Decision-Making Models
This research aims to develop a decision-making model for HE Institutes funding which
addresses the complexity of the situation. After reviewing numerous model-selection models,
and using a modified version of the “model selection” by Deason (1984), the Data Envelopment
Analysis (DEA) method was selected. In the DEA method, all dependent variables have known
values, the decision-maker provides the preferences after the solution is presented, and no explicit
mathematical relationship is needed between the objectives and the decision variables, satisfying
all the screening processes.
Data Envelopment Analysis (DEA) is an approach to performance assessment which uses linear
programming-based techniques and principles of frontier analysis for measuring the relative
performance of decision-making units (DMU3) where the presence of multiple inputs and outputs
makes the comparison difficult. DEA provides a single measure of performance based on
multiple inputs and outputs.
19. Methodology
Defining input and output variables for universities is not an easy task. For example, students
have been considered as inputs in some studies (Athanassopoulos & Shale, 1997), and as outputs
in others (McMillan & Datta, 1998). In this study, the input and output variables are shown in
Table 1, including a brief description of their meaning, and how it is calculated.
3
DMU is a generic term to describe departments, divisions, or similar units having similar goals, mission, inputs and
outputs.
Table 1. DEA Input and Output Variables.
Inputs
Total number of full-time faculty. Full-time equivalent faculty is calculated as (full-time
Faculty
faculty) + 1/2(part-time faculty) + 1/4(hourly faculty)
Overhead Total number of administrative personnel
Non-base Funding Total expenditure less base funding
Base Funding Total operating expenditure
Outputs
UnderG Total undergraduate enrollment and technical superior
UnderG in Sci & Tech Total enrollment of undergraduates in the area of science and technology
Graduates Total graduate enrollment
Titulados “Titulados” from Undergraduate
Egresados “Egresados” from Undergraduate
Master's Graduate enrollment in master's level programs AND “especialidades”
Doctoral Graduate enrollment in doctoral level programs
Total Equivalent Total enrollment is calculated as (High School Students) / 3 + UnderG + Graduates
Enrollment
SNI National System of Researchers faculty
Raw data was gathered from the SEP in Mexico City. Data is for the academic term 1996-1997, and is
summarized in Appendix B: Raw Data. The scenarios were divided into three categories: (1) Base Funding
Efficiency: use base funding as an input. (2) Non-Base Funding Efficiency: use non-base funding as an
input. (3) Technical Efficiency: use neither base funding nor non-base funding as inputs.
The scenarios contained the input and output variables described in Table 1. Scenarios 1 to 8
are the base funding efficiency scenarios, scenarios 9 to 16 are the non-base funding scenarios,
and scenarios 17 to 24 are the technical efficiency scenarios. These scenarios are shown in Table
2.
DEA results determined the universities an efficiency score for each of the three categories: base
funding efficiency, non-base funding efficiency, and technical efficiency. The next step was to
evaluate those results. The analysis was performed using the geometric mean for the
corresponding scenarios – for example, scenarios 1 and 17 have the same variables, except for the
base funding variable in scenario 1; similarly, cases 9 and 17 are corresponding. Sixteen cases
were compared:
1. Base funding efficiency vs. technical efficiency. The cases compared were (1,17), (2,18),
(3,19), (4,20), (5,21), (6,22), (7,23), and (8,24).
2. Non-base funding efficiency vs. technical efficiency. The cases compared were (9,17),
(10,18), (11,19), (12,20), (13,21), (14,22), (15,23), and (16,24).
The geometric mean was used in order to reduce a two-dimensional score to a one-dimensional
score: the overall efficiency. That is, from the coordinates obtained from the comparisons
described above, a quasi-radial efficiency to the most efficient units was
Table 2. Base Funding and Non-Base Funding Scenarios.
Scenarios 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Inputs
Faculty X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Overhead X X X X X X X X X X X X
Non-base Funding X X X X X X X X
Base Funding X X X X X X X X
Outputs
UnderG X X X X X X X X X X X X X X X X X X
UnderG in Sci & Tech X X X X X X
Graduates X X X X X X X X X X X X
Titulados X X X X X X X X X X X X
Egresados X X X X X X X X X X X X
Master's X X X X X X
Doctoral X X X X X X
Total Equivalent Enrollment X X X X X X
SNI X X X X X X X X X X X X
performed. Since the geometric mean is calculated as XY , two universities can obtain the
same overall efficiency, even though their funding/technical performance is different.
The geometric mean procedure was able to provide one efficiency score per university for the
base funding and non-base funding efficiencies when compared versus the technical efficiency.
From 24 cases, only 16 include either base funding or non-base funding and technical efficiency:
8 cases for the base funding and technical efficiency combination, and 8 cases for the non-base
funding and technical combination.
The last part of the methodology is the distribution process based on the efficiency scores
calculated for each university, which is explained in detail in the full report.
20. Results and Conclusions
Geometric mean results are summarized in Table 3. The geometric mean was calculated by
XY , where X is the funding variable and Y is the technical efficiency variable. The scenarios
that combine the cases 3-19, 4-20, 11-19 and 12-20 (shaded in Table 3) are selected among the 16
scenarios because they have seven universities that are best performers. Those universities are
Chihuahua (UACHIH), Puebla, Guadalajara, Tabasco, Quintana Roo, Nuevo León, and Veracruz.
The other scenarios contain either too few or too many best performers and do not allow for
discrimination.
When comparing cases 3-19, 4-20, 11-19 and 12-20 versus the cases 1-17 and 9-17,
Universities of Chihuahua (UACHIH), Nuevo León, and Veracruz move from being somewhat
inefficient to 100% efficient. Chihuahua is the university that improved the most. Chihuahua
jumped from the low 50’s to 100% efficiency by separating the “total equivalent enrollment”
variable into “graduates” and “undergraduates” into the DEA. Only Guanajuato and Chihuahua
improved their performance by 50 points. Overall, the universities show an average
improvement of 11.3 points.
Table 3. Efficiencies of the Universities After Using the Geometric Mean.
Base Funding - Technical Efficiency Non-Base Funding - Technical Efficiency
Cases 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
University 17 18 19 20 21 22 23 24 17 18 19 20 21 22 23 24 Average Max Min
ITSON 63 64 68 70 100 100 100 100 63 62 68 68 100 100 100 100 83 100 62
UAAGS 48 77 66 83 81 97 86 99 43 59 56 68 73 94 78 98 75 99 43
UABC 52 52 68 68 80 80 100 100 52 52 66 66 80 80 100 100 75 100 52
UABCS 40 40 41 41 41 41 54 54 60 60 60 60 60 60 72 72 53 72 40
UABJOAX 91 91 88 88 95 95 95 95 91 91 88 88 95 95 95 95 93 95 88
UACAMP 36 37 79 79 80 80 81 81 33 33 85 85 85 85 86 86 71 86 33
UACHIH 54 55 100 100 100 100 100 100 52 52 100 100 100 100 100 100 88 100 52
UACHIS 62 64 90 91 90 91 91 91 59 59 90 90 90 90 90 90 83 91 59
UACJ 31 31 35 35 50 50 76 76 29 29 33 33 50 50 76 76 47 76 29
UACOAH 49 48 61 61 66 66 75 75 49 47 57 57 64 64 75 75 62 75 47
UADY 30 35 47 53 60 65 60 66 28 32 51 54 64 69 65 69 53 69 28
UAEHGO 34 37 31 32 60 59 60 59 31 31 26 26 55 54 55 54 44 60 26
UAEMEX 64 62 81 79 100 95 100 96 59 55 74 74 100 96 100 96 83 100 55
UAEMOR 59 58 68 68 99 93 100 100 41 41 50 50 97 87 100 100 76 100 41
UAGRO 100 100 91 91 100 100 100 100 100 100 88 88 100 100 100 100 97 100 88
UANAY 47 47 36 36 96 96 96 96 48 57 42 47 96 96 96 96 71 96 36
UANL 96 89 100 100 100 100 100 100 95 85 100 100 100 100 100 100 98 100 85
UAP 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
UAQRO 34 36 64 67 79 81 84 84 32 34 77 77 89 90 92 92 70 92 32
UASIN 82 82 84 84 100 100 100 100 82 82 85 85 100 100 100 100 92 100 82
UASLP 52 49 62 61 84 76 97 94 42 39 51 51 84 74 95 91 69 97 39
UATAMPS 55 55 75 75 85 85 91 91 56 56 76 76 88 88 93 93 77 93 55
UATLAX 43 46 64 65 97 97 100 100 44 55 65 65 97 97 100 100 77 100 43
UAZAC 47 38 47 39 65 46 65 46 46 40 50 46 71 54 72 54 52 72 38
UCOL 37 37 41 41 91 91 100 100 36 36 40 40 91 91 100 100 67 100 36
UGTO 39 41 95 95 100 100 100 100 38 38 98 98 100 100 100 100 84 100 38
UGUAD 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
UJATAB 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
UJEDGO 38 44 46 51 55 58 88 89 39 53 55 59 61 67 92 93 62 93 38
UMSNH 72 74 76 78 88 89 92 89 79 80 82 82 94 93 96 93 85 96 72
UNACAR 33 47 27 45 47 79 72 85 26 29 21 28 50 79 74 85 52 85 21
UNISON 69 69 87 87 100 100 100 100 68 68 81 81 100 100 100 100 88 100 68
UQROO 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
UVER 82 78 100 100 100 100 100 100 81 78 100 100 100 100 100 100 95 100 78
Average 60 61 71 72 85 86 90 90 59 60 71 72 86 87 91 91
Max 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Min 30 31 27 32 41 41 54 46 26 29 21 26 50 50 55 54
# of 100 (%) 12% 12% 21% 21% 38% 35% 50% 47% 12% 12% 21% 21% 38% 35% 50% 47%
Note: Numbers in blue are 100% efficient; numbers in green have efficiencies lower than 100% but higher or equal
than 70%; numbers in red have efficiencies lower than 70%. Shaded cases were selected for the distribution of the
funds.
The scenarios that combine the cases 3-19, 4-20, 11-19 and 12-20 obtained almost the same
overall average efficiency: 71% and 72%. When more variables are used for the DEA, the
efficiency difference by using “egresados” and “titulados” diminishes. That is why an average of
the scenarios 3-19, 4-20, 11-19 and 12-20 will represent an “overall” efficiency for the
universities in this study.
20.1 Summary of Results and Conclusions
This study carried out a funding distribution simulation based on universities’ efficiency-
performance. Data Envelopment Analysis (DEA) was performed for the 34 Mexican public state
universities, and their efficiency-performance was obtained through the combination of several
cases. The model used input variables (faculty, overhead, base and non-base funding) and output
variables (undergraduates, undergraduates in science and technology programs, graduates,
“titulados,” “egresados,” master’s doctoral and total equivalent enrollment) and an efficiency
performance measure was obtained for each university. The top performers in the study form the
“efficiency frontier,” and these universities – Puebla, Guadalajara, Tabasco, Quintana Roo,
Chihuahua, Veracruz, and Nuevo León – are considered to perform the best practice associated
with the most efficient operations, and are used as a benchmark for comparison.
Performance was correlated among the variables used in this study, and the results are similar
for all the simulations performed: there is no clear relationship between actual performance and
funding. The pattern that is shown by the universities is that the funding is a function of the costs
of personnel (faculty and overhead). This study performed a snapshot analysis using the
proposed methodology, and one-year results do not respond to the higher education funding
needs of efficiency stimulation and accountability.
Although the simulation resulted in a distribution of funds that may endanger the normal
operation of the universities, a similar process is encouraged for the Mexican government – and
any other country/state – who is willing to implement a efficiency-performance-based
distribution model.4
It has been shown that the universities in Mexico are not being funded based on efficiency-
performance, or the population of the state or age of the university. The methodology proposed
was designed to cancel accumulated entitlements and create a more just system of allocation
based on efficiency-performance.
Efficiency-performance-based distribution forces the stakeholders and policymakers to take a
hard look at what lies beyond restructuring. It also forces the national higher education system to
understand and play by the rules of competition. It is clear that a new and more detailed
efficiency-performance-based distribution method must be formulated in order to maintain a
balance between autonomy and public accountability.
4
In case any government considers the implementation of a performance-based distribution model, it is advisable to
implement the model over a (minimum) five year period and to not risk more than 5% of each university’s funding.
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APPENDIX A: HIGHER EDUCATION INSTITUTES IN THE STUDY
The Higher Education Institutes involved in the study are distributed as follows:
University Location Abbreviation
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Puebla UAP
Instituto Tecnológico de Sonora Sonora ITSON
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca Oaxaca UABJOAX
Universidad Autónoma de Aguascalientes Aguascalientes UAAGS
Universidad Autónoma de Baja California Baja California UABC
Universidad Autónoma de Baja California Sur Baja California Sur UABCS
Universidad Autónoma de Campeche Campeche UACAMP
Universidad Autónoma de Chiapas Chiapas UACHIS
Universidad Autónoma de Chihuahua Chihuahua UACHIH
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Chihuahua UACJ
Universidad Autónoma de Coahuila Coahuila UACOAH
Universidad Autónoma de Guerrero Guerrero UAGRO
Universidad Autónoma de Nayarit Nayarit UANAY
Universidad Autónoma de Nuevo León Nuevo León UANL
Universidad Autónoma de Querétaro Querétaro UAQRO
Universidad Autónoma de San Luis Potosí San Luis Potosí UASLP
Universidad Autónoma de Sinaloa Sinaloa UASIN
Universidad Autónoma de Tamaulipas Tamaulipas UATAMPS
Universidad Autónoma de Tlaxcala Tlaxcala UATLAX
Universidad Autónoma de Yucatán Yucatán UADY
Universidad Autónoma de Zacatecas Zacatecas UAZAC
Universidad Autónoma del Carmen Campeche UNACAR
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Hidalgo UAEHGO
Universidad Autónoma del Estado de México México UAEMEX
Universidad Autónoma del Estado de Morelos Morelos UAEMOR
Universidad de Colima Colima UCOL
Universidad de Guadalajara Jalisco UGUAD
Universidad de Guanajuato Guanajuato UGTO
Universidad de Quintana Roo Quintana Roo UQROO
Universidad de Sonora Sonora UNISON
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Tabasco UJATAB
Universidad Juárez del Estado de Durango Durango UJEDGO
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Michoacán UMSNH
Universidad Veracruzana Veracruz UVER
APPENDIX B: RAW DATA
Raw Data for DEA Analysis for the 1996-1997 Academic Year (Inputs).
Non-based Funding Base Funding
University Faculty Overhead (M pesos) (M pesos)
ITSON 2,207 239 11.455 107.254
UAAGS 2,273 474 24.452 129.323
UABC 6,710 1,115 30.520 435.464
UABCS 845 186 7.792 71.842
UABJOAX 4,037 762 9.254 127.571
UACAMP 1,579 314 14.654 98.264
UACHIH 3,175 684 33.521 196.677
UACHIS 2,270 655 23.212 161.948
UACJ 3,405 423 35.867 177.265
UACOAH 9,952 2,643 26.408 376.011
UADY 5,798 903 24.974 296.683
UAEHGO 3,523 672 39.848 157.731
UAEMEX 8,925 1,813 35.015 409.205
UAEMOR 4,139 515 29.161 147.694
UAGRO 6,008 1,123 25.687 319.101
UANAY 3,411 888 11.310 173.497
UANL 19,622 8,507 66.800 1,229.976
UAP 4,662 3,632 35.734 649.928
UAQRO 4,162 616 18.189 190.312
UASIN 12,612 1,626 36.175 666.699
UASLP 7,901 1,238 35.083 325.219
UATAMPS 9,101 2,477 35.000 601.358
UATLAX 2,632 269 9.193 95.817
UAZAC 4,539 1,051 16.050 248.506
UCOL 4,958 607 24.716 234.201
UGTO 3,970 919 28.747 259.490
UGUAD 17,807 4,987 66.893 1,386.347
UJATAB 1,934 465 18.598 184.171
UJEDGO 3,255 854 13.290 170.162
UMSNH 7,566 1,296 16.851 361.905
UNACAR 1,337 119 11.026 58.979
UNISON 5,040 825 32.189 292.199
UQROO 307 29 12.575 43.482
UVER 9,105 3,037 44.744 824.311
Total= 188,767 45,963 904.983 11,208.592
Raw Data for DEA Analysis for the 1996-1997 Period (Outputs).
Total
UnderG in Sci Equivalent
University UnderG & Tech Graduates Titulados Egresados Master's Doctoral Enrollment SNI
ITSON 10,192 3,821 249 568 1,193 248 1 10,441 12
UAAGS 8,060 2,119 527 1,269 877 510 17 9,086 35
UABC 21,031 6,622 608 1,120 1,554 536 72 21,761 11
UABCS 2,524 351 51 47 104 48 3 2,575 9
UABJOAX 20,224 1,964 0 495 2,116 0 0 25,285 5
UACAMP 3,353 611 570 282 436 570 0 4,736 13
UACHIH 11,814 2,137 1,741 915 1,389 1,721 20 13,555 4
UACHIS 11,701 2,022 866 1,048 1,136 857 9 12,567 8
UACJ 7,801 3,418 0 210 664 0 0 7,883 8
UACOAH 19,891 5,627 860 525 2,317 850 10 23,133 27
UADY 7,430 1,266 937 1,078 1,192 928 9 10,468 9
UAEHGO 6,223 1,270 106 607 875 106 0 8,560 41
UAEMEX 21,014 4,450 1,734 1,748 3,421 1,677 57 28,051 32
UAEMOR 9,268 3,070 814 1,161 1,984 740 74 12,571 9
UAGRO 25,907 1,527 778 1,761 3,579 768 10 39,024 0
UANAY 7,510 897 224 607 950 212 12 12,016 102
UANL 54,469 15,364 4,443 4,007 6,850 4,254 189 74,163 162
UAP 28,184 7,863 1,674 4,070 7,263 1,562 112 33,542 23
UAQRO 6,403 1,113 1,128 763 1,021 1,095 33 9,356 22
UASIN 33,999 4,798 835 1,720 3,609 798 37 49,393 59
UASLP 17,063 5,385 905 1,504 2,783 850 55 18,106 14
UATAMPS 26,228 7,112 1,553 1,347 2,522 1,475 78 28,484 5
UATLAX 6,609 823 474 400 843 446 28 7,083 25
UAZAC 9,031 1,397 522 760 2,096 514 8 11,621 00
UCOL 8,711 1,982 622 526 970 522 100 12,333 69
UGTO 6,692 2,268 1,779 932 1,047 1,730 49 11,481 138
UGUAD 52,148 13,496 2,760 8,186 7,200 2,553 207 87,389 1
UJATAB 18,851 4,827 480 1,889 2,470 480 0 19,415 5
UJEDGO 7,561 564 530 908 1,001 475 55 9,477 27
UMSNH 23,381 4,019 484 2,182 3,367 484 0 28,792 0
UNACAR 2,080 965 0 242 246 0 0 2,769 0
UNISON 23,138 3,988 663 1,114 2,271 653 10 23,916 6
UQROO 1,086 131 43 1 255 43 0 1,129 35
UVER 38,475 10,221 1,596 3,515 5,838 1,514 82 40,119 0
Total= 558,052 127,488 30,556 47,507 75,439 29,219 1,337 710,280 916
Funding from state and federal governments is presented for 1997, 1998, and 1999.
Funding Raw Data.

1997 1998 1999
University Non-
Base base Base Non-base Base Non-base
Funding Funding Total Funding Funding Total Funding Funding Total
ITSON 107,254 11,455 118,709 149,314 30,206 179,519 184,661 18,338 202,999
UAAGS 129,323 24,452 153,776 188,043 31,697 219,739 231,830 24,496 256,326
UABC 435,464 30,520 465,984 529,199 51,635 580,833 642,490 43,453 685,942
UABCS 71,842 7,792 79,634 88,036 18,106 106,142 108,333 21,263 129,595
UABJOAX 127,571 9,254 136,825 171,942 3,859 175,802 220,199 10,081 230,280
UACAMP 98,264 14,654 112,918 134,313 24,221 158,534 164,257 18,321 182,578
UACHIH 196,677 33,521 230,197 262,486 39,751 302,238 323,695 40,360 364,055
UACHIS 161,948 23,212 185,160 221,302 17,520 238,822 264,338 25,702 290,040
UACJ 177,265 35,867 213,132 234,291 36,965 271,256 295,023 46,061 341,085
UACOAH 376,011 26,408 402,419 507,369 26,442 533,811 608,445 43,477 651,922
UADY 296,683 24,974 321,657 383,078 27,770 410,848 453,958 46,431 500,389
UAEHGO 157,731 39,848 197,578 209,838 41,160 250,998 273,818 42,782 316,600
UAEMEX 409,205 35,015 444,221 548,069 45,408 593,477 685,960 45,396 731,356
UAEMOR 147,694 29,161 176,855 200,083 29,850 229,932 264,733 42,743 307,476
UAGRO 319,101 25,687 344,788 368,634 12,807 381,441 441,369 22,610 463,978
UANAY 173,497 11,310 184,807 226,386 18,553 244,939 269,547 13,633 283,180
UANL 1,229,976 66,800 1,296,776 1,554,227 68,117 1,622,344 1,841,643 55,900 1,897,544
UAP 649,928 35,734 685,662 846,745 85,251 931,996 1,017,115 78,681 1,095,796
UAQRO 190,312 18,189 208,501 242,919 24,689 267,608 294,305 31,307 325,612
UASIN 666,699 36,175 702,874 858,081 31,826 889,907 1,005,246 77,603 1,082,849
UASLP 325,219 35,083 360,302 412,390 53,892 466,282 513,158 40,650 553,807
UATAMPS 601,358 35,000 636,358 766,451 40,198 806,649 916,732 30,272 947,004
UATLAX 95,817 9,193 105,010 126,460 12,096 138,555 153,538 21,946 175,484
UAZAC 248,506 16,050 264,556 307,708 26,839 334,547 372,035 39,970 412,005
UCOL 234,201 24,716 258,917 310,179 37,860 348,039 391,112 51,954 443,067
UGTO 259,490 28,747 288,237 355,263 33,923 389,185 428,466 54,908 483,374
UGUAD 1,386,347 66,893 1,453,240 1,758,231 84,748 1,842,979 2,061,605 50,943 2,112,548
UJATAB 184,171 18,598 202,769 249,277 17,626 266,903 305,609 31,056 336,665
UJEDGO 170,162 13,290 183,452 194,544 20,661 215,205 235,193 31,997 267,191
UMSNH 361,905 16,851 378,756 474,536 33,637 508,173 587,796 42,525 630,321
UNACAR 58,979 11,026 70,005 79,899 17,620 97,518 101,646 23,522 125,168
UNISON 292,199 32,189 324,388 389,411 38,057 427,467 480,002 40,049 520,051
UQROO 43,482 12,575 56,057 61,189 19,797 80,986 72,526 21,393 93,920
UVER 824,311 44,744 869,055 1,085,859 42,811 1,128,669 1,304,882 49,537 1,354,419
Total 11,208,592 904,983 12,113,575 14,495,752 1,145,598 15,641,343 17,515,265 1,279,360 18,794,626
Source: SEP
¿De qué manera el alumno identifica y aplica su estilo de aprendizaje?

ESTUDIO CUALITATIVO
A00496030 Yolanda Contreras Gastélum
Mayo, 2008
PROGRAMA DE DOCTORADO EN
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Palabras clave: estilos de aprendizaje, desempeño escolar, resultados

académicos.
RESUMEN
El propósito de este trabajo es presentar los resultados de un estudio naturalista
a pequeña escala en donde se pretendió responder a la pregunta básica ¿De
qué manera el alumno identifica y aplica su estilo de aprendizaje (EA). El foco
de la indagación es establecido en términos naturalistas (investigación
cualitativa). El número de informantes fue de 6 alumnos de nivel superior, 3 de
programa de alto rendimiento y 3 de programa de ayuda académica. Entre los
resultados que se encontraron fueron: realmente los alumnos sí aprovecharían
el conocimiento formal y orientado sobre sus estilos de aprendizaje, los
alumnos de alto rendimiento, que tienen identificado su estilo de aprendizaje y
su forma de estudiar al parecer, según sus testimonios concuerda con ese estilo
de aprendizaje, Los alumnos con problemas académicos aunque declaran que
lo identifican, reportan también otro tipo de problemas, como su ritmo para el
estudio, su “flojera”, el “aspecto emocional” que afectan sus resultados
académicos. Aquí puede surgir otra hipótesis al respecto de su seguridad,
confianza o falta de ella pues al parecer, quizá el conocimiento de su estilo de
aprendizaje, no se ha llevado al nivel de “un hábito” y la falta de consistencia en
su aplicación, puede estar afectando sus resultados académicos, los alumnos
del programa de alto rendimiento, tienen claro conocimiento de ellos mismos y
llevan a cabo disciplinadamente procesos de autorregulación, no así los
alumnos con problemas académicos. Estos hallazgos pueden orientar a los
docentes a enfocar sus clases, actividades académicas y apoyar a los
estudiantes que quieren mejorar.
INTRODUCCIÓN
El tema de la presente investigación cualitativa es sobre los estilos de
aprendizaje. Es complemento de una investigación cuantitativa sobre estilos de
aprendizaje de alumnos de nivel superior presentado en el II Congreso de
Investigación, Innovación y Gestión Educativas y en el XV Congreso Mexicano
de Psicología. En él se encontró la necesidad de indagar con profundidad
algunas relaciones que podrían encontrarse en la percepción e identificación
por parte de los estudiantes sobre sus EA y los resultados académicos.
Encontrar si el conocimiento o desconocimiento del EA en los alumnos era
causa o consecuencia de su desempeño escolar o viceversa fue una de las
preguntas que surgieron en el estudio anterior y se busca aclarar en el presente
estudio. La pregunta básica es: ¿De qué manera el alumno identifica y aplica su
estilo de aprendizaje? Se analizaron las siguientes categorías: Identificación de
estilo de aprendizaje, Método para estudiar, Autoconocimiento-Autorregulación,
Comportamiento en clases, Comportamiento en exámenes, lugar, hora y
frecuencia de estudio, Satisfacción-Insatisfacción con sus resultados
académicos, Forma en que utiliza la información sobre su estilo de aprendizaje,
Observación de sus apuntes, sus mochilas, sus útiles, sus tareas. El número de
informantes fue de 6 alumnos de nivel superior, en un período semestral. Tres
de programas de alto rendimiento y tres de programas de ayuda académica. El
tipo de datos que se recolectaron fueron básicamente: declaraciones de cada
informante acerca de su percepción y comportamiento sobre la identificación y
aplicación de su estilo de aprendizaje así como observaciones directas sobre
productos específicos realizados por ellos mismos para cumplir con sus cursos
y se han presentado como actividades y tareas, documentos como sus boletas
de calificaciones y faltas, su historial académico, resultados de un test sobre
estilos de aprendizaje, datos generales como edad, carrera, avance y estatus
académico y finalmente observaciones sobre sus mochilas, útiles, cuadernos,
apuntes. Los instrumentos para realizar la recolección de datos que se ha
preferido fueron la entrevista, observaciones y documentos. Los resultados del
presente estudio son útiles para el profesor que esté interesado en mejorar su
proceso de enseñanza aprendizaje en base al mejor conocimiento de sus
estudiantes para facilitar la guía y orientación que puedan necesitar y la
planeación de actividades y diseño de tareas para el mejor aprovechamiento.
Para directores de escuelas interesados en profundizar en la utilidad y
aplicación de estudios de estilos de aprendizaje.
DESARROLLO
Foco de Indagación
La pregunta básica fue ¿De qué manera el alumno identifica y aplica su estilo
de aprendizaje?
Revisión de Literatura
Este estudio es una segunda fase de una investigación previa exploratoria
cuantitativa presentado en el II Congreso de Investigación, Innovación y Gestión
Educativas: “Los estilos de aprendizaje en el alumno de nivel superior”
(Contreras, 2007). De él se retoma el siguiente párrafo para ilustrar la parte que
se conecta directamente con el presente estudio:
“Se aplicó el instrumento de CHAEA de Honey y Mumford, el LSQ (Learning

Style Questionarie) en su versión en español realizada por Alonso y Honey.
Alonso (1999). Un hallazgo que sugiere investigaciones a futuro es una
diferencia que se alcanza a observar mientras más alto el promedio del grupo,
mejor opinión sobre aplicar los EA y mayor frecuencia en su uso. Otro hallazgo
es que en el grupo de estudiantes de bajo rendimiento, es al contrario, sí
conocen su estilo de aprendizaje pero lo aplica menos que en los grupos de
mejores resultados académicos. Sería interesante investigar y profundizar si
esto es una causa o una consecuencia de su condición” (Contreras, 2007)
En él se encuentra que parece ser que para los alumnos encontrar el estilo de
aprendizaje (EA) y aplicarlo a su vida académica es lo que hace la diferencia.
También se comenta que un hallazgo importante que sugiere investigaciones a
futuro es una diferencia que se alcanza a observar: mientras más alto el
promedio del grupo, mejor opinión sobre aplicar los EA podemos encontrar en
los estudiantes y mayor frecuencia en su uso. Parte de las conclusiones también
fueron alrededor de otro hallazgo lateral encontrado y es que en el grupo de
estudiantes de bajo rendimiento, es al contrario, parece ser que sí conocen su
EA pero lo aplican menos que en los grupos de mejores resultados académicos.
Se termina concluyendo que sería interesante investigar y profundizar si esto es
una causa o una consecuencia de su condición.
Marco teórico
Keefe en Alonso, Gallego y Honey (1999) define así los estilos de
aprendizaje: "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos,
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los
dicentes perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje".
La propuesta de Acevedo (2002) es definir el aprendizaje como un ciclo de
pasos teórico-prácticos “por los que atraviesa un proceso de enseñanza dirigido
a deducir o inducir un aprendizaje más o menos inmediato y permanente”. (
Acevedo, 2002, XXVIII.). Nos explica los 4 pasos que debieran ser observados:
Acción, reflexión, conceptualización y aplicación y denomina a este método de
enseñanza “La espiral del crecimiento humano”. Dentro de las teorías
cognoscitivas el aprendizaje es definido como “un proceso mental activo de
adquisición, recuerdo y utilización de los conocimientos. (Woolfolk, 1999,
p.246). Woolfolk nos explica que se considera a la persona como un aprendiz
activo, que busca experiencias e información para resolver problemas y
reorganiza lo que ya conoce para lograr nuevos “entendimientos”. El presente
estudio cualitativo se plantea la pregunta ¿De qué manera el alumno identifica
y aplica su estilo de aprendizaje?
Tennant (1998) nos dice que la idea de que la gente tiene diferentes EA es
tentadora para los educadores de adultos porque enfatiza la importancia de los
procesos de aprendizaje (en vez de las técnicas de enseñanza) y además
promueve preguntas concernientes a la distribución ideal del poder y el control
entre maestros y aprendices, esto se enfoca en las fuerzas y debilidades de las
personas de tal manera que la definición operacional que describe a los
“aprendices” se convierte en “diferente” en vez de “malo”, “pobre”, “promedio”,
“bueno” y “muy bueno”. Las ideas presentadas por Tennant (1998) se enfocan a
analizar cómo la información sobre EA debe ser utilizada en el salón de clases
de los adultos, en este caso adultos jóvenes universitarios. Analiza dos
aproximaciones dominantes para categorizar los EA. 1) Dependencia o
Independencia del Campo y 2) LSI (Learning Style Inventory) desarrollado por
Kolb y Fry. En la primera teoría Tennant (1998) expone un cuadro muy
interesante que describe las implicaciones de los estilos cognitivos, explicando
cómo los estudiantes aprenden, como los profesores enseñan y la interacción
maestro-aprendiz siendo dependientes o independientes. Nos explica que si los
EA fueran fijos y constantes y hubiera una relación entre los estilos cognitivos y
las estrategias de aprendizaje, entonces la intervención de los maestros sería
“cosmética”. Si los EA son maleables los profesores que lo aplican pueden
ayudar a los estudiantes a diversificar sus estrategias, ampliar sus perspectivas.
Nos indica que una concordancia en los EA mejora comunicación, comprensión,
atmósfera. Tennant (1998) nos explica que la visión de Wapner es fortalecida
por la visión, especialmente por los psicólogos del desarrollo cognitivo, de que
el conflicto es un detonador para el desarrollo. Wapner explica lo anterior a raíz
del análisis de las ventajas y desventajas de realizar una correlación entre los
estilos de enseñanza, con los estilos de aprendizaje y es entonces que este
autor reta la idea de los beneficios educacionales de emparejar estilos
cognitivos. Estos beneficios serían mejor comunicación, mayor atractivo en la
clase, pero se pregunta si este es el ambiente óptimo para el aprendizaje y es
cuando afirma que los quiebres, obstáculos o dificultades, en el ambiente de
aprendizaje puede tener también sus ventajas como parte del contexto en el
que se desarrolla el alumno y pretende adquirir y dominar ciertos conocimientos
y competencias. Particularmente estas ideas son parte de la indagación en este
estudio cualitativo en las entrevistas, observaciones y auto-descripciones.
Descriptores que delimitan la muestra. La muestra fueron 6 informantes. Se

trata de 3 alumnos del programa de alto rendimiento académico y 3 alumnos del
programa de ayuda académica en una institución de educación de nivel
superior.
Descripción del entorno. El estudio se realizó en una institución de educación

superior, de nivel socioeconómico medio alto y alto. Con alumnos tanto de
ingenierías como de licenciaturas, hombres y mujeres, con dos estatus
diferentes, alumnos regulares y alumnos que causaron baja académica.
Planeación del estudio. Los métodos y técnicas para la recolección de datos

fueron entrevista semi-estructurada, auto-descripción/Observación y
documentos.
Descripción de transacciones y procesos observados en el contexto.

Para analizar la información obtenida se diseñó una matriz con las
siguientes categorías: Método y estrategia de estudio, Frecuencia de estudio,
Lugar, hora y forma de estudio, Autoconocimiento- Autorregulación,
Identificación de estilo de aprendizaje, Comportamiento en clases,
Comportamiento en exámenes, Satisfacción-Insatisfacción con su método de
estudio.
RESULTADOS
Lecciones e hipótesis generadas en el proceso
Identificación de estilo de aprendizaje.
Con respecto a la identificación de estilo de aprendizaje podemos encontrar en
los alumnos de alto rendimiento, que tienen identificado su estilo de aprendizaje
y su forma de estudiar al parecer, según sus testimonios concuerda con ese
estilo de aprendizaje. En los alumnos con problemas académicos, tenemos a 2
de 3, que identifican claramente su estilo de aprendizaje, como lo declaran, lo
aplican también. El informante 1B, aunque declara que le gusta lo práctico, se le
facilita memorizar, al parecer no aplica ese conocimiento. En esta parte
encuentro información útil que puede fortalecer la hipótesis de que no conocer
claramente su estilo de aprendizaje puede ser la causa de sus problemas
académicos y al parecer hay confusión. Sin embargo podemos encontrar otras
variables, como la motivación, la falta de disciplina que se pueden encontrar en
su caso, como él mismo lo declara que pueden también ser parte de la causa de
sus problemas académicos. Un aspecto a investigar de particular interés a futuro
es también cómo el aspecto emocional puede ser un distractor en los alumnos,
que aun conociendo su estilo de aprendizaje y sabiendo los detalles de cómo
aprovechar este conocimiento, no les es posible por distractores como lo son
los factores emocionales. El informante 2 B también declara que es importante
el aspecto emocional, tanto que lo coloca como 50% su método de estudio y
50% el aspecto emocional.
Método para estudiar.

En cuanto al método de estudiar, como se acaba de comentar en la categoría
anterior se puede observar que los chicos de alto rendimiento (A1, A2, A3)
identifican, aplican y aprovechan su conocimiento sobre los estilos de
aprendizaje. Los alumnos con problemas académicos (B1, B2, B3), aunque
declaran que lo identifican, reportan también otro tipo de problemas, como su
ritmo para el estudio, su “flojera”, el “aspecto emocional” que afectan sus
resultados académicos. Aquí puede surgir otra hipótesis al respecto de su
seguridad, confianza o falta de ella pues al parecer, quizá el conocimiento de su
estilo de aprendizaje, no se ha llevado al nivel de “un hábito” y la falta de
consistencia en su aplicación, puede estar afectando sus resultados
académicos. “ Según el grado de confianza y seguridad en sí mismos que
tengan los alumnos, será el grado de la posibilidad de convertir el conocimiento
de su estilo de aprendizaje en hábitos eficaces para el estudio”.
Otra hipótesis que surge de esta reflexión es que “Una guía y orientación
personalizada sobre diagnóstico de su estilo de aprendizaje, con seguimiento
cercano con un tutor, quizá pueda ser un estímulo y una intervención que
realmente pueda producir una mejoría en el desempeño académico de estos
alumnos”
Autoconocimiento-Autorregulación.
En esta categoría sí se puede observar claramente que los alumnos del
programa de alto rendimiento, tienen claro conocimiento de ellos mismos y
llevan a cabo disciplinadamente procesos de autorregulación, no así los
alumnos con problemas académicos. Al parecer ellos no lo tienen tan claro, no
han “confirmado” una forma de ser o la tienen confirmada “a medias” o puede
estar acompañada de inseguridad y conflictos emocionales. Hipótesis que
pueden generarse al respecto son: “Mientras mejor autoconocimiento y procesos
de autorregulación haya en los alumnos, más fácil identifican, aplican y
aprovechan su conocimiento sobre su estilo de aprendizaje”, “Mientras mejor
autoconocimiento y procesos de autorregulación tengan los alumnos podemos
encontrar mayor congruencia con su método de estudio”
.
Comportamiento en clases
En esta categoría podemos ver que al parecer sí hay una diferencia. La forma
de poner atención que declaran los alumnos A1, A2 y A3, refleja una
profundidad y verdadero interés. La forma en que se comportan en clase los
alumnos B1, B2, B3, al parecer refleja más distracción o actitud de conveniencia,
poco estructurada. Con los datos con los que se cuentan no se alcanza a llegar
a una conclusión, pero siendo el investigador el principal observador en un
período constante ( ya que recordemos que estos alumnos estuvieron inscritos
en sus grupos en el período que duró la investigación) se puede comentar que
una posible hipótesis que surge de esto es que “Mientras mejor definido se
tenga el estilo de aprendizaje, mayor aprovechamiento se puede tener durante
las clases”.
Comportamiento en exámenes, lugar, hora y frecuencia de estudio.

En esta categoría podemos encontrar que es muy relativo o aventurado sacar
conclusiones o sugerir algunas hipótesis, no encontramos una consistencia que
pueda apoyar otras hipótesis. Algunos alumnos de alto rendimiento declaran al
igual que alumnos con problemas académicos que estudian el mismo día del
examen. Algunos les gusta estudiar individual a otros en grupo (los menos).
Pero no hay un patrón que nos indique alguna información sobre la aplicación de
su estilo de aprendizaje con respecto a esta categoría.
Satisfacción-Insatisfacción con sus resultados académicos.

En esta categoría pudimos encontrar que en todos los alumnos hay una
conciencia sobre las consecuencias buenas o malas de su forma de estudiar,
pero en los alumnos de alto rendimiento (congruente en lo encontrado también
en la categoría de autoconocimiento y autorregulación) al parecer se toman
acciones al respecto, confirmando su método o adaptándose a nuevas
situaciones. No así en los alumnos con problemas académicos. Dos hipótesis
que nacen de estas reflexiones pueden ser:
“Apoyar a los alumnos a identificar y evaluar sus resultados de una manera
sistemática sobre el método de estudio llevado a cabo según su estilo de
aprendizaje puede ayudarlos a mejorar su desempeño académico”, “Una
evaluación sistemática de los resultados obtenidos con la forma de estudiar de
acuerdo a su estilo de aprendizaje puede crear en el alumno una mejora
continua de su desempeño académico”
Forma en que utiliza la información sobre su estilo de aprendizaje.

Esta categoría, se considera que fue una de las más contundentes para el presente
estudio, porque se obtuvieron testimonios que hablan sobre las razones por las que
puede ser útil conocer el estilo de aprendizaje y estos testimonios rebasan lo que se
pudo haber contemplado al inicio del estudio.
Esta reflexión nos lleva a suponer que realmente los alumnos sí aprovecharían el
conocimiento formal y orientado sobre sus estilos de aprendizaje. Veamos los
testimonios:
"para ver realmente por qué lo hago, a lo mejor lo hago por hábito, porque ya me
acostumbré a hacerlo así, pero que tal si hay algo que me funcione mejor, sería como
para ver qué se puede mejorar". (Informante 1 A)
“…es un tema que está perfectamente desarrollado, cada persona debe tener su estilo
de aprendizaje muy diferente y por eso debe ser difícil el tema pero si me gustaría
saber, y en sí encontrar una técnica que no me falle, encontrar una técnica para el
estudio”. (Informante 2 A)
“ Yo digo que si es útil saber el estilo de aprendizaje porque ahorita que me pusiste lo
auditivo ya son dos veces que me sale lo auditivo, y ahorita que lo pienso en las clases
cuando el profesor habla si capto bastante y si lo capto rápido…” (Informante 3A)
“…me ha servido en parte para explicarles a mis papás por qué ellos no me ven con mi
montón de librotes o cosas así. Me ha ayudado a hacerles ver que hay diferentes
formas de aprender y me ha ayudado a hacerles ver, no estoy cuerda, que no estoy
loca porque uso colores. Mucha gente me dice que es un desperdicio de tiempo que de
qué me va a servir tener mis apuntes de colores, porque yo soy más visual, les explico y
me ayuda a recordar”. (Informante 2 B)
“…Digo que soy visual porque al principio en la Universidad fui con un asesor que me
hiciera como que un estudio de vocación y él fue el que me dijo que yo era una mezcla
de visual y kinestésico y hasta lo último soy auditivo. Más o menos me explicó de lo que
se trataba, y traté de tomar esa información y aplicarla a mis estudios. Nunca había
sabido eso antes, sí había hecho mapas mentales antes, pero nunca los había aplicado
a mis estudios hasta que ya entendí los conceptos y traté de mejorar” (Informante 3B)
Observación de sus apuntes, sus mochilas, sus útiles, sus tareas.

En esta categoría se puede encontrar que hay gran campo de datos y
posibilidad de análisis enorme. En este estudio, los datos generados en esta
categoría se utilizaron para analizar la congruencia y la confirmación del estatus
del alumno (alto rendimiento y problemas académicos). Se puede observar que
al parecer cada alumno proyecta de una forma congruente su estilo, su
disciplina, su orden. Son evidencias que dan luz a la indagación naturalista
sobre como los alumnos identifican y aplican su estilo de aprendizaje, foco de
indagación principal de este estudio.
Confiabilidad del estudio.
Se tuvo mucho cuidado de realizar “memberchecking” tanto durante
como al final de la entrevista, quedando registradas en las transcripciones de
cada entrevista y en el documento anexo llamado “análisis de información de
entrevistas”. Esto es esencial para lograr una confiabilidad mínima que respalde
al estudio naturalista. También se llevó un diario reflexivo, en el cuál se estuvo
registrando las dudas, aprendizajes, decisiones mientras iba avanzando el
estudio.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Volviendo al foco de indagación (¿De qué manera el alumno identifica y aplica
su estilo de aprendizaje?) que dio pie a toda la información y análisis realizado
encontramos que la posibilidad de análisis es infinita: estamos seguros que
todavía hay infinidad de comparaciones, diferencias, relaciones, variables,
categorías que encontrar en los datos aquí compartidos. Sólo fueron 6
informantes, pero los datos que están ahí, retratados, fueron analizados, a
nuestro parecer, en una proporción muy pequeña comparada a las
posibilidades y riqueza que todavía encierran y pueden ser objeto de mayor
descripción y análisis. El cuestionamiento original del cuál nació el diseño de
este estudio (recordemos que fue cuestionarnos si el bajo rendimiento de los
alumnos encontrado en un estudio exploratorio cuantitativo ¿Era una causa o
una consecuencia para ellos de no conocer y aplicar su estilo de aprendizaje?),
fue solo la semilla para encontrar muchas más interrogantes, para reflexionar y
sugerir hipótesis que fueron surgiendo como parte del análisis realizado. Dentro
de las limitaciones principales tenemos el corto tiempo en el que se realizó el
estudio, el número de informantes y las deficiencias propias de un investigador
aprendiz. Al mismo tiempo creemos que esa inexperiencia del investigador
pudo enriquecer de alguna forma el enfoque y la profundidad que con
entusiasmo fue imprimiendo en cada una de las fases del proceso de este
estudio naturalista.
CAPITALIZACIÓN
Los resultados del presente estudio son útiles para el profesor que esté
interesado en mejorar su proceso de enseñanza aprendizaje en base al mejor
conocimiento de sus estudiantes para facilitar la guía y orientación que puedan
necesitar y la planeación de actividades y diseño de tareas para el mejor
aprovechamiento. Para directores de escuelas interesados en profundizar en la
utilidad y aplicación de estudios de estilos de aprendizaje.
Referencias
Acevedo, A. (2002), “Aprender Jugando Tomo II”, Editorial LIMUSA, México.

Alonso, Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey (1999 ). "Los Estilos de
Aprendizaje: Procedimientos de Diagnóstico y Mejora". Ediciones
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Contreras, Y., (2007), “Los estilos de aprendizaje en el alumno de nivel
superior”, Revista Mexicana de Psicología, Número especial, octubre
2007. (ISSN0185607-3)
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93) Editorial Routledge. Segunda Edición. London and New York
Woolfolk, A., (1999) Psicología Educativa, Editorial Pearson, México.
Enriqueciendo el Conocimiento sobre Cadena de Suministro Usando

Métodos Participativos
Graciela Caffarel Rodríguez, Heriberto García Reyes
ITESM, Campus Monterrey
Departamento de Ingeniería Industrial y de Sistemas
Modelos Educativos
Resumen
En los últimos años han emergido nuevas áreas de conocimiento integrando elementos
de otras áreas más antiguas y consolidadas. Tal es el caso de la cadena de suministro
que tiene influencia del área de administración, mercadotecnia, negocios e ingeniería. El
presente trabajo muestra como estudiantes de nivel intermedio pueden llegar a generar
un mejor entendimiento sobre cadena de suministro utilizando métodos participativos
para modelar el problema, en particular por medio del método Delphi. Partiendo de la
falta de una definición única y universal de lo que es cadena de suministro, el método
Delphi ayudará a enriquecer y homologar el conocimiento en este tema, por medio de la
interacción con expertos (consulta a empresas mexicanas que trabajan en esfuerzos de
este tipo) y el análisis de los resultados. Este trabajo muestra los resultados obtenidos de
la investigación así como las posibles extensiones a otras áreas de conocimiento; de tal
manera que permite a los alumnos ampliar su percepción sobre temas clave y al mismo
tiempo llegar a un entendimiento y homologación de términos utilizados en la industria,
sobre temas tan importantes como lo es cadena de suministro.
Palabras Clave:
Enriquecimiento de conocimiento, Cadena de Suministro, Método Delphi
Introducción
En los últimos años han emergido nuevas áreas de conocimiento basadas en una
visión multidisciplinaria de generación de conocimiento. Por ejemplo, el pensamiento
esbelto o “Lean Thinking” es una filosofía orientada a minimizar las actividades que no
agregan valor a los productos y/o servicios ofrecidos desde la perspectiva del cliente
(Vitasek et al. 2005). El pensamiento esbelto es implementado por medio de una serie
de herramientas y técnicas tales como Kaizen, Justo a tiempo, 5S, y otras herramientas
de modelación de procesos tales como el mapeo de valor o “value stream mapping”
entre otras. Recientemente a éste se la han incorporado conceptos relativos a Seis
Sigma dando como resultado el enfoque de mejora de “Lean Six Sigma” donde la
mejora en los flujos de proceso se obtiene aplicando conceptos de pensamiento esbelto
y la reducción de la variabilidad de los mismos es debida a la aplicación de conceptos y
herramientas de Seis Sigma (Ferrin et al. 2005). Estas nuevas áreas de conocimiento
integran experiencia obtenida y probada de áreas de conocimiento con mayor
desarrollo, agregando una nueva manera de interpretar, utilizar o modelar una
situación, además de introducir sus propios conceptos y herramientas.
De manera similar, otra área del conocimiento que se ha visto beneficiada de
herramientas y filosofías de otras áreas de conocimiento previamente consolidadas y
establecidas es el estudio de la cadena de suministro. Sin duda el concepto de cadena
de suministro no es tan antiguo como la filosofía, la sicología o la sociología pero en los
últimos años ha experimentado un auge importante en cuanto a las investigaciones
desarrolladas en ésta área. Podemos decir que muchas de las herramientas de análisis,
modelación y mejoramiento de una cadena de suministro provienen de otras áreas de
conocimientos tales como el área de negocios, mercadotecnia, administración e
ingeniería (Stock, 1997).
Estas influencias han sido de gran beneficio para el área de cadena de
suministro. Sin embargo también han generado confusión pues no existe una definición
única y universal de lo que comprende el estudio y análisis de la cadena de suministro.
Esta falta de homologación hace que una cadena de suministro pueda ser definida en
términos de procesos administrativos, funciones, operaciones o incluso como una
filosofía de administración (Tyndall et al. 1998). También está falta de homologación
puede llegar a generar un análisis ambiguo o sesgado al excluir elementos que tal vez
sean relevantes dentro de la modelación y análisis de una problemática (Mentzer et al.
2001).
Considerando que estas áreas de conocimiento relativamente recientes pueden
verse favorecidas por el conocimiento de otras áreas afines, el presente trabajo muestra
como por medio de un proceso participativo como lo es el método Delphi se puede
enriquecer y transmitir conocimiento sobre cadena de suministro a los participantes del
proceso de manera dinámica e interactiva, en este caso estudiantes de la carrera de
Ingeniero Industrial y de Sistemas y las empresas participantes en el estudio (expertos).
Marco Teórico
Delphi provee de un método efectivo para estructurar la interacción de un grupo
de expertos en un proceso de comunicación y diálogo, de tal manera que este proceso
permita a los participantes llegar a consensos sobre problemas complejos desde un
punto de vista sistémico (Linstone y Turoff, 1975). Así mismo Delphi provee una
plataforma de investigación favorable para analizar tendencias actuales o futuras de
problemas complejos desde un punto de vista interdisciplinario (Akkermans et al. 2003).
Ambos elementos resultan sumamente atractivos para modelar problemas relacionados
a la cadena de suministro dada la naturaleza compleja de los sistemas que interactúan
en ésta. La relación entre estos sistemas no es lineal, es dinámica y varían con
respecto al tiempo, así la inclusión de elementos como sinergia entre sistemas,
dinámica de mercado y alineación de procesos dentro de la cadena de suministro
representa todo un reto convirtiéndose en un problema complejo de modelar y analizar
(Li et al. 2002). Más aun, la mayoría de los modelos actuales de cadena de suministro
proveen una visión estática del problema a analizar con lo que es difícil incluir
elementos relevantes de análisis como el impacto de la dinámica de los sistemas, la
toma de decisiones estratégicas y la administración del cambio (Yu et al. 2000). Por
último cabe señalar, que para el diseño y procesamiento de la información en el Delphi,
requiere de la incorporación de otras herramientas y técnicas para la estructuración y
análisis, lo que permite una aplicación integradora en la generación de conocimiento.
Considerado las ventajas que el método Delphi ofrece para modelar la cadena de
suministro desde un punto de vista interdisciplinario, resulta atractivo buscar un espacio
para que un estudiante pueda tener una experiencia para enriquecer su conocimiento
sobre la cadena de suministro utilizando este método. Esto es un reto, dado que por lo
general los cursos que los estudiantes reciben durante su licenciatura se encuentran
saturados de temas a cubrir durante un período académico, lo que presenta una
limitante de tiempo para realizar el experimento. La experiencia académica nos dice
que en la mayoría de los casos no hay tiempo suficiente para cubrir con la profundidad
deseada algunos temas del curso, precisamente por lo basto y ambicioso de los
programas de estudio, de tal manera que el instructor del curso se tendrá que limitar a
proveer a sus alumnos de algunos cuantos ejercicios aislados (De Vin & Jägstam
2001).
Aun y cuando los participantes ya tengan experiencia en el tema o lo vayan a
cubrir en otra asignatura, someterlos a un procesos de generación de conocimiento
usando Delphi permitirá que puedan experimentar una forma diferente de abordar el
tema. Numerosos estudios han comprobado que en la medida que los estudiantes
tengan diferentes maneras de enriquecer su conocimiento, mayor será el nivel de
comprensión de el tema bajo estudio, además de permitir al instructor de la asignatura
proveer de un estilo de presentación adecuado para incrementar el nivel de
comprensión de los alumnos (Snyder, 2002).
Método
El método Delphi es parte del programa de estudios de la materia Métodos
Participativos para la Modelación, del plan de estudios 2003 de la carrera de Ingeniero
Industrial y de Sistemas, IS00854. En la materia se cubren diferentes temas orientados
a la modelación de procesos de manera participativa. Dado que parte del temario a
cubrir es la modelación de un proceso de manera participativa se decidió aprovechar
esta materia en donde los estudiantes reciben conocimientos básicos sobre el método
Delphi para realizar el experimento. Como parte del programa de estudios de la
materia, los alumnos requieren de realizar un proyecto en donde apliquen las
herramientas participativas cubiertas en la clase, por lo que se pudo aprovechar esta
plataforma para realizar el experimento sobre generación de conocimiento por medio
del método Delphi. Para la realización de esta investigación solo se seleccionó un grupo
de 39 alumnos.
Para poder realizar el experimento dentro del periodo académico se trabajó
previamente al inicio del mismo en la definición de los objetivos y los alcances que se
deseaban lograr. Después de revisar las posibles alternativas se definió que el objetivo
a lograr sería generar conocimiento sobre cadena de suministro por medio de despertar
en los alumnos un interés por el análisis, modelación y entendimiento de lo que es una
cadena de suministro, de tal manera que tuviese más elementos para decidir si
deseaba especializarse en este tema utilizando las materias tópico de su plan de
estudio.
Así mismo, se definieron los procesos de interacción con los alumnos
determinando que el trabajo en equipo sería lo más conveniente para el proceso de
generación de conocimiento. También se definieron las fechas para revisar la
información obtenida con cada equipo y se determinó la necesidad de programar un par
de sesiones donde todos los equipos participarían de manera plenaria presentando sus
resultados y llegando a conclusiones tanto por equipo como en la totalidad del grupo.
El proceso de enriquecimiento de conocimiento se dividió en dos fases. En la
primera fase se tenía como objetivo llegar a encontrar los elementos clave que deberían
de componer una definición de lo que es la cadena de suministro, esto serviría como
base para profundizar más en la siguiente fase. Dado el programa del curso está fase
debería ser completada para la primera mitad del semestre, esto incluía la explicación
de las herramientas de modelación participativa, la cual incluye el método Delphi y una
clara explicación de lo que se deseaba modelar. Como elementos de respaldo en el
aprendizaje se les pidió a los alumnos realizar como parte de sus actividades una
investigación bibliográfica sobre el método Delphi y la cadena de suministro, tanto por
separado como artículos que mostraran aplicaciones del método Delphi en la cadena
de suministro. Basados en su investigación los alumnos procederían a contactar
expertos en el área de cadena de suministro para aplicarles un cuestionario que les
permitiera lograr definir lo que es cadena de suministro. Para fines del estudio, se
consideró un experto a todo aquel que tuviese más de tres años trabajando en un
puesto relacionado a este tema.
Analizando los resultados obtenidos en la fase I, en la fase II el objetivo era
profundizar en las problemáticas a las que se enfrentan las empresas en el tema de la
cadena de suministro y que herramientas pueden ser útiles para solucionar dichos
problemas. Para ello los estudiantes procesaron la información recolectada en la fase I,
utilizando algunas otras herramientas de estructuración, análisis y síntesis que
aprendieron en el curso; validando así, una definición inicial de lo que se entiende por
cadena de suministro.
En función a esto, en esta segunda fase se preguntaría a los expertos sobre su
aceptación de esta definición y que le haría falta para llegar a un consenso. Así mismo,
se les solicitó a los expertos que identificarán las problemáticas más comunes en la
operación de los procesos de la cadena de suministro y también que proporcionaran
herramientas, métodos o filosofías útiles para solucionar estas problemáticas.
Nuevamente aquí, utilizaron algunas herramientas relacionadas con el método Delphi,
para integrar los resultados de la consulta a los expertos.
El objetivo final de esta inmersión en el tema de cadena de suministro era:
proveer un ambiente apropiado donde los alumnos incrementaran su conocimiento
sobre el tema de la cadena de suministro en un entorno real, a través del uso de una
herramienta participativa para la toma de decisiones y modelación como lo es el método
Delphi; al mismo tiempo este enfoque permitió identificar el nivel de homologación en la
percepción sobre la definición de cadena de suministro.
Resultados
Con la finalidad de comprobar que los objetivos de aprendizaje mencionados se
estaban cumpliendo se aplicó en los primero días de la clase una rápida encuesta sobre
si los participantes tenían conocimientos previos en el área de cadena de suministro.
Los estudiantes solamente mencionaron haber escuchado del tema más no tener
conocimientos del mismo. A manera de comprobación sobre el aprendizaje que se logró
por parte de los alumnos con respecto al tema de cadena de suministro y a la utilización
de herramientas participativas, se diseñó una encuesta para conocer la opinión de los
alumnos. Esta encuesta se aplicó al final del curso una vez que todos los equipos
compartieron y presentaron su experiencia durante el semestre. La encuesta constaba
de dos partes, una sobre los beneficios obtenidos del proyecto y la otra sobre su
experiencia en la utilización de un método participativo de manera real.
Para poder analizar las respuestas de los alumnos se definió una escala de
satisfacción de 1 a 5 en donde 1 significaba estar totalmente de acuerdo, 2 de acuerdo,
3 neutral, 4 en desacuerdo y 5 significaba estar totalmente en desacuerdo. Las
preguntas que se realizaron con respecto al aprendizaje obtenido sobre la cadena de
suministro y la experiencia en la aplicación del método Delphi, así como los resultados
obtenidos de las mismas se muestran a continuación.
Sobre el tema del proyecto se realizaron las siguientes preguntas:
1. La forma en que se diseñó el proyecto me permitió adquirir un mejor
conocimiento de lo que es un sistema de cadena suministro.
2. El proyecto realizado en el curso me permitió identificar mejor, áreas de
desarrollo del IIS en el mundo laboral.
3. El intercambio de ideas de los expertos consultados, me dio una mejor
perspectiva sobre las necesidades y realidades de las empresas.
60%
51% 51%
49%
50%
44%
41%
40% 36%
Pregunta 1
30%
Pregunta 2
20% 18%
Pregunta 3
10% 5%
3% 3%
0% 0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 1: Resultados sobre el aprendizaje generado con respecto a la cadena de

suministro.
Sobre las herramientas y metodologías participativas

4. El uso de procesos participativos para la generación y evaluación de
conocimiento e ideas, fue más enriquecedor, que una investigación teórica
sobre el tema de cadena suministro.
5. El uso de herramientas y metodologías participativas cualitativas, es útil
cuando se quiere generar y analizar información de diferentes
“stakeholders”.
6. El aprender el uso y alcance de las diferentes herramientas/metodologías
participativas cualitativas, a través de la realización de un proyecto, me
permitió ver sus posibilidades y retos en su aplicación.
60% 56%
54%
49%
50% 46%
41%
40% 36%
Pregunta 4
30%
Pregunta 5
20% Pregunta 6
13%
10%
3% 3%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
1 2 3 4 5
Figura 2: Resultados sobre el aprendizaje generado con respecto a la utilización de

herramientas participativas para la modelación.
Discusión
En base a los resultados obtenidos en el cuestionario de validación, se puede
observar que el 95% de los alumnos (37/39) estuvieron de acuerdo en que el diseño del
proyecto les dio la oportunidad de mejorar sus conocimientos sobre la cadena de
suministro. Este aprendizaje generado se logró por medio de la interacción de los
expertos con los alumnos y la moderación y guía del instructor del curso. Esto
enriqueció el proceso de generación de conocimiento al presentar diferentes puntos de
vista en la modelación, lo que dio como resultado un proceso integral desde el punto de
vista sistémico dada la visión multidisciplinaria que se obtuvo al consolidar, analizar y
ordenar las opiniones de los expertos.
Por otro lado, el 77% de los estudiantes (30/39) indicaron que estaban de
acuerdo que la experiencia les permitió profundizar su conocimiento sobre las
posibilidades de trabajo que puede llegar a tener un Ingeniero Industrial y de Sistemas.
Este resultado es valioso pues en algunos casos los estudiantes pueden llegar a tener
varias posibilidades de especialización al final de la carrera, donde en la mayoría de los
casos no cuentan con los suficientes argumentos para determinar si un área de
especialidad o un tipo de trabajo les atrae para considerarlo en su plan de desarrollo
profesional. Si bien este resultado está por debajo de los puntos anteriormente
mencionados, es alto considerando que estamos hablando de alumnos de 5to.
Semestre que apenas inician con sus materias de espacialidad y han acabado el tronco
común. Esto aplica no solo al área de cadena de suministro sino también a la
posibilidad de especializarse en los procesos de intervención y modelación participativa
que ofrece el área de Ingeniería de Sistemas.
Con respecto a la tercera pregunta realizada a los alumnos, el 100% de estos se
mostró al menos de acuerdo con que el proyecto les permitió tener una experiencia real
en cuanto a las necesidades y requerimientos de las empresas. Este resultado favorece
el proceso de enseñanza-aprendizaje, al crear el ambiente adecuado para que los
alumnos tengan una visión que conjunte teoría y práctica en un proyecto estudiantil.
Además permite a los participantes encontrar utilidad a las herramientas utilizadas
durante el proyecto, de tal manera que toma sentido para ellos la inclusión de ciertas
materias de su plan de estudios que se quedaron a un nivel teórico.
En la cuarta pregunta podemos observar que el 85% de los estudiantes (33/39)
estuvo al menos de acuerdo en que la utilización de métodos participativos les dio un
valor agregado en el proyecto de investigación que realizaron. Este hecho favorece en
el alumno la asimilación de las ventajas, usos y aplicaciones de los métodos
participativos en la modelación y análisis de procesos. Además de que hace más
atractiva y dinámica la clase al explotar la naturaleza interactiva de los métodos
participativos cubiertos durante el curso.
La quinta pregunta refleja que el 100% de los alumnos estuvo al menos de
acuerdo en que los métodos participativos permiten integrar conocimiento desde
diferentes puntos de vista. Este resultado permite concluir que los alumnos al menos
considerarán la utilización de estos métodos cuando en su vida laboral requieran lograr
la integración de una visión multidisciplinaria. Esto implica la asimilación de las ventajas
aplicaciones y usos de los métodos participativos con lo que se cubren los objetivos
académicos del curso.
Finalmente la última pregunta muestra que le 97% de los alumnos (38/39) estuvo
al menos de acuerdo en que el formato de aprendizaje diseñado le permitió tener una
experiencia real sobre las limitantes, beneficios y retos en la aplicación de los métodos
participativos en la modelación de procesos. Este resultado permite concluir que el
formato diseñado para llevar a cabo el proceso cumplió con su objetivo de generar
aprendizaje en los alumnos.
Como conclusión final podemos mencionar que el enfoque participativo utilizado
en el proyecto traspasaba las fronteras del salón de clase al consultar expertos y
discutir sus opiniones para llegar a un consenso sobre el tema. Este análisis permitió
enriquecer el conocimiento de los alumnos sobre cadena de suministro, conocimiento
que fue favorecido por la utilización de métodos participativos, el cual proveyó de un
ambiente de investigación, auto-aprendizaje y dialogo entre alumnos, instructores y
expertos consultados.
Capitalización
Este trabajo muestra como los alumnos pudieron tener una experiencia real sobre
un tema de particular relevancia en su formación. El tema fue analizado desde
diferentes puntos de vista y considerando diferentes actores que intervienen en los
procesos. Esta variedad de opiniones favorece el enriquecimiento de conocimiento al
buscar consensos. Por ello este proceso puede ser replicado con otros temas como lo
podrían ser temas de administración, manufactura, o económicos. Así mismo, este
enfoque de esfuerzos interdisciplinarios, usando una herramienta participativa como
ésta, permite enriquecer el conocimiento de los alumnos y profundizar al mismo tiempo
en la percepción que tienen un grupo de expertos sobre temas relevantes. De hecho se
planteó bajo la premisa de una relación de ganar-ganar. Se tiene un aprendizaje
experencial y no solo teórico; y fortalece la profundización e investigación de un tema
de interés para los instructores y alumnos. Finalmente, este mismo proceso puede
replicarse y adecuarse en semestres subsecuentes y generar un apoyo para una línea
de investigación para los instructores o de otros colegas en sus áreas de trabajo.
Referencias
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Impact of ERP on Supply Chain Management: Exploratory Findings from a European
Delphi Study.” European Journal of Operation Research. (146), pp. 284-301.
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engineering curriculum.” Proceedings of the 2001 Winter Simulation Conference. B.
A. Peters, J. S. Smith, D. J. Medeiros, and M. W. Rohrer editores. pp. 766-773.
Ferrin, D. M., Miller M. J., & Muthler D. (2005). “Lean Sigma and Simulation, so What’s
the Correlation? V2.” Proceedings of the 2005 Winter Simulation Conference. M. E.
Kuhl, N. M. Steiger, F. B. Armstrong, and J. A. Joines, editores, pp. 2011-2015.
Li, Z., Kumar, A., & Lim, Y. G. (2002). “Supply Chain Modeling: A Coordination
Approach.” Integrated Manufacturing Systems. 8 (13), pp. 551-561.
Linstone, H. A. and Turoff, M. (1975). The Delphi Method: Techniques and Applications.
Londres: Addison-Wesley.
Mentzer, J. T., DeWitt, W., Keebler, J. S., Min, S., Nix, N. W., Smith, C. D., & Zacharia,
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Snyder, K. (2002). “The Use of Interactive Learning Modules for the Teaching of
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Tyndall, G., Gopal, C., Partsch, W., & Kamauff J. (1998). Super-charging Supply
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Vitasek K., Manrodt, K. B., Abbott, J. (2005). “What Makes a LEAN Supply Chain?”
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Yu, B., Harding, J. A., & Popplewell, K. (2000). “Supporting Enterprise Design Through
Multiple Views.” International Journal of Agile Management Systems. 1 (2), pp. 71-82.
Evaluación de la efectividad de ambientes virtuales de aprendizaje

III Congreso de Investigación, Innovación y Gestión Educativas
Línea Temática: 2. Modelos Educativos
Resumen tomado de la siguiente investigación: (2007). The effects of multimedia and
experiential learning in the acquisition of active listening skills. The University of Texas
at Arlington. Supervisores: Richard Schoech y Guillermo Zúñiga.
La efectividad de la educación basada en tecnología ha sido fuente abundante de

discusión en la literatura especializada. Diversos tipos de metodologías y de tecnología
han apoyado la conclusión de que no existen diferencias en la satisfacción y la
percepción del aprendizaje entre estudiantes en ambientes virtuales de aprendizaje y
cara a cara. Las brechas en la literatura incluyen a) no es claro qué ocurre con el
aprendizaje efectivo y la transferencia o despliegue de competencias y b) mientras que
gran parte de la literatura sugiere que la técnica didáctica es crucial para entender la
efectividad de la tecnología en la educación, la evidencia es escasa en evaluar
diferentes técnicas didácticas a la luz de diferentes medios para la enseñanza. Este
estudio compara dos diferentes técnicas de enseñanza (aprendizaje experiencial y
exposición más discusiones) con dos diferentes medios de enseñanza (multimedia y
cara a cara), en un diseño factorial (2 X 2) de pretest y posttest. El estudio usó un
procedimiento de doble ciego para la enseñanza y la evaluación de un taller de
habilidades de comunicación para la mediación en estudiantes de nivel superior. El
taller de habilidades de comunicación fue conducido a través de 4 ambientes de
aprendizaje, que combinaron los factores en 4 grupos experimentales
(multimedia/experiencial, multimedia/exposición más discusiones, cara a
cara/experiencial, cara a cara/exposición más discusiones). Un grupo de hipótesis
propuso que el aprendizaje experiencial sería más efectivo que el aprendizaje cara a
cara en términos de la satisfacción, la percepción de aprendizaje y aprendizaje efectivo.
Un segundo grupo de hipótesis propuso que el aprendizaje multimedia sería más
efectivo que el aprendizaje cara a cara en términos de satisfacción y percepción del
aprendizaje, pero que no habría diferencias en términos de aprendizaje entre el
ambiente multimedia y el cara a cara. El tercer grupo de hipótesis propuso una
interacción entre ambos factores, donde un ambiente multimedia sería más efectivo
dependiendo de la técnica de aprendizaje. El análisis de resultados utilizó un modelo
MANOVA. Los hallazgos apoyaron todas las hipótesis. La conclusión general es que
efectivamente, la tecnología por sí sola no hará una diferencia en términos del
aprendizaje, pero sí si en el diseño de ambientes de aprendizaje apoyados o
soportados en tecnología se usan técnicas constructivistas de aprendizaje.
Metodología de Investigación basada en el Análisis de Proyectos Arquitectónicos

Dr. Arq. Diego Alberto Rodríguez Lozano
Departamento de Arquitectura
Línea Temática: Modelos Educativos
Tipo de Trabajo: Resumen
El propósito del presente resumen es compartir con la comunidad académica el

desarrollo y los resultados de la aplicación de un contenido teórico conceptual generado
y desarrollado a través del trabajo en mi tesis doctoral a un curso concreto del
programa de Maestría que se ofrece en el Departamento de Arquitectura del Campus
Monterrey.
En contra de la opinión frecuente que considera el proyecto arquitectónico como
una operación de síntesis, la investigación desarrollada pretende fundamentar la idea
de que las obras de arquitectura, y por lo tanto los proyectos, son de naturaleza
analítica. En arquitectura, el conocimiento de las obras concretas no puede ser
sustituido por ningún discurso general, sea erudito, histórico o crítico. Hay un nivel del
análisis, insustituible, que debe ceñirse a la dimensión lógico-formal del proyecto, al
estudio de la composición y de su génesis. Lo que este primer estrato de análisis busca
es entender y comprender la manera de trabajar de un arquitecto. Su meta es
introducirnos en la génesis misma del proyecto con una clara intención de que lo que
interesa no es tanto el dibujo en sí mismo (la representación) sino hurgar en el campo
de las dudas, de las intuiciones, pero también de las certezas y de las decisiones
tomadas a lo largo de todo el proceso creativo. Por tanto, esta metodología desmenuza,
descifra e interpreta cada uno de los proyectos analizados con la intención de encontrar
unas invariantes del hacer arquitectónico de un autor particular. (Martí, Quetglas)
El principal beneficio de la implementación de esta metodología es que
profundiza en aquellas cuestiones teóricas que generan una práctica reflexiva y
rigurosa del proyecto arquitectónico. Al mismo tiempo, se promueve la formación de
personal investigador vinculado al proyecto que pueda en el futuro incorporarse a la
estructura docente universitaria.
El contenido teórico producto de la investigación realizada ya se ha
implementado en dos ocasiones a través de la materia Proyecto 01 dentro del plan de
estudios de la Maestría en Diseño y Desarrollo Sustentable (MDD). En ambos casos,
los estudiantes desarrollaron trabajos de investigación basada en el análisis de
proyectos subdividido en tres fases: la primera, de recopilación y manejo de material
original; la segunda, de análisis genitivo-formal; y la tercera, de análisis relacional y
comparativo. Como fin último, la implementación de esta metodología pretende orientar
las investigaciones hacia la objetividad y materialidad del proyecto arquitectónico
iniciando las labores de síntesis que han de conducir a la tesis de maestría.
Palabras clave: proyecto arquitectónico, análisis, método.
Sustento bibliográfico:
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Gili.
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Quetglas, Josep (2008). Les Heures Claires. Proyecto y arquitectura en la villa Savoye
de Le Corbusier y Pierre Jeanneret. Barcelona: Associació d’idees. Massilia.
Prueba de publicación previa:

El Caso de CEMS (Community of European Management Schools) como el

Modelo Educativo del Futuro
Autor: Dr. Carlos Romero Uscanga
ITESM
EGADE (Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas)
Campus Monterrey
Línea Temática: Modelo Educativo
Tipo de Trabajo: Ensayo Docente
Febrero 03, 2009
Palabras Clave:
Globalización, Educación, Calidad, Innovación, Networking
Resumen:
La Community of European Management Schools (CEMS) ha diseñado un modelo de
educación único que permite que las mejores escuelas de negocios del mundo, sus
alumnos, ex alumnos y el mundo corporativo participen en el diseño del Master in
International Management que se ofrece en las escuelas CEMS. El modelo es simple
pero complejo en su operación. Refleja las características necesarias al día de hoy
para tener éxito tanto para las escuelas, sus alumnos, sus egresados y sus socios
corporativos en el mundo. Basado en el dominio de idiomas, innovación, comunicación,
participación y rigor y calidad académicas, se presenta como el modelo a seguir en el
mundo, así como la exposición internacional de los alumnos y la facultad, así como
cooperación en investigación e impartición y diseño de los cursos, tanto a nivel Maestría
como Doctorado son sus fundamentos principales.
Introducción:
Problema Educativo y Principios Pedagógicos:

Cuando en los años 30´s del siglo XX, Joseph Schumpeter declara su Principio de la
Destrucción Creativa, mandaba un mensaje al mundo que nunca cambiaría, hay una
necesidad de Innovar constantemente para poder competir y desarrollarse. Este
principio impacta a todos, individuos, empresas, organizaciones y países. Este
concepto se torna más cierto que nunca durante la década de los 90´s, los nuevos
productos, servicios y procesos son suplidos por nuevos cada vez más rápido y con
características que ofrecen un valor significativo al mercado que los preferirá por sobre
el producto, servicio o proceso anterior. Se inicia pues una competencia para
Diferenciarse a través de la innovación (1) y esta capacidad de generación de
innovaciones se presenta entonces como una ventaja competitiva pues no todos lo
podrán hacer debido a que está en función a la disponibilidad de recursos (humanos,
tecnológicos, y económicos) pero también a la influencia de los aspectos culturales que
afectan el entorno de cada ente.
En el terreno de la Educación existe hoy en día también una necesidad muy fuerte de
Diferenciarse (2), de Competir, de Innovar, de ser Global, para ofrecer un servicio
atractivo al mercado. En este decir, existe una competencia férrea entre las
Universidades y Escuelas en todo el mundo para atraer a los mejores alumnos y
profesores, así como para generar programas atractivos, diferenciados con alto valor
para el estudiante y también atraer recursos del mundo corporativo. Esto implica el reto
de la generación de programas educativos innovadores, diferenciados, con valor para el
mercado pero en un entorno global de educación y de trabajo, es necesario también un
diseño internacional de los programas que cumpla con los principios pedagógicos de
cada país pero también de cada escuela y de la sociedad donde la escuela opera, con
la obvia necesidad entonces de un diseño de programas interdisciplinario, a multinivel,
diseñado por diferentes Stakeholders (3) (alumnos, facultad, ex alumnos, empresas y
gobierno) en donde se establezca claramente las funciones de cada uno y su impacto.
Creando así un Networking (4) eficiente y evolutivo que se verá reflejado en la calidad
de los productos (programas, investigación y egresados).
Esto implica el establecimiento de objetivos muy claros para cada uno, los procesos de
las sinergias entre los Stakeholders con el propósito de crear programas y proyectos
que GENEREN IDENTIDAD entre los actores. El reto es establecer comunidad con los
mismos principios éticos, sustentables y económicamente viables que reflejen una
educación y perfil de alumnos y profesores globales pero que también reflejen la
diversidad cultural de cada actor sin imponer un modelo sobre el otro. Esto implica
también la necesidad de generar alianzas estratégicas para poder logar los niveles de
innovación requeridos pues sería imposible que una sola escuela lo hiciese sola por la
premura en el tiempo y la disponibilidad de recursos de todo tipo necesarios para
alcanzar el requerido nivel de innovación y creación de los programas y proyectos en
las escuelas.
Objetivo:
El objetivo de este ensayo se basa en identificar ¿Qué es lo que hace que CEMS esté
en el 2do lugar del Financial Times?, ¿Qué lo hace atractivo tanto para los Socios
Corporativos, los Alumnos, Ex alumnos y los Profesores?, ¿Cuáles son los detonantes
y los motores en su operación exitosa?, ¿Se puede replicar este modelo en otras
partes?
Para quién y para qué es importante el ensayo:

Este ensayo busca motivar a tres entes;
1. Escuelas y Universidades: Para que sus Directores y Directores de Programas

busquen generar un modelo tipo CEMS en sus operaciones. Para poder
entonces atraer a los mejores alumnos pero también a los mejores profesores
que podrán realizar de alto nivel con socios de las mejores escuelas y
universidades del mundo. Las escuelas podrán entonces estar posicionadas
entre las mejores del mundo.
2. Alumnos: Para que se preparen con el perfil necesario hoy en día para poder
desarrollarse en un ámbito internacional de alto nivel y poder acceder a puestos
de nivel medio y alto en corporaciones clase mundial. Teniendo un proceso
académico internacional, riguroso, de altos retos pero que les posicionarán entre
los mejores del mundo.
3. Socios Corporativos: Para las empresas que buscan competir a nivel mundial y
que requieren de un profesional con un perfil internacional, competitivo,
altamente capacitado pero ético y sensible a los aspectos culturales.
Desarrollo:
CEMS inicia con 4 universidades de Europa (HEC Paris, ESADE en Barcelona, Luigi
Bocconi en Milán y Universitat Köln en Alemania) en 1988. La idea era que el mundo se
volvía cada vez más competitivo e internacional y que las características de los
programas y el perfil de los alumnos debían responder a este hecho. Pero conscientes
también que no están solas, las 4 escuelas deciden involucrar a 7 empresas clase
mundial en su proyecto, para que se incorporen en actividades académicas y favorecer
la movilidad internacional de sus alumnos, que inicialmente sólo vislumbraba a Europa.
Empiezan por genera una Identidad con Diversidad con la idea de generar una “Ivey
League” Europea. El primer paso era la creación de protocolos, procedimientos y
políticas para operar y al mismo tiempo crecer. Una política fue que sólo fuese 1
escuela por país y que crecerían sólo en Europa y que cada nueva escuela debía invitar
a un socio corporativo. Cuando a inicios de los 90´s estuvieron listos, con 17 escuelas
europeas, decidieron volverse un organismo global y al mismo tiempo generaron un
programa en común el Master in International Management (MIM) que se ofrecería en
todas las escuelas. La globalización (5) inicia invitando a escuelas de negocios líderes
en sus regiones o países pero sólo como Academic Members (AM). Esto implicaba
participar en CEMS como socios pero sin entrar en los procesos de intercambio de
alumnos, profesores, sus Consejos, sólo como observadores. La idea ere volverse
globales pero step by step. En este proceso, se fueron estableciendo objetivos muy
claros de hacia dónde y cómo se desarrollaría CEMS y sobre todo, la creación de
sinergias entre escuelas y socios corporativos y AM.
Se crearon entonces comités y las bases para que en los AM se incorporaran como Full
Members de CEMS. Entre los comités se crearon:
CEMS MIM Academic Committee, CEMS Peer Review Monitoring Committee, Research
and Doctoral Education Committee, Corporate Partner Committee y el EBF (European
Business Forum) Editorial Committee. Además de las sociedades de Alumnos, el Club
de Ex Alumnos, el Strategic Board, el Executive Board y diversos Task Forces.
A través de estos comités se crean los mecanismos para la Globalización de CEMS y

se inicia un período de evaluación a los AM para ser Full Members, lo cual toma 5 años
para considerar quienes ya están listas. En el proceso se permitió poco a poco el que
los AM enviaran alumnos al programa CEMS-MIM y que algunos miembros de los AM
participaran en los Faculty Groups de CEMS, Así como un representante de los AM en
el Strategic Board y en el Academic Directors Board, entendiendo mejor la operación de
los AM y diseñando su incorporación a CEMS como Full Members.
En Diciembre de 2008, se admite a 6 AM como Full Members de CEMS, EGADE entre

ellos después de un proceso de auditoría intenso y complejo de los profesores,
alumnos, programas e instalaciones de EGADE y del ITESM.
CEMS es al día de hoy el número de 2 de Financial Times como programa y número 1
en el mundo en diversos aspectos como el Programa más internacional, Valor por el
Dinero Invertido, Facultad Internacional, entre otros.
Para poder responder a los objetivos de este ensayo, se presentan algunos

diferenciadores de CEMS que le permite competir, innovar y ofrecer un producto
diferenciado de alto valor a toda la comunidad.
• El primer diferenciador de CEMS, es establecerse como un Networking

académico de las mejores escuelas de negocios en el mundo, permitiendo la
entrada a CEMS sólo a una escuela por país que tuviese las acreditaciones de
AACSB (Association of Advance Collegiate Schools of Business), y EQUIS
(European Quality Improvement System) por lo menos y que fuese la mejor de
su país. Además de haber pasado por el proceso de auditoría, revisión y
aprobación de toda la comunidad CEMS que vota en pleno (alumnos, ex
alumnos, escuelas y socios corporativos) para decidir si se acepta o no a la
escuela, con base al reporte del equipo auditor formado por miembros de CEMS.
• El segundo diferenciador, es elegir sólo a los mejores alumnos de cada escuela

(un promedio de 25 alumnos por cada escuela), los alumnos con mejores
credenciales, como promedio, experiencia en el extranjero y muy importante para
CEMS como agente diferenciador, el que hable 3 idiomas por lo menos. También
es un programa sólo para alumnos recién egresados o con un máximo de 2 años
de experiencia para diferenciarlo de un MBA (Master on Business Administration)
que requiere mínimo 3 años. Los alumnos son elegidos de entre las escuelas
CEMS y sólo podrán acceder al programa CEMS-MIM los mejores alumnos de
cada escuela. Ofreciéndoles un Doble grado, el de su escuela y el grado no
oficial de CEMS-MIM.
• El tercer diferenciador es Internacionalización, internacionalización e

Internacionalización. El Modelo educativo implica que el alumno puede estar
hasta en 6 países (ver anexo 1), iniciando con un estar registrado en un
programa de Maestría en una de las escuelas CEMS, seguido por un Blocked
Seminar, luego su Primer Término Académico, su Segundo Término Académico,
Skills Seminars, y finalmente un Internship (Estancia Empresarial de 3 meses
mínimo en uno de los Socios Corporativos de CEMS de preferencia).
• El cuarto diferenciador es la incorporación de los Socios Corporativos. Empresas

como Danone, Nestlé, CEMEX, P&G, Adidas, BP, L’Óreal, JPMorgan, Nokia,
McKinsey, Henkel, Reuters son algunos de los 58 socios corporativos actuales.
Cada año se incorporan entre 2 y 6 nuevos socios después de un proceso de
auditoría, revisión y aprobación de toda la comunidad CEMS que vota en pleno
(alumnos, ex alumnos, escuelas y socios corporativos) para decidir si se acepta
o no al nuevo socio, con base al reporte del equipo auditor formado por
miembros de CEMS y a la solicitud de aplicación y características del socio
corporativo en función de lo que aportará a CEMS. Cada escuela deberá invitar a
dos socios corporativos de su país. Además, cada socio aporta $30,000 euros a
CEMS y varios ofrecen becas a los mejores alumnos de CEMS.
• El quinto diferenciador es el sistema de Co-opetencia que se desarrolla entre las

escuelas de CEMS, donde se coopera pero también cada escuela busca atraer a
sus programas a los mejores alumnos a través de cursos innovadores,
excelentes profesores reconocidos por su trabajo académico y facilidades de
primer mundo.
• El sexto detonador es su programa CEMS-MIM.
• El séptimo diferenciador es su estructura y procesos laterales que permiten

cohesión, innovación y cooperación (docente y de investigación) entre las
escuelas CEMS:
¾ Faculty Groups; Research and Doctoral Education Group; Blocked

Seminars; Career Forum; Executive Board; Strategic Board;
Coordinators Board; Students board; Alumnii Board; Corporate
Partner´s Board; Academic Directors Board. (PARA MÁS
INFORMACIÓN VER ANEXOS 2-12)
Conclusión:
Los estándares de Financial Times (FT) miden la eficiencia de las mejores escuelas de
negocios en función de lo que el mercado requiere. CEMS lleva 3 años entre las 3
mejores del mundo. La innovación, la incorporación de diversos Stakeholder, el que los
alumnos se coticen alto en el mercado, una producción de investigación robusta,
internacionalización de alumnos y profesores,
eficiencia terminal de sus alumnos, diversidad de curos y del programa hacen que
cubra con precisión los estándares de FT.
Los detonantes para éste éxito son: a) Networking Internacional, perfil de sus alumnos
y profesores, internacionalización, socios corporativos, y su programa CEMS-MIM;
b)Los socios corporativos encuentra el modelo atractivos porque les permite participar
en desarrollo de la Curricula de los programas, incorporando los temas y habilidades
que ellos saben son necesarias hoy en día en sus empresas y también porque tienen la
oportunidad a través del Career Forum y los comités de alumnos y ex alumnos de
encontrar en un solo sitio a los alumnos clase mundial que requieren; c) Los alumnos
por su parte encuentra atractivo a CEMS por la exposición internacional que les ofrece
para desarrollar conocimientos y habilidades de un matiz muy amplio y de generar el
hoy día tan importante networking para su desarrollo, además de la oportunidad de un
acercamiento directo a empresas clase mundial a través de diversas formas como los
Skills Seminars y los Internships; d) Para los ex alumnos es una forma de acceder a
mejores oportunidades de trabajo, Networking y de oportunidades de generar sus
propias empresas a través de la red de ex alumnos; e) Para los Profesores es una
oportunidad de interactuar con colegas en todo el mundo, participar como docentes en
los Blocked Seminars y de generar alternativas de clases con las escuelas de CEMS a
largo plazo, así como la oportunidad de realizar investigación conjunta con sus pares en
el mundo y acceder a fondos de investigación
Modelos como el de CEMS establecen un nuevo paradigma de educación donde los

alumnos además de tener alta competencia académica, serán alumnos globales, de
mente abierta, de fácil adaptación, líderes, éticos y socialmente responsables, sensibles
a los problema y oportunidades en el mundo que ayuden a que se desarrolle una
comunidad intelectual y profesional con el fin de hacer una mejor sociedad para todos.
Para la EGADE es una oportunidad única, reflejo de muchos años de trabajo. Seremos
la única escuela en México y en América Latina hispana que ofrezca este programa de
Alto Nivel a nuestros alumnos. Esto nos permitirá atraer a los mejoras alumnos a
nuestros programas de Licenciatura para que después se incorporen a alguno de
nuestros programas de Maestría y posteriormente a CEMS-MIM.
Capitalización:
El reto para las escuelas es primero lograr un alto nivel educativo que les permita estar
acreditadas por los mejores acreditadores a nivel mundial en su área. En segundo lugar
generar un Networking mundial con una identidad común que puede ser a través de un
programa académico en común que les permita intercambiar alumnos y profesores pero
también hacer investigación en conjunto. Desarrollar protocolos de selección de los
diferentes Stakeholders relativos a las escuelas. Desarrollar códigos y programas de
medición de la calidad de los socios Seleccionar sólo a los mejores alumno, hacer de
este un Programa Honors, aspiracional para los alumnos y profesores. Generar un
entorno de co-opetencia entre las escuelas.
Sobre el futuro de este modelo en las universidades está la capacidad de administrar a

todos los Stakeholders en igualdad de circunstancia y en un modelo de ganar-ganar y
reinventarse periódicamente; aumentar su radio de acción a los EEUU y escuelas en
Asia como China e India; Involucrar más activamente a los socios corporativos con
beneficios claros para ambas partes; Encontrar medios de financiamiento para los
alumnos de países en desarrollo que tengan alto potencial académico y profesional
pero no recursos para entrar a CEMS; Desarrollar a los alumnos en habilidades de
idiomas y darles experiencias de internacionalización durante su estancia en la
Licenciatura; Desarrollar a los profesores con el perfil y capacidades internacionales
que requiere CEMS; Generar el compromiso de las autoridades de la escuela a todo
nivel.
La pregunta que se deberá hacer cada escuela es si modelos como el que presentan
las escuelas de CEMS (ver anexo 13) representan una oportunidad o una amenaza
para su éxito y desarrollo en este competido mundo.
Sustento Bibliográfico:
1. Lee, H. (May 21, 2008). Inventing for Dummies. Professional Engineering

(Vol.21, Iss.9; p. 1). London. Professional Engineering Publishing Ltd.
2. Barwise, P & Meehan, S. (Summer 2005). The Myth of Differentiation.
International Commerce Review: ECR Journal (Vol.5. Iss. 1; p.16). Brussels.
ECR Europe a.s.b.l.
3. Hitt, M.A. & Harrison, J.S. & Ireland, R.D. (May 2002). Mergers and Adquisitions:
A Guide to Creating Value for Stakeholders. The Academy of Management
Executive (Vol.16, Iss: 2, p.171). Briarcliff Manor, NY. Academy of
Management.
4. Gwen M. G. (Oct. 2007). Studying the Intricacies of Social Network Analysis.
Information Today (Vol. 24, Iss.9; p.48). Medford, NJ. Information Today,
Inc.
5. Wolfgang, G. (Nov. 2008). Global Competitive Strategy. Journal of Economic
Geography (Vol.8 Iss. 6; p. 828). Oxford. Oxford Publishing Limited.
ANEXO 1
PROGRAMA CEMS-MIM
ANEXO 2
FACULTY GROUPS
ANEXO 3
RDE
ANEXO 4
BLOCKED SEMINARS
ANEXO 5
CAREER FORUM
ANEXO 6
EXECUTIVE BOARD
The CEMS Executive Board is the governing body of CEMS. It is a joint work group
made up of members from each stakeholder group. Voting members include:
List of members
25 Full Academic Members

10 Corporate Partners
President & Vice President - CEMS Alumni Association
President & Vice President - CEMS pan-European Student Board
Non-voting members of the Executive Board include the CEMS Executive Director and
Secretary General, 2 Academic Coordinators and the acting Editorial Editor of the
European Business Forum (EBF).
The Chairman of the Executive Board is currently Dean Bernard Ramanatsua of HEC
Paris. The Chairman has a two-year term mandate and may be elected for additional
mandates.
The Executive Board is responsible for the setting of CEMS’ objectives, strategy, and
policies, in line with the Strategic Board, as well as the ensuing evaluation of measures
taken to achieve such goals. The Board also votes annually on the CEMS budget and
sets the membership fees. The mandate of the Board includes the creation of task
forces to deal with issues of particular significance for the CEMS Community and
meetings are held twice a year, once at the time and place of the Annual Meeting (in
December of each year), and a second time in May.
The Executive Board votes on the creation of permanent Committees to run CEMS
operations or executive Board tasks. Chairs are elected by their peers for a renewable
2-year mandate.
ANEXO 7
STRATEGIC BOARD
Members of this Board include Rectors and Deans of CEMS Academic member schools
and senior representatives of CEMS Corporate Partners as well as the CEMS Chairman
and Executive Director.
This Board defines the vision and mission of CEMS and gives its views and
perspectives on categories of activities where CEMS can add value for its members.
Keynote speakers, specialists and other non-regular participants can attend upon
invitation from the CEMs Chairman.
ANEXO 8
COORDINATOR BOARD
CBS (Denmark) Ms. Rene Barseghian [email protected] 45 3815 2285
CUB (Hungary) Ms. Zsuzsa Krista [email protected] +36 1 482 52 25
CUHK (China (Hong

Mrs. Annissa Chan [email protected] +852 2609-7753
Kong))
EGADE (Mexico) Ms. Melissa Saucedo [email protected] 528186256000
Ms. Caroline +34 - 934 952

ESADE (Spain) [email protected]
Beckershaus 090
FGV-EAESP Ms. Paula Cunha de

[email protected] 55-11 3281-7762
(Brazil) Mello
+7812 –
GSOM (Russia) Ms. Anna Berezina [email protected] 3238448
GSOM (Russia) Ms. Elena Kornyshkova [email protected] +7 812 323 8448
+33 1 39 67 74
HEC (France) Ms. Carina Ferreira [email protected] 92
HEC (France) Mrs. Iris Ritter [email protected] 33 1 39 67 74 52
HSE (Finland) Ms. Liisa Kotilainen [email protected]
+358 9 431
HSE (Finland) Mr. Jody Wren [email protected] 38520
+41 71 224 27
HSG (Switzerland) Ms. Diana Brunner [email protected] 58
Ms. Jacqueline Meier- +41 71 224 31

HSG (Switzerland) [email protected]
Küng 06
Ivey (Canada) Ms. Amanda Gray
LSE (United Tel: (0) 207 955

Ms. Cheryl Edwardes [email protected]
Kingdom) 7628
LSE (United 44 (0) 20 7955

Ms. Julie Fordham [email protected]
Kingdom) 6057
LSE (United
Ms. Joanne Hay [email protected]
Kingdom)
LSM (Belgium) Ms. Nancy Guillaume [email protected] 32 (10) 47 83 23
NHH (Norway) Mrs. Nina Gry Stein [email protected] 47 55 95 92 67
Mrs. Norunn Johanne

NHH (Norway) [email protected] 47 55 95 93 00
Økland
Mrs. Charlotte Hamilton +351 21 382 27
NOVA (Portugal) [email protected]
Oom Saldanha 28
NUS (Singapore) Mr. Justin Eng [email protected] 65-65168660
RSM (The
Ms. Patricia de Heer [email protected] 31 10 408 2398
Netherlands)
RSM (The
Ms. Linda de Vries [email protected] 31 10 408 19 84
Netherlands)
RSM (The
Ms. Anne van de Graaf [email protected]
Netherlands)
Mr. Grzegorz M. +48 (22) 564

SGH (Poland) [email protected]
AUGUSTYNIAK 9842
Ms. Kazune Funato

SSE (Sweden) [email protected] +46 8 736 93 70
Hallgren
THU (China +86 10 6279

Ms. Jodie Hong You [email protected]
(Beijing)) 6274
39 (0)2 5836
UB (Italy) Ms. Sarah Goldman [email protected] 2203
UCD (Ireland) Mr. David Byrne [email protected] 353 1 716 8088
UoC (Germany) Mr. Christoph Karl [email protected] 49 221 470 2779
UoC (Germany) Mrs. Jutta Reusch [email protected] 49 221 470 7067
USYD (Australia) Ms. Joanna Martin [email protected] 61 2 9351 6631
VSE (Czech +420 2 240 98

Mrs. Renata Subrtová [email protected]
Republic) 553
WUW (Austria) Ms. Susanne Krieber
ANEXO 9
STUDENTS BOARD
The CEMS Student Board was founded in 2000 to fulfill the need for CEMS MIM
student representation in the CEMS community. The Student Board is now a well-
established representative body, with representatives from each CEMS school
and one student representing Associate Academic members.
The President and Treasurer/Vice President, elected by their peers, carry out a
mandate of one year. With the support of Group Leaders, the SB focuses in 3
main areas:
Content
Awareness
Networking
ANEXO 10
ALUMNII BOARD
The CEMS Alumni Association (CAA) was founded in 1993 by CEMS graduates. It
enables the multicultural experience of CEMS graduates to be continued and developed
long after graduation day.
Today, the CAA is a truly international network whose members maintain lasting contact
with each other, whilst living and working throughout the world.
Since its creation, the CAA has pursued its three goals of:
Promoting the CEMS MIM
Creating and maintaining friendly lasting contacts among CEMS Alumni
Providing a professional network and career opportunities for its members
CEMS alumni are eager to understand and appreciate the diversity of cultures in Europe
and beyond. These values find expression in the way the CEMS Alumni Association
functions. Organized on a Europe-wide basis, the CAA is led by an Executive
Committee and is present in each country through Local Committees (LCs) made up of
CEMS alumni. LCs are responsible for keeping in contact with CEMS alumni and
organizing professional and social activities. They meet on a regular basis to discuss the
activities and development of the Association, and jointly elect the Executive Committee
every two years.
ANEXO 11
CORPORATE PARTNER´S BOARD
CEMS Corporate Partners are extremely diverse in terms of their sector of activity, their
culture, their size and their reasons for being a part of the CEMS network. Our
partnership structure enables our Corporate Partners to be active on all fronts within the
network: from their active contribution to the strategic goals and management of the
network to contributing to the students’ learning experience in the classroom to
welcoming our graduates and alumni as new recruits in their organizations. We perceive
the relationships with our Corporate Partners as a long-term commitment where we
seek to maximize the benefits for all community stakeholders.
ANEXO 12
ACADEMIC DIRECTORS BOARD
The CEMS MIM is offered at all 17 member institutions in conjunction with the local MSc
programs.
The program is implemented and administered locally by the Academic Directors and
their teams. At a European level, the MIM Academic Committee and the CEMS
European Office cooperate to set standards, supervise the program implementation and
monitor the quality. The CEMS Corporate Partners and the CEMS Student Board are
asked for advice at all times.
The Program Management consists of:
• Coaching and supporting CEMS institutions in the local implementation of the

program
• Encouraging the development of new CEMS MIM Program elements such as
Blocked Seminars, Core Courses and Business Projects
• Constant quality surveys to ensure a high level of satisfaction among students
ANEXO 13
CEMS SCHOOLS
El estudio de la ética
Pol Popovic Karic
Cátedra de investigación Literatura Latinoamericana Contemporánea
Departamento de Estudios Humanísticos
3 de enero de 2009
Ensayo Docente
Resumen
El propósito de este ensayo consiste en mostrar un método de estudio de la ética
a través de la teoría y la literatura. Este método se ha utilizado con los alumnos de
profesional aunque según los trabajos educativos podría ser útil en preparatoria. El
aprendizaje se basa en el estudio de la ética que se combina con el de una obra
literaria. Esta confluencia de estudios sirve como base de la cual el alumno o la alumna
puede elaborar sus conocimientos y puntos de vista personales. Sin embargo, el
conocimiento de la ética puede surgir también de las áreas distintas de la literatura
como por ejemplo Humanidades y Ciencias Sociales.
Palabras clave: Ética, humanidades, Crimen y Castigo.
Introducción
En la segunda mitad del siglo XX, las instituciones académicas de la cultura
occidental se preguntaban cómo profundizar en la enseñanza de la ética. Este tema
también se ha presentado en las reuniones de los directivos y académicos del
Tecnológico de Monterrey. La ética parece fundamental en la formación de los jóvenes
y la búsqueda de los sistemas sociales más justos y humanistas. Veremos cómo los
trabajos de David B. Greene (Lee, 2004), Angela Brew (2001), Alan Jenkins (2003) y
Rosanna Breen (2003) pueden apoyarnos en la formación de los alumnos.
En este ensayo, trataré de mostrar la manera de estudiar la ética apoyándose en
el material que ofrece una obra literaria (McClelland, 1988; Jenkins, 2003). La
enseñanza de la ética (Lee, 2004) en el área de literatura es un proyecto en el cual
nuestro departamento ha trabajado durante un considerable número de años y ha
tenido resultados sumamente positivos.
Desarrollo
Antes de abordar el estudio de una obra literaria, es importante hacer un estudio
de la ética tomando en consideración distintas culturas, épocas, géneros y perspectivas
filosóficas.
Como las teorías sobre la ética han fluctuado significativamente desde los
filósofos de la antigua Grecia hasta los contemporáneos, es imprescindible que el
alumno conozca las perspectivas de Platón (Moreau, 1998), Aristóteles (Ross, 1957) y
Santo Tomás de Aquino (Sertillanges, 1945), entre otros. En esta etapa, es importante
que el alumno elabore diagramas en los cuales se definen puntos clave sobre cada uno
de estos filósofos.
El siguiente paso consistiría en establecer lazos comparativos entre ellos
utilizando los diagramas. La comparación (Jenkins, Breen y Lindsay, 2003) permite al
alumno discernir las características de cada uno de los filósofos. Esta perspectiva
recuerda el concepto de la différance de Jean-Paul Sarte en el proceso de definir las
características de un concepto.
Durante el análisis de los clásicos, es importante que el alumno note la
fluctuación entre la moral y la ética, los límites son a menudo difuminados y esto
permite a los filósofos pasar de la moral a la ética gracias a una contemplación basada
en la confluencia de ideas y perspectivas individuales (Helm, 1986). Posteriormente, los
conocimientos de los filósofos clásicos permitirán al alumno compararlos con los de
teóricos contemporáneos.
Hay que recordar a los alumnos que en sus estudios de los filósofos clásicos
presten atención a la relación entre el individuo y la sociedad (García, 2007). La
contemplación de un individuo se transforma en la visión global de la sociedad y
viceversa. De esta característica teórica se elabora también el concepto clásico de la
ciudadanía que ubica al individuo dentro de la sociedad. El individuo y sus
responsabilidades se vuelven parte de un sistema integrante. Así podemos ver que uno
no puede existir disociado de la colectividad a la cual se debe y de la cual recibe
nociones concretas y abstractas (Ross, 1957). Éstas permanecen relacionadas con la
sobrevivencia del ser humano, así como con sus nociones culturales, psíquicas y
morales. La relación individuo-sociedad ayuda a comprender los comportamientos de
los personajes literarios quienes permanecen oprimidos por las distintas formas
sociales (Fromm, 1957).
Por lo tanto, el estudio del alumno es sumamente polivalente. Éste debe notar
las relaciones tanto entre la moral y la ética como entre el individuo y la sociedad.
También sus observaciones deben enfocarse en el estudio de un solo filósofo –ya que
éste puede ser complejo y a veces contradictorio en sus posturas– así como en la
comparación de las ideas de varios (McClelland, 1988).
Una vez establecido el conocimiento de las perspectivas filosóficas de los
autores clásicos, los alumnos deben enfocarse en los contemporáneos. Podrían
proponerse los siguientes: Playa Gómez Alonso (1958), José Romano Muñoz (1938),
Jean-Paul Sarte (1990), José Varona (1983) entre otros.
En el estudio de los contemporáneos, el alumno debe notar que la naturaleza del
pensamiento ha cambiado drásticamente desde la antigua Grecia hasta nuestros días.
No es posible que los alumnos hagan un trabajo detallado que traza la evolución de las
teorías sobre la ética empero es importante que noten sus transformaciones y las
contribuciones que surgen con el paso del tiempo.
Suelo sugerir a los alumnos que revisen las teorías del surrealismo,
existencialismo, humanismo y otros acercamientos al postmodernismo que facilitan la
interpretación de los teóricos contemporáneos. Los alumnos deben notar que tanto las
ideas como los estilos de escritura han cambiado.
Me gusta preguntar sobre la relación entre la manera de escribir y la de pensar
(Vygotsky, 1989) para motivar a los alumnos a que contemplen la relación entre el estilo
y el contenido de las teorías antiguas con las de nuestros días. Aplicando las teorías de
Greene, Odom y Malinowski (Lee, 2004) a los análisis personales de los alumnos, el
profesor puede iniciar una reflexión sobre la importancia del estilo narrativo en un
trabajo filosófico. En este contexto, el concepto de estilo comprende principalmente tres
áreas: el tipo de lenguaje (incluyendo el tono del mismo), la estructura global de la obra
(la secuencia de las ideas, divisiones, continuidad y contradicciones) y la
intertextualidad.
En la siguiente etapa, el alumno debe conocer una obra literaria cuya lectura
debe ser continua pero sin ninguna intención de terminarla rápidamente. Durante este
proceso, las teorías previamente estudiadas se traslapan e intercalan con las imágenes
literarias. Así, el estudio teórico se une al texto literario y da un nuevo matiz al
conocimiento del alumno (McClelland, 1988).
Al terminar la lectura de la obra literaria, el alumno debe hacer un análisis crítico
basado en ésta y los puntos teóricos sobre la ética. Se necesita una confluencia de dos
tipos de razonamiento. El primero se fundamenta en el texto literario basado en
experiencias específicas de los personajes inmersos en un contexto socio-cultural
(García, 2007); mientras, el segundo consiste de un proceso de selección de ideas
teóricas que reflejan o complementan la información presentada en la obra literaria.
El alumno debe plasmar en un diagrama (McClelland, 1988) las ideas que desea
desarrollar en su trabajo escrito. En otros términos, presentar una visión individual
sobre la ética a través de la obra literaria y los textos filosóficos. Gracias a algunas
flechas y anotaciones en un diagrama, se crea un esquema dinámico de reflexiones y
perspectivas teórico-literarias que formarán el ensayo del alumno (Estes, 1988).
La teoría no sirve únicamente como una etiqueta que define los conceptos
encontrados en el texto sino también como una valiosa herramienta (Bruner, 1986) que
permite desarticular complejos conceptos que se reflejan en los comportamientos y la
psique de los personajes. La confluencia de estas corrientes debe proveer nuevas
visiones de la ética en la novela que se analiza.
Distintas nociones de la obra literaria pueden apuntar hacia diversos tipos de
moral y ética. En otras palabras, un personaje, una familia o una sociedad no se
caracterizan siempre con una sola tendencia –como podría ser la generosidad,
egocentrismo, deshonestidad o dedicación a sus obligaciones profesionales–, sino por
varias y hasta contradictorias. En estos casos, valdría la pena hacer un estudio
periférico de los eventos o escenas literarios para definir las circunstancias en las
cuales el ser humano o la sociedad manifiesta una u otra tendencia (Fromm, 1957).
El alumno puede llegar a la conclusión –basada en su investigación teórica,
análisis literario y la confluencia de los dos– que las distintas tendencias morales y
éticas no son distribuidas con exclusividad entre los personajes sino fragmentadas y
dispersas entre ellos. Esto significa que un personaje no está teñido únicamente de una
sola tendencia como por ejemplo "fidelidad a la hermana", "hombre lujurioso", "madre
abnegada" entre otros, sino una suma de tendencias morales, amorales e inmorales
(Feinberg, 1985). La distribución de las tendencias y la intensidad con las cuales se
presentan forman los rasgos mayores de un personaje bajo la luz moral y ética de los
filósofos antiguos y modernos (Vela 1999).
En mi experiencia personal, alumnos de licenciatura que están en los últimos
semestres de la carrera Lengua y Literatura Hispánicas han logrado con mucho éxito
cumplir con los tres pasos de estudio de la ética:
a. conocimiento de la teoría,
b. lectura de la novela,
c. trabajo analítico e integrador de las dos áreas.
Sus trabajos de 50 páginas aproximadamente son generalmente separados en
tres capítulos. El primero refleja una presentación de 8 a 12 perspectivas sobre la moral
y la ética, y los dos restantes presentan un análisis literario enriquecido con los puntos
teóricos (Lee, 2004).
Mis experiencias docentes coinciden con las de Jenkins, Breen y Lindsay (2003),
los trabajos de investigación reflejan no únicamente los conceptos esenciales de los
textos literarios y teóricos, sino también distintas vertientes y matices de los mismos. La
integración, relación y comparación que se desarrollan en los ensayos muestran que los
alumnos de semestres avanzados tienen la formación adecuada para hacer un trabajo
analítica sobre la ética.
A menudo los alumnos expresan su satisfacción con la experiencia académica
que les ha ofrecido el estudio de la ética. Algunos también sienten que fue un
importante paso en sus carreras porque estos conocimientos pueden servirles en los
estudios de postgrado. Así como lo describe Angela Brew en el capítulo "Reasearch in
context" (2001) refiriéndose a sus alumnos en la Universidad de Sydney, Australia, los
alumnos de la carrera Lengua y Literatura Hispánicas se preparan para continuar sus
estudios de postgrado gracias a este tipo de estudios.
Conclusión
La acumulación de la información y su implementación en el proceso analítico
son constantes, simultáneas y paulatinas. Se inicia con un estudio del marco teórico
sobre la ética que constituye el primer capítulo del trabajo. En la siguiente etapa, el
alumno lee la obra literaria e, implementando la información teórica, escribe dos
capítulos adicionales sobre la misma. En la conclusión, se exponen los puntos
principales y/o interesantes a los cuales el alumno ha llegado gracias a su análisis de la
ética en la obra. El trabajo se cierra con un listado completo de la bibliografía utilizada.
Los alumnos logran profundizar el conocimiento de la obra literaria y de la
filosofía sobre la ética. Además, la reflexión analítica les enseña a incorporar nociones
de distintas fuentes en un trabajo integrador. Así, el alumno pasa del estudio de algunos
conceptos fijos y concretos a complejos, polivalentes e integradores.
Capitalización
El estudio de la ética en la literatura es de primordial importancia para los
alumnos de letras pero el método de aprendizaje basado en la investigación puede
aplicarse a otras áreas de: humanidades, ciencias sociales e incluso ciencias naturales
(Carrillo, 1983). Este aprendizaje es aplicable a distintas materias y ofrece a los
alumnos la posibilidad de hacer estudios de alta calidad. David Lindsay (Kinkead, 2003)
enfatiza la posibilidad de extender este tipo de estudio a una investigación
interdisciplinaria. Espero que otros colegas de nuestro campus y del Sistema
Tecnológico de Monterrey adopten el estudio de la ética como una ventana hacia la
literatura.
Bibliografía
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Vela A. (1999). Ética, el trabajo y el amor, fundamentos de la mo
Estudio colaborativo e interdisciplinario

Pol Popovic Karic
Cátedra de investigación Literatura Latinoamericana Contemporánea
15 de enero de 2009
Ensayo Docente
Resumen
El propósito de este proyecto consiste en desarrollar el espíritu de trabajo
colaborativo e implementar la interdisciplinariedad en el estudio de un movimiento
literario o de una obra literaria.
Las etapas de esta técnica didáctica son las siguientes: la formación de equipos,
la selección del objeto de estudio, la división del proyecto en secciones
multidisciplinarias, la realización de estudios individuales y la integración de las partes
estudiadas.
La ventaja de este proyecto consiste en la posibilidad de aprovechar las
capacidades individuales de sus integrantes y permitirles que se desempeñen
simultáneamente en sus áreas respectivas para contribuir -en la última fase del trabajo-
de manera colaborativa en la elaboración de un trabajo final.
Palabras clave: estudio colaborativo e interdisciplinario, literatura y feminismo.
Introducción
Para mostrar el funcionamiento de un estudio colaborativo e interdisciplinario en
el área de literatura, me parece pertinente escoger un tema específico para mostrar la
aplicación y el desarrollo de estas técnicas didácticas. Por razones de visualización del
proyecto, me referiré al estudio de la mujer, o al feminismo, como lo han hecho Berkin,
Crocco y Winslow (2009). La mujer ha sido marginalizada en menor o mayor grado
desde antaño y es necesario contribuir a la mejora de su situación.
Tomando en consideración las teorías de Kahn (2009), Barkley, Cross y Howell
(2004), el desarrollo de este proyecto de estudio colaborativo se desarrollará en seis
etapas:
a. Formar equipos.
b. Escoger una obra literaria.
c. La lectura de la misma.
d. Los estudios especializados según las áreas de interés.
e. La integración y la elaboración de un diagrama.
f. Redacción del ensayo final.
Desarrollo
La formación de equipos es el primer paso en este proyecto. El número de
integrantes no es predefinido pero por la complejidad de la temática que engloba el
lugar social y literario de la mujer, podría pensarse en equipos de cuatro personas. Un
equipo demasiado grande dificultaría la organización de las reuniones porque los
alumnos de licenciatura cursan un considerable número de materias. Por otro lado, los
equipos demasiado escuetos no logran cubrir las distintas áreas de estudio (Hackman,
1989).
La selección de los integrantes podría hacerse al azar. Por ejemplo, utilizando
los últimos números de la matrícula para formar los equipos de acuerdo a los pares y
nones.
El profesor también puede hacer la selección de los miembros de equipos. Éste
puede elegir a los alumnos de distintos o iguales niveles académicos, intereses,
perfiles, etc. La desventaja de esta opción es la falta de conocimiento por parte del
profesor de perfiles personales y relaciones entre los alumnos. Por tal motivo, es
posible que se formen equipos con personas que no desean interactuar ni colaborar
entre ellos. Sin embargo, algunos profesores piensan que esta situación "desagradable"
enseñaría a los alumnos a superar problemas personales para colaborar con los
miembros del equipo.
La tercera opción da la oportunidad a los alumnos que ellos formen sus equipos
y así tomen las riendas del proyecto desde el inicio. Como lo sugieren Levi (2007) y
Beyerlein (2003), este tipo de organización desarrolla la responsabilidad y el espíritu de
unidad del equipo. Ellos forman un núcleo autosuficiente con mayor posibilidad de
resolver sus diferencias gracias a los lazos sociales que han iniciado con la mera
selección de sus integrantes. La unión puede consolidarse con un nombre que refleja el
espíritu del equipo y la delegación de responsabilidades.
Una vez que el grupo sea formado, el maestro puede escoger una obra
literaria en la cual se enfocarán los alumnos. Sin embargo, la imposición de un libro por
parte de la "autoridad académica" podría menguar el entusiasmo del equipo. Por otro
lado, dejar el ámbito de la literatura latinoamericana completamente abierto a los
alumnos puede resultar angustioso y prolongar indefinidamente el proceso de
selección. Una desmesurada prórroga puede causar un gran impedimento en el
despliegue apropiado de las tareas y en la entrega oportuna del trabajo final. Éste a
menudo tiene que entregarse el último día de clase o el día y la hora del examen final.
Por lo tanto, el profesor podría sugerir un par de novelas o colecciones de cuentos que
se prestan al estudio del feminismo para agilizar el proceso. De todas maneras, la
selección final de la obra que se analizará dependerá de la decisión colectiva de los
integrantes del equipo como lo sugieren Levi (2007) y Beyerlein (2003).
La lectura de la obra es imprescindible para todos los miembros del equipo. De
allí surgen las ideas y en ella deben fundamentarse los trabajos que desarrollarán los
participantes. Aun los estudios interdisciplinarios (que se discutirán más adelante)
tendrán que ligarse con las nociones presentadas en la obra literaria. Por lo tanto, en
esta etapa del trabajo, todos los integrantes del equipo tienen que leer meticulosamente
la obra escogida.
La realización de los estudios especializados es la parte más delicada del
proyecto colectivo. Por un lado, cada miembro del equipo tiene que investigar
individualmente el tema que le fue asignado (Chandramohan, 2006; Kessel, Rosenfield
y Anderson, 2008), tomar nota y presentar un escrito sobre sus hallazgos y análisis.
Los temas que se analizarán dependen del perfil de la obra literaria y de los
intereses del equipo. En este último aspecto, pueden surgir incoherencias y problemas.
Si un miembro o la mayor parte del equipo están interesados en un aspecto del
feminismo que no está manifestado en la obra, su trabajo de investigación resultaría
incoherente. Para evitar esta incoherencia, existen dos opciones. La primera, si un
miembro del grupo conoce la obra escogida, puede retroalimentar a sus compañeros
sobre su contenido y alcance para dar una dirección adecuada a sus investigaciones.
Así, el trabajo del equipo no se desviaría por las sendas laterales. La segunda, el
equipo puede leer la obra primero y en una sesión colaborativa definir las áreas que
cada alumno debería estudiar y presentar un reporte escrito sobre el mismo.
Para que el trabajo colaborativo permita a cada uno de los miembros del equipo
contribuir individualmente en las discusiones, la elaboración del diagrama integrador y
la redacción del ensayo final, se sugiere que los temas explorados sean lo más
posiblemente diversificados y al mismo tiempo complementarios (Atkinson y Crowe,
2006). De ser así, cada alumno podrá retroalimentar a sus compañeros sobre los
hallazgos de su investigación y contribuir al corpus de la información con la cual se
elaborará el ensayo final como lo sugieren Seibt (2004), Connolly, Arkes y Hammond
(1999).
Por ejemplo, si en una clase de Literatura Latinoamericana Contemporánea, los
alumnos en colaboración con su profesor(a) escogen Pedro Páramo, la novela
emblemática de Juan Rulfo (2001), para su análisis sobre el feminismo, los temas
distribuidos entre los cuatro miembros del equipo podrían ser los siguientes:
a. La teoría literaria sobre el feminismo.
b. Un estudio sobre el lugar de la mujer en la sociedad.
c. Derechos de la mujer.
d. El papel o los papeles de la(s) mujer(es) en Pedro Páramo.
El alumno que se compromete a realizar un estudio sobre el feminismo desde la
perspectiva de la teoría literaria, debe familiarizarse con las obras principales que han
moldeado el pensamiento de la cultura occidental sobre el feminismo en el siglo XX.
Las contribuciones de Benstock, Ferris y Woods (2000) así como las de Hesse-Biber,
Gilmartin y Lydenberg (1999) proveen las bases sobre las cuales se yergue el
feminismo y ofrecen un marco teórico con el cual se abrirán ventanas sobre el estudio
de la mujer para todo el equipo.
La visión internacional del feminismo, presentada por Steans (1998) y Ghosh
(2008), muestra el alcance del feminismo pero también sus distintos tonos culturales.
Algunos temas son compartidos por los críticos como por ejemplo el lugar de
inferioridad en un sistema familiar y social basado en el patriarcado (Brammer, 2000;
Johnson, 1997); mientras en otros casos, surgen nuevas interpretaciones relacionadas
con las relaciones interpersonales, psicológicas y culturales (Sterba, 2000).
El alumno que realiza un estudio sobre el papel de la mujer en la sociedad
debe hacerlo de una manera interdisciplinaria: las condiciones de trabajo, el lugar en la
familia, la asistencia gubernamental, participación en la política, entre otros. Es
importante que cubra distintos momentos históricos y geográficos para presentar una
imagen amplia de su situación social (Brammer, 2000).
Se puede adoptar un método cronológico que permita una revisión de su
situación en distintos países durante un período y después pasar a una época más
reciente; y así, progresar hacia el presente. Por ejemplo, el alumno puede ofrecer una
descripción de la situación de la mujer en America Latina y Europa en los siglos XVII y
XVIII; en la siguiente etapa, pasar al siglo XIX y relacionarla con la explosión industrial
en Europa; y concluir con las trasformaciones y problemas del siglo XX en diversos
países del mundo.
Sin embargo, el procedimiento cronológico no es el único y el alumno puede
crear su propio esquema de trabajo. Es posible enfocarse en algunos países y épocas
que corresponden temática o históricamente a los presentados en la obra literaria que
se analiza. En el caso de Pedro Páramo, se trataría de los años revolucionarios del
siglo XX en los territorios mexicanos. El alumno puede hacer deducciones basadas en
el contenido de la novela y complementarlas con la información que le ofrece la
investigación. La complementariedad de los dos lados, uno narrativo y el otro
académico, provee una interesante gama cultural y social que enriquece el análisis de
la obra literaria y del estudio social.
A menudo los alumnos logran crear ámbitos paralelos como podrían ser el papel
de la mujer en Pedro Páramo a principios del siglo XX y su situación en Francia durante
el mismo período. La comparación sociocultural puede ser sumamente enriquecedora y
se presta además a un análisis en el cual la información sobre la teoría literaria,
desarrollada por algún otro miembro del equipo, puede complementar el estudio socio-
cultural.
Siguiendo la progresión de nuestro esquema, el estudio sobre los derechos de
la mujer basados en los códigos legales podría ofrecer información complementaria
a la que denominamos "social" en el rubro anterior. Las leyes reflejan la cultura de un
período pero pueden también indicar los cambios en la misma. Por ejemplo, la llegada
de Napoleón Bonaparte al poder en Francia en el siglo XVIII trajo cambios en el código
civil y aumentó los derechos de la mujer; éstos pasaron por altas y bajas en las
revueltas subsecuentes y se consolidaron definitivamente en la Quinta República. A lo
largo de estas transformaciones, el alumno puede constatar las huellas de las luchas,
cambios y fluctuaciones que conlleva la transformación de una cultura.
La información sobre la transformación de los derechos de la mujer en un país
puede compararse con los de otros para ver las distintas posturas entre las culturas
nacionales (Seibt, 2004). A veces, el alumno puede sorprenderse al constatar que el
derecho de votar de la mujer en algunos países del primer mundo fue adquirido muy
tarde, después de la segunda guerra mundial. Esto puede motivarlo a reflexionar sobre
la relación entre el "desarrollo" de un país y la tradición relacionada con el statu quo
sobre el papel de la mujer.
Otros aspectos regidos por las leyes como el derecho de manejar o heredar la
propiedad pueden servir de guía en la reconstrucción del papel de la mujer a través de
los siglos. El alumno no tiene que enfocarse únicamente a las culturas "occidentales",
puede extender su investigación sobre las africanas, asiáticas, australianas, entre otras.
En algunos casos los códigos "legales" no son escritos sino verbales. La diferencia en
la forma de "registrar" las leyes ofrece un panorama de cuestiones para la discusión en
las sesiones colaborativas que veremos más adelante.
En el esquema de estudio especializado que propusimos, el cuarto alumno se
enfocaría en el papel o los papeles de la(s) mujer(es) en Pedro Páramo. Su tarea
consiste en estudiar detalladamente la vida, relaciones interpersonales, el ámbito social
y la conciencia de una o varias protagonistas: Susana San Juan, Dolores, Dorotea,
entre otras. Su análisis debe ser sumamente específico y hacer un listado de las
variables y características que definen el papel femenino en la obra.
Este estudio debe limitarse al marco literario de la obra. El análisis de los
papeles y situaciones femeninos deben surgir directamente del texto para ofrecer una
base principal cuyos elementos servirán de referencia comparativa para la información
acumulada durante las investigaciones sobre: la teoría literaria sobre el feminismo, la
situación de la mujer en la sociedad y los derechos de la mujer (Hesse-Biber, Gilmartin
y Lydenberg, 1999).
Una vez que las cuatro etapas del estudio hayan sido completadas por los
integrantes del equipo, deben organizarse sesiones de discusión colaborativa. Se
sugiere que se empiece el trabajo con la elaboración de un diagrama en un pizarrón en
el cual cada alumno pone los puntos principales de su trabajo utilizando palabras clave.
Después de una breve explicación de cada punto, los alumnos deberían buscar
"líneas de razonamiento". Cada una debe partir de la sección a (la teoría literaria sobre
el feminismo) pasar por la b (la situación de la mujer en la sociedad), la c (derechos de
la mujer) y culminar en la d (El papel o los papeles de la(s) mujer(es) en Pedro
Páramo).
Es un momento clave en la integración de la información y opera con base en: la
complementariedad, los opuestos, la similitud y las relaciones paralelas (Atkinson y
Crowe, 2006). Cada línea de razonamiento representa una sección del trabajo
integrador. Es importante que los elementos de cada línea pertenezcan a la misma
variable y que cada paso de una sección a la siguiente enriquezca el análisis sin
desviarse de la temática.
La última etapa de cada línea debe desembocar de manera coherente en la
sección que se enfoca en el análisis literario de la obra. Así, los estudios
interdisciplinarios -teoría literaria, antropología y derecho- confluyen y permiten al
equipo considerar la situación de la mujer en la obra literaria de distintos pero
complementarios puntos de vista.
Una vez que todos los alumnos hayan contribuido a la discusión de cada
sección, el equipo puede empezar a redactar el trabajo final. Es posible que éste se
escriba en equipo desde el principio hasta el fin o bien de manera combinada. Si se
escoge la segunda opción, cada integrante del equipo tiene que prestar atención al
lugar específico que representa su sección para redactar un texto que encaje en el
lugar apropiado de su trabajo interdisciplinario.
La revisión del trabajo final puede también hacerse de manera colectiva,
individual o combinando las dos opciones. Es importante que cada integrante del
equipo pueda leer el trabajo completo y asegurarse que su sección encaje en el ensayo
y que no se hayan omitido ningunos detalles que podrían reforzar la estructura y el
razonamiento del ensayo (Connolly, Arkes y Hammond, 1999).
Conclusión
El ensayo final reúne estudios interdisciplinarios. Cada alumno ha contribuido al
estudio con un análisis específico y de distinta naturaleza que los demás. Si uno toma
en consideración el estudio del feminismo, las áreas podrían ser las siguientes: la teoría
literaria sobre el feminismo (Benstock, Ferris y Woods, 2000), la situación de la mujer
en la sociedad, los derechos de la mujer y el papel o los papeles de la(s) mujer(es) en
Pedro Páramo.
Independientemente del tema estudiado, la riqueza del proyecto consiste tanto
en la complementariedad de los estudios individuales como en su planteamiento en
distintas épocas y culturas. Las secciones elaboradas individualmente deben encontrar
una base común y hacer una contribución al estudio (Hackman, 1989).
La interdisciplinariedad permite a los alumnos escoger sus secciones de manera
colaborativa y de acuerdo a sus preferencias individuales (Barkley, Cross y Howell,
2004). También los miembros del equipo toman en consideración los trabajos de sus
compañeros y la necesidad de ajustarse a la temática general del trabajo.
Capitalización
El estudio del feminismo que vimos en este proyecto colaborativo podría
reemplazarse por otros temas que pertenecen a las ciencias naturales, humanidades o
ciencias sociales. Un atributo importante de esta metodología consiste en la
intercalación de estudios individuales para realizar un proyecto o escribir un ensayo que
integra armónicamente todas las contribuciones.
Este tipo de trabajo es de suma importancia porque logra un equilibrio entre los
talentos individuales y el trabajo colaborativo. Se forja un espíritu colaborativo sin
perder de vista el perfil individualista de sus integrantes (Kahn, 2009).
Este método de trabajo a la vez colaborativo e interdisciplinario se recomienda
para los proyectos complejos porque aprovechan las capacidades de varias personas.
En el ejemplo que se presentó, las tareas se dividieron entre cuatro personas; sin
embargo, el proyecto podría reunir a más. El inconveniente de un equipo con un gran
número de participantes podría ser la falta de tiempo o disponibilidad para las sesiones
de trabajo colaborativo. Sin embargo, esta dificultad podría servir como una enseñanza
para los miembros del equipo ya que fortalece la responsabilidad y la cultura de trabajo
colaborativo.
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Un curso sobre Desarrollo Sostenible para educar a los educadores

Francisco J. Lozano García*; Guillermo Gándara F.*; Orietta Perni*, Mario Manzano C.,* Dora Elia
Hernández*, Donald Huisingh**
* ITESM, Campus Monterrey; ** Universidad de Tenneesee, Knoxville, EUA
26 de Enero de 2009
Palabras clave: Educación, Desarrollo Sostenible, Educadores, Mapas conceptuales, digráficas.
Resumen:
Se presenta información sobre un curso tipo “team teaching” sobre Desarrollo Sostenible
(DS) para educadores en el Campus Monterrey del ITESM. Cuatro profesores del Campus, el
coordinador del Programa de Campus Sostenible y un asesor externo desarrollaron el curso. Está
estructurado usando exposiciones en clase, lecturas, actividades de juego de roles, tareas y
discusión general. Un curso desarrollado e impartido de manera multidisciplinaria es una manera
efectiva para educar a los educadores sobre el DS. El valor del trabajo está en la estructura de
interconexión, mostrando la “Triple Bottom Line” (económico, social y ambiental) y otras
dimensiones del DS. La estructura del curso incrementó la comprensión de la sostenibilidad. El
uso de Mapas Conceptuales y “Digráficas” para evaluar la comprensión del DS y sus
interconexiones, en los participantes fue una innovación acertada.
Introducción.
Esta investigación educativa está basada en el trabajo publicado por Lozano et al (2008) titulado
“Capacity Building: a course on sustainable development to educate educators”.
El interés y necesidad en las instituciones de educación superior (IES) para incorporar conceptos de
Desarrollo Sostenible (DS) en sus cursos se ha acentuado en los últimos años. El ITESM en la Visión y
Misión 2015 (http://www.itesm.mx/2015/) señala de una manera explícita la incorporación del Desarrollo
Sostenible en el quehacer académico. La definición de DS del informe Brundtland de 1987 dice que “El
DS es aquel desarrollo que cumple con satisfacer las necesidades de la generación actual y que no
compromete el bienestar y vida de las generaciones futuras para satisfacer sus necesidades”. La anterior en
conjunto con la Declaración de las Naciones Unidas que designa los años 2005-2014 como la Década de
la Educación para el Desarrollo Sostenible, coordinada por UNESCO y el esfuerzo empresarial
coordinado por el Consejo Mundial Empresarial para el DS (WBCSD por sus siglas en inglés) nos
proporciona un contexto ético de la responsabilidad hacia el bienestar de las generaciones futuras,
respaldado por grupos de interés a nivel mundial. Aunado a lo anterior, los esfuerzos para promover la
educación con DS están presentes también en conferencias internacionales, tales como Environmental
Management for Sustainable Universities desde 1999 y de las cual Campus Monterrey fue anfitrión en
2004, asimismo las conferencias Engineering Education for Sustainable Development que acontecen
desde 2002. Para el Programa de Campus Sostenible, que inició el segundo semestre de 2001, la
incorporación del DS a las actividades académicas es una de las acciones prioritarias.
Con lo anterior como contexto, se debe decir que hay un debate sobre la validez del DS y su
importancia, se han externado críticas sobre la ambigüedad e ineficacia para que el DS resuelva problemas
complejos, y desde la perspectiva educacional la incorporación del DS en la educación superior representa
una complejidad sistémica. Jickling (1994) ha comentado que el DS es un conjunto de ideas que estarán
temporalmente de moda. Pero el DS tiene que asumirse desde una perspectiva interdisciplinaria y con una
crítica hacia las actitudes no sostenibles que tenemos en la sociedad, para generar discusión y una acción
de conciencia (Warburton, 2003).
La brecha que existe entre la teoría y práctica, en referencia a la educación para el DS, instó a los
autores a desarrollar un curso para “Educar los Educadores”, que revisa los orígenes y significado de los
conceptos de DS e invita a que los educadores transformen sus cursos e incluyan al DS.
El esfuerzo principal, de acuerdo a Dale y Newman (2005), es lograr que los asistentes al curso
entiendan y desarrollen nuevas respuestas ante situaciones dinámicas. Esto se logró ilustrando las
interconexiones e interdependencias que hay en los sistemas dinámicos (Warburton 2003).
Hay diferentes estrategias para la incorporación del DS en la curricula (Steiner 2006). Un enfoque
es considerar la transdiciplinariedad, que da una visión multidimensional y de complejidad. Moore (2005)
ha discutido intentos para permear el DS en la vida universitaria, y muchos autores más han analizado la
evaluación de la comprensión del DS (Lourdel, Gondran, Laforest y Brodhag, 2005; Ferrer-Balas,
Segalàs y Mulder 2006; Segalàs, Mulder y Ferrer, 2006) usando los mapas conceptuales. La experiencia
de la introducción del DS en el departamento de ingeniería de la Univ. de Cambridge se puede encontrar
en Fenner, Ainger, Cruickshank y Guthrie (2005). Enfoques y estrategias para vencer las típicas barreras
al cambio son presentadas por Lozano (2006), y se reducen básicamente: a) Resistencia a la idea del
Desarrollo Sostenible; b) Resistencia a considerar involucrar temas más complejos; c) Una marcada
resistencia al cambio. La educación de los educadores en las IES puede ayudar a vencer las dos primeras
barreras.
Es en la tarea de “desarrollar capacidades en los miembros de la facultad para enseñar DS” que los
esfuerzos en el Campus Monterrey se han enfocado. El “desarrollo de capacidades de los educadores” es
la piedra angular para transformar a las IES y ayudar a convertir a los estudiantes en agentes de cambio
para el DS
Este esfuerzo forma parte de un programa más amplio, denominado “Programa de Campus
Sostenible”, una descripción más amplia se reporta en Lozano, Huisingh y Delgado (2006).
El curso presentado en esta investigación proviene de un curso anterior también dirigido a
educadores, que se basó en la “Triple Bottom Line” [TBL] (por su siglas en inglés), que aborda el DS
desde tres dimensiones: la económica, la social y la ambiental; aunque cabe señalar que el concepto de DS
involucra también dimensiones adicionales. Estuvo diseñado para aumentar la conciencia hacia el DS, dar
la base para un lenguaje común y que los asistentes modificarán sus cursos, incluyendo temas de DS. Este
primer curso se dio cuatro veces. El análisis de la retroalimentación dada por los asistentes arrojó como
resultado que la TBL había sido abordada adecuadamente y el curso había sido de utilidad, pero las 3
dimensiones no parecían estar lo suficientemente integradas y conectadas, dificultando la incorporación
de las 3 dimensiones en sus cursos. Esto es relevante, pues el DS está basado en interconexiones y
complejidad, implicando que las decisiones en una esfera de acción, modifican o inciden en otras
dimensiones del DS.
Se decidió reestructurar el curso inicial con la finalidad que los que asistieran al curso aprenderían
como integrar las varias dimensiones del DS en sus cátedras con elementos interconectados. Para lograr
generar un curso que tome en cuenta un sistema complejo varias condiciones se deben cumplir.
Primero, el contenido del curso debe estar estructurado para que los asistentes puedan hacerse una
idea de la red compleja de interconexiones de la TBL y otras dimensiones del DS.
Segundo, se debe reunir un grupo de educadores para que trabajen como un equipo, diseñando los
objetivos y metas generales del curso, así como el contenido específico del mismo. Aunado a lo anterior
deberán impartir el curso como un equipo.
Tercero, se debe diseñar una actividad durante el curso para que los asistentes incorporen temas,
problemas, casos de estudio, etc. sobre DS en sus cursos, se diseñó un taller que se realizaba en paralelo
durante el curso.
Cuarto, era necesario desarrollar una manera de evaluar el progreso de los educadores en su
comprensión del DS, tomando en cuenta los sus conceptos, visión y complejidad.
Marco teórico
Estructura que relaciona los temas relevantes como el cimiento del curso nuevo
La idea toral del curso son los elementos impulsores que nos han movido como Sociedad hacia una
trayectoria no sostenible en el largo plazo. Este marco de referencia se puede usar para que los educadores
sean versados en DS y lo puedan enseñar. Un mapa con conceptos interconectados, ver la Fig. 1 del
apéndice, se usó para el diseño del curso.
Entre los impulsores de la trayectoria no sostenible actual se encuentran el antropocentrismo, la
apropiación irrestricta de los recursos naturales, el incremento de la población, etc. La mayoría de estos
impulsores tiene una base cultural y social de los valores que hemos adoptado para interaccionar como
Sociedad y en el Mercado; por lo que la educación es una herramienta efectiva para modificarlos.
Método y Resultados
1.1 La estructura inicial del nuevo curso sobre DS
Basándose en la estructura de la Fig. 1 del apéndice se generó un borrador para el curso. Se
consideraron los temas: Una introducción desde una perspectiva histórica con ejemplos y considerar la
“Triple Bottom Line”; las tendencias en apropiación y uso de recursos naturales, los flujos de materiales y
energía; modificación de esas tendencias hacia más sostenibles y las herramientas para promover el
cambio. Abundando en dichas tendencias el uso irrestricto de recursos renovables y no-renovables es
discutido por Brown, Larsen y Fischlowitz-Roberts (2002) que presentan las tendencias negativas
implícitas en dicho uso, la discusión del daño irreversible por la quema de combustibles fósiles. La
descarga en la atmósfera de los productos de combustión ha sido estudiada y considerada por el WBCSD
en conjunto con la opción de energía para el futuro basada en la disminución del uso del Carbono
(WBCSD, 2007, 2005, 2004), la medición de los impactos de nuestra manera actual de conducirnos se
presenta en WBCSD, (2008a), mientras que la situación de nuestros sistemas agrícolas se presenta en
WBCSD, (2008b). La actual trayectoria no sostenible de nuestra sociedad se le puede dar contexto si
tomamos en cuenta las siguientes perspectivas del libro “Collapse” (Diamond, 2005):
“Antes que nada, un grupo puede fallar para anticiparse a un problema antes que este
ocurra, segundo cuando el problema llega, el grupo puede fallar y no percibirlo; después
una vez percibido, pueden fallar al no tratar de resolverlo; finalmente el grupo puede tratar
de resolver el problema pero puede no tener éxito”.
Esta cita es relevante para la generación presente, así como las futuras. Muchas Sociedades de
antaño han escogido trayectorias no sostenibles. Dado este contexto y la discusión dentro del equipo que
generaría el curso la estructura fue modificada ligeramente para representar los puntos de vista de los
diseñadores, la realidad del Campus Monterrey y México (Lozano et al (2008)).
1.2 Estructura final del nuevo curso sobre DS con actividades para la incorporación de conceptos de
DS en los cursos específicos
La estructura final con seis módulos está en la Tabla I del apéndice, la cual incluye el tema general
y una breve descripción de los objetivos y actividades en cada módulo. Una descripción más amplia de los
módulos se encuentra en Lozano et al (2008). El módulo 1 incluye una introducción a los conceptos de
DS. Rastrea la evolución del desarrollo per se hacia el DS, se discuten las recomendaciones académicas en
varias declaraciones de Reuniones y Cumbre Mundiales. Se hacen análisis de casos de desarrollo no
sostenible y se termina con un ejercicio de simulación para varias economías que parten de bases de
recursos diferentes. El módulo 2 trata de las interconexiones del DS en situaciones reales y concretas. Los
Educadores que asisten al curso se involucran en un ejercicio de juego de roles sobre proyectos locales
específicos. El módulo 3 analiza el impacto de las acciones humanas sobre el planeta y sus posibles
consecuencias de mantenerse las tendencias actuales. El módulo 4 analiza el papel de la política pública y
las organizaciones internacionales, respecto a la administración de los recursos naturales. Se revisan los
logros, retos y avances que han acontecido con varios acuerdos internacionales (Protocolos de Kioto y
Montreal). El módulo 5 considera varias estrategias y casos exitoso para promover el DS desde la
perspectiva empresarial y del ciudadano individual. El módulo 6 suministra herramientas para enseñar y
motivar a los estudiantes para convertirse en “Agentes de Cambio para el DS”.
1.3 Equipo de profesores que diseñaron e impartieron el curso
Un equipo de 5 profesores del Campus Monterrey y un asesor externo hicieron el diseño e
impartieron el curso. El equipo fue multidisciplinario, teniendo: economía ambiental, relaciones
internacionales, silvicultura y fitopatología. En mayo de 2006 se ofreció el curso en forma piloto y de
septiembre a octubre de 2006 se ofreció a los profesores del Campus Monterrey.
1.4 Evaluación de la comprensión de los conceptos de DS y su progreso en el curso nuevo.
1.4.1 Los Mapas Conceptuales como herramientas para evaluar los cambios en la comprensión de
los asistentes al curso.
Un mapa conceptual es una representación gráfica de información. Consiste de conceptos
relacionados con arcos, vinculados a frases (Novak, 1988); está más allá del alcance de esta investigación
revisar y discutir las características de dichos mapas, se puede uno referir a varias Conferencias
Internacionales sobre Mapas Conceptuales en el portal del Institute for Human and Machine Cognition:
(http://cmap.ihmc.us/)
El curso generó una mayor conciencia sobre el DS, además que hubo un intercambio de opiniones
entre los asistentes al curso. Había algunos educadores con mayor conocimiento sobre el DS y ayudaron
compartiendo sus experiencias para la incorporación de los conceptos de DS con los otros colegas.
Usando mapas cognitivos Lourdel, Gondran, Laforest y Brodhag (2005) categoriza los conceptos
que aparecen en dichos mapas de acuerdo a seis categorías semánticas. El equipo que diseñó el curso
decidió modificar ligeramente las categorías y aumentarlas a ocho, la categoría 3 de Lourdel se dividió
para separar los temas económicos de los aspectos científicos y tecnológicos y se incluyó una categoría
para educación. La lista final es: 1) Aspectos sociales y culturales, 2) Aspectos ambientales, 3)
Aspectos económicos, 4) Aspectos científicos y tecnológicos, 5) Generaciones futuras,
durabilidad, principio de precaución, prevención y complejidad, 6) Leyes, políticas y
procedimientos de racionalidad, 7) Grupos de interés y actores, dimensión participativa, 8)
Educación.
Para evaluar el grado de comprensión sobre DS se les pidió a los asistentes al curso hacer un mapa
conceptual basándose en las palabras Desarrollo Sostenible, al inicio del curso como al final (Lourdel,
Gondran, Laforest, y Brodhag, 2005; Lourdel, Gondran, Laforest, Debray, Brodhag, 2007). Para un mapa
típico ver la Fig. 2 del apéndice.
Los mapas se procesaron contando el número de conceptos y clasificándolos de acuerdo a las 8
categorías anteriores. Después se calcularon los promedios de las veces que cada categoría aparecía en los
mapas. Los resultados están en las Tablas II y III del apéndice. Los resultados se plasmaron en gráficas de
radar (ver Fig. 3 en el apéndice). Comparando el inicio con el final, se puede apreciar el incremento en el
número de conceptos al final versus el inicio del curso. El análisis se puede hacer para casos individuales,
por ejemplo, para el Educador 8 (ver la Fig. 4 del apéndice), se aprecia el incremento en los conceptos al
final del curso, y la inclusión de la dimensión económica. Los conceptos en cada mapa conceptual se
agruparon de acuerdo a las 8 categorías semánticas antes mencionadas y se calcularon los promedios en
cada categoría, habiendo realizado lo anterior tanto en los mapas iniciales como finales. Se le aplicó una
prueba estadística “t” para evaluar si había habido un cambio en los promedios para las categorías
semánticas al inicio y final. El resultado arrojó que el promedio final de conceptos es mayor que el inicial
con un intervalo de confianza de 95%.
1.4.2 Mapas Conceptuales, Digráficas y Complejidad como herramientas para evaluar la efectividad
del educador al aprender sobre DS.
El análisis de los datos extraídos de los mapas, mostrado en la sección anterior, da una vista
simplificada del conocimiento adquirido; dichos mapas son más elaborados que la enumeración de
conceptos en varias categorías semánticas. Analizando los mapas usando la Teoría de Gráficas,
específicamente las gráficas dirigidas o “digráficas” se puede lograr una mayor idea del progreso en
comprensión de los educadores.
Los autores usaron la Teoría de Gráficas, pues da información sobre conectividad, estructura,
complejidad, además de poder agrupar conceptos, se darán explicaciones con mayor detalle adelante, así
como ejemplos donde se ha usado estas matemáticas.
Una gráfica es un conjunto de vértices (nodos) unidos por arcos o bordes, mientras que en una
“Digráfica” existe dirección en sus arcos, Harary (1962); ver Fig. 5 en el apéndice.
Macris y Georgakellos (2006) usaron las gráficas como una herramienta de enseñanza. El análisis
de los mapas conceptuales con la Teoría de Gráficas ayuda a evaluar si las metas educacionales se
alcanzaron, dando información sobre la comprensión de conceptos y cambios en el entendimiento de la
complejidad del DS. Warfield (1994) comentó que “un mapa es una ampliación de una “digráfica”, donde
cada vértice es reemplazado por una declaración en prosa”.
La teoría de gráficas ha sido usada por varios autores, ver Lozano et al (2008) para más detalles. La
programación (“software programming”) se puede considerar como una gráfica. Thomas McCabe en 1976
(Van Doren, 2007) mostró que ese tipo de representación se puede usar para calcular el “número
ciclomático” (definiéndolo aquí como Cy). Dicho número nos permite evaluar la complejidad. La
definición del número ciclomático es Cy = A –V +C (arcos menos vértices más componentes conectados).
Para la “digráfica” de la Fig. 6 en el apéndice, Cy = 38-28+1 = 11; y esta digráfica es el Mapa conceptual
final del Educador 9. Escondiendo las frases de los conceptos transformamos el mapa conceptual de la
Fig. 6 (en el apéndice) en la “digráfica” de la Fig. 7 (en el apéndice). [1]
1.4.3 ¿Ocurrieron cambios en los mapas conceptuales del inicio al fin del curso?
La respuesta a esta pregunta da una medida del conocimiento adquirido. Los resultados inicial y
final se muestran en las Figs. 8 y 9 (en el apéndice) respectivamente para el Educador 9. Los números
ciclomáticos son 1 al inicio y 8 al final. Dicho Educador ha usado más conceptos y ha cubierto más de las
categorías semánticas discutidas en la sección 1.4.1. Las Tablas IV y V en el apéndice muestran el
resumen de los cálculos para los números ciclomáticos al inicio y fin del curso respectivamente. Usando
pruebas “t” para comparación de medias, el promedio de conceptos y arcos de unión fue mayor al final del
curso que al inicio, lo mismo ocurrió con el promedio para el número ciclomático.
Discusión y capitalización.
Para promover el DS en la Educación Superior se logró el diseño y planeación de un curso sobre DS
para educadores, habiendo sido impartido por un equipo multidisciplinario de profesores.
Primeramente se ofreció un curso piloto a 9 educadores y posteriormente un curso más amplio a un grupo
de 14 educadores. El curso se diseñó basándose en los siguientes conceptos:
• Impulsores que nos han llevado a una trayectoria no sostenible
• Maneras de cambiar nuestra trayectoria actual
• Cambios necesarios en el ámbito educativo y herramientas que se deben considerar
• Implementar dichos cambios
• Evaluación del Desarrollo Sostenible
Para evaluar el conocimiento y conceptos adquiridos por “los educadores que tomaron el curso”, la
herramienta de mapas conceptuales se aplicó al inicio y al final del curso. Las herramientas que se usaron
para analizar los resultados fueron:
1) Agrupamiento de conceptos usando ocho categorías semánticas, ver Lozano et al (2008).
Pruebas estadísticas sencillas se aplicaron a los datos obtenidos del número de conceptos que había en
los mapas conceptuales en cada una de las 8 categorías semánticas y se obtuvo una evaluación básica
usando promedios y pruebas “t” donde, al final del curso, el promedio de conceptos colocados en los
mapas conceptuales fue mayor que al inicio del mismo.
2) Usando Teoría de Gráficas y una métrica de Complejidad, los mapas fueron procesados y
evaluados dando resultados que se relacionan con el grado de conocimiento adquirido. Asimismo el
promedio de conceptos y arcos que se usan para unir dichos conceptos en los mapas resultó mayor al
final que al inicio del curso. Algunos de los mapas muestran gráficamente una mayor complejidad y
niveles jerárquicos.
El propósito del curso fue educar a los educadores sobre cómo educar a sus estudiantes sobre el DS,
con un énfasis especial en la “Triple Bottom Line” (TBL) lográndose la comprensión de la misma. Sin
embargo los educadores necesitan entender que el DS es una red interconectada y compleja, Por lo que el
curso deberá ser mejorado en el futuro.
El curso tipo “team teaching” fue diseñado para desarrollar capacidades entre los educadores del
Campus Monterrey para educar a sus estudiantes sobre DS. El curso se basó en la TBL incrementándolo
con más conceptos relacionados al DS; sobremanera se subrayaron las interconexiones existen entre las
diversas dimensiones del DS.
Uno de los aspectos relevantes de este curso es la importancia de considerar al DS con una visión
sistémica, en donde cada dimensión del DS hace que las otras dimensiones resuenen formando un todo,
mayor a la suma de sus partes. La elección de generar e impartir el curso tipo “team teaching” fue un
acierto, dado que los asistentes se pudieron percatar que no obstante estuvieran tratando, por ejemplo, un
tema de economía, en el fondo las otras dimensiones estaban presentes, en el mismo sentido que una
orquesta sinfónica presenta una sinfonía. Como corolario en acciones futuras se deberá buscar esta
participación interdisciplinaria, que definitivamente enriquece el trabajo realizado.
Los educadores incrementaron su comprensión sobre el DS, evaluándola con mapas conceptuales.
Basándonos en los resultados es claro que se necesita más trabajo para mejorar el curso, especialmente
para mostrar unas interconexiones más claras y robustas entre las diversas dimensiones del DS. Lo
anterior ya se ha iniciado y forma parte de las actividades propias de la parte académica del Programa de
Campus Sostenible, aunado al hecho que este esfuerzo se vinculará con un Taller de Ciudadanía y
Desarrollo Sostenible que formará parte y continuación del Diplomado de Ética, uno de cuyos objetivos es
presentar esa visión sistémica de interconexión que desde el punto de vista del DS es relevante para la
toma de decisiones de nuestros futuros egresados.
Nota
[1]
Para procesar la información de los mapas originales hechos a mano se usó el programa yEd 2006-
2007, obtenido de yWorks, (www.yworks.com/en/products_yed_about.htm)
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Apéndice
Figura 1 Diagrama que representa las interconexiones entre conceptos y elementos para ayudar a
los educadores a incorporar el DS en sus cursos.
Módulo Tema Objetivos Actividad

1 Introducció Introducir los conceptos básicos Juego sobre administración de
n del DS y su evolución. Promover recursos con diferentes
la conciencia en la manera como suposiciones base.
nos relacionamos con el
ambiente
2 Interconexio Identificar el DS, así como la Juego con roles para dar una
nes: TBL y sus interconexiones en un solución a los problemas
Sociedad- ejercicio de simulación. actuales.
Economía-
Ambiente
3 Tendencias Analizar los impactos que la Simulación sobre la Tragedia
actuales acción del ser humano ha de los Comunes a través de un
provocado en el planeta y las juego sobre una simulación de
consecuencias de no revertir pesca. Cálculo de la “huella”
estas tendencias. ecológica. Compromiso
personal.
4 Herramienta Mostrar herramientas y casos de Desde la perspectiva
s para éxito desde el punto de vista de económica: evaluación de las
promover el política pública y administración
emisiones generadas por el
cambio 1 sostenible de los recursos consumo personal, tanto de
naturales. electricidad como de
combustibles.
5 Herramienta Mostrar herramientas en casos Mapas Conceptuales
s para exitosos para promover la mostrando las interconexiones
promover el sostenibilidad desde la de los temas económicos,
cambio 2 perspectiva de los ciudadanos y sociales y ambientales en
empresarial. eventos locales.
6 Actividades Proporcionar herramientas y Presentación final de las
diseñadas materiales para enseñar y actividades diseñadas que
para los motivar a los estudiantes a serán incorporadas en cada uno
cursos del convertirse en agentes de cambio de los cursos de los
Tec para el DS. educadores.
Tabla I Estructura Final del Curso
Figura 2. Mapa conceptual final para educador 9.

Datos Iniciales Educador No.
Categoría 10 4 2 11 13 1 9 5 8 12 6 3 7
Social y cultural 1 3 2 0 4 2 1 4 2 0 1 2 0
Ambiental 12 5 5 8 1 3 3 2 4 7 5 2 3
Económico 2 5 2 1 2 2 0 1 0 0 0 0 1
Científicos y técnicos (tecnológicos) 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0
Generaciones futuras, durabilidad, prevención, 2 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0
Políticos y proced. racionales 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Grupos de interés y actores (participación) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Educación 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 17 14 10 9 9 8 8 7 7 7 6 4 4
Tabla II. Datos de los mapas conceptuales iniciales. Número de conceptos para cada categoría.
Datos Finales Educador No.

Categoría 13 12 8 9 7 14 5 3 1 6
Social y cultural 7 6 5 4 1 3 2 4 2 1
Ambiental 11 11 6 6 10 5 7 5 1 1
Económico 5 5 5 4 3 4 4 1 1 1
Científicos y técnicos (tecnológicos) 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0
Generaciones futuras, durabilidad, prevención, 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
Políticos y proced. racionales 0 0 1 0 0 3 0 2 0 2
Grupos de interés y actores (participación) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Educación 2 1 1 1 0 0 0 1 1 0
Total 26 23 18 16 15 15 14 13 5 5
Tabla III. Datos de los mapas conceptuales finales. Número de conceptos para cada categoría.
Figura 3. El número promedio de conceptos en los mapas para cada categoría semántica del grupo
de educadores que asistieron al curso, comparación inicial y final.
Figura 4. Comparación para el Educador 8 entre el inicio y fin del curso.
Figura 5. Un ejemplo de una digráfica, tomado de Harary 1962
Figura 6. Mapa Conceptual final para el Educador 9, el cual se puede considerar como una
“digráfica”
Figura 7. Transformación del mapa conceptual final para el Educador 9 en una “digráfica”
escondiendo las frases de conceptos.
Figura 8. Digráfica inicial para el Educador 9
Figura 9. Digráfica Final para el Educador 9

Inicial D M I G N B F O P A H Q
Conceptos (Nodos) 9 8 8 13 29 10 10 5 5 18 9 9
Arcos que conectan 17 14 12 14 30 10 10 4 4 17 8 8
Partición 1 1 1 5 7 2 1 1 1 3 1 2
Número Cyclomático [Cy] 9 7 5 2 2 1 1 0 0 0 0 0
Tabla IV. Datos iniciales para la evaluación de las digráficas, basadas en los mapas conceptuales.
Final A G B J K C I H
Conceptos (Nodos) 28 24 17 19 15 14 12 10
Arcos que conectan 38 34 24 18 14 13 11 9
Partición 3 3 2 4 3 3 3 3
Número Cyclomático [Cy] 11 11 8 0 0 0 0 0
Tabla V. Datos finales para le evaluación de las digráficas, basadas en los mapas conceptuales;
excluyendo los mapas con menos de cuatro conceptos.
Efectos de POL y PBL sobre el nivel de autodirección en el aprendizaje

Leal, A., Pérez, G. & Aceves, N.
Lic. Magda Alicia Leal Garza (L00285205)
Ing. Gloria Pérez Salazar (L00323055)
Dra. Nancy Aceves Campos (L0029477)
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Orientado a

Proyectos, Autodirección, Aprendizaje para toda la Vida.
Resumen
Se analizan los resultados del estudio cuantitativo de la aplicación del Cuestionario de
Indagación del Perfil Autodirigido (CIPA) a alumnos de Ingeniería Industrial y de
Sistemas de cuarto y quinto semestre, inscritos en materias impartidas con la estrategia
didáctica de POL y de PBL durante el semestre de agosto a diciembre de 2008. Se
trabajó con una muestra de 60 alumnos quienes contestaron el cuestionario al inicio y al
final del semestre (pre-post test). El objetivo del estudio fue la exploración del efecto de
estas técnicas didácticas en el nivel percibido de autodirección en los alumnos,
considerando a la autodirección como el medio para fortalecer la competencia de
Aprendizaje para toda la vida. Con un nivel de confianza del 95%, se encontraron
diferencias significativas en la percepción de los alumnos en tres de los cuatro
componentes del modelo de autodirección propuesto por el CIPA y en el instrumento en
su totalidad, siendo mayor el nivel de autodirección mostrado al final del semestre.
Introducción
En la sociedad del conocimiento que actualmente vivimos, instituciones
educativas de nivel superior como el Tecnológico de Monterrey han asumido el reto de
innovar en sus modelos educativos para transferir a sus estudiantes las habilidades
necesarias para ser agentes de cambio en nuestra sociedad. Una de estas
competencias es el Aprendizaje para toda la vida.
Es evidente que los cambios constantes en todas las esferas del conocimiento
dejan prácticamente en la obsolescencia a la información transmitida en los años en
que un alumno realiza su educación formal. Es por ello que el aprendizaje para toda la
vida, se convierte en un nuevo esquema para cambiar el sistema educativo actual de
manera que los individuos desarrollen un potencial formal de aprendizaje fuera de las
instituciones educativas, siendo agentes de su propia educación mediante acciones y
pensamientos constantes (UNESCO, 1976). Esta competencia se ha medido por el
nivel de autodirección percibido por los alumnos; es decir, por la forma en que cada
individuo es capaz de diagnosticar, planear y ejecutar sus metas de aprendizaje de
manera individual o con la ayuda de otros (Knowles, 1975). Es aquí, donde las
estrategias didácticas como el Aprendizaje basado en Problemas (PBL Problem Based
Learning, por sus siglas en inglés) o el Aprendizaje Orientado a Proyectos (Project
Oriented Learning por sus siglas en inglés) tienen efecto en el currículum al incrementar
la motivación por la autodirección mientras que el alumno lograrla definición y
resolución de un problema.
Por ello, el objetivo de este estudio es medir el efecto de las estrategias
didácticas POL y PBL en la autodirección percibida por un alumno utilizando para ello
un instrumento estandarizado para la medición de esta competencia.
Aquí se presentan los resultados de este trabajo de investigación sobre el efecto
de las estrategias didácticas en el nivel de autodirección percibido por una muestra de
estudiantes de Ingeniería Industrial y de Sistemas en el periodo de agosto-diciembre de
2008. En la primera parte se muestra la literatura relevante a los temas de estudio.
Para ello, se muestran en forma deductiva, las características de la sociedad del
conocimiento, los imperativos del Aprendizaje para toda la vida, los mecanismos de
autodirección y la contribución de las estrategias didácticas para lograrlo.
Después, se muestran las preguntas generales que guiaron al estudio y sus
fundamentos teóricos, explicando los propósitos e hipótesis de trabajo y su justificación
en el marco del contexto educativo. En esta misma sección se discute la selección del
instrumento para la medición del perfil autodirigido de los alumnos, así como la
conformación de las muestras y las pruebas realizadas. Luego, se presentan los
hallazgos de las pruebas realizadas para la aceptación o rechazo de las hipótesis
pertinentes y se discuten los resultados en función de las hipótesis planteadas.
En la parte final se muestran opciones de capitalización educativa de los
resultados de esta investigación para la práctica docente del profesor. Se analizan las
contribuciones de este estudio para el avance en la implementación del modelo
educativo del Tecnológico, así como una agenda futura de investigación propuesta.
Marco teórico
En la sociedad del conocimiento, las regiones del mundo serán los laboratorios
del aprendizaje continuo y el ámbito de innovación educativa: “el cambio, rápido,
omnipresente y para muchos confuso, es la fuerza motriz básica de los últimos años
del siglo XX, y de él nace la necesidad de Aprendizaje para toda la vida o aprendizaje
continuo” (Longworth , 2003 p. 33). Otros autores como Bandura (1997) y Cervantes
(2006) plantean que la educación deberá ofrecerse a todas las personas a través de los
medios en donde puedan y quieran recibirla; porque en este contexto, el Aprendizaje
para toda la vida será una condición imprescindible de supervivencia en la era de la
información. En esta misma línea, Stauffacher y Kleinwächter (2005), editores de la
Declaración Mundial de la Sociedad de la Información, mencionan la necesidad de que
“los países se organicen para proveer de esquemas robustos para hacer que el
Aprendizaje para toda la vida sea accesible, económico y de alta calidad utilizando
tecnologías de información que ayuden a cambiar los paradigmas del aprendizaje”
(p.21). Además, en esta declaración se enfatiza en “crear políticas públicas que
aseguren que la tecnología se integra a la educación y al entrenamiento, incluyendo el
desarrollo curricular, la capacitación de maestros, la administración educativa y todo
ello para apoyar el concepto de Aprendizaje para toda la vida” (p. 318). Por otro lado,
algunas asociaciones educativas, como ABET (Asocciation Board for Engineering and
Technology) en Estados Unidos y CACEI (Consejo de Acreditación de la Enseñanza de
la Ingeniería) en México han incorporado como criterio de acreditación de los
programas académicos universitarios, a la preparación de los estudiantes para
reconocer la necesidad del Aprendizaje para toda la vida y tener la habilidad para
iniciarse en él.
En su última versión de los criterios de acreditación de ABET (Shuman,
Besterfield, & Mc Gourty, 2005) se definieron 12 resultados de aprendizaje (llamados
“outcomes” en inglés) que se espera que los ingenieros desarrollen, divididos en dos
categorías: los propios de la carrera que están estudiando y otros denominados
“habilidades profesionales”. En este último conjunto se incluye “el reconocimiento de la
necesidad y la habilidad de comprometerse con el Aprendizaje para toda la vida”.
En la búsqueda del desarrollo de las habilidades establecidas en su misión, el
Tecnológico de Monterrey enriqueció su modelo educativo con estrategias didácticas
como el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) y el Aprendizaje Orientado a
Proyectos (POL), entre otras. En especial, estas técnicas comparten el hecho de que el
aprendizaje esté centrado en el alumno (Gordon & Edmonds, 2006) con un enfoque de
investigación en la acción. Otros autores como Ozuah, Curtis y Stein (2001) han
examinado el impacto de las estrategias didácticas sobre la autodirección en alumnos
de diferentes carreras, especialmente en el área de la salud.
En la técnica PBL se busca que los alumnos sean responsables de su propio
proceso de aprendizaje. La célula de trabajo es un equipo al interior del cual se discute
sobre la solución de un fenómeno que requiere explicación o bien un problema. El
equipo, en este proceso, es responsable de seleccionar las metodologías, técnicas o
recursos más apropiados, así como de planear la investigación, llevarla a cabo y
documentar sus resultados en términos de los objetivos de aprendizaje propuestos en
relación al problema seleccionado.
En la técnica POL el aprendizaje tiene también como base a un equipo de trabajo
el cual desarrollará un proyecto a lo largo del semestre. La temática general puede ser
definida por el profesor y los alumnos definirán el tema de su proyecto en esta línea.
Los alumnos realizan su plan de trabajo y se programan entregas parciales que son
sujetas a retroalimentación y evaluación por parte del profesor, en la cual se evalúa
tanto el producto, como el proceso.
De aquí que, este estudio tiene un especial interés en la indagación del grado en
el que las técnicas didácticas contribuyen a la autodirección del aprendizaje y por lo
tanto, de la adquisición de la competencia de Aprendizaje para toda la vida.
La autodirección del aprendizaje es un concepto teórico y práctico relacionado de
manera muy cercana a los trabajos de Knowles (1975) y a su modelo del Aprendizaje
para toda la vida. La definición más recurrente en la literatura es de este autor e indica
que la autodirección del aprendizaje es: Un proceso en donde los individuos toman la
iniciativa, con o sin ayuda de otros, para diagnosticar sus necesidades de aprendizaje,
formular sus metas de aprendizaje, identificar los recursos materiales y humanos para
aprender, seleccionar e implementar las estrategias de aprendizaje apropiadas y
evaluar los resultados de aprendizaje. (p.18).
La definición de educación para toda la vida implica el desarrollo del potencial
formal de aprendizaje fuera del sistema educativo formal. Para lograrlo, es necesario el
reconocimiento y adecuación a las diferencias estructurales en los esquemas de
aprendizaje que tienen las generaciones de personas que coexisten en el mundo
(Tapscott, 1998). Al respecto, Long (1998) apoyado en los escritos del prospectólogo
Alvin Toeffler compara a las personas nacidas en esta tercera ola con aprendices
autodirigidos y sostiene la necesidad de encaminar los esquemas educativos a lograr
equipar a los individuos de otras generaciones con las habilidades para el Aprendizaje
para toda la vida, sin atender a limitaciones derivadas del desarrollo económico,
intelectual, emocional o social. Por ello, se seleccionó el CIPA (Cuestionario de
Indagación del Perfil Autodirigido) de Aceves y Cázares (2008) en el cual se realiza la
evaluación del perfil de autodirección en estudiantes que pertenecen a la sociedad del
conocimiento. Este instrumento se fundamenta en un modelo de componentes de la
autodirección, añadiendo variables sociales y tecnológicas. El diagnóstico ofrecido por
este instrumento permite el diseño de estrategias para desarrollar la competencia de
Aprendizaje para toda la vida.
En el diseño de esta investigación exploratoria y descriptiva se estableció la
hipótesis de trabajo, se seleccionó la muestra y el instrumento pertinente. Con base en
la revisión de la literatura y con el propósito principal de indagar el efecto de las
estrategias didácticas en el Aprendizaje para toda la vida, este estudio fue guiado por la
siguiente pregunta de investigación: ¿En que forma se modifica el perfil de
autodirección del aprendizaje percibido por los estudiantes como resultado de un
proceso educativo basado en estrategias didácticas? De acuerdo con esta pregunta de
investigación, se estableció la siguiente hipótesis de trabajo: Los alumnos que cursan
materias con estrategias didácticas como PBL y POL registran cambios en su
percepción sobre el nivel de autodirección en su aprendizaje. Esta hipótesis consistirá
en probar si existe una diferencia significativa en los componentes y en el nivel de
autodirección entre la primera y la segunda aplicación del instrumento cuando existe un
tratamiento educativo entre ellas.
La muestra para esta investigación fue de 60 alumnos de la carrera de Ingeniería
Industrial y de Sistemas (IIS) del Campus Monterrey del ITESM inscritos en el semestre
agosto-diciembre de 2008. Estos alumnos se encuentran cursando materias del 5°, 6°
y 7° semestre. El rango de las edades se sitúa en los 19 a 23 años, siendo la mayoría
de 21 años. En cuanto a género, el 30% son mujeres y el 70% son hombres. En el
semestre de aplicación los alumnos cursaban desde 1 hasta 6 materias con alguna de
las técnicas didácticas POL o PBL. El muestreo fue realizado por conveniencia de las
clases impartidas por las investigadoras y para lograr una doble aplicación: pre y post
test.
En cuanto al instrumento, se seleccionó el Cuestionario de Indagación del Perfil
Autodirigido (CIPA) de Aceves y Cázares (2008). Este cuestionario ha sido
estandarizado y validado. Consta de 49 ítems y fue el resultado del diseño de un
modelo de autodirección de cuatro componentes: (1) la planeación y ejecución de
estrategias, (2) el uso de la experiencia y conciencia crítica, (3) el potencial interno y (4)
la interdependencia social y tecnológica. Con una muestra de 2075 alumnos de nivel
universitario, y con procedimientos de análisis factorial exploratorio y confirmatorio, el
cuestionario tiene un índice de confiabilidad Alpha de Conbrach de 0.956 y el
coeficiente de bondad de ajuste del modelo al constructo teórico es de 0.903. Además,
este cuestionario fue llenado en un sitio de internet en donde se encuentra disponible
(http://www.cipa.com.mx). Además de CIPA, al inicio del semestre se aplicó una
encuesta presencial con preguntas de control de la investigación, en donde se solicitó
información referente al género, semestre, edad y otros datos de los estudiantes que se
consideran relevantes al análisis. El cuestionario maneja una escala tipo Likert en la
cual el número uno equivale al valor más deseable y en el otro extremo cinco equivale
al menos deseable, en otras palabras, menor es mejor.
Resultados y su discusión
En la aplicación del cuestionario CIPA en línea por primera vez se obtuvo
consistencia interna de 0.959 (Alfa de Cronbach) y al finalizar el semestre se aplicó el
cuestionario por segunda vez obteniendo una consistencia interna de 0.956 (Alfa de
Cronbach) para la muestra de alumnos, lo cual da evidencia de que la fiabilidad del
instrumento es muy buena.
En la figura 1 se muestran resultados de la aplicación del instrumento a los
alumnos seleccionados. Los valores promedio para el nivel de autodirección y cada uno
de sus componentes con respecto a las dos aplicaciones del cuestionario (PRE, POST).
Figura 1. Niveles promedio de calificación de la autodirección (menor es mejor).
En esta gráfica se observan diferentes promedios entre la primera y la segunda

aplicación. Como se mencionó anteriormente, un valor menor en la escala es mejor por
lo que confirma que el nivel de autodirección mejoró, lo que confirma el propósito
central del estudio. A partir de esto, se realizaron procedimientos para probar si existe
una diferencia significativa en los componentes del modelo de autodirección del CIPA y
el nivel de general autodirección percibido por los alumnos entre la primera y la
segunda aplicación (pre y post-test).
Al ser éste un requerimiento de contrastar la diferencia entre dos variables
medidas con el mismo sistema categorial, pero en momentos diferentes, se usará la
prueba t para muestras relacionadas (muestras pareadas). Debido a que el tamaño de
muestra es grande n>30 (n=60), se puede prescindir del supuesto de normalidad, el
cual, como se muestra en la siguiente tabla, no se cumple al considerar la primera
aplicación del Uso de la experiencia y conciencia crítica (valor p=0.008), la primera
aplicación del Potencial interno (valor p=0.023) y la segunda aplicación de
Interdependencia social y tecnológica (valor p=0.038), mientras que en las otras
variables no hay evidencias para rechazar la normalidad. Los resultados obtenidos con
el paquete SPSS se muestran en la Figura 2.
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
1a. 2a.
1a. aplicación: 1a. 2a. aplicación: 2a.
aplicación: Uso de la 1a. aplicación: aplicación: Uso de la 2a. aplicación:
Planeación xperiencia
y aplicación:
y nterdepend Planeación xperiencia
y aplicación:
y nterdepend
jecución deconciencia Potencial encia sociala. aplicaciónjecución deconciencia Potencial encia sociala. aplicación
estrategias crítica Interno tecnológica estrategias crítica
Autodirección Interno tecnológicaAutodirección
N 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60
a,b Mean
Normal Paramet 24.3667 20.4500 19.3667 20.9000 61.0842 22.6667 17.9000 17.2833 18.7000 54.9640
Std. Deviation 7.97234 6.29884 6.68407 6.56312 17.91020 7.10852 4.96667 5.20134 5.04656 14.91696
Most Extreme Absolute .121 .215 .193 .171 .163 .130 .142 .122 .182 .140
Differences Positive .121 .215 .193 .171 .163 .130 .142 .122 .182 .140
Negative -.103 -.110 -.119 -.101 -.121 -.111 -.117 -.114 -.113 -.109
Kolmogorov-Smirnov Z .934 1.667 1.498 1.326 1.260 1.004 1.100 .943 1.407 1.084
Asymp. Sig. (2-tailed) .347 .008 .023 .059 .083 .266 .178 .336 .038 .190
a.Test distribution is Normal.
b.Calculated from data.
Figura 2. Resultados de la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov para una

muestra.
Al realizar la prueba t para muestras pareadas se generan los resultados

mostrados en la figura 3 utilizando el paquete SPSS.
Paired Samples Test
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Std. Error Difference
Mean Std. Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair 1a. aplicación:
1 Planeación y ejecución de
estrategias - 2a. 1.70000 8.05553 1.03996 -.38096 3.78096 1.635 59 .107
aplicación: Planeación y
ejecución de estrategias
Pair 1a. aplicación: Uso de la
2 experiencia y conciencia
crítica - 2a. aplicación: 2.55000 6.47662 .83613 .87691 4.22309 3.050 59 .003
Uso de la experiencia y
conciencia crítica
Pair 1a. aplicación: Potencial
3 Interno - 2a. aplicación: 2.08333 7.33067 .94639 .18962 3.97705 2.201 59 .032
Potencial Interno
4 Interdependencia social y
tecnológica - 2a.
2.20000 5.85937 .75644 .68636 3.71364 2.908 59 .005
aplicación:
Interdependencia social y
tecnológica
5 Autodirección - 2a. 6.12023 18.73034 2.41808 1.28167 10.95879 2.531 59 .014
aplicación: Autodirección
Figura 3. Resultados de las pruebas pareadas para la muestra obtenidos con SPSS.
En estos resultados es posible concluir que el componente 1: Planeación y

ejecución de estrategias tiene un valor t (59)=1.635 y un valor p=0.107, sin presentar
diferencia significativa entre los dos momentos de la aplicación. Mientras que, para el
componente 2: Uso de la experiencia y conciencia crítica resulta un valor t (59)=3.05 y
un valor p=0.003, indicando que sí presenta diferencia significativa este componente.
En cuanto al componente 3: Potencial Interno, el valor t (59)=2.201 y el valor p=0.032,
muestran una diferencia significativa. Luego, para el componente 4: Interdependencia
social y tecnológica, el valor de t (59)=2.531 y el valor p=0.014, muestran que si
presenta diferencia significativa. Por último, para el nivel de autodirección general que
mide toda la prueba, el valor t (59)=2.531 y valor p=0.014 reflejan que si se presenta
diferencia significativa.
Cabe mencionar que como algunas de las variables no presentaron patrón
normal aún y cuando la muestra es grande, también se realizó la prueba no-paramétrica
Z de Wilcoxon utilizando el paquete SPSS, resultando una diferencia significativa para
todas las variables.
A través de los resultados de estas pruebas se puede concluir que -con un riesgo
del 5%- el nivel promedio de autodirección al inicio del semestre es diferente al nivel de
autodirección mostrado por los mismos alumnos al final del semestre, siendo mayor el
nivel de autodirección final.
En cuanto a los procedimientos para identificar el efecto de las variables
descriptivas medidas en la encuesta de control, no hay evidencia para afirmar que la
diferencia es significativa por género, por edad, o por semestre. En esta investigación y
para esta identificación se presentó la restricción de que los cortes de la muestra para
los niveles de estas variables resultaron en subconjuntos muy pequeños como para
considerar que son representativas o que los resultados de estas pruebas sean
confiables. Con respecto a la prueba relativa a la discriminación sobre la diferencia en
el nivel de autodirección atribuible a una u otra estrategia didáctica ( POL y/o PBL) en
los cursos, se descartó por la falta de grupo de control en la investigación (que sería el
caso de alumnos que nunca hayan llevado cursos con alguna de estas técnicas) ya que
todos los alumnos respondieron que por lo menos ya habían llevado un curso en su
carrera con alguna de estas técnicas.
Por último, se determinó la correlación entre las diferencias en los niveles de
autodirección y el número de materias con técnica (POL, PBL) que han llevado los
alumnos, resultando una correlación muy pequeña r=0.19; por lo tanto, esta muestra no
representa evidencia para afirmar que el incremento en la autodirección se deba a la
cantidad de materias cursadas con las técnicas POL y PBL.
Los procedimientos aquí desarrollados permitieron confirmar que, si bien es
cierto que la composición de la muestra no conduce a atribuir a las técnicas didácticas
el incremento en los indicadores de las competencias de autodirección en los alumnos,
el Modelo Educativo del Tecnológico de Monterrey se apunta para ser el elemento
propiciador del mismo.
Capitalización
En esta nueva sociedad de la información, la educación y la formación de
personas están cambiando. La tarea es hacer el aprendizaje una parte integral de la
vida de nuestros alumnos. Es aquí, donde las instituciones educativas y los profesores,
tenemos que centrarnos en las necesidades de aprendizaje, identificando las
competencias requeridas y asegurándose de que los alumnos las posean antes de
terminar su tránsito por la educación formal. Por ello, esta investigación da pie para la
realización de trabajos futuros que vayan en la línea de indagar los factores del Modelo
Educativo que favorecen la autonomía de los alumnos y su percepción sobre sus
propias capacidades para enfrentar los retos de aprendizaje.
Además de determinar el impacto del Modelo Educativo, el reto se encuentra en
el diseño de las actividades de aprendizaje en cada una de las técnicas didácticas.
Éstas han de ser relacionadas con el cuestionamiento crítico, con la indagación y
selección de información relevante, con la innovación y determinación de alternativas y
con el monitoreo de su propio proceso. El uso de estrategias didácticas permite la
construcción flexible del conocimiento y las habilidades de aprendizaje continuo.
El Aprendizaje para toda la vida –y la autodirección como medio para lograrlo- ha
sido llamado a convertir la brecha digital en una oportunidad de desarrollo que evitará la
marginación y el rezago educativo en nuestras sociedades (Marra, Camplese y
Ligzinger, 1999). Al respecto, Candy (2004) menciona que la autodirección es una llave
que permite a las personas alinearse a los cambios globales y dado que esta época se
caracteriza precisamente por esa dinamicidad, es probable que en el futuro se
requieran mayores esfuerzos de aprendizaje autodirigido (p. 20). Esto coincide con
Desjardins, Rubenson y Milana (2006) quienes consideran a la autodirección del
aprendizaje como una herramienta para superar la inequidad del sistema educativo y
dar mayores oportunidades de desarrollo a los estudiantes.
Listado de referencias
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del Perfil Autodirigido (CIPA) y su evaluación en adultos jóvenes que pertenecen
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Kenya, October-November, 1976).
MODELANDO CON ECUACIONES DIFERENCIALES

EN CLASE DE FISICA Y DE MATEMATICAS
Cátedra de Enseñanza de las Matemáticas-ITESM, (México)
Universidad Joseph Fourier (Francia)
Resumen
Este trabajo se centra en el estudio del aprendizaje y la enseñanza del objeto
“proceso de modelación” en clases de Física y de Matemáticas en el último año de
preparatoria en Francia. Los programas de estudio, puestos en práctica desde el 2002
para estas dos clases, resaltan el aspecto utilitario de las Matemáticas como
herramienta de modelación para otras ciencias (Rodríguez, 2007). Un análisis de
programas y manuales nos ha permitido caracterizar el “proceso de modelación a
enseñar” en este nivel escolar además de poner en evidencia la transposición
(Chevallard, 1999) del “proceso de modelación de referencia” hacia un proceso más
“escolar” (el de los alumnos). La puesta en práctica de una situación experimental, que
propone actividades no habitualmente pedidas a los alumnos del último año de
preparatoria, nos ha permitido identificar la influencia de las praxeologías existentes
(Artaud, 2007) en esas clases sobre sus procedimientos. La situación experimental
también ha puesto en evidencia la importancia del “modelo pseudo-concreto” (Henry,
2001) y del “modelo físico” construido por los estudiantes sobre sus procesos de
modelación. La influencia de intervenciones externas para ayudar al alumno a superar
las dificultades y la retroacción de una tarea serán otros aspectos que se discutirán
durante la exposición.
Referencias bibliográfícas
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378). New York: International Commission on Mathematical Instruction ICMI.
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Rodriguez, R. (2007). Les équations différentielles comme outil de modélisation en
Classe de Physique et des Mathématiques au lycée : une étude de manuels et
de processus de modélisation en Terminale S. Tesis doctoral. Escuela Doctoral
de Matemáticas, Ciencias y Tecnologías de la Información. Universidad Joseph
Fourier, Grenoble, Francia.
Honestidad Académica en Medicina: Plan de Acción Integral.

Med. Mary Ana Cordero Díaz, Lic. Graciela Medina Aguilar, MPSS Pilar González
Amarante, Med. Irma Eraña Rojas, Med. Nancy Segura Azuara, Lic. María de los
Angeles Jiménez Martínez, Lic. Rosa Nelly Cavazos Montemayor, Med. María Teresa
Zamora Morales.
Campus y División: ITESM Campus Monterrey, División de Ciencias de la Salud,
Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey.
Departamento de Ética, Profesionalismo y Ciudadanía DCS.
Línea temática: Modelos Educativos
Tipo de trabajo: Reporte de investigación educativa.
Entrega: 26/enero/2009.
Honestidad Académica en Medicina: Plan de Acción Integral
Palabras clave. Honestidad académica, profesionalismo médico, currículo oculto,

responsabilidad social universitaria.
Resumen: El Departamento de Ética, Profesionalismo y Ciudadanía de la División

de Ciencias de la Salud con el propósito de integrar un análisis de las prácticas de
honestidad y deshonestidad académica realizó el presente trabajo que retoma los
aprendizajes obtenidos en una investigación previa presentada en CIIGE 2007
(Hernández et al, 2007). Este documento muestra el desarrollo del “Plan de Acción
Integral: Honestidad Académica en Medicina 2009” el cual resalta el abordaje integral
de los diversos factores que la determinan; también presenta el análisis de casos y
experiencias sobre el tema en el ámbito de educación médica y por último explica el
diseño de herramientas diagnósticas y de intervención que realizó el equipo de
investigación y que utilizó en la primer fase de tres que forman parte del Plan como
parte de este esfuerzo de investigación educativa de nuestra Escuela.
Introducción. La honestidad académica es un tema siempre vigente en los

ámbitos de educación superior por su complejidad y porque trasciende toda posibilidad
de abordarla desde sólo una perspectiva. Las investigaciones identifican un número de
razones sobre el por qué los estudiantes universitarios son deshonestos e incluyen:
estrés, oportunidad, características de personalidad y bajo rendimiento (Bernardi et al,
2004). En las Escuelas de Medicina se han identificado como dignas de atención y
reflexión las presiones no intencionadas que se ejercen sobre los estudiantes y que
podrían contribuir en la expresión de un comportamiento académico inapropiado
(Rennie y Rudland, 2003).
Este trabajo constituye la primera medida para encabezar un cambio en el
abordaje realizado previamente por nuestra escuela respecto a la honestidad
académica. Involucra no solo la opinión, sino el rol y responsabilidad de cada uno de los
agentes que participan en la interacción que ocurre al formar profesionales. En primer
lugar, el alumno que desde el enfoque tradicional se lleva gran parte de la atención en
la mayoría de los abordajes que pretenden reformar las prácticas en las universidades.
En segundo lugar, los profesores en un rol que los involucra multifactorialmente y no
solo en su papel para ejercer autoridad ante el incumplimiento de asuntos académicos
o disciplinarios. En tercer lugar, la institución que combina tareas administrativas,
operativas, logísticas y normativas con la visión, misión, métodos didácticos y aspectos
curriculares que se entrelazan en la vida cotidiana de la universidad, por lo que es
imposible obviar el impacto trascendental e ilimitado que tiene en la comunidad, en
concreto en su tarea de formar personas y profesionales que a corto plazo se insertarán
en un ámbito real.
Este nuevo abordaje se llevará a cabo a través del Plan de Acción Integral:
Honestidad Académica en Medicina 2009, que se desarrollará en tres fases. En un
primer momento, este plan pretende abordar la situación actual, tomando en cuenta
variables tan complejas como las influencias culturales, sociales y académicas para
hacer un diagnóstico, sensibilizar y reflexionar sobre la importancia de la honestidad
académica. En un segundo y tercer momento, con un diagnóstico y análisis de
resultados, tiene como objetivo diseñar e implementar todas las medidas e
intervenciones que se identifiquen apropiadas para abordar este fenómeno con todos
los agentes participantes. El presente trabajo resume la primera fase.
Marco teórico. En educación superior, la honestidad académica es un fenómeno

especialmente estudiado debido a su relación con diversos factores sociales, culturales
y personales, así como la influencia de estos sobre la integridad académica (Allen,
2004). La interacción de los agentes involucrados (alumnos, profesores, institución) y
sus intereses pueden resultar en un ambiente favorecedor o no para los objetivos
académicos de los alumnos, por lo que Allen propone un abordaje realista a este
complejo fenómeno que promueva la reflexión y la deliberación pública y privada sobre
el mismo. Señala que el propósito práctico de enseñar y aprender honestamente debe
abordarse como un proceso dinámico y real que considere las limitaciones personales y
culturales de los contextos en los que vivimos.
En el ámbito de la educación médica, tal abordaje dinámico y realista ha sido
analizado por West y Shanafelt (2007) en su modelo de factores personales y
ambientales del profesionalismo médico en el ámbito de educación médica, en el cuál
se describe cómo cada uno de ellos incide en el aprendizaje y desarrollo del
profesionalismo médico (ver Apéndice 1). Particularmente respecto a la honestidad en
el ámbito de la educación médica, podemos relacionar los factores personales (estrés,
desgaste, ética de trabajo, integridad, motivación y cinismo) con los ambientales
(modelo de conductas, carga de trabajo, ambiente de práctica y relaciones
organizacionales con industria –terceros pagadores) para explicar los efectos que el
currículo oculto tiene sobre los estudiantes respecto al manejo de la veracidad y la
honestidad en la práctica médica profesional (Stern y Papadakis, 2006) (Arnold y Stern,
2006) (Coulehan 2005).
Hafferty (2006) caracteriza al currículo oculto como las lecciones que los
ambientes de aprendizaje médico proporcionan a los estudiantes en las cuales
atestiguan y aprenden sobre el conflicto por un lado, entre las expectativas e ideales
articulados en los códigos de ética profesional y por el otro, con el comportamiento real
y cotidiano de médicos y organizaciones. Por lo tanto, para promover conductas
profesionales y éticas en los estudiantes deben analizarse primero los ambientes de
aprendizaje y si estos favorecen o contradicen los preceptos como, por ejemplo, el de la
honestidad (Whitcomb, 2005) (Arnold y Thompson, 2009) (Boon y Turner, 2004).
En su estudio sobre el comportamiento de los médicos al enfrentarse con
situaciones que consideraban difíciles de comunicar al paciente, Novack et al (1989)
reportaron el uso frecuente del engaño por parte de médicos para resolver estas
situaciones o lo que consideraban problemas éticos con respecto al manejo de la
información con sus pacientes o con terceros (aseguradoras y otros). En la encuesta
nacional realizada a médicos en el primer año de los programas de entrenamiento de
especialidad médica en los Estados Unidos (Daugherty, Baldwin y Rowley, 1998), el
45.8% reportó haber observado a un tercero falsificar datos en un expediente médico,
incluyendo a médicos, residentes, estudiantes y enfermeras.
Según el estudio británico de Rennie y Rudland (2003), los estudiantes de
medicina presentan un cambio en su percepción y comportamiento respecto a la
honestidad académica conforme pasan los años en la escuela, presentando en el año
de prácticas clínicas una mayor aceptación de conductas deshonestas en el ámbito
académico, incluyendo la falsificación de la información que documentan en los
expedientes clínicos: en el primer año de medicina el 97% de los alumnos consideraba
incorrecto falsificar un dato en el expediente, en el cuarto año (que corresponde al
primer período de prácticas clínicas) el porcentaje se redujo al 52%. En el 2005, un
estudio norteamericano sobre 620 casos reportados por estudiantes de medicina en su
primer año de práctica clínica, reportó en el 62% de ellos el uso deliberado de mentiras
y engaños por parte del equipo de salud hacia el paciente, siendo este el más frecuente
de todos los dilemas reportados (Caldicott y Faber-Langendoen, 2005). Los alumnos
reportaron que evitaban hablar sobre el conflicto moral que esto les representaba
respecto a los intereses del paciente por el temor de represalias, así como para
proteger sus propios intereses académicos con sus supervisores y evaluadores. Ante
este ambiente hostil a la veracidad, los autores concluyen que un objetivo formal de la
educación médica debe incluir la promoción de la “valentía moral” que permita enfrentar
estas situaciones.
Por lo tanto, el promover conductas profesionales y éticas respecto a la
honestidad académica en los estudiantes de medicina debe considerarse como un reto
institucional que promueva lo que Goldstein et al (2006) han caracterizado como la
ecología del profesionalismo en medicina: todos los agentes y niveles de la institución
se encuentran interrelacionados y son responsables de su mutuo impacto, así como de
su trascendencia al ámbito social (Charon, 2001) (Inui y Frankel, 2006). Al contemplar
la honestidad académica dentro de un contexto amplio y más allá de las paredes de la
universidad, podríamos enumerar un sin fin de aspectos, prácticas y normas implícitas
socialmente aceptadas que podrían favorecer la alta prevalencia de la deshonestidad
académica. A la inversa, también se discute sobre la importancia de la universidad en
este fenómeno social. La estrategia de gestión llamada “Responsabilidad Social
Universitaria” por Vallaeys (2008), es una que permitiría abordar esta “ecología de la
honestidad” a través de un enfoque holístico sobre la propia organización universitaria y
que concibe iniciativas a la vez interdisciplinarias e intersectoriales (institución,
alumnos, profesores y sociedad).
Diseño de la investigación. El “Plan de Acción Integral: Honestidad Académica

en Medicina 2009” consiste en las siguientes fases:
Fase I Análisis de la problemática multifactorial y diseño del Agosto–diciembre
“Plan de Acción Integral: Honestidad Académica” 2008
Fase II Fase diagnóstica y de implementación del “Plan de Enero-mayo
Acción Integral: Honestidad Académica” 2009
Fase III Implementación de Estrategias de Intervención Agosto-diciembre
Integral 2009
Para el presente trabajo, se reporta la “Fase I Análisis de la problemática

multifactorial y diseño del Plan de acción integral: honestidad académica en Medicina
2009”. El objetivo de esta fase es el de identificar factores relacionados a la honestidad
académica específicamente en la comunidad de la Escuela de Medicina, como parte de
un proceso de investigación más amplio que permita diseñar y posteriormente realizar
intervenciones que fomenten actitudes éticas y de responsabilidad en su rol como
estudiantes y para que a su vez trasciendan al ejercicio de su profesión.
Comprender y atender la deshonestidad académica se asume como expresión de
la Ética de Responsabilidad Social Universitaria (Vallaeys, 2008) de la División Ciencias
de la Salud, dado que esta es una práctica que afecta el ambiente de aprendizaje y
permea negativamente a toda la organización educativa incluyendo los ambientes
clínicos donde ocurre gran parte de la formación de los futuros profesionales de la
salud. A través de este proyecto, la DCS asume la responsabilidad de identificar los
posibles impactos negativos de la deshonestidad académica que, por distintas
vertientes, puede afectar a la comunidad que recibe atención médica en hospitales y
clínicas. La DCS reconoce que la cultura de honestidad académica es uno de los
principales componentes de las competencias de Ética y Profesionalismo que
promueve en sus estudiantes para que conduzcan su práctica como profesionales de
la salud anteponiendo a todo el bienestar de los pacientes bajo su cuidado.
Las tareas realizadas en esta primera fase fueron las siguientes:
1. Proceso de consulta realizado a profesores, alumnos y personal institucional por
parte del Departamento de Ética y Profesionalismo. Documentado en un Diario de
campo que ha sido utilizado para el diseño del “Plan de Acción Integral: Honestidad
Académica en Medicina 2009”. La consulta se realizó a través de reuniones masivas
con dos generaciones; entrevistas a profesores, alumnos y directivos; y observaciones
en escenarios de aprendizaje. Ver Anexo 1. Diario de campo y Anexo 2. Fichas de Diario de Campo.
2. Diseño de Anteproyecto de Responsabilidad Social y Ciudadanía sobre
honestidad académica en Medicina. Ver Anexo 3.
3. Diseño de proyecto educativo para ser aplicado en el aula desde la perspectiva
de ética y ciudadanía. Ver Anexo 4.
4. Diseño de un dilema ético de honestidad académica. Este diseño se apega a
las recomendaciones de elaboración de dilemas que el método de Konstanz propone
(Lind, 2007). Ver Anexo 5. Dilema ético para discusión con método de Konstanz.
5. Diseño de la sesión de discusión de dilema ético de honestidad académica.
Esta sesión reúne las indicaciones generales de aplicación de dilemas morales de
acuerdo al método Konstanz, agregando deliberadamente una fase de discusión y
cierre de la problemática de deshonestidad actual, sus consecuencias y la conveniencia
de la práctica profesional basada en una cultura de honestidad.
6. Diseño de instrumento cualitativo: encuesta a todos los agentes. Generada por
las aportaciones vertidas en las entrevistas y observaciones realizadas en el contexto
real de nuestra escuela. Ver Anexo 6. Instrumento cualitativo (encuesta).
Resultados. Síntesis de la información más relevante obtenida durante el proceso

de consulta:
1. Reuniones realizadas: Sesión masiva con estudiantes de últimos semestres;
sesión con alumnos de semestres intermedios; entrevista individual con varios
profesores y alumnos. Objetivos: Crear un clima de confianza que permita hablar
abiertamente de las situaciones de deshonestidad en nuestra escuela para conocer de
viva voz, el punto de vista que los entrevistados tienen sobre las mismas. Informar a los
participantes de la importancia de generar un Plan de Acción Integral en el que esta
consulta constituye un paso previo necesario para su cumplimiento. Resultados
generales: Se observó un reconocimiento de los hechos, de todas las partes
involucradas, no solo de los alumnos. Se da por primera vez la oportunidad de hablarlo
en forma pública y no en forma individual y en confidencial. Empieza a observarse la
confianza de declarar los hechos por ambas partes, se ha abierto la vía de
comunicación.
2. Temas predominantes en los estudiantes: críticas al sistema de evaluación, el
cual consideraron injusto; el crecimiento de la población de los estudiantes de la
Escuela; lo fácil que es copiar, su alta prevalencia, y la adaptación de los diferentes
agentes de la institución ante la deshonestidad académica.
3. Reflexión final. Fenómeno complejo multifactorial:
a. Factores externos: estrés; competencia entre estudiantes; altas expectativas
sociales, familiares, institucionales, financieras y académicas; necesidad de
mantener becas; búsqueda de privilegios por promedio acumulado; obtener
la titulación y reconocimientos.
b. Factores internos: expectativas personales sobre agentes externos, la
autonomía y la heteronomía o lo que cada uno estima que el grupo considera
aceptable.
c. Factores ambientales: visión de la educación médica como competitiva,
demandante, de privilegios, centrada en calificaciones y reconocimientos y
no en el aprendizaje ni en el desempeño; alta frecuencia del uso de engaños,
mentiras y fraude en el ejercicio de la profesión.
d. Factores sociales y culturales: competencia desleal entre profesionales,
corrupción y relaciones sociales basadas en el intercambio de intereses.
Discusión. Considerando la deshonestidad académica como un fenómeno

cultural y generacional, es indispensable no focalizar la intervención actuando contra las
acciones deshonestas de los estudiantes, sino trabajar en conjunto con ellos y con sus
profesores para comprender las motivaciones y el contexto en el que se realizan los
actos deshonestos lo más objetivamente posible. Por lo tanto, el plan de honestidad
académica toma las siguientes consideraciones respecto a lo detectado:
• La necesidad de hacer un abordaje integral que involucre a todos los agentes
implicados para fomentar la reflexión, ejercitar la sensibilización y lograr el
análisis de las implicaciones que tienen los actos deshonestos.
• La oportunidad de favorecer la comunicación y el diálogo entre los agentes
involucrados.
• La necesidad de construir un instrumento estandarizado que sirva de guía en las
entrevistas, como ficha de registro del proceso y como documentación de la
intervención.
• La trascendencia de las intervenciones formativas en casos de deshonestidad
académica, independientemente de las consecuencias punitivas y/o legales.
• La importancia de revisar el sistema de evaluación y evitar que su ejecución
favorezca la injusticia y/o la deshonestidad. Una revisión de los sistemas de
evaluación, buscar un enfoque más integral, un desempeño más representativo
de las competencias que se deben desarrollar. Además, incluir competencias de
ética y profesionalismo, habilidades y actitudes a ser evaluadas dentro de las
calificaciones para cada materia.
• La promoción de la cultura del aprendizaje, esfuerzo y honestidad.
• La capacidad de ser críticos y de cuestionar, no solo a los demás, sino también
a nosotros mismos y asumir la responsabilidad de nuestros actos.
• La promoción de las competencias docentes y éticas de los profesores.
• El establecimiento de un sistema que refuerce la cultura de la denuncia en el que
los actores se responsabilicen de sus intervenciones contando con apoyo para
evitar la coacción y el temor.
La información diagnóstica obtenida a través de esta consulta determinó en gran
parte la elaboración de dos instrumentos para llevar a cabo la intervención de la Fase II
del Plan: (1) Dilema ético para discusión con el método de Konstanz sobre honestidad
académica con dos agentes protagónicos (profesor y alumnos), y (2) Instrumento
cualitativo (encuesta) para alumnos, profesores y directivos sobre su percepción y
factores relacionados a la honestidad académica en nuestra escuela.
Capitalización. Al finalizar en diciembre 2008 la Fase I, la experiencia será

aplicada en las fases futuras del plan:
Fase II. Fase diagnóstica y de implementación del “Plan de Acción Integral:
Honestidad Académica”, enero-mayo 2009. Los instrumentos “dilema ético” y
“encuesta” se aplicarán a los alumnos en diversas sesiones, así como a profesores y
directivos, por lo que se podrá obtener información diagnóstica sobre el tema, que nos
permita el diseñar estrategias de intervención para promover la honestidad académica e
incidir en los diversos factores que se identifiquen de impacto por sus miembros.
Fase III. Implementación de Estrategias de Intervención Integral, agosto-diciembre
2009, las cuales serán diseñadas a partir de la información obtenida durante la fase
previa para cada uno de los agentes (alumnos, profesores, institución) así mismo, podrá
ser factible la transferencia de este proceso a otras divisiones del Sistema Tec. Las
intervenciones deberán fomentar actitudes éticas y de responsabilidad de cada uno de
ellos con el objetivo de que impacten en su entorno social y cultural, a la vez que
trasciendan también hacia al ejercicio de su profesión.
Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo, no socializan los medios de
producción y de cambio, no expropian las cuevas de Alí Babá. Pero quizá desencadenen la alegría de hacer,
y la traduzcan en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es la
única manera de probar que la realidad es transformable.
Eduardo Galeano
Sustento Bibliográfico.
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APÉNDICE
Apéndice 1. Modelo de factores personales y ambientales del profesionalismo

médico en el ámbito de educación médica (West y Shanafelt, 2007).
ANEXOS
Anexo 1. Diario de campo.

Anexo 2. Fichas de Diario de Campo 1-5.
Anexo 3. Anteproyecto de Responsabilidad Social y Ciudadanía.
Anexo 4. Ética y Ciudadanía: Proyecto Educativo para ser aplicado en el aula.
Anexo 5. Dilema ético para discusión con método de Konstanz.
Anexo 6. Instrumento cualitativo (encuesta).
Anexo 1. Diario de campo.
RESPONSABILIDAD SOCIAL Y CIUDADANÍA
Actividades del Curso para la Didáctica Diciembre 2008
MÓDULO 3
Actividad integradora:
Observación en un espacio público con un objetivo específico
1. Diario de campo.
• Objetivo de la observación: Identificar factores relacionados a la honestidad

académica específicamente en la comunidad de la Escuela de Medicina como
parte de un proceso de investigación más amplio que permita posteriormente
hacer intervenciones para fomentar actitudes en ética y responsabilidad en su
rol como estudiantes y como paso previo a conectarlo con su trascendencia en
el ejercicio de su profesión. Documentación del proceso de consulta a
profesores, alumnos y personal institucional que se está llevando a cabo por el
Depto. de ética y profesionalismo para el diseño del “Plan de Acción Integral:
Honestidad Académica 2009” a implementarse en la Escuela de Medicina
Alumnos-Profesores-Institución, proyecto en desarrollo a presentarse el 10
diciembre en el Comité de ética y profesionalismo).
• Identificación de los actores principales: alumnos, profesores, institución
(directivos-coordinadores, asistentes y secretarias, etc.)
• Momentos relevantes de la observación:
1. Reunión grupal con estudiantes de semestre (Fecha), reunión con
alumnos de semestre (Fecha) reunión individual con profesores y reunión
individual con alumnos, para hablar de las situaciones de deshonestidad
en nuestra escuela (reconocimiento), como parte de un proceso de
investigación más amplio que permita posteriormente hacer
intervenciones para fomentar actitudes en ética y responsabilidad en su
rol como estudiantes y como paso previo a conectarlo con su
trascendencia en el ejercicio de su profesión.
2. Hay un reconocimiento de los hechos, de todas las partes involucradas,
no solo los alumnos. Se da por primera vez la oportunidad de hablarlo en
forma pública y no en individual y en confidencia. Empieza a haber la
confianza de declarar los hechos por ambas partes, se ha abierto la vía de
comunicación; si bien falta mucho por recorrer, el camino empieza.
3. Los temas más prevalentes en los estudiantes:
- Críticas al sistema de Evaluación. Es injusto.
- La EMIS, su crecimiento en población, y en gran medida la reiteración
de que seguimos siendo esencialmente la misma EMIS.
- Lo fácil y prevalente e insensibles que nos hemos hecho ante la
deshonestidad académica.
• Reflexión final:
1. Fenómeno complejo con factores externos (estrés, competitividad,
expectativas –sociales, familiares, institucionales-, financieras y
académicas –becas, privilegios por promedio acumulado-, titulación y
reconocimientos)
2. Factores internos. Expectativas personales y/o en relación a agentes
externos, manejo de estrés, autonomía y heteronomía (lo que el grupo
determina como aceptable)
3. Factores ambientales: educación médica (competitiva, demandante, de
privilegios, centrada en calificación y reconocimiento no en el
conocimiento y el desempeño), profesión y honestidad (uso de engaños,
mentiras, fraude)
4. Factores sociales y culturales: competitividad, honestidad y corrupción,
relaciones sociales de intercambio de intereses.
5. Las evidencias sugieren que no son hechos aislados, sino que estamos
ante una práctica que culturalmente es vivida de otra manera (diferente a
la que los profesores estamos habituados) por esta generación.
6. Si al menos en parte la deshonestidad académica es un fenómeno
cultural, generacional, es indispensable no actuar contra estas acciones
de los estudiantes, sino con ellos para entender mejor sus motivaciones.
El proyecto de honestidad académica debe contemplar las siguientes

consideraciones respecto a lo detectado:
• La necesidad de hacer un abordaje integral, que involucre a todos los
agentes implicados.
• La necesidad fomentar la reflexión, para ejercitar la sensibilización y lograr
el análisis de las implicaciones que tienen los actos deshonestos.
• La capacidad de ser críticos y de cuestionar, no solo a las otras partes,
sino a nosotros mismos.
• La necesidad de afinar y hacer consenso de los criterios para normar
dentro de la escuela de medicina, para proceder ante los casos de
• La importancia de las intervenciones formativas en casos de
deshonestidad académica, independientes de las consecuencias punitivas
y/o legales.
• La importancia de revisar el sistema de evaluación y evitar que su
ejecución favorezca la injusticia y/o la deshonestidad.
• Una revisión de los sistemas de evaluación, buscar un enfoque más
integral, un desempeño más representativo de las competencias que se
deben desarrollar. Además, incluir competencias de ética y
profesionalismo, habilidades y actitudes a ser evaluadas dentro de las
• Promoción de la cultura del aprendizaje, esfuerzo y honestidad.
• Esclarecer los “cómos” y por “qués” de la denuncia.
• Favorecer la comunicación y el diálogo entre los agentes involucrados.
• Favorecer las oportunidades para hablar y analizar estos temas.
• La necesidad de construir un instrumento estandarizado que funcione
como guía en las entrevistas que a la vez sirva como ficha de registro de
manera que haya homogeneidad en el proceso, en la forma de
intervención y en el registro de la información.
• Establecer un sistema que refuerce la cultura de la denuncia en que los
actores se responsabilicen de sus intervenciones contando con apoyo
para evitar la coacción y el temor.
• Evitar reforzar la obtención de satisfacciones sin tomar conciencia de los
medios utilizados para alcanzar este fin.
Anexo 2. Fichas de Diario de Campo 1-5.
Ficha de Diario de Campo No. 1
Documentación del proceso de consulta a profesores, alumnos y personal institucional

que se está llevando a cabo por el Depto. de ética y profesionalismo para el diseño del
“Plan de Acción Integral: Honestidad Académica 2009” a implementarse en la Escuela
de Medicina Alumnos-Profesores-Institución, proyecto en desarrollo a presentarse el 10
APUNTES SOBRE INTERVENCION INTEGRAL PARA CASO DE HONESTIDAD

ACADÉMICA (-----CONFIDENCIAL----- )
REUNIÓN DE EMIS Semestre (HONESTIDAD ACADÉMICA)
Fecha y Hora: Fecha

Locación: Auditorio A CITES.
Informantes: Alumnos de -Semestres- de la carrera de Medicina, profesores y
directivos.
Descripción(eventos, situaciones, acciones):
*Alumnos convocados para tratar asunto de Deshonestidad académica.
Asistentes: Alumnos EMIS –Semestres- (aprox. 140)
Profesor:
- Hemos perdido al confianza en ustedes no sería capaz de extender una
recomendación para ninguna de las personas de esta generación para futuros
planes o requisitos que necesiten para su servicio social y/o programa de
residencia. Existe decepción.
Al finalizar sesión. Comentarios y/o preguntas de los estudiantes.
Estudiante
- Desaprueba la acción del denunciante anónimo.
Estudiante
- Somos muchos, no todos monedita de oro, no pueden pensar que solo dependió
de nosotros y ya, porque hay quienes no van a hacer nada al respecto.
- Es un problema técnico-logístico.
- Admitamos que la copia siempre ha existido.
- No hay respeto al sistema de evaluación.
- La posibilidad de copiar está en charola de plata.
- Propongo formar un protocolo con estudiantes. Es sencillo, sería cuestión de
implementar pequeñas medidas, tenemos la infraestructura, la tecnología, solo es
cuestión de organizarlo para hacer que la copia sea más difícil.
Estudiante
- ¿Por qué los alumnos copian?
- Analizar factores que llevan a al alumnos a copiar. (becas, competitividad)
- No va a cambiar rápido, requiere tiempo.
Estudiante
- Esto ocurre desde siempre y hasta en la primaria.
- Así como hay medidas drásticas en otros ámbitos, que hasta ahora me hacen ver
la importancia de no faltar a guardia, y los resultados que veo en el comparativo
con mis compañeros de otras escuelas, es necesario tomar medidas y/o cumplir
los códigos ya establecidos en cuanto a honestidad.
Estudiante
- Hay que analizar los factores y razones que influyen en los alumnos que copian
así como los factores, razones y motivaciones para los que no lo hacen.
- La escuela ha crecido mucho, hay muchos alumnos y a su vez hay otras instancias
y/o infraestructura que no existe a pesar de tal población ejemplo: no hay grupos
estudiantiles, apoyo?
- Hay vagas nociones de lo que realmente pasa entre los alumnos. No saben, ni
sabemos lo que pasa dentro de los alumnos.
Estudiante
- Aplican mismos exámenes. (ejemplo, rotación)
- Hay que aprender y madurara en la ética, quizá después ya tengamos esa
capacidad.
Estudiante
- Propone echarnos un clavado en la historia de la escuela para indagar que
motivaba a las primeras generaciones a no copiar
- Somos la misma EMIS, la misma esencia
- Veamos que ambiente se sentía en aquel entonces que motivaba ese tipo de
conducta.
- Tema: denuncia anónima. No caigamos en la trama de buscar un sospechoso,
para eso lo hace para cimbrar esta sensación.
Estudiante
- Hay una error o en la selección o en el hecho de que ustedes permitan que esos
alumnos sigan aquí
- Profesores no hacen nada al respecto, que se respete el código que ya hay
- Finalmente esto perjudica a la reputación de la institución, o sea que nos les
conviene a ustedes, ni a nosotros como egresados.
Estudiante
- Si hay 60% de copia según la literatura en escuelas norteamericanas, entonces es
un problema real.
- Sobre las dificultades/deficiencias del sistema de evaluación. Alta proporción es
por examen escrito, que suele ser repetido, poco representativo y considerado
“injusto” vs la gran exposición y desempeño que mostramos en otros ámbitos que
no va representada en la calificación. Ante esta cuestión tan utilitarista y simple, el
alumno sabe lo que tiene que hacer para sacar mayor calificación y es muy
sencillo: copiar.
- Es increíble la manera en la que está tan embebido esto, que de pronto e
inadvertidamente al estar revisando una guía de repaso puedes toparte con
preguntas del examen y ¿qué hacer? ¿a quién denunciar?
Estudiante
- De forma personal me comparte que cuando era nuevo el CITES los profesores
comenzaron a correr el chisme de que había cámaras en los salones que iban a
monitorear a los alumnos en tiempo de examen y afirma que eso desalentó la
copia, dice que por fin empezó a ver caras desveladas de aquellos que se vieron
en la necesidad de estudiar. Sin embargo, pronto se descubrió que se trataba de
un rumor y la copa se reinstauró. Ella recomienda encontrar una medida similar,
pero tener cautela para no ser “descubiertos”.
Algunos comentarios del Profesor:

- Primero aclara que se trata de una muy buena generación y absuelve a su
generalidad de este “padecimiento” pero justifica el hecho de que no hay otra
manera de afrontar este problema porque no sabe si es 1, 5 o 10 personas y
además de alguna forma a todos les corresponde tomar parte.
- La solución NO está en los procesos y cuestiones técnicas y circunstanciales, es
decir, en el hecho de que les “impidamos” la posibilidad de copiar.
- Proyección a su futuro profesional próximo cuando se trate de estar a cargo de un
paciente en equipo y que alguien incurra en deshonestidad. ¿Qué hacer?
Estudiante
- Hay una enorme contradicción, cuando en el pasado alguien ha querido entablar
una denuncia, hemos obtenido como respuesta que no es ético denunciar y ahora
nos dices que debemos hacerlo para no ser parte de esto. (de otra forma estamos
implicados, ejemplo cómplices)
Reflexiones en torno a lo observado:

Los temas más prevalentes en los estudiantes:
- Críticas al sistema de Evaluación. Es injusto.
- La EMIS, su crecimiento en población, y en gran medida la reiteración de que
seguimos siendo esencialmente la misma EMIS.
- Lo fácil y prevalente e insensibles que nos hemos hecho ante la deshonestidad
académica.
Reflexión final: Hay un reconocimiento de los hechos, de todas las partes involucradas,
no solo los alumnos. Se da por primera vez la oportunidad de hablarlo en forma pública
y no en individual y en confidencia. Empieza a haber la confianza de declarar los
hechos por ambas partes, se ha abierto la vía de comunicación; si bien falta mucho por
recorrer, el camino empieza.
1. La deshonestidad como fenómeno complejo con factores externos (estrés,

competitividad, expectativas –sociales, familiares, institucionales-, financieras y
académicas –becas, privilegios por promedio acumulado-, titulación y reconocimientos)
2. Factores internos. Expectativas personales y/o en relación a agentes externos,
manejo de estrés, autonomía y heteronomía (lo que el grupo determina como
aceptable)
3. Factores ambientales: educación médica (competitiva, demandante, de privilegios,
centrada en calificación y reconocimiento no en el conocimiento y el desempeño),
profesión y honestidad (uso de engaños, mentiras, fraude)
4. Factores sociales y culturales: competitividad, honestidad y corrupción, relaciones
sociales de intercambio de intereses.
Conclusiónes en torno a lo observado:
Se da pie para tomar medidas específicas para recorrer el camino completo, queremos
iniciar con el anteproyecto que aquí presentamos. El proyecto de honestidad académica
debe contemplar las siguientes consideraciones respecto a lo detectado:
agentes implicados.
• La necesidad fomentar la reflexión, para ejercitar la sensibilización y lograr
el análisis de las implicaciones que tienen los actos deshonestos.
• La necesidad de afinar y concensar los criterios para normar dentro de la
escuela de medicina, para proceder ante los casos de deshonestidad
académica.
deshonestidad académica, independientes de las consecuencias punitivas
y/o legales.
• Esclarecer los “cómos”, y “por qués” de la denuncia.


Fecha y hora:
Fecha de intervención: Fecha
Locación:
Oficinas de Escuela de Medicina
Informantes:
Profesores: Profesor, Profesor.

Curso-examen: Materia (semestre)
Profesores del Departamento: Profesor, Profesor
Profesores del Departamento de ética y profesionalismo DCS: Profesor, Profesor,
Profesor.
Descripción (eventos, situaciones, acciones):
CINCO ELEMENTOS PARA JUSTIFICAR INTERVENCION:

1. Denuncia de un grupo de alumnos de la generación de que existe la sospecha de
posesión previa de examen por un grupo de alumnos y/o irregularidades en torno a la
honestidad académica en tal examen.
2. Análisis del diferencial en promedio entre 2do y 3er parciales de TODA la generación,
con una variante en su mayoría menor a 20 puntos.
3. Existe correlación entre alumnos sobre los que se había denunciado sospecha de
posesión previa de examen y un diferencial en promedio de parciales igual o mayor a
20 puntos (en 3 alumnos de los 4 que fueron denunciados con la sospecha de
posesión previa de examen).
4. Existen otros alumnos NO mencionados en la denuncia con un diferencial mayor o
igual a 20 puntos (3 alumnos)
5. Antecedentes y posibilidad de fenómeno generacional/cultural: misma generación
2do incidente en el semestre de una denuncia por miembros de la misma generación
sobre honestidad académica relacionados con robo de examen. Presentación por
representante de la generación en el Foro Académico Administrativo de solicitud de la
generación de tomar medidas más drásticas de intervención.
PROFESORES DEL CURSO EN COLABORACIÓN CON SU DEPARTAMENTO, CON

ÉTICA Y PROFESIONALISMO Y TRAS ASESORIA CON ASUNTOS
DISCIPLINARIOS DISEÑAN EN CONJUNTO PLAN DE INTERVENCION QUE
CONSISTE EN:
1. Citar a los siguientes alumnos (con la siguiente justificación) a una entrevista

para dialogar sobre las irregularidades denunciadas y/o su desempeño y
diferencial en el 3er parcial (7 personas del grupo profesor):
-Para 4 alumnos hay denuncia de que existe la sospecha de posesión previa de
examen, todos con diferencial mayor o igual a 20 puntos excepto uno de ellos.
-Para 3 alumnos NO se presenta denuncia PERO diferencial del 2do al 3er parcial es
mayor o igual a 20 puntos.
2. Entrevista para dialogar sobre las irregularidades denunciadas y/o su

desempeño y diferencial en el 3er parcial (7 personas del grupo Dr. profesor):
-Los alumnos respondieron por escrito el siguiente formato de retroalimentación y
autoreflexión (mismo que también se considerará como parte de las consultas a
profesores, alumnos y personal institucional que se está llevando a cabo para el diseño
del “Plan de Acción Integral: Honestidad Académica 2009” a implementarse en la
Escuela de Medicina Alumnos-Profesores-Institución, proyecto en desarrollo a
presentarse el 10 diciembre en el Comité de ética y profesionalismo):
ÉTICA Y PROFESIONALISMO
Plan de Acción Integral: Honestidad Académica
Agradecemos tu colaboración para la siguiente actividad.
Nombre:______________________________________________________.
Alumnos de tu generación han denunciado irregularidades en el 3er examen

parcial de materia.
1. ¿Tienes tú algo que reportar al respecto?
2. ¿Tuviste acceso a dicho examen y/o a sus contenidos previo a su

aplicación?
-Los alumnos fueron entrevistados por un par de profesores (del departamento y/o de
ética y profesionalismo) para dialogar sobre las irregularidades denunciadas y/o su
desempeño y diferencial en el 3er parcial de patología. Retomando las dos preguntas
de la reflexión escrita y ampliando la conversación hacia las cuestiones que ellos
consideraban pudieran relacionarse a este incidente en su generación.
-Así mismo, con tribuna abierta para aportar sus puntos de vista, objeciones,
recomendaciones y demás. Los alumnos colaboraron con puntos de análisis crítico
sobre los métodos de evaluación, así como respecto a las medidas de seguridad para
prevenir el robo de exámenes. Así mismo, algunos se mostraron preocupados por el
probable compromiso a su reputación al verse involucrados, mientras que otros lo
asumieron como una colaboración que podría facilitar el abordaje de una problemática
real. En todos ellos la lealtad es muy importante por lo tanto pudiera justificarse este
tipo de acciones y evitarse la denuncia ya que su primer compromiso es hacia el grupo
generacional al que pertenecen, aún y cuando vaya en contra de otros valores como la
honestidad y la justicia.
-Finalmente también se les invitaba a participar en esta intervención presentando un
examen rápido de contenidos del 3er parcial como instrumento para intentar corroborar
la validez del instrumento previo aplicado (elaborado por los mismos profesores que
realizaron el previo), en el sentido de confirmar los conocimientos adquiridos.
-Se reiteró a los alumnos que la intervención era una de diálogo y no una acusación,
por lo que se reiteró la invitación a dialogar en otros espacios y oportunidades con sus
profesores, departamento, compañeros y ética y profesionalismo.
3. Examen rápido de contenidos del 3er parcial:

EXAMEN del Fecha:
-10 preguntas pregunta abierta en base a fotos que en contenidos sea muy similar (en
vez de 50 preguntas: 15 fotos pregunta abierta y 35 preguntas opción múltiple)
-Como instrumento para intentar corroborar la validez del instrumento previo aplicado
(elaborado por los mismos profesores que realizaron el previo), en el sentido de
confirmar los conocimientos adquiridos
-Sin valor curricular (no se modifica calificación del examen previo)
-Todos los alumnos consintieron a realizar este examen (uno de ellos con objeción
inicial al argumentar que podría considerarse como aceptar que había cometido una
falta, pero reconsideró –tras reiterársele su derecho a negarse- en consideración a sus
compañeros que ya lo habían presentado).
4. Reunión de profesores participantes en intervención:

-Intercambio de experiencias y de impresiones, comentarios, retroalimentación de los
alumnos. Las opiniones de los participantes (profesores) son consistentes en cuanto a
su percepción de la prevalencia de este fenómeno en el ámbito estudiantil. Dada esta
prevalencia y la experiencia previa, algunos profesores manifiestan alto grado de
sospecha de los denunciados. Sin embargo, se discute la situación para no permitir
que ese sesgo obstaculice la visión neutral que debe de imperar debido a que no
existen pruebas y/o evidencia contundente en contra de los estudiantes.
- Se analiza la postura y seguimiento necesarios y la decisión tras esta intervención, así
como el responsable para gestionarlo (libertad de cátedra) a la vez que se recomienda
lograr un consenso para dar cohesión y congruencia al departamento y a la escuela.
- Se discute y advierte sobre la posibilidad de que el departamento se vea rebasado
para intervenir si es que se validara y siguiera cada caso de denuncia, especialmente
si fuera anónima (por riesgo a que se corrompa y no exprese necesariamente una
denuncia veraz)
- Se expresa la preocupación que existe en cuanto al mensaje que todo esto transmite,
especialmente a la gran mayoría de los alumnos que pueden o no estar incurriendo en
algún tipo de deshonestidad académica, pero que ineludiblemente "aprenden" e
"interpretan" esto con riesgo a que mermen su capacidad de decisión en el futuro.
-Reflexión sobre la necesidad de tomar conciencia del mensaje que reciben los
alumnos y la comunidad de profesores en torno a la conducta hacia la deshonestidad
académica. Desde este punto de vista, es importante concientizarnos de un momento
coyuntural que brinda oportunidades que debemos aprovechar en este momento.
-Reflexión sobre la importancia de la participación de actores de los diversos sectores,
de manera que se tenga una visión de 360 grados con lo que tendremos mayor riqueza
para fundamentar la toma de decisiones.
-Reflexión sobre identificar las consecuencias de la deshonestidad académica dentro de
la esfera estudiantil de manera que se refuercen activamente los valores fundamentales
bien entendidos sin caer en una doble definición de los conceptos, como la honestidad
y lealtad, que principalmente identificamos en estos casos, de manera que se entienda
un discurso único ligado a la justicia en la que no cabe la deshonestidad como forma de
manifestar la lealtad a lo interno de los grupos humanos, en este caso, estudiantiles.
-Reflexión sobre intervención en el caso concreto del 3er parcial de materia: decisión
por los profesores a cargo del curso.
-Reflexión sobre la intervención integral (en consonancia con el Plan de Acción Integral:
Honestidad Académica 2009): se ha respondido a denuncia y solicitud de investigar
sobre irregularidades referentes al 3er parcial de materia, la intervención ha sido
multidisciplinar e integral (alumnos, profesores, institución), se detectan puntos de
oportunidad y desarrollo para todos los agentes (diálogo entre alumnos, con alumnos,
con profesores, directivos, institucional, así como con la Academia y las área de
asesoría para el desarrollo de los instrumentos de evaluación, así como de políticas
para y por la Academia respecto a exámenes y seguridad de los mismos). (A analizarse
y desarrollarse por la propia Academia en el marco del Plan de Acción Integral:
Honestidad Académica 2009)
-Reflexión sobre el currículo oculto en la carrera en que los alumnos ven mayor interés
en obtener una buena calificación que en adquirir conocimientos lo que refleja una falta
de conciencia del impacto social que como profesionales y ciudadanos ejercerán al
terminar su formación. Y como el sistema de evaluación premia una calificación de
manera que los alumnos pueden valorarla más en comparación con los valores
fundamentales de honestidad y justicia.
-Reflexión sobre la falta de acción en la denuncia por parte de los alumnos y los
profesores, posiblemente debida a temor, desinformación, coacción, entre otros.
-¿Elaboración de nuevo examen final de materia? Por sospecha –sin evidencia- de que
pudiese haberse tenido acceso a él.
Conclusiones finales de lo registrado: La necesidad de construir un instrumento

estandarizado que funcione como guía en las entrevistas que a la vez sirva como ficha
de registro de manera que haya homogeneidad en el proceso, en la forma de
-Establecer un sistema que refuerce la cultura de la denuncia en que los actores se

responsabilicen de sus intervenciones contando con apoyo para evitar la coacción y el
temor.
-Evitar reforzar la obtención de satisfactores sin tomar conciencia de los medios
utilizados para alcanzar este fin.
-Se sugiere seguimiento y reflexión grupal (con toda la generación) en enero 2009 por
los dos incidentes relacionados a honestidad académica y para declarar públicamente
las condiciones en que las intervenciones en ambos fueron llevadas a cabo, los
objetivos de las mismas y la relación que tendrán con el Plan de Acción Integral:
Honestidad Académica 2009 que se implementará en toda la escuela. (Profesores del
Depto. y del Depto. de ética y profesionalismo)


FICHA DE DIARIO DE CAMPO A
SITUACIÓN:
Entrevista con alumna de semestre intermedio.
Entrevista convocada para abordar la opinión, sentir y sugerencias de una alumna en
torno a la situación actual de su generación con respecto a la honestidad académica.
Esta alumna había expresamente manifestado en un foro académico en representación
de su generación sobre la alta prevalencia de deshonestidad académica, a la vez que
proponía e incitaba a las autoridades a ejercer sanciones y/o consecuencias para los
infractores.
Esta alumna se considera una informante clave en la opinión, sugerencias y
recomendaciones que pueda ofrecernos debido a que –información-, la cuál ha sido
sometida a una serie de situaciones delicadas que han surgido al ser evidenciados,
denunciados y explorados varios casos de alumnos que incurrieron en deshonestidad
académica.
Ha surgido gran preocupación sobre lo que los alumnos están percibiendo y/o
aprendiendo al desenvolverse estos casos. Más allá de los alumnos involucrados y/o
reprendidos, la gran mayoría no ha participado de alguna intervención y entonces, es
necesario indagar sobre el mensaje que se está transmitiendo, y en todo caso,
interpretando por parte de los alumnos, con la intención de preparar estrategias que
permitan que estas situaciones no contribuyan en la tergiversación de valores y/o que
impacten negativamente a los alumnos en sus futuras decisiones.
Fecha: Fecha.
Locación: Oficina Ética y Profesionalismo. CITES PB #5.
Descripción (eventos, situaciones, acciones): Posterior a una pequeña introducción

sobre la intención de esta charla se deja a la alumna en tribuna libre. Su actitud es en
todo momento de suma atención e interés. Comparte una serie de ideas (transcritas de
minuta elaborada en el momento de la charla):
Sobre sus recomendaciones para evitar la deshonestidad académica:
- Los profesores no deben traer sus exámenes en memorias o laptops.
- Recomienda que los profesores no manden mails que contengan los exámenes.
(por miedo a que sean interceptados con alguna técnica de robo de información
a través de Internet.)
- Imprimir los exámenes una hora antes.
Sobre su opinión de las causas que motivan la copia:
- La gente sale del examen y se da cuenta que son las mismas preguntas
entonces, los alumnos no estudian,
- Existe una competencia mal sana, todo es por la calificación.
- Existe la noción de que el que no aprovecha la deshonestidad para obtener
mayores beneficios (calificación) “peca de menso” y ante la presión y sentir cierto
rezago podría tergiversar sus ideas y empezar a pensar que quizá la copia no
esté tan mal.
- Otro motivo para copiar es la presión de los padres quienes también tienen
expectativas del desempeño académico de sus hijos.
- Existe también la presión de los mismos compañeros y de ti mismo.
- Muchos que no copiaban, se ven en la tentación y lo hacen.
- El problema alcanza proporciones absurdas… situaciones de reclamo a un
compañero al salir del examen:“por q no me dijiste q la tenia mal”
- Sobre la situación actual de su generación:
- Actualmente hay cierta estigmatización, la generación está dividida y existe un
ambiente de paranoia por la denuncia y furor de casos de deshonestidad.
- Sorpresivamente el problema inició desde los primeros semestres ej. Chihuahua.
Es decepcionante saber que en algunas sedes donde los alumnos contaban con
los exámenes tienen más altos promedios que aquellos en donde durante los
primeros semestres no se vieron beneficiados.
- Tristemente, en la situación del robo de examen pasado, los maestros hicieron
un nuevo examen que tenía un nivel mucho mayor de dificultad y con lo que
perjudicaron a los alumnos de la siguiente rotación.
- Evidencia de que existe una gran cantidad de intereses en la universidad, y todo
mundo sabe que las relaciones con muy importantes. (Socialización por
conveniencia, transacción Ej. El papá de fulanito que es médico puede
conseguirme una plaza, rotación, etc.)
- Hace una analogía con cuestiones que pasan en la actualidad en el entorno
social y analiza como actúa el fenómeno de desensibilización donde se
empiezan a ver como buenas, cosas que no lo son.
- El verdadero problema es la falta de humanidad.
- Los alumnos que denunciaron la copia, a pesar de ser vistos como rectos y
honestos, son rechazados por sus compañeros.
- La generación está aliada con al deshonestidad, incluso hablan en términos de
“repudio” y “consecuencias” hacia las personas que manifiestan denuncia ante el
robo de un examen. ““Nadie les va a enviar pacientes”) A lo que la alumna
analiza… ¿Qué no será éste el mundo al revés?
- La alumna se expresa con naturalidad y sin reserva. Muestra de la confianza que
tiene en torno al departamento y a su disposición para contribuir en este
proyecto.
- Protege la identidad de los involucrados, no tiene mayor interés que el de aportar
su experiencia como integrante de esa generación.
- El fenómeno que describe esta irrumpiendo no solo en cuestiones disciplinarias
ya académicas, sino en aspectos sociales.
- Los alumnos están aprendiendo sobre las situaciones particulares que se
suscitan y de las nulas consecuencias.
- Los alumnos, en su sentir, antagonizados por el sistema y los maestros, son
solidarios entre ellos, aunque esa solidaridad implique la complicidad de actos
deshonestos.
- Las personas que son consideradas rectas y/o honestas, son rechazadas
socialmente.
- La alumna exhibe una gran capacidad de reflexión y cuestionamiento en torno a
lo que experimenta su generación. “¿Que no es esto el mundo al revés?”
- Ella misma habla de la tentación y facilidad de la “copia” y situaciones de
deshonestidad para lograr un gran objetivo: una buena calificación.
- La alumna hace analogías y aproximaciones de valores universales que
contextualizan el valor de la honestidad académica en un entorno más complejo.
Conclusiones finales de lo registrado:

- Plan integral. Cultura académica.
- Intervención para lograr consenso sobre consecuencias y sanciones académicas
cuando se incurra en faltas.
- La importancia de la intervención formativa más allá de la punitiva.
- La promoción del verdadero fin de la participación académica, como un
aprendizaje permanente para poner al servicio de la comunidad, en vez de lograr
una alta calificación en la asignatura.
- La necesidad de indagar en los sistemas de evaluación. Convergir a un modelo
que obstaculice la corrupción y transacción de “puntos”, y que se oriente más a
las competencias.
- Proteger y promover el rol del docente, favorecer la calidad con competencias
pedagógicas y éticas además de las que implica su área de especialización
teórica.
- Resguardar la logística de elaboración de exámenes. (Recambio de preguntas,
seguridad de archivos, computadoras)
- Abordar este tema de suma importancia y a profundidad previo a que avancen
en las próximas etapas de entrenamiento.
- La importancia de instilar la reflexión y autocrítica, conciencia y responsabilidad.
- Abordar conceptual y reflexivamente temas de valores que parecen estar
tergiversados, en este caso particular: lealtad vs. honestidad.
FICHA DE DIARIO DE CAMPO B
SITUACIÓN:
Entrevista con alumna de últimos semestres.
La alumna es invitada a platicar en un formato totalmente informal para escuchar su
postura y utilizar sus sugerencias diseñar las estrategias de abordaje del proyecto de
honestidad académica. Ella se encuentra muy interesada en compartir su visión y
experiencia. Además, ella constituye un informante clave por una serie de razones. En
primer lugar porque ha evidenciado una madurez y capacidad de argumentación muy
significativas en sesiones plenarias donde se tratan dilemas éticos. En segundo lugar
porque –Información-.
Fecha: Fecha.
Locación: Oficina Ética y Profesionalismo. CITES PB #5.

Tras una breve introducción sobre el motivo de la reunión, a la alumna se le da la
oportunidad de hablar sobre su experiencia y consideraciones en representación de su
generación y su experiencia personal. (Comentarios registrados durante la entrevista)
- Los alumnos en etapa de entrenamiento clínico son como una esponja aprenden de lo
bueno, pero de lo malo también.
- Utiliza la palabra “vivacidad” “audacia” para referirse a compañeros que buscan
sustentar sus intereses personales por los medios equivocados.
- El 5to año puede consolidarte o destruirte. “Se muere el espíritu”.
- Muchos de los alumnos no buscan cambiar las cosas, ni quejarse, ni oponerse, ni
resistirse. Prefieren complacer para “salvar su pellejo”
- Los profesores de las rotaciones clínicas, se advierten unos a otros sobre los alumnos
que van a pasar a la rotación, de modo que les advierten y juzgan según el desempeño
que tuvieron en la rotación que culminan. Esto incluso llega al punto de que sean
recibidos con comentarios como “ya nos advirtieron que ustedes son así” o personales
“como tu eres así, te va a tocar de tutor tal doctor”
- Teme que tras este año y todo lo que tuvieron que sobrevivir, al regresar a casa en
estas vacaciones, los padres no van a reconocer a la mayoría de sus compañeros.
Casos particulares que han dado lugar a situaciones injustas:
- Un profesor de la rotación de rotación delegó la responsabilidad de tomar lista a una
persona de la clase de forma secreta, lo cual ha derivado en una serie de situaciones
muy delicadas que podrían ser tachadas de injustas y que han tenido consecuencias
graves como reprobar la materia.
- Caso de una alumna con trayectoria académica intachable que reprueba una materia
inadvertidamente (rotación) por que fueron evaluados con 0 puntos en una clase en
donde el equipo que le tocaba traer la clase preparada no la llevó. Esto trajo como
consecuencia el perder sus rotaciones internacionales. La alumna entrevistada expresa
su preocupación pues dice que la alumna que protagonizó esta situación se encuentra
desmotivada y ha cambiado mucho.
- Existe un grupo de alumnos inquietos que cuestionan situaciones y son proactivos.
(son tachados por quejosos, problemáticos, conflictivos) Sin embargo de ese grupo han
provenido una serie de cambios, ejemplos:
- Alumna que gestiona que todo su equipo de guardia haga una hora extra (más
temprano) en el hospital –nombre- para hacer más eficiente el servicio.
- Alumna que implementa una camilla extra para atender a más pacientes.
- Alumno que confronta a un residente que había maltratado a una paciente.
(Insultos verbales)
- Experiencia de alumna que desmiente a residente en exposición plenaria sobre
información falsa que estaba manejando.
- Iniciativa de seguridad en el transporte entre cedes de rotaciones clínicas.
- La mayoría de los equipos tienen además problemas entre sus mismos
integrantes “puñaladas por la espalda”

La alumna dio cuenta de la gran confianza que existe en torno a este departamento
pues no escatimó en platicar sobre lo que pasa al interior de cada una de las rotaciones
clínicas y de experiencias particulares de sus compañeros de generación. Todo esto,
cuidando en todo momento de la identidad de los involucrados.
La alumna demuestra su fraternidad y auténtico interés en el bienestar de sus
compañeros de generación. Evidenció la gran preocupación que tiene, ya que la
mayoría han padecido en gran parte este año de entrenamiento clínico. También le
preocupa que hayan sido transformados según las usanzas y “lecciones” del sistema,
afirmando que muchos de ellos son irreconocibles en comparación a cuando entraron a
este año.
La alumna muestra un interés auténtico en el problema de deshonestidad, entre otros,
abordados como parte del curriculum oculto y los ambientes de aprendizaje clínico con
sus patrones de socialización implícitos.
La alumna se muestra entusiasta, permanece esperanzada sobre las intervenciones
que este departamento pueda realizar para lograr equilibrar un poco la cantidad de
situaciones que permanecen en un claroscuro moral y que son aprendidas por los
alumnos, mientras que paradójicamente son amedrentados.
En cuanto a la exploración sobre el contenido de la entrevista en sí, no hay límites de
las incongruencias cometidas por parte de los agentes involucrados, en su gran
mayoría maestros y residentes quienes a su vez son sometidos e integrados a este
sistema sin ser conscientes, la mayoría, sobre los abrumadoras e innecesarias
consecuencias.

- El gran tema sigue siendo los modos y usanzas de todos los participantes del sistema,
el maltrato y el equívoco mensaje en donde no queda clara la auténtica misión desde la
profesión: la primacía del bienestar del paciente.
- La necesidad de un abordaje integral y sistémico que involucre a todos sus
participantes.
- La sensibilización y capacitación docente.
- Para los alumnos, el hecho de transmitir el mensaje realista y aterrizado que favorece
la posibilidad de cambio, pero de forma transgeneracional.
- La vuelta al paradigma cultural con estrategias de denuncia y/o de abordar los temas
que han sido “tabú” dentro del sistema médico (error médico, deshonestidad, sistema
jerárquico, horas de trabajo, protagonismo médico vs. equipo interdisciplinario)
- La búsqueda de herramientas y apoyos para lograr asertividad en la comunicación y
tener la capacidad de intervenir en eventos críticos, sobre todo en las decisiones que
impliquen interceder por los valores y las personas.
- La reflexión y pensamiento crítico como armas fundamentales.
- La conciencia y responsabilidad de las propias decisiones y actos.
- La importancia del bienestar de los estudiantes y de transmitirlo y promoverlo.
- La increíble madurez, capacidad de análisis y auténtico compromiso, representados
en una sola alumna, que representan la esperanza y la posibilidad de lograr el cambio.

que se está llevando a cabo por el Depto. de Ética y Profesionalismo para el diseño del

Ficha de registro de conversación con profesor --CCOONNFFIIDDEENNCCIIAALL--

Fecha y hora: Fecha
Locación: Sala de juntas B, Edificio Cites
Participantes:
Profesor “A”
Profesor
Durante este semestre, sostuve varias conversaciones con el profesor “A” para
intercambiar inquietudes y puntos de vista sobre la formación académica de los
estudiantes, en preparación para la próxima revisión curricular.
En esta ocasión, el profesor describió a detalle la forma en que obtuvo evidencias

irrefutables de que una proporción alta de sus estudiantes incurrieron en copia durante un
examen parcial: Omito aquí estos detalles porque me fue relatados con carácter
confidencial.
El punto principal que el profesor destacó en esa conversación fue el contraste de los
actuales estudiantes con los de anteriores generaciones. Relató como ejemplo que si él y
sus compañeros de clase se quedaban solos durante un examen debido a alguna llamada
de emergencia a su profesor, y ningún estudiante pretendía siquiera hablar con sus
compañeros, abrir los libros o copiar.
Al final de la conversación, exprofesor me comentó que presentaría esta misma información

al equipo responsable del departamento de Ética y Profesionalismo, tanto para exponerles
sus hallazgos como para decidir un curso de acción.

- La primera pregunta que surgió en mí fue si el propio procedimiento seguido por el
profesor tenía algún aspecto moralmente cuestionable. Pienso que sí, dado que es
como un “anzuelo” que se lanzó a los estudiantes. Es importante retomar el tema con el
profesor.
- También pensé en que cada vez es más patente la necesidad de mejorar los exámenes
y sistemas de evaluación de los cursos, bajo el razonamiento de que “si los estudiantes
copian es, en primer lugar, por que se puede”.
- Pensé también en la necesidad de entender la perspectiva del estudiante. ¿Qué
piensan y qué sienten cuando copian? ¿lo perciben como una falta? ¿Por qué esta
generación es más auto-permisiva en este aspecto? ¿qué consecuencias trae este
comportamiento a mediano plazo?

- El profesor tiene evidencias de actos de deshonestidad académica de uno de sus
grupos de alumnos, en cantidad y detalle que probablemente nunca antes se había
logrado documentar.
- Las evidencias sugieren que no son hechos aislados, sino que estamos ante una
práctica que culturalmente es vivida de otra manera (diferente a la que los profesores
estamos habituados) por esta generación.
- Si al menos en parte la deshonestidad académica es un fenómeno cultural,

generacional, es indispensable no actuar contra estas acciones de los estudiantes, sino
con ellos para entender mejor sus motivaciones.


Ficha de registro de conversación con profesor --CCOONNFFIIDDEENNCCIIAALL--

Fecha y hora: septiembre a diciembre de 2008 (4 a 5 eventos)
Locación: Oficina de Gestión Curricular, Edificio Cites
Participantes:
Profesor “B”
Profesor
Durante este semestre, sostuve varias conversaciones con el profesor “B” para analizar y
mejorar uno de los cursos del área clínica que imparte, en particular lo referente al sistema
de evaluación.
En varias ocasiones, estas conversaciones surgieron a raíz de que el profesor se

enfrentaba con alguna situación o incidente crítico con sus alumnos, y surgía la duda del
curso de acción a seguir. Entre dichos incidentes están los siguientes:
- Incumplimiento de las reglas establecidas. Por ejemplo, a pesar de haber sido

explicado en clase y por escrito, algunos alumnos entregan una evidencia sin la
firma requerida por el profesor, que implica que ya fue revisada y corregida dicha
evidencia de práctica clínica.
- Incumplimiento de fecha y hora de entrega. Aunque fueron avisados con tiempo,

algunos alumnos llegaban tarde (por minutos u horas) a entregar su portafolio.
- Expectativas inapropiadas del alumno, como por ejemplo que esperar que el
profesor coloque en la carpeta algunos documentos enviados a revisión.
Las dudas que surgían en estos casos se puede plantear en términos de ¿se recibe o no
un portafolio en esas condiciones de incumplimiento? Si no se recibe, las consecuencias
son fuertes: el alumno reprueba la materia clínica y su correspondiente teórica (core) al
quedar sin derecho a examen. Si se recibe así o se da otra oportunidad al alumno, las
reglas establecidas se descalifican automáticamente.
Parte de la preocupación del profesor, es que fuera de contexto estas medidas pueden
parecer totalmente irracionales. Algo así como: “por un minuto que llegué tarde me
reprobaron”.
Estos incidentes han ido dando lugar a que el profesor establezca nuevas reglas y/ o
mayores especificaciones. Por ejemplo, desde hace algunos semestres se decidió
programar la entrega del portafolio en avances (partes), para que no se junte todo al final;
hay avisos en Blackboard y correo electrónico que llegan a todos para recordar fechas de
entrega y se hace un reconocimiento público a quienes entregan con anticipación su
trabajo.
Lo anterior resuelve el problema del momento pero no evita que emerja otro y otro nuevo,
por lo que considerando lo que el profesor comenta, la definición de normas y políticas del
curso parece una tarea interminable.
Puede observarse que estos casos no son de deshonestidad académica en términos de

copiar o robar información, sino más bien de una falta de profesionalismo que se manifiesta
en trabajo mal hecho, entregas a destiempo; falta de iniciativa; orientación al mínimo
esfuerzo, etc. El profesor me expresó que el curso “está pensado bajo supuestos de
autoaprendizaje, automotivación, autoexigencia, y …muchos otros “autos...””
En contraste, me explicó como en sus tiempos de estudiante sus profesores le decían, por
ejemplo, “ve a tal hospital” y él tenía que averiguar dónde estaba, como llegar, etc. y una
vez allí, se perdía buscando tal o cual oficina, subía y bajaba pisos hasta dar con el lugar,
etc. En cambio, los alumnos de ahora esperan que se les entregues en la mano el croquis
para llegar a un lugar así.
En resumen, los alumnos no se comprometen con la entrega puntual y ordenada de su

portafolio, no obstante que todo esta especificado, anunciado, pautado, recordado y saben
que tiene consecuencias negativas.

- Para empezar, considero que necesitamos aprender sobre representaciones sociales u
otras perspectivas socioculturales que exploran las ideas, creencias, concepciones que
sustentan las acciones de las personas.
- Estamos hablando de un perfil de estudiantes cuya naturaleza, cultura, motivaciones,

estilo, parecemos no estar entendiendo (ni atendiendo)

- El profesor tiene múltiples evidencias de falta de profesionalismo en alumnos del área
clínica.
- Las evidencias sugieren que no son hechos aislados, sino que estamos ante una
Anexo 3. Anteproyecto de Responsabilidad Social y Ciudadanía.
MÓDULO 5
Actividad integradora:
Realización de Anteproyecto de Responsabilidad Social y Ciudadanía.
Objetivo de la actividad:
Realización de un anteproyecto de Responsabilidad Social y Ciudadanía.
Instrucciones de la actividad:
En función del estudio de materiales sobre Aprendizaje-Servicio, genera un

anteproyecto en el que contemples los elementos más importantes para la formulación
del Proyecto de Responsabilidad Social y Ciudadanía.
Entregable:
Formato de Anteproyecto de Responsabilidad Social y Ciudadanía.
NOTA: El siguiente anteproyecto forma parte y deriva de la documentación del proceso

con profesores, alumnos y personal institucional que se está llevando a cabo por el
Depto. de ética y profesionalismo para el diseño del “Plan de Acción Integral:
Honestidad Académica 2009” a implementarse en la Escuela de Medicina Alumnos-
Profesores-Institución, proyecto en desarrollo a presentarse el 10 diciembre en el
Comité de ética y profesionalismo).
ANTECEDENTES
Obtener la información suficiente para realizar un diagnóstico de los aspectos

socioculturales, éticos y profesionales de la comunidad Escuela de Medicina del
Tecnológico de Monterrey con el objetivo de analizar los factores asociados con la
honestidad académica en nuestra institución y en los miembros de ella, para diseño de
estrategias de intervención para el desarrollo de competencias en ética y
profesionalismo curriculares (cursos y extracurso). (Ver actividades del módulo 3:
Diario de Campo y Fichas de Diario de Campo)
Otros antecedentes: estudios internacionales sobre deshonestidad académica en
escuelas de medicina. Proyecto de Honestidad Académica en la Escuela de Medicina
del Tecnológico de Monterrey presentado en el CIGE. Enero 2009 ITESM
implementará la herramienta en BB “SafeASsign” de VA para detección de plagios.
APROXIMACIÓN A LA PROPUESTA
(Ver: Diario de Campo y Fichas de Diario de Campo)
Si al menos en parte la deshonestidad académica es un fenómeno cultural,

generacional, es indispensable no actuar contra estas acciones de los estudiantes,
sino con ellos para entender mejor sus motivaciones.
Las evidencias sugieren que no son hechos aislados, sino que estamos ante una
Para obtener información diagnóstica sobre los factores relacionados con la honestidad
académica, relacionarla con acciones tomadas por la institución y el alcance de las
mismas, así como el diseño de nuevas estrategias de intervención, con el
reconocimiento de la limitaciones del proyecto.
OBJETIVOS Y RESULTADOS ESPERADOS
Identificar factores relacionados a la honestidad académica específicamente en la

comunidad de la Escuela de Medicina como parte de un proceso de investigación más
amplio que permita posteriormente hacer intervenciones para fomentar actitudes en
ética y responsabilidad en su rol como estudiantes y como paso previo a conectarlo
con su trascendencia en el ejercicio de su profesión. Documentación del proceso de
consulta a profesores, alumnos y personal institucional que se está llevando a cabo por
el Depto. de ética y profesionalismo para el diseño del “Plan de Acción Integral:
Honestidad Académica 2009” a implementarse en la Escuela de Medicina Alumnos-
Profesores-Institución, proyecto en desarrollo a presentarse el 10 diciembre en el
Comité de ética y profesionalismo.
Define los objetivos académicos a cubrir con su realización.

-Análisis de la percepción sobre la honestidad
-COMPETENCIAS O SUBCOMPETENCIAS DE ETICA Y PROFESIONALISMO
Define los posibles objetivos sociales a retroalimentar con socio formador.
-Análisis de la percepción sobre la honestidad
-CALIDAD DE LA ATENCIÓN MÉDICA QUE RECIBEN LOS PACIENTES DE
HOSPITALES Y CLÍNICAS EN LAS QUE PARTICIPAN NUESTROS ESTUDIANTES
RECURSOS, NECESIDADES E INTERRELACIONES DEL PROYECTO
Clarifica la interrelación del proyecto con necesidades formativas sociales o

institucionales:
-Formación y desarrollo de competencias de ética y profesionalismo.
-Responsabilidad Social Universitaria:

GESTION DE IMPACTOS SOCIALES (los 4 tipos de impactos universitarios: sociales,
organizacionales, educativos y cognitivos):
¿Cuáles son los impactos universitarios que debemos cuidar y administrar
(gestión de impactos: honestidad)?
¿Cuáles las partes interesadas y afectadas por el quehacer universitario
(participación de los grupos de interés?
¿Cuáles son las urgencias sociales que nos llaman a responder a ellas desde
nuestras habilidades académicas? ¿A qué beneficio social (definición de la
misión social) de la honestidad? Constituye un compromiso de la universidad
formar profesionales de la salud honestos y expertos en su saber y en su
desempeño, en donde la copia imposibilita esto.
Enlista los requerimientos para su realización contemplando el seguimiento que

requiere:
-Incluir en la currícula los contenidos del anteproyecto.
-Seguimiento a lo largo de la formación de una generación (mínimo)
Factores Factores Factores Factores

externos internos ambientales socio-
culturales
Alumnos Generar
conciencia de
las
consecuencias
negativas de
la
deshonestidad
Maestros Mejorar
sistema de
evaluación.
Directivos Fomentar la
capacitación
de sus
maestros.
Participar en
las juntas
sobre este
tema, con los
alumnos.
Personal de Brindar Mejorar
apoyo asesoría en seguridad de
técnicas de bancos de
estudio y reactivos
preparación
para
exámenes
REFLEXION
Exposición de motivos por los cuales te interesa desarrollar este proyecto a la luz de
los contenidos del curso y de tus intereses personales.
Comprender y atender la deshonestidad académica se asume como expresión de la

Ética de Responsabilidad Social Universitaria de la División Ciencias de la Salud, dado
que esta es una práctica que afecta el ambiente de aprendizaje y se permea
negativamente a toda la organización educativa y los ambientes clínicos donde ocurre
gran parte de la formación de los futuros profesionales de la salud.
A través de este proyecto, la DCS asume la responsabilidad de gestionar los posibles

impactos negativos de la deshonestidad académica, que por distintas vertientes puede
afectar a la comunidad que recibe atención médica en hospitales y clínicas.
Planteado positivamente, significa que en la DCS creemos firmemente que la cultura
de honestidad académica es uno de los pilares que sostienen las competencias de
Ética y Profesionalismo que promovemos en nuestros estudiantes, para que
conduzcan su práctica como profesionales de la salud anteponiendo a todo el
bienestar de los pacientes bajo su cuidado.
ACTORES INVOLUCRADOS
Definir los actores involucrados y los roles a desempeñar a lo largo de la realización

del proyecto:
Estudiantes de semestres intermedios de la carrera de MC
Profesores
Coordinadores académicos del departamento de Ciencias Médicas Básicas
Coordinadores del Departamento de Ética y Profesionalismo
El proyecto de honestidad académica debe contemplar las siguientes consideraciones

respecto a lo detectado:
agentes implicados.
• La necesidad fomentar la reflexión, para ejercitar la sensibilización y
lograr el análisis de las implicaciones que tienen los actos deshonestos.
• La necesidad de afinar y hacer consenso de los criterios para normar
dentro de la escuela de medicina, para proceder ante los casos de
deshonestidad académica, independientes de las consecuencias
punitivas y/o legales.
• Esclarecer los “cómos” y por “qués” de la denuncia.
• La necesidad de construir un instrumento estandarizado que funcione
como guía en las entrevistas que a la vez sirva como ficha de registro de
manera que haya homogeneidad en el proceso, en la forma de
• Establecer un sistema que refuerce la cultura de la denuncia en que los
actores se responsabilicen de sus intervenciones contando con apoyo
para evitar la coacción y el temor.
• Evitar reforzar la obtención de satisfactores sin tomar conciencia de los
medios utilizados para alcanzar este fin.
CRONOGRAMA TENTATIVO
Definir a grandes rasgos, los periodos en que se llevará a cabo identificando fechas
límites de realización de procesos:
-Semestre Agosto-Diciembre 2008: Planeación y diseño
-Semestre Enero-Mayo 2009: Presentación , implementación de fase diagnóstica

(aplicación de cuestionario y dilema)
-Semestre Agosto-Diciembre 2009: Análisis diagnóstico y diseño de estrategias de

intervención
-Semestre Enero-Mayo 2010: Reforzamiento y promoción

Anexo 4. Ética y Ciudadanía:
Proyecto Educativo para ser aplicado en el aula.
ÉTICA Y CIUDADANÍA
Actividad Grupal del Curso Diciembre 2008

Profesores de la División de Ciencias de la Salud
Trabajo Grupal:
Proyecto Educativo para ser aplicado en el aula
La actividad fue realizada en equipo por las profesoras de la División de Ciencias de la

Salud Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey.
Instrucciones:
Elaboración de un proyecto educativo para ser aplicado en el aula:
- Abordando la temática de la ciudadanía en varias de sus perspectivas.
- Relacionándola con la especialidad en la que se impartirá la unidad
educativa (arquitectura, historia, administración, derecho, etc.) o con el
nivel en que se impartirá (prepa, etc.)
- Tratando de definir esquemáticamente: 1) objetivos; 2) contenido teórico;
3) actividades prácticas; 4) evaluación. O si se prefiere: 1) competencias
específicas; 2) contenidos; 3) estrategias de enseñanza-aprendizaje; 4)
evaluación.
Esquema del Proyecto a desarrollar:

‐ Proyecto del Departamento de Ética, Profesionalismo y Ciudadanía de la División de
Ciencias de la Salud (DCS), ITESM Campus Monterrey, para abordar la temática de la
ciudadanía en varias de sus perspectivas en el área de Ciencias de la Salud.
‐ Relacionándola con la especialidad en la que se impartirá la unidad educativa: “Plan de
Acción Integral DCS sobre Honestidad Académica 2009” a nivel profesional (licenciaturas
en áreas de Ciencias de la Salud). Con el objetivo de identificar factores relacionados a la
honestidad académica específicamente en la comunidad de la Escuela de Medicina como
parte de un proceso de investigación más amplio que permita posteriormente hacer
intervenciones para fomentar actitudes en ética y responsabilidad en su rol como
estudiantes y como paso previo a conectarlo con su trascendencia en el ejercicio de su
profesión.
‐ Tratar de definir esquemáticamente (a continuación):
a) Competencias específicas
b) Contenidos
c) Estrategias de enseñanza-aprendizaje
d) Evaluación
a) Competencias específicas.
Desarrollar la competencia de reconocimiento de su papel dentro de la red que implica
la ciudadanía global o ecologista, en donde se considere el impacto de su actuar como
profesional de la salud en relación con el resto de la comunidad (ciudadanía
republicana) en la que se encuentra inserto, a la vez que en la sociedad de la que forma
parte y en la que se reconoce el derecho de todos los individuos a los derechos
sociales, tales como la atención por un personal de salud honesto (ciudadanía social),
tomando como punto de partida la honestidad académica en cada uno de sus cursos.
Los alumnos serán capaces de:
• Reconocer su papel como ciudadano activo y responsable dentro de la red que
implica la ciudadanía global o ecologista.
• Dimensionar el impacto de su actuar como profesional de la salud en relación
con el resto de la comunidad (ciudadanía republicana) en la que se encuentra
inserto a la vez que en la sociedad de la que forma parte.
• Reconocer y actuar a favor del derecho de todos los individuos a los derechos
sociales tales como la atención por un personal de salud honesto (ciudadanía
social).
• Vincular los principios y práctica de la honestidad académica con la
responsabilidad social de los profesionales de la salud y de la universidad.
• Discernir entre bienes internos y externos y del papel de la reflexión en torno a
ellos en que los alumnos logren identificar las motivaciones en sus campos de
ejercicio estudiantil, profesional, social y global.
b) Contenidos.
• Reflexión sobre el impacto comunitario de su actuar dentro de la escuela
(comunidad universitaria) y posteriormente en el ámbito laboral (social) en que
se concretan sus acciones honestas; en las primeras, dentro de la honestidad
académica y en las segundas, dentro de la atención a sus pacientes.
• Reflexión sobre el impacto social (ciudadanía comunitaria) de las acciones
deshonestas dentro del ámbito estudiantil (por ejemplo la copia o plagio, etc.) y
profesional (deshonestidad en el ejercicio de sus profesión).
• Reflexión sobre el papel individual que cada alumno /profesional juega dentro de
la comunidad específica en que se encuentra inserto, donde tiene en sus
manos la posibilidad de involucrarse en aras del bien común (visión comunitaria
y social) o tendiente a la búsqueda de intereses particulares (liberal) aunque sin
dejar de lado los derechos individuales que defiende la ciudadanía liberal,
orientados hacia el buen nombre.
Por lo tanto, trascendencia hacia los siguientes ámbitos desde la perspectiva
profesional, social y ciudadana:
1. Impacto comunitario de su actuar dentro de la escuela (honestidad
académica en la comunidad universitaria) e impacto social de su actuación
profesional (responsabilidad social en la atención a pacientes)
2. Impacto social (ciudadanía comunitaria) de las acciones deshonestas dentro

del ámbito estudiantil (copia, plagio, etc.) y profesional (deshonestidad en el
ejercicio de sus profesión).
3. Papel individual (como alumno o profesional) en la comunidad específica en
que se encuentra inserto. Tensión entre la visión comunitaria y social (bien
común) y la satisfacción de intereses particulares (ciudadanía liberal)
c) Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
• Identificar los diversos campos de acción de la ciudadanía estudiantil en que se
clarifiquen los diferentes tipos de ella que coinciden: liberal, republicana, social,
nacional, multicultural y global.
• Establecer posturas en torno a situaciones concretas en las que se identifique los
diversos tipos de ciudadanía y cómo se combinan unas con otras.
• Identificar en situaciones de la vida cotidiana de su ciudadanía (estudiantil) los
componentes que atenten en contra de los derechos humanos.
• Identificar y reflexionar sobre el impacto de la corrupción en las diversas formas
de ciudadanía, cuestionándose la importancia de la honestidad en las acciones
cotidianas de cada uno de los integrantes de la comunidad específica a que se
pertenece, en este caso, la comunidad universitaria.
• Cuestionarse sobre el impacto de la honestidad en los diversos integrantes de la
comunidad ciudadana a la que se integrarán los estudiantes una vez que
terminen sus estudios universitarios: comunidad laboral.
• Caminar del ámbito social hacia el ámbito profesional (médico) y luego en el
estudiantil para acabar en el ámbito del individuo donde se cuestione y
reflexione sobre las acciones que ha de tomarse y de la motivación que ellas
tienen de manera que se concientiza de su posición y papel fundamental dentro
de la ciudadanía en cada uno de estos marcos específicos.
• Diseño y Aplicación de un dilema de discusión moral en el que se aborden
estos temas de deshonestidad académica para aplicarse en el semestre con los
alumnos. Podría ser una estrategia en forma transversal a todas las
generaciones de la escuela. El dilema deberá estar planteado en el contexto de
un estudiante y/o profesional de la salud. Esto con el propósito de que los
alumnos logren una sensibilización y se confronten con sus propios
compañeros y sus propios argumentos al tomar una decisión que suele estar en
sus manos en situaciones cotidianas. Además, con la oportunidad de identificar
los mitos, creencias, posturas, dudas y temores que existen en torno a este
tema, para que sea un foro de oportuna discusión.
• Ejercicio de sensibilización y reflexión sobre factores contribuyentes al
paradigma actual de honestidad/deshonestidad:
o Con la ayuda de una situación/historia ilustrativa que pudiera ser extraída
de una escena de una película, explorar el ámbito de la honestidad al
interior de una profesión, (sin confrontarlos con la profesión médica) y la
manera en que las expectativas del mismo gremio y/o sociedad pueden
no estar alineadas con las expectativas que tiene una persona al
momento en el que el/ella espera ser tratado por un profesional.
o Posteriormente se explora con la ayuda del humor, refranes populares y

situaciones cliché de la vida diaria, como la cultura de la deshonestidad
está embebida en el actuar de la sociedad y los personajes públicos que
identificamos. (Ej. El que no tranza no avanza/camarón que se duerme, se
lo lleva la corriente/ a donde fueres haz lo que vieres/ ¿Cómo nos
arreglamos?)
o Extrapolar dichas anécdotas, ejemplos al ámbito universitario que según

estudios nutre y potencializa la deshonestidad.
o Explorar el ámbito y escenarios que se presentan en el ámbito profesional.

Con la ayuda de estudios y ejemplos, empezar a identificar los factores
que manifiestan esta “cultura” al interior de los escenarios médicos, entre
los profesionales, en torno a la educación médica y su tradicional manera
de llevarse a cabo y los ámbitos de socialización implícitos sobre todo en
los últimos años de entrenamiento clínico.
o Finalmente, ya habiendo desmenuzado los factores atenuantes,

exacerbantes variables y agentes involucrados y de todos los obstáculos
que el paradigma actual ofrece para mermar la deshonestidad…
confrontar la responsabilidad individual, y el asumir que cada una de las
personas que interactúan en estas dinámicas tienen un rol en perpetuar
este mal de todos. Finalmente, la decisión está en cada quién y a cada
momento. Hay que fomentar las herramientas que nos permitan tomar las
decisiones correctas a la luz de lo que nos corresponde hacer e
independiente de nuestro contexto corrupto.
o Momento final de reflexión, discusión y foro para exponer opiniones y

sugerencias.
• Tomando en cuenta la metodología narrativa, se alentará la reflexión en torno a

los derechos y deberes cívicos en los diferentes ámbitos. Escuela, comunidad,
país y/o planeta.
• Esta metodología narrativa se incluirá en las diferentes clases del curso (dilema,
pequeños grupos de discusión y análisis en las diferentes clases), pues de ésta
manera el estudiante podrá generar otra mirada más crítica acerca de las
múltiples intraredes que tejen su posicionamiento como ciudadano del mundo.
• Alentando a través de la reflexión y análisis de las actividades diarias del alumno
una resignificación de su visión, es decir, su educación va más allá de una
acumulación de conocimientos y la obtención de un titulo que lo avala como
profesional de la salud, sino su implicación como ciudadano y por tanto agente
de cambio de su entorno.
• Dentro de esta metodología también las películas o novelas pueden servir para
la discusión y evaluación de la proyección e inserción en el quehacer social.
d) Evaluación.
• Identificar las competencias en las que se quiere impactar para poder hacer una
rúbrica de evaluación. Se pueden hacer evaluaciones de las reflexiones escritas
de los alumnos y de los profesores respecto de ellos.
• Instrumentos que nos sean de utilidad: estrategias de evaluación que
posteriormente seguiríamos desarrollando para concretar el plan, dentro de las
que cabría la utilización del portafolio.
• Experiencia narrativa en las que se expliciten las causas y motivaciones de las
acciones identificadas y posteriormente correlacionadas con las consecuencias
que de ellas se desprenden.
• Evaluación y retroalimentación con base en ejercicios narrativos en los que se
expliciten las causas y motivaciones de las acciones identificadas y
posteriormente correlacionadas con las consecuencias que de ellas se
desprenden.
• Rúbrica de evaluación de las competencias, con base en las reflexiones escritas
de los alumnos.
Monterrey, Nuevo León, México, Diciembre 18, 2008

Anexo 5. Dilema ético para discusión con método de Konstanz.
DEPARTAMENTO DE ÉTICA, PROFESIONALISMO

Y CIUDADANÍA
Discusión de Dilemas Éticos
Nombre del Alumno: Matrícula:

Correo electrónico:
Fecha: Semestre: Moderador:
La decisión de Miranda
El profesor Armando, un profesor de larga trayectoria en la escuela de medicina, ha expresado su

desconfianza en las nuevas generaciones tras haberse enterado de que en su clase dos equipos plagiaron un
trabajo parcial y otro grupo de alumnos intentó un complejo sistema de copia de exámenes. Por esta razón,
el profesor Armando eligió como castigo calificar a todo el grupo sobre 80 en el examen final.
Varios estudiantes del grupo se encontraban en situación delicada respecto a su promedio y algunos en
riesgo de reprobar, además de que estaban muy enojados al recibir un castigo de forma injusta, ya que la
mayoría del grupo no tuvo nada que ver con el plagio ni con la copia de exámenes identificados por el
profesor.
Ante la incertidumbre sobre la dificultad del examen y el temor de reprobar, algunos de ellos formularon
un plan y lograron robar el examen. Decidieron involucrar al resto del grupo para que todos salieran
beneficiados y nadie denunciara el robo, por lo que un día antes del final enviaron las preguntas del
examen a todo el grupo desde la cuenta de correo que comparten.
Miranda, una alumna que tenía su beca condicionada, entró a la cuenta de correo para poder utilizar los
resúmenes y preguntas de repaso que todos suelen compartirse. Fue entonces cuando encontró el correo
acompañado de este breve mensaje: “Estas son las preguntas del examen final del Profesor Armando.
Todos estamos metidos en esto, no nos traiciones. Cada uno decida si las usa o no…”
Miranda lo pensó 2 veces, pues no estaba de acuerdo con el castigo del profesor ya que ella no había
participado en el plagio, la copia, ni en el robo, y además este acto de “leer las preguntas” solo equilibraba
sus posibilidades de ser evaluada menos injustamente y de no arriesgar su beca.
Miranda decidió utilizar las preguntas, bajó el archivo y lo leyó rápidamente.
Tú consideras que la decisión del Profesor Armando fue… (Encierra en un círculo una respuesta)
completamente incorrecta -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 completamente correcta
¿Qué tan seguro te sientes acerca de tu juicio?

Acerca de mi juicio, yo me siento… (Encierra en un círculo una respuesta)
completamente inseguro 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 completamente seguro
¿Cuáles son las razones para tu juicio acerca de la decisión del Profesor Armando? Proporciona tantas razones como
gustes y anótalas por orden de importancia.
Tú consideras que la decisión de los alumnos sobre robar el examen y publicar las preguntas fue… (Encierra en un
círculo una respuesta)

¿Cuáles son las razones para tu juicio acerca de la decisión de estos alumnos?
Tú consideras que la decisión de Miranda fue… (Encierra en un círculo una respuesta)


¿Cuáles son las razones para tu juicio acerca de la decisión de Miranda? Proporciona tantas razones como gustes y
anótalas por orden de importancia.
REFLEXIÓN
*Espera a que el moderador indique el momento de responder esta sección.
¿Cuál es el aprendizaje más significativo que tuviste durante la sesión de dilema ético?
¿Cuál será la aplicación práctica más relevante que obtuviste de participar en la sesión de dilema
ético? ¿Por qué?
Sugerencias: (opcional)
Formato Adaptado de © Dr. Georg Lind, University of Konstanz, Germany.

Anexo 6. Instrumento cualitativo (encuesta).
PLAN DE ACCIÓN INTEGRAL: HONESTIDAD

ACADÉMICA 2009
Departamento de Ética, Profesionalismo y Ciudadanía en Ciencias de la Salud
ENCUESTA
Estimado Alumno, Profesor y/o Miembros de la Escuela de Medicina:
Con el objetivo de analizar los factores asociados con la honestidad académica, en un compromiso mutuo que
integra a la institución y a todos sus miembros, agradecemos tu colaboración para responder espontánea y
sinceramente la siguiente encuesta. El propósito es el de conocer las razones, percepción y frecuencia de las
acciones consideradas como honestidad académica. Recuerda que es anónimo y confidencial.
SECCION I.
1. ¿Cuál es tu definición de honestidad académica?
Totalmente En
de acuerdo desacuerdo
a. Ser íntegro y congruente respecto a lo que saber 1 2 3 4 5

con lo que demuestras tener de conocimiento en un
examen o tarea
b. Ser honesto , respetuoso y justo con uno mismo 1 2 3 4 5

y con los demás
c. No copiarse 1 2 3 4 5
d. Evitar dar una imagen falsa del status 1 2 3 4 5

académico, conseguido por medio de prácticas no
honorables
e. No hacer trampa 1 2 3 4 5
f. No tomar ventaja de los conocimientos o 1 2 3 4 5
información de otros para el propio beneficio y no
ayudar al que copia o dejarse copiar
g. Otra (Por favor, escríbela).
2. ¿Por qué crees que es importante la honestidad académica?
La honestidad académica es importante Totalmente En

porque… de acuerdo
Desacuerdo
a. Es más valioso el aprendizaje y no la 1 2 3 4 5

calificación
b. Cada quién debe obtener lo que se merece 1 2 3 4 5
c. La verdad y la honestidad deben prevalecer 1 2 3 4 5

ante todo
d. La sociedad confía en los médicos y debemos 1 2 3 4 5

responder con integridad
e. De lo contrario sería engañarse a uno mismo 1 2 3 4 5
f. Contribuye a la competencia del profesional en 1 2 3 4 5

una carrera que trata con lo más delicado: la
salud de las personas
g. Otra (Por favor, escríbela).

3. Parecería que la honestidad académica está pasando a segundo término, expresa tu opinión sobre las
razones para que esto sea así.
La honestidad académica no es importante Totalmente En

porque… de acuerdo
desacuerdo
a. La deshonestidad es un fenómeno cultural y si 1 2 3 4 5

no lo haces, te quedas atrás
b. Existe una presión social de altas expectativas 1 2 3 4 5

académicas
c. Porque hay mucha competencia y la calificación 1 2 3 4 5

importa mucho
d. Porque en algunas circunstancias ser 1 2 3 4 5

deshonesto no es tan grave y es socialmente
aceptado
e. Porque es sumamente fácil recurrir a al 1 2 3 4 5

deshonestidad, sin tener que pagar las
consecuencias
f. Otra (Por favor, escríbela).
SECCION II.
1. ¿Cómo te percibes a ti mismo en cuanto a honestidad académica?

0 1 2 3 4 5
Deshonesto Honesto
2. ¿Cómo crees que te perciben los demás en cuanto a honestidad académica?

0 1 2 3 4 5
Deshonesto Honesto
3. ¿Cómo percibes a tus compañeros de generación en cuanto a honestidad académica?

0 1 2 3 4 5
Deshonesto Honesto
4. ¿Consideras que profesores y directivos fomentan la honestidad académica en tu escuela?

0 1 2 3 4 5
Deshonestidad Honestidad
SECCION III.
1. Señala la frecuencia para cada una de las siguientes situaciones:
Casi Frecuente Algunas Rara vez Nunca

siempre veces
a. Busco consejos de personas 1 2 3 4 5

que han presentado el examen
b. Utilizo guías de repaso con 1 2 3 4 5

preguntas compendiadas sobre
exámenes previos
c. Estudio oportuna y 1 2 3 4 5
profundamente para presentar
los exámenes
d. Me reúno con compañeros a 1 2 3 4 5

estudiar
e. En exámenes, le pido a 1 2 3 4 5
alguno de mis compañeros que
me pase alguna respuesta
f. Saco apuntes (escritos o 1 2 3 4 5

electrónicos) sin autorización en
los exámenes
g. Permito que los demás 1 2 3 4 5

vean/revisen mi examen durante
el mismo
h. Después del examen registro 1 2 3 4 5

lo que recuerdo de él para
estudiar posteriormente
i. En la revisión del examen 1 2 3 4 5
intento obtener puntos
modificando mis respuestas o la
calificación
j. Otra (Por favor, escríbela)
SECCION IV.
1. Declara tu opinión de acuerdo a los siguientes argumentos respecto a hacer una denuncia en caso de saber
sobre un incidente de deshonestidad académica.
Se debería denunciar porque… Totalmente Totalmente en

de acuerdo desacuerdo
a. No es justo que obtenga ventajas de 1 2 3 4 5

forma ilegítima.
b. Por el bien de mi compañero para que 1 2 3 4 5

reflexione sobre la importancia de la
honestidad y no vuelva a incurrir en actos
deshonestos.
c. Debo responder por los “futuros 1 2 3 4 5

pacientes” y el hecho de que mi
compañero no esté aprendiendo los
podría poner en riesgo.
d. Es mi forma de contribuir al bienestar 1 2 3 4 5

social.
e. Por el bien de todos para contribuir con 1 2 3 4 5

un clima de honestidad, porque la verdad
y la justicia deben prevalecer ante todo
f. Otra. (Enúnciela)
2. Declara tu opinión de acuerdo a los siguientes argumentos respecto a no denunciar en caso de saber
sobre un incidente de deshonestidad académica.
Totalmente Totalmente
de acuerdo en
No se debería denunciar porque… desacuerdo
a. No sería justo juzgar y denunciar si yo 1 2 3 4 5

también lo he hecho.
b. No me gustaría que me denunciaran a 1 2 3 4 5

mí en caso de hacerlo en un futuro.
c. No es tan grave y todos lo hacen. 1 2 3 4 5
d. Sería imposible denunciar TODO lo que 1 2 3 4 5

ocurre.
e. Me acarrearía una represalia y el 1 2 3 4 5

rechazo de mis compañeros.
f. No me corresponde y no gano nada, solo 1 2 3 4 5

perjudicaría y dañaría su reputación.
g. Implicaría traicionar la lealtad de 1 2 3 4 5

compañeros/amigos.
h. Otra. (Enúnciela)
SECCION V.
1. ¿Qué tan prevalente estimarías que es la deshonestidad en tu generación?
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
2. ¿Con qué frecuencia recurres a la copia o a algún acto deshonesto?
Casi siempre Frecuentemente Algunas Veces Rara vez Nunca

3. ¿En qué grado crees que la honestidad académica es importante en el estudio y ejercicio de tu profesión?
1 2 3 4 5
Muy importante Poco importante
4. ¿Consideras que tu escuela fomenta la honestidad académica?

1 2 3 4 5
Siempre Nunca
5. ¿Tienes alguna sugerencia para contribuir a la honestidad académica en nuestra institución?

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
¡Muchas gracias por tu contribución!

Agradecimientos
A los alumnos, profesores, directivos y personal de la División de Ciencias de la Salud de

la Escuela de Biotecnología y Salud del ITESM por su apoyo, colaboración y sentido en el
desarrollo de este proyecto.
Al Comité de Ética y Profesionalismo de la División de Ciencias de la Salud por su apoyo,

retroalimentación e implementación de este proyecto.
A la Dra. Claudia Hernández Escobar por sus años de liderazgo en el Proyecto de

Ética y Profesionalismo de la División de Ciencias de la Salud (Coordinadora del Comité
de Ética y Profesionalismo 2001- julio 2008) y a sus colaboradores, Dr. Enrique
Saldívar, Dr. Daniel Dávila, Dr. Salim Barquet y Dr. Julio César Hernández en el
“Proyecto de Honestidad Académica: una propuesta ante copia y plagio”, I Congreso de
Investigación, Innovación y Gestión Educativas CIIGE, ITESM, Monterrey, Nuevo León,
México, Mayo 2007.
A las Maestras Martha García Damián y Eloísa Heredia por su colaboración y

retroalimentación en las actividades del Curso de “Responsabilidad Social y Ciudadanía” que se
refieren en este trabajo.
Personality and Learning Styles of Professors and MBA Students:

Similar or Different?
Track: Other academic topics
Claudia Ramos-Garza, Ph.D.* [email protected]
Olivia Villalba Moreno, Ph.D.* [email protected]
Leticia Ramos-Garza, Ph.D.** [email protected]
Professors of EGADE* and DAF**
Escuela de Negocios
Línea Temática: Modelos educativos
Key words: Personality, learning styles, professors, MBA students
Key words: Personality, learning styles, professors, MBA students
Abstract. Personality preferences capture potential differences in learning styles. Learning

style is the personal qualities that influence the way and the ability to acquire information,
interact with peers, and participate in learning experiences. Understanding professors’ and
MBA students’ personality and learning styles is a relevant topic for researchers in the field of
education. To arrive to some conclusions about the learning styles of professors and MBA
students and its academic implications, the personality and learning styles of 28 professors
and 118 MBA students were determined. We used Jungian’s personality theory to understand
professors and MBA students’ personality and learning styles. Results indicate that there are
clear differences among the MBTI personality and learning styles among Mexican and
European students. Furthermore, results indicate that professors have similar styles as
Mexican students and are quite different from those preferred by European students.
1. Introduction
Carl Jung (1875-1961) emphasized personality as a mediating and integrating factor for
numerous psychological processes, e.g. information processing, individual development, and
learning. Jungian theory, like cognitive science, views the mental functions related to
information acquisition and decision making as central to personality. Jung identified four
dichotomous pairs, each consisting of two opposite poles: (1) Extraversion and Introversion
which determines the preference for focusing attention, (2) Sensing and Intuition which
determines the preference for acquiring information, (3) Thinking and Feeling which
determines the preference for making decisions, and ( 4) Judging and Perceiving which
determines the preference for orientation to the outer world.
To some extent individual possess all eight traits; however one trait of the four bipolar
pair dominates; i.e. each individual has a predisposition toward one of the two bipolar pair.
These four preferred traits (preferences) interact to define the predominant characteristics of
the personality type. Type descriptions may be very complex and may be described in terms
of occupational and organizational traits, educational traits and learning styles, and decision
making traits and cognitive styles. These four pairs interact to determine sixteen personality
types. Jungian Theory of Personality can be used to identify Professor and MBA students’
personality differences that may lead to differences in their learning and decision making
processes and behavior (Booth & Winzar, 1993; Filbeck & Smith, 1996; Filbeck & Webb,
2000). For example, Filbeck and Webb (2000) correlated learning styles with MBTI
personality types (Myers & McCaulley, 1990; Myers, McCaulley, Quenk & Hammer, 2003).
2. Theory
Jung´s attempt to explain individual differences in personality initially stemmed from his
observation that there were two types of people, extraverts and introverts. He described
extraverts as those whose energies are primarily oriented outwardly toward people and
events in their external environment and introverts as those whose energies are directed
inwardly toward thoughts and experiences in their inner environment. Jung saw extraversion
and introversion as two different attitudes, with the term attitude defined as “a readiness of the
psyche to act or react in a certain way… having an attitude is synonymous with an a priori
orientation to a definite thing.” About 10 years after his initial studies, Jung noted that these
two types did not provide a complete picture of what he observed.
During those 10 years, Jung subdivided his initial introvert and extravert types into eight
types by identifying two pairs of mental functions: two opposite perceiving functions,
sensation (called Sensing by Myers and Briggs) versus intuition; and two opposite judging
functions, thinking versus feeling. Perceiving refers to the gathering of information and
judging refers to the manner in which we come to conclusions about what we perceive. Jung
defined a function as a “particular form of psychic activity that remains the same in principle
under varying conditions.”
The core of the theory is that much of what seems random variation in behavior is
actually quite orderly and consistent. The essence of Jung’s comprehensive theory is that
everyone uses four basic mental functions or processes that are called Sensing (S), Intuition
(N), Thinking (T), and Feeling (F). To understand Jung’s theory it is important to appreciate
the use of the terms perception and judgment. Perception means all the ways of becoming
aware of things, people, events or ideas. It includes information gathering, the seeking of
sensation or of inspiration, and the selection of stimulus to attend to. Judgment means all the
ways of coming to conclusions about what has been perceived. It includes evaluation,
choice, decision making, and the selection of a response after perceiving a stimulus.
Jung divided all perceiving activities into two categories -sensation and intuition-. He
called these irrational functions, by which he meant that they are attuned to the flow of events
and operate most broadly when not constrained by rational direction. Sensing refers to
perceptions observable by way of the senses. Sensing establishes what exists. Because the
senses can bring to awareness only what is occurring in the present moment, persons
oriented toward Sensing tend to focus on the immediate experiences available to the senses.
They therefore often develop characteristics associated with this awareness, such as
enjoyment of the present moment, realism, acute powers of observation, memory for the
details of both past and present experiences, and practicality. Persons oriented to Sensing
may become so intent on observing and experiencing the present moment that they do not
sufficiently attend to future possibilities. Intuition refers to perception of possibilities,
meanings, and relationships by way of insight. Jung characterized intuition as perception by
way of the unconscious. Intuition permits perception beyond what is visible to the senses,
including possible future events. People who prefer intuition may develop characteristics that
can follow from that emphasis and become imaginative, theoretical, abstract, future oriented,
and original and creative.
Jung used the terms thinking and feeling in specialized ways to refer to the rational
functions, functions that can be personally directed and are in accord with the laws of reason.
Thinking is the function that comes to a decision by linking ideas together through logical
connections. Thinking relies on principle of cause and effect and tends to be objective and
impersonal in the application of reason to a decision. The focus of attention of Thinking
judgments is on the Sensing or Intuitive information. Thinking judgment relies on impartiality
and neutrality with respect to the personal desires and values of both the decision maker and
the people who may be affected by the decisions. Persons who are primarily oriented
towards Thinking develop characteristics associated with this way of arriving to conclusions:
analytical inclination, objectivity, concern with justice and fairness, criticality, an impassive
and dispassionate demeanor, and an orientation to time that is linear, that is concerned with
connections from the past through the present and towards future. Feeling is the function by
which one comes to decisions by weighting relative values and merits of the issues. Feeling
relies on understanding of personal and group values; thus it is more subjective than
Thinking. Persons with a Feeling preference, try to understand people and anticipate and
take into account the effects of the decision at hand on the people involved, and on what it’s
important to them. They have a concern for people as opposed to the technical aspects of the
problems, a desire for affiliation, warmth, and harmony, and time orientation. From the
difference between T and F it does not follows that “thinking” people does not have feelings or
that feeling people cannot follow a logical argument.
Myers and Briggs extended Jung´s model by adding the Judging -Perceiving dichotomy
which determines the preferences for orientation toward the outer world. Personality
preferences, as summarized by the MBTI types, capture potential differences in learning
styles. An individual’s preference for types of data (perceiving) and ways to process the data
(judging) has been treated as the primary modes of understanding how people learn and
make decisions. Myers reported that the most important distinction in understanding how
people learn is the difference between Sensing and Intuition, that is, how students gather
information (Zigert & Sullivan, 1999).
Jung believed that people develop a preference for one of the data types and one of
the data processing approaches creating four styles: ST (sensing-thinking), NT (intuition-
thinking), SF (sensing-feeling), and NF (intuition-feeling). The preferred modes of
understanding (S, N, T, and F) suggest how people like to make judgments and choices. By
extending Jungian theory, management researchers have identified what has become known
as learning and decision styles. Drawing on this reasoning a well articulated definition of
each style has been developed.
First, ST people rely on sensing for purposes of perception and on thinking for
purposes of judgment. ST types deal best with concrete, objective problems. They conserve
valued resources and protect practices that work and find scope for their abilities in technical
skills with facts and objects. Their best chances of success and satisfaction lie in fields that
demand impersonal analysis of concrete facts (Myers and McCaulley,1990).Their preference
is toward assignments well defined and to be evaluated by objective means. Because ST’s
are supposed to be affected by a bias towards anchoring functions, they may fail to alter their
judgment sufficiently in the light of new information (Haley and Stump, 1989). It has been
found that the STs see high risk and are reluctant to adopt new projects compared to SFs
executives who are risk tolerant and more likely to adopt those projects (Henderson and Nutt,
1980).
Second, SF people rely primarily on sensing for perception and feeling for judgment,
the SF people approach their decisions with personal warm. They like harmonious, familiar,
and predictable situations. They are most likely to succeed and be satisfied in work where
their personal warmth can be applied effectively to the immediate situation (Myers and
McCulley,1990). Instead of caring about theory or general issues SF types are concerned
with the detailed human relations in their organization (Mittrof and Kilman,1975). Haley and
Stump (1989) suggest that one of the weaknesses is their tendency to pay more attention to
people oriented information. They view people as dynamic and interesting and situations as
static and pallid.
Third, NF people possess the same personal warmth as SF people not because their
judgment is based on feeling, but because they prefer intuition to sensing, they focus in
possibilities. According to Hayley and Stump (1989), reasoning by analogy bias may be a
weakness in the decision making process of SFs. They enjoy creative problem solving but
may provide extremely simplistic overviews of complex situations. According to Borg and
Shapiro (1996), they learn best through class discussions and case studies. Enjoy group
projects as long as the group cooperatively rather than competitively. Do better in classes that
require essays rather than objective means of evaluation.
Finally, NT people also use intuition but trust thinking when making judgments. They
are most successful in solving problems in fields of special interest (Myers and McCulley,
1990). Their heroes are broad conceptualizers who take an organization designed to
accomplish a very specific, limited set of goals and create new goals. NT types tend to seek
opportunities, focus on the positive aspects of an opportunity, and ignore risks or threats
involved in implementing some action (Stump and Dumbar, 1991). According to Borg and
Shapiro (1996), they are more comfortable with logic, didactic presentation of material and
need few examples to understand material. Independent learners that prefer to choose their
research paper topic. They do not interact well in group discussions or in group assignments,
prefer to talk with the professor instead of the other students.
In sum, as studies have confirmed, there seems to be clear differences in behavior
between people of different cognitive styles. Practical and matter-of-fact ST types seem to
differ quite a lot from enthusiastic and insightful NF types, who are at the other end of the
continuum compared with STs. Similarly, logical and ingenious NT types are the exact
opposites of sympathetic and friendly SFs types.
3. The Study
Personality preferences, as summarized by the MBTI types, capture potential
differences in learning styles. In order to understand and to arrive to some conclusions about
the learning styles of Professors and MBA students, and its academic implications, the
personality and learning styles of 28 professors and 118 MBA students were analyzed.
4. Methodology
There are two samples for the study, the first is composed of 28 professors that teach
diverse courses at an MBA program and 118 MBA students attending courses in a prestigious
University in Mexico. Professors in the sample were 12 female (43%) and 16 male (57%). The
second sample is composed of 118 MBA students, 44 female (37%) and 74 males (63%).
Eighty (69%) were Mexicans and thirty-eight (31%) were European students. The general
profile of the students attending this particular MBA program is as follows. With respect to
gender, 24% female and 76% male. With respect to nationality, 76% Mexican and 24%
foreign students. Our student sample seems quite representative of the general population of
MBA program. The latter sample was used in a previous study (Villalba & Ramos-Garza,
2007). The personality and learning styles were assessed using a complete version of the
MBTI form G. The Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) provides a reliable way to classify
people according to Jung s theory of personality type (Buros, 1978).
5. Results and Discussion

Tables 1 and 2, depict the results of the study. Table 1 shows the proportions of the
functions and attitudes and Table 2 the preferred personality and learning styles considering
the mental functions (ST, NT, SF, NF). As it can be observed in table 1, the preferred
attitudes and functions in the sample of Professors contains a greater proportion of Extraverts
(E) (68%) than Introverts (I) (32%). The same percentages are present for the student
sample, but if we take a closer look at the sample for Mexican students it represents 65% and
for European students a 74%.
With regard to the recollection of information it can be observed a clear preference for
Sensing (S) (64% for Professors and 66% for students) over Intuition (N) (36% and 34% for
professors and students respectively). If we take a closer look at the student sample, for
sensing, Mexicans represent 70% while for European students this percentage is less, only
58%.
For the Thinking function, for professors and Mexican students the % is very high, 86%
and 84% respectively. In the other hand, for European students, it is the opposite, only 45%
prefer the thinking over the feeling function (55%). This is a clear difference among the
Mexican sample (including both professors and students) versus the European students.
Concerning the dichotomy attitude toward life, we found a similar difference as in the
Thinking-Feeling function. Professors clearly prefer Judging with 75% as well as the Mexican
students with 70%. Again, for European students the opposite occurs, their preference is
toward the Perceiving function with 55% versus 45% for the Judging function.
These results are relevant because they show that students of different nationality have
different preferences which will have an impact in their learning styles. Filbeck and Webb
(2000) related certain learning preferences with the preferred attitudes and functions of the
MBTI. Their results are presented next. Extraverts prefer classes that allow interaction with
classmates and professor. They learn more by being able to talk about the material and
assignments. They quickly volunteer to answer professors’ questions when they know the
answer. In contrast, introverts prefer lecture-oriented classes and to ask questions to the
professor on a one-on-one basis. They prefer learning environments that do not involve
significant interaction. They like to see linkage between materials across the entire course.
According to Filbeck and Webb (2000), persons that prefer the Sensing function,
primarily prefer lecture-oriented classes and to ask questions to the professor on a one-on-
one basis. They like exam questions that come straight from the book rather than those that
ask to explain or interpret something based on the book material. Their preference is to work
on only one assignment or project at a time. Want to learn new material best by going from
concrete to abstract. In contrast, people that prefer the Intuition function, like assignments
that allow them to use innovative and unusual methods. Prefer essay questions over straight
questions. Enjoy classroom debate and argumentation. Want to see the “big picture” for a
chapter before the topic areas within a chapter is introduced. Want to learn new material best
by going from abstract to concrete.
According to Filbeck and Webb (2000), persons that prefer the Thinking function, in our
sample Mexican students, prefer critical feedback on how to improve rather than praise for
what they have done correctly. They are good at ignoring distractions and are able to
concentrate while studying. They like to organize study time well in advance and appreciate
competition within a classroom. In other words, this type is objective, logical, organized,
skeptical, and critical (Booth & Winzar, 1993). In contrast, persons with a Feeling preference,
in our sample European students, prefer an instructor to be friendly and understanding during
class. They want to have time to compose questions when opportunities arise in class to ask
questions. Like to see how classroom material affects people’s personal lives. In other words,
this type is subjective, learns through personal relationships, values harmony and friendship,
and have social awareness (Booth & Winzar, 1993).
According to Filbeck and Webb (2000), persons that prefer the Judging function, in this
case Mexican students like to be given well in advance a tentative schedule of topics to be
covered and deadlines for assignments. Their preference is to work only on one assignment
or project at a time. Like to organize study time well in advance and need time to compose
questions when opportunities arise in class to ask questions. In other words, they are
decisive, work in steady, orderly way, like structure and formal instructions, prescribed tasks,
and like to hand their work on time (Booth & Winzar, 1993). In contrast, persons that prefer
the perceiving function, in our sample European students, work best under pressure of a
deadline. They prefer an open exploration of material without a pre-planned structure. In other
words, they are curious, work in a flexible way, informal problem solving, manage emerging
problems, go with the flow, and are always open to more data (Booth & Winzar, 1993).In sum,
Professors and Mexican students are more alike than European students particularly for the
Thinking-Feeling and Judging Perceiving dichotomies.
The preferences for the Sensing-Intuition and Thinking-Feeling Functions can be
analyzed on Table 2. The proportions of Mexican students that prefer a ST Function is very
high 59%. These results apply as well to professors with a preference of 53%. For European
students is 32%. Some characteristics of ST persons are: concrete, objective problems, make
impersonal analysis of concrete facts, tasks and assignments well defined, failure to alter their
judgment sufficiently in light of new information, see high risk and are reluctant to change, and
objective means of evaluation.
The second preferred style for Mexican students is NT with 24%. This result also
applies to professors with 32%. There is a small preference for European students with a 13%
(its least preferred style). Some characteristics of NT persons are: independent learners,
often self-sufficient in the classroom, they prefer to choose their own research paper topic,
more comfortable with a logic, didactic presentation of material and need few examples to
understand material, they become impatient if the professor seems to repeat a point with too
much explanation, loners especially if they are introverted, prefer to discuss with the professor
rather than with other students, and they do not interact well in group discussions or on group
assignments.
There is a very small proportion of Mexican students for the NF function, only 6% and
this also is the case for professor with just 4%. For European students there is a preference of
29%. Some general characteristics for the NF persons are: preference democratic classroom
with plenty of interaction between other students and professor, enjoy group projects as long
as the group work cooperatively rather than competitively, they focus on possibilities, tend to
avoid hostility and conflicts, learn best through class discussions and case studies, do better
in classes that require paper and essays rather than objective means of evaluation, and value
personal recognition, a written note of approval is a stronger motivator than a good grade.
There is a small proportion of Mexican students for the SF function, 11%, which is the
same % for professors. The preference for European students is 26%. Some characteristic for
the SF persons are: they like harmonious, familiar and predictable classroom interactions,
instead of caring about theory or general issues they are concerned with detailed human
relations and, pay more attention to people oriented information.
In sum, the preferred styles for Mexican students are: ST (59%) and NT (24%). These
results also apply to the professors with ST (53%) and NT (32%). In contrast, European
students prefer three styles with very similar preferences: ST (32%), NF (29%) and SF (26%).
So Mexican students have similar styles as their professors and European students are
different from their professors.
6. Implications for Academicians

This study presents results that should be of interest to academicians. Students have
distinct and differing learning styles and these preferences correspond to different MBTI
personality types. The results indicate that professors have similar styles as Mexican students
and are quite different from those preferred by European students.
Personality plays an important role in the way in which professors teach business
courses and students learn. The way in which the course material is presented in a classroom
needs to be considered by professors. Having the results of this study in mind, represents a
challenge for professors to teach using a wide variety of strategies in order to effectively
include all the students in the learning process. It appears that flexibility in the kinds of
assignments that the students are able to do in determining their grade in a given course is
relevant.
Also important to be considered is that while students may learn best when instructional
approaches match their learning style, there is another rationale for adopting an inclusive
approach. Such an approach will encourage students to develop and become adept at
working in ways they do not prefer, assisting their professional development. So, it is
important to consider that having diverse students (personality and learning styles) can lead
to potential benefits (Williams & O´Reilly, 1998) in the learning process because students are
exposed to different perspectives on analyzing and solving problems represented by different
personality and learning styles of the students in a classroom.
Future research should include which personality and learning styles perform better, if it
they perform better having professors with similar or different styles, and the effectiveness of
using a narrow versus a wide range of teaching strategies.
7. Conclusions
Personality preferences capture potential differences in learning styles. Understanding
professors’ and MBA students’ personality and learning styles is a relevant topic for
researchers in the field of education. Jungian’s personality theory was used to understand
professors and MBA students’ personality and learning styles. Results indicate that there are
clear differences among the MBTI personality and learning styles among professors and the
MBA students in the sample.
Specifically, with regard to the preferred attitudes and functions, professors and
Mexican students are more alike than European students particularly for the Thinking-Feeling
and Judging Perceiving dichotomies. Furthermore, the preferred styles for Mexican students
are: ST (59%) and NT (24%). These results also apply to the professors with ST (53%) and
NT (32%). In contrast, European students prefer three styles with very similar preferences: ST
(32%), NF (29%) and SF (26%).
In sum, Mexican students have similar styles as their professors and European
students are different from their professors. These results present important challenges for
professors. Having diverse personality and learning styles in a classroom, the professor will
have to choose the “right” combination of strategies in order for the students to maximize their
learning and performance in class.
8. References
Booth, P. and Winxar, H. (1993, November). “Personality biases of accounting students:
Some implications for learning style preferences”. Accounting and Finance, pp. 109-120.
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economics analysis and pedagogy?”. In valuing us all: Feminist pedagogy and economics,
ed. A.L. Aerni and K. McGoldrick. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Table 1. Proportion of Functions (S/N, T/F) and Attitudes (E/I, J/P) in our study
MBA students
rofessors
MEX UR OTAL
9 (68%) 2 (65%) 8 (74%) 0 (68%)
(32%) 8 (35%) 0 (26%) 8 (32%)
8 (64%) 6 (70%) 2 (58%) 8 (66%)
0 (36%) 4 (30%) 6 (42%) 0 (34%)
4 (86%) 7 (84%) 7 (45%) 4 (71%)
(14%) 3 (16%) 1 (55%) 4 (29%)
1 (75%) 6 (70%) 7 (45%) 3 (62%)
(25%) 4 (30%) 1 (55%) 5 (38%)
8 0 8 18
Table 2. Proportions of N-S and T-F functions
Judging
T F
NT NF
ntuition-Thinking ntuition-Feeling
N= 9 P (32%) N= 1 P (4%)
N N = 24 S (20%) N= 16 S (14%)
9 Mexicans (24%) Mexicans (6%)
Europeans (13%) 1 Europeans (29%)
Perceiving
T F
ensing-Thinking ensing-Feeling
S N= 15 P (53%) N= 3 P (11%)
N= 59 S (50%) N= 19 S (16%)
7 Mexicans (59%) Mexicans (11%)
2 Europeans (32%) 0 Europeans (26%)
Professors = 28
Mexicans students = 80
European students = 38
EL USO DE LA TECNOLOGÍA EN EL APRENDIZAJE DE LA ÉTICA.

María Victoria de Vales Oliveros
Francisco Javier Serrano Bosquet
Palabras Claves: Tecnología, enseñanza-aprendizaje, ética, técnicas didácticas.
Resumen:
El trabajo aborda el uso de la tecnología como técnica didáctica para el aprendizaje
de la ética a través del diseño de un curso sobre una plataforma tecnológica. Se
reflexiona que con independencia del carácter teórico de los contenidos que aborda un
curso de ética, es posible aprovechar las ventajas de la tecnología para diseñar
actividades virtuales de carácter formativas. También a través de éstas actividades se
pueden desarrollar habilidades sociales y de compromiso personal como ciudadanos
activos de una sociedad plural. Por su parte el maestro al usar la tecnología adquiere el
rol de facilitador del aprendizaje de sus alumnos pues a través del diseño puede
guiarlos para que obtengan de nuevos conocimientos, aprendan por cuenta propia a la
vez que se entrenan en la toma de decisiones éticas de su futura profesión.
Introducción
El presente trabajo se enmarca en el contexto de la educación superior y aborda el
análisis del uso de la tecnología como técnica didáctica en el aprendizaje de la ética.
Median 3 años desde que se introdujo la ética como una competencia en el modelo
educativo del Tecnológico de Monterrey por tanto ya es posible reflexionar acerca de la
posible influencia positiva que ha tendido en la calidad del aprendizaje de los alumnos
el uso de la tecnología en un curso del área de las humanidades, en éste caso de ética.
El marco de referencia del trabajo es la Declaración de la UNESCO de 1998, en la
cual se aborda la importancia del uso de la tecnología como medio para hacer más
eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje y las experiencias del profesor
adquiridas a través de su práctica docente.
El tema reviste importancia porque permite motivar a los profesores del área de
humanidades, especialmente de filosofía y ética a usar la tecnología como apoyo para
el aprendizaje de sus alumnos rompiendo con los restos del mito acerca de que las
disciplinas cuyos contenidos son principalmente teóricos no son factibles para el uso
de tecnología, específicamente la computacional porque limitan la reflexión y la
argumentación que se produce en la actividad presencial.
Desarrollo
El cambio educativo propuesto por la UNESCO a partir de 1998 hace referencia a la
importancia de aprovechar el desarrollo tecnológico en la educación, propiciando la
incorporación de nuevas técnicas didácticas en la enseñanza de las humanidades,
específicamente el uso de la tecnología computacional. Como resultado el aprendizaje
de los alumnos se ha visto favorecido en la última década con la utilización de
programas computacionales adaptados a la enseñanza. En éste sentido el Tecnológico
de Monterrey a través de su modelo educativo basado en el amplio uso de las
tecnologías computacional ha promovido la introducción en la didáctica de las
disciplinas el uso de la misma. Como resultado las materias de las humanidades,
especialmente la ética por la masividad con que se impacta en las carreras
profesionales se ha favorecido de las ventajas que ofrece el diseño de un curso sobre
una plataforma tecnológica.
El diseño de un curso de ética sobre plataforma tecnológica permite al maestro
extender el espacio de enseñanza hasta fuera del aula y como resultado el tiempo de
apoyo y facilitación del conocimiento a los alumnos aumenta. Quiere decir que a través
del diseño de actividades virtuales el maestro logra continuar facilitando el proceso de
aprendizaje de los alumnos después de las sesiones presenciales.
Los alumnos por su parte, al contar con el curso de ética diseñado sobre plataforma
tecnológica disponen de un nuevo espacio de aprendizaje fuera del salón de clases
desarrollando la habilidad del autoaprendizaje.
El profesor de ética que utiliza un curso diseñado sobre una plataforma tecnológica
tiene la posibilidad de diseñar actividades que contribuyen a desarrollar en los alumnos
habilidades del pensamiento tales como, el análisis y la síntesis, la inducción y la
deducción, el discernimiento de información, entre otras, a la vez que desarrolla
habilidades sociales tales como, el aprendizaje en grupo, la discusión, el intercambio
de información, la socialización, entre otras...
Si se toma en cuenta que la principal función social de la universidad en el contexto
del nuevo siglo es formar profesionales capaces de asumir la constante diversificación
social así como el acelerado desarrollo de la tecnología a nivel social, será
comprensible la necesidad de que los maestros contribuyan a formar profesionales
multifacéticos capaces de responder a dicha demanda de la sociedad. A tono con ésta
exigencia social de formar personas comprometidas con el cambio social a favor del
bien común, la disciplina de la ética dentro del currículum adquiere una importancia
clave debido a objetivo de fomentar actitud de compromiso, apertura al cambio y
formación ciudadana en la justicia, la democracia y paz.
Para lograr su objetivo de formar ciudadanos comprometidos la didáctica de la ética
además de la transmisión de contenidos teóricos acerca de lo humano, debe garantizar
un aprendizaje activo de lo social a través de formar normas de conductas a favor del
bien común. Por tanto, la función del maestro de ética no debe limitarse “a arreglar un
ambiente educativo esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad
constructiva, sino que el docente es en realidad un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento" (Díaz Barriga, F,1998)
G. Sacristán y Pérez Gómez definen con acierto las acciones que incluye el nuevo rol
del maestro y que son demanda de la enseñanza actual cuando dicen “la función del
profesor será facilitar la aparición del contexto de comprensión común y aportar
instrumentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes, para enriquecer el
espacio de conocimiento compartido, pero nunca sustituir el proceso de construcción
dialéctica de dicho espacio imponiendo sus propias representaciones a los alumnos.”
(1992). Sobre ésta base se explica que la construcción del conocimiento no puede
llevarse a cabo en solitario, la propia la naturaleza social de los saberes culturales
condiciona el papel del maestro.
Cada individuo necesita el concurso de otros que le ayuden en el proceso de
representación o atribución de significados, lo que provoca que la función mediadora
del maestro y de la escuela estén debidamente justificadas en la adquisición de
aprendizajes por parte de los alumnos. Ahora bien, cada saber tiene su especificidad en
la forma de enseñarse y de aprenderse. En el caso específico de la ética, su objeto de
estudio está centrado en problemas humanos que requieren del análisis del vínculo
teoría y práctica. A través de éste vínculo el estudiante puede percibir la relación que
guardan los contenidos que aprende con la actividad social que desarrollará cuando
sea profesionista. Por ejemplo, en el caso de México, el desarrollo alcanzado de la
izquierda política en la última década, la actitud crítica del ciudadano, así como el
desarrollo del nacionalismo, por citar algunos ejemplos, son cuestiones que han sufrido
cambios en la realidad política y las clases de ética no pueden ser ajenas a dichos
cambios.
El diseño de un curso de ética en una plataforma tecnológica puede ser adoptado
como estrategia didáctica general si el diseño impacta al curso completo. Dentro del
proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más
parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo
de grupo con el que se trabaja. El aprendizaje de la ética utilizando una base de datos
posibilita el uso de otras técnicas didácticas entre las que destacan el aprendizaje
colaborativo y la investigación.
El aprendizaje colaborativo como técnica didáctica facilita la comprensión de
contenidos especialmente teóricos. Las actividades en equipos virtuales así como
grupos de discusión tienen potencialidades para desarrollar habilidades lógicas de
intercambio de información, solución de dilemas éticos, comprensión del pluralismo
social, etc.
La investigación por su parte, es una técnica didáctica de tipo individual muy
completa, pues a través de ella el alumno desarrollar habilidades de pensamiento
crítico, capacidad de aprender por cuenta propia y hacer un uso eficiente de la
información, entre otras. También privilegia la elaboración de análisis y síntesis que
estimulan la reflexión indivual y el proceso de comprensión de la realidad desde una
perspectiva personal y en grupo. Como resultado alumno obtiene crecimiento personal
tratando de ajustar su conducta invidual al grupo social.
Tanto el aprendizaje colaborativo como la investigación, cuando se utilizan como
técnicas didácticas en un curso de ética diseñado sobre plataforma tecnológica,
entrenan a los alumnos en la búsqueda de información a partir de varias fuentes que
pueden ser presenciales y virtuales. En este proceso también desarrollan el espíritu
crítico y la actitud de aceptar ideas diferentes a las propias.
El rol facilitador que adquiere el maestro a través del diseño del curso en una base
de datos, permite al alumno obtener nuevos conocimientos aprendiendo por cuenta
propia. También el alumno adquiere seguridad para tomar decisiones y adaptarse a las
posibles condiciones de trabajo en grupo de su vida futura vida profesional. Los valores
como la responsabilidad individual y la libertad también se ven beneficiados pues a
través de los resultados investigativos pues éstos deben expresarse por medio de la
reflexión y la argumentación.
La técnica didáctica del aprendizaje colaborativo a través de actividades virtuales
pertenece por sí misma a la modalidad de trabajo en equipo. Los equipos virtuales
permiten socializar con varias personas a la vez y desarrollar proyectos inter y
multidisciplinares. El trabajo en equipo también permite convivir en pequeños grupos,
intercambiar ideas, conocer otras culturas proyectando un enriquecimiento de los
conocimientos de manera profunda. Psicológicamente desinhibe la timidez, hace ganar
seguridad y confianza en sí mismo al contar con el apoyo de los demás en la solución
de problemas sociales. La interacción con varias personas favorece el proceso de
socialización y las futuras relaciones laborales con personas de costumbres diferentes.
Los valores de la tolerancia y el respeto hacia los demás y a sus ideas, salen
favorecidos de este proceso. .
Vale destacar que el maestro de ética también debe estar abierto a asumir los
riesgos que se derivan del uso de la tecnología en su curso. Entre éstos se puede
mencionar la tendencia de los alumnos a interpretar el conocimiento de la realidad a
través de la separación entre la teoría y la práctica. La disciplina de la ética al ocuparse
del estudio de las actitudes humanas no puede brindar soluciones acabadas, ni
“recetas” para el comportamiento en sociedad. El maestro debe hacer conscientes a los
alumnos que la disciplina de la ética en la mayoría de los casos, lo que ofrece es la
reflexión como método e instrumento para actuar y transformar la realidad. También
debe evitar reducir la disciplina a interpretaciones de ejemplos cotidianos que carece
de fundamento como acto moral.
El maestro asume riesgos cuando propone actividades colaborativas pues tropieza
con la resistencia de los alumnos a desprenderse del modelo tradicional de aprender
de forma individual con el argumento que el trabajo en equipo consume mucho tiempo y
que no saben estudiar con otros. El profesor debe escuchar los diferentes argumentos
y tratar de combinar actividades individuales con actividades en grupo. Para ello puede
utilizar el estímulo de la calificación así como la evaluación formativa. Esta última
implica incluir en las actividades autoevaluaciones de conducta, así como
coevaluaciones del desempeño individual por parte del equipo a cada uno de sus
integrantes.
La bibliografía pedagógica ofrece lineamientos generales que debe contemplar un
maestro de ética cuando diseña su curso sobre una plataforma tecnológica para lograr
mayor aprendizaje de los alumnos, entre ellas destacan:
• Delimitar las características del grupo de estudiantes para seleccionar las
estrategias pertinentes.
• Ofrecer al alumno la información suficiente acerca de lo que se espera de él
durante el desarrollo de la actividad.
• Comunicarse con el alumno de forma oral y escrita utilizando lenguaje accesible
para él.
• Organizar el material escrito de lo simple a lo complejo.
• Ofrecer instrucciones claras y precisas.
• Informar periódicamente al alumno su grado de avance en el cumplimiento de la
actividad
El uso de la tecnología como técnica didáctica ayuda al estudiante a aprender a
aprender. Esto significa desarrollar capacidad de reflexionar acerca de cómo se
aprende a la vez que autorregula el propio proceso de aprendizaje. La tecnología hace
que el aprendizaje se haga flexible y refleje la especificidad de los contenidos.
Es necesario hacer énfasis que el uso de tecnología en un curso de ética
incrementa la necesidad de ubicar la reflexión en la base del desarrollo de las
actividades que de diseñan para los alumnos. Ésta garantiza la superación humana en
hacer bien las cosas y hacer bien el bien. El maestro inducirá ha hacer de la reflexión
un hábito que pueda servir a los alumnos como instrumento de autoperfeccionamiento.
Manejar las relaciones con los alumnos de manera flexible y comprensiva también
puede servir al maestro de criterio base en el uso de tecnología como un medio y no
como un fin.
El profesor de ética puede diseñar sobre la plataforma tecnológica varios tipos de
actividades que cumplan los propósitos anteriores, por ejemplo:
-De análisis y síntesis: Permiten desmembrar el todo en partes y hacer nuevas
propuestas de integración del mismo.
- De totalidad: Muestra la relación del todo y sus partes o de las partes al todo.
-Etiológica o causal: Muestra la relación de los efectos con las causas y viceversa.
- Teleológica o de finalidad: Permite el paso de los medios o instrumentos a los fines y
de los fines a los medios.
- Lógica o conceptual: Posibilita el paso de unos conceptos a otros, manteniendo la
secuencia de la comprensión del nuevo conocimiento.
Como metodología para el desarrollo de las actividades anteriores el maestro
puede comenzar proponiéndoles a los alumnos descomponer la sociedad en sus
diferentes clases y grupos sociales. Luego encontrar las principales causas de la
desigualdad social y sus efectos en dichas clases y grupos. Posteriormente pueden
ubicar la realidad que viven y proponer a través de una síntesis posibles soluciones a
las desigualdades sociales que conocen. Se espera que este proceso les sirva de
metodología para entender cualquier realidad social de cualquier época histórica.
Los grupos de discusión virtuales pueden promover conceptos que impactan la
identidad personal y social tales como, patriotismo, nacionalismo, cultura, democracia,
etc. Estas actividades refuerzan el sentido de pertenencia e identidad impulsando tratar
de superar las desigualdades sociales. Además se pueden manejar categorías de la
filosofía y la ética que hacen reflexionar y mueven al autoperfeccionamiento de los
valores humanos. Se reconocen una amplia gama de ellos como los económicos,
científicos, religiosos, éticos, sociales, estéticos, ecológicos, morales, etc...
Resumiendo se puede argumentar que un curso de ética diseñado en una
plataforma tecnológica puede promover conocimientos que contribuyan a desarrollar
habilidades del pensamiento tales como:
• Identificar: Permite nombrar fenómenos o acontecimientos sociales
nacionales o internacionales, posibilitando reconocer y establecer la estructura interna
de la sociedad.
• Clasificar: A partir de esta categoría se pueden formar grupos de ideas.
Aglutinar elementos y características semejantes entre las diferentes personas y
grupos sociales además de distinguir unas clases sociales de otras.
• Relacionar: Permite establecer relación entre categorías como tiempo y
espacio , así como relaciones de convivencia
• Comparar: Posibilita establecer la igualdad o desigualdad de los valores
económicos y políticos de unos países con otros y al mismo tiempo las causas de la
existencia de valores y sus consecuencias para la vida humana.
• Valorar: Permite establecer criterios de justicia, veracidad, moralidad,
integridad, humanidad, cientificidad, religiosidad, certeza etc. y aplicarse a los hechos.
Conclusiones
El aprendizaje de la ética tiene grandes desafíos en la actual época de la
globalización la cual supera las barreras nacionales en un contexto de rápido avance de
la tecnología debiendo adaptarse la educación a dicho cambio. Usar la tecnológica
disponible y romper el mito de que la enseñanza de la ética no requiere el uso de la
tecnología por ser una materia teórica es un reto para la educación universitaria. El
profesor debe ser creativo y utilizar eficientemente los recursos tecnológicos que tiene a
su alcance esforzándose por cumplir con los objetivos institucionales que se relacionan
con la demanda social de formación de profesionistas. El aprendizaje de la ética debe
demandar que los alumnos no sólo sean receptores de conocimientos sino además
generadores de aprendizajes significativos y que se apoyen en la tecnología como un
medio para lograrlo
En el contexto del cambio educativo el profesor de ética comienza a actuar como
un facilitador del aprendizaje de sus alumnos promoviendo el desarrollo de habilidades,
valores y actitudes. A través del diseño de su curso en una plataforma tecnológica
promueve en sus alumnos la capacidad de aprender por cuenta propia, la capacidad
atender y resolver problemas sociales y la de tomar decisiones cercanas a su futura
vida profesional.
El uso de la tecnología computacional como técnica didáctica posibilita el vínculo
de la teoría con la práctica. Por medio del diseño de actividades virtuales el maestro
guía a los alumnos en el desarrollo de habilidades lógicas que lo hacen capaz de
solucionar de una manera eficiente y creativa los problemas a los se enfrentará en su
actividad profesional. El maestro debe procurar que las actividades virtuales que oriente
a los alumnos muestren la conexión entre los contenidos propios del curso. Su
finalidad declarada es lograr que los estudiantes aprendan a aprender, es decir,
enseñarlos a pensar y a desarrollar por sí mismos su aprendizaje.
Capitalización:
La experiencia obtenida por los profesores en el diseño de sus cursos en una
plataforma tecnológica debe servir como indicador cualitativo para valorar las mejores
prácticas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se deben divulgar actividades
diseñadas en el campo de las humanidades que sirvan de guía a los maestros a través
de un espacio virtual al alcance de todos, una especie de banco de actividades.
Referencias bibliográficas.
DÍAZ BARRIGA, Frida.( 1998), Estrategias Docentes para Aprendizaje

Significativo, Mc. Graw Hill.
SACRISTÁN y PÉREZ. (1992), Para comprender y transformar la
Enseñanza, Madrid. Morata
Valoración del ejercicio de una nueva manera de enseñar Cálculo

Patricia Salinas Martínez
Tomás Sánchez Cabrieles
Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, DMTI
Modelos Educativos
Palabras clave: Enseñanza del Cálculo, Aprendizaje del Cálculo, Propuesta de

innovación
Resumen
Una propuesta innovadora sobre la enseñanza del Cálculo ha sido elaborada en
el Campus Monterrey y la valoración de algunas de las consecuencias de su
implementación en las preparatorias de la Rectoría de la Zona Metropolitana de
Monterrey se realizó en agosto del 2005 mediante un cuestionario aplicado a los
estudiantes que ingresan al nivel superior en dicho campus e inscritos en Matemáticas
Remediales o bien en Matemáticas para Ingeniería I. En este trabajo se reportan los
resultados de ese estudio relacionados con el desempeño de los estudiantes ante
reactivos que miden la habilidad algorítmica en el cálculo de derivadas e integrales y
reactivos que dejan entrever el uso de dichos conceptos en la solución de problemas en
contexto. La información obtenida permite valorar fortalezas y limitaciones del ejercicio
de esta propuesta, así como plantear acciones pertinentes para robustecerle.
Introducción
Gran número de investigaciones que tratan sobre la problemática de la
enseñanza-aprendizaje del Cálculo son justificables ante el esclarecimiento de un
paradigma tradicional de enseñanza que deja mucho qué desear en cuanto al
aprendizaje. No sólo los altos índices de reprobación o la actitud negativa a aprender,
sino también un aprendizaje sin comprensión son hechos reconocidos en los últimos 30
años en relación a los cursos de Cálculo en el nivel medio superior y superior de
educación (Alanís, 2000; Artigue, 2001).
Ante estos resultados se ha despertado la búsqueda de alternativas para la
mejora de este proceso educativo. Diversos reportes muestran que han sido
contemplados principalmente cambios en el cómo enseñar, pero en cierta medida (y
con cierta reserva) también en el qué enseñar.
Quienes enseñan un contenido tradicional del Cálculo (caracterizado por su
estructura formal y rigurosa) prueban diversas maneras para que el contacto del
estudiante con esta teoría sea menos abrupto. Se contempla, por ejemplo, el uso de
estrategias de enseñanza centradas en el estudiante, el uso de recursos tecnológicos
para descubrir resultados, la introducción de aplicaciones y de ideas importantes (como
la de acumulación). Todo lo anterior con el fin de motivar el aprendizaje antes de
presentar la teoría, ausente de significado y ordenada lógicamente (Zhang, 2003;
Gordon y Gordon, 2007; Thompson y Silverman, 2007).
Quienes han llegado a cuestionar la presentación del contenido tradicional del
Cálculo para su enseñanza coinciden en una visión de la Matemática que agrega a la
teoría (formal y rigurosa) aspectos de su función como actividad de resolución de
problemas reales y de lenguaje simbólico que permite el planteamiento, estudio y
solución de dichos problemas. A esta visión amplia de la Matemática se arriba cuando
se recurre a la historia de la génesis del conocimiento matemático con fines didácticos
(Farmaki y Paschos, 2007; Gravemeijer y Doorman, 1999).
Una forma socio-epistemológica de estudiar el fenómeno educativo de la
enseñanza del Cálculo se perfila en México. Los investigadores, una vez valorada la
historia del conocimiento para la construcción de secuencias didácticas, declaran la
pertinencia de focalizarse en prácticas de referencia en las que el conocimiento pueda
tener sustento en el aula. Se han identificado prácticas (medir, predecir, modelar y
convenir) que provean al estudiante de un significado y de funcionalidad acompañando
el aprendizaje. La investigación busca delimitar el papel de la actividad humana
provocada por estas prácticas al ser puestas en juego en el escenario escolar (Cantoral
y Farfán, 2003; Cantoral, Farfán, Lezama y Martínez-Sierra, 2006; Cabañas y Cantoral,
2006; Buendía y Cordero, 2005).
Bajo la dirección del Dr. Ricardo Cantoral, líder de la escuela mexicana de
Matemática Educativa, se realizaron en el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM) las investigaciones doctorales de Juan A. Alanís y
Ricardo Pulido, profesores del Campus Monterrey. Alanís (1996) y Pulido (1997)
plantean las bases para la reconstrucción del discurso escolar del Cálculo. En una
primera fase (4 años) dicha reconstrucción se ha concretado en dos libros de texto en
los cuales se ha modificado la estructura del contenido y la estrategia didáctica dando
lugar a una forma de interacción del estudiante con el Cálculo diferente a la tradicional.
La práctica de predecir y de modelar son puestas en juego en esta propuesta, y el qué
enseñar y cómo enseñarlo han sido objeto de reflexión constante durante su
elaboración (Salinas et al., 2003; Salinas et al., 2002).
A partir de agosto del 2003 la propuesta se introdujo en los cursos regulares de
Cálculo en el Campus Monterrey y en las preparatorias de la Rectoría de la Zona
Metropolitana de Monterrey, habiendo atendido en lo posible la capacitación de los
profesores. Los libros de texto y diversos materiales didácticos han apoyado su
implementación en el último año de preparatoria y en Matemáticas Remediales
(Campus Monterrey), curso para estudiantes que provienen de preparatorias externas
al ITESM con desempeño insuficiente en el examen de ubicación.
Valorar el ejercicio de una primera etapa de implantación de la propuesta es
parte importante de un proyecto de vinculación entre los Departamentos de
Matemáticas del nivel preparatoria y profesional en esta institución educativa. El interés
por trabajar colaborativamente a favor de una enseñanza-aprendizaje del Cálculo que
cumpla las expectativas del ITESM para la formación de los estudiantes en las
diferentes carreras profesionales motiva el trabajo que aquí se presenta.
El propósito del mismo se delimita a la componente del estudiante en el sistema
didáctico. Se actúa ante la inquietud de indagar en qué medida pudiesen observarse
similitudes o diferencias con respecto a estudiantes que no han participado de esta
nueva forma de presentación del Cálculo. Particularmente, el objetivo es indagar sobre
la habilidad algorítmica del cálculo de derivadas e integrales, y su aplicación para dar
solución a problemas donde el significado de estos conceptos es un fuerte indicador de
la estrategia de solución. Lo anterior se verá circunscrito a la población que ingresa al
Campus Monterrey en el semestre de Agosto-Diciembre del 2005.
Marco Teórico
La revisión de Artigue (2001) de la investigación educativa realizada por más de
20 años destaca reportes negativos de los primeros resultados en relación al Cálculo o
Análisis Elemental. “Los resultados obtenidos proporcionan evidencias estadísticas de
las limitaciones tanto de las prácticas educativas tradicionales como de las prácticas
educativas que favorecen los enfoques formales y teóricos que reflejan el estilo
Bourbaki” (p. 208). Señala que, como reacción espontánea de los sistemas educativos
a esas dificultades, se produce una especie de círculo vicioso conveniente para
garantizar una eficiencia aceptable en los cursos: el profesor aumenta la diferencia
entre lo que se enseña y lo que evalúa; y el estudiante, guiado por el contenido de la
evaluación, se forma una creencia de lo que es la Matemática, creencia que no le
ayuda a enfrentarse al pensamiento matemático avanzado.
Las investigaciones coinciden en que el paradigma tradicional de la enseñanza
del Cálculo provoca principalmente un aprendizaje algorítmico en el estudiante, aquél
que se evidencia a través de su habilidad para resolver ejercicios rutinarios de una
manera mecánica y que están diseñados precisamente para facilitar al profesor la
emisión de una evaluación del aprendizaje. Tal es el caso de ejercicios de calcular
derivadas o integrales de funciones.
Duval (2006) ofrece un marco de corte cognitivo para estudiar la problemática del
aprendizaje de las Matemáticas desde una perspectiva de sistemas semióticos. Plantea
que una problemática crucial se ubica en el acceso a los objetos matemáticos, el cual
es posible sólo mediante sus representaciones semióticas que a la vez, no pueden ser
confundidas con el objeto mismo. Desde la perspectiva de Duval es prioritario el papel
de las representaciones numérica, algebraica y gráfica de las nociones matemáticas,
esto a la vez del lenguaje con el que se comunica un problema matemático. El acceso
al objeto de aprendizaje está atado al uso de un sistema de representaciones que
permiten tratar con él. El papel que juegan los sistemas semióticos de representación
“no es sólo para designar los objetos matemáticos o para comunicarse, sino además
para trabajar en los objetos matemáticos y con ellos” (p. 107).
Tomando en cuenta este marco queda claro que el desarrollo de una habilidad
algorítmica para el cálculo de derivadas e integrales no basta para evidenciar el
aprendizaje del Cálculo. Esta habilidad se encuentra anclada a la representación
algebraica de los objetos derivada e integral, sin embargo, el establecer conversiones
(transformaciones entre diferentes representaciones) es menester si lo que interesa es
llegar a la comprensión de los objetos matemáticos. Una fuente de incomprensión en el
aprendizaje de las Matemáticas surge de la conversión entre representaciones, y en
ello se incluye la simple traslación a expresiones simbólicas de los términos de un
problema descrito en palabras (Duval, 2006).
Diseño de la Investigación
Es natural que la introducción en una institución educativa de una nueva manera
de enseñar Cálculo despierte la inquietud de comparación con el aprendizaje en la
enseñanza tradicional. En ese sentido, interesa indagar si la habilidad algorítmica en el
cálculo de derivadas e integrales deja de ser una evidencia de aprendizaje ante la
nueva experiencia didáctica. Esta investigación busca información sobre el desempeño
de los estudiantes ante reactivos de corte algorítmico contenidos en el registro
monofuncional algebraico.
Por otra parte, el discurso matemático del Cálculo en la nueva propuesta se
estructura de forma tal que los conceptos de derivada e integral tengan un significado
asociado a la solución de problemas relacionados con el estudio del cambio y la
variación. En dichos problemas la práctica de predecir el valor de una magnitud que
está cambiando y el modelar matemáticamente su comportamiento confieren un
significado y funcionalidad a los conceptos. Se espera que el estudiante tenga una
mayor tendencia por aplicar los conceptos en situaciones descritas de manera
discursiva. Esta investigación busca información sobre el desempeño de los estudiantes
ante reactivos que muestren cierto grado de aplicación de dichos conceptos.
Para ello fue diseñado un cuestionario diagnóstico con 10 reactivos, 6 de tipo
algorítmico que den evidencia de la habilidad para calcular derivadas e integrales, y 4
problemas cuya respuesta evidencie el uso de significados asociados a estos
conceptos. El cuestionario fue diseñado por los autores de los libros nombrados que
sustentan la nueva propuesta de enseñanza y aparece como Anexo 1. Su aplicación se
realizó en la totalidad de grupos escolares de las materias Matemáticas para Ingeniería
I y Matemáticas Remediales ofrecidas en el semestre de agosto del 2005. Antes de
iniciado el semestre se proveyó de instrucciones y de los cuestionarios a cada profesor
según sus grupos de tal modo que el primer día de clases estuviese dedicado para
aplicarlo a los estudiantes que asistieron, dando cauce a esta investigación emprendida
por el Departamento de Matemáticas.
El presente trabajo reporta esta investigación descriptiva que presenta la
información obtenida y describe la situación bajo estudio. La producción de datos se
hará en números (porcentajes de la población) y se utiliza un método cualitativo,
considerando a la totalidad de la población de estudiantes inscritos en los cursos y
semestre indicados. La fuente contempla datos primarios obtenidos con el instrumento
(cuestionario) diseñado para este fin; los cuales fueron capturados por asistentes de la
Maestría en Estadística del Departamento de Matemáticas y procesados en Excel y
Minitab para organizar la información y realizar el análisis estadístico pertinente.
Resultados
La población a estudiar consistió de 1782 estudiantes: 962 inscritos en
Matemáticas para Ingeniería I y 820 en Matemáticas Remediales. La población de
estudiantes inscritos en Matemáticas para Ingeniería I fue dividida según su
procedencia de acuerdo a los 3 casos siguientes: a) de alguna de las preparatorias de
la RZMM del ITESM, b) de preparatorias no pertenecientes al ITESM que cursaron
Matemáticas Remediales en Monterrey, c) de algún campus del ITESM fuera del área
metropolitana o bien de alguna institución educativa diferente al ITESM pero que no
requirieron el curso de Matemáticas Remediales. En el Anexo 2 se identifican éstas
como las poblaciones 1, 2 y 3, respectivamente. Por su parte la población de
estudiantes inscritos en Matemáticas Remediales (Población 4) es una población sin
contacto previo con la nueva propuesta para la enseñanza del Cálculo debido a su
procedencia de preparatorias externas al sistema ITESM de Monterrey.
Para lo fines de esta investigación se considera que las poblaciones 1 y 2
incluyen estudiantes que han tenido cierto contacto con la propuesta, aunque no de la
misma manera. La población 1 proviene de alguna de las preparatorias de la RZMM,
son estudiantes que inician sus estudios profesionales en el semestre de Agosto, recién
egresando de preparatoria donde tuvieron contacto con la propuesta el año anterior. La
población 2 cursó previamente Matemáticas Remediales en el Campus Monterrey en
semestre iniciado en Enero, lo cual puede hacer pensar en estudiantes que ingresan a
sus estudios profesionales después de un semestre de haber egresado de preparatoria,
o bien, estudiantes que ingresaron el Agosto anterior pero que llevaron por segunda
ocasión el curso de Matemáticas Remediales en Enero y pasan a Matemáticas I en
Agosto. En este sentido las poblaciones 1 y 2 pueden verse diferentes por el tipo de
estudiante y además por el tiempo y modo en que interactuaron con la propuesta.
Por su parte, las poblaciones 3 y 4 incluyen estudiantes sin contacto previo con
la propuesta. La población 3 en cierta forma ya ha sido filtrada por el sistema educativo,
son buenos estudiantes que han tomado la decisión de dejar su lugar de origen para
realizar estudios profesionales en el Campus Monterrey; además, si no provienen del
ITESM, acreditaron el examen de ubicación y no requirieron el curso de Matemáticas
Remediales. En cambio la población 4 es de estudiantes que por su insuficiente
desempeño en el examen de ubicación requieren cursar Matemáticas Remediales para
ingresar luego al nivel profesional.
Cada uno de los 10 reactivos fue clasificado en una de 3 categorías: bien, mal, o
no contestó. A excepción del caso del reactivo 10, donde la categoría “bien” se refiere a
la respuesta “esperada” (congruente al nuevo discurso propuesto), en el resto de los
reactivos esta categoría señala la respuesta matemáticamente correcta.
Se realizaron tablas de frecuencia de estas categorías para cada población y se
obtuvo el porcentaje de la población correspondiente a esas frecuencias. Esto último
porque el indicador del porcentaje de cada población que cae en la categoría “bien” (por
ejemplo) da una idea más clara de la situación en estudio que el número de estudiantes
de esa población que responden bien, dado que las poblaciones cuentan con
cantidades de estudiantes diferentes. Por esta razón, la información que destacaremos
es la del porcentaje de la población (1, 2, 3 ó 4) que emite la respuesta correcta. La
siguiente tabla muestra estos porcentajes (de población con respuesta correcta)
referidos por reactivo y por población.
Reactivos Reactivos
Tipo algorítmico Uso de significados
Reactivo
1 2 3 4 5 6 7a 7b 8a 8b 9a 9b 10
Población
Pob 1 84 33 11 61 18 13 93 54 88 21 60 0 19
Pob 2 78 19 11 41 8 0 92 47 94 12 46 0 16
Pob 3 74 30 22 50 30 16 80 43 80 16 10 1 7
Pob 4 37 7 6 15 7 3 77 26 66 12 1 0 6
A partir de estos datos se generaron afirmaciones a ser probadas
estadísticamente en este estudio. En el Anexo 2 aparecen tablas que organizan la
información de frecuencias y porcentajes en cada categoría. Se agregan gráficos con
los porcentajes de las poblaciones que proveen una imagen visual para captar de
manera sintética la información numérica. Enseguida se interpreta dicha información
con apoyo en el análisis estadístico que se presenta en el Anexo 3. Se hacen las
conclusiones con un 5% de significancia.
Los reactivos 1, 2 y 3 solicitan el cálculo de derivadas, el grado de dificultad en
ellos aumenta, se comprueba de las gráficas de porcentajes de respuestas correctas
que van disminuyendo en estos reactivos. Trabajando estadísticamente con los
porcentajes de las diferentes poblaciones en cada reactivo puede notarse que: el
porcentaje de la población 1 es significativamente mayor que el de la población 3 en el
primer reactivo, estos porcentajes entre poblaciones 1 y 3 son similares en el segundo
reactivo, y en el tercer reactivo es la población 3 la que obtiene el porcentaje
significativamente mayor. Por otra parte, en la población 4 destaca el menor porcentaje
de respuestas correctas, el cual es distante al de las otras poblaciones; esta
observación es evidente de las gráficas de proporciones en el reactivo 1 y 2, y en el
reactivo 3 que pudiese prestarse a dudar de la diferencia estadística, la prueba de
proporciones lo comprueba; la población 4 tiene porcentajes de respuestas correctas
significativamente menores a los de las otras poblaciones en los reactivos de derivar.
Habiendo descrito la información obtenida, propósito del tipo de investigación que aquí
se reporta, se pudiese interpretar además que destaca una buena proporción de
egresados de preparatorias de la RZMM que derivan bien funciones polinomiales, y que
al aumentar el grado de dificultad algorítmica en el cálculo de derivadas es mayor la
proporción de los estudiantes que han sido ya filtrados por el sistema educativo y que
derivan bien el cociente de funciones; sin embargo debe notarse que esta proporción es
pequeña, como una quinta parte de estos buenos estudiantes derivan bien la función
dada.
Los reactivos 4, 5 y 6 solicitan el cálculo de integrales, también aumentando el
grado de dificultad. Los porcentajes de respuestas correctas disminuyen del reactivo 4
al 5 y al 6 y a la vez son menores a los obtenidos en los reactivos de derivadas. La
población 1 tiene el porcentaje de respuestas correctas significativamente mayor que el
de la población 3 para el reactivo 4, y en el reactivo 5 la población 3 obtiene el
porcentaje significativamente mayor que el de la 1. En cuanto al reactivo 6 las
poblaciones 1 y 3 son similares. Se observa que las poblaciones 2 y 4 se comportan de
manera similar ante el reactivo 5 (de dificultad intermedia) diferenciándose
significativamente del desempeño de las poblaciones 1 y 3 que tienen mayor porcentaje
con respuestas correctas, aunque estos porcentajes numéricamente no son altos.
Descrita la información pudiese interpretarse algo análogo a lo dicho en los reactivos de
derivadas; nuevamente destaca una buena proporción de egresados de las
preparatorias de la RZMM que integran correctamente una función lineal, y al integrar la
función racional responde mejor la población filtrada por el sistema educativo, aunque la
proporción de estudiantes que lo hace es pequeña, menos de la tercera parte. En la
integral con cambio de variable no se evidencia diferencia entre estas poblaciones y las
proporciones de ellas que contestan correctamente son muy bajas.
El reactivo 7 plantea de manera discursiva el comportamiento de una magnitud y
se espera que de ella se infiera información numérica. Es el tipo de planteamiento en el
que se apoya la propuesta nueva de enseñanza. Para el inciso a) se observa que las
poblaciones 1 y 2 son similares y tienen los mayores porcentajes emitiendo la respuesta
correcta, y estos porcentajes son altos. Las poblaciones 3 y 4 también tienen
porcentajes altos con la respuesta correcta, aunque significativamente menores a los de
las poblaciones 1 y 2. Para el inciso b) la población 1 tiene el mayor porcentaje. Se
observa la disminución considerable de respuestas correctas con respecto al inciso a).
El reactivo 8 plantea una situación donde importa el significado de la derivada. El
inciso a) donde se evalúa la función es resuelto correctamente por la mayoría de
estudiantes, distinguiéndose en esta ocasión la población 2 con el porcentaje
significativamente mayor y la población 4 con el menor. El segundo inciso supone el
uso de la derivada para responder y es notorio que los porcentajes de las poblaciones
que emiten la respuesta correcta son bajos. El porcentaje de la población 1 es
significativamente mayor.
El reactivo 9 plantea una situación donde importa el significado de la integral
indefinida o antiderivada. En el inciso a) las poblaciones 1 y 2 obtienen los mayores
porcentajes de respuestas correctas, destacando de las poblaciones 3 y 4 cuyos
porcentajes son muy bajos. El inciso b), de grado de dificultad notorio, exige un análisis
agudo para emitir la respuesta correcta. Sólo 2 estudiantes de la población 3 lo hacen.
El reactivo 10 de tipo exploratorio no tiene una respuesta correcta única, sin
embargo, la nueva propuesta se apoya en situaciones como la planteada ahí dando
sentido al discurso del Cálculo para dar solución a la problemática de predicción. Las
poblaciones 1 y 2 se comportan similares y su porcentaje es significativamente mayor
emitiendo la respuesta esperada (suponiendo la velocidad constante en diferentes
intervalos de tiempo); no obstante, estos porcentajes son muy bajos.
Discusión y Capitalización
El propósito del estudio fue indagar sobre similitudes o diferencias entre las
poblaciones que han tenido contacto con la nueva propuesta (poblaciones 1 y 2) y las
que no (3 y 4) a través del desempeño en un cuestionario. Al valorar la habilidad
algorítmica del cálculo de derivadas e integrales no se percibe una diferencia tal que
haga pensar que la nueva propuesta no produce este aprendizaje. Probablemente esto
sea además un reflejo del empeño que ponen los profesores en lograr ese tipo de
habilidad algorítmica aún y cuando la nueva propuesta enfatiza el significado de estos
conceptos para evocar su uso en estrategias de solución de problemas. En cuanto a
esto último, los resultados en los últimos reactivos dejan entrever en general un mayor
porcentaje de las poblaciones 1 y 2 actuando acorde a la propuesta; aún y cuando
estos porcentajes son bajos, pueden indicar cierto grado de influencia de la misma.
De manera general, continúa habiendo evidencia del ejercicio de un aprendizaje
algorítmico, como Artigue (2001) señala, y es notorio que ante el aumento del grado de
dificultad de los reactivos, el porcentaje de respuestas correctas disminuye
considerablemente. Por otra parte, buscando un aprendizaje con comprensión
evidenciado en las conversiones entre representaciones, como Duval (2006) propone,
los porcentajes bajos de los últimos reactivos muestran que dificultades asociadas con
ello deben ser tomadas en cuenta seriamente para lograr el aprendizaje en una mayor
proporción de estudiantes.
Adicionalmente, de este estudio se percibe una diferencia en el comportamiento
de la población 4 comparado con el resto. Considerando que esta población en un
semestre de Enero cursará Matemáticas I, es conveniente que con el curso de
Matemáticas Remediales alcance al menos el nivel que mostró la población de las
preparatorias de la RZMM que ingresa en Agosto al Campus Monterrey.
Aunque la información obtenida sobre el aprendizaje sea parcial, es suficiente
para emprender acciones certeras hacia el fortalecimiento de la propuesta.
Referencias
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escolar del cálculo. Tesis Doctoral no publicada, CINVESTAV del IPN, México.
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Anexo 1. Instrumento utilizado para recopilar la información.
Nombre:____________________________________________Matrícula:___________
Señala tu preparatoria de procedencia.

Zona Metropolitana de Monterrey. Otro campus Fuera del
del ITESM ITESM
PEGS PGL
PGL PSC PC
¿Cuántos cursos de Cálculo llevaste en la preparatoria?
¿Cursaste Matemáticas Remediales?
Problema 1. Obtén la derivada de y con respecto a t

y = 20 − 8t + 9t 2 − 3t 3
Respuesta:
Problema 2. Obtén la derivada de y con respecto a x

y = x2 + 1
Respuesta:
Problema 3. Obtén la derivada de y con respecto a x

x2
y = 2
x +1
Respuesta:
Problema 4. Calcula la integral
∫( 5 − 2t )dt =
Respuesta:
∫
dx
=
x2
Respuesta:
∫ x ( x 2 + 1) 3 dx =
1
Respuesta:
Problema 7. Supongamos que la temperatura T de cierto objeto varía con el tiempo t

de tal manera que la razón de cambio de la temperatura con respecto al tiempo es
constante e igual a 4°C/ segundo.
a) En un lapso de 3 segundos … ¿cuánto aumenta la temperatura?
22. Respuesta: _______________
b) Si además se sabe que la temperatura a los 2 segundos es de 9°C. ¿cuál será la

temperatura a los 5 segundos?
23. Respuesta: _______________
Problema 8. El nivel del agua h (en centímetros) en un recipiente (que tiene una
entrada y una salida de este líquido) varía con respecto al tiempo t (en
minutos) de acuerdo a la fórmula:
h(t ) = 20 − 8t + 9t 2 − 3t 3
h
a) ¿Cuál es el nivel del agua en el tiempo t = 1?

24.
25.
26. Respuesta: _______________
b) En ese preciso instante, t = 1, ¿qué está sucediendo con el nivel del agua?
Está subiendo Se mantiene igual
26.1.1.1.1.1 Está bajando No se puede saber
Justifica la respuesta que has elegido:

_________________________________________________
Problema 9. Una partícula se desplaza horizontalmente sobre un eje x con una

velocidad que cambia con el tiempo t de acuerdo a la fórmula:
v ( t ) = 5 − 2t metros/segundo
En t = 0 la posición de la partícula es x = 20.
a) Determina la posición de la partícula a los t = 4 segundos.
27. Respuesta: _______________
b) ¿Cuál es el valor de la distancia que recorre la partícula de los t = 0 a los t = 4

segundos ?
28. Respuesta: _______________
Problema 10. Un carro transita por una carretera recta a una velocidad de 27
metros/segundo, cuando de pronto el conductor ve a una vaca parada en medio de la
carretera y aplica los frenos para no atropellarla. Después de transcurridos 6
segundos el carro queda en completo reposo.
La siguiente tabla muestra las velocidades en algunos instantes desde el momento en

que se aplicaron los frenos (t = 0) hasta el momento en que quedó en reposo (t = 6).
t v (t )
(segundos) (metros/segundo)
0 27
2 12
4 3
6 0
Calcula en forma aproximada la distancia recorrida por el carro desde los t = 0 hasta
los t = 6 segundos.
29.
30.
31.
32. Respuesta: _____________
Anexo 2. Cuadros estadísticos

Población: Estudiantes inscritos en Matemáticas para Ingeniería I o en Matemáticas
Remediales en el Campus Monterrey durante el semestre de Agosto del 2005
Clasificación de Poblaciones consideradas en el estudio

POBLACIÓN 1 (POB 1): 520 estudiantes (29%)
Inscritos en Matemáticas I y que provienen de Preparatorias ITESM:
PEGS, PGL, PSC, PC
P1: ITESM MTY

Inscritos en Matemáticas I que provienen de Preparatoria externa al ITESM y que llevaron
Matemáticas Remediales en el campus Monterrey
P2: ITESM MR MTY

Inscritos en Matemáticas I y que provienen de Preparatorias o de Matemáticas Remediales
en otro Campus del ITESM, o de Preparatoria externa al ITESM y que acreditan el examen
de ubicación
P3: ITESM o EXT
Inscritos en Matemáticas Remediales.
P4: MR
TOTAL: 1782 estudiantes
Problema 1. Obtén la derivada de y con respecto a t y = 20 − 8t + 9t 2 − 3t 3
Problema 2. Obtén la derivada de y con respecto a x y = x2 + 1

x2
Problema 3. Obtén la derivada de y con respecto a x y =
x2 + 1
Problema 4. Calcula la integral ∫ (5 − 2t )dt

dx
Problema 5. Calcula la integral ∫ x2
∫ ( )
1
Problema 6. Calcula la integral x x2 + 1 3 dx
Problema 7. Supongamos que la temperatura T de cierto objeto varía con el tiempo t
de tal manera que la razón de cambio de la temperatura con respecto al tiempo es
constante e igual a 4°C/ segundo.
a) En un lapso de 3 segundos … ¿cuánto aumenta la temperatura? R: 12 °C
b) Si además se sabe que la temperatura a los 2 segundos es de 9°C. ¿cuál será

la temperatura a los 5 segundos? R: 21°C
Problema 8. El nivel del agua h (en centímetros) en un recipiente (que tiene una
entrada y una salida de este líquido) varía con respecto al tiempo t (en minutos) de
acuerdo a la fórmula:
h(t ) = 20 − 8t + 9t 2 − 3t 3
a) ¿Cuál es el nivel del agua en el tiempo t = 1 Respuesta: 18 cms.
b) En ese preciso instante, t = 1, ¿qué está sucediendo con el nivel del agua?
Está subiendo Se mantiene igual

Está bajando No se puede saber
Respuesta: h’ (1) = 1 es positivo
Problema 9. Una partícula se desplaza horizontalmente sobre un eje x con una
velocidad que cambia con el tiempo t de acuerdo a la fórmula:
v (t ) = 5 − 2t metros/segundo
En t = 0 la posición de la partícula es x = 20.
a) Determina la posición de la partícula a los t = 4 segundos.
Respuesta: 24 metros
b) ¿Cuál es el valor de la distancia que recorre la partícula de los t = 0 a los t = 4

segundos ? Respuesta: 8.5 metros
Problema 10. Un carro transita por una carretera recta a una velocidad de 27
metros/segundo, cuando de pronto el conductor ve a una vaca parada en medio de la
carretera y aplica los frenos para no atropellarla. Después de transcurridos 6
segundos el carro queda en completo reposo.
La siguiente tabla muestra las velocidades en algunos instantes desde el momento en

que se aplicaron los frenos (t = 0) hasta el momento en que quedó en reposo (t = 6).
t v (t )
(segundos) (metros/segundo)
0 27
2 12
4 3
6 0
Calcula en forma aproximada la distancia recorrida por el carro desde los t = 0 hasta
los t = 6 segundos. Respuesta esperada: 84 = (27)(2)+(12)(2)+(3)(2))
Nota. Todos los cálculos en este estudio fueron realizados utilizando el software Minitab
15.1.20.0. además de gráficos y tablas en Excel.
Anexo 3. Análisis estadístico
Afirmación. En las graficas puede apreciarse de manera exploratoria que en los

Problemas 1, 2 y 3 el porcentaje de respuestas correctas va disminuyendo, para todas
las poblaciones.
No
Problema Correctas Porcentaje
correctas
1 1069 713 60%
2 348 1434 20%
3 195 1587 11%
Porcentaje de respuestas en
reactivos 1,2 y 3
100%
80%
60%
40%
20%
0%
1 2 3
Correctas No correctas
Problema 1
La proporción de respuestas correctas de la población 1 es mayor que la proporción de
respuestas correctas de la población 3
Hipótesis: p1 > p3
Prueba estadística:
Test for Two Proportions
Sample X N Sample p
1 438 520 0.842308
2 237 322 0.736025
Test for difference = 0 (vs > 0): Z = 3.63 P-Value = 0.000
No se rechaza la hipótesis de que p1 > p3

Conclusión:
Los datos dan evidencia para concluir que la proporción de respuestas correctas de la
población 1 es mayor que la proporción de respuestas correctas de la población 3
Problema 2
Hipótesis: p1 > p3
Sample X N Sample p
1 169 520 0.325000
2 96 322 0.298137
Se rechaza la hipótesis de que p1 > p3

Conclusión:
Los datos NO dan evidencia para concluir que la proporción de respuestas correctas de
la población 1 es mayor que la proporción de respuestas correctas de la población 3
Problema 3
Hipótesis: p3 > p1
Sample X N Sample p
1 70 322 0.217391
2 59 520 0.113462

Conclusión:
Afirmación. En los Problemas 1, 2 y 3, la población 4 tiene el menor porcentaje de

respuestas correctas. La prueba se realiza en el Problema 3 que ofrece menor
diferencia numérica.
Hipótesis: p4 < p1
Sample X N Sample p
1 53 820 0.064634
2 59 520 0.113462
Test for difference = 0 (vs < 0): Z = -2.99 P-Value = 0.001

No se rechaza la hipótesis de que p4 < p1
Conclusión:
población 4 es menor que la proporción de respuestas correctas de la población 1
Hipótesis: p4 < p2
Sample X N Sample p
1 53 820 0.064634
2 13 120 0.108333

Conclusión:
Hipótesis: p3 > p4
Sample X N Sample p
1 70 322 0.217391
2 53 820 0.064634

Conclusión:
población 4 es menor que la proporción de respuestas correctas de la población 3 en el
Problema 3.
Afirmación. En las graficas puede apreciarse de manera exploratoria que en los

Problemas 4, 5 y 6 el porcentaje de respuestas correctas va disminuyendo, para todas
las poblaciones.
No
Problema Correctas Porcentaje
correctas
4 652 1130 37%
5 256 1526 14%
6 144 1638 8%
Porcentaje de respuestas en
reactivos 4,5 y 6
100%
80%
60%
40%
20%
0%
4 5 6
Correctas No correctas
Problema 4
Hipótesis: p1 > p3
Sample X N Sample p
1 319 520 0.613462
2 160 322 0.496894

Conclusión: Los datos dan evidencia para concluir que la proporción de respuestas
correctas de la población 1 es mayor que la proporción de respuestas correctas de la
población 3
Problema 5
Hipótesis: p3 > p1
Sample X N Sample p
1 95 322 0.295031
2 92 520 0.176923

Conclusión:
Problemas 6
Hipótesis: p3 > p1
Sample X N Sample p
1 50 322 0.155280
2 68 520 0.130769

Conclusión:
Afirmación. En el Problema 5 las poblaciones 1 y 3 tienen mayor porcentaje con

respuestas correctas que las poblaciones 2 y 4
Hipótesis: p1 > p2
Sample X N Sample p
1 92 520 0.176923
2 9 120 0.075000

Conclusión:
Hipótesis: p1 > p4
Sample X N Sample p
1 92 520 0.176923
2 60 820 0.073171

Conclusión:
Hipótesis: p3 > p2
Sample X N Sample p
1 95 322 0.295031
2 9 120 0.075000

Conclusión:
Hipótesis: p3 > p4
Sample X N Sample p
1 95 322 0.295031
2 60 820 0.073171

Conclusión:
El Problema 7. Inciso a)
Las poblaciones 1 y 2 tienen los mayores porcentajes de respuestas correctas
Hipótesis: p1 > p2
Sample X N Sample p
1 484 520 0.930769
2 110 120 0.916667

Conclusión:
la población 1 sea mayor que la proporción de respuestas correctas de la población 2
Hipótesis: p1 > p3
Sample X N Sample p
1 484 520 0.930769
2 257 322 0.798137

Conclusión:
Hipótesis: p1 > p4
Sample X N Sample p
1 484 520 0.930769
2 634 820 0.773171

Conclusión:
Hipótesis: p2 > p3
Sample X N Sample p
1 110 120 0.916667
2 257 322 0.798137

Conclusión:
Hipótesis: p2 > p4
Sample X N Sample p
1 110 120 0.916667
2 634 820 0.773171

Conclusión:
El Problema 7. Inciso b)
Las población 1 tienen el mayor porcentaje de respuestas correctas
Hipótesis: p1 > p2
Sample X N Sample p
1 280 520 0.538462
2 56 120 0.466667

Conclusión:
Hipótesis: p1 > p3
Sample X N Sample p
1 280 520 0.538462
2 137 322 0.425466

Conclusión:
Hipótesis: p1 > p4
Sample X N Sample p
1 280 520 0.538462
2 213 820 0.259756

Conclusión:
Problema 8. Inciso a)
La población 2 tiene el mayor porcentaje de respuestas correctas y la población 4 tiene
el menor porcentaje de respuestas correctas
Hipótesis: p2 > p1
Sample X N Sample p
1 113 120 0.941667
2 460 520 0.884615

Conclusión:
Hipótesis: p2 > p3
Sample X N Sample p
1 113 120 0.941667
2 257 322 0.798137

Conclusión:
Hipótesis: p2 > p4

Sample X N Sample p
1 113 120 0.941667
2 540 820 0.658537

Conclusión:
Hipótesis: p4 < p1

Sample X N Sample p
1 540 820 0.658537
2 460 520 0.884615

Conclusión:
Hipótesis: p4 < p3
Sample X N Sample p
1 540 820 0.658537
2 257 322 0.798137

Conclusión:
población 4 es menor que la proporción de respuestas correctas de la población 3.
Problema 8. Inciso b)
El porcentaje de respuestas correctas de la población 1 es el mayor.
Hipótesis: p1 > p2
Sample X N Sample p
1 107 520 0.205769
2 14 120 0.116667

Conclusión:
Hipótesis: p1 > p3
Sample X N Sample p
1 107 520 0.205769
2 51 322 0.158385

Conclusión:
Hipótesis: p1 > p4
Sample X N Sample p
1 107 520 0.205769
2 100 820 0.121951

Conclusión:
Problema 9 Inciso a)
Las poblaciones 1 y 2 obtienen los mayores porcentajes en respuestas correctas
Hipótesis: p1 > p2
Sample X N Sample p
1 314 520 0.603846
2 55 120 0.458333
Conclusión:
Hipótesis: p1 > p3
Sample X N Sample p
1 314 520 0.603846
2 33 322 0.102484
Conclusión:
Hipótesis: p1 > p4
Sample X N Sample p
1 314 520 0.603846
2 5 820 0.006098

Conclusión:
Hipótesis: p2 > p3
Sample X N Sample p
1 55 120 0.458333
2 33 322 0.102484

Conclusión:
Hipótesis: p2 > p4
Sample X N Sample p
1 55 120 0.458333
2 5 820 0.006098

Conclusión:
Problema 9 Inciso b)
Sólo 2 estudiantes de la población 3 dan la respuesta correcta
No hay prueba estadística
Problema 10
Las poblaciones 1 y 2 tienen mayores porcentajes de respuestas correctas que las
poblaciones 3 y 4.
Hipótesis: p1 > p2
Sample X N Sample p
1 100 520 0.192308
2 19 120 0.158333

Conclusión:
Hipótesis: p1 > p3
Sample X N Sample p
1 100 520 0.192308
2 24 322 0.074534

Conclusión:
Hipótesis: p1 > p4
Sample X N Sample p
1 100 520 0.192308
2 48 820 0.058537

Conclusión:
Hipótesis: p2 > p3
Sample X N Sample p
1 19 120 0.158333
2 24 322 0.074534

Conclusión:
Hipótesis: p2 > p4
Sample X N Sample p
1 19 120 0.158333
2 48 820 0.058537

Conclusión:
Nota. Todos los cálculos en este estudio fueron realizados utilizando el software Minitab
15.1.20.0. , además de gráficos y tablas en Excel.
ESCRIBIENDO CASOS Y NOTAS DE ENSEÑANZA

Martha Corrales, Ph. D
EGADE, Escuela de Negocios
Modelos Educativos
Ensayo Docente
Monterrey, N.L.
10 Febrero, 2009
Modelos Educativos
Ensayo Docente
Resumen
Los casos son una oportunidad para los estudiantes para desarrollar
competencias en pensamiento crítico, toma de decisiones, negociación, liderazgo,
colaboración, comunicación, desarrollar alternativas y modelos de negocio, elegir
planes de acción e implementación y defender sus hallazgos (Corey, 1998). Los casos
se escriben y se analizan para propiciar y evaluar el entendimiento de la teoría, y
conectarla con la aplicación. Es además necesaria una corriente de nuevos casos para
mantenerse al día en desarrollos actuales (Christensen, 1991).
Este ensayo presenta un “roadmap” con recomendaciones sobre cómo y por qué
escribir un caso y su nota de enseñanza. Este ensayo es también una propuesta en la
creación de valor al modelo educativo, capitalizando en las preocupaciones de los
escritores, las experiencias de empresas y los aprendizajes de nuestros estudiantes.
Palabras clave: Método de casos, escritura de casos, notas de enseñanza
Introducción: Los casos, los escritores, las empresas, los estudiantes
Un caso es una fotografía tomada en cierto punto del tiempo, para servir a un
objetivo particular de aprendizaje. A diferencia de la situación real de negocios en la
cual se basó, éste se entrega al estudiante cuidadosamente empacado, en partes y
piezas de información. Ciertos datos –números, nombres, líneas de productos, fechas-
pueden ser cambiados para preservar la confidencialidad (Mauffette, Leenders, y
Erskine, 2001). Un caso contribuye al proceso de mejora continua en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Corey, 1998).
El escritor diseña aunado al caso que documenta una nota de enseñanza como
una propuesta de estrategia didáctica, incorporando preguntas detonantes, plan de
pizarrón, tiempos y material de apoyo y consulta para su análisis.
Para los estudiantes, la escritura del caso le proporciona una visión sin paralelo
en el continuamente evolucionado mundo de la administración (Corey, 1998).
Para las empresas los casos son un medio de trascender en la formación de
competencias para la toma de decisiones
Un buen caso debe presentar una cuestión de negocios o cuestiones que
demandan resolución y acción. Pone al estudiante en los zapatos del administrador o
directivo para propiciar su inmersión en el proceso de aprendizaje. (Corey, 1998).
Cada caso es un camino dinámico, vivo, renovado: desde identificar fuentes de
casos interesantes para un tema del curso o taller; contactar las fuentes para lograr su
participación; planear las preguntas, temas y alcances del caso; realizar la visita de
campo, identificando tiempos y entrevistas; conducir las entrevistas; integrar el borrador
del caso y la nota de enseñanza; enviar el borrador a las fuentes y actualizarlo; pilotear
el caso en clase; pulirlo y ajustarlo en base a los resultados de la prueba en aula; enviar
al centro de casos para su revisión al comité; realizar los cambios sugeridos en
contenido o estilo hasta su aprobación; obtener la prueba de publicación por parte de la
empresa de acuerdo a los últimos cambios; y finalmente publicar el caso con la
oportunidad de compartirlo con otros colegas en otras escuelas o programas de
estudio.
Fuentes de Casos
Las guías del caso provienen de una variedad de fuentes. Una importante es la
prensa de negocios. Revistas como Business Week, Forbes y Fortune y periódicos
como The Wall Street Journal y The New York Times proporcionan, si se siguen de una
manera regular, una gama de oportunidades para temas de casos. Contactar a una
compañía mediante una carta puede ser otro inicio. También pueden servir como
fuentes de guías de casos, estudiantes anteriores que participan en programas
ejecutivos. Las conversaciones informales sobre problemas de negocios pueden
también ser fuente de posibles casos de estudio (Corey, 1998).
¿Por qué los negocios participan y colaboran?
Las compañías participan en proyectos de escritura de casos de estudio por su
deseo de contribuir a la educación en gestión de negocios. Saben de la necesidad de
las escuelas de negocios de mantenerse al corriente con las prácticas de negocios.
Otra motivación puede ser ganar exposición en los espacios académicos para inducir
reclutamientos importantes (Corey, 1998).
¿Por dónde empezar?
Aunque los casos de estudio a menudo evolucionan de manera espontánea, es
útil establecer a priori los objetivos del profesor. ¿Cómo se podrá acoplar el caso al
curso? ¿Cómo lo utilizará el profesor para el aprendizaje de los alumnos? Es valioso
agregar al archivo del caso una lista tentativa de posibles preguntas y datos necesarios
(Mauffette, Leenders, y Erskine, 2001).
El escritor del caso deberá buscar fuentes de información y datos públicos para
poder aprender lo más posible sobre la compañía. Los análisis accionarios
proporcionados por corredores de bolsa, los reportes anuales de la compañía, artículos
en la prensa de negocios y web sites de Internet proporcionan información relevante
La primera visita de campo
La primera visita de campo es vital en términos de temas, alcances, personas,
fuentes de información, entregas, tiempos, agendas y redes de vinculación.
Definir los temas y el alcance. El tema del caso, desde las primeras
conversaciones con los directivos de la empresa, requiere una precisión rigurosa, en la
cual se pongan de acuerdo el profesor y los directivos de la compañía en tiempos,
recursos y entregables. El caso se debe de enfocar sobre una situación o problema que
los administradores confrontaron o resolvieron. Puede verse como una estrategia
amplia, o una cuestión de políticas. Aunque la precisión y enfoque de los temas es
central en la agenda de la primera reunión, se debe de garantizar una revisión continúa
durante proyecto mientras el escritor adquiere más conocimiento de la compañía
Identificar personas a entrevistar y otras fuentes de información: Son por lo
general las entrevistas a personas involucradas en la problemática descrita. Es muy útil
hacer una lista abierta preliminar de ejecutivos a entrevistar, para obtener diferentes
perspectivas sobre los temas del caso. Esta diversidad es importante ya que opiniones
distintas y a veces hasta en conflicto ofrecen el fundamento para debates
enriquecedores dentro del salón de clases.
Es importante en la primera reunión identificar cualquier documento interno que
tenga que ver con los temas del caso. ¿Qué reportes contienen? ¿Se encuentran
disponibles? ¿Qué medidas de seguridad debe observar el escritor al hacer uso de
estos documentos? (Mauffette, Leenders, y Erskine, 2001).
Procedimientos y acuerdos para la entrega del Caso. A los contactos de la
compañía se les solicita información que puede ser confidencial, pero se les pide que
precisen qué tipo de información puede presentarse en el caso de estudio. El escritor se
compromete a mantener la confidencialidad de toda aquella información obtenida y que
no se incluya en el caso final. Este compromiso es importante para la construcción de
confianza entre el escritor del caso y los contactos de la empresa, para poder tener
acceso a información privilegiada durante el proyecto (Mauffette, Leenders, y Erskine,
2001).
Es esencial desde la primer reunión el entendimiento de cómo la compañía se
verá involucrada en el proceso formal de entrega. Es importante desde esta etapa de
acuerdos, saber quiénes revisarán las versiones preliminares del caso y establecer
entrevistas con ellos para sintonizar expectativas e identificar preocupaciones
Requerimientos de tiempo en las agendas de los participantes: Es
importante anticipar el tiempo que demandará a los ejecutivos de la empresa las
entrevistas y revisiones necesarias durante la realización del proyecto. La entrevista
inicial y las de seguimiento suelen hacerse en una hora.
El escritor del caso debe dimensionar el tiempo que pueda tomar la realización
del mismo, de manera que su inclusión en el curso, sea viable en un período académico
particular (Mauffette, Leenders, y Erskine, 2001).
Convenios de Vinculación: Para facilitar el desarrollo del caso en todas sus
etapas y para coordinar eventos, visita y entrevistas, es necesario contar con una
persona que sea el vínculo con la empresa y que también documente todos los
acuerdos que se vayan tomando, desde el enfoque del caso, tipo de información y
datos requeridos, personas a entrevistar, elementos de información confidencial o
simulada, procedimientos de entrega, etc. También puede distribuir dichos acuerdos
entre los involucrados de manera que sirvan de antecedente y contexto previo a las
entrevistas (Mauffette, Leenders, y Erskine, 2001).
Entrevistas
Las entrevistas personales son el principal medio donde se va obteniendo la
información. Deben conducirse de manera que puedan obtenerse y documentarse los
datos más relevantes para el caso. Una tarea esencial desde la reunión inicial con el
entrevistado es establecer un espacio de confianza donde sea posible expresar
públicamente sus preocupaciones privadas, e inquietudes y que sienta valor en la
conversación (Corey, 1998). Se recomienda grabar las entrevistas al menos en audio
digital, para poder transcribirse lo antes posible y no perder sintonía con los
acontecimientos e ideas de la entrevista.
Se puede propiciar un estado de ánimo de apertura por medio de conversaciones
que muestren un interés legítimo por el entrevistado, sus roles y responsabilidades y la
situación general de la industria, y se le dé seguridad que podrá revisar todo lo que se
diga, previo a que el caso pase a versiones más acabadas (Mauffette, Leenders, y
Erskine, 2001).
Entrevistas estructuradas vs. Entrevistas no-dirigidas. En una entrevista
estructurada, el escritor del caso dirige la discusión generalmente sobre ciertas líneas
de investigación. En el enfoque no-dirigido, el escritor del caso puede empezar con
algunas preguntas formuladas de manera general, y después confiar en la voluntad del
entrevistado para revelar datos y opiniones importantes, con direccionamiento ocasional
el escritor del caso. Un enfoque no-dirigido casi siempre produce aspectos no
anticipados de la situación del caso y provee de información valiosa que pudo no
haberse anticipado (Corey, 1998).
Es esencial que el entrevistador, anote todo lo que se va comentando, y poder
clarificar posteriormente algunos aspectos no comprendidos (Mauffette, Leenders, y
Erskine, 2001).
Escuchando y entendiendo para conducir
Competencia central del escritor es su capacidad de concentrarse y escuchar.
Deberá observar de acuerdo a Corey (1998) aquello que se menciona más de una vez
por la misma persona o por diferentes personas en la organización y preguntar por qué,
ejemplo, “Esto lo han mencionado en un par de ocasiones, ¿me puede mencionar por
qué es tan significativo?”; interpretaciones, comentarios de evaluación, creencias y
explicaciones sobre cómo sucedieron los hechos, son y/o deberían de ser. Lo
importante de estas opiniones no es el hecho que estén bien fundamentadas, sino que
muestra las percepciones y estados de ánimo que modelan la manera en como el
entrevistado, observa, piensa y actúa; y darle seguimiento a las pistas sobre otras
fuentes de información relevante, ejemplo, “Hicimos un estudio hace un año”;
“Llegamos a esa conclusión en el desarrollo de nuestro reporte anual”; “Hay buenos
datos en los reportes de la cámara de la industria”.
Para Corey (1998) entender lo que se quiere decir implica ser sensitivo en el
contexto de la entrevista. El entrevistado podrá, de manera consciente o inconsciente
decir lo que desea que el escritor escuche, estar ala defensiva por temor de ser
evaluado o estar preocupado acerca de transmitir información que puede dañar la
posición del entrevistado en la compañía. Es importante también de acuerdo a Corey
(1998) estar consciente que el trasfondo de experiencias y los intereses actuales del rol
del entrevistado tienden a influenciar en lo que él o ella dicen y buscar patrones que
puedan relacionarse, amplificarse, confirmarse o ser consistentes con lo que otras
personas dicen. Investigar más adelante.
Conducir la conversación de una manera que no sea obstructiva implica para
Corey (1998) no colocar palabras en la boca del entrevistado o sugerir interpretaciones
de lo que está diciendo amoldándolas a sus propias ideas y hacer que el entrevistado
se extienda y explique detalladamente por medio de preguntas como “No entiendo el
punto ¿podría clarificar o elaborar más?”, preguntando por ejemplos concretos. Es
también importante el evitar interrupciones frecuentes; marcar las preguntas en su
cuaderno y esperar por una pausa en la conversación para revisarlas después.
Al final de la entrevista Mauffette, Leenders, y Erskine (2001) recomiendan “abrir
espacio para una siguiente entrevista” con comentarios como “¿Puedo llamarlo
después si tengo más preguntas?” o “Me gustaría enviarle mis notas y llamarlo después
si tienen alguna sugerencia para correcciones o agregar información”. Una segunda
ronda de entrevistas, si el tiempo lo permite, puede ser especialmente valiosa,
particularmente si el entrevistado ha recibido las notas de la primera ronda. Además, el
entrevistado puede pensar en información más útil y relevante o fuentes de información
que puede proporcionar al escritor del caso.
Escribir el borrador del caso
Los casos deberán ser fáciles de leer. Esto significa brevedad, lenguaje sencillo,
enunciados cortos y encabezados de temas frecuentes. En algún lugar de la primera o
segunda página, se deberá de establecer el tema de acción del caso como es percibido
por el administrador o los administradores de la compañía (Corey, 1998).
Una manera de mantener una longitud adecuada del caso es incluir datos de
relevancia. La información de la industria o el credo de la compañía incluirla en
apéndices para que los lectores puedan contar con un contexto. También los gráficos o
tablas son eficientes para la presentación de datos y podrán proporcionar información
de manera fácil y rápida. Cada gráfica deberá de ser numerada y anotada en un punto
apropiado del texto ejemplo, “La Figura 3 muestra las ventas del producto X por mes y
por territorio durante el año pasado” (Mauffette, Leenders, y Erskine, 2001).
Enviar el borrador del caso
El borrador del caso se envía a la persona vínculo con la compañía para que lo
distribuya a todos los que participarán en la revisión y en el proceso de entrega. A ese
equipo se le pide revisar: que el caso esté completo, que muestre exactitud, precisión e
información propietaria que pueda llevar a realizar preguntas (Corey, 1998).
El propósito en esta etapa es seguir teniendo acceso a futuras entradas o
insumos para el caso, antes de presentar el borrador final (Mauffette, Leenders, y
Erskine, 2001).
Piloteando el caso en clase
Finalmente, la “corrida de prueba”, es la primera ocasión en que el caso se usa
en clase, lo cual puede descubrir áreas que requieran más precisión o detalle y otras
que puedan ser eliminadas. Si los directivos de la compañía atienden la clase, sus
respuestas a preguntas y comentarios de estudiantes pueden sugerir revisiones del
caso a futuro (Mauffette, Leenders, y Erskine, 2001).
La relación escritor del caso-asistentes de investigación
El recopilar y desarrollar casos es importante para que el profesor pueda
mantener su curso al corriente y pueda explorar nuevos temas. También es importante
para el asistente de investigación como una experiencia de aprendizaje. En muchas
instancias, un estudiante de tesis trabaja con el profesor en la escritura de un caso y el
caso es parte de su propuesta central de investigación como metodología (Corey,
1998). La escritura de casos provee de un contexto sin paralelo para formar a futuros
profesores o líderes de negocios. Es un escenario ideal para desarrollar el arte de
investigación, las habilidades de escritura y es un pilar de los valores académicos sobre
dilemas éticos, sociales, económicos, tecnológicos o políticos en los negocios
(Christensen, 1991).
Escribiendo las notas de enseñanza
Por un lado, la nota de enseñanza es el complemento que el instructor usa para
la preparación de su clase. Por el otro, se convierte en una contribución a la estrategia
didáctica, que otros profesores pueden utilizar (Corey, 1998). La de enseñanza es una
herramienta didáctica y un mapa y un plan detallado de aprendizaje centrado en el
estudiante, en el desarrollo de competencias para el análisis, toma de decisiones,
síntesis, trabajo en equipo, comunicación oral y escrita, donde propositivamente se
diseña y se construye en el qué, dónde, cómo, cuándo, cuánto, quién, por qué.
La nota de enseñanza deberá de empezar con una declaración sobre los
“objetivos del aprendizaje”. Otra sección podrá listar las preguntas de discusión
seguidas por un tratamiento detallado de cada una. Es recomendable sugerir los
tiempos que se estiman en cada uno de los temas de discusión, así como las
transiciones sugeridas de un tema al otro. Un elemento de enorme valor es el plan de
pizarrón en donde se diseña el abordaje y mapa del caso, incorporando preguntas,
criterios de solución, desarrollo de cálculos o tablas analizadas, conclusiones y factores
de éxito. Se puede incluir incluso una sección denominada “¿Qué pasó?” donde se
registran situaciones presentadas en los debates en el aula, y que pueden servir de
discusión futura. Otro sección es la de “conclusiones y lecciones aprendidas”,
dónde el instructor reporta sus aprendizajes sobre el caso, relacionándolos con otros
casos en su curso. Las notas de enseñanza son documentos vivientes para formar y
desarrollar más que informar. Deben reflejar la experiencia del instructor en el caso,
mostrar progresos en el conocimiento de la materia, y cambios en el ambiente de
negocios (Mauffette, Leenders, y Erskine, 2001).
Conclusiones
Los casos y las notas de enseñanza al ponerse en práctica por el profesor en el
aula se convierten en una técnica didáctica especialmente preparada para motivar la
discusión en clase, basada en preguntas más que en respuestas.
El escritor de casos aporta al conocimiento y con las notas de enseñanza
propone mapas de aprendizaje dinámicos y activos. Los casos y notas de enseñanza
tienen como objetivo que quienes los utilicen en clase puedan facilitar en sus
estudiantes el desarrollo de sus propios criterios, para formarlos más que informarlos.
El escritor de un caso es un multiplicador de conocimiento y aprendizaje, porque
su caso será utilizado por otros profesores interesados en su ámbito de conocimiento,
en donde los alumnos serán actores principales del caso. El caso y la nota de
enseñanza apoya al profesor a desarrollar y formar en los estudiantes una capacidad
de enfrentar situaciones nuevas con criterios propios, pues la responsabilidad del
profesor va mas allá de trasmitir conocimientos, el objetivo realmente es que los
estudiantes aprendan a pensar por su cuenta.
Capitalización
En un caso lo importante es el desarrollo del criterio propio de cada estudiante
sustentado en un conocimiento robusto de conceptos, teorías y aspectos cuantitativos.
En la escritura y la aplicación de un caso ganan todos los involucrados, la
empresa por la visibilidad que le dan a su organización, la escuela por la acreditación
en su acervo de casos, el escritor por su aportación a la investigación y academia y
sobre todo el alumno que en la solución de casos podrá formarse como agente de
cambio en nuestra sociedad.
Referencias
Christensen, R. (1991). Education for Judgment: The Artistry of Discussion Leadership.
Boston Ma: Harvard Business School Press
Corey, E. Raymond. (1998, November). “Writing Cases and Teaching Notes”. Harvard
Business School Publishing, 9-399-07.
Mauffette, L., Leenders, M. and Erskine, J. (2001). Writing cases. London, Canada:
Richard Ivey School of Business, The University of Western Ontario.
La Modelación y la Tecnología en las prácticas de enseñanza de las Matemáticas

Cátedra de Enseñanza de las Matemáticas-ITESM, (México)
El presente trabajo tiene como objetivo el compartir mi experiencia como

participante de un grupo latinoamericano innovador de reciente formación alrededor de
la modelación y el uso de tecnología en la enseñanza de las Matemáticas.
La modelación se encuentra en auge en las actividades de aprendizaje de la
matemática, sobre todo cuando se les incorpora tecnología. Por ello, las concepciones
de modelación están jugando un papel importante en la Matemática Educativa. Una de
las creencias frecuentes en las prácticas de enseñanza de la matemática consiste en
que la modelación es una aplicación de la matemática. Ello conlleva enseñar
matemáticas y después buscar la aplicación de tal conocimiento (Cordero et. al., 2009).
Contrariamente a tal idea, se ha conformado el grupo de investigación
Modelación y Tecnología (MyT). El Grupo MyT, está integrado por ocho investigadores
permanentes organizados en red, todos ellos especialistas de modelación escolar
desde diferentes perspectivas teóricas en el campo de la Matemática Educativa.
Algunos investigadores han abordado esta problemática desde una perspectiva Socio-
Epistemológica (Suárez, 2008) tomando como base el estudio de las prácticas sociales
(Arrieta, 2003); otros trabajos han estudiado este fenómeno desde una perspectiva
antropológica (Rodríguez, 2007).
Un primer objetivo es el formular el Programa de Investigación que le dará
identidad latinoamericana al grupo y para ello se estableció un estado del arte a la luz
de las aproximaciones teóricas de las investigaciones realizadas por los miembros del
grupo. La síntesis del desarrollo del grupo MyT es difícil por las múltiples direcciones en
que avanzan cada uno de sus miembros. Sin embargo, tomando en cuenta la
naturaleza de los trabajos presentados, se pretende cuestionar la pertinencia de
construir escenarios educativos donde se haga explícita la modelación matemática, a
través de tres grandes preguntas: ¿Qué quiere decir modelación en la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas?; ¿Cuál es su relación con la tecnología? y ¿Cuáles
deberán ser los cambios curriculares?
Palabras claves: modelación, matemáticas, tecnología, didáctica de las matemáticas

Referencias
Arrieta, J. (2003). Las prácticas de modelación como proceso de matematización en el

aula. Tesis de Doctorado no publicada del Departamento de Matemática
Educativa, Cinvestav–IPN.
33. Cordero, F. et al. (2009). La Modelación y la Tecnología en las Prácticas de
Enseñanza de las Matemáticas. Acta Latinoamericana de Matemática
Educativa 22. ISSBN pendiente.
Rodríguez, R. (2007). Les équations différentielles comme outil de modélisation en
Classe de Physique et des Mathématiques au lycée: une étude de manuels et de
processus de modélisation en Terminale S. Tesis no publicada de la Universidad
Joseph Fourier en Grenoble, France.
Suárez, L. (2008). Modelación – Graficación. Una Categoría para la Matemática
Escolar. Resultados de un Estudio Socioepistemológico. Tesis no publicada del
Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav-IPN.
ÁREA 5: OTROS TEMAS EDUCATIVOS
_______________ÁREA 5: OTROS TEMAS EDUCATIVOS_______________
El ejercicio de la ciudadanía
¿Podría considerarse como una obligación moral?
Susana Magdalena Patiño González, Nadia Lizette Orozco Díaz
Departamento de Formación Ética
Cátedra de Investigación en Ética, Persona y Desarrollo Moral
Línea temática: Otros temas educativos
Tipo de trabajo: Ensayo docente
Fecha de entrega: 16 de enero de 2009
Resumen
Este trabajo plantea la ciudadanía como una obligación moral y como alternativa para
enfrentar los retos de una sociedad en la cual la aspiración por los ideales democráticos
aparece como una tarea aún pendiente. El compromiso ciudadano queda articulado en
torno a tres elementos que son: la autonomía del sujeto, el sentimiento para
identificarse como parte de una comunidad política y el deseo de vida buena. El
argumento establece, entre otras consideraciones, que la aspiración ética debe integrar
la dimensión social y que el ejercicio ciudadano debe incorporar el deber de transformar
las condiciones que mantienen a muchas personas privadas de sus derechos
fundamentales. Como punto de partida se hace una revisión del concepto de
ciudadanía para luego identificar los problemas en la práctica de la ciudadanía y
posteriormente proponer el ejercicio de la ciudadanía como deber moral. (138)
Palabras clave: ciudadanía, deber moral, autonomía, inclusión del otro.
Introducción
Sin lugar a dudas, “ciudadanía” es un concepto central para comprender a la
democracia contemporánea como una forma de vida, porque establece el vínculo
efectivo entre conceptos que la filosofía política ha venido articulando desde el origen
mismo de la democracia como forma de gobierno. Asimismo, el concepto establece la
relación entre el individuo y la comunidad política, y nos explica los componentes
esenciales que caracterizan una vida democrática.
Por una parte, como concepto filosófico, ciudadanía nos remite principalmente a
tres ideas: la Constitución, como garante de un determinado orden político, económico
y social, la legitimidad, y la democracia en tanto conjunto de procesos y procedimientos.
Por la otra, como expresión máxima de la vida de los individuos dentro de una
comunidad política, el término ciudadanía nos habla fundamentalmente de tres
aspectos centrales de la vida humana: la autonomía del individuo, su sentimiento
nacional y su deseo de llevar una vida buena. Estos aspectos ponen en evidencia el
carácter articulador de la ciudadanía en la democracia a la vez que establecen una
pauta para fundamentar la exigencia moral de un ejercicio ciudadano conceptualizado
de manera plena. En este trabajo nos proponemos revisar el concepto de ciudadanía
desde su dimensión política y como forma de vida. Este acercamiento nos llevará a
identificar algunos problemas en la práctica de la ciudadanía para de ahí ofrecer
nuestro planteamiento acerca de una conceptualización de la ciudadanía como
obligación moral.
Ciudadanía como concepto político

Si bien es cierto que la democracia como forma de gobierno tiene sus raíces en la
Grecia Clásica (Castoriadis, 1988), no fue sino hasta el siglo XVII que estas ideas
tomaron la forma del liberalismo, mismo que llenó de contenido a la democracia como
es concebida en Occidente actualmente. Durante la Ilustración queremos resaltar la
figura de Thomas Hobbes (1588-1679) quien destaca el carácter racional, individualista
y materialista de los hombres. El interés personal determina que en el estado de
naturaleza el hombre se encuentre en una guerra de todos contra todos. De ello se
desprende que crearan una comunidad política a partir de un contrato social, mediante
el cual el Estado mantendría el orden y evitaría que los intereses individuales se
persiguieran a costa unos de otros (Bobbio, 2002). Tanto la racionalidad y el
individualismo, por un lado, y la idea del interés general, por el otro, serán la base del
aspecto que la democracia tomará en los siglos venideros, por cuanto a que se espera
sean endosadas en un documento fundacional de todos los Estados: la Constitución.
Un cambio importante se destaca en la esfera del Derecho Natural. De la Lex
Eterna de Cicerón (106 – 43 a.C.), posteriormente adoptada por la Patrística y la
Escolástica como una ley de origen divino, llegamos hasta la visión del Derecho en los
siglos XVII-XVIII. El Derecho que funda la ley ya no tiene una perspectiva objetiva,
heterónoma, exterior al individuo sino una perspectiva subjetiva, autónoma, inherente a
él. Es el inglés John Locke (1632-1704), quien formula los principios que serían los ejes
fundamentales de la ideología liberal, basados en la idea del la ley y el contrato social.
En tanto ser racional los derechos naturales del hombre son: derecho a la vida, a la
propiedad y a la libertad individual; la razón de ser del Estado en tanto comunidad
política es la preservación de estos derechos naturales, creando así un Estado mínimo,
que necesariamente tendrá que estar basado en la ley para tener legitimidad. Es claro,
por tanto, que “el liberalismo conduce a la autolimitación del Estado a fin de garantizar
los derechos públicos subjetivos de los ciudadanos” (Matteucci, 1998, pág. 888).
Es importante también recordar a Montesquieu (1689- 1755), con su Doctrina de
la División de Poderes: Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Aunado a las ideas de Locke y
Hobbes, esta doctrina fundamenta el concepto de legitimidad por dos razones: por un
lado, se hace evidente que la existencia del Estado deviene de la voluntad de todos los
individuos que suscriben el contrato social; por el otro, que para garantizar un mínimo
de derechos a los individuos, el poder del Estado se ejerce empleando un sistema de
pesos y contrapesos que impiden la tiranía, fomentan el buen gobierno y obligan al
Estado a velar por el interés general. Este modelo sería, tiempo después, indispensable
en los sistemas democráticos en todo Occidente.
Estas ideas serán fuente de inspiración para las revoluciones burguesas que
habrán de sucederse a finales del siglo XVIII. De éstas, destaca la Independencia de
las Trece Colonias Británicas en América del Norte en 1786 la cual vendría a
articularlas en un novedoso sistema de organización social, en el cual el protagonista
será el ciudadano. En la Constitución de Estados Unidos de América encontramos
principios de división de poderes, democracia representativa, republicanismo, y
soberanía popular. El hilo que teje todos esos conceptos es, sin duda, la idea de
libertad, como máxima aspiración de la vida ciudadana de los estadounidenses.
Es en el preámbulo al documento que podemos ver el estrecho vínculo entre la
ciudadanía en tanto práctica y la filosofía política en tanto teoría democrática:
“Nosotros, el pueblo de los Estados Unidos, a fin de formar una Unión más
perfecta, de establecer la Justicia, afianzar la Tranquilidad interior, proveer
a la Defensa común, promover el Bienestar general y asegurar para
nosotros mismos y para nuestros descendientes los beneficios de la
Libertad, estatuimos y sancionamos esta Constitución para los Estados
Unidos de América”. (Constitución de Estados Unidos de América en
Hamilton, 2001, p. 388)
Tras las dos guerras mundiales, el Estado Democrático Liberal se convierte en el
paradigma a seguir en Occidente, y por ende el ciudadano es colocado en el centro de
la cultura occidental como expresión de la vida democrática. Con el tiempo, la filosofía
política aceptará que la democracia puede tener distintos matices -social, económica,
etcétera-, pero en términos estrictos, hablar de democracia implica hablar de
democracia política (Sartori, 1997). Ésta última puede definirse en términos de un
conjunto de procesos y procedimientos que abarcan la vida pública, en donde lo
fundamental es un proceso electoral que define quién gobernará, un procedimiento que
garantiza que se gobernará en función del interés general, respetando a las minorías, y
la garantía de que todas las fuerzas políticas podrán acceder al poder por la vía pacífica
(Bobbio, 1998).
Ciudadanía como una forma de vida

Como hemos visto, la fuente que nutre al concepto de ciudadanía se encuentra en la
filosofía política occidental. Sin embargo, hay que considerar que como condición
efectiva que materializa la realidad de un conjunto de individuos que viven dentro de un
Estado, la ciudadanía depende de su ejercicio. De este modo,
“El hombre, en su totalidad, desea ser feliz, la felicidad es su meta; el
ciudadano, el que es miembro de una sociedad, espera de ella que le
haga justicia, que le pertreche de los bienes imprescindibles como para
poder llevar adelante, por su cuenta y riesgo, un proyecto de vida feliz”.
(Cortina, 2003, págs. 28-29).
Así, el ejercicio de la ciudadanía no depende únicamente de los derechos y
obligaciones que la parte dogmática de la Constitución le garantiza; tampoco de los
procedimientos electorales que, a grandes rasgos, “establecen quién gobernará, pero
no señalan el contenido que tendrá ese gobierno” (Sartori, 1997, p. 55); y no solamente
está en función de que el ejercicio de ese gobierno esté legitimado.
Para que el hombre, en tanto ciudadano, sea capaz de llevar una vida feliz como
menciona Cortina, hay que decir que el ejercicio de la ciudadanía está en función de la
autonomía del individuo, de su capacidad de decidir sus acciones dentro del marco
legal al que el Estado lo suscribe. Además, es necesario considerar que ciudadanía
apela también a un ideal de justicia que, más allá de los eufemismos, está en función de
que la comunidad política “tenga las dimensiones necesarias para controlar el desarrollo
económico y para garantizar la defensa de sus ciudadanos” (Levi, 1998, p. 270).
Además, se hace necesario el elemento no racional, es decir emocional, del
ejercicio ciudadano, mismo que se expresa especialmente en el sentimiento nacional. A
pesar de las tendencias globalizadoras que vivimos con gran dinamismo desde la
década de 1980, “en muchas situaciones el estado nación y el nacionalismo continúan
proveyendo un pivote alrededor del cual los individuos y las colectividades organizan su
sentido de afiliación cultural y sentimientos de pertenencia” (Kennedy, 2001, p. 1-2).
Así, hay que estar de acuerdo con Cortina en que sin menoscabo de la idea de
igualdad en dignidad que el sistema jurídico pretende resguardar, existen “elementos
específicos de cada individuo y cada comunidad étnica, religiosa o nacional a la que
pertenecen, y que son los que les proponen formas de vida buena” (Cortina, 2003, p. 31).
El último punto fundamental se relaciona con la participación. La misma no sólo
se suscribe al ámbito procedimental de la democracia, es decir, a los procesos electorales
que se mencionaban antes, sino a la participación política en un sentido más amplio:
“El ideal democrático prevé una ciudadanía atenta a los desarrollos de la
cosa pública, informada sobre los acontecimientos políticos, al corriente de
las principales cuestiones, capaz de elegir entre las distintas alternativas
propuestas por las fuerzas políticas y comprometida de manera directa o
indirecta en forma de participación”. (Sani, 1998, p. 1137).
Como puede verse, la idea de participación implica un desarrollo importante en el
nivel educativo de los ciudadanos, ya que el componente informacional es básico para
que éstos se adhieran a distintas causas y participen, ya sea como militantes de una
fuerza política, manifestantes, voluntarios en organizaciones de la sociedad civil, o
sencillamente promoviendo la discusión de asuntos públicos en sus círculos más
cercanos.
Problemas en la práctica de la ciudadanía

Como puede apreciarse, la ciudadanía en tanto forma de vida dentro de las
democracias actuales presenta una serie de problemas, algunos de los cuales, sin
hacer un análisis exhaustivo, podemos mencionar a continuación.
En principio, uno de los problemas tiene que ver con la educación. Si bien es
loable el esfuerzo internacional que una de las Metas del Milenio de la Organización de
las Naciones Unidas (UN, 2006) ha planteado en relación a alcanzar la educación
básica universal en todas las regiones del planeta, su cumplimiento no necesariamente
implica una educación en competencias democráticas, lo cual no sólo socava la parte
práctica de la ciudadanía, sino también su comprensión por parte de los educandos. De
ahí que estemos de acuerdo con la afirmación de que
“…es necesario que dicha educación se refiera a asuntos públicos, y que
se trate de alcanzar no sólo en términos de información sino también en
términos de competencia cognoscitiva. Ello explica cómo puede crecer el
nivel generalizado de instrucción sin el correspondiente aumento de
ciudadanos interesados, luego informados y, finalmente, competentes”
(Sartori, 1997, p. 71).
Por otra parte, otro tema que surge a partir de nuestra discusión es el de la
integración social. Así,
“Si hoy se invoca con tanta insistencia la integración social, si el hombre
contemporáneo se revela tan ansioso de agruparse y de “pertenecer”, es
porque también nuestra sociedad está profundamente desintegrada, pues
el hombre que pierde los vínculos naturales que lo conectan se siente
extraño y “sin raíces”… la modernización es asimismo desplazamiento
continuo de casa en casa, de ciudad en ciudad; desplazamiento que
significa pérdida de amigos, pérdida de vecinos y de la familiaridad del
vecindario”. (Sartori, 1997, p. 19).
La gran movilidad que presentan las sociedades actuales hace difícil la
construcción de vínculos afectivos, lo cual limita el componente emocional del sentido
de pertenencia, el sentimiento nacional, y deterioran la relación del individuo con su
comunidad política, en detrimento de sus competencias ciudadanas. Dichas
competencias demandan, por otra parte, una madurez moral que permita al individuo el
ejercicio autónomo de su ciudadanía y un horizonte de vida buena que integre la
dimensión social de la vida humana; una vinculación ‘a la griega’ en la cual ser
ciudadano –servir a la ciudad- y ser hombre virtuoso –aspiración a la felicidad-,
formaban parte de una y la misma cosa. A riesgo de ser acusadas de lanzar opiniones
demasiado aventuradas, las autoras de este ensayo consideran que el olvido de estos
dos últimos aspectos es precisamente lo que se encuentra en la base de los graves
problemas que aquejan al mundo contemporáneo y que la recuperación de la
dimensión moral del ejercicio ciudadano se convierte en una exigencia ética en las
democracias contemporáneas. Enseguida argumentaremos este último planteamiento
que se constituye como parte fundamental de nuestro trabajo.
El ejercicio de la ciudadanía como obligación moral

Cualquier intento de formar en la ciudadanía tendría que considerar el desarrollo de una
actitud crítica capaz de poner al descubierto las causas subyacentes a la desintegración
social, a las condiciones de inequidad y/o de inseguridad, a la privación de los derechos
políticos, económicos y sociales que quedan fuera del alcance de algunos –o de muchos-
miembros de la comunidad política. En otras palabras, de poner al descubierto y
solucionar las causas de fondo que impiden que cristalicen en una comunidad
determinada los ideales democráticos de libertad, igualdad, justicia, solidaridad, respeto y
tolerancia.
Formar en la ciudadanía, sobre todo a nivel de educación superior, implicaría
asimismo lograr que los alumnos fueran capaces de reconocer en un sentido amplio y
profundo la necesidad de asumir su responsabilidad para hacerse cargo de una realidad
que requiere ser transformada, pues hoy por hoy, enfrentamos paradojas y
contradicciones que contrastan con los ideales a los que aspiran las democracias
contemporáneas.
Formar en la ciudadanía significaría desarrollar la competencia para pensar al otro
y reconocer al otro en sus derechos ciudadanos más allá de unas leyes que en su
carácter contingente pueden ser parciales o estar prejuiciadas5. Formar en la ciudadanía
reclama y exige que se asuma un compromiso ético que se sume a los deberes tipificados
en la conceptualización política de ciudadanía desde el punto de vista procedimental e
5
Para un análisis sistemático acerca de cómo las leyes se han ido transformando a lo largo del tiempo
recomendamos consultar un trabajo de Gabriela Dávila, “Delimitación de los deberes y obligaciones del
ciudadano mexicano” que se presenta en el marco de este mismo Congreso.
informativo. Una educación cívica o ciudadana, exige una hermenéutica crítica que
conduzca al reconocimiento recíproco y a una radical apertura a la alteridad. Coincidimos
con Pereira cuando señala que
“…una educación cívica bajo estas coordenadas implica que temas tales
como la homosexualidad, las diferencias de género, las particularidades
de los discapacitados, el sufrimiento del pobre entre otros, deben ser
fuertemente tematizados como forma de asegurar lo más básico para una
reflexión ciudadana: la inclusión del otro”. (Pereira y Modzelewski,, 2006,
p.111-112)
No obstante, la intención de formar ciudadanos con tal grado de compromiso y
apertura al otro, implica no sólo cultivar la compasión como deber moral (Patiño, 2008)
sino trabajar en pro del desarrollo de una conciencia moral que posibilite razonamiento
del estadio post-convencional, autónomo o de principios de acuerdo con la teoría
propuesta por Kohlberg6 (1984). Un razonamiento autónomo es lo que se requiere
para cumplir con las obligaciones ciudadanas en tanto miembro de una comunidad
política; un razonamiento autónomo se requiere también para reconocer lo injusto de
ciertas prácticas que incluso pueden estar avaladas por leyes imperfectas. Un
razonamiento autónomo es lo que se requiere para unirse a distintas causas para
ejercer presión política mediante vías legítimas y demandar que se respeten de manera
efectiva y por igual, los derechos ciudadanos de todos los miembros de una
comunidad.
Es preciso evitar los riesgos de una actuación meramente asistencial que no
presta atención ni se compromete a buscar soluciones de fondo para transformar las
causas que han provocado las situaciones de marginación e injusticia. Porque una
actuación que no busca soluciones de fondo, sólo servirá como paliativo temporal y
estará destinada a perpetuar las situaciones que pretendidamente intenta resolver.
Porque hay injusticias es importante que el ejercicio ciudadano sea contemplado
como un deber moral para actuar a favor del otro, sobre todo por parte de aquellos que
se encuentran en una posición privilegiada y que tienen el poder para revertirlas. Dice
Kant que “Si los hombres fuesen justos a su debido tiempo, no existirían los pobres, en
virtud de lo cual no tendríamos que darles limosna ni tampoco que atribuirnos el mérito
de la benevolencia.” (Kant citado por Andreoli, 2004, p.108). A este respecto el mismo
Andreoli comenta que
“El deber de ayudar, más allá de lo previsto por Kant como desarrollo de
una virtud… ha de ser concebido como una reparación que deben los
beneficiados por la inequidad, aunque no la hayan provocado. El sujeto
virtuoso kantiano, que como tal no puede abstenerse de ayudar, en la
sociedad contemporánea tiene el deber de participar activamente e impulsar
el desarrollo de los arreglos sociales que sistematizan y hacen más eficaz el
cumplimiento del deber de ayudar”. (Andreoli, 2004, p.108)
En la esfera de la vida pública, tanto como en la esfera de la vida privada, podría
calificarse como ‘traición a la patria’ y no sólo como una falta de la conciencia personal,
cualquier acción que significara únicamente velar por el interés particular olvidándose
del otro. Cualquier transgresión a los valores éticos fundamentales: justicia, libertad,
igualdad, solidaridad, respeto y tolerancia, podría ser considerada no sólo como una
6
Para una descripción de estos niveles se puede consultar el anexo que aparece al final de este trabajo.
falta moral sino también como un acción de incivilidad al margen de que dicha acción
pueda o no estar tipificada desde el punto de vista socio-jurídico.
En el contexto contemporáneo el ejercicio de la ciudadanía ha de considerarse
como una obligación moral si verdaderamente deseamos responder a los ideales de
justicia e igualdad que plantea la forma de organización democrática. Esta afirmación
se aplica por igual para los diferentes enfoques o formas de abordar la ciudadanía:
regional, cosmopolita, ecológica, multicultural, etcétera (Isin, 2002). La acción más
eficiente del estado contemporáneo sería insuficiente para atender y resolver la
cantidad y complejidad de problemas que enfrentan las sociedades actuales. Aunque
es cierto que muchos de los problemas actuales han surgido y pervivido debido a una
actuación ineficiente (o corrupta) por parte de las instituciones del estado, también es
cierto que dicha actuación ha contado con la complicidad disimulada o el silencio
indiferente de una ciudadanía limitada en su actuación. Por ello se requiere de un
compromiso ciudadano que sea asumido como obligación moral.
Con relación a lo antes dicho, es digno de mencionar el programa para el
desarrollo de competencias éticas y ciudadanas de estudiantes de educación superior
emprendido por el Tecnológico de Monterrey. Este esfuerzo queda ampliamente
explicado en el documento titulado “Educación ética y ciudadana: nuestro compromiso”
(2008) así como en la página web que se señala en la bibliografía. Las autoras de
este trabajo consideran que la educación superior en México tiene una responsabilidad
ineludible que atender para lograr que los ideales democráticos se puedan ver
concretados en la realidad nacional. El esfuerzo emprendido por el Tecnológico de
Monterrey puede servir como punto de referencia para otras universidades en
Latinoamérica. Así se discute en un texto en vías de publicación con el nombre “The
quest for democracy and the role of higher education in Mexico” (Patiño, 2009). La
postura que se defiende en dicho texto y que es la misma que mantenemos en esta
presentación se resume en dos puntos esenciales: la imposibilidad de una neutralidad
axiológica en la educación y la convicción de que para el desarrollo de la democracia
en México, es imprescindible atender a la formación ética y ciudadana de los alumnos.
Conclusión
La calidad democrática de un país no puede recaer sólo en manos de sus
representantes políticos sino en la conciencia moral de todos y cada uno de los
ciudadanos que lo conforman. El propósito de este ensayo ha sido contribuir a la
discusión en torno al concepto de ciudadanía y ofrecer un argumento para responder
afirmativamente a la pregunta planteada como subtítulo de nuestro trabajo.
Desde el punto de vista educativo, consideramos que cualquier esfuerzo por
desarrollar competencias ciudadanas tiene que considerar los tres elementos de la vida
humana que se articulan en torno a la noción de ciudadanía: la autonomía del
individuo, su sentimiento nacional y su deseo de llevar una vida buena. Estos
elementos, a su vez, han de sustentarse en argumentos convincentes de manera que
puedan ser tomados con el rigor y la seriedad debidos a la hora de diseñar y poner en
práctica cualquier intervención orientada al desarrollo de competencias éticas y
ciudadanas, mismas que se presentan de manera interrelacionada, a la hora de tomar
decisiones en un contexto como el mexicano. Vale recordar que las luchas sociales que
han librado muchos hombres y muchas mujeres a través de la historia de la
humanidad, a fin de construir una sociedad más equitativa y justa, han representado
compromiso moral para aquellos que las han emprendido. Los esfuerzos y sacrificios
realizados por quienes nos antecedieron a fin de legarnos una vida mejor ,han de
representar una deuda contraída que sólo puede pagarse con el compromiso moral y la
acción responsable en el presente. Entender la ciudadanía como una obligación moral,
reiteramos aquí, constituye la única vía plausible para responder a los ideales
democráticos y a los retos que el entorno nos plantea.
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Anexo 1: Esquema de los niveles y etapas de Razonamiento Moral de
Lawrence Kohlberg.
35. Nivel Pre-convencional o Anomia Etapa 1: Orientación de obediencia por castigo.
Las categorías de bueno/malo, correcto/equivocado son Las consecuencias determinan la bondad o maldad de la acción. La
interpretadas en términos de las consecuencias hedonísticas o evitación del castigo y la deferencia incuestionable al poder son
físicas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o valiosas por su propio derecho. (“”Me lo ordenó mi jefe”)
en términos del poder físico de quienes enuncian las reglas. El
individuo juzga lo justo desde su interés egoísta. Etapa 2: Orientación relativista instrumental.
La acción correcta es aquella que satisface las propias
necesidades. Las relaciones humanas son vistas en términos
mercantilistas. La reciprocidad es un asunto de “me das y te doy”,
no de lealtad, gratitud o justicia.
36. Nivel Convencional Etapa 3: Orientación de concordancia interpersonal o de
o Heteronomía
“niño(a) bueno(a)”.
Mantener las expectativas de la familia, del grupo o nación, las
cuales se perciben como algo valioso por su propio derecho, sin El buen comportamiento es aquél que complace o es aprobado por
considerar las consecuencias obvias o inmediatas. La actitud es de otros, particularmente por el grupo de referencia. Hay mucha
conformidad con el orden social debido a un proceso de conformidad a imágenes estereotipadas de lo que para la mayoría
identificación con las personas o grupos involucrados en dicho es un comportamiento “natural”. La intención se convierte en algo
orden. importante por primera vez, y así el comportamiento también es
El individuo considera justo aquello que así es aceptado por las juzgado por la intención y no sólo por las consecuencias (“tenía una
reglas de su comunidad inmediata. El interés egoísta del primer buena intención”)
nivel se “expande” abarcando los intereses particulares del Etapa 4: La orientación de “ley y orden”.
grupo de referencia.
Hay una orientación hacia la autoridad establecida, las reglas fijas y
el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto
consiste en mantener un orden social que se justifica en sí mismo.
El cumplimiento y respeto por las normas vigentes se convierte en
un principio orientador absoluto. Todo lo que es legal, está
permitido moralmente.
37. Nivel Post-convencional Etapa 5: La orientación de derechos humanos y contrato social.
38. Autónomo, o de Principios.
Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La acción correcta
En este nivel, hay un claro esfuerzo por definir los principios y
tiende a ser definida en términos de los derechos generales del
valores morales con validez y aplicación universal, más allá de la
individuo. Lo correcto apunta hacia la posibilidad de cambiar las
autoridad o del grupo de referencia con el cual se identifica el
leyes en términos de consideraciones racionales de utilidad social.
individuo.
Más allá del ámbito legal, el contrato libremente acordado es el
Se juzga lo justo o lo injusto “poniéndose en el lugar de cualquier
elemento sujetador de la obligación.
otro”, es decir, asumiendo una imparcialidad y objetividad más allá
de gustos, intereses o preferencias personales. El punto de vista
Etapa 6: La orientación de principios éticos universales.
moral autónomo implica la capacidad de “ir contra la corriente” en
pro de lo que se considera justo y moralmente correcto. Lo correcto es definido por la decisión de la conciencia en acuerdo
con los principios éticos auto-elegidos que satisfacen los criterios de
comprensión lógica, consistencia y universalidad. Estos principios se
expresan en abstracciones como “la regla de oro” o “el imperativo
categórico” pero no son reglas morales concretas como los Diez
Mandamientos. Esta etapa supone principios universales de justicia,
reciprocidad e igualdad de derechos humanos, así como de respeto
por la dignidad de los seres humanos como personas individuales.
Fuente: Patiño, S. (2006) Desarrollo Moral, en: A. Hernández (Comp.) Ética Actual y
Profesional. Lecturas para la convivencia global en el siglo XXI (México, Thomson).
_________________ÁREA 5: OTROS TEMAS EDUCATIVOS_______________
El propósito de vida en el alumno, una aproximación al temai

Dra. Florina Arredondo
Departamento de Formación Ética
Cátedra de Ética Empresarial y Democracia
Dra. Verónica Maldonado
Ing. Jorge de la Garza
Campus Monterrey
Enero, 2009
Palabras clave: Propósito de vida, formación religiosa
Resumen:
En el presente estudio se abordan como parte del marco teórico ambos términos:
el significado del sentido de vida y el vínculo con la formación religiosa. Como parte del
método se presenta el estudio empírico, el cual está basado en datos recabados en un
estudio previamente realizado que analiza el vínculo entre el propósito de vida y el
servicio social comunitario (Arredondo, F. y Maldonado, V., 2008). La hipótesis que se
plantea es que la formación religiosa que ha recibido el alumno, sí influye en el
propósito de vida. Aunque no es posible encontrar una diferencia significativa entre los
alumnos que recibieron una formación laica o religiosa, y su propósito de vida, sí es
posible identificar que aquellos alumnos que sí recibieron una formación religiosa y
adquieren experiencia profesional, reportan un elevado propósito de vida.
Introducción
El mito de Sísifo representa en la actualidad el esfuerzo del hombre y la mujer
moderno, que buscan sus retos en la vida, pero a la vez ignoran por qué o para qué
hacen lo que hacen. Llegan a ser ese ser humano que sólo consume su vida en el
hacer pero sin llegar a encontrar un sentido a su existencia (Beltrán M. y Cardona M,
2005).
Se trata de un alguien que no tiene claro el porqué de su actuar ni el para qué de
su esfuerzo diario. Se trata de alguien que ha perdido no sólo el significado de sus retos
sino también de sí mismo. A la par de Sísifo, se trata de un ser humano que es una y
otra vez plenamente consciente de la completa inutilidad de su esfuerzo. Arrastra de
nuevo, día tras día, esa enorme piedra hacia la cima de la montaña sólo para llegar a la
cima y verla rodar de nuevo.
Sin embargo al llegar a la cima de la montaña, una vez que ha concluido el
esfuerzo de empujar y aún no cae la piedra hacia abajo, Sísifo experimenta un instante
de esperanza: ha llegado al lugar que le acerca a los dioses. De la misma forma que
Sísifo, ese ser humano es capaz de experimentar por un instante el sentido de
trascendencia de la labor que realiza.
Tomando como referencia la reflexión de este mito y la interpretación del mismo a
la luz de la vida moderna, es interesante cuestionar el elemento de la trascendencia al
que refiere. A partir de lo anterior surge la siguiente pregunta de investigación: ¿es la
religión un elemento otorgador de sentido y propósito de vida?
Atendiendo este cuestionamiento se presenta este estudio con el objetivo de lograr
una primera aproximación al tema del propósito de vida y la influencia que tiene la
formación religiosa previamente recibida por el alumno de profesional. En el estudio se
analizan las respuestas de 100 alumnos universitarios que participaron en el año de
2007. Los resultados de esta investigación son relevantes para que las universidades
consideren la manera en que pueden ensanchar el quehacer profesional con el tipo de
formación previa para el logro de un claro propósito de vida en el alumno.
Marco Teórico
Sentido de vida
Algunos autores han definido el sentido de la vida desde diferentes puntos de
vista. Aristóteles situaba a la felicidad como el fin último o propósito de vida “Tal nos
parece ser, por encima de todo, la felicidad. A ella en efecto la escogemos por sí
misma, y jamás por otra cosa” (1999, p. 8). Así las cosas que elegimos los seres
humanos las elegimos en vista a ser felices, es decir el hombre supone que por medio
de ellas será feliz. Por esta razón, para Aristóteles (1999), toda acción humana
incluyendo por supuesto el ejercicio profesional tiene un propósito en sí, es decir hay un
telos o propósito hacia el que está orientada la acción humana, y el telos final o
propósito de vida, sería ser feliz, tener una vida plena. Propuestas basadas en la
psicología como lo es la logoterapia, argumentan que el proyecto de vida no se plantea
para “recibir” sino para “dar”, es decir, es un compromiso con la existencia misma.
Según Frankl (1995) en realidad no importa que no esperemos nada de la vida, sino
saber que la vida espera algo de nosotros. Pensamos que este “dar” es la clave del
sentido en cualquier persona, al comprometer nuestra existencia a un objetivo.
También el sentido de vida se ha discutido desde diversos ángulos, por ejemplo
Sánchez (2005) identificó dos enfoques respecto al sentido de vida: Desde el punto de
vista psicológico, podría decirse que el sentido de la vida está formado por aquello que
ocupa las motivaciones más elevadas en el ser humano. Desde una perspectiva
filosófica, el sentido de la vida está constituido por el sistema de objetivos que justifican
plenamente la existencia de un individuo.
Finalmente se asume que no hay un sentido de vida inmutable sino que éste va
cambiando y redefiniendo. Al respecto Scheifler (1997) propuso que no basta descubrir
el sentido de la vida en un momento determinado, también se debe observar y hacer
significativo que una misma acción puede ir cambiando de significado a través de las
etapas y situaciones de la vida.
La formación religiosa y el sentido de vida

A través de la religión se da un significado al hombre, al mundo y a la relación
entre ambos. La religión se halla estrechamente vinculada a la interés humano por la
búsqueda del significando de la realidad, así como de la existencia personal (Milanesi y
Aletti, 1974)
Frankl (1995) también afirmó que en ocasiones era necesario remitirse a las
creencias religiosas para encontrar un sentido de vida.
A nivel más detallado, Crandall y Rasmussen (1975) encontraron relación entre
el propósito de vida y la religiosidad intrínseca (un compromiso personal con los valores
religiosos) pero no con orientaciones religiosas extrínsecas (referidas a los valores
instrumentales de la religión, como seguridad personal, aceptación social, etc.).
Además Hadaway y Roof (1978) aportaron que lo sujetos que consideraban
como importante la religión tenían una mayor posibilidad de configurar su propia vida.
Scott et al. (1998) en un estudio empírico realizado en 152 estudiantes de pre-
grado demostraron que el propósito de vida y la moralidad están estrechamente
relacionados con la espiritualidad personal del sujeto.
Gallego-Pérez et al. (2007) confirmaron en un estudio que aquellos sujetos que
le daban importancia a Dios en sus vidas presentaban un propósito de vida más alto.
Posteriormente Gallego-Pérez et al. (2007) presentaron un estudio que incluyó a
302 sujetos y cuya hipótesis establecía que a mayor religiosidad mayor propósito de
vida. En este estudio se identificó a diversos grupos a los que clasificaron como
católicos comprometidos, católicos practicantes, católicos no muy practicantes,
católicos no practicantes, creyentes de otras religiones, agnósticos, ateos e indiferentes
al tema religioso. En dicho estudio se encontró que tanto los ateos como los católicos
más comprometidos, a quienes les caracterizaba una postura más radical, presentaban
ambos un elevado propósito de vida. Tal como es posible verificar gracias a los
estudios empíricos previos se han proporcionado hallazgos importantes entre la religión
y el sentido de vida.
Método
Objetivo de la investigación
Partiendo del supuesto que la religión tiene una influencia en la configuración de
la propia vida del ser humano y que el propósito de vida está estrechamente
relacionado con la espiritualidad de la persona (Scott et al., 1998) ya que se ha
demostrado que aquellos seres humanos que le dan importancia a Dios en sus vidas
presentaban un propósito de vida más alto (Gallego-Pérez et al., 2007), se plantea el
siguiente objetivo de investigación
• Encontrar la relación existente entre el propósito de vida y la influencia de una
formación religiosa recibida en las primeras etapas de la formación de vida
del ser humano.
Los hallazgos de esta investigación permitirán comprobar si estas afirmaciones se
pueden extrapolar con jóvenes latinos universitarios y a partir de los resultados justificar
la necesidad de favorecer una formación que desarrolle la espiritualidad en el ser
humano desde sus etapas iniciales de vida.
Hipótesis de Investigación
H0: El propósito de vida del alumno no está significativamente vinculado con
la formación religiosa.
H1: El propósito de vida del alumno si está significativamente vinculado con la
formación religiosa.
Muestra
La muestra fue por conveniencia, se aplicaron los cuestionarios a 100 estudiantes,
pertenecientes a 4 diferentes grupos. La investigación se llevó a cabo haciendo un
estudio transversal y en el momento de aplicar los cuestionarios, esa cantidad de
personas correspondió a la población total. Sin embargo para las pruebas estadísticas
realizadas la condición de normalidad en la variable de respuesta se consigue con una
muestra mayor a 30, por lo que con el número de encuestas realizadas se cumple con
el tamaño requerido y no es necesario ampliar el número.
Instrumento de Medición
“Test Purpose in Life” (PIL) de Crumbaugh y Maholick permite obtener una medida del
sentido de vida y el vacío existencial basado en la logoterapia. Este instrumento incluye
20 reactivos con escala de Likert, de uno a siete en cada item. El resultado es la
sumatoria de los valores numéricos seleccionados que varían entre 20 y 140 puntos.
(Crumbaugh, J.C. y Maholick, L.T., 1969). En estudios previos realizados por Guttman
(1996) y Noblejas (2000) ha sido probada su alta consistencia interna con un alfa de
Cronbach de 0.84 y 0.88 respectivamente.
Adicionalmente, Noblejas (2000) realizó un estudio empírico en donde identificó 4
diferentes factores que se encuentran en el PIL:
1. Percepción de sentido: captación de motivos y razones para vivir la vida y la
valoración que ésta en general merece.
2. Experiencia de sentido: percepción de la vida propia y la vida cotidiana
como plena de cosas buenas.
3. Metas y tareas: objetivos ligados acciones concreta en la vida y a la
responsabilidad personal percibida hacia los mismos.
4. Dialéctica destino/libertad: tensión entre ambos elementos y afrontamiento
de la muerte como acontecimiento incontrolable, impredecible e inevitable.
Burgess, J., Marshall, D. (2004) realizaron un proceso de traducción de la

herramienta PIL del inglés al español, logrando niveles de confiabilidad en su estudio de
0.86 en la versión en inglés y 0.72 en la versión en español, la posibilidad de contar con
una herramienta cuya traducción ha sido debidamente validada apoya la solidez del
presente estudio.
Con el fin de estimar la confiabilidad del PIL con los datos del estudio realizado,
se calculó el Alfa de Cronbach, cuyo valor oscila entre 1 y 0 (Hérnandez R., Fernández
C., Baptista, P., 2003). La confiabilidad calculada del instrumento de medición para
fines de este estudio fue de 0.731.
Se trata de un estudio exploratorio para obtener generalizaciones acerca de la
formación religiosa y el propósito de vida del alumno.
El diseño de la investigación es no experimental transeccional, pues se careció del
control de cualquier variable. El cuestionario se aplicó una sola vez a 100 alumnos
universitarios con y sin experiencia profesional. El cuestionario fue autoadministrado,
anónimo y confidencial. Se siguió un método cuantitativo, considerando que se analizan
datos estadísticos; utiliza fuentes primarias ya que los datos fueron recabados de
encuestas aplicadas y utiliza como instrumento de medición el PIL, que ha demostrado
una alta confiabilidad en estudios empíricos previos.
Procedimiento
39. La aplicación del instrumento se llevó a cabo en el semestre académico
agosto-diciembre de 2007. El propósito de vida fue medido con el instrumento PIL a 100
alumnos del curso de Valores para el Ejercicio Profesional (Or95803) del Tecnológico
de Monterrey, Campus Monterrey. El análisis estadístico de los datos se realizó en el
paquete SPSS.14.
Resultados
Para probar la posible diferencia en los promedios de los ítems que definen el
propósito de vida entre los alumnos que han recibido formación religiosa y lo que no,
fue utilizada una prueba t para muestras independientes, misma que por sus requisitos
estadísticos fue necesario primero probar la posible diferencia en las varianzas. De
acuerdo a lo concluido en las varianzas (su igualdad o diferencia), se remitió a la
expresión de la t correspondiente y así poder inferir sobre la situación que prevalecía en
las medias de la variable analizada.
Una vez identificada la fórmula t apropiada y tomando en criterio un nivel de
significancia < .05 se encontró que no hay diferencias significativas en el propósito de
vida y el tipo de educación (religiosa o laica), por lo anterior se acepta la hipótesis nula.
Sin embargo, haciendo un análisis más detallado se encontró que los alumnos
que se educaron en instituciones religiosas reportan un alto sentido de vida en cuanto a
su entusiasmo y actitud hacia la muerte, cuando el alumno se desempeña
profesionalmente. Por el contrario, cuando el alumno no ha ejercido profesionalmente,
el sentido de vida respecto a estos ítems toma un valor promedio significativamente
menor (Ver Cuadro 1). En el caso de los alumnos que se educaron en instituciones
laicas no hay elementos que difieran significativamente en su sentido de vida debido a
su experiencia profesional (Ver Cuadro 1).
Cuadro 1.
Propósito de vida e Institución religiosa
Variables que resultaron con diferencia significativa dependiendo de su formación
religiosa
FORMACIÓN
RELIGIOSA
Normalmente me siento Diferencia significativa a un 0.014
entusiasmado y Los que sí han trabajado en algo vinculado a su profesión (5.62)
emocionado Los que no han trabajado en algo vinculado a su profesión (4.74)
Si muriera hoy sentiría Diferencia significativa a un 0.055
que mi vida sí ha valido Los que sí han trabajado en algo vinculado a su profesión (6.17)
la pena Los que no han trabajado en algo vinculado a su profesión (5.53)
FORMACIÓN LAICA
No muestra diferencias significativas en los promedios de las variables
Fuente: Elaboración propia
Discusión
Tal como observamos al separar en dos grupos a los alumnos que habían recibido
formación religiosa y los que no; y de ellos diferenciar para cada grupo los que ya han
trabajado en algo vinculado con su carrera profesional, encontramos que la experiencia
profesional se vincula con un alto sentido de vida en aquellos alumnos que sí recibieron
una formación religiosa en su educación previa. Por otra parte observamos que
independientemente si han laborado en algo vinculado con su carrera profesional o no,
los alumnos que recibieron una formación laica, no muestran diferencia significativa en
el propósito de vida,
Es posible concluir que si bien no hay relación entre el tipo de formación (religiosa
o laica) del alumno y su propósito de vida, sí encontramos relación cuando se analiza
esta variable con el propósito de vida y el ejercicio profesional. La formación religiosa
previamente recibida puede asociarse con el propósito de vida una vez que el alumno
inicia su vida profesional.
Si bien los hallazgos muestran una relación entre las variables, no demuestran una
causalidad. Es decir, tomando como referencia los resultados del estudio, sí es posible
apreciar diferencias entre un grupo y otro, pero no una relación causa-efecto.
Limitantes
Como limitante de esta investigación se encuentra que los datos no pueden ser
generalizables a todo alumno del Instituto ni a alumnos de otras universidades.
Además, es preciso hacer un muestreo más amplio que incluya a alumnos en las
diferentes etapas de su carrera profesional y de las diversas modalidades.
Conclusión
A partir de los anteriores hallazgos es posible aseverar que la experiencia que el
alumno adquiere durante su ejercicio profesional vinculado a una formación religiosa
previa se asocia con la asunción de la responsabilidad y el entusiasmo en la
consecución de metas. Adicionalmente le otorga un significado a su vida como valiosa
al reconocer que puede dejar de existir en un momento dado. El entusiasmo encuentra
sustento en lo trascendente y en el vínculo con el quehacer, lo que favorece el otorgar
sentido y propósito a su vida. Así al responder a las necesidades de trascendencia y de
superación profesional, el alumno busca responder a su propia existencia. En
conclusión, esta investigación demuestra que al involucrarse el alumno en las
actividades profesionales, las bases recibidas en su formación religiosa demuestran
asociación con el sentido y propósito de vida.
Capitalización del Estudio

Esta investigación ayuda entender que tanto los alumnos que han recibido una
educación laica como religiosa pueden desarrollar un fuerte sentido de vida.
Adicionalmente es posible afirmar que la estrategia de incluir prácticas profesionales en
la universidades además de proporcionar una experiencia en el plano profesional,
ayuda a que el alumno pueda ensanchar su formación religiosa previamente recibida,
generando un claro propósito de vida.
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_________________ÁREA 5: OTROS TEMAS EDUCATIVOS_______________
Delimitación de los deberes y obligaciones del ciudadano mexicano
Lic. Gabriela María Dávila Gámez

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Doctorado en Estudios Humanísticos
Ética Ciudadana, Teoría Política
Ensayo docente
17/04/2009
Palabras clave: deberes, obligaciones, ciudadano mexicano

Resumen: El interés de la investigación es esclarecer los deberes y obligaciones de los
ciudadanos en el México de la actualidad. El documento está dividido en tres partes, el
marco teórico que expone los movimientos históricos que definieron la Constitución
Política vigente, una definición de la condición de ciudadano mexicano y la diferencia
entre ciudadanía y nacionalidad. En el desarrollo se discuten los cambios efectuados a los
artículos 34 al 38 a partir de 1857 y las razones que incitaron a estos cambios. La
conclusión es una acotación sobre lo que implica el ejercicio de la ciudadanía tal y como
se presenta en la Constitución Política mexicana vigente y la factibilidad de lograr la
igualdad en cuanto a los derechos políticos. Finalmente se discute el logro del bien
común como resultado de ciudadanos que se encuentran bien informados y ejercen sus
derechos políticos.
Introducción
¿Quién puede ser un ciudadano mexicano? ¿Cuál es el quehacer de un ciudadano
en el México actual? ¿Cuáles son los derechos que se tienen al ser ciudadano en
México? ¿Cuáles son los deberes y obligaciones de un ciudadano mexicano? ¿Cuándo y
en qué circunstancias se pierde la ciudadanía? ¿Se puede cumplir con los deberes
ciudadanos? ¿Se pueden exigir los derechos ciudadanos? Una Constitución Política
delimita las garantías individuales a las que se tiene derecho por ser miembro activo de
una comunidad así como las obligaciones que se obtienen a cambio de esta protección.
Según Aristóteles en su Política, Libro III, no basta con que los individuos se unan para
lograr la garantía de unos y otros y para impedir las injusticias, el vivir en comunidad debe
de tener como fin el lograr una vida feliz y buena para todos, “Ciudadano en general es el
que participa del gobernar y ser gobernado; en cada régimen es distinto, pero en el mejor
es el que puede y elige obedecer y mandar con miras a una vida conforme a la virtud”.
(Aristóteles, trad. García, pag. 191) Pocos mexicanos conocen sus deberes y
obligaciones y muchos confunden el término de ciudadanía con nacionalidad, situación
que imposibilita la participación activa y perpetúa los mecanismos de exclusión y
dominación que existen actualmente.
La escuela como espacio particular de relaciones sociales, es un campo fértil de
oportunidades socializadoras. Debido a que en el ambiente educativo se trabaja con
sujetos concretos como lo son maestros y alumnos, las posibilidades para la formación y
promoción de valores cívicos son ilimitadas. El estar bien informados sobre temas como
lo son la ciudadanía y los deberes y obligaciones que encierra este concepto propicia la
formación de ciudadanos con mayores posibilidades de convertirse en agentes de cambio
con miras a lograr el bienestar de la población.
Definición de ciudadanía
Desde un punto de vista histórico, la vida institucional en México es el resultado
de dos movimientos, la Independencia y la Revolución. Debido a estos movimientos
en la Constitución de 1917 el derecho a la libertad de la persona adquiere un valor
preponderante, por lo que la esclavitud queda prohibida, resultando así que todos los
mexicanos obtienen la calidad de libres e iguales. La promulgación de la Constitución
del 5 de febrero de 1917 conserva las garantías individuales establecidas en la
Constitución liberal de 1857, y se mantienen los mismos derechos civiles, políticos, y
sociales. A partir de 1917 se hacen numerosas modificaciones a los artículos debido a
los cambios políticos, sociales, tecnológicos y culturales por los que atraviesa el país, lo
que demuestra que las Constituciones no son estáticas.
La definición del ciudadano mexicano dictada por el artículo 34 de la
Constitución Mexicana de 1917 delimita quién puede ejercer sus derechos y
obligaciones por el hecho de pertenecer a la comunidad política mexicana. En este
artículo se define como ciudadano a aquél hombre o mujer con nacionalidad mexicana
que goza de mayoría de edad y que puede comprobar una profesión licita,
independientemente del credo, preferencia sexual o grupo al que se pertenezca. En la
actualidad los derechos ciudadanos se extienden más allá de los límites de las
fronteras por lo que es preciso aclarar que los derechos políticos de las personas se
encuentran fincados en la ciudadanía y no en la nacionalidad. Ciudadanía se refiere
a la relación jurídica que se tiene por ser miembro activo de una comunidad política,
relación que establece los derechos y obligaciones que se tienen como miembro
activo de dicha comunidad. Estos derechos y obligaciones se ejercen en un espacio
público al relacionarse con otros con los que no necesariamente se tiene una relación
sanguínea. Los derechos políticos son el asociarse libremente con otros para discutir
temas políticos, el ejercer puestos públicos, votar, y el ser votado.
Nacionalidad en cambio, se refiere a la relación que se tiene con un Estado por
haber nacido dentro del territorio nacional, o por ascendencia1, o por así haberlo
convenido con el Estado, que es lo que se conoce como naturalización o
nacionalización. La nacionalidad posibilita al individuo a ejercer los derechos
ciudadanos y a ser protegido jurídicamente por el Estado a nivel internacional y conlleva
la obligación de prestar servicio militar y de otros deberes establecidos por la ley.
(Cámara de Diputados LIX Legislatura)
Evolución del concepto de ciudadanía
Los artículos clave para comprender los esfuerzos hechos por la sociedad para
construir su imaginario del ciudadano mexicano se concentran en el apartado que se
refiere a la concesión y pérdida de la ciudadanía, es decir, los artículos 34 al 38. En
este escrito se hace referencia a cambios efectuados a la Constitución de 1857con el
fin de comprender su evolución histórica. Estos cambios expanden la posibilidad de
exigir derechos de una manera más incluyente a grupos antes excluidos y establecen
de una manera más evidente las obligaciones que antes eran indeterminadas o
ambiguas.
El primer cambio trascendente en el ámbito de la ciudadanía se efectúa al Artículo
34, Sobre los derechos de los ciudadanos. En este artículo reside el grado de inclusividad
con que se define a la ciudadanía. En 1857 el término ciudadano es excluyente, ya que
deja fuera a todas las personas social y económicamente dependientes. Únicamente los
mexicanos de género masculino con 18 años y casados o de 21 años en caso de soltería
son considerados aptos para gozar de igualdad de derechos ante la ley. En 1857 se
considera que los hombres adultos son capaces de participar en la economía del país así
como de proveerse de las necesidades básicas. Las mujeres y niños, así como las etnias
son consideradas personas dependientes que requieren de la protección del Estado en
contra los rigores de la vida aunque el precio de esta protección es la sumisión personal.
En 1938 las enérgicas demandas de inclusión por parte del sector femenino
resultan en la ampliación de la ciudadanía al incluir a las mujeres, equiparando el estatus
entre marido y mujer. A partir de este año se considera a las mujeres capaces de votar y
de desempeñarse en puestos públicos y además, libres de hacer contratos válidos, de
adquirir propiedades y de desprenderse de ellas. Esta libertad permite al sector femenino
incursionar en la economía, lo que le brinda la oportunidad de luchar por un modo
honesto de vivir2, esfera reservada a los varones. Hasta la fecha se considera a los
menores de 18 años, a los afectados por una deficiencia intelectiva y a los incapacitados
para el trabajo como sectores de la población incapaces de mantenerse a sí mismos y
por lo tanto, están excluidos de los derechos políticos como lo es el derecho al voto.
Igualmente se dispone que los derechos ciudadanos se pierden al infringir la ley.
En el Artículo 35, que trata sobre las obligaciones de los ciudadanos, se establece
que los únicos acreditados para el sufragio electoral o para fungir como candidatos en
puestos de representación o legislación son aquéllos que gozan de los derechos
ciudadanos. En este artículo, se agregan las palabras individual y libremente a la
posibilidad de asociarse con otros mexicanos con el fin de tratar los asuntos políticos del
país. Al incluir estas dos palabras se hace una referencia directa al derecho de
autonomía, en este cambio se revela la preocupación por la libertad, ya que denota el
esfuerzo por evitar presiones partidistas de asociaciones sindicales de trabajadores,
práctica muy común en México de los años 20’s.
El Artículo 36 se refiere al carácter obligatorio del empadronamiento en el distrito
correspondiente, al enlistamiento en la guardia nacional, al sufragio y al desempeño de
cargos de elección popular sin remuneración alguna, lo que establece la inclinación por
un régimen democrático y representativo. En 1917 se hace un cambio en el título I
referente a las condiciones del sufragio, ya que en 1857 la inscripción en el padrón de
ciudadanos de la municipalidad y la declaración de los títulos de propiedades son
requisitos suficientes como condición al voto. Estos requisitos ya no son suficientes en
1990, por lo que se agrega un apartado en el que además de definir las propiedades y
describir la profesión se incluye como obligación la inscripción en un Registro Nacional
de Ciudadanos. Esto se hace a petición de los partidos políticos que critican la fácil
manipulación de los padrones electorales anteriores y se resuelve al imponerse la
expedición de una cartilla de identificación única que cumple con una doble función: se
utiliza como documento identificador del ciudadano y como licencia para votar en las
elecciones. La organización, padrón y expedición de la cartilla de identificación única
es definida como responsabilidad de ambos, del ciudadano y del Estado. Se determina
que la expedición de esta cartilla de identificación no puede quedar en manos de
entidades privadas o partidistas con el fin de evitar manipulaciones durante los
sufragios populares.
En 1996, se hace otro cambio importante al título II del mismo artículo 36
referente al ejercicio del voto y el lugar de residencia. En este cambio, se suprimen las
palabras en el distrito que le corresponda. Al suprimir la restricción de residencia se
da oportunidad de votar en las elecciones presidenciales a los ciudadanos mexicanos
residentes en el extranjero. Hasta antes de esta reforma de 1996 los migrantes no
pueden ejercer su derecho político por radicar en el extranjero a pesar de sus
aportaciones a la economía3. En el título IV del mismo artículo 36 que trata sobre la
obligación que tiene el ciudadano de desempeñar cargos públicos en la Federación se
agrega la palabra Estado, cambio que refleja la transición de la configuración política
de Imperio a República con estados libres, soberanos, autónomos e independientes
entre sí. Conforme se desarrolla el país, el establecimiento de vías de ferrocarril y de
medios de comunicación entre los estados pone fin al aislamiento y marginación de los
grandes sectores rurales de la población, lo que permite otra ampliación de la
ciudadanía.
El Artículo 37 trata sobre la pérdida de la nacionalidad y de la ciudadanía y
establece que no se puede ser mexicano cuando se acepta la ciudadanía en un país
extranjero, cuando se sirve a otro gobierno, o cuando se admiten condecoraciones,
títulos o funciones sin permiso del congreso federal. En 1857 los títulos nobiliarios son
considerados un atentado al concepto de igualdad, valor por el que se lucha en la
Independencia, ya que un título de nobleza legitima en forma hereditaria la posición en
el poder. Los títulos literarios, científicos y humanitarios no se consideran un peligro a la
nación, por lo que pueden ser aceptados libremente.
En el año de 1934 se hace un cambio importante al artículo 37, con el que queda
patente la distinción entre nacionalidad y ciudadanía y demuestra el paso que da
México hacia la modernidad. Se agregan tres incisos, el A y el B se refieren a la
pérdida de la nacionalidad, el C se refiere a la pérdida de la ciudadanía.
En el inciso A se incluye el derecho a la nacionalidad mexicana por el ius soli,
derecho que no se puede retirar en ninguna instancia al haber nacido en territorio
mexicano. Como se menciona anteriormente, debido a las demandas de los grupos de
migrantes, el 20 de marzo del 2004 se aprueba la doble nacionalidad, es decir los
migrantes ya no pierden la condición de mexicanos. Hasta la fecha la doble
nacionalidad no incluye el ejercicio de todos los derechos políticos en el país de
origen.
En el inciso B, se describen las cuatro instancias en las que se pierde la
nacionalidad mexicana en el caso de naturalización4, ya que según el inciso A, la
nacionalidad por nacimiento no se puede perder en ninguna instancia. En el caso de
ser mexicano por naturalización, la primera instancia en que se pierde la nacionalidad
sucede al adquirir otra nacionalidad. En la segunda instancia, se pierde la nacionalidad
al hacerse pasar como extranjero. En la tercera instancia, se pierde al usar un
pasaporte extranjero y al aceptar títulos nobiliarios que impliquen una sumisión a un
Estado extranjero. En la cuarta instancia, se pierde la nacionalidad al residir durante
cinco años continuos en el extranjero.
El inciso C explica cuándo se pierde la ciudadanía, o lo que es lo mismo, cuándo
se pierden los derechos políticos. Estas situaciones son las mismas que en el inciso B,
pero se agrega un quinto inciso en el que se explica que se pierde la ciudadanía al
ayudar a un extranjero o a un gobierno extranjero en cualquier reclamación diplomática
o ante un tribunal nacional, esto por temor a incursiones que pongan en peligro la
soberanía del país. Finalmente se agrega un sexto inciso, en el que se reconoce que
puede haber excepciones y se aclara que se otorgan permisos y licencias con la previa
solicitud por parte del interesado. Estas modificaciones se llevan a cabo con el fin de
adaptarse a las necesidades que dicta la modernidad, como lo son la
internacionalización y una mayor cobertura mediática sobre lo que sucede en otros
países.
El Artículo 38 establece en qué casos se suspenden los derechos ciudadanos,
situaciones que determina la ley, así como la forma en que se suspenden y la forma en
que se hace la rehabilitación. En los primeros años de un México como Estado
independiente, los casos de suspensión de derechos ciudadanos se fundan “…en actos
delincuenciales, no en la condición “natural” y brindó a la élite política, la flexibilidad
necesaria para delimitar legalmente la omni-incluyente (si bien sólo masculina) categoría
de ciudadano…De esta manera, el sistema de justicia penal identificaba y disciplinaba a
los transgresores, aquellos que no deseaban o no podían ajustarse a las nuevas normas
nacionales”. (Buffington, pag.14) A partir de la constitución de 1857 la separación entre
ciudadano y delincuente determina y legitima las exclusiones por motivo de raza y clase,
evidentes hasta entonces pero totalmente ilegales por el principio de igualdad exaltado en
un México soberano. Los grupos marginados que se encuentran privados de los derechos
colectivos intentan ser admitidos como ciudadanos a través de diferentes medios de
legitimación como lo son la asimilación a las diferentes instituciones vigentes5. En este
momento histórico las definiciones de criminal y criminalidad suministran el discurso de
exclusión para quienes no cumplen con las normas sociales, discurso que mantiene y
perpetúa el rechazo a quienes no encajan en el perfil de ciudadano honesto. (Buffington)
El discurso que manejan las élites instruidas y los políticos establece un
mecanismo de dominación ya que dicta una relación entre criminalidad, vagancia y
embriaguez y el modo de vida de la clase baja compuesta por una variedad de etnias.
De esta manera se crean los estereotipos y los prejuicios arraigados hasta la época
actual. Hasta antes del movimiento de la Independencia, es una práctica común
especificar la raza o mezcla del individuo que comete un acto criminal, práctica que se
elimina por considerarse contradictoria con las ideas de un Estado moderno ilustrado.
Posteriormente en el siglo XVIII, el discurso sobre criminalidad es fuertemente
influenciado por las ideas liberales europeas que llegan al país después de la revolución y
que se contraponen con las actitudes de la élite mexicana sobre la criminalidad de las
clases bajas.
A mediados del siglo XIX se agrega a este paradigma de criminalidad basado en la
raza un nuevo motivo, el socio-ambiental, en el que el origen de la criminalidad yace en el
mal ejemplo de los padres y es considerado igualmente exclusivo de las clases bajas. Se
pretende erradicar el mal ejemplo con una educación pública y laica. Finalmente el
discurso elitista sobre las clases inferiores termina con la aparición de la criminología
científica del siglo XIX. Con esta corriente racionalista, las causas atribuidas a la
criminalidad como lo son la raza, la clase social, el ocio, la vagancia y la embriaguez se
eliminan, dando oportunidad a las clases bajas de incorporase a la sociedad productiva a
través de la educación. Se tiene la esperanza de que la adopción de leyes racionales e
instituciones organizadas sea el remedio para combatir la criminalidad. A pesar de este
esfuerzo en pro de la justicia sigue imperando una doctrina contradictoria sobre la
naturaleza de la criminalidad que identifica a la ebriedad, feminidad, juventud y malos
hábitos como impedimentos a la racionalidad.
Conclusión
Los cambios efectuados a los artículos sobre ciudadanía describen al ciudadano
ideal del México actual como aquél adulto sin restricciones de raza o sexo con
capacidad de lograr la independencia económica de una forma lícita y que no requiere
de cuidados de otros para su supervivencia. Son aquéllos hombres y mujeres mayores
de edad que gozan del derecho de escoger a sus representantes para los cargos de
elección popular entre sus iguales en forma individual, libremente y sin presiones. Son
aquéllos individuos que se inscriben en el padrón electoral nacional y que dan razón de
las propiedades con las que cuentan, así como de la profesión lícita a la que se
dedican. Estos ciudadanos están obligados a obtener la cartilla de identificación única
expedida por el Estado y a tomar las armas para defender al país cuando se requiera.
Son aquéllos hombres y mujeres que en cualquier momento pueden ejercer cargos de
elección popular sin remuneración alguna. Son aquéllos adultos que tienen derecho a
recibir títulos por razones literarias, científicas o humanitarias, nunca nobiliarios, como
tampoco deben prestar sus servicios a otro Estado. En caso de que exista interés por
prestar sus servicios a otro Estado, deben presentar la solicitud al Congreso de la
Unión, cuerpo que determina la factibilidad de extender un permiso. Solo se puede
perder la nacionalidad en caso de ser mexicanos por naturalización al traicionar al
Estado por medio de la subordinación a un Estado extranjero o por vivir en el extranjero
por más de cinco años continuos. Los ciudadanos pierden sus derechos políticos al
encontrarse encarcelados, al cometer crímenes, al fugarse de la justicia o al desarrollar
adicciones al alcohol, al dedicarse a la vagancia y en los demás casos que fija la ley.
Los cambios efectuados a la Constitución tienen como objetivo ampliar la base
popular del poder, extender el concepto de ciudadanía y enfocar al país hacia la
consecución de un Estado más democrático. A pesar de estos cambios se sigue
excluyendo de los derechos políticos a los pobres, a los ancianos, a los trabajadores
migrantes, a los involucrados en el ámbito del empleo informal, a los que no se ajustan a
las normas sociales o a los marcos de referencia de género delimitados por el concepto
cultural y biológico de sexo, haciendo a unos más iguales que otros. En muchos casos
las leyes refuerzan la exclusión de las etnias replicando los discursos sobre los
comportamientos considerados ilegítimos de acuerdo a lo que son las buenas
costumbres. El día de hoy la inclusión como ciudadano aún implica el poder comprobar
que se tiene un modo honesto de vivir, por lo que se margina a todos aquellos que son
incapaces del pago de impuestos, siendo estos principalmente los pobres, las mujeres y
los indígenas a quienes se les presentan pocas o nulas oportunidades de participar en
actividades económicas lucrativas.
Capitalización
El análisis de los cambios efectuados a los artículos proporciona una información
más clara sobre los derechos y obligaciones de los ciudadanos que en forma de
recapitulación se presentan a continuación: En el Artículo 34, queda claro quién es
ciudadano y quién no y cómo se pierden estos derechos políticos. En el Artículo 35 se
explica que el voto queda restringido a los ciudadanos que deben de efectuar el mismo en
forma libre y sin presiones partidistas. El Artículo 36, establece que para el ejercicio del
voto es requisito el registro en el padrón electoral de la municipalidad y la gestión de una
cartilla de identificación única. El voto desde el extranjero se ejerce únicamente en las
elecciones presidenciales. El Artículo 37 explica la diferencia entre nacionalidad y
ciudadanía y la forma en que se da la pérdida de una u otra, así como la posibilidad de
obtener la doble nacionalidad con derechos políticos limitados. Actualmente el servicio a
otros gobiernos es posible siempre y cuando se haga la solicitud previa. El Artículo 38
establece en qué casos se suspenden los derechos ciudadanos, cómo se suspenden y
cómo se puede hacer la rehabilitación de los mismos. Todo esto se hace con apego a
leyes justas y racionales como un esfuerzo de eliminar los prejuicios y estereotipos que
prevalecen hasta el día de hoy.
Se recomienda la lectura de este artículo en las aulas de cualquier institución
educativa, ya que informa de manera clara y objetiva los derechos y deberes que tiene un
ciudadano mexicano. Esta información facilita a los profesores y alumnos la comprensión
del concepto de ciudadanía y permite el desarrollo de las competencias ciudadanas
necesarias para vivir en una sociedad más preocupada por el bien común. El estar bien
informado favorece a la capacidad de reflexión que propicia la elección basada en la
deliberación. Otra consecuencia importante del análisis de los cambios efectuados a la
Constitución es la comprensión de que las constituciones son documentos dinámicos que
reflejan el lento pero firme camino del hombre hacia el reconocimiento mutuo de los
derechos que los unen entre sí. El ejercicio de los derechos políticos es la base de una
igualdad de oportunidades, lo que produce una relación con el Estado en la que la libertad
con responsabilidad es un valor preponderante, tal como lo conciben los legisladores de
1857 encargados de construir un México más justo.
Bibliografía
Aristóteles. (1988). (García, M. Trad.) Política. Madrid: Editorial Gredos, S. A.
Buffington, R. (2001) (Trad. Mercado, E. Trad.) Criminales y ciudadanos en el México

Moderno. México, D.F.: Siglo Veintiuno Editores.
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Miller, J. (2005) Hugo Grotius. Stanford Encyclopedia of Philosophy. Recuperado el 29 de

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Recuperado el 29 de noviembre del 2008, de http://www.experiencefestival.com/
El voto de los mexicanos en el extranjero. (2004) Centro de Estudios Sociales y de

Opinión Pública. Cámara de Diputados LIX Legislatura. Recuperado el 3 d enero de
2009, de http://www.huellasmexicanas.com/alejandra/voto/
INVESTVOTOEXTRANJEO .pdf/view
Anexo
1
Estos dos conceptos provienen del latín y se utilizan para definir la nacionalidad. El
ius soli quiere decir derecho de suelo o derecho de territorio, y protege el derecho de los
que han nacido en un territorio específico. Este concepto es contrario al ius sanguinis,
que es el derecho a la nacionalidad por lazos sanguíneos. Es decir se puede obtener la
nacionalidad de los padres a pesar de no haber nacido o no residir en el mismo Estado
de uno o ambos padres. (Grotius H. en Miller)
2
La moral en la época Victoriana se refiere a las normas sociales en Inglaterra
durante los años de 1837 a 1901, o el siglo XIX en general. Es una época de represión
sexual y de baja tolerancia al crimen, con una estricta ética social. A pesar de mantener
estándares morales bastante estrictos, esta época se destaca por la hipocresía social.
(Victorian morality, Global Oneness)
3
Debido a las constantes demandas de los trabajadores migrantes, se aplica un
cambio al Artículo 37 que se refiere a la pérdida de la nacionalidad. Hasta el día de hoy
solo se han aprobado dos iniciativas de ley referentes al voto en el extranjero
presentadas ante la cámara de senadores en el año 2000. La primera, aprueba el voto
de los ciudadanos mexicanos fuera del territorio nacional únicamente en las elecciones
presidenciales, y la segunda prohíbe las aportaciones económicas de los nacionales no
residentes en México a los partidos políticos. La legitimidad del voto en el extranjero
es un tema que genera mucha controversia puesto que versa sobre dos temas de suma
importancia, el primero que se refiere a la soberanía nacional y la posibilidad de una
intervención de intereses externos en el Estado, y el segundo tema que se refiere a
una realidad indicativa de una democracia débil, que es la falta de oportunidades para
un segmento tan importante de la población como son los migrantes. (Cámara de
Diputados LIX Legislatura. 2004)
4
Naturalización se refiere al caso de haber recibido la nacionalidad mexicana por
otorgamiento del Estado y no por haber nacido en el territorio o de padres mexicanos.
5
Las instituciones legitimadoras son la escuela, el trabajo, la religión y la
participación en la economía regulada por el Estado. (Buffington)
6
En este periodo se considera a la iglesia como una influencia nociva en las
supersticiones de los grupos sociales desprotegidos. (Buffington)
7
El proyecto político encargado de lanzar a México hacia la modernidad depende del logro de la
integración del país por lo que fomentar el sentido de nacionalidad adquiere una importancia sin
precedencia. En los años posteriores a la Revolución, se lleva a cabo una campaña en pro de la cultura
nacional, con el fin de integrar a los pueblos indígenas a la vida política del país. “Se les declara
progenitores de una “raza cósmica”, de una nación estado dinámica y moderna, poseedora de una
cultura uniforme.” (Buffington, Pág. 211) El discurso post-revolucionario fracasa, puesto que lo que
realmente se ofrece a los grupos indígenas es la aceptación condicionada a la asimilación, obligándolos
a renunciar a sus costumbres y a sus creencias, con el fin de que fueran “ciudadanos productivos o nada
en lo absoluto”.
1
Agradecimiento a la Biol. Adriana Castro Aguirre en la búsqueda de material académico.

________________ÁREA 5: OTROS TEMAS EDUCATIVOS____________
Estudio exploratorio acerca de la

formación de competencias ciudadanas
Autoras:
Máster Dora Emilia González Sandoval
Máster Alejandra Elvia Caballero Ramos
División Académica de Profesional y Posgrado
Tecnológico de Monterrey, Campus Cuernavaca
27 de marzo de 2009

Resumen
El estudio explora y describe el cambio en las percepciones de dos grupos de
alumnos de diferentes carreras del Tecnológico de Monterrey, Campus Cuernavaca.
Los alumnos del estudio cursaron la materia de Responsabilidad Social y Ciudadanía
en el semestre de enero-mayo 2008 y en ella realizaron proyectos comunitarios con
base en la técnica didáctica de aprendizaje-servicio.
La percepción, entendida como el “resultado de la combinación de componentes
cognitivos (perceptivos, racionales, ideológicos, valorativos), afectivos (sentimientos y
emociones) y de tendencia (inclinación, predisposición o intención) para conducirse de
cierta manera con alguien o hacia algo” (Robbins, 2004), se evaluó en los alumnos por
medio de un instrumento exploratorio en dos momentos del semestre, con base en
algunas de las variables que integran las competencias ciudadanas: perspectiva social
y búsqueda del bien común, respeto a la diversidad, participación democrática, entre
otras; las cuales fueron consultadas en el estudio de “Las fronteras teóricas de la
ciudadanía en el pensamiento político postmoderno” de Ochman (2005).
A las profesoras del curso, nos interesó entender si la intervención comunitaria y
el análisis y reflexión sobre los temas de ciudadanía, participación ciudadana y
responsabilidad social incidieron en el desarrollo de la sensibilización y conciencia
social de los estudiantes. Tenemos claridad que lo anterior, constituye uno de los
primeros eslabones en el proceso de desarrollo de actitudes pertinentes a las
competencias mencionadas. De allí el interés de conocer la relación directa que existe
entre las percepciones y actitudes de los alumnos con las competencias éticas y
ciudadanas.
Los resultados del estudio dan cuenta de que las diferencias reportadas en los
instrumentos entre la primera y la segunda aplicación constituyen variaciones
incipientes y algunas veces paradójicas en cuanto a los cambios de percepción y
actitud de los grupos investigados. Por ejemplo en la pregunta
¿Cúal fue la mejor manera de participar en la comunidad? El 22% eligió la
alternativa realizar planeación estratégica cuando el curso adolece de esta área. En
virtud de lo anterior, no pudimos generar interpretaciones contundentes, pero los
resultados nos permitieron reconocer las tendencias existentes en los alumnos, que de
alguna manera se consolidaron con la experiencia y que constituyen la base del
desarrollo de competencias éticas y ciudadanas, por ejemplo el respeto a la opinión de
los demás y la aceptación de la democracia como mejor forma de gobierno.
Referencias bibliográficas
Ochman, M. (2005). Las fronteras teóricas de la ciudadanía en el pensamiento político

postmoderno. Tesis doctoral. México: Universidad Iberoamericana.
Robbins, S. (2004). Comportamiento Organizacional. México: Pearson.
Tecnológico de Monterrey (2008). Programa académico del curso de Responsabilidad

Social y Ciudadanía del plan 2006. Recuperado el 6 de junio de
2008,dehttp://serviciosva.itesm.mx/PlanesEstudio/Consultas/Materias/ConsultaMaterias
.aspx?Form=Consultar_Materias_Sintetico&ClaveMateria=H2027%20&Idioma=ESP
Formación ciudadana en escolares del Noreste de México

Dr. Juan Enrique Huerta Wong
Dirección de Egresados del Campus MTY
Resumen
Otros temas educativos
En este trabajo se cuestionan los siguientes aspectos: ¿cómo se están formando

los futuros ciudadanos?, ¿cuáles son sus actitudes respecto de la conciencia cívica y la
participación política? y ¿qué papel tienen agentes como los medios de comunicación y
las discusiones políticas familiares? Se reportan los hallazgos de dos encuestas
realizadas en 2006 y 2007, en niños de sexto año de primaria de tres ciudades del
noreste de México (Monterrey, Saltillo y Victoria). Se propone y confronta la estabilidad
de un modelo estructural de varianzas en dos momentos históricos diferentes. La
evidencia disponible apunta a la estabilidad de la centralidad que el ambiente doméstico
desempeña en la socialización de las actitudes cívicas y políticas en los niños
mexicanos.
Palabras clave: Formación ciudadana, competencias cívicas, participación política,

modelos estructurales, validez
Reflexiones Sobre la Educación de Aventura

para Desarrollar Competencias Laborales
Dra. Olivia Hernández Pozas ([email protected])
Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas,
Desarrollo Curricular.
30/1/09
Resumen
El presente artículo examina y describe las reflexiones de 30 estudiantes de

profesional, acerca de sus aprendizajes como resultado de una de las actividades de
educación de aventura conocida como “Campo de retos”. El enfoque metodológico
empleado en este trabajo es cualitativo, usando la técnica de análisis de contenido de
textos. Los participantes de esta investigación son los alumnos de uno de los grupos
del curso de competencias personales de la Modalidad de Experiencia Profesional,
impartida por el Tecnológico de Monterrey, campus Monterrey. Este artículo también
compara y discute las implicaciones teórico-prácticas de estos resultados y
complementa otras investigaciones previas de carácter cuantitativo. Finalmente, este
trabajo concluye con recomendaciones orientadas principalmente al desarrollo
curricular y la investigación sobre competencias laborales.
Palabras clave: desarrollo curricular, competencias, aventura.
Introducción
Raelin (2007) afirma que para que los individuos reconozcan la

aplicabilidad de las teorías, es necesario que éstos reflexionen acerca de sus
experiencias y realicen una comparación entre esas experiencias y lo descrito
por la teoría. De manera que si las instituciones educativas desean fomentar en
los estudiantes la aplicación del conocimiento teórico mostrado en clase, deben
asegurarse de proveer oportunidades para que los estudiantes adquieran
experiencia. Además, deben fomentar en ellos, el ejercicio de los procesos de
reflexión posteriores a la adquisición de la experiencia.
Existen muchas y muy variadas formas de adquirir experiencia y de incorporar
ésta en los programas académicos. Un ejemplo es la educación de aventura. La
educación de aventura incorpora actividades típicamente en ambientes naturales fuera
del salón de clases que representan un reto para los participantes. A veces, estas
actividades incluyen canotaje, rapel, actividades con cuerdas, actividades en el agua y
actividades de altura, entre otras. La promesa de valor de la educación de aventura
consiste en que los participantes, a través de una metodología de aprendizaje divertida,
pueden desarrollar habilidades múltiples. Algunas de esas habilidades incluyen el
autoconocimiento, el manejo de las emociones, los valores, la organización y las
habilidades interpersonales y de liderazgo.
El Tecnológico de Monterrey, desde finales de la década de los 90, comenzó a
incorporar en algunos de sus programas académicos formales y en actividades extra-
curriculares, actividades de educación de aventura. Un ejemplo de esto es el Campo de
Retos. Campo de Retos incluye dinámicas tanto a nivel de piso, conocidas como
elementos bajos; como actividades a aproximadamente 10 metros de altura, conocidas
como elementos altos. Los retos no son solo físicos, sino mentales y emocionales. Se
trabaja con una filosofía de Reto por Elección. Esto quiere decir que nadie tiene
obligación de participar en las actividades si no quiere, todos los participantes pueden
elegir su nivel de involucramiento y de participación. Básicamente, se busca que el
participante se salga de su “zona de confort” sin llegar al pánico. Las reglas básicas son
jugar duro, jugar justo, jugar a salvo y aprender divertidamente (Sada, 2006).
En el año 2006, estas actividades de campo de retos se incluyeron en un
programa complementario a las carreras profesionales denominado Modalidad de
Experiencia Profesional (MEP). Este programa académico está diseñado
curricularmente por competencias. El programa busca desarrollar 15 competencias
laborales a través de cuatro talleres y una estancia empresarial de seis meses. Los
elementos principales del nuevo modelo están documentados en Flores, Hernández y
Madero (2007). En resumen, el nuevo diseño del programa MEP por competencias
incluye los siguientes elementos principales: el modelo curricular por competencias, los
diccionarios de conductas a 5 niveles, la aplicación de exámenes psicométricos por
competencias a través del Índice Predictivo de Competencias, los programas analíticos
para cada uno de los talleres, las actividades de campo de retos correspondientes a
cada taller y el diseño de actividades vivenciales y académicas dentro del aula.
Durante los primeros dos años en funcionamiento - 2007 y 2008- la MEP por
competencias ha sido monitoreada y sus resultados han sido documentados e
investigados con la finalidad de poder mejorar el programa continuamente. Por ejemplo,
Madero y Flores (2008) documentan aprendizajes de las estancias profesionales;
mientras que Hernández y Velásquez (2009) documentan la medición de las
competencias a través del Índice Predictivo de Competencias al inicio del programa
MEP. Este grupo de investigadores Hernández, Flores, Madero y Velásquez, continúan
una agenda de investigación, la cual combina metodologías cuantitativas y cualitativas y
aborda diferentes preguntas de investigación relacionadas con el nuevo modelo por
competencias de la MEP. Al día de hoy, ya se han abordado temas tales como la
descripción del modelo y sus fundamentos teóricos, los aprendizajes de las estancias
profesionales en empresas y los resultados preliminares utilizando el Índice Predictivo
de Competencias.
Como parte de esta agenda de investigación, el presente trabajo busca
complementar los hallazgos anteriores. Esta vez, a través de documentar las
reflexiones de los alumnos respecto a sus aprendizajes en el Campo de Retos. Se
busca identificar qué tan diferentes son las percepciones de los alumnos MEP con
respecto a la promesa de valor en el desarrollo de competencias personales en el taller
1. También se busca reconocer la apreciación del alumno por esta metodología de
aprendizaje innovadora.
Los resultados de esta investigación pueden ser útiles para la toma de
decisiones que llevan a cabo profesores y directores de programa acerca de cómo
diseñar curricularmente un programa académico por competencias y cuáles pueden ser
algunos resultados esperados.
Esta investigación busca responder las siguientes preguntas: ¿Cómo
consideran los estudiantes de profesional que la experiencia de aprendizaje vivencial
conocida como Campo de Retos está impactando su desarrollo de algunas
competencias? ¿Les agrada esta metodología de aprendizaje? ¿Qué consideran que
aprenden? ¿Por qué?
El presente trabajo se encuentra limitado a 30 alumnos de dos grupos del
primer taller, utilizando la metodología cualitativa de análisis de contenido de textos.
Este trabajo no pretende generalizar los resultados sino comprender mejor el
fenómeno.
Marco Teórico
1.El Campo de Retos y la Educación de Aventura.

Según explica Sada (2006), el objetivo del Campo de Retos es fortalecer el
aprendizaje basándose en la experiencia y desarrollando habilidades de liderazgo.
Pero, la autora advierte que la magnitud y variedad de los beneficios dependerán del
grado de participación y de la atmósfera de confianza que pueda lograrse en los
participantes. Esto es así, porque en el Campo de Retos los participantes son invitados
a salir de su área de confort, de manera que entre más confianza exista entre el grupo,
mayor será el potencial de avance. La experiencia de Campo de Retos habitualmente
incluye algunos ejercicios de calentamiento y de rompe hielo, iniciativas como ejercicios
de piso y elementos bajos a no más de 1 metro del suelo; también, elementos medios y
altos, que pueden realizarse hasta 10 metros o más de altura.
Las actividades diseñadas para campo de retos pueden catalogarse como
aprendizaje de aventura. De acuerdo con Hattie, Marsh, Neill y Richards (1997) las
principales aportaciones de la educación de aventura se encuentran dentro de las
siguientes seis categorías: académicas, de liderazgo, autoconocimiento, de
personalidad, interpersonales, de aventura.
Los beneficios de este tipo de actividades vivenciales o de aventura dependen
también del diseño particular de la actividad y de la reflexión posterior a la experiencia.
De ahí la relevancia de verificar que las actividades vivenciales propuestas como
Campo de Retos, estén provocando los aprendizajes para lo que fueron diseñadas.
Además, debe verificarse también que dichos participantes estén conscientes de sus
aprendizajes para que después puedan utilizarlos. Incluso, Raelin (2007) recomienda
que los resultados de las intervenciones en el mundo práctico sean documentados, no
sólo para saber qué se aprende, sino cómo y por qué se aprende. Así, este trabajo de
investigación no sólo documenta las percepciones de los alumnos acerca de Campo de
Retos, sino que trata de encontrar nuevos tipos de aprendizajes que ayuden a explicar
mejor el fenómeno.
2.Importancia de la Reflexión después de Vivir una Experiencia de Aventura.
Kuhn, Amsel y O´Loughlin (1988) señalan que los individuos necesitan
desarrollar la habilidad cognitiva que les permita hacer sentido de su experiencia. De
hecho, Donal Schön (1983) nombra al término “reflexión en acción” para caracterizar el
proceso de pensar de qué manera uno mismo pudo haber contribuido a lograr un
determinado resultado. Sin la reflexión posterior a la experiencia, las actividades de
aventura corren el riesgo de llegar a convertirse sólo en un paseo divertido al aire libre.
3.La MEP y el Diseño Curricular por Competencias.

La MEP busca desarrollar en los estudiantes las siguientes competencias
laborales: Autoconocimiento, Inteligencia Emocional, Integridad, Planeación y
Organización, Empuje a Resultados, Orientación al Cliente, Trabajo en Equipo,
Liderazgo, Comunicación, Adaptación al Cambio, Innovación, Análisis y Toma de
Decisiones, Mejora de Procesos, Estrategia y Negociación. Para esto, esta Modalidad
ofrece 5 talleres, de los cuales 4 son obligatorios, más una experiencia laboral de 6
meses trabajando en alguna organización. En cada uno de los 4 talleres, además de las
sesiones de clase habitual, se vive una experiencia de aproximadamente 8 horas de
actividades vivenciales y de aventura fuera del salón de clases. Las actividades en el
campo de retos de los cinco talleres son diferentes y están alineadas a las
competencias a desarrollar en cada taller. Este programa académico es opcional para
los alumnos de cualquier carrera profesional. Típicamente, el programa comienza
cuando el estudiante va a la mitad de su carrera y puede cursarse en forma simultánea
a su formación profesional (ITESM, 2009). Ver definiciones de las competencias del
taller 1 en el anexo: Tabla 1.
Diseño de la Investigación
Esta investigación es de naturaleza descriptiva y utiliza la metodología

cualitativa de análisis de contenido de textos. Los datos son recopilados a partir de
ensayos desarrollados por 35 estudiantes de dos grupos del Taller 1. El desarrollo de
los ensayos responde a la reflexiones de los alumnos acerca de cuáles fueron sus
aprendizajes en el Campo de Retos correspondiente al Taller 1 de la MEP:
Competencias Personales. El análisis de contenido consiste en los siguientes pasos: 1)
Registro exhaustivo y fiel de los datos, 2) Identificación de categorías o indicadores
clave y 3) Organización e interpretación de resultados. En el paso dos, se buscaron
primeramente las categorías sugeridas por Hattie et. al. (1997). Pero, se consideró la
posibilidad de crear nuevas categorías en caso necesario.
Resultados
La descripción del análisis y los resultados del análisis de contenido: categorías

y frecuencias pueden encontrarse en el anexo: Tabla 2, y las transcripciones de
comentarios en la Tabla 3.
Discusión
Los resultados muestran que todos los estudiantes consideran que la

experiencia del Campo de Retos del Taller 1 de la MEP les gustó y les ha servido para
desarrollar diversas competencias. La mayoría menciona haber aprendido las tres
competencias para las que ese taller fue diseñado: Autoconocimiento, Inteligencia
Emocional e Integridad. De entre las tres competencias, Autoconocimiento (con todas
sus variantes) fue la competencia que más menciones recibió. Después, Inteligencia
Emocional y finalmente Integridad. Dado que un menor número de alumnos mencionó
haber desarrollado la competencia de Integridad en Campo de Retos, se recomienda a
los facilitadores explicitar más detalladamente las oportunidades de desarrollo de esta
competencia en esta actividad. Incluso, guiar la reflexión en esa dirección también.
Otro hallazgo interesante es que los estudiantes reflexionaron haber aprendido
no sólo esas tres competencias del Taller 1, sino también algunas otras competencias
asignadas a otros talleres MEP. Por ejemplo, variadas habilidades interpersonales, de
liderazgo, comunicación y de organización. Incluso, algunas competencias no explícitas
en el modelo MEP. Por ejemplo, competencias como de resolución de problemas y
algunas no mencionadas por Hattie et. al. (1997) como planeación, escucha activa y
apreciación de los talentos de los demás. Esto quiere decir que los alumnos piensan
que las actividades de Campo de Retos, no sólo cumplen con el propósito para el cual
fueron pensadas, sino que presentan oportunidades de desarrollo más allá de las
explícitas para el taller.
De entre las competencias mencionadas por Hattie et. al. (1997), los
estudiantes de la MEP no mencionaron competencias que tuvieran que ver con las
capacidades de independencia, ni con la mejora de problemas de conducta específicos,
tales como, reducción de la agresión, neurosis o aspectos familiares. Esto puede
deberse a la orientación del taller hacia aspectos de índole profesional.
Los alumnos atribuyen sus aprendizajes del Campo de Retos a las siguientes
causas: actividades bien pensadas, interesantes y divertidas; explicación teórica previa
y oportunidades para aplicar dicha teoría en el Campo de Retos; ambiente de
confianza; oportunidades para conocer a los participantes; el proceso de facilitación de
los instructores; las preguntas de reflexión; lugar tranquilo y agradable; oportunidades
de ver cómo otros se desempeñan.
La principal limitación de esta investigación es que ésta aborda solamente las
percepciones de los alumnos acerca de sus aprendizajes y no incluye otros indicadores
como las evaluaciones de los profesores, reclutadores o terceras personas. Esto es así
porque dicha investigación está en proceso y será abordada en reportes futuros.
Capitalización
A continuación se describe quienes pueden capitalizar esta experiencia y las

posibles acciones para aprovecharla y transferirla a otras situaciones educativas.
Quién Puede Capitalizarla. Posibles Acciones Para Aprovecharla

Profesores y directores relacionados Validar la propuesta inicial del modelo MEP
con la MEP. (Flores, Hernández y Madero, 2007) y
continuar monitoreando su eficiencia. Aplicar
la metodología en los otros talleres MEP.
Los profesores y directores de otros Estructurar experiencias similares a partir de
programas académicos por la aquí descrita (e.g. entrevistando o
competencias. documentando las opiniones de alumnos).
Los estudiantes actuales de la MEP. Aprender de cómo otros alumnos están
capitalizando la experiencia de Campo de
Retos (e.g. revisando la tabla y comparando).
Los investigadores a cargo de la Complementar sus investigaciones previas y
agenda de investigación MEP. en proceso (e.g. las citadas en este artículo).
Otros investigadores. A responder a las preguntas de investigación
y a reiterar la validez de los resultados en
publicaciones previas. A fundamentar sus
propios proyectos relacionados al tema.
Por los administradores de los Encontrar justificación a la inversión de
programas. recursos (e.g. recursos de campo de retos).
Organismos acreditadores. Encontrar evidencias de resultados de la
calidad de los programas académicos.
Referencias
Flores, R. Hernández, O. Madero, S. (2007). Adquiriendo experiencia profesional con el

desarrollo de competencias laborales y aprendizaje vivencial: una propuesta de
valor del ITESM. En Narváez, C. y Yépiz, N. (editores), I Congreso de
Investigación y Gestión Educativa. Memorias. México: Tecnológico de Monterrey.
Hattie, J., Marsh, H. W., Neill, J. T. and Richards, G. E. (1997). Adventure education and
outward bound: out-of-class experiences that make a lasting difference. Review of
Educational Research. 67 (1), 43-87.
Hernández, O. y Velásquez, J. (2009). Diferencias en el desarrollo de las competencias
de los estudiantes de profesional. Congreso Internacional para la Investigación y
Desarrollo Educativo. Memorias. México: Colegio de Estudios de Posgrado de la
Ciudad de México.
ITESM. (2009) Información de la Modalidad de Experiencia Profesional. Recuperado el
5 de enero 2009, de: http://cmportal.itesm.mx/wps/portal a través de
Profesional/Modalidades/Modalidad de Experiencia Profesional.
Kuhn, D., Amsel, E. & O´Loughlin, M. (1988). The Development of scientific thinking
skills. San Diego, CA: Academic Press.
Madero, S. y Flores, R. (2008). Capitalizando la experiencia después de la estancia
profesional. En Narváez, C. y Yépiz, N. (editores), II Congreso de Investigación y
Gestión Educativa. Memorias. México: Tecnológico de Monterrey.
Raelin, J. (2007). Introduction: promoting the “practice” of learning from practice.
Academy of Management Learning & Education, 6 (4), 493-519.
Sada, M. (2006). Manual de procedimientos para llevar a cabo un programa en el
Campo de Retos en el Tec de Monterrey. México: Tecnológico de Monterrey.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New
York: Basic Books.
Anexo
Tabla 1. Diccionario de Competencias del taller 1 de la MEP

Integridad: Es la capacidad de actuar en consonancia con lo que se dice o se
considera importante. Corresponde también a que las acciones que emprende
sean congruentes con lo que se piensa, se hace y se dice. Hace referencia a
obrar con rectitud y probidad.
Autoconocimiento: Es la capacidad de conocerse a sí mismo, saber cuales son
las cualidades que se tienen, identificando y aceptando las que influyen
positivamente en el desarrollo personal, mientras que las de influencia de
manera negativa trata de cambiarlas.
Inteligencia Emocional: Es la capacidad para reconocer sentimientos en sí
mismo y en los demás, teniendo la habilidad para utilizarlos de la mejor manera,
al momento de estar llevando a cabo una determinada actividad. Es la habilidad
para reconocer y comprender los propios estados emocionales, sentimientos,
rasgos y efectos en sí mismo y los demás.
Análisis
Paso 1: Registro exhaustivo y fiel de los datos.

Los 30 ensayos están impresos y fueron leídos personalmente por la autora de este
artículo al momento del análisis. Cada ensayo se leyó al menos dos veces. Cada
ensayo tiene una longitud de 1 o 2 cuartillas. Los documentos impresos se fueron
procesando de acuerdo al número de matrícula del alumno. Sobre cada escrito la
investigadora fue tomando anotaciones codificadas para después identificar las
categorías de aprendizaje reportadas por cada alumno.
Paso 2: Identificación de categorías o indicadores clave.

Los aprendizajes descritos por los alumnos se fueron agrupando tomando como
referencia las contribuciones de Hattie et. al. (1997): académicas, de liderazgo,
autoconocimiento, de personalidad, interpersonales, de aventura. Cada vez que un
nuevo aprendizaje se encontraba se hacía una referencia al margen del escrito y se
anotaba como una nueva opción a buscar en los ensayos aún pendientes de revisar.
Paso 3: Organización e interpretación de resultados.

Finalmente, se creó la matriz de categorías de aprendizajes vs. alumnos. En ella se fue
marcando con una “X”, para cada alumno, los aprendizajes correspondientes. Cuando
se encontraban aprendizajes no descritos previamente en Hattie et. al. (1997) se
anotaban a un lado para después mencionarles en el reporte como nuevas
aportaciones.
Con el propósito de identificar si a los alumnos les gustó campo de retos y las posibles
causas que estos atribuyen a sus los aprendizajes se buscaron palabras clave en el
escrito que lo sugirieran. Por ejemplo: “me gustó”, “fue divertido”, “fue una experiencia
única”, “de esa manera…”, “…nos llevó a trabajar”, “… permitió”, “…fue vital”, “…fue
clave”.
Tabla 2. Resultados del Análisis de Contenido
Categorías / Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 T
ACADÉMICOS:
2.Generales (Sol.Prob.). X X X X 4
LIDERAZGO:
4. Toma de decisiones X X X 3
5. Liderazgo en general. X X X X X X X X X 9
6. Liderazgo t. equipo. X X X X X X X X X X X X X X X X X 17
7.Organización. X X X X X X X 7
8. Administración del X X 2
tiempo.
9.Valores. X X X X X X X X X X X X 12
10.Objetivos. X 1
AUTOCONOCIMIENTO:
12.Relación con los X X X X X X X X X X X X X 13
compañeros.
13.Autoconocimiento en X X X X X X X X X X X X X X X X 16
general.
15.Resolución de X X X X 4
problemas.
16.Confianza. X X X X X X X X X X X X X X X X X X 18
17-Auto-eficacia. X X X X X X X 7
19.Auto-entendimiento. X X X 3
PERSONALIDAD:
24.Motivación al logro. X X X 3
25.Estabilidad X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 20
emocional.
28.Locus de control. X 1
INTERPERSONALES:
31.Cooperación. X X X X X X X X X X X 11
32.Comunicación X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 19
interpersonal.
33.Competencia social. X X X X X X X X X 9
35.Habilidades para X X X X X X X X X X X X X X X 15
relacionarse con otros.
AVENTURA:
37.Búsqueda de retos. X X 2
38.Flexibilidad. X X 1
Tabla 3. Transcripciones de comentarios.
Relacionados a si les gustó o no la metodología:

“El campo de retos fue toda una experiencia para mí y fue muy positiva, me gustó
bastante”
“En general, el campo de retos es una experiencia única que no vivimos todos los días,
que vale muchísimo la pena, que nunca se me va a olvidar, que me ayudó a conocerme
mejor a mí y a conocer al resto del grupo…”.
“Me gustaron mucho todas las actividades, creo que todas me dejaron muchísimas
enseñanzas, creo que todas fueron importantes y creo que yo no descartaría ninguna
de las actividades para campos de retos futuros”.
“Me parece que esta es una experiencia única, que debe vivirse y no ser contada…”
“Me gustó convivir con los compañeros ….Fue un poco cansado pero creo que en
general está muy bien organizado”.
“Lo que empezó como algo obligatorio, pesado se convirtió en algo divertido”
“Lo mejor del campo de retos: Pude realizar cosas que en otras circunstancias no sé si
hubiera hecho, o al menos intentado…Lo peor fue la asoleada definitivamente, soy
alérgico al sol..Todo esto ha cambiado mi forma de ver los campos de retos, lo cual me
ayudará a realizar en mejor modo los campos posteriores. Aunque…seguiré
manteniendo cierta actitud negativa por cuestión de los horarios y de la duración”
“Esta actividad fue muy interesante…nos divertimos y el tiempo volvió a ser rápido….”
“Realmente fue útil el campo y me he dado a la tarea de seguir rompiendo barreras en
mi vida”
“Me sirvió para darme cuenta de que aunque sea con una limitación física puedes
aportar y ayudar a las demás personas”
“Al estar arriba me sentí muy emocionado, con una gran adrenalina, muy feliz y con una
seguridad enorme”.
“Me gustaron mucho las actividades en el campo de retos, ya que estuve con mis
compañeros….”
“En conclusión el campo de retos me ha enseñado muchísimo, me ha ayudado a
conocerme mejor a mí y a mis compañeros….El campo de retos superó todas mis
expectativas”.
“Ojalá en los siguientes campos de retos de la modalidad sean así de chéveres y
productivos, porque esta vez me di cuenta de muchas cosas que a lo mejor ya sabía
pero que no quería aceptar. Y lo importante es que ya con la actividad me cercioré de
que soy capaz de hacer cosas que pienso que no puedo”
“En conclusión este campo de retos me dejó un muy buen aprendizaje, la verdad es
que de alguna forma me llevó a conocer mis límites, y a saber qué es lo que me falta
trabajar más, y que es en lo que ando bien.”
Relacionados a las posibles causas de sus aprendizajes:
“Considero que fue buena idea de tomar la parte teórica …antes de asistir al
campo…porque de esta manera tuve un poco más claro que era lo que se pondría en
práctica”.
“Las actividades …estuvieron muy bien pensadas…considero que cada una de ellas
nos llevo a trabajar como un solo equipo”
“El lugar es muy tranquilo y muy abradable”
“La comunicación fue propiciada por los ejercicios de confianza que se practicaron”.
“Hubo una armonía a través del campo de retos…lo cual permitió que todos los
alumnos se desenvolvieran con confianza”
“…El campo de retos ya que te permite aplicar la teoría en la vida real”
“El lugar fue agradable pero fueron más aún los instructores que en todo momento te
inspiraban confianza y seguridad…”
“Los facilitadores tienen mucho entusiasmo y generan confianza en el grupo. También
son muy simpáticos y siempre nos hacían cuestionamientos…. Creo que era para que
tuviéramos mayor capacidad de razonamiento”,
“Todo el apoyo y las porras …creo que fueron vitales para que todos nos sintiéramos
seguros y confiados para subirnos y realizar la prueba.”
“Otras de las razones por las que sí terminé el reto, fue que como vi a varios de mis
compañeros que si se subieron, y me di cuenta que si ellos si podían hacerlo, yo
también podía…”
“Una vez más la comunicación y el entendimiento fueron claves para esta actividad”.


Certificación en la discusión y reflexión ética de la profesión.
Dr. Francisco Javier Iracheta Fernández, Mtra. Luz del Carmen Altamirano Espinoza,
M.A. María Gisela Cante Reyes
Palabras clave: Misión 2015, Formación, Asignaturas Sello, Asignaturas

Transversales, Reflexión y Discusión Ética.
Resumen: Este reporte tiene el objetivo de presentar los antecedentes, la puesta en

marcha y los resultados hasta ahora obtenidos de un curso-taller piloto implementado
en Campus Puebla por los profesores arriba nombrados cuya finalidad consiste en
capacitar en la reflexión y en la discusión ética a profesores del Tecnológico de
Monterrey que imparten asignaturas transversales en el área de profesional. Partiendo
de la Misión 2015 y de la necesidad de coadyuvar a que los intereses de formación
humanística que la Institución ha hecho suya se lleven plenamente a cabo, describimos
la propuesta de un curso-taller que permite a un profesor que carece en rigor de
formación humanística pero que es experto en una determinada especialidad
profesional conocer tanto los conceptos fundamentales de la ética como algunos
métodos didácticos (Discusión, Dilemas y Casos) que puede utilizar como herramientas
muy valiosas para aterrizar en el aula los conceptos centrales de la ética a actividades
concretas ligadas a la profesión.
1. Introducción.
El Tecnológico de Monterrey tiene como Misión 2015 lo siguiente:
Formar personas íntegras, éticas, con una visión humanística y competitivas
internacionalmente en su campo profesional, que al mismo tiempo sean
ciudadanos comprometidos con el desarrollo económico, político, social y
cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales.7
Además de querer seguir formando excelentes profesionistas (como siempre lo
ha hecho), el Tecnológico de Monterrey ha hecho enfáticamente suya la insistencia de
formar personas éticas y ciudadanas comprometidos con el desarrollo social.
Para cumplir con esta finalidad plasmada en la Misión 2015 se han
implementado dos programas académicos curriculares en el área de profesional que, al
llevar el nombre de “asignaturas sello”, se imparten a todos los estudiantes tanto de la
escuela de ingeniería como de negocios. Estas dos “asignaturas sello”, que llevan el
nombre de “Ética, persona y sociedad” y “Ética, profesión y ciudadanía” pretenden
ofrecer a los estudiantes los conceptos centrales de la ética y la relación que estos
conceptos guardan con la ciudadanía y la actividad profesional.
Sin embargo, además de estas dos “asignaturas sello” se crearon otras dos
asignaturas curriculares de especialidad profesional para tratar problemáticas éticas, y
finalmente, para asegurar una sólida formación ética, sumadas a estas “asignaturas
sello” y a las asignaturas de especialidad (cuatro asignaturas curriculares en suma) se
7
Cursivas añadidas.
han instaurado programas co-curriculares en el Servicio Social Comunitario, en las
Incubadoras Sociales y en los Grupos Estudiantiles.
Es manifiestamente claro que tiene que existir una sintonía entre los programas
curriculares y co-curriculares para que las intenciones de la Misión 2015 se materialicen
en las actitudes y prácticas de los profesionistas que el Tecnológico de Monterrey
forma. En concreto, la preocupación que ha dado origen a nuestro proyecto se halla en
el ámbito de los programas curriculares: ¿cómo podemos tener una certeza medible de
que los temas fundamentalmente teóricos que se estudian en las “asignaturas sello” de
“Ética, persona y sociedad” y “Ética, profesión y ciudadanía” impactan en las
asignaturas de especialidad siendo el caso que, si bien los profesionales docentes que
imparten las asignaturas sello tienen una formación humanista, los profesionales
docentes que imparten las asignaturas de especialidad (asignaturas transversales) no
tienen en la mayoría de los casos este mismo tipo de formación y por consiguiente no
tienen por qué conocer los temas centrales de la ética?
De manera que la motivación central que da origen a nuestro curso taller parte
de la creencia de que, debido a que las asignaturas de especialidad implementadas a
partir de la Misión 2015 tienen el objetivo de tratar problemáticas éticas vinculadas a la
profesión, es un imperativo que los profesionales docentes que imparten estas
asignaturas tengan un mínimo conocimiento de los temas centrales de la ética y
cuenten además con herramientas pedagógicas que les permitan, dentro del salón de
clase, aplicar los temas de la ética a la especialidad profesional. Nuestro curso taller
está principalmente dirigido a los profesionales docentes que imparten asignaturas
transversales.
Es evidente que el personal docente es la pieza formadora esencial dentro de
cualquier institución educativa. Creemos entonces que a menos de que los profesores
del Tecnológico de Monterrey comprendan en qué medida su labor como formadores
implica de manera intrínseca a la ética será difícil hacer de la Misión 2015 una realidad
concreta, efectiva. Siguiendo una larga y fuertemente consolidada tradición humanista
estamos convencidos de que, independientemente de la asignatura que se imparta, un
docente no es un verdadero formador si carece de carácter ético. Nuestro curso no
pretende convertir a un profesor no especialista en ética en uno especializado en
conceptos éticos fundamentales. Pretende más bien compartir con nuestros colegas
nuestras razones de que, qua profesional formativo, todo docente tiene que hacer de la
ética una preocupación central.
Y en segundo lugar, partimos de la convicción de que requerimos recurrir a
nuestras experiencias cotidianas ligadas a nuestra función profesional para hacer
vívidas nuestras creencias y convicciones éticas. Por ello es que nuestro curso también
tiene la intención de familiarizar a los profesores con el uso de recursos didácticos de
discusión, método de casos y dilemas como técnicas para hacer reflexionar a los
alumnos sobre el vínculo entre la ética y su actividad profesional. Al hacer en sus
cursos transversales uso de estas técnicas con contenidos éticos, el profesional
docente ayuda significativamente al estudiante a poner en práctica sus ideas y razones
éticas en situaciones de la vida real vinculadas a la dimensión de su profesión elegida.
Nuestro curso-taller, Certificación en la Discusión y Reflexión Ética de la

Profesión persigue entonces dos objetivos complementarios: uno, persuadir al
profesorado de que su labor como formador sólo es completa al adquirir y practicar un
carácter ético. Tiene que ser, por su práctica, un ejemplo ético ante el estudiante. Y
dos, brindarle herramientas didácticas que le permitan llevar a cabo en su sesión de
clase un análisis ético de situaciones reales que directamente tienen que ver con el fin
del ejercicio profesional concreto del alumno. Otro de los ejes del curso es que los
profesores se reconozcan como personas y reconozcan a sus alumnos como tales:
agentes activos y libres. Partiendo de este antecedente la labor docente debe cuidar
detalles del diario actuar que le permita ser congruente ante los alumnos y ser un
ejemplo de cómo vivir la Misión 2015.
2. Marco Teórico
Los marcos o modelos de referencia que hemos utilizado para construir nuestro
curso-taller están basados en diferentes modelos, teóricos y prácticos. Los hilos
conductores que nos han servido como modelos teóricos para construir nuestro curso
son los que intentan aproximar y hacer complementarias, ya sea de manera analítica o
hermenéutica, las dos tradiciones más importantes de la ética occidental. La ética de
Aristóteles (1985) (con su énfasis en el naturalismo y el fin de la vida próspera) y la
ética de Kant (1996) (con su énfasis en la dignidad humana y en el respeto que
merecen todas las personas por ser fines en sí mismos). Estas dos tradiciones éticas
reciben hoy en día, en algunos círculos de reflexión ética profesional (sobre todo la que
se lleva a cabo en universidades españolas), las nomenclaturas de “Ética de Máximos”
y “Ética de Mínimos” respectivamente, y esta misma nomenclatura es la que se utiliza
en las asignaturas sello de ética (especialmente en la materia de “Ética, persona y
sociedad”).8 Aunado a ello, nuestro curso también incorpora la necesidad de pensar en
el desarrollo sostenible como un eje central de la ética contemporánea, tal como es
propuesto por el Mtro. François Valleys (2007), y el papel que debe jugar la universidad
como voz o conciencia moral de la sociedad.
Partiendo de estas tradiciones del pensamiento occidental y de los
complementos señalados, se pretende sensibilizar al profesorado en la reflexión y
discusión ética considerando los siguientes conceptos fundamentales de la ética y la
relación que guardan entre sí:
• Formación (Bildung)
• Diferencia entre Ética y Moral
• Vida próspera/vida lograda/vida floreciente
• Teleología
• Virtud
• Razonamiento práctico
• Deliberación
• Acción
• Autonomía
• Persona
• Dignidad
• Deontología
• Justicia
• Intersubjetividad
8
Véase sobre todo los trabajos de Xabier Etxeberría (2005) y Adela Cortina (2001).
• Espacio público de las razones.
• Desarrollo Sostenible
Estamos convencidos de que, a pesar sus diferencias metafísicas y ontológicas,
la ética de la virtud propuesta por Aristóteles (ética eudaimonista) y la ética kantiana del
deber de tratar a las personas como fines y no sólo como meros medios (ética formal)
tienen más cosas en común que aquellas por las cuales disienten. De hecho, partiendo
de una reflexión particularmente pragmática con especial énfasis en el concepto de
“egoísmo racional” rescatado en la discusión contemporánea por el filósofo
norteamericano John Rawls (1984), intentamos construir un puente entre una y otra
tradición. Creemos que la característica más interesante de esta manera de abordar
ambas tradiciones es que no se menoscaba el ejercicio de la virtud ---como una
disposición psicológica central en la realización de acciones éticas tal como es
comprendida por la tradición aristotélica---, cuando los agentes actúan en conformidad
con el valor de la dignidad de las personas tal como es comprendida por la tradición
kantiana. De manera que, siguiendo esta ruta teórica, presentamos al profesional
docente argumentos sistemáticos que le permiten comprender los puntos
especialmente fuertes de una y otra teoría ética y la manera como se vinculan entre sí.
Desde el punto de vista práctico, nuestro marco conceptual se refiere a tres tipos
de metodologías:
• El Método de Casos (desarrollado principalmente por la Harvard Business

School)
• El Método de Dilemas (desarrollado en la Universidad de Konstanz, Alemania,
por el filósofo moral y psicólogo Georg Lind )
• El Método de Discusión (desarrollado por Richard Arends (1994), Richard
Tiberius (1999), Robert Harnack & Thorrel B. Fest (2008), entre otros).
Cada uno de estos métodos tiene amplias virtudes que las convierten en
herramientas altamente funcionales y exitosas para tratar problemas de corte ético,
pues los tres métodos posibilitan dar tratamiento ético a situaciones de la vida real. Este
es justamente el tipo de situaciones que el profesional docente que imparte asignaturas
transversales debe poder implementar en sus cursos.
Aunque no se pretende “certificar” a los profesores en cada una de estas
técnicas –pues para ello se requieren tomar cursos específicos sobre estas
metodologías– si por lo menos queremos brindar los aspectos más relevantes de cada
una de ellas para que el profesor pueda utilizar aquella que le resulta más cómoda en
su sesión de clase. Con excepción del Método de Dilemas, que aún no se imparte a
nivel sistema como certificación pero que con todo creemos que contamos con las
bases esenciales que nos permite explicar al profesorado cómo llevar a cabo una
sesión de dilema, los profesores que impartimos el curso-taller contamos en el menor
de los casos con la certificación en la implementación del Método de Discusión (Mtra.
Gisela Cante) y con la certificación para discutir casos (Dr. Francisco Iracheta, Mtra.
Gisela Cante).
3. Diseño de la Investigación.
El curso-taller está estructurado en tres etapas. La primera etapa –que es
conveniente impartirla antes del inicio de los periodos semestrales- es doble, teórica y
práctica. De manera presencial se ha ofrecido a dos generaciones de profesionales
docentes del Campus Puebla que imparten asignaturas transversales. La parte teórica
consiste en explicar el significado de los conceptos éticos esenciales arriba señalados y
la relación que éstos guardan entre sí. Por su parte, la parte práctica consiste en
acercar a los profesores los métodos de dilemas, casos y discusión que le permiten
aproximarse a situaciones reales bajo el lente del concepto y la teoría ética.
La segunda etapa consiste en acompañar al profesorado en la implementación
de cualquiera de estas metodologías en sus cursos durante el semestre. El
acompañamiento consiste tanto en brindar asesorías personalizadas como en asistir a
una sesión en la que el profesor lleva a cabo un ejercicio con sus alumnos en el que
aplica un método con contenido ético ligado a la profesión. Hemos elaborado un par de
formatos que permiten al profesor autoevaluarse en su propia sesión y que nos permite
a nosotros, como instructores, dar retroalimentación al profesor una vez culminada la
sesión. Asimismo, elaboramos una encuesta para ser contestada por los alumnos una
vez concluida la clase. Con ella, se pretende conocer la impresión de los estudiantes
sobre la utilidad y funcionalidad de la implementación de los ejercicios y la metodología
seguida por el profesor.
Finalmente, la tercera etapa consiste en vivir con los profesores que aplicaron
cualquier técnica durante el semestre un proceso de reflexión para la identificación de
elementos exitosos y áreas de oportunidad. Además, en esta última etapa denominada
“Metacognición” los profesores elaboran un último documento en el que explican por
qué piensan que la ética es sustancial para lograr una formación integral, su “sentir” con
la metodología aplicada e intercambian información entre ellos sobre sus experiencias
vividas durante el semestre.
En la siguiente imagen se muestran estas tres etapas:

1. ETAPA TEÓRICA:
a. Se realizan 24 horas de revisión y análisis de conceptos teóricos divididos en
3 sesiones de 8 horas para conocer los conceptos teóricos de ética y técnicas
didácticas de apoyo para la implementación de reflexiones éticas en sus
materias.
b. En esta parte se abordan conceptos básicos relacionados con ética,
fundamentos de la técnica de casos, discusión y dilemas. En la sección de
ética se habla de moral, ética, persona, formación, universidad como espacio
de aprendizajes éticos, se habla de código de ética y se da la libertad de que
los profesores expresen lo que entienden de estos conceptos y se utilizan
ejemplos muy prácticos.
c. Cada una de las técnicas que se revisan se practican y se realiza juego de
roles teniendo como eje central la reflexión que se busca en los alumnos y los
roles.
2. ETAPA DE IMPLEMENTACIÓN
a. Se revisa el plan de clase.
b. Se realiza una autoevaluación.
c. El facilitador visita al profesor en su clase de implementación.
d. Se lleva una sesión de “Debriefing”.
e. Aplicación de encuestas a alumnos.
3. CIERRE
a. Se analizan las retroalimentaciones de los ejercicios de la etapa 1.
b. Se revisan las evaluaciones de los comentarios.
c. Se realiza una sesión de Metacognición en la cuál se comparten las mejores
prácticas, experiencias, sentimientos que se vivieron en el proceso y se
plantean alternativas de mejora.
4. Resultados del proceso en el profesor y en el alumno
Hemos podido constatar que los profesores que han avanzado hasta la
Metacognición y por tanto han concluido las dos fases anteriores lo han hecho con
resultados exitosos. Tanto en el auto-diagnóstico del profesor como en las “Encuestas
de opinión del alumno” se refleja de manera notable este resultado.
Como muestra, describimos a continuación cinco opiniones de alumnos diversos de
la escuela de negocios y de ingeniería que responden a dos cuestiones: 1. Razones
por las cuales te resultó interesante la actividad implementada (sea discusión,
caso o dilema)”, y 6. “Como alumno, ¿qué ventajas consideras que tiene el
trabajar con el método implementado por el profesor para tu formación?”
1. “Porque podemos aterrizar conocimientos a casos de la vida real, conocer

opiniones de otras personas, así como formarnos una preparación mucho mejor
tanto personal como profesionalmente”
1. “Puesto que te ubica en un panorama muy real, que cuando salgamos a laborar
nos podemos enfrentar dilemas éticos como este”
1. “Conocimos más a fondo una metodología relevante relacionada con la materia,
aplicándola a situaciones reales desde un punto de vista económico y ético”
1. “Nos hace darnos cuenta de cómo es que a través de un cambio en nosotros
vamos a cambiar la forma de ser de los demás y nuestro país, nos genera
conciencia de que si no cambiamos, el futuro no va a existir”.
1. “Porque nos afecta a todos y a nivel ingeniería esto no es muy discutido”
6. “Analizas críticamente desde muchos puntos de vista”
6. “Aprender a escuchar diferentes puntos de vista y enriquecer tu percepción
particular”.
6. “Agiliza la mente, aplica conocimientos y reafirma bases éticas y morales”.
6. “Poder conocer ideas de otras personas y así complementar y fortalecer mi
postura o por el contrario darme cuenta de ideas equivocadas y cambiar”.
6. “Fomentar el análisis y reflexión individual aplicándolo en casos prácticos reales”.
Como ya lo hemos indicado, posterior a la implementación el profesor aplica una

encuesta a sus alumnos para saber qué opinan sobre la dinámica realizada y conocer
sus intereses. Las preguntas planteadas en dicho instrumento permiten darle una
retroalimentación al profesor sobre su percepción ante las dinámicas implementadas
que les hacen analizar situaciones a las que se pueden enfrentar en su profesión que
tengan implicaciones éticas.
En las encuestas aplicadas a los alumnos de los profesores de este grupo el
70% de ellos consideraron que la ética era elemental para el desarrollo de la actividad
en clase, el 10% consideró que la tolerancia es importante y solo el 10 % mencionó que
la moral era fundamental para el análisis de la situación presentada en su salón de
clases.
En resumen, los comentarios más frecuentes realizados por los alumnos sobre la
importancia de hacer este tipo de actividades en clase fueron, en general, los
siguientes:
• Les permite darse cuenta a lo que se pueden enfrentar durante su vida

profesional
• Enriquece su juicio
• Vinculamos la aplicación del contenido del curso con la profesión y visualizamos
a lo que nos podemos enfrentar.
• Les permite desarrollar un criterio ético
• Ayuda a tener conocimientos sobre problemas reales
• Formar ambientes de respeto en el futuro.
Utilizando la escala de Likert (1932) de 1 a 5 en la cual 1 es lo mejor y 5 es lo peor

los alumnos calificaron con 1.25 la pregunta que les planteaba ¿qué tan importante es
esta actividad para tu formación? Esto refleja que al implementar técnicas didácticas
como medios de reflexión para ellos, en su mayoría sintieron la importancia de aplicar la
ética a su vida personal y profesional.
En la opinión general de los alumnos sobre la implementación de historias que
presentaran implicaciones éticas en su profesión lo calificaron como 1.09, lo cual refleja,
también, que los alumnos perciben que este tipo de prácticas son importantes para su
formación.
5. Discusión.
El curso que hemos diseñado surge de la preocupación de que muchos profesores
mantienen actitudes escépticas o dubitativas sobre la importancia de la ética para su
propia especialización. Cuestiones familiares que suelen pasar por sus cabezas son:
“¿Qué tiene que ver la ética conmigo, que soy profesor de matemáticas para
ingenieros?”; “¿Qué puedo hacer, como profesor de asignaturas no precisamente
humanísticas, para concretizar la Misión 2015”? “¿Cómo puedo participar?”, “¿Qué es
lo que a mí me compete hacer?”
Los hallazgos obtenidos a la luz de la implementación de técnicas didácticas con
contenido ético (el aprendizaje de técnicas lo ofrece el curso en su etapa práctica y en
lo que respecta a su contenido en su etapa teórica) nos hace pensar que no es
suficiente ofrecer al profesorado un curso o taller en el que se describan conceptos y
explicaciones de las corrientes más importantes de la ética occidental para persuadirle
de que la ética tiene mucha relevancia con su propia función docente. Se requiere
involucrar al docente, hacerle ver que no puede despreocuparse de ser un agente ético
si ha decidido tomar en serio su función como agente formativo. En este sentido es que
nuestro curso parte ya de una comprensión de la Misión 2015: no hay formación en el
estricto sentido de la palabra si no se cultiva un carácter ético.
Para hacer de la Misión 2015 de “formar personas éticas” una realidad, es requisito
indispensable que los formadores mismos, es decir, los agentes docentes, sean éticos y
además sepan implementar en sus salones de clases técnicas didácticas que incluyan
contenidos éticos relacionados con el perfil de la profesión. No dejamos de Insistir en la
virtud de esta doble característica que nuestro curso ofrece y que hemos alcanzado de
manera sobresaliente. Por un lado, concientizar al profesor de que existe una relación
analítica entre ser ético y ser formador (nuestro curso ayuda a formar al formador como
sujeto ético). Y por otro trasmitirle, aunque sea de modo básico, las herramientas
pertinentes que le permitirá atender problemáticas éticas en el salón de clases
vinculadas con el tipo concreto de profesión elegido por los estudiantes a quienes
transmite sus invaluables conocimientos y experiencia.
6. Capitalización
Apostamos a que nuestro curso pueda ser implementado en diferentes Campus del
sistema Tecnológico de Monterrey. Perseguimos el propósito no sólo de “certificar” a
profesores que imparten asignaturas transversales en la reflexión y en la discusión
ética, sino también certificar a profesores que puedan realizar todo el proceso posterior
de acompañar a los profesores que han tomado presencialmente el curso-taller. Esto no
es sumamente importante al momento de pensar en capitalizar nuestro curso-taller en
otros Campus.
Pensamos también que aunque este curso-taller tiene como objetivo principal
certificar en la discusión y reflexión ética a profesores que imparten asignaturas
transversales, habría beneficios notables para la concretización de la Misión 2015 si
cualquier profesor (sea del área de profesional, preparatoria o posgrado) se certifica en
el curso-taller que estamos proponiendo.
En lo que respecta a los aspectos que, basados en nuestra experiencia hasta el
momento, creemos que deben ser considerados en el futuro para el mejoramiento de la
calidad de nuestro curso-taller son los siguientes:
• Buscar la certificación como instructores, por parte de alguno de los compañeros

que imparte el curso-taller, en la implementación del Método de Dilemas y del
Método de Casos. Esto, por supuesto, le brindaría mayor profesionalismo al
curso-taller.
• Pensar seriamente la propuesta, presentada por algunos de nuestros colegas, de
dedicar más tiempo a la parte teórica del taller. Sobre todo la que está dedicada
a reflexionar en grupos sobre el concepto de persona, formación y las
diferencias entre ética y moral.
• Motivar mejor a todos los profesores para que continúen con el proceso de
certificación (pues no todos los profesores que han tomado presencialmente el
curso han llegado hasta el final del camino).
Creemos que estas áreas de oportunidad, y probablemente muchas otras que
saldrán a través de la etapa de la Metacognición en un futuro próximo, irán
satisfaciéndose a medida que el curso-taller vaya ganando más experiencia.
Bibliografía
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California: University of California Press.
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Likert, Rensis (1932), "A Technique for the Measurement of Attitudes", Archives of
Psychology 140: 1–55.
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UNAM- Instituto de Investigaciones Filosóficas.
Tiberius, Richard (1999) Small Group Teaching: A Trouble-shooting Guide. London:
Routledge.
Valleys, François (2007) “¿Qué es la responsabilidad Social Universitaria?”, en
www.ausjal.org/files/rsu.doc.

ÁREA 6: SISTEMAS DE EVALUACIÓN

____________ÁREA 6: SISTEMAS DE EVALUACIÓN____________

Evaluanet como indicador del desempeño del profesor universitario
Sergio Manuel Madero Gómez
Marianela Adriaenséns Rodríguez
Bertha Cárdenas Hinojosa
Departamento Académico de Administración
Sistemas de Evaluación
20 de Marzo, 2009.
Resumen
En esta investigación se destaca una serie de reflexiones sobre la evaluación del
desempeño que se realiza a los profesores del ITESM mediante una herramienta
llamada evaluanet. Desde un enfoque cualitativo se analiza la importancia de realizar
una evaluación del desempeño, el uso que se le da a este tipo de evaluación y la
percepción de los estudiantes de esta herramienta, desde el punto de vista del profesor.
La investigación se llevó a cabo durante el período de Enero-Mayo 2008 en el Tec de
Monterrey, Campus Monterrey. Se aplicó un cuestionario de siete preguntas a contestar
en una entrevista semi-estructurada a 74 profesores universitarios, complementándose
con cuatro preguntas para datos de identificación. De los profesores, 57% son del
género femenino y 43% del masculino. En cuanto a su clasificación; el 65% son de
tiempo completo y el 35% son de tiempo parcial. Es de destacar que en los resultados,
el 51% de los encuestados hace referencia a que la evaluación del desempeño que se
aplica actualmente a los profesores, sirve como un proceso de retroalimentación y el
41% considera que es la mejor forma de evaluar el desempeño del profesor, situación
que contrasta con el 58% que opina lo contrario al establecer aspectos positivos y
negativos del evaluanet.
Palabras clave: Evaluación del desempeño, profesores.
Introducción
El análisis del desempeño de la gestión de una persona es un instrumento para
dirigir y supervisar personal; al mismo tiempo que permite el desarrollo personal y
profesional de colaboradores, la mejora permanente de resultados de la organización, y
el buen aprovechamiento del recurso humano; Alles (2007). La evaluación del
desempeño es útil para tomar decisiones de promociones y remuneración, reunir a jefe
y subordinado para revisar las evaluaciones sobre el comportamiento del empleado; y
finalmente, para informar y dar retroalimentación al empleado sobre el trabajo realizado.
El objetivo de este trabajo de investigación es presentar de manera cualitativa
las percepciones que tienen 74 profesores universitarios del Tecnológico de Monterrey,
Campus Monterrey; sobre la utilización de la herramienta evaluanet ,como instrumento
para evaluar el desempeño de la práctica docente. Los resultados de dichas
percepciones servirán para identificar una serie de factores o aspectos relevantes que
son necesarios dar a conocer para desarrollar estrategias en el proceso de la medición
del desempeño en el ámbito académico; pues se considera que son parte importante de
los procesos de mejora.
Marco teórico
La evaluación del desempeño
Al procedimiento en donde se evalúa a las personas que laboran en una
organización se le denomina Evaluación del Desempeño. Zapata et al. (2008).
Determinar la importancia de la evaluación del desempeño es clave dentro de cualquier
organización. Existen diferentes definiciones de lo que es la evaluación del desempeño;
según Herra y Rodríguez (citado en Zapata et al, 2008) es un “sistema de apreciación
del desenvolvimiento del individuo en su cargo; y su potencial de desarrollo. Toda
evaluación es un proceso para estimar o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades o
el estatus de algún objeto o persona” (p. 65) . Para Parra (citado en Zapata et al, 2008)
es una “técnica de dirección muy importante e imprescindible en el proceso
administrativo. Por medio de ésta, se pueden encontrar problemas de supervisión de
los empleados, de integración del trabajador a la empresa o al cargo que ocupa; de la
falta de aprovechamiento de potenciales mayores que los exigidos para el cargo; de
motivación, y de necesidad de capacitación, entre otros” (p. 65). Por otro lado,
Ivancevich (2005), establece que la evaluación del desempeño es la actividad con la
que determinan el grado en que un empleado se desempeña bien. Para Rachman,
Mescon, Bovée y Thill es “la valoración del trabajo de un empleado de acuerdo con
criterios específicos” (p.291). Dessler la define como “la etapa en la que es posible
darse cuenta qué tan eficaz se ha sido en la contratación y ubicación de los empleados”
(p. 547). Como puede verse, todas tienen en común al referirse a la evaluación del
desempeño como un proceso sistemático que se realiza con cierta periodicidad y en
donde se busca evaluar el desempeño que está teniendo un empleado en comparación
a estándares que debieron haber sido establecidos por alguien dentro de la
organización previamente. Se define como un proceso porque se deben realizar ciertos
pasos o procedimientos que tienen un inicio y un final. De un empleado se evaluarán
sus actitudes, conductas y la forma en la que aplica sus conocimientos, habilidades y
experiencia; y se calificará la forma en la que el empleado lleva a cabo su trabajo.
¿Por qué medir el desempeño?

Es importante evaluar el desempeño de los trabajadores ya que es necesario
conocer si están realizando sus labores de manera adecuada o si existen áreas de
oportunidad tomando en cuenta los esquemas establecidos por la organización. Los
beneficios que se pueden obtener al realizar una buena evaluación del desempeño son
varios; sin embargo, algunas ventajas son : (1) garantizar que se cumplan los objetivos
establecidos por la organización; (2) propiciar una comunicación constante entre jefes y
colaboradores para mejorar el desempeño laboral de ambos; (3) facilitar que las
experiencias diarias en el trabajo sean fuentes de aprendizaje; (4) garantizar que los
trabajadores tengan una guía y reconocimiento al conocer los resultados de su trabajo;
(4) guíar y orientar los esfuerzos laborales, corrigiendo oportunamente las
irregularidades; (5) conseguir mejores resultados, producto de una mejora continua; (6)
apoyar la toma de decisiones cuando existe alguna promoción o asignación de
responsabilidades; Zapata et al. (2008).
El proceso de la Evaluación del Desempeño

Usualmente, existen en las organizaciones dos sistemas de evaluación: el formal
y el informal. En el informal, los gerentes meditan en el trabajo de los empleados, por lo
que, tiende a ser subjetivo debido a la influencia de procesos políticos y personales. En
cambio, el sistema formal es aquel que establece la organización para evaluar de
manera periódica y sistemática el trabajo de los empleados. Ivancevich (2005) propone
un formato de seis pasos para realizar la evaluación de desempeño:
1. Establecer estándares de desempeño para todas las posiciones y los criterios de
evaluación.
2. Establecer políticas de evaluación de desempeño sobre cuándo calificar, con qué
frecuencia y quién debe hacerlo.
3. Pedir a los evaluadores que reúnan datos sobre el desempeño de los
empleados.
4. Pedir a los evaluadores (y a los empleados en algunos casos o formatos) que
evalúen el desempeño de los empleados.
5. Analizar la evaluación con el empleado.
6. Tomar decisiones y archivar la evaluación.
Se puede concluir, que “basándose en la descripción del puesto y en conductas
observadas es factible realizar la evaluación de desempeño; proceso en el cual son
muy importantes la comunicación y el registro no sólo de la evaluación en sí misma-
habitualmente se utiliza un formulario- sino también del resultado de la entrevista de
evaluación” (Alles, p. 40).
El evaluanet
El objetivo del evaluanet, según se establece en la página de encuestas del
itesm, es obtener información rápida, confiable y única de las opiniones que hacen los
alumnos del Sistema Tecnológico de Monterrey hacia sus profesores, directores y
ambiente de trabajo en el cual se desempeñan cotidianamente. El evaluanet mide el
desempeño de los profesores, permite retroalimentar constantemente a los profesores;
y refleja la opinión de los alumnos respecto a los diversos servicios que se le ofrecen
cada semestre. Permite escribir comentarios generales al Rector, tanto del Campus en
general como personales; e integra los resultados de cada uno de los profesores a su
récord de evaluación. Actualmente, la forma que se utiliza para obtener opiniones de los
alumnos es empleando un software elaborado por la Rectoría donde se presentan las
preguntas y se captan las opiniones. Se utiliza un software de encuesta única y
automática que provee resultados más rápidos al Sistema Tecnológico, quien tiene
asignada un área que administra los resultados con el fin de saber la opinión de los
alumnos respecto al desempeño de sus profesores en el aula. Algunos de los
beneficios del software de encuestas a nivel sistema son: estandarización, eliminación
de errores y reducción de los tiempos en envíos de información, disponibilidad histórica
de los resultados, manipulación acorde a las necesidades del usuario de los resultados
de la encuesta, flexibilidad para encuestar a diversos grupos de personas,
disponibilidad inmediata de los resultados de una encuesta; y optimización de todos los
procesos de ECOAS (Encuestas de Opinión a los Alumnos del Sistema Tecnológico de
Monterrey).
Método del Diseño de la Investigación

A continuación se presentan las percepciones de los profesores universitarios
sobre la utilización del evaluanet como instrumento para evaluar el desempeño de su
práctica docente. Con el objetivo de identificar una serie de factores o aspectos
relevantes que son necesarios darlos a conocer para desarrollar estrategias en el
proceso de la medición del desempeño en el ámbito académico; en particular en el
Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey; pues se considera que son parte
importante de los procesos de mejora.
El desarrollo de esta investigación, como ya se mencionó en el objetivo de la
misma, se llevó a cabo con 74 profesores; 65% de tiempo completo y 35% de tiempo
parcial. La presente investigación se realizó como parte del curso “Gestión del
desempeño laboral” que se imparte a estudiantes de profesional del Tecnológico de
Monterrey, Campus Monterrey. Se elaboró y estructuró un cuestionario con siete
preguntas (ver tabla 1); para conocer las percepciones y opiniones de los profesores
respecto al proceso de evaluación del desempeño (evaluanet) y cuatro preguntas más
con datos demográficos de los participantes. Una vez revisado el instrumento, se
definió una muestra a conveniencia para realizar una prueba piloto y se procedió a
aplicarlo a un grupo de profesores. En seguida, un grupo de estudiantes aplicó el
cuestionario por medio de una entrevista en el lugar de trabajo previa autorización de
los mismos profesores; teniendo una duración aproximada de 15 a 20 minutos para su
llenado.
El enfoque de la investigación está bajo una perspectiva de tipo cualitativa, se
desarrolló durante el período Enero-Mayo 2008, en el Tecnológico de Monterrey,
Campus Monterrey. En lo que respecta a la información obtenida, fue mediante una
entrevista semi-estructurada descriptiva con la aplicación de un cuestionario de 11
preguntas en total.
La composición de la muestra está integrada por 74 profesores, 31 pertenecen a
la escuela de negocios, 25 al área de humanidades, 8 a la escuela de graduados y
administración pública, mientras que los 10 restantes son de varios departamentos
como matemáticas, formación ética, sistemas de información, entre otros. En lo que
respecta al género, 32 son hombres (43%) y 42 mujeres (57%). En cuanto a la
clasificación docente que se tiene, 48 son profesores de tiempo completo (65%), y 26
son de tiempo parcial (35%), además toda la muestra tiene un promedio de antigüedad
de 12 años. (Ver gráficas 1, 2 y 3).
Resultados
Tomando en consideración los comentarios que Hernández-Sampieri, Fernández

y Baptista (2006) respecto a la recolección y análisis de los datos cualitativos, en una
investigación cualitativa se tiene una serie de datos no estructurados producto de las
entrevistas y cuestionarios aplicados que tienen que ser organizados de acuerdo a
ciertos temas, criterios o patrones a considerar de acuerdo a los intereses del
investigador, por lo que se ha considerado conveniente seguir desarrollando esta
investigación.
En seguida se muestran los análisis de las preguntas utilizadas en el cuestionario
y los temas en que se han categorizado cada una de las respuestas obtenidas en el
trabajo de campo, después se presentan algunos ejemplos textuales de los comentarios
recopilados y finalmente se presenta una breve interpretación de los mismos. El
cuestionario inició preguntándoles a los profesores la razón o razones del porqué
consideran importante que sus alumnos realicen una evaluación del desempeño de su
trabajo. De acuerdo a la totalidad, de 74 respuestas obtenidas en este apartado, El 51%
hace referencia a que la evaluación del desempeño que se aplica a los profesores sirve
como un proceso de retroalimentación. Un 18% ubica la herramienta como un indicador
de desempeño; un 15% considera que es una manera en que el alumno da su punto de
vista; un 8% refiere que la evaluación del desempeño por parte de los alumnos no es
importante; y por último, un 8% comenta otras razones (ver tabla 2).
En la gráfica 4 (ver anexos) se puede observar que el 58% de los profesores
considera que la evaluación del desempeño que se hace actualmente (evaluanet), no
es la mejor manera de evaluar las actividades realizadas por un profesor durante un
determinado período escolar; ya que por ejemplo, opinaban que cada profesor es
diferente; así como las materias que imparte, con lo cual, no se le puede medir bajo los
mismos lineamientos a todos. Por otro lado, el 41% considera que sí es la mejor
manera de evaluar el desempeño del profesor, y el 1% restante no opinó al respecto.
Por otro lado, el 78% de los profesores considera que el uso del evaluanet es
relevante para medir el desempeño del profesor, ya que como algunos comentaron; el
evaluanet es una forma de conocer qué es lo que se está haciendo bien y cuáles son
las áreas de oportunidad; contrario al 22% de los profesores que opinaron que no lo es;
ya que algunos consideran que es una herramienta subjetiva. (Ver gráfica 5).
Al momento de cuestionar a los profesores sobre su percepción con respecto a la
seriedad con que los estudiantes toman el evaluanet, el 74% opinó que ellos no lo
toman en serio, ya que por ejemplo algunos lo ven como requisito para poder conocer
su hora de inscripción; otros opinaron que a veces contestan tan rápida la evaluación
que ni siquiera leen bien lo que se les está preguntando. Sin embargo; un 26% de los
74 profesores encuestados opina que los estudiantes sí toman esta evaluación con la
seriedad y compromiso necesario para que tenga validez. (Ver gráfica 6).
Buscando conocer la percepción que los profesores consideran que tienen los
estudiantes sobre esta herramienta de evaluación de desempeño, se encontró que un
84% de los profesores considera que los alumnos tienen una percepción negativa, el
15% refiere que tienen una percepción positiva, y un 1% prefirió no responder. (Ver
gráfica 7). Así mismo; se pueden observar en la tabla 3 de los anexos, los principales
factores de la percepción positiva, así como la negativa.
Por último, en las gráficas 8 y 9 se enlistan los principales aspectos positivos y
negativos que los profesores consideran que tiene el evaluanet. Entre los aspectos
positivos se menciona que es una buena herramienta para mejorar, que es un buen
indicador de desempeño, es bueno para conocer la opinión y percepción del alumno, y
que es una buena herramienta de retroalimentación, entre otros. Por otro lado, en los
aspectos negativos se menciona que algunos alumnos responden por conveniencia y
venganza, que no es un buen proceso en sí, que los alumnos no lo toman en serio, que
no saben evaluar, que es una herramienta subjetiva, algunos otros creen que los
alumnos consideran la evaluación como una pérdida de tiempo, entre otros.
Discusión
Se puede ver con la información obtenida que para los profesores encuestados,
el evaluanet es una herramienta cuyo uso es relevante ya que el 78% así lo consideró.
Por otro lado, un 84% de los profesores encuestados percibe que dicha herramienta es
vista de manera negativa por los estudiantes. Coincidiendo con lo anterior, el 74%
establece que percibe que los estudiantes no toman con seriedad el evaluanet.
Finalmente, el 58% de los profesores encuestados afirma que esta herramienta es la
mejor manera de evaluar su trabajo. Los resultados anteriores reflejan exclusivamente
la percepción del profesor; considerando esta opinión, se ve clara la necesidad de
establecer estrategias para lograr modificar la percepción negativa que tienen los
profesores respecto al uso del evaluanet por parte de los alumnos; como es el
considerar por ejemplo el que al evaluanet le falta dar seguimiento a las opiniones de
los alumnos, o que no es importante o no sirve, o que los alumnos lo ven como un
requisito o forma de venganza.
Capitalización
Algunas de las limitaciones que podemos encontrar en el presente trabajo y que
pueden servir para el desarrollo de futuras investigaciones son: el tamaño de la muestra
y el seguir desarrollando un instrumento cuantitativo de apoyo; además de conocer la
opinión de los estudiantes que es otro elemento importante en el desarrollo del proceso;
ya que aquí se consideró la percepción del profesor en relación a lo que éste considera
o percibe del alumno en cuanto al llenado del evaluanet. En lo que respecta a la
interpretación de la información es necesario tener en cuenta los datos demográficos de
las personas, por ejemplo, el nivel académico, el nivel jerárquico y el departamento al
que pertenece. También sería interesante el contrastar estos resultados con estudios
semejantes hechos en otras universidades con su propio sistema de evaluación
docente.
Referencias Bibliográficas
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Argentina: Granica. 1a. ed.
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(2008). Aprendizaje Organizacional. México: McGraw Hill.
ANEXOS
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Por qué considera importante aplicar encuestas para evaluar el
desempeño a los profesores del Tec?
2. ¿ El Evaluanet es la mejor manera de evaluar a los profesores?
3. ¿ Considera relevante el uso que tiene el evaluanet?
4. ¿ Cree que los estudiantes toman con seriedad el evaluanet?
5. ¿ Para usted, qué percepción tienen los estudiantes del evaluanet?
6. ¿Cuáles son los principales aspectos positivos que considera que tiene
el evaluanet?
7. ¿Cuáles son los principales aspectos negativos que considera que tiene
el evaluanet?
Tabla 1: Preguntas de Cuestionario de Investigación
Gráfica 1: Composición de la muestra de 74 profesores por área de trabajo.

Gráfica 2: Género de la muestra.
Gráfica 3: Clasificación docente de los profesores.

Factor Número de Porcentaje
Profesores
Retroalimentación 38 51%
Indicador de desempeño 13 18%
Punto de vista del alumno 11 15%
No es importante 6 8%
Otras respuestas 6 8%
Tabla 2: Resultados de la pregunta 1:
¿Por qué consideran importante los profesores aplicar encuestas para evaluar el desempeño en el Tec
de Monterrey?
Gráfica 4: Resultados de la pregunta 2:

¿El Evaluanet es la mejor manera de evaluar a los profesores?
¿Considera relevante el uso que tiene el Evaluanet?

¿Cree que los estudiantes toman con seriedad el Evaluanet?
Para usted, ¿qué percepción tienen los estudiantes del Evaluanet?
Percepción Positiva Número de Porcentaje

Profesores
Oportunidad de expresión 1 1%
Seriedad 2 3%
Útil como evaluación 8 11%
Percepción Negativa Número de Porcentaje

Profesores
Desagrado / Indiferencia 8 11%
Falta de seguimiento 6 8%
No importante / No sirve 18 24%
Pérdida de tiempo 4 5%
Requisito 16 22%
Venganza 10 14%
Sin respuesta Número de Porcentaje

Profesores
No respondió 1 1%
Tabla 3: Resultados específicos de la pregunta 5:
Para usted, ¿qué percepción tienen los estudiantes del Evaluanet?
¿Cuáles son los principales aspectos positivos que considera que tiene el Evaluanet?

¿Cuáles son los principales aspectos negativos que considera que tiene el Evaluanet?

____________ÁREA 6: SISTEMAS DE EVALUACIÓN____________

EVALUAR ES UN VERBO TRANSITIVO. ¿QUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR?
Patricia Imelda Barranco Ortega
Martha Feliz Flores Guajardo
María Robertha Leal Isida
Tecnológico de Monterrey – Campus Monterrey
23 de marzo de 2009
Tipo de trabajo: Ensayo docente
Línea temática: Sistemas de evaluación
Resumen
Durante el verano de 2006, un grupo de profesores del Departamento de Lenguas
Modernas de Campus Monterrey fue seleccionado para implementar el programa
analítico del curso Expresión verbal en el ámbito profesional, cuyo propósito se enfoca
en la redacción de textos divulgativos de carácter académico y profesional (reseñas,
ensayos y artículos de divulgación científica) y en el desarrollo de las habilidades de
comunicación oral (formas de interacción grupal y participación individual) (Barranco,
Flores, Leal, Mireles y Suárez, 2007). Una de las actividades que más dificultades
implicó fue el diseño de los criterios de evaluación, pues estos debían adecuarse a las
necesidades y objetivos del curso, y –además- servir de guía a los estudiantes al
momento de preparar las actividades de evaluación. La intención de este ensayo es
documentar el proceso de reflexión que acompañó al diseño de las rúbricas de
evaluación y la transformación que estas han tenido desde la implementación del curso
en agosto de 2006.
Palabras clave
Enseñanza de lengua materna; evaluación formativa y sumativa; rúbricas de evaluación.
Antecedentes
El curso Expresión verbal en el ámbito profesional surgió en el marco del proceso
de revisión de planes y programas de estudio 2007, acorde con la Misión Institucional
2015 del Sistema Tecnológico de Monterrey; esta materia forma parte del programa
“Formación Humanística y Ciudadana”, un conjunto de materias cuya meta es asegurar
que todos los estudiantes de profesional adquieran o desarrollen las competencias
humanísticas y ciudadanas implícitas en cinco áreas: lengua, ética y perspectivas
sociopolítica, humanística, y científica y tecnológica. A nivel Sistema, profesores de
todas las rectorías participaron en el diseño de las secuencias didácticas; a nivel
Campus, algunos profesores recibieron la consigna de diseñar las actividades de
aprendizaje, los materiales de apoyo y los criterios de evaluación.
En Campus Monterrey, este proceso tuvo lugar durante el verano de 2006; esta
experiencia, retadora y llena de oportunidades, fue documentada y presentada en el I
Congreso de Investigación y Gestión Educativa, en mayo de 2007. En esa ocasión,
nuestro propósito fue describir el proceso de diseño, desarrollo e implementación de
este curso. En las conclusiones de dicho trabajo afirmamos que: “La parte más
complicada […] fue el diseño del sistema de evaluación y de los instrumentos de
evaluación de los géneros discursivos escritos y de las formas de comunicación oral,
pues los puntos de vista son muy dispares y la forma de aplicarlos difiere de un profesor
a otro” (Barranco, Flores, Leal, Mireles y Suárez, 2007).
Desde ese momento a la fecha hemos explorado, analizado, diseñado y probado
distintos instrumentos de evaluación con la finalidad de que, a través de estos, los
alumnos cuenten con resultados confiables y válidos acerca de su desempeño
lingüístico como hablantes nativos y los maestros puedan adaptar su práctica educativa
al perfil de los estudiantes a su cargo.
Como profesores, en general, y como profesores de lengua, en particular, sabemos
que la evaluación de asignaciones libres (o parcialmente acotadas) tiende a ser
percibida como una cuestión subjetiva; sin embargo, cualquier tarea, por muy libre que
sea, puede describirse a fin de proporcionar retroalimentación a los alumnos y poder
otorgar una calificación. En el curso a nuestro cargo, la evaluación de la composición,
tanto del texto escrito como del discurso oral, implicaba integrar en un solo instrumento
los aspectos propios del género discursivo en cuestión y las características deseables
en un escrito y en una participación oral; es decir, si bien es cierto que el alumno tiene
libertad de elegir el tema y el enfoque, hay algunas normas que debe respetar si quiere
ser percibido como un usuario de la lengua competente. Por esta razón, en todo el
proceso de diseño, puesta en práctica y reflexión sobre la evaluación del texto escrito y
del discurso oral, nos enfocamos a la integración de los aspectos de estructura de cada
género discursivo y de aquellos inherentes a la comunicación escrita y a la
comunicación oral.
Así, es nuestro objetivo describir el proceso de reflexión que acompañó al diseño de
las rúbricas de evaluación del curso Expresión verbal en el ámbito profesional y la
transformación que estas han tenido desde la implementación del curso en agosto de
2006. La evaluación de la competencia lingüística ha sido abordada ampliamente por
numerosos autores como Cassany (2000, 2003 y 2006), Alvarado (2001), Cortés
(2001), Parodi Sweis (2000) y Martínez (2005), quienes han caracterizado géneros
discursivos específicos y han sugerido guías que permiten al alumno reflexionar sobre
su propia práctica como usuarios de la lengua; infortunadamente, estas guías no
contemplan que sea un profesor –en tanto que lector o escucha- quien realice esta
evaluación. Por esta razón, es relevante compartir los aprendizajes logrados a través de
esta experiencia con el profesorado, en general, y con profesores de lengua, en
particular.
¿Qué evaluar?
Según Cassany (citado en Barranco, Flores, Leal, Mireles y Suárez, 2007), la
evaluación de la composición del texto escrito debe enfocarse a cuatro aspectos: orden
psicolingüístico (intencionalidad y aceptabilidad); orden lingüístico (cohesión y
coherencia); orden sociolingüístico (situacionalidad e intertextualidad) y orden
computacional (informatividad). Sin embargo, para “aterrizar” esta necesidad al contexto
curricular del Tecnológico de Monterrey, se reorganizaron del siguiente modo:
estructura del género discursivo (intencionalidad; situacionalidad); redacción -claridad
(aceptabilidad), coherencia y cohesión (coherencia y cohesión), concordancia
(aceptabilidad), adecuación y precisión léxicas (situacionalidad) y puntuación
(coherencia)-; y corrección -ortografía (aceptabilidad), variedad léxica (aceptabilidad),
citas textuales y paráfrasis (intertextualidad) y formato (informatividad y situacionalidad).
Respecto a la evaluación de las habilidades de comunicación oral, adoptamos una
perspectiva más conservadora al elegir el modelo de evaluación provisto por Fonseca
(citado en Barranco, Flores, Leal, Mireles y Suárez, 2007), quien divide la evaluación en
las características propias de cada forma de discurso oral y las características de la
comunicación no verbal que se ponen en práctica al hablar frente a otros. Es importante
mencionar que, al igual que en el texto escrito, el orador debe cumplir, tanto en el
ejercicio previo como durante su participación o intervención, con las características de
un mensaje eficiente, al articular sus ideas de manera coherente, con recursos
evidentes de cohesión y adecuándolos a la audiencia que lo atiende.
Así, la primera decisión estaba tomada al buscar el equilibrio entre las
características canónicas de cada género discursivo y la coherencia, cohesión,
adecuación y corrección gramatical que exige la comunicación –oral y escrita- eficiente.
Lo que seguía era decidir qué fin queríamos darle a la evaluación y cómo
organizaríamos los criterios con el propósito de que tanto los alumnos como los
profesores se vieran beneficiados con los resultados.
¿Para qué evaluar?

La evaluación puede servir a muchos fines: medición, toma de decisiones,
reorientación de la práctica educativa, entre otros. Mientras que López e Hinojosa
(2005) sostienen que la evaluación es “una etapa del proceso de enseñanza-
aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso del alumno. La información debe
servir al profesor y al alumno para tomar decisiones” (p. 15); Tenbrink (1999) la define
como “la obtención de información y la emisión de juicios […lo que sirve] normalmente
para influir sobre el resultado de algunas decisiones” (p. 18); y Casanova (1998) y
Mateo (2000) la conciben como un proceso sistemático orientado a la mejora de la
calidad de los servicios educativos que una institución ofrece.
Desde estas perspectivas, nosotros asumimos que la evaluación es un proceso de
recolección de datos que permitirán observar el progreso de los alumnos, emitir juicios
de valor sobre el desempeño del alumno y tomar decisiones para conseguir las metas
del curso, por ejemplo. Esto significó verbalizar con los alumnos los momentos del
curso en que serían evaluados y la forma en que recibirían retroalimentación y el efecto
que estas apreciaciones tendrían en la evaluación de su desempeño en el curso.
Según Cassany (2007), la evaluación del texto escrito debe servir de insumo a la
actividad educativa y al ciclo comunicativo del escrito; es decir, debe permitir valorar el
avance dentro de una secuencia de aprendizaje y debe permitir mejorar la calidad del
escrito a fin de aprender de los aciertos y desaciertos del proceso. Esta apreciación
puede hacerse extensiva al discurso oral. Por consiguiente, podemos hablar de
evaluación formativa y sumativa que, aplicadas al área de lengua, implican atender la
relación proceso-producto y ponderar la evaluación en un determinado periodo,
respectivamente.
Cassany, Luna y Sanz (2000) afirman que, pese a que la evaluación ha tenido una
connotación negativa, de carácter restrictivo, la evaluación es una parte central del
proceso enseñanza-aprendizaje: “Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno,
su proceso de aprendizaje, los resultados finales conseguidos y los procedimientos
utilizados por el profesor, el material empleado, la misma programación y todos los
elementos y factores que intervienen en el proceso educativo” (p. 74). De esta manera,
creemos que la evaluación es valiosa para todos los participantes del proceso
educativo. Además, aunque las instituciones educativas exigen calificar utilizando algún
tipo de escala (evaluación sumativa), la evaluación formativa es la que debe tener más
valor, pues esta permite, a los maestros y alumnos, reflexionar sobre su actuación y
tomar decisiones de cambio, si es necesario (Cassany, Luna y Sanz, 2000).
¿Cómo integrar un instrumento de evaluación simultáneamente formativo y sumativo?

Evaluar un texto es un acto de aprendizaje y un acto de comunicación. Un acto de
aprendizaje porque permitirá al aprendiz de escritor (de orador) identificar aquellas
áreas que puede mejorar para comunicarse mejor; comunicativo porque gira en torno a
los intereses personales de cada estudiante y a las intenciones docentes del profesor.
En esta misma línea, Cassany (2007) formula algunas recomendaciones sobre la
enseñanza de la corrección del escrito: a) corregir solo aquello que el alumno pueda
entender; b) permitir que el alumno se haga responsable de su propia corrección; c) ser
oportuno al corregir; d) corregir solo aquello que el alumno es (será) capaz de aprender;
e) corregir de acuerdo con los propósitos de la tarea; f) corregir basados en criterios de
evaluación claros y concisos.
El diseño del curso, basado en el desarrollo paulatino de competencias
comunicativas, requería de instrumentos de evaluación formativa y sumativa, que
sirvieran simultáneamente como guía de acción del alumno, como guía de
retroalimentación para el profesor, y como medio para ponderar el desempeño del
estudiante en determinadas actividades. Estos instrumentos de evaluación, que para
fines de nuestro curso llamamos rúbricas de evaluación (pero que también pueden
llamarse baremos o listas de control), permiten al estudiante participar de cerca en el
proceso de aprendizaje, obligándolos a tomar conciencia de las características y
demandas de la tarea:
El sistema de evaluación continua, presenta, sin duda alguna, ventajas tanto
para el estudiante como para el profesor. En efecto, aquellos estudiantes
que participan en la evaluación continua tienen mayores garantías de
superar la asignatura que el resto: en primer lugar, porque han asimilado de
forma gradual los contenidos más importantes de la materia y porque han
desarrollado también de forma gradual las competencias de la asignatura;
en segundo lugar, porque conocen la forma de evaluar del profesor, saben
qué es lo que más valora el profesor de las respuestas y cómo lo valora.
(Delgado, Borge, y otros, p. 43)
Como dijimos antes, en todos los momentos de la evaluación, la valoración de los
textos escritos y los discursos orales se hace en dos niveles: el que corresponde a las
características de cada género discursivo y las de la redacción (oralización) correcta
(coherencia, cohesión, adecuación, ortografía, dicción…); estas características son
manejadas como parte del discurso de la clase, y los alumnos están habituados a
recibir retroalimentación en ese sentido. Sin embargo, como queríamos que estas
observaciones no se quedaran solo en el plano formativo, sino que recibieran una
ponderación, entonces debimos decidir qué valor tendría cada uno de estos aspectos
para efectos de calificación. Una vez establecido lo que sería evaluable, procedimos a
redactar los descriptores y a caracterizar cada uno de los criterios y la ponderación de
cada uno. Considerando lo anterior, en un primer momento trabajamos con rúbricas
holísticas (o sintéticas); posteriormente, diseñamos rúbricas analíticas; y, finalmente,
optamos por rúbricas “mixtas”, que permitieran evaluar tanto cuantitativa como
cualitativamente el trabajo de los alumnos.
De la rúbrica holística a la rúbrica “mixta”

En el proceso de adquisición de lengua es crucial adoptar una actitud reflexiva
sobre los significados que los alumnos construyen con palabras. Por esta razón, los
profesores, más que adoptar una postura de críticos o de correctores de estilo, deben
comportarse como compañeros de viaje de sus alumnos: los estudiantes tienen una
tarea por realizar y los maestros saben/conocen las exigencias lingüísticas que esa
tarea demanda. Si el ambiente de aprendizaje lo permite, el alumno tendrá
interrogantes y el profesor debe ser capaz de responderlas o de conducirlo hacia la
fuente en que podría encontrar la respuesta.
Escribir es un verbo transitivo; se trata de una acción que exige un destinatario y un
contexto. Estamos, pues, frente a una práctica social que requiere de interacción (entre
alumnos, entre el profesor y los alumnos) para que tenga sentido… Del mismo modo,
pese a que se trata de un verbo intransitivo, hablar también tiene un receptor potencial
y un contexto de realización que carga de posibles consecuencias al mensaje. Por
consiguiente, si hablar y escribir son prácticas sociales, la evaluación también debe
serlo y debe plantearse a los alumnos como parte del proceso enseñanza-aprendizaje
en el que están inmersos. Las rúbricas de evaluación son, precisamente, el
instrumento de evaluación que permite hacer este planteamiento. .
De acuerdo con Cassany (2007), las rúbricas de evaluación tienen dos ventajas
sobre otras formas de evaluación: por un lado, ofrecen una perspectiva constructiva del
proceso de evaluación, ya que describen los usos acertados y señalan las áreas de
mejora; por otro, se vinculan a las características canónicas del género discursivo
practicado y posibilitan la aceptación de la forma en que cada miembro de la comunidad
las interpreta (o entiende).
Por lo general, en los cursos tradicionales de lengua se manejan rúbricas analíticas
en las que se listan o enumeran los criterios de corrección para medir el escrito; el
problema de esta forma de evaluar un texto es que limita la visión del alumno sobre su
desempeño. Por tanto, esta no era una opción para el curso cuyo diseño nos fue
encomendado. Pensamos entonces que debíamos inclinarnos por una rúbrica holística,
a fin de visualizar con mayor claridad el grado de desempeño a partir de descripciones
globales de los criterios de evaluación empleados (ver Anexo 1); pero esta forma de
evaluación no permitía retroalimentar apropiadamente aspectos sumamente puntuales,
como las características gramaticales del texto.
Estábamos ante una disyuntiva: regresar a nuestra antigua práctica de penalizar
(punto de vista negativo) por igual las características del texto que su gramaticalidad, o
probar una combinación de las dos –la analítica y la holística- a fin de conseguir que los
alumnos tuvieran una guía de trabajo y el profesor un instrumento que le permitiera
evaluar (y ponderar) tanto los aciertos como los errores (punto de vista positivo).
Decidimos arriesgarnos y diseñar una rúbrica a la que denominamos “mixta”.
En esta rúbrica “mixta” podríamos evaluar aspectos meramente cualitativos, la
estructura del género discursivo, y aspectos cuantificables, las características
comunicativas y gramaticales (ver Anexo 2). Llevar al aula este instrumento fue
inicialmente difícil, porque quizá estábamos habituadas a señalar los errores, pero no a
reconocer los aciertos; y tal como estaba planteada, implicaba ver los textos (los
discursos) de nuestros alumnos con otros ojos y aceptar que ellos eran autores que
estaban comunicando una idea en específico. Esto representó, obviamente, un cambio
de perspectiva en nuestro rol como profesores y propició que los alumnos
comprendieran que la corrección de un texto no depende de manera exclusiva del tipo
de profesor con quien se “enfrenta”, sino que depende –en gran parte- del esfuerzo que
él realice por emplear la lengua como instrumento de comunicación sujeto a un
conjunto de convenciones sociales.
A manera de conclusión
La experiencia de diseñar instrumentos de evaluación, con todas las tareas que
implica, tales como determinar los criterios, describirlos y ponderarlos, nos ha
descubierto una nueva visión sobre la evaluación; esta visión tiene una connotación
positiva, pues la concebimos como una oportunidad de aprender para desempeñarnos
mejor.
Esta perspectiva ha representado un cambio en nuestro rol como profesores: hemos
pasado de ser jueces a ser acompañantes de nuestros alumnos en el proceso de
aprendizaje; en otras palabras, hemos comprendido que un profesor –en su rol de
evaluador- debe hacer a un lado el poder inherente a la posibilidad de otorgar una
calificación: no todos los errores son punitivos en el mismo grado. En nuestro contexto
particular, por ejemplo, una falla ortográfica, léxica o en el uso de un marcador textual
específico afecta la comunicabilidad del mensaje; sin embargo, las variaciones en la
estructura del género discursivo que estamos evaluando pueden ser aceptables porque
esta –al final del día- nunca es completamente rígida y, por lo general, esta variante no
afecta la calidad comunicativa del mensaje.
Capitalización
Las rúbricas de evaluación pueden ser el instrumento de evaluación “ideal” para las
asignaciones implícitas en el trabajo creativo: por ejemplo, en los cursos de lengua,
pueden emplearse los criterios que describen el uso estándar de la lengua junto con los
de la valoración del género discursivo en sí; asimismo, en otras materias, en las que se
emplea la lengua como vehículo comunicativo, pueden diseñarse criterios de
evaluación en su versión holística a fin de que los estudiantes hagan, del uso eficiente y
correcto de la lengua, una práctica común, asumiendo así la dimensión instrumental
que tiene.
El uso de rúbricas de evaluación implica modificar la práctica educativa: el profesor
puede darse cuenta de que pese a que hay una serie de características que no
cambian, hay otras cuestiones que pueden mejorarse (refinarse) tras la puesta en
práctica; en otras palabras, propicia la reflexión sobre el proceso enseñanza-
aprendizaje y conduce –en el escenario óptimo- a una mejora del diseño de las
actividades de aprendizaje del curso.
Referencias
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Tenbrink, T. (1999). Evaluación, guía práctica para profesores (C. Fernández, Trad.).
Madrid, España: Nancea. (Trabajo original publicado en 1974).
Anexo 1
Anexo 2
Criterios de evaluación del ensayo argumentativo
ESTRUCTURA DEL GÉNERO DISCURSIVO (30 puntos)
Aspecto 10 puntos c/u 7 puntos c/u 3 puntos c/u Puntos
Justificación atractiva del Se omite uno o dos de los Se omiten más de dos de los
tema; tesis del ensayo; siguientes aspectos: la siguientes aspectos: la
Introducción
enumeración de los asuntos justificación, la enumeración justificación, la enumeración
que se tratarán. de asuntos y/o la tesis. de asuntos y/o la tesis.
Tres argumentos
fundamentados con hechos y Uno o dos de los argumentos Se plantea un solo
Desarrollo
opiniones; un tipo de párrafo no están fundamentados. argumento.
distinto en cada uno.
No se lleva a cabo una
Recapitulación de los
Se realiza una recapitulación, recapitulación de lo tratado,
aspectos fundamentales del
Conclusión pero repetitiva, no se atan los sino un párrafo
ensayo; se atan los cabos
cabos sueltos. intrascendente que no ata los
sueltos.
cabos sueltos.
REDACCIÓN (50 puntos, -1 punto por error)
Aspecto (10 puntos c/u) Descripción Puntos

Las oraciones están bien construidas (sintaxis); cada párrafo desarrolla
Claridad un solo tema siguiendo un orden lógico, por lo que se comprende el
mensaje fácilmente.
Cada una de las oraciones o secuencias de un texto deben ser
Coherencia y cohesión interpretadas en relación con las oraciones o secuencias que las
preceden; los nexos se usan de manera eficiente.
Los elementos de las oraciones (sujeto-verbo/sustantivos-adjetivos,
Concordancia
etc.) tienen concordancia.
El lenguaje técnico-científico se usa de manera precisa; el registro
Adecuación, precisión y
lingüístico empleado es apropiado al destinatario, y los recursos léxicos
variedad léxicas
variados (sinónimos, antónimos) facilitan la comprensión del mensaje.
Puntuación Los signos de puntuación se usan de manera eficiente.
CORRECCIÓN (20 puntos)
Aspecto Descripción Puntos

Ortografía (hasta -10 puntos) Todas las palabras están escritas correctamente.
Las fuentes de consulta están citadas correctamente, según el estilo de
Citas textuales y paráfrasis
citación APA.
Los márgenes, interlineado, tipo de letra y paginación corresponden al
Formato y limpieza
estilo de citación APA.
El trabajo fue realizado a partir de un ejercicio previo de planeación y
Planeación
textualización (bosquejo y borrador).
Criterios de evaluación de la conferencia
25 = Excelente 20 = Muy bien 15 = Regular 10 = Mal 5 = Muy mal
Preparación Observaciones
Organización y claridad de ideas (estructura de la
conferencia)
Establecimiento de la situación comunicativa
Dominio del tema (referencia a las fuentes de
información)
Respeto del tiempo asignado
Adecuación del lenguaje a la audiencia
Uso de apoyos visuales (opcional)
Presencia escénica Observaciones
Seguridad frente al público
Movimientos corporales y manuales
Expresión facial y contacto visual
Indumentaria
Manejo de la voz Observaciones
Claridad en la dicción
Volumen
Velocidad
Guión de la conferencia (hasta 15) y bitácora (hasta
Observaciones
10)
Estructura de la conferencia
Organización de las ideas
Ortografía y puntuación
Estilo de la citación
Registro completo, limpio y ordenado
Registro de ideas en oraciones completas
TOTAL

ÁREA 7: TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN

____________ÁREA 7: TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN_____________

Competencias de los integrantes de Comunidades de Practica
Presentado por:
América Martínez Sánchez, PhD.
[email protected]
Centro de Sistemas de Conocimiento
(Monterrey, Nuevo León, México).
2009
Resumen
Las comunidades de práctica son un activo importante en las sociedades
de conocimiento por la aportación de valor que hacen a través de la generación
de conocimiento que se realiza en ella y por la gran vitalidad en su evolución y
en su impacto en el contexto que les rodea. Una manifestación de la dinámica
de evolución de la sociedad de conocimiento, es la formación y el cultivo de
comunidades de práctica. Estas son, un conjunto de personas que comparten
problemas, temas, áreas de conocimiento e intereses, así como su pasión y
entrega en lo que hacen. Con base en sus interrelaciones se construye la
empresa conjunta, el compromiso, la identidad, así como métodos,
herramientas, lenguaje y comportamientos comunes. En las comunidades de
práctica se profundizan el conocimiento y el expertise de sus integrantes y se
construye colectivamente conocimiento. En las comunidades de práctica surge
un proceso social continuo, que permite que haya aprendizaje, colaboración e
interacción de los actores. Estos tienen diversas capacidades que resultan
relevantes para la práctica porque son congruentes y están articuladas con la
esencia de la comunidad. Estas capacidades, reflejadas en las competencias de
las personas, constituyen una de las bases fundamentales para el éxito de las
comunidades de práctica. Se entiende el concepto de competencia, como el
potencial de desempeño individual en interacción con otras personas y con el
contexto, y, desde una perspectiva integral, que implica conceptos, habilidades,
actitudes y valores. Las competencias permiten ser un integrante efectivo de una
comunidad de práctica e incidir positivamente en la esencia de la misma. Los
integrantes de la comunidad de práctica realizan una función de conocimiento y
sus competencias son factor determinante en la construcción de conocimiento.
Esta investigación se enfoca a la identificación de las competencias de los
integrantes de las comunidades de práctica. La pregunta de investigación es:
¿Cuáles son las competencias que despliegan los miembros de una comunidad
de práctica? Se realiza una revisión de literatura sobre comunidades de práctica
y competencias bajo el marco de referencia de la administración de
conocimiento. El enfoque del estudio es cualitativo y se aplica muestreo con
base en un propósito. Se aplican tres técnicas diferentes: entrevista inicial, grupo
de enfoque y entrevista a profundidad y se utilizan los instrumentos de
recolección de la información correspondientes (guía de entrevista inicial, para el
grupo de enfoque y para la entrevista a profundidad). Se obtienen como
resultados: la identificación de las competencias esenciales de sus integrantes, y
la definición técnica, operacional y analítica de las competencias: de Cognición,
Ética, de Visión, de Articulación y de Gestión. La conclusión general enfatiza que
el componente actitudinal de las competencias, es el más distintivo y un factor
diferenciador de la naturaleza de las comunidades de práctica.
Palabras clave
Competencias, Comunidades de Práctica, Administración de Conocimiento.
Frases clave
Comunidades de práctica como entidades que administran su
conocimiento, Competencias como elemento clave de las comunidades de
práctica.
Objetivo
El propósito de esta investigación es mostrar los resultados obtenidos en
una investigación de enfoque cualitativo en comunidades de práctica a fin de
indagar sobre las competencias (desempeño individual en contexto) de sus
integrantes.
El foco de indagación específico que se plantea en esta investigación es:

¿Cuáles son las competencias que despliegan los integrantes de una comunidad
de práctica?
Se considera que la respuesta a esta pregunta de investigación permite

generar conocimiento en el área de capital humano de las comunidades de
práctica en la sociedad de conocimiento. Los resultados permitirán generar
conciencia de que las competencias de los integrantes de las comunidades de
práctica de las organizaciones, son determinantes en su existencia,
conformación y funcionamiento y resultados.
Marco teórico
La Revisión de literatura se divide en dos grandes apartados: el primero,
comunidades de práctica y el segundo, competencias.
En un estudio que aborda el futuro de la Administración de conocimiento
(Scholl, Köning, Meyer y Heisig, 2004) con base en un estudio Delphy, se
obtienen resultados que indican que hay un progreso teórico y practico en el
campo, específicamente en lo que se refiere a los factores humanos en la
administración de conocimiento y enfatizan los aspectos sociales en el ámbito de
lo práctico. En paralelo, se hace notar que surge la atención a las comunidades
de práctica (CoP), enfatizando la conexión entre las personas, como un aspecto
relevante y de creciente atención. En congruencia, se reconoce que compartir
conocimiento es uno de los principales problemas teóricos y prácticos de la AC y
se plantea a las comunidades de práctica como un acercamiento práctico
prometedor.
Reconocer a las CoP como entidades en la que se administra el conocimiento

ha promovido su estudio y desarrollo, surgiendo un campo de estudio
congruente con AC y con el Capital humano en las organizaciones.
La importancia de las comunidades de práctica en las organizaciones, es su

existencia en sí misma, que al ser reconocida se puede capitalizar el valor que
aportan apoyando la administración de conocimiento y encontrando formas de
cultivarlas y facilitarlas, favoreciendo su desarrollo. En paralelo, existe una
mayor conciencia de las organizaciones de la necesidad de hacer mas
deliberado y sistemático la administración de conocimiento a través de ellas y
propiciar así un nuevo rol en las organizaciones actuales (Lesser et al., 2000).
Para Wenger (2004) el énfasis de la importancia actual de las comunidades de
práctica está en que éstas se constituyen como la piedra angular de la estrategia
de administración de conocimiento en las organizaciones.
Las comunidades de práctica son parte integral de la vida de las personas y de
las organizaciones, estén o no consientes de ello. Como frecuentemente
menciona Wenger (1988), tienen un alto nivel de informalidad (naturalidad) y
son omnipresentes, de tal manera que no necesariamente son objeto de
atención Por ello, iindependientemente del percatamiento que haya de la
existencia de las CoP´s, habrá mayores posibilidades de que haya un
intercambio de valor relevante entre organización y CoP en la medida en que las
organizaciones sean sensibles a ellas y a su naturaleza.
En las comunidades de práctica se reconoce al aprendizaje como un evento

social (Wenger, 1998). Una teoría social de aprendizaje, integra los
componentes necesarios para caracterizar a la participación social como un
proceso de aprender y conocer. Es decir, se aborda el proceso de aprender y
conocer como actos que se suceden en la participación social de las personas
en contacto e interacción con los otros.
Una definición genérica: Las comunidades de práctica, son grupos de personas

que se congregan para compartir lo que saben, para aprender unos de otros,
enfocados a algunos aspectos de su trabajo y para proveer un contexto social a
ese trabajo (Nickols, 2000). Cabe agregar que la comunidad de práctica, es un
grupo autoorganizado de personas informalmente enfocadas a lo que ellos
hacen, implica procesos de socialización en los que hay continua interacción y
renegociación y a través del tiempo surgen capacidades únicas y específicas
propias de la comunidad (Bound y Middleton, 2003).
Algunos elementos que complementan el entendimiento del concepto de
comunidad de práctica. Wenger (2004), que es un autor base de este concepto,
considera que la comunidad de práctica es una fábrica social de conocimiento ya
que en ella se genera socialmente conocimiento que es propiedad de los
miembros de la comunidad. Esta decide cuáles son los hechos relevantes y qué
explicación es aceptable para esos hechos. También enfatiza que el
conocimiento es experiencia individual y experiencia de intercambio y
contribución de conocimiento a la comunidad (Wenger, 2004).Agregando a la
definición, comunidad de práctica se define como una red de individuos que
comparten un conjunto de problemas y una pasión acerca de un tópico,
profundizan su conocimiento y expertise en esa área a través de la interacción
de unos con otros en una base dinámica (Wenger en Allee, 2003). En las CoP´s
se tienen lazos fuertes y relaciones deliberadas, las personas quieren aprender
uno de otro y encuentran maneras de crear eventos o proyectos que ayuden a
impulsar el conocimiento y las habilidades que les interesan. Puede ser que se
compartan herramienta, métodos, tips y que tengan una manera sistemática de
recolectar información relevante a la práctica. Otra forma de expresar su
esencia, es diciendo que las comunidades de práctica son historias de
aprendizaje que se comparten, que se viven junto con los demás; por ello la
práctica se considera como un proceso continuo social e interactivo (Wenger,
2000). Adicionalmente, se identifican los valores de cualquier comunidad y que
pueden aplicar a las CoP (Taulbert en Tracy, 2002): actitud de educar,
confianza, responsabilidad, amistad, hermandad, altas expectativas, valor,
esperanza.
Los elementos que definen el concepto de comunidad de práctica, se identifican
algunos estudios que retoman claramente tres elementos clave de una CoP
(Wenger, McDermott y Zinder en Allee, 2003; Wenger, 2004): El primero, es el
dominio (lo que saben), es decir, las personas se organizan alrededor de el
dominio de conocimiento que le da a los miembros un sentido de juntarse en
una empresa y de reunirse o conjuntarse como comunidad. El segundo, la
comunidad (quiénes son) es decir, las personas funcionan como comunidad a
través de relaciones de mutuo compromiso que mantienen a los miembros
juntos en una entidad social, interactúan regularmente y se comprometen en
actividades conjuntas que construyen relaciones y confianza. Y el tercer
elemento, la práctica (lo que hacen), es decir, la comunidad construye capacidad
en su práctica a través del desarrollo de repertorios, recursos, rutinas,
vocabulario, símbolos etc. que integran el conocimiento de la comunidad.
Por su parte, respecto a las competencias, se puede decir que se reconocen tres
dimensiones (Ducci, 1997) en las que se evidencian condiciones favorecedoras
que demanda el surgimiento del enfoque de competencias. Una de las
dimensiones es el ámbito económico y social en todo el mundo; otra es el
cambio de la forma del empleo y el cambio de las organizaciones para adaptarse
a las cambiantes y grandes demandas del contexto global y mantenerse
vigentes y las demandas directamente sobre el perfil del trabajador en este
contexto, es decir se exige cada vez mas el dominio de una combinación de
competencias.
Cabe señalar que existen variadas aproximaciones al concepto de competencia,
sin embargo se pueden reconocer elementos comunes relevantes que se
encuentran presentes en general en las diferentes definiciones de competencia.
Estos elementos son: se refieren a un desempeño real de la persona; refleja la
integración de la parte técnica, de valores, de actitudes y de elementos socio-
afectivos; se relaciona con la certificación ya que implica la demostración
reconocida de la competencia y se conecta con la normalización la cual define el
parámetro de desempeño aceptado formalmente y constituye la base de
comparación en la demostración evidenciada. También, en común las
definiciones de competencia, incluyen que deben contribuir de alguna manera al
desempeño debe enfocarse a los resultados y que se puede desarrollar a través
de cualquier tipo de mecanismo, mecanismos formales (educación y
capacitación formal, por ejemplo) o informales (autoaprendizaje, experiencia
previa, etc.).
Las competencias se pueden definir, según Herriot y Pemberton (1995

mencionado en Salazar et al., 2002) como los repertorios de comportamientos
que se ponen en práctica en el marco de las actividades profesionales, enfatiza
la importancia de las competencias de los individuos para la supervivencia de las
organizaciones y considera que la organización depende de la capacidad de los
individuos que la conforman, para crear conocimientos y utilizarlos.
Las competencias en este estudio se asumen desde una perspectiva holística,
(CONOCER, 2007), es decir, se define a la competencia, por un lado como la
capacidad de ejecutar las tareas de manera efectiva y eficiente y por otro,
considera atributos personales (por ejemplo, actitudes). De esta manera la
competencia se define en este estudio como el conjunto de conceptos,
habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego en un desempeño
eficiente y efectivo (CONOCER, 2007).
Cabe señalar que en la literatura sobre comunidades de práctica y conceptos

similares, se documentan competencias relacionadas a ellas. Esta información
se integra en el presente trabajo como bloques de competencia derivados (Tabla
1) y se propone una forma base de clasificación de éstos en tres tipos de
bloques de competencia (Tabla 2), uno que se enfocan a aspectos intra
personales (hacia dentro de la persona), otro a aspectos interpersonales (hacia
fuera y con relación a otras personas) y otro de instrumentación (para uso como
herramientas que apoyan un proceso inter e intra personal), con base a su
predominancia hacia dentro de la persona, hacia afuera de ella y utilización de
herramientas (Martínez, 2006).
Tabla 1. Bloques de competencia
Liderazgo
Inteligencia emocional
Relaciones
Valores/ética
Administración de
conocimiento
Dominio en un área
técnica
Uso de Herramientas
para interacción
Tabla 2. Clasificación de los bloques de competencia

Tipo de competencia con base a la Bloque Bloques de competencia que
clasificación propuesta se derivan de la literatura
Intrapersonal Valores/ética
Inteligencia emocional
Interpersonal Liderazgo
Relaciones
Instrumentación Administración de conocimiento
Dominio en un área técnica
Uso de herramientas para interacción
Enfoque metodológico:
El enfoque metodológico del estudio es cualitativo (Erlandson et al., 1998; Merrian
1998).
Contexto del estudio:

La presente investigación se realizó en uno de los campus de una institución de
carácter privado, sin fines de lucro, independiente y ajena a partidarismos
políticos y religiosos. Es multicampus y esta representada en prácticamente toda
la República Mexicana y en algunos países de América y del mundo. Esta
conformada por estudiantes, profesores, empleados y directivos. Cuenta en total
con 92,875 alumnos, divididos en nivel preparatoria, profesional y posgrado,
asimismo, cuenta con 8,448 profesores. También el contexto de la investigación
se conforma por comunidades de práctica identificadas, cuyo dominio y origen
varía. Respecto al dominio, se identificaron comunidades que desarrollan la
práctica de administración de nóminas y seguro social, de administración de
recursos humanos, de desarrollo organizacional, mejores prácticas docentes, de
técnicas didácticas, etc. Asimismo, respecto a su origen, se identificó que
algunas son deliberadamente cultivadas (inducidas o semi inducidas) y otras
auto generadas. A continuación se describen algunas de las comunidades que
forman parte del contexto con base a su dominio y origen. Comportamiento
organizacional de origen: semi inducida; Grupos de trabajo auto dirigidos de
origen autogenerado; Líneas de investigación de origen inducido por instancias
institucionales; Temas de un cursos de origen semi inducido; Comportamiento
organizacional de origen semi inducido; Recursos humanos de origen inducido;
Nómina y seguro social de semi inducido, etc.
Muestra:
En esta investigación se utiliza una muestra con base en un propósito, ya que el
objetivo es lograr la mayor riqueza, profundidad y calidad de la información
relacionada con las competencias de los miembros de las CoP´s a partir de la
muestra. Dado este objetivo, este tipo de muestreo requiere determinar una
combinación de atributos esenciales que permitan dicha riqueza de información
del fenómeno que se aborda (Patton en Merriam, 2002), se han definido como
atributos esenciales de la muestra los que se muestran en la tabla 3.
Table 3. Atributos de los sujetos participantes

Atributos Criterios de aceptación
1. Actividad en CoP: Que actualmente sea miembro activo en, al menos
una CoP en cualquier etapa de desarrollo de la
1.1 Membresía a una comunidad de práctica) misma.
Que tenga entre seis meses y un año de participar
activamente en ella.
Que describa las acciones que realiza actualmente
en la CoP y el producto de éstas.
1.2 Participación anterior en una CoP Que con anterioridad haya pertenecido a una CoP.
Que al menos haya participado en ella durante seis
meses.
Que describa las acciones y el producto de éstas
en el momento en que participó en una CoP.
1.3 Promoción de formación de comunidades de Que haya promovido la conformación de al menos
práctica una CoP
Que mencione el nombre, Misión y Visión de la
misma.
Que describa las acciones y el producto (qué hizo
y qué resultó) de ésta en el momento en que
promovió la CoP.
Esta investigación plantea su muestreo con un diseño emergente que significa que
la muestra no esta totalmente predeterminada y que es flexible, por lo tanto se
vale de una estrategia de selección serial que permitirá ir identificando unidades
de muestra cada vez mas enfocadas a la mayor obtención de información
respecto del fenómeno que se estudia y una vez que se ha agotado la
información de cada una de las unidades anteriores y a través de nominaciones
con la técnica de bola de nieve.
Recolección de datos:
Se utilizaron tres diferentes técnicas de recolección de información en tres etapas,

éstas se presentan en la Tabla 4.
Tabla 4. Técnicas de recopilación de información

Fase de la investigación Qué se va a hacer para
recopilar la información
(Técnica)
Fase 1 Entrevista inicial
semi estructurada
Fase 2 Grupo de enfoque
Fase 3 Entrevista a profundidad
Análisis de datos:
Hay poco consenso en los cánones del análisis cualitativo de datos en el sentido de
que existan reglas para analizar y concluir en el ámbito de la investigación
cualitativa (Miles y Huberman en Patton, 1990). Por ello, existen
recomendaciones de procedimientos y no reglas. En la investigación cualitativa,
el análisis de datos es un proceso continuo y se hace en paralelo a la
recolección de los datos (Merriam, 2002, Balcazar, et al., 2006). El análisis de
datos es una estrategia inductiva en la investigación cualitativa, se inicia con el
análisis de una unidad de información, se compara con otra unidad de
información y así sucesivamente, hasta que se encuentren patrones comunes a
través de los datos. A dichos patrones se les asigna un nombre y son refinados y
ajustados conforme el análisis continuo que permite dar un sentido a los datos
recopilados. Schwarz y Jacobs (Balcazar, et al., 2006), señalan que el análisis
de las entrevistas en investigación cualitativa, inicia con las primeras lecturas de
las transcripciones. Recomiendan especial atención en el uso de las palabras
que se seleccionen para nombrar la codificación adecuada. Es así entonces, que
un elemento fundamental en el análisis de los datos cualitativos, es la
transcripción de la entrevistas (Maycut en Balcazar, et al., 2006) y que toma
especial relevancia ya que esta es la técnica a partir de la cual se extraen
principalmente los datos.
En la presente investigación, dado que se recaba la información básicamente a

través de entrevistas (individuales iniciales y posteriores a profundidad, así
como, grupal a través del grupo de enfoque), la transcripción se vuelve un
elemento esencial. Se siguió la recomendación de transcribir las entrevistas
inmediatamente después de que se llevó a cabo, a fin de que la información
adicional a la grabación de la misma, este muy fresca, por ejemplo,
comportamiento, disposición, lenguaje no verbal, situaciones específicas que se
reconocen como significativas al contexto.
A partir de la muestra que, a su vez, se define de manera progresiva, con base a
la misma información que los expertos proporcionan, se realizan las entrevistas
iniciales, las cuales se trascriben y se analizan conforme al procedimiento de
lectura reiterada de las mismas, se identifican y se dan seguimiento a temas,
intuiciones e interpretaciones e ideas, se identifican temas emergentes.
Asimismo, se hace una codificación en la que se desarrollan categorías con
base a los datos obtenidos.
Las categorías derivadas del análisis de las entrevistas iniciales permitieron

identificar desde esta primera fase, las competencias de los miembros de
comunidades de práctica. Así, y en paralelo con insumos de la revisión de
literatura al respecto, se integra la información que ayuda a identificar cuáles son
las competencias de los miembros de comunidades de práctica. La identificación
y las definiciones de competencias construidas a partir de las entrevistas
iniciales y de la revisión de literatura, fue insumo utilizado en el grupo de
enfoque que se realizó posteriormente a las entrevistas iniciales. Las
competencias inicialmente identificadas se nombran y se definen, en primera
instancia, de manera técnica y posteriormente operacional.
Se recabó información, muy rica en calidad y en cantidad en el grupo de

enfoque, se llevó a cabo la transcripción del mismo, así como la recopilación y
lectura repetida de otras fuentes de información previstas en el grupo de
enfoque. De esta manera, el proceso de análisis de la información del grupo de
enfoque se hizo con base a las recomendaciones que presenta la literatura de
investigación cualitativa y a partir de cinco fuentes surgidas del grupo de
enfoque. Estas cinco fuentes, son: Los instrumentos de respuesta de los
expertos, el registro de las observaciones realizadas durante la sesión, el
análisis del video y de su transcripción, la síntesis que la investigadora,
observador y facilitador hacen al final de la sesión y el registro de comentarios
posteriores.
En general, se generó un ambiente de cordialidad y de alegría. Se presentaron

a lo largo de la sesión, algunos comentarios graciosos, bromas relacionadas con
lo que en el momento era relevante y se percibió integración del grupo. Las
respuestas que daban los participantes en general fueron enfocadas y claras en
cada una de las etapas de la situación supuesta. Las respuestas de los expertos
se caracterizaron en general, por su precisión y enfoque, así como por la
honestidad y el compromiso demostrado al dar la respuesta. Las respuestas
denotaban una clara voluntad de estar participando en el proceso del grupo de
enfoque e interés y esfuerzo en retomar su experiencia real y sus convicciones
en la integración y comunicación de sus respuestas.
Cabe señalar que durante el proceso del grupo de enfoque algunos

participantes, conforme escuchaban las respuestas de otros que les precedían,
iban agregando a su respuesta originalmente escrita. Esto se evidenció debido a
que escribían agregando a su respuesta y algunos expertos así lo manifestaron
directamente. Esto enriqueció el resultado de las respuestas escritas y orales
que dieron los expertos a lo largo de la dinámica generada con base en lo cual
se puede decir que surgió un proceso conjunto de construcción de conocimiento.
Cuando respondía escribiendo su respuesta, se observó reflexión de su

respuesta y expresiones de mucha concentración e interés al contestar de
manera escrita y verbal. Hubo entusiasmo de los participantes cuando
comentaban sus respuestas, en general, manifestaban emoción, lo que les
gustaba, lo que les emocionaba, lo que les preocupaba, lo que les frustraba. Se
evidenció relativa facilidad para identificar y expresar sentimientos/emociones
con base al proceso diseñado.
Se mantuvo interés y enfoque en la tarea acordada para el grupo. La repetición
del procedimiento para responder al planteamiento de la situación supuesta en
sus cinco fases, no fue motivo para que se disminuyera el interés, la motivación
y el enfoque a la tarea ni tampoco disminuyó la calidad y cantidad de la
respuesta de cada participante.
Cabe hacer notar, que al momento que se les presentaron las definiciones
operacionales de las competencias identificadas (las cuales eran insumo
necesario para la dinámica diseñada), hubo una gran apertura para entenderlas,
no hubo reacción de rechazo o cuestionamiento negativo. Aceptaron la invitación
a conocerlas y aplicarlas al resultado de su propia experiencia. Se respetaron las
reglas del grupo que se propusieron al principio del proceso con el fin de que se
lograra enfoque a la tarea y el objetivo. Al final de la sesión, se evidenció
entusiasmo respecto de lo que habían hecho en la sesión, cordialidad y
manifestaron comentarios de agradecimiento y de satisfacción de haber
participado en la sesión.
La tercera técnica de recolección de información que se aplicó, según el diseño

de la investigación, fue la de entrevista a profundidad. Las entrevistas a
profundidad se llevaron a cabo y se trascribieron. Con base en dicha
transcripción se lleva a cabo el análisis e interpretación de la información
recolectada. A partir del análisis de la transcripción de las entrevistas a
profundidad, se obtuvo información que se dirige a una de las partes del
segundo objetivo (del b) respecto a explorar cuáles son las competencias de las
personas que forman una CoP y, específicamente lo que se refiere a recabar
información del componente actitudinal de las competencias de los miembros de
la CoP. Básicamente el objetivo fue validar la información resultado del grupo de
enfoque respecto al componente actitudinal de las competencias de los
miembros de una CoP.
Es oportuno señalar que los expertos entrevistados mostraron un nivel

importante de interés y de concentración en la escucha y en la construcción y
expresión de sus respuestas. A través de su lenguaje corporal, su actitud
general y el enfoque y fundamentación de sus respuestas, se evidenció un
interés auténtico de contribuir. Algunas veces hacían preguntas a la
investigadora con el objetivo de asegurar su entendimiento de lo que se les
preguntaba, asimismo, algunas veces, también parafraseaban su comprensión
de las preguntas y retomaban elementos de la experiencia del grupo de enfoque
a partir del cual se derivaron los resultados que se validaban con los expertos en
la entrevista a profundidad. Mostraron escucha, interés, colaboración.
La entrevista a profundidad tuvo como objetivo validar las competencias de los

miembros de la CoP, específicamente las relacionadas con el componente
actitudinal de éstas, surgidas del grupo de enfoque. Por lo tanto, el diseño de la
guía de la entrevista incluyó el planteamiento de los hallazgos surgidos del grupo
de enfoque y se hizo el procediendo de member cheking con los expertos.
Procedimiento de recolección de información
El procedimiento de recopilación de datos se presenta en la Tabla 5.
Tabla 5. Procedimiento de la investigación

Actividad Resultado
1. Realizar entrevista Lista de expertos con los datos necesarios.
inicial Expertos seleccionados para participar en el grupo de enfoque.
Información inicial sobre el fenómeno y características distintivas de las
comunidades de práctica.
Nuevos expertos a entrevistar.
2. Realizar grupo de Instrumento de recolección de datos completado.
enfoque Video grabación
Audio grabación
Registro de observaciones y de comentarios posteriores
Identificación y definición de competencias específicamente relacionadas
con el componente actitudinal.
3. Realizar entrevistas a Validar las competencias específicamente relacionadas con el componente
profundidad actitudinal surgidas del grupo de enfoque.
4. Analizar la información Resultados
(resultados), interpretarla y Análisis
generar conclusiones y Interpretación
propuestas Conclusiones
Resultados
El resultado logrado con base al objetivo y al análisis e interpretación de la

información obtenida a través de las tres técnicas previstas en el diseño de la
investigación, es la identificación y definiciones validadas de las competencias
de los integrantes de CoP´s. A continuación se presentan en la Tabla 6:
Tabla 6. Definiciones técnicas y las operacionales de las competencias de los

miembros de la CoP.
Definición operacional Definición técnica
Competencia 1
Me doy cuenta cómo mis ideas se empiezan a Cognición: Se refiere a estar consiente del
asociar y las puedo ordenar a tal grado que soy propio pensamiento que permite el auto
capaz de escribir, dibujar, diagramar o conocimiento y el autocontrol, así como el
verbalizar, reconozco también lo que yo no se. conocimiento y control de los procesos de
evaluación, planeación y regulación que
permiten tomar decisiones deliberadas para
ajustar estrategias y actitudes que permiten
completar metas así como reconocer lo que no
se sabe.
Competencia 2 Ética: Se refiere a llegar a una decisión para
Partiendo siempre del bienestar de los actuar o no actuar como resultado de un
miembros de la comunidad de práctica y proceso de planeación y de clarificación de lo
después de analizar minuciosamente los pros y que se va a alcanzar, el por qué, así como la
contras de una situación tomamos decisiones identificación de los criterios de lo que se va a
que conducen a actividades que contribuyen a lograr y tomando en cuenta cuando se decide
dicho bienestar. o se actúa, el bienestar de aquellos que están
involucrados y hacer un compromiso para
tomar cursos de acción que son acordes para
contribuir al bienestar de aquellos
involucrados.
Competencia 3 Visión: Se refiere a que, con base al
Cuando estoy iniciando un proyecto para la conocimiento y análisis del contexto mundial
comunidad de práctica o para una y al análisis y comprensión de tendencias y
organización, siempre parto de una perspectiva problemáticas globales, reconocer nichos de
de su sustentabilidad y su evolución que me ampliación y fortalecimiento de la CoP o de
permiten reconocer con anticipación en dónde creación de comunidades relacionadas con el
podemos crear valor para ella y para su área [que corresponda o esté relacionada con
entorno, respetando la identidad de la misma. la CoP] promoviendo una visión de
sustentabilidad y evolución consiente de la
comunidad.
Competencia 4 Articulación:
Cuando estoy participando en un proyecto (en Se refiere a realizar acciones de facilitar del
cualquiera de sus fases) de una comunidad de proceso de conformación de la comunidad y
práctica, sea en los sectores social, público y la generación de un proceso auto gestionado
privado, busco establecer relaciones con de la comunidad así como identificar aspectos
individuos, grupos u organizaciones a fin de comunes que generen nexos y fomentar la
propiciar una dinámica de interacción interacción entre los miembros de la
colaborativa que genere conocimiento y un comunidad para generar y transferir
proceso de aprendizaje. conocimiento.
Competencia 5 Gestión:
Cuando estoy participando en un proyecto (en Se refiere a facilitar y asegurar el proceso de
cualquiera de sus fases) de una comunidad de construcción de los elementos estratégicos u
práctica me aseguro de que hay congruencia orientadores de la comunidad y la congruencia
entre lo que es relevante y valioso para la entre las decisiones y acciones que se toman y
comunidad de práctica y lo que se hace y realizan en la comunidad de práctica.
decide.
La definición de las competencias de los miembros de la comunidad de práctica
analizada en sus componentes (según la definición que adopta la presente
investigación), los cuales son: conceptos, habilidades, actitudes y valores se
muestra en la Tabla 7. Es oportuno señalar que estas definiciones analíticas
mostradas en sus componentes específicos (conceptos, habilidades, actitudes y
valores) se derivan de las definiciones técnicas y operacionales de las
competencias que se construyeron a partir de las entrevistas iniciales y que se
utilizaron en el grupo de enfoque.
Tabla 7
Conceptos, habilidades, actitudes y valores de las competencias de los
miembros de una CoP.
Competencia Cognitiva
Conceptos Habilidades Actitudes Valores
Que maneje los Que muestre Que su disposición Que tenga la
conceptos de: disposición para afectiva sea favorable convicción de
una actuación a: preferir:
Administración eficiente y
de Conocimiento efectiva respecto Defender y mantener Responsabilidad
(énfasis en la a: los derechos
parte de capital individuales, Honestidad
humano Reflexionar responsabilidades,
perspectiva continuamente límites y necesidades Autonomía
individual) sobre lo que se individual
Administración está pensando y Realizar enfocada y
de proyectos los procesos sostenidamente Autocontrol
Meta cognición cognitivos acciones que
Proceso de conducen a una meta
pensamiento Construir comprometida
imágenes (declaraciones de Sí
mentales que puedo, Sí quiero)
organicen
información Tener deliberación en
acciones
Autoconocimiento (declaraciones de Sí
puedo, Si quiero )
Usar técnicas de
auto aprendizaje Reconocer lo que no
se sabe (declaración
Planear, de No se)
monitorear y
evaluar procesos Mostrar apertura al
cambio
Tomar decisiones (declaraciones de Sí
puedo, Sí quiero )
Tener autoestima
Competencia Ética
Ética eficiente y
Bien común efectiva respecto Defender y mantener Bien común
Procesos a: los derechos
mentales individuales, Congruencia
Conocimiento de Analizar responsabilidades,
culturas y límites y necesidades Libertad
costumbres de Razonar
otros países, Comprometerse Igualdad
regiones. Evaluar actuando con base
en la voluntad y no Solidaridad
Planear producto de las
circunstancias
Tomar de
decisiones Apreciar la diversidad
y multiculturalidad
(declaraciones Te
aprecio)
Competencia Visión
de conocimiento efectiva respecto Comprometerse Responsabilidad
(énfasis en la a: actuando con base
perspectiva en la voluntad y no Bien común.
integral) Analizar, producto de las
Desarrollo sintetizar circunstancias Congruencia
basado en
conocimiento Evaluar Tener deliberación en
Conocimiento en acciones Sustentabilidad
el área legal y Organizar y (declaraciones de Sí
política nacional planear puedo, Si quiero ) Libertad
e internacional
Conocimiento del Convivir en un Tener empatía
mundo presente contexto global ,
y de los regional , Apreciación de la
principios y nacional local diversidad y
valores de los multiculturalidad
derechos (declaraciones Te
humanos aprecio)
Conocimientos
básicos del
domino de la
CoP
Competencia Articulación
Comunidad de eficiente y
Práctica efectiva respecto Comprometerse Responsabilidad
a: actuando con base
Ciclos, tipos, en la voluntad y no Bien común.
participación en producto de las
Comunidad de Analizar, circunstancias Congruencia
Práctica. sintetizar
Tener deliberación en Sustentabilidad
Administración Evaluar acciones
de conocimiento (declaraciones de Sí Libertad
(énfasis en la Planear puedo, Si quiero )
parte relacional)
Convivir en un Actuar dentro de un
Tendencias contexto global, contexto integral.
globales, regional, nacional
regionales, local. Tener empatía
nacionales y
locales. Apreciación de la
diversidad y
Conocimiento de multiculturalidad
culturas y (declaraciones Te
costumbres de aprecio)
otros
Competencia Gestión
de proyectos efectiva respecto Tener deliberación en
Administración a: acciones Responsabilidad
del conocimiento (declaraciones de Sí
(énfasis en la Usar la puedo, Si quiero ) Bien común.
parte de tecnología en
Inteligencia) forma interactiva Comprometerse Congruencia
Administración Análisis actuando con base Honestidad
de desarrollo en la voluntad y no
basado en Diseño y gestión producto de las Autonomía
conocimiento de proyectos, circunstancias individual
Inteligencia Iniciativa y
espíritu Actuar dentro de un Sentido de logro
emprendedor, contexto integral (contribución
Preocupación por duradera)
la calidad Tener empatía Sustentabilidad
Libertad
Evaluación Seguridad
Planeación
Como se puede observar, en la Tabla 7 hay algunos elementos compartidos

entre las cinco competencias de los miembros de la CoP pero cada una
mantiene un énfasis, es decir, una en lo cognitivo, otra en lo ético, otra en la
visión, otra en la articulación y otra en la gestión.
Conclusiones
Se puede decir que gran parte de la diferencia que guarda la CoP respecto a
otras entidades similares, radica en la competencia de sus miembros.
Competencia, en el sentido de desempeño individual en un contexto y que está
integrada por conceptos, habilidades, actitudes y valores.
La presente investigación permitió identificar, así como elaborar las definiciones

(técnicas y operacionales) validadas de las competencias de los integrantes de
comunidades de práctica y analizarlas en sus componentes base, conceptos,
habilidades, actitudes y valores.
Cabe decir que en el proceso de la presente investigación cualitativa, se dio un

gran enriquecimiento relacionado con la cantidad y calidad de la información
obtenida a partir de diferentes fuentes documentales y humanas y fue un gran
reto su manejo y capitalización. Especialmente, el proceso de análisis e
interpretación resultó muy interesante y retador por la exigencia del manejo de
gran cantidad de información relevante que hubo que articular y dar sentido.
El tema de las competencias de los miembros de las comunidades de práctica
es un tema que requiere de continua y mayor exploración y construcción
articulada, la presente es una contribución que representa un avance, que en
perspectiva, es un granito de arena al reto que significa este campo de
conocimiento en el capital humano de las CoP en donde se encuentra el
potencial esencial de las comunidades de práctica.
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Conocimiento Wikipédico: Cómo aprendemos en la World Wide Web
Ricardo Guzmán Díaz
Resumen
En la llamada Sociedad del Conocimiento, el uso de herramientas Web
2.0 es fundamental en los procesos de construcción del conocimiento. A lo largo
del presente ensayo, se explica la importancia de éstas para la Sociedad del
Conocimiento; por otra parte, se realiza una esquematización de la manera en la
cual el aprendizaje se articula dentro de la World Wide Web, con el fin de
mostrar su potencial para la práctica docente.
La literatura respecto al fenómeno de la Sociedad del Conocimiento nos indica
que las personas usan la WWW para aprender haciendo, aprender
interactuando, aprender buscando y aprender compartiendo. Ello pone el acento
en un tema fundamental que trasciende a la educación formal a cualquier nivel, y
es el de la práctica de lo aprendido en ambientes competitivos, internacionales y
multidisciplinarios.
Palabras Clave: Sociedad del Conocimiento, Web 2.0, aprendizaje,

conocimiento
Introducción
La Sociedad del Conocimiento, como fenómeno característico de nuestros
tiempos, encuentra en su base la creación, en 1990, de Tim Berners Lee: la
World Wide Web (WWW). Esta herramienta ha cambiado de manera radical la
forma en la cual el ser humano se concibe a sí mismo y a sus relaciones con los
otros y nos ofrece un nuevo paradigma del conocimiento humano.
A lo largo del presente ensayo, buscaremos esclarecer algunas cuestiones
relativas a este nuevo mecanismo de construcción del conocimiento,
principalmente: ¿Cuál es la importancia de la WWW dentro de la Sociedad del
Conocimiento? ¿Cómo se generan conocimientos en la WWW? ¿Qué es la
inteligencia colectiva? ¿Cómo se articula el aprendizaje en red? Finalmente, y a
partir de las respuestas a estas preguntas, estableceremos la noción de
Conocimiento Wikipédico como descriptiva de los procesos que se articulan en
la construcción de conocimiento a través de la WWW, con el fin de potencializar
estos procesos en la práctica docente.
Desarrollo
Sociedad del Conocimiento
El mundo está cambiando a una velocidad sin precedentes. Según el profesor
norteamericano James Appleberry (Appleberry, 2000), la información
internacional -acumulada por disciplina-, se duplicó por primera vez luego de
1750 años, contando desde el inicio de la era cristiana. Se duplicó en volumen
cada 150 años, y luego cada 50. Ahora se duplica cada 5 años y la prospectiva
indica que para el año 2020 se duplicará cada 73 días.
La información por sí misma sólo constituye un acervo. La transformación de
ésta en algo útil para la sociedad, es decir, en conocimiento, requiere de una
serie de condiciones que le permitan crecer, multiplicarse y servir al desarrollo
de esa sociedad. Estas condiciones son lo que hoy día se conoce como
Sociedad del Conocimiento.
En la Sociedad del Conocimiento, además de una proliferación de información,
es innegable que el acceso a ésta pasa en su mayor parte a través de la WWW.
Entre 1999 y 2004, solamente en Latinoamérica y el Caribe el uso de
computadoras se incrementó de forma sorprendente: de 0.6 a 9 usuarios por
cada 100 habitantes. Asimismo, la región ha observado un crecimiento
dramático de usuarios de Internet, de acuerdo con los informes de la
Organización de Naciones Unidas sobre las Metas de Milenio.
Por otra parte, la Sociedad del Conocimiento demanda trabajadores cada vez
más especializados, que sean capaces de coproducir conocimiento en
ambientes multidisciplinarios. Esto significa que la fuerza laboral debe estar
capacitada para analizar información, convertirla en productos y servicios, y ser
capaz, además, de aprender en el proceso. La característica fundamental es
aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando y aprender
compartiendo (Cobo & Pardo, 2007, pág. 102). Ello pone el acento en un tema
fundamental de trasciende a la educación formal a cualquier nivel, y es el de la
práctica de lo aprendido en ambientes competitivos, internacionales y
multidisciplinarios.
El énfasis en este último punto no puede ser más importante:
multidisciplinariedad. Es la doble cara de la formación y de la educación en la
Era del Conocimiento: por una parte, se hace claro que el dominio de la
información en un área específica del saber es fundamental para funcionar
dentro de un equipo de trabajo que comparte información y conocimiento de
otras áreas; por otro lado, la convicción de que trabajar dentro de estos equipos
producirá beneficios al grupo y a la sociedad. La capacidad de que personas
ordinarias alcancen resultados extraordinarios puede originarse
espontáneamente, siempre y cuando estos individuos tengan habilidades que
les permitan desenvolverse en estos ambientes.
Finalmente, en la Era del Conocimiento, éste no sólo viaja con gran rapidez a
través de la WWW; no sólo se alimenta de las experiencias y trabajo de un
equipo multidisciplinario; no nada más depende de individuos capaces de
aprender a aprender y de aprender haciendo. En la Sociedad del Conocimiento,
es fundamental que estos individuos formen redes de saber o networking que
incrementen su acervo de conocimiento en su rama de especialidad (AALST,
2003, pág. 34).
La formación de estas redes, llamadas también comunidades de práctica
(Lesser, 1999), es esencial para el desarrollo de la Sociedad del Conocimiento,
ya que dentro de ellas ocurre un intercambio informal que trasciende las
fronteras físicas, sociales, políticas y organizacionales. Este intercambio
promueve que los individuos sean capaces de resolver problemas comunes en
conjunto, o, como diría Berners Lee, promueve la intercreatividad (Cobo &
Pardo, 2007, pág. 16).
El uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), el binomio
especialización/multidisciplinariedad, la formación de redes y la intercreatividad
multinivel son las principales características de la Sociedad del Conocimiento.
Bajo este panorama, las disparidades entre estados y regiones ya no pueden
explicarse exclusivamente a partir de los factores de producción como la tierra,
el trabajo o el capital. De manera notoria, estas disparidades están en relación
directa a la innovación, el desarrollo tecnológico, la investigación, el uso de las
TIC y el capital intelectual.
Conocimiento Wikipédico
Para el caso que nos ocupa, la experiencia del individuo ocurre en un campo
virtual, en donde se hace fundamental que el sujeto interactúe no sólo con otros,
sino también con el entorno, de manera que logre maximizar su experiencia de
aprendizaje y construcción del conocimiento. Este entorno virtual es la WWW,
conocida en la actualidad como Web 2.0: una plataforma tecnológica que, a
través de aplicaciones co creadas por los usuarios, promueve el aprendizaje
multinivel, el intercambio, la creatividad y la inteligencia colectiva, en un
ambiente tecnológico simple, multiusuario y multi plaforma, que potencializa las
características de la Sociedad del Conocimiento que hemos descrito más arriba.
Para caracterizar el conocimiento que se produce en la Web 2.0, hemos echado
mano del popular término “Wikipedia”. Éste último es una enciclopedia virtual
desarrollada en una plataforma Web 2.0,
donde cualquier usuario puede aportar la definición de un término y
cualquier otro puede corregirlo, transformando al usuario de un mero
consumidor a un co-desarrollador en forma productiva para la plataforma.
Wikipedia es uno de los productos más representativos de los valores de
la Web 2.0; un medio ambiente igualitario con sentido de neutralidad entre
pares (Cobo & Pardo, 2007, pág. 29).
Precisamente porque es una aplicación representativa del Web 2.0, y es una
palabra popularizada por mérito de la herramienta que representa, pensamos
que se trata de un término adecuado para caracterizar el conocimiento en la
Sociedad del Conocimiento.
El Conocimiento Wikipédico ocurre dentro de las aplicaciones Web 2.0. Éstas se
constituyen como Sistemas Sociales Auto Organizados en Línea (Online Self-
Organizing Social Systems), los cuales existen cuando (WILEY, 2007, pág. 291):
• Un gran número de personas intervienen en un gran número de interacciones
directas e indirectas vía la WWW.
• Estas interacciones ayudan a que los individuos logren objetivos que consideran
valiosos.
• No hay una autoridad central que provea incentivos extrínsecos al proceso para
participar en él.
• Ninguna autoridad central regula o controla estas interacciones.
Hablando del Conocimiento Wikipédico como paradigma del aprendizaje a
través del WWW, habremos de señalar a continuación sus dimensiones,
elementos constitutivos, funciones y el proceso que se sigue en la construcción
del conocimiento. Cabe señalar que la caracterización se basa en la literatura
existente sobre distintos fenómenos que ocurren dentro de la Sociedad del
Conocimiento, pero que sistematizados caracterizan el fenómeno del
Conocimiento Wikipédico.
Dimensiones
El conocimiento que se construye en la WWW posee las siguientes dimensiones
(Lesser, 1999, pág. 7):
• Estructural: crea redes que ayudan a saber “quién-sabe-qué”.
• Relacional: ayuda a construir vínculos, necesarios para la confianza mutua y el
compromiso.
• Cognitiva: construcción de un lenguaje común, alrededor del tema de interés.
Dimensión Estructural
Las redes que construye el Conocimiento Wikipédico son la base sobre la cual
todo el sistema de Web 2.0 funciona. Estas redes se crean a partir de funciones
como los hipervínculos, mismos que los usuarios crean a lo largo y ancho de la
WWW, de manera que la complejizan. Por otra parte, las herramientas de
gestión social de contenidos funcionan de manera tal que la información en la
Web 2.0 es organizada y reorganizada por los mismos usuarios.
A nivel estructural, los elementos (PALLOF, 2007, pág. 9) que forman el
Conocimiento Wikipédico son:
• Gente: La gran paradoja del mundo virtual de la Web 2.0 es que necesariamente
tiene que ser parte de la realidad del individuo para existir. Sin usuarios, sería
imposible concebirla como el espacio para la sistematización de la inteligencia
colectiva.
• Propósitos y políticas: Aunque muchas de las plataformas disponibles se
autogestionan (Cobo & Pardo, 2007, pág. 17), todas mantienen una serie de
políticas que permiten su supervivencia, por ejemplo: poseer un nombre de
usuario y contraseña y ser capaz de recibir retroalimentación por parte de otros
usuarios, vía correo electrónico o bien desde la misma plataforma.
• Interactividad: este aspecto se facilita a través de las distintas herramientas
disponibles en la Web 2.0 (social networking, gestores de contenidos,
herramientas de organización social de la información y mashups).
• Aprendizaje reflexivo/transformacional: que constituye la esencia de la
construcción del conocimiento en la Web 2.0. Es un aprendizaje reflexivo porque
implica que el individuo lo utiliza para resolver un problema en algún ámbito de
su vida, y éste cambia su conocimiento original.
Dimensión Relacional
Es necesario destacar que en este entorno, la participación de los usuarios no
se da al mismo nivel: “en el entorno Web 2.0 los usuarios actúan de la manera
que deseen: en forma tradicional y pasiva, navegando a través de los
contenidos; o en forma activa, creando y aportando sus contenidos” (Cobo &
Pardo, 2007, pág. 29). Esto significa que el grado de participación en la
construcción de conocimientos varía entre los distintos usuarios, pero en todo
caso esta participación, por mínima que sea, interviene en el proceso de
construcción colectiva del conocimiento.
A nivel Relacional, que es el nivel del individuo en tanto usuario, la construcción
del conocimiento colectivo en el ambiente Web 2.0 cumple con las siguientes
funciones (SLIWKA, 2003, pág. 53):
• Función Política: esto significa que los usuarios se integran formado “grupos de
presión” que buscan impulsar ideas novedosas, ya sea al desarrollar software
libre o bien en la investigación académica, a través de la formación de redes de
trabajo, por ejemplo.
• Función Informacional: implica el intercambio de información de forma rápida
(en ocasiones en “tiempo real”), eficiente y eficaz, que en el proceso está
fundamentada en la confianza mutua y las TIC.
• Función Psicológica: quiere decir que aglutina a individuos con intereses
afines, con el fin de la colaboración y el intercambio.
• Función de Desarrollo de Habilidades: se hace fundamental aprender del
colega, echando mano de un conocimiento que no es fácil de codificar, es decir,
de poner en manuales, libros, u otras herramientas de educación formal (Sáes
Vacas, 2003).
Dimensión Cognitiva
Una de las características de la epistemología del Web 2.0 es que tiende a la
inteligencia colectiva. Ésta se define como “grupos de individuos que hacen
colectivamente cosas que parecen inteligentes” (MIT, 2008). Como señalan
Cobo y Pardo, la inteligencia colectiva en el Web 2.0
“puede entenderse como la capacidad que tiene un grupo de personas de
colaborar para decidir sobre su propio futuro, así como la posibilidad de
alcanzar colectivamente sus metas en un contexto de alta complejidad”
(Cobo & Pardo, 2007, pág. 45)
Este concepto supone por tanto, tres variables fundamentales (MIT, 2008):
• Cognición: “En el plano cognitivo, la información surge del reencuentro entre
una memoria individual (una cierta asociación de ideas) y una idea disponible en
la inteligencia colectiva” (Levy, 2001, pág. 2). Por tanto, conocemos aquello que
está disponible en el entorno Web 2.0 y que se confronta con las ideas propias
del individuo. Responde a la pregunta: ¿Qué conocemos?
• Cooperación: Se trata del aspecto medular de la construcción del conocimiento
dentro de un esquema de Inteligencia Colectiva. La interacción con el otro es
fundamental, como señalamos más arriba, y responde a la pregunta: ¿Cómo
conocemos?
• Coordinación: Siguiendo la idea de la interacción, es fundamental que en el
entorno Web 2.0 esta interacción ocurra de manera sistematizada, es decir,
siguiendo un proceso o procedimiento que es sencilla y claramente comprendido
por el usuario. Tanto la aplicación Web 2.0 como quienes la usan son parte
importante para responder a la pregunta: ¿Con quién interactuamos?
Proceso del Conocimiento Wikipédico
Como señalara Piaget (Piaget, 1970, pág. 13), una parte fundamental para
comprender el conocimiento, es desentrañar el proceso que le da origen. El
proceso de construcción del Conocimiento Wikipédico pasa por las siguientes
fases (PALLOF, 2007, pág. 7):
• Compartir: en un primer momento, es necesario que la información se
comparta, a través de una herramienta Web 2.0.
• Negociar: la información compartida se contrasta con la información previa del
usuario. De este contraste, aparecen las diferencias y similitudes, y a partir de
ese contraste los usuarios deciden si la información es oportuna o útil, y en su
caso, la modifican.
• Prueba: la información adquirida se convierte en conocimiento cuando es
sometida a la prueba frente a la “realidad”, por ejemplo, usando la información
para resolver un problema. De este modo, el usuario comprueba que la
información es útil ya que la ha convertido en conocimiento, o bien, el
conocimiento creado se somete a la verificación de los pares.
• Metacognición: en esta etapa el usuario puede volver a la aplicación para
compartir su experiencia y en su caso modificar los contenidos, manifestando un
estado ulterior de conocimiento. Es una etapa difícil de someter a prueba, puesto
que implica el uso individual que cada usuario hace del conocimiento adquirido.
Conclusiones y capitalización
Como hemos visto, las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje
en al World Wide Web pueden ser creadas dentro de los esquemas de Rediseño
Educativo, con el fin de maximizar sus oportunidades y beneficios para el
aprendizaje de los alumnos. Algunas recomendaciones en cuanto a cómo
desarrollar las distintas dimensiones del Conocimiento Wikipédico son las
siguientes:
• Dimensión Estructural: Aprovechar los desarrollos de redes de expertos que
ya existen, a través de redes sociales de especialistas en las distintas áreas,
ampliando el espectro de interacción de los alumnos en la WWW. Esto no sólo
significa la posibilidad de hacer grupos multi-campus, sino incentivar a los
alumnos para que busquen esas redes y las aprovechen. Implica que, de alguna
manera, los alumnos se sentirán motivados a encontrar al experto que puede
ayudarlos a resolver un problema.
• Dimensión Relacional: El aprendizaje de un grupo, dentro de un espacio Web
2.0, siempre dependerá de la cantidad y calidad de sus interacciones, y estas a
su vez dependerán de factores como la confianza mutua, la curiosidad y los
intereses individuales. Construir programas de aprendizaje Web 2.0 que tomen
en cuenta estas dimensiones, implica abrirlos a la posibilidad de que el curso se
adapte a las necesidades e inquietudes de los alumnos, haciéndolos tomar parte
de su proceso de aprendizaje.
• Dimensión Cognitiva: Como complemento de las otras dos dimensiones de la
construcción del conocimiento, éste debe estar fundamentado en un
empoderamiento del alumno. Ser capaz de decidir qué quiere conocer, cómo
quiere aproximarse a ese conocimiento y dónde puede relacionarse con gente
que le ayude a lograrlo son partes fundamentales de este proceso. Esto implica
que la labor docente pasa de un momento meramente informativo, a ser una
guía fundamental que proporciona el ancla al desarrollo de un programa de
aprendizaje Web 2.0.
Resulta evidente que las herramientas Web 2.0 están cobrando relevancia en
los medios que tradicionalmente han pertenecido a las instituciones de
educación. Como hemos visto, la educación formal se antoja insuficiente frente a
la forma en la cual la gente construye su conocimiento en la práctica: ya sea
desde la universidad, a través del uso cada vez más intenso de la WWW, o bien
desde su ámbito laboral, en donde el compartir información, la creación y
participación en redes, la resolución de problemas complejos en equipos
multidisciplinarios, se hacen cada vez más regulares.
Queda claro que la práctica docente ya no puede ser única y
exclusivamente a partir de un enfoque en donde el individuo, de manera pasiva,
recibe el conocimiento. Las ideas que hemos esbozado en el presente ensayo
nos muestran que el conocimiento es un producto social, una construcción
colectiva que se produce y reproduce gracias a los avances tecnológicos que
ocurren en y sobre la WWW.
Desde luego, sería ingenuo admitir que todo lo que la WWW puede ofrecer es la
panacea en cuanto a esquemas de producción y transmisión del conocimiento.
Como señalan Cobo y Pardo, aún quedan muchos temas pendientes de revisar,
como lo relativo al copyright, la alfabetización digital, la desinformación y el
amateurismo entre otros (Cobo & Pardo, 2007, pág. 17).
Empero, consideramos que el aporte del presente ensayo entraña una realidad
que podría ser aprovechada, en especial por las instituciones encargadas de la
formación de recursos humanos: el conocimiento en tanto herramienta para
resolver problemas puede ser potencializado con las herramientas del Web 2.0.
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Tecnología Educativa en el salón de clase: Estudio retrospectivo de su
impacto
en el desempeño académico de estudiantes universitarios del área de
Informática
Ing. Román Martínez Martínez
Trabajo realizado como Tesis para obtener el título de Maestro en Tecnología
Educativa
(presentado para su defensa el 27 de junio del 2008).
Trabajo presentado en el 39° Congreso de Investigación y Desarrollo del
Tecnológico de Monterrey (CIDTEC) el 16 de enero del 2009.
Trabajo que se presenta en la categoría de RESUMEN para ponencia ante el
comité evaluador del CIIGE 2009.
RESUMEN
El uso de las Tecnologías de Información y Comunicaciones en el ámbito
educativo es una situación cada vez más común en la práctica de las
instituciones educativas, y será cada vez más impulsada por los cambios que la
sociedad del conocimiento está demandando.
Este trabajo, comparte la experiencia del uso de la tecnología educativa en un
curso del área de Informática a nivel universitario, haciendo un análisis
retrospectivo de los últimos seis años y medio.
La investigación se enfoca en descubrir cómo el uso de la tecnología ha influido
en el desempeño académico de los alumnos y en la opinión que tienen los
alumnos respecto al curso y el uso de la tecnología en el mismo. Es un estudio
cuantitativo, de tipo descriptivo y correlacional, con un enfoque no experimental
y longitudinal. Se procesaron datos estadísticos de los alumnos del curso en el
período mencionado,
(calificaciones del curso, calificaciones acumuladas en la carrera, opinión del
curso según la encuesta oficial del instituto, entre otros), con el objetivo de
comparar el perfil académico de los alumnos con su desempeño en el curso,
observando las variaciones conforme se incorporó tecnología en la estrategia
didáctica.
Las herramientas tecnológicas utilizadas a través del tiempo en este curso, van
desde la plataforma tecnológica que administra la información del curso y
provoca un ambiente de aprendizaje combinado (blended learning), hasta el uso
específico de software en las computadoras de los alumnos, para evaluarlos o
retroalimentarlos.
Los resultados muestran que el uso de la tecnología ha mejorado el rendimiento
escolar de los alumnos, aunque no de manera significativa, y se confirma que el
perfil académico de un alumno es el principal determinante de su desempeño en
el curso. Los hallazgos en cuanto al género, indican que el desempeño es más
predecible para los hombres. También se encontró que para este caso, los
alumnos con mejor perfil académico y los del perfil más deficiente son
mayormente impactados por el uso de la
tecnología. La opinión de los alumnos muestra aceptación y valoración del uso
de la tecnología en el salón de clase, y se observó mejora en la
opinión/satisfacción de los alumnos a través del tiempo y conforme más
elementos tecnológicos se han utilizado.
El modelo de análisis y los resultados, aunque específicos para el caso que se
analizó, pueden ser de utilidad en la reflexión de cómo las TIC están
transformando los procesos educativos de nuestro mundo.
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Podcasting móvil en la enseñanza de la historia en preparatoria
Carolina Rivas García, Yves Beranrdo Roger Solis Nicot
Tec de Monterrey, Campus Santa Fe, División preparatoria
Departamento de humanidades
Tecnología en la educación
Ensayo docente
16 de enero de 2009
Abstract. Entre las competencias deseadas por el Tecnológico de

Monterrey y planteadas en el modelo educativo del instituto tiene un
papel fundamental el uso de la tecnología. En este contexto la Rectoría de
la Zona Metropolitana de la Ciudad de México optó por la utilización de
Podcast y de herramientas de autoestudio permite fortalecer en el alumno
los conocimientos, actitudes y valores aprendidos. La hipótesis es que
esa herramienta logra también que el estudiante obtenga un conocimiento
más duradero y que el podcast sea una herramienta más para que él sea
plenamente un actor de su propio conocimiento, reto difícil en la
enseñanza de la historia y en particular de la asignatura de Historia
Moderna y Contemporánea II. Esta implementación tiene un costo y
resultados diversos desde la perspectiva institucional, del profesor o del
alumno mismo.
Palabras Claves: Podcast, Aprendizaje Móvil, Historia Moderna y

Contemporánea, Preparatoria.
1 Introducción
Laborar en una institución como lo es el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores resulta ser una gran ventaja debido al prestigio y a la
clasificación del TEC entre las 3 mejores universidades del país de acuerdo a la
encuesta 2006-2007-2008 del periódico reforma (Reforma, suplemento
universitarios)9. Como profesores buscamos siempre innovar y producir
herramientas, como lo son los Podcasts móvil, que permitan apoyar la misión y
la visión del tecnológico de Monterrey.
Es misión del Tecnológico de Monterrey formar personas íntegras,
éticas, con una visión humanística y competitiva internacionalmente
en su campo profesional, que al mismo tiempo sean ciudadanos
comprometidos con el desarrollo económico, político, social y
cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos
9
A nivel de la percepción de los alumnos sobre el nivel académico de los profesores por ejemplo el Tec de
Monterrey ocupa el cuarto lugar, el sexto lugar en cuanto a sus planes de estudio mientras que en la
mayoría de las carreras tanto de licenciatura como ingeniería el Tec oscila entre el primero y cuarto lugar.
naturales (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, 2005).
El objetivo aquí es acercarse a la experiencia de la aplicación de esas

herramientas docentes, que si bien no son finalidades en sí, nos ayudan para
cumplir la misión que estableció el Instituto. “No todas las experiencias de
aprendizaje basadas en la escuela pueden llamarse transformativas; sin
embargo, la premisa de [este esfuerzo] es que con sus alumnos, los docentes
pueden diseñar oportunidades de aprendizaje construidas sobre el proceso de
investigación”. (Barell, 1999, p.15)
Entre las diferentes herramientas puesta a disposición de los profesores

se optó en la Rectoría de la Zona de la Ciudad de México por incluir en la
materias de preparatorias el uso de Podcast y exámenes de autoaprendizaje.
Para ilustrar el caso de las historia optamos por trabajar con más claridad las
acciones y recursos realizados para la materia de historia Moderna y
Contemporánea II. En la primera parte de este intercambio de experiencias
quisiéramos acercarnos a lo que es la asignatura de Historia Moderna y
Contemporánea II. Después especificaremos la peculiaridad del Podcasting y
finalmente nos focalizaremos sobre el costo y los resultados de usar tal
herramienta a nivel preparatoria y en el departamento de humanidades.
2 La asignatura
Historia moderna y contemporánea II (PH-2006) es una de las asignaturas
curriculares del segundo semestre de preparatoria. Esta materia es la
continuación de Historia Moderna y Contemporánea I de 1er. Semestre. Para
poder cursarla es requisito haber aprobado dicha materia. Historia Moderna y
Contemporánea II antecede a las asignaturas de Arte y Cultura e Historia de
México (3er. Semestre). El curso es el antecedente de la materia de Sociedad,
Economía y Política: Una visión introductoria de cuarto semestre y de la materia
de quinto semestre: Escenarios Regionales Contemporáneos (Vicerrectoría
Académica, 2007).
Nuestra historia nos ha hecho lo que somos, lo que producimos; ha
definido las civilizaciones y las culturas. Por esta razón es
importante que estudiemos nuestro pasado inmediato que nos
llevará a comprender las crisis, los problemas y el desarrollo de
nuestra civilización actual. Es importante señalar que se pretende
realizar una síntesis de la Historia universal contemporánea, bajo
una perspectiva humanística con una orientación social, en donde
se busca la comparación entre diversos acontecimientos históricos
del pasado inmediato para tener una explicación holística del ser
humano en la actualidad. Uno de los puntos centrales del programa
es que parte de la historia de las ideas y establece su incidencia en
los distintos acontecimientos históricos analizados en el curso, que
finalmente se verán reflejados en diversas materias como Historia
de México, Historia del arte, Economía y estado, Panorama
internacional, Filosofía y estructuras socioeconómicas de México".
(VA, 2002)
La asignatura no se enfoca solamente en la adquisición los conocimientos
básicos sino también procura el desarrollo de una serie de valores, actitudes y
habilidades que les servirán en la materia pero también en su desempeño no
sólo a nivel preparatoria sino también a nivel universidad. Se trata de promover
en el estudiante los valores de honestidad, responsabilidad y puntualidad,
mediante el auto estudio y el aprendizaje colaborativo. Esto permitirá al
estudiante conocer y comprender mejor los acontecimientos y fenómenos
históricos que explican el origen y formación de la nación mexicana en su
entorno internacional. También queremos crear en el estudiante una sensibilidad
que le permita apreciar su cultura, su pasado y obtener una visión del entorno
internacional. En particular reafirmar la importancia de los procesos históricos
como producción de individuos dentro de un contexto cultural. Existe la
necesidad de desarrollar en el estudiante la capacidad de análisis y crítica
mediante el estudio de la historia para desarrollar actitudes de tolerancia,
respeto y responsabilidad cívica frente a su actuación como agentes de cambio
en nuestra sociedad.
La intención de la signatura es permitir que nuestros alumnos tengan una
preparación académica que les permita sensibilizarse y analizar los problemas
que están sucediendo en el mundo, con el fin de entender mejor la situación que
está viviendo México. En el mundo actual es indispensable tener conciencia de
la situación política de un país, no solo a nivel nacional, sino también a nivel
internacional. No podemos cambiar lo que no conocemos. Por lo tanto nuestros
alumnos serán capaces de comparar situaciones y problemas que surgieron en
el pasado con situaciones que hoy en día suceden en el país y en el mundo. Así
lograremos "formar personas íntegras, éticas, con una visión humanística y
competitivas internacionalmente en su campo profesional, que al mismo tiempo
sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo económico, político, social y
cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales".
3. El Podcasting
En materia escolar el avance tecnológico obligó a las instituciones
educativas a incluir cada vez más el uso de nuevos recursos didácticos
accesibles en forma permanente por los alumnos. Existe una relación clara entre
nueva tecnología y gusto por las materias. Si bien durante mucho tiempo existía
la limitante de ir a la biblioteca o a un archivo para consultar una fuente, la
introducción del Internet a final de los años ochenta y en los años noventa vino a
transformar la manera en la cual se tenía acceso a la información. En Estados
Unidos, por ejemplo, desde la secundaria existe una transformación en cuanto a
la lectura y acceso a la información. Como lo afirmaba Elizabeth Moje, los
profesores están tomando cada vez más interés en la utilización de nuevos
medios y prácticas. Moje retoma el ejemplo del departamento de letras de
grandes instituciones educativas. Muestra como el análisis de texto se vio
favorecido por el desarrollo de internet. Los historiadores también utilizaron el
desarrollo tecnológico para multiplicar el número de archivos digitales y
multiplicar las representaciones digitales que permiten difundir un mayor
conocimiento histórico (Moje, 2008, parr. 4)
Siguiendo esta lógica, el Tecnológico de Monterrey, en su rectoría de la
Zona de la Ciudad de México, optó por la utilización de Podcast y desarrolló un
proceso de aprendizaje móvil gracias al cual el estudiante podría bajar o
descargar materiales auditivo o video que permitan fortalecer el contenido visto
en clase, realizar actividades de auto-aprendizaje o escuchar consejos
metodológicos. El podcasting consiste en la creación de archivos de sonido o de
video y su distribución mediante un sistema que permite suscribirse y usar un
programa de descarga de Internet para que el usuario lo escuche en el momento
que quiera. Generalmente en un reproductor portátil de audio o a través de una
página Internet.Este proceso de creación de material implica una estrategia de
diseño, un uso de guiones, y una integración de recursos tecnológicos que
permitan al profesor no sólo diseñar actividades que cumplan con las
limitaciones tecnológicas sino también que cumpla con los requisitos escolares.
Como lo afirmaba Elizabeth Moje, la producción de conocimiento en las
disciplinas depende de normas para la práctica diaria, convenciones de
comunicación y representación de conocimiento e idea, de maneras de
interactuar, defender su postura y discutir con otras disciplinas (Moje, 2008, parr.
33).
Moje insiste en el hecho de que en el caso de la historia se requería de
aptitudes de mayor complejidad que para otras disciplinas. Ella retoma el papel
del historiador como “detective”. El podcasting presenta para ambos, el
estudiante y el profesor, un reto ya que al no ser correctamente diseñado podría
limitar la curiosidad intelectual necesaria propia de la historia. En el caso de la
materia señalada diseñamos podcast teóricos que permitan al alumno entender
la importancia la de evaluación de fuentes, de la creación de problemáticas en
historia, así como de la importancia de la investigación. Un caso particular de
este proyecto es el de la investigación documental. Los mismos alumnos
apoyaron en la creación de los recursos. Los historiadores, según Moje, como
científicos naturales, estudian de manera sistemática la problematización. De
acuerdo a la temporalidad estudiada cambia la manera de obtener información.
Moje insiste en el hecho de que la lectura de un texto histórico requiere del lector
o estudiante de procesos meta cognitivos y cognitivos particulares que permiten
entender el contexto cultural y social de escritura del texto. Más aún, exigen el
entender las prácticas discursivas culturales, propias a la disciplina histórica en
sí. Al retomar a Bain, Moje (parr.33) insiste en el hecho de que: Los historiadores
han definido desde mucho a la historia como una tarea de investigación. Esto
transforma a los historiadores en detectives del tiempo que buscan las
explicaciones plausibles que permitan entender acontecimientos históricos,
tendencias, y controversias propias al pasado.
En este contexto es fundamental entender las claves y prácticas exitosas
para poder tener una buena práctica utilizando podcast. Los elementos a
considerarse en esta herramienta didáctica son: la creación, la distribución y la
obtención del recurso para poder verlos o escuchar. Según Jason Griffey (2007,
parr.1) existen tres momentos claves para implementar de manera exitosa a los
podcasts: la creación del los contenidos, la distribución de los podcasts y el
seguimiento dado a su uso y su instalación en soportes físicos. En el
Tecnológico de Monterrey Campus Santa Fe, se están trabajando en los tres
aspectos. Los profesores participan en el primer paso, mientras que los otros
dos están a cargo del personal del Centro de Apoyo en Diseño Instruccional y
Tecnología Educativa. Existe un problemática tecnológica que si bien no debería
afectar al profesor creador de podcast, lo obliga a acercarse al proceso a través
de una capacitación o contar con un servicio de apoyo y soporte técnico. En el
mejor de los casos, el profesor podrá grabar por sí solo los recursos. En caso de
no poder hacerlo tendrá que participar en un programa de tutoreo y agendar
citas con el personal capacitado para poder grabar desde una clase, un ejercicio
o un archivo de examen rápido para que el alumno lo pueda contestar.
La educación a distancia es un sector en crecimiento en muchas
universidades, y los podcasts ofrecen varias ventajas para los universitarios
quienes no pueden asistir a los campus. En efecto, son asincrónicos, y permiten
a los usuarios elegir cuando quieren tener acceso a la biblioteca de material
disponible y qué material quieren descargar y cuál prefieren ignorar (Jason
Griffey, 2007, parr. 3). Es posible que los contenidos sean a su vez divididos en
pedazos más pequeños, más digeribles que la sesión de video permitiendo,
gracias a este formato, tener ventajas similares a la selección de capítulos en un
formato DVD. Esto lleva a que el usuario pueda ver únicamente la escena
deseada. Como lo mencionaban Flanagan y Brendan, el Podcasting (2005,
parr.1.) es una tecnología automatizada que permite que los oyentes suscriban y
escuchen el audio digital pregrabado. Los archivos de audio se transfieren
automáticamente a la computadora o reproductor multimedia gracias al
programa utilizado para este fin.
En el caso de la Rectoría de la Zona Metropolitana de la Ciudad de
México, cada materia que utiliza el podcasting cuenta con una marca propia.
Esto permite identificarla. Los alumnos y profesores fueron equipados con el
material suficiente para recibir y diseñar los diferentes archivos solicitados. Se
cuenta también con la infraestructura tecnológica y el soporte técnico para
realizar con éxito la implementación del podcasting. Esto permite que el
Podcasting se transforme en un “asset” que permite procesos de interacción
personal entre el conocimiento, el contenido, el aprendizaje y el estudiante. Un
caso particular es el de un podcast que señala instrucciones y el alumno las
sigue. De esta forma existe una prescripción de acciones. Otro ejemplo exitoso
es la emisión de pistas de información que el alumno, como detective, inicia a
integrar en una construcción de significados propia. Desde esta perspectiva, el
diseño instruccional con una postura constructivista es clave para desarrollar las
aplicaciones didácticas y el uso del audio o video en demanda en forma
eficiente.
Es un hecho que el podcast tiene un sello personal del autor. Por lo
mismo el maestro se proyecta en la forma de estructurar el contenido, preparar
la interacción, coordinar los medios tecnológicos y generar el objeto de
aprendizaje. Esto permite que los alumnos puedan percibir a la persona que
emite el contenido. Esta realidad da un toque afectivo al podcast. La emisión de
tono de voz, la elaboración de frases, los elementos descriptivos y las piezas de
información que se estructuraron en las clases integran un todo que permiten un
aprendizaje activo y motiva a la curiosidad intelectual. Un capítulo remite al
siguiente, por lo mismo se deja inconcluso el resultado final, lo que genera un
interés propio por seguir avanzando en la siguiente pista de conocimiento. De
esta forma lo que pudiera considerarse “grassroot podcast” se transforma en
elemento clave de un aprendizaje constructivista en la experiencia educativa de
los jóvenes de preparatoria.
4. Costos y resultados del uso de Podcast e implementación del

aprendizaje móvil en Historia de preparatoria.
4.1 Lo que se espera del profesor.
Como en todo aprendizaje, los cursos están diseñados para modificar y
reforzar conocimientos, actitudes, habilidades y valores no sólo del alumno sino
también del profesor. Se espera del profesor: (a) Que esté lo suficientemente
documentado y capacitado para hacer del conocimiento de la historia un reto
para el alumno y que los recursos creados representen una aportación
significativa y representativa para el alumno. (b) Que actualice sus
conocimientos para estar en posibilidad de analizar objetivamente pasado y
presente del hombre y reflexionar sobre el tema presentándolo de manera
atractiva e interesante para el alumno. (c) Que tenga la capacidad de inducir al
alumno en la investigación para que éste se formule nuevas conclusiones, sobre
todo en el área humanística, donde existe una gran diversidad de opiniones y
posiciones a través de la realización de Podcast metodológicos. (d) Que
comprenda la problemática económica, legal y social que rodea al uso de la
información, y acceder a ella y utilizarla de forma ética y legal. (e) Que diseñe
recursos de calidad (Association of College and Research Libraries, parr.3). En
el caso de esos podcasts metodológicos se busca que los alumnos tengan las
pistas necesarias para realizar su propia actividad. Se busca que el podcast sea
un detonador de la actividad del alumno. Por ejemplo en uno de los podcast
decidimos poner el énfasis en la pregunta de investigación o problemática. En
otro se buscó mostrarle al alumno la necesidad de realizar un “dossier” o
investigación documental. Gracias a este apoyo constante el alumno puede
encontrar un soporte para su investigación personal. El alumno cuenta con los
lineamientos teóricos y metodológicos a un clic vía su aparato celular.
4.2. Lo que esperamos del alumno

La herramienta también exige mucho al alumno. Se pretende que inicie un
nuevo proceso para conocer la historia de manera abierta y crítica. Pero, sobre
todo, que aprenda a fundamentar sus opiniones, investigando y desarrollando
nuevas ideas. El estudiante debe ser capaz de acceder a la información con
eficacia y eficiencia, evaluar de forma crítica la información y sus fuentes,
incorporar la información seleccionada a su propia base de conocimientos,
utilizar la información de manera eficaz para acometer tareas específicas, y
utilizar los recursos puestos a su disposición de manera responsable (ACRL,
Normas, Indicadores de rendimientos y resultados, parr.3).
39.1 4.3 Los aparatos de comunicación
El Tecnológico de Monterrey no podía desaprovechar la oportunidad que
brindan los dispositivos móviles de comunicación para enriquecer su modelo
educativo con su Programa Tecnología Educativa para el Aprendizaje Móvil.
Gracias a una alianza con Iusacell, realizada entre el rector de la Zona
Metropolitana de la Ciudad de México, Manuel Durán y el director General del
Grupo Iusacell, Gustavo Gúzman10 se firmó un convenio que permite a los
alumnos que ingresan al ITESM a partir del año 2008, contar con un equipo tipo
Blackberry. Este convenio se aplicó primeramente en profesional y después en
preparatoria.
El programa "Tecnología educativa para el aprendizaje móvil" es una
estrategia de innovación en el uso de tecnología aplicada en
educación promovida desde el Centro Innov@TE, Centro para la
Innovación en Tecnología y Educación del Tecnológico de Monterrey
e iniciará su operación en los dos campus de la Rectoría de la Zona
Metropolitana de la Ciudad de México: Ciudad de México y Santa Fe,
cuyos alumnos de primer semestre, inscritos en más de 30 carreras
profesionales, recibirán un equipo Blackberry Pearl 3G de Iusacell y
el servicio gratuito durante su primer año de estudios.(agencia
informativa / armín gómez barrios, parr. 4)
Al terminar este primer año los alumnos tendrán la oportunidad de
mantener el contrato con la empresa Iusacell.
39.2 4.4 Costo institucional de la realización de PODCAST y de la
implementación del aprendizaje móvil
Terminaremos esta cuarte parte con una preocupación fundamental: el
costo institucional. Este costo es triple: recursos materiales, recursos humanos y
recursos financieros. El proyecto actual se ha dirigido a un segmento en el que
10 maestros actúan como diseñadores instruccionales, productores de
contenidos y emisores del mismo. Los usuarios de estos objetos de aprendizaje
realizados son 50 maestros. El impacto real vigente es con 160 alumnos. El
transformar esta producción artesanal a una de índole digital de impacto
empresarial de videos y audio en demanda utilizando la tecnología de Podcast
conlleva la integración de áreas de desarrollo de objetos de aprendizaje. En la
realidad educativa actual existen empresas dedicadas a este tipo de servicios.
Por otra parte se da un crecimiento de servicios en licenciamiento que permite el
generar el acceso a dichos contenidos a nivel masivo. Se presenta a
continuación una breve descripción del impacto financiero de utilización de los
dos escenarios mencionados.
El desarrollar un equipo profesional de personas que apoyen la
generación de objetos de aprendizaje para ampliar los servicios a una población
de 1,000 estudiantes conlleva la integración de por lo menos: (a) 3 pedagogos
que apoyen el diseño instruccional de los docentes de la preparatoria, (b) 2
programadores que faciliten la labor técnica en la creación de los objetos de
aprendizaje. La tabla siguiente expresa el costo mensual y anual de un
10
Ex alumno del tecnológico de Monterrey.
diseñador instruccional y un programador abocados a esta tarea. Los datos son
del mercado laboral de la zona metropolitana de la Ciudad de México.
Sueldo Bruto Sueldo
Mensual Anual
Diseñador Instruccional $20,116.00 $324,363.00
Programador $11,622.00 $157,898.00
$482,260.00
Existen actualmente proveedores de tecnología utilizando el esquema de
Software As a Service (SAS). Este esquema lo utilizan varias empresas a nivel
interanacional y de acuerdo al volumen de estudiantes que aplican a su sistema
se tienen los siguientes beneficios: (a) integración automátizada de los objetos
de aprendizaje generados para Podcast a los sistemas de administración del
aprendizaje institucionales. (b) Creación de contenidos “as it is” de parte del
docente, tal cual se genera en clase se proyecta en el sistema. (c) creación
masiva de contenidos para todos los cursos y de todos los maestros en tiempo
real sin intervención de diseñadores o programadores. El costo promedio de
este servicio es de $130.00 mn por alumno usuario del sistema por un año de
servicio. Esto llevaría a un costo anual de $1, 300,000.00 mn por licenciamiento
de una población de 1,000 alumnos.
Como se constata, el costo de la producción de los contenidos es menor
en la medida en la que se logra una economía de escala en la producción de los
objetos de aprendizaje. Los pasos iniciales de producción conllevan un costo
alto no sólo por el tiempo de producción de los docentes sino por el tiempo de
adaptación de las nuevas tecnologías al espacio de generación masiva de los
contenidos. Posteriormente, lograda la curva de aprendizaje, se tiene un
decremento en los costos de producción que lleva a un incremento masivo en la
producción de contenidos.
39.3 5 A manera de conclusión

Es importante señalar que los procesos educativos implementados en la
enseñanza de la historia en preparatoria no minimizan la labor docente, un temor
creciente cuando una nueva tecnología se integra al aula. Por el contrario, la
labor docente se ve reforzada porque se transforma de una planeación
académica a una de diseño instruccional en la cuál se tienen que atender
diversos estilos de aprendizaje y uso eficiente de las nuevas tecnologías. Esto
conlleva el salir del viejo paradigma de utilizar la transmisión verbal de
conocimientos a una de interacción permanente con los alumnos apoyados en
los gadgets tecnológicos vigentes.
A nivel mundial existe una tendencia a utilzar el “grassroot video” como
forma de comunicación de información. Esta tendencia se canaliza en el espacio
educativo con el uso del Podcast y el video en demanda. Por lo mismo se
pueden generar espacios de interacción educativa siguiendo las mejores
prácticas de transmisión de información que se encuentran en espacios como
Google video o You tube. El reto nuevamente es llevar a los educadores a
generar espacios en los que el conocimiento sea catalogado de acuerdo a las
normas internacionales de SCORM (Sharable Content Object Reference Model).
De esta forma los Podcast podrán integrarse en forma ordenada, escalada y
expandible a los sistemas vigentes de apoyo a la educación a distancia y el
elearning.
Una encrucijada mayor fue la brecha tecnológica entre los creadores de
los podcasts y los alumnos a quienes venían destinados. La dificultad
tecnológica fue resuelta gracias al apoyo otorgado por los miembros del Centro
de Apoyo en diseño Instruccional y Tecnología Educativa y por el personal de la
Universidad Virtual. La cooperación permanente entre los usuarios expertos, en
este caso los docentes de preparatoria y sus estudiantes, con los expertos en
tecnología educativa del ITESM conlleva una ecuación ganar-ganar en el que la
implementación de proyectos innovadores utilizando tecnología como es el
Podcast, pasan de ser un problema de implantación y se transforman en una
realidad de operacionalización educativa.
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=area&Idioma=ESP&UnaCol=SI&claveprograma=PTB07


Entornos que fomentan la comunicación intercultural mediante nuevas
tecnologías
Rosa Nelly Nava y Helga Lucía Valdraf
Tecnología en la educación
Ensayo docente
23 de marzo de 2009
Palabras clave
Habilidades comunicativas, cultura, tecnología
Resumen
La presente comunicación describe un proyecto internacional entre México y
Alemania. De él se espera que estudiantes de lengua extranjera (alemán y español)
sean capaces de presentar su propia cultura, desde un punto de vista moderno y
reflexivo, usando la lengua extranjera que estudian, e.g. español los alemanes,
alemán los mexicanos. Además se espera que sean capaces de darse a entender
usando el vocabulario y estructuras gramaticales de la lengua extranjera de acuerdo
a su nivel de estudio. Se desea que los estudiantes se familiaricen con el idioma, la
cultura y la gente de los países donde se habla la lengua extranjera. Esto usando
diversos formatos tecnológicos que muestran como la tecnología abre a los
alumnos una puerta de un mundo multicultural y les da una visión internacional y
fortalece los lazos entre las universidades, sus departamentos de idiomas
extranjeros y los docentes.
Introducción
Durante la enseñanza de una lengua extranjera en un país donde no se
habla ese idioma, es importante encontrar las posibilidades para que los
estudiantes puedan tener contacto con hablantes nativos del idioma que
estudian, de manera que puedan comunicarse y darse a entender en el contexto
natural de la lengua. La cultura y el idioma no pueden ir separados, así que se
pensó hacer uso de la tecnología y los convenios internacionales del Campus
Monterrey con una universidad de Alemania para lograr innovar la práctica
docente y brindar un ambiente real del uso del idioma. En este proyecto se
promueve el acercamiento entre la cultura hispánica y la germánica, cada una
desde el país de origen, así como trasmitir una imagen auténtica de aquélla y
colaborar a una percepción sensible y sin prejuicios de la otra cultura.
Hoy en día, la telecolaboración se está incluyendo cada vez más en las
clases de lengua por los beneficios que representa en el uso y aprendizaje de la
dimensión social, ya que hace posible que estudiantes de lengua situados en
países, ciudades, universidades distantes puedan relacionarse y aprender.
Así es como el uso de las nuevas tecnologías, como el internet, las video-
conferencias, las plataformas tecnológicas y otras, promueven un contexto real
de acción para el aprendizaje de una lengua extranjera, esto aunado a la
motivación funcional del estudiante nos lleva a un mejor aprendizaje de la lengua
estudiada, pues al saber que será escuchado y visto por hablantes reales en
tiempo real sobre un tema conocido convierte a la actividad comunicativa
diseñada en el aula en un factor atractivo y positivo que fomenta el estudio y
aprendizaje de la lengua extranjera.
Partiendo de las ideas de desarrollo de habilidades comunicativas en el
aula, el uso de la tecnología, el trabajo colaborativo de los estudiantes y de los
docentes es como se origina el presente proyecto, el cual pretende fomentar las
competencias lingüísticas, la difusión de la cultura propia, la aceptación de una
nueva cultura y la internacionalización de los estudiantes y docentes. Este
proyecto se lleva a cabo entre el Tec de Monterrey, Campus Monterrey y la
University of Applied Sciencies Braunschweig-Wolfenbüttel( Fachhochschule
Braunschewig Wolfenbüttel), en Alemania. La etapa inicial fue agosto del 2008,
el desarrollo de las videoconferencias y grabaciones fue en los meses de
septiembre y noviembre del 2008, con una segunda etapa en septiembre del
2009, dado que los calendarios escolares no coinciden de enero a junio.
Este ensayo se dirige a los maestros de segundas lenguas en general y
en particular a los maestros que enseñan alemán como lengua extranjera en
México y a los maestros que enseñan español como lengua extranjera en
Alemania. Muestra como funciona el trabajo colegiado de docentes de lengua
como parte de la internacionalización y bajo los parámetros que señala el Marco
Común de Referencia Europeo.
Desarrollo
La idea principal del trabajo es incorporar la tecnología al proceso de
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera y su cultura, asimismo se
optimiza el trabajo colegiado y colaborativo de un grupo internacional de
profeso-
res quienes aprenden, discuten y valoran el uso de las nuevas tecnologías en el
salón de clase.
En la investigación sobre enseñanza de lenguas extranjeras ya se ha
incursionado en el uso de la telecolaboración y se aprecian las bondades de
CALL (Computer Assisted Language Learning) para situar al estudiante en un
contexto real donde se habla la lengua extranjera ya que no siempre es fácil
para el estudiante tener acceso a medios impresos, hablantes nativos, música,
películas y otros en el idioma estudiado. Mediante actividades comunicativas
diseñadas para usarse en nuevas tecnologías se logra acercar a los estudiantes
y a los docentes. Hoy en día se cuenta con más opciones, como el Internet 2,
sistema usado para las videoconferencias; apartados y carpetas dentro de la
WEB y paquetes computacionales con fines educativos. Algunas funciones
didácticas que desempeñaría la aplicación de la tecnología podrían ser como
establece Márquez (citado en García y González, parr.27)
- Función informativa: se presenta una información estructurada de la
realidad.
- Función motivadora: los estudiantes se sienten atraídos por este tipo
de material, ya que los programas suelen incluir elementos para captar
la atención de los alumnos y mantener su interés (actividad, refuerzos,
presentación atractiva…).
- Función innovadora: supone utilizar una tecnología recientemente
incorporadora a los centros educativos que permite hacer actividades
muy diversas a la vez que genera diferentes roles tanto en los profesores
como en los alumnos e introduce nuevos elementos organizativos en la
clase.
En este proyecto nos apoyamos en el concepto de interactividad

formulado por García y González coincidimos en que es la característica
fundamental que posibilita el cambio de los roles en el proceso natural de la
comunicación, emisor-receptor. Y en particular, aplicamos el concepto en donde
“la interactividad puede aludir a la conexión de distintos elementos: diversos
medios, estudiantes, información y profesores que construyen el conocimiento
en las situaciones de aprendizaje.” (García y González parr. 7).
El componente cultural, hidden dimension of culture en Furstenberg y
Levet, 2001, es fundamental en la clase de lenguas extranjeras, además, es
importante enfatizar la necesidad de romper con el estereotipo e inculcar el
respeto a la diversidad. Como menciona Martínez, cuando la cultura de la lengua
extranjera se enseña mediante tareas constructivistas y bien orientadas parece
que tiene un impacto en el desarrollo de la sensibilidad cultural, la flexibilidad y
sienta buenas bases para una actitud positiva hacia lo desconocido y la
autonomía personal.
Es aquí donde el profesor tiene la tarea de ofrecer a los estudiantes programas
que sigan los parámetros internacionales, interacciones con universidades en los
países donde se habla la lengua extranjera que se estudia para que obtengan
una visión global de la lengua y la cultura. Bajo esta óptica es como comienza
este trabajo. Inicialmente se envió una propuesta a la Fachhochschule
Braunschweig-Wolfenbüttel, con una breve descripción del proyecto; la
universidad alemana estuvo de acuerdo en trabajar conjuntamente, incluso se
recibió la invitación para participar como profesor visitante en septiembre del
2008. Así que se empezó vía correo electrónico y teléfono el diseño de los
temas de la videconferencia, la fecha, extensión de las preguntas y posibles
comentarios. Para el diseño de la actividad las maestras de lenguas se enviaron
previamente un documento en donde se enlistaban algunas preguntas y temas
propios para la interacción.
Después de revisar los documentos se enviaron propuestas y finalmente
se llegó a un acuerdo de como entraban estos temas en el programa y si eran
pertinentes a los ámbitos que señalan los parámetros internacionales. Una vez
que se tuvo el guión para la videoconferencia, en cada país, los estudiantes
tuvieron esta información y formularon algunas preguntas, dieron algunas
respuestas a las preguntas, prepararon una pequeña exposición y las
respuestas a posibles preguntas, que por supuesto sí surgieron, esto aumentó el
beneficio de la sesión, ya que se comprobó la habilidad lingüística y preparación
de los estudiantes de ambos países. Los temas de las preguntas eran sobre la
vida estudiantil, el costo de la vida en la ciudad y la vida familiar. Aquí se trataba
que los estudiantes utilizaran los contenidos estudiados en el curso y los
puedieran aplicar de una manera espontánea y natural, además de que se les
proporcionó de una situación real de comunicación; esta actividad coincide con
lo que dicen Byram y Fleming (2001: 10) al hablar sobre cómo el intercambio de
información cara a cara hace cada vez más evidente que la comunicación no
solamente sea un intercambio de información sino que les dé a los estudiantes
la sensación de pertenecer a ciertos grupos sociales y a sus prácticas culturales.
La videconferencia se lleva a cabo durante el tiempo de la estancia en
Alemania, en ese momento los docentes afinaron algunos detalles, se motiva a
los estudiantes alemanes para hablar con sus compañeros mexicanos quienes a
su vez eran motivados igualmente por otro docente en el Campus Monterrey. En
este proyecto participan los estudiantes de español de la carrera de turismo,
quienes estaban en el cuarto semestre, con 250 horas aprox. de cursos de
español y los estudiantes del Tec de Monterrey del curso Alemán Intermedio 2
curricular, cuarto semestre, con 250 horas aprox., correspondiente al nivel A2,
guiados por un docente de alemán del Departamento de Lenguas Modernas.
Después de la videconferencia los estudiantes dieron retroalimentación sobre la
percepción de México, la gente y el TEC de Monterrey, se mostraron muy
interesados y emocionados de ver a mexicanos, escuchar la entonación y sobre
todo, estaban orgullosos de haber trasmitido el mensaje. Además los docentes
pudieron responder y esclarecer preguntas y dudas. En Monterrey, a los
estudiantes mexicanos les fue muy satisfactorio tener contacto con hablantes
nativos de su edad. Comentaban que era valioso escuchar y apreciar como se
aplicaban los concimientos, frases, expresiones, vocabulario aprendido en el
salón de clase y había una interacción real, pudieron ver y escuchar a gente de
su edad.
En una segunda etapa, los estudiantes del curso de alemán Básico 1
curricular del Departamento de Lenguas Modernas, y los estudiantes de español
de turismo de tercer semestre de la University of Applied Sciences
Braunschweig-Wolfenbüttel, realizaron en su país presentaciones culturales en
la lengua extranjera, las grabaron en vídeo, se archivaron en Folder Share, sitio
al que tienen acceso tanto los maestros titulares de los cursos como los
estudiantes. En esta práctica se les pide a los estudiantes que presenten la
cultura propia y actividades de la vida diaria en la lengua extranjera, que se
grabe en grupos pequeños para compartir y presentar con los compañeros de la
otra cultura en el otro país y con sus compañeros de grupo. Además estas
presentaciones impactan en el curso pues serían la evaluación final oral del
curso de alemán, en Alemania, las presentaciones serían consideradas como
parte del trabajo final del curso. La tecnología usada aquí es folder share y
jackpack. Hemos observado como esta actividad resulta en un fortalecimiento de
los valores culturales propios y en la confianza que tienen al formular sus
emociones de su cultura en una lengua extranjera. Acciones que Heringer (2004:
107) señala al definir lo que es la cultura, él expone que una cultura es una
manera de vivir que posee características especiales. Como el idioma, la cultura
también es una estructura social humana que se basa en conocimientos
comunes, la cultura surge como resultado de hechos, eventos que los seres
humanos realizan juntos. Esta última posee el potencial de futuros eventos con
un significado en común que percibe en la actuación cultural.
Estas presentaciones muestran la realidad cultural como la perciben los
jóvenes en este momento. Ellos elaboraron los temas y comentarios que
consideraron serían de interés para sus pares en el otro país. Los temas en
alemán fueron, entre otros, las posadas en México, la piñata, el día de los
muertos; en español se presentó la tradición de la merienda en Alemania, el
típico asado del domingo y las largas caminatas por el bosque. Este tipo de
tecnología posibilita a los grupos verse y escucharse una y otra vez, enviarse
preguntas y comentarios y el docente también puede ver y escuchar a los
estudiantes para hacer obeservaciones y dar retroalimentación.
Finalmente el beneficio de esto es hablar, comunicarse en la lengua
extranjera y compartir la cultura propia desde un punto de vista de la sociedad
actual. Ya que las presentaciones representan la visión de los jóvenes de su
propia realidad cultural y como desean expresarla a los extranjeros. En ambos
países los estudiantes destacaron la importancia de los valores sociales durante
el diálogo y la buena comunicación con sus compañeros, mexicanos y
alemanes, a quienes consideraban estar al mismo nivel y buscaban conseguir
un buen aprendizaje.
Un aspecto dentro del proyecto es el rol del profesor, quien acepta el reto
de diseñar y compartir ideas y actividades de enseñanza-aprendizaje y
capacitarse en el manejo de la tecnología. La actividad docente frente al grupo,
como guía cambia por la de un diseñador instruccional, creador de ambientes
interesantes, actuales donde el estudiante toma decisiones sobre la
organización y presentación de los contenidos. Además, los mismos docentes
aplican los principios del trabajo colaborativo al trabajar conjuntamente en el
programa del curso, actividades y sistema de evaluación de sus respectivos
centros de Lenguas Extranjeras. Este tipo de proyecto implica tiempo,
investigación y gran motivación para los docentes, así como el apoyo de la
institución y el contar con la tecnología y el personal técnico para este tipo de
actividades.
Conclusiones
En los últimos años las nuevas tecnologías han permitido integrar la
cultura en la clase de lengua de forma satisfactoria y sobre todo auténtica.
Algunos estudios explotan la información escrita y visual de la red, otros las
posibilidades de interacción por medio de correo electrónico o videoconferencia,
otros estudios nos informan de la integración de varias herramientas
tecnológicas. Las diferentes formas y posibilidades que nos ofrecen las nuevas
tecnologías hacen que los profesores de idiomas las incluyan cada vez más en
el diseño de sus cursos.
En este proyecto hemos trabajado con tecnologías que fomentan la
comunicación sincrónica y asincrónica por varias razones, una de ellas es la
diferencia de horario entre Alemania y México; otra es la diferencia entre el
calendario académico de ambas instituciones; una más es el tipo de acceso a la
tecnología y su incorporación diaria en el salón de clase con que cuenta cada
universidad. En los puntos en que coincidimos son el diseño de los cursos de
acuerdo al Marco Común de Referencia Europeo, en los ámbitos seleccionados
para las sesiones comunicativas y en la preparación docente.
De nuestra experiencia podemos concluir que la combinación de
actividades comunicativas usando las nuevas tecnologías para lograr el
acercamiento de los estudiantes entre dos países y el entendimiento de otras
culturas ayuda a los estudiantes a desarrollar una visión global de la sociedad.
Nos compromete a nosotros, los maestros de lenguas extranjeras, a estar
actualizados, a ir en busca de alianzas con otros académicos, y deja ver en claro
cuan importante son los apoyos institucionales y el interés de la universidad por
involucrar a sus estudiantes y académicos en la internacionalización de sus
programas de estudios y en las prácticas docentes. Esto en relación a las
limitaciones de equipo, tiempo y de personal técnico que se han presentado en
la universidad alemana, factores adversos que han afectado enormemente la
realización del proyecto de acuerdo a la manera inicialmente planeada.
Capitalización
Este trabajo ha implicado un diálogo académico constante al revisar los
programas y contenidos, vocabulario y ámbitos, lo que ha nutrido la práctica
docente y el intercambio de métodos de enseñanza de segundas lenguas. Se
espera poder involucrar a otros maestros de lenguas extranjeras en la
planeación, desarrollo e incorporación de estas actividades en la práctica diaria.
Confirma la necesidad de incluir estas actividades innovadoras a la clase de
lengua por ser modernas, motivadoras y significativas. Pone de manifiesto que
formamos parte de la globalización y de la movilidad profesional.
Se preparan nuevas interacciones con universidades de convenio que
cuenten con la infraestructura tecnológica y el personal para continuar con este
proyecto y así tener un resultado que pueda ser medido y obtener datos sobre el
desarrollo y avance de la habilidad lingüística y la adquisición de cultura. Se
tiene planeado continuar con la interacción con otras universidades durante el
año en curso y posiblemente llevar a cabo una etapa de evaluación en el 2010.
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Diseño de una actividad educativa tipo tutorial para la comprensión de

gráficas en cinemática
Palabras clave: Evaluación, cinemática, tutorial, aprendizaje activo
Resumen
La interpretación de gráficas en cinemática es una de las competencias básicas
de los estudiantes de ciencias e ingenierías. En esta área, desde hace algunos
años hemos utilizado un instrumento de evaluación, el Test de Comprensión de
Gráficas en Cinemática (TUG-K, por sus siglas en inglés), mismo que ha
permitido a nuestro grupo de investigación conocer las dificultades que
presentan los estudiantes que ingresan a nuestro instituto y que cursan la
materia propedéutica de Física (Introducción a la Física). La versión del examen
resultante consiste en 26 preguntas de opción múltiple asociadas a uno de siete
objetivos de evaluación. Estos objetivos evalúan la interpretación de gráficas de
posición, velocidad y aceleración así como la relación entre éstas. Con esta
información fue posible conocer las insuficiencias de habilidad que se deben
cubrir para obtener un dominio aceptable de la misma y avanzar en el estudio de
la Física Universitaria. La intención educativa de disminuir las dificultades de
aprendizaje en la manipulación de gráficas en cinemática generó el diseño y la
implementación de una actividad tipo tutorial útil para aumentar el dominio de
esta competencia.
Introducción
Una de las competencias necesarias para desempeñarse en Física universitaria
es la comprensión de gráficas, habilidad con la que pocos alumnos cuentan al
ingresar a este nivel educativo. La búsqueda de la mayor dificultad de
aprendizaje en gráficas de cinemática fue un proceso que duró
aproximadamente tres semestres y la etapa terminal de investigación fue el
diseño de la actividad educativa, encontrándose que la comprensión del
concepto de área bajo la curva representa una habilidad carente que impide al
estudiante relacionar gráfica o descriptivamente conceptos fundamentales de
cinemática. La generación de una actividad educativa basada en estudios
previos y dirigida a atacar esta dificultad permite acercar al alumno a la
adquisición de esta destreza, misma que se verá reflejada en el puntaje obtenido
en la herramienta de evaluación después de haber resuelto la actividad
educativa como parte de su instrucción, en una sesión de clase de 50 minutos.
Se presentan resultados de los puntajes obtenidos por alumnos de grupos de
control y experimentales, encontrando resultados significativos para la mejora
del aprendizaje de los estudiantes.
Marco teórico
La dificultad en la comprensión de gráficas se ha analizado con mayor énfasis
en cinemática, área de la mecánica que requiere el entendimiento de sus
conceptos fundamentales y las relaciones entre éstos. Para que un estudiante
sea capaz de utilizar gráficas en cinemática como una herramienta de
aprendizaje, tanto en el laboratorio como en el aula (Testa & Monroy & Sassi
2002) el docente debe concienciarse de las dificultades que aquel presenta al
manejar información con esta presentación (Beichner, 1994). Canderle (1999)
considera que vale la pena invertir tiempo en la enseñanza de interpretación de
gráficas en cinemática, ya que facilitará el camino para los estudiantes en
cursos posteriores de ciencia e ingeniería.
Testa et al. (2002) realizaron un estudio donde enfrenta al estudiante con una
serie de actividades a las cuales llama documentos, observando que para la
interpretación de éstos el alumno es frecuentemente influenciado por estrategias
de razonamiento previamente adquiridas y mayoritariamente incorrectas desde
un punto de vista disciplinario. En su percepción, el estudiante se enfrenta al
fenómeno como si contara con una lente que le diera una visión global,
despreciando las características esenciales de algunas relaciones entre
magnitudes.
Como una evidencia de la problemática se cuenta con un estudio exhaustivo

realizado por McDermott & Rosenquist & van Zee (1987), quienes identificaron
que un gran obstáculo para el entendimiento de gráficas en cinemática era la
interpretación del concepto de área bajo la curva relacionada con velocidad.
Redish (2003) afirma que para poder medir los efectos de una estrategia de
enseñanza es necesario contar con instrumentos que permitan conocer el nivel
de dominio que los estudiantes tienen sobre cierto tema.
Con el propósito de evaluar un curso de mecánica con una herramienta de

investigación, en este caso el FCI, Hake (1998) presenta un parámetro que en
Educación de la Física permite conocer la eficacia educativa, la g de Hake. Con
esta cuantificación del aprendizaje se puede obtener un panorama de la fracción
de aprovechamiento que está obteniendo una población, ya que una apreciación
cualitativa es insuficiente para capitalizar el esfuerzo de investigación.
Esta variable se calcula de la siguiente forma:
(Puntaje post-instrucción-puntaje pre-instrucción)/(1-puntaje pre-instrucción)
Herramienta de evaluación para gráficas en cinemática
Beichner (1994) diseñó una herramienta para medir el entendimiento de gráficas

en cinemática por parte de los estudiantes siguiendo una metodología científica
y teniendo como objetivo que el alumno resuelva un problema analíticamente
pero aprovechando sus bases conceptuales. Esta herramienta es conocida
como Test de Entendimiento de Gráficas en Cinemática (TUG-K, por sus siglas
en inglés). Este examen de 21 ítems está categorizando en 7 objetivos, los
cuales buscan evaluar temáticamente los conceptos fundamentales de
cinemática en sus representaciones gráficas, considerando como opciones los
modelos alternos más comunes detectados en los estudiantes. Los objetivos de
evaluación del examen son:
1. Dada una gráfica de posición determinar velocidad
2. Dada una gráfica de velocidad determinar aceleración
3. Dada una gráfica de velocidad determinar posición
4. Dada una gráfica de aceleración determinar cambio de velocidad
5. Dada una gráfica de cinemática seleccionar una correspondiente
6. Dada una gráfica de cinemática seleccionar su descripción textual
7. Dada una descripción textual seleccionar una gráfica de cinemática
correspondiente
Sathe (2005) puntualizó que para entender gráficas en cinemática el problema

no se ataca por completo entendiendo ecuaciones de cinemática y gráficas, sino
que menciona la necesidad de afrontar este problema relacionando áreas bajo la
curva en una gráfica de velocidad.
Tras reflexionar sobre la idea de Sathe (2005) y comprender la intención de

Guidugli, Fernández-Gauna & Benegas (2005), es notorio que existe la
necesidad de una actividad educativa que permita desarrollar el entendimiento
del significado de un área bajo la curva en una cantidad física relacionada con la
cinemática que pueda ser evaluada con una herramienta desarrollada
científicamente (TUG-K).
Los Tutoriales para Física Introductoria del Grupo de Investigación de la

Universidad de Washington [GIUW] (2002) constituyen una base académica
para el diseño de una actividad educativa. La metodología seguida para su
diseño permite abordar las concepciones alternas más arraigadas en el
estudiante enfrentándolo con sus propias predicciones y generando una solución
más razonada a un problema físico. La estructura de presentación y
confrontación del estudiante ante el fenómeno hacen que éste utilice su propio
razonamiento como estrategia, pasando a segundo plano procesos mecánicos
adquiridos previamente. En un tutorial se consideran los siguientes aspectos:
procesos cognitivos necesarios para responder la actividad, herramientas
matemáticas dominadas y meta educativa a obtener.
Diseño de investigación
El primer paso para realizar una investigación de este tipo es diseñar una
herramienta de evaluación siguiendo los pasos: a) dirigir investigación cualitativa
para identificar los modelos subyacentes de los estudiantes, b) desarrollar un
marco de trabajo para modelar las respuestas de los estudiantes sobre un tema,
c) desarrollar ítems de opción múltiple para revelar el rango de respuestas
posibles esperadas, d) utilizar los resultados para generar nueva instrucción
válida y confiable, así como nuevas herramientas de diagnosis y evaluación.
Para poder ser útil como herramienta de evaluación de instrucción, el examen de
opción múltiple debe medir lo que afirma medir y generar resultados
reproducibles. Tomando como referencia el trabajo de Beichner (1994), fue
posible originar una versión del TUG-K para poner a prueba el dominio de los
estudiantes mexicanos en gráficas de cinemática. Esta prueba se aplicó antes
de la instrucción.
El segundo paso fue fijar un objetivo educativo a cubrir tras haber obtenido
resultados de la gestión de este examen (TUG-K modificado). Con los puntajes
obtenidos se establecieron prioridades en la elaboración del tutorial, el cual
permitiría a los alumnos alcanzar un mayor puntaje en la herramienta de
evaluación modificada, resultando seleccionados los objetivos 3 y 4 (dada una
gráfica de velocidad determinar posición y dada una gráfica de aceleración
determinar velocidad).
El tercer paso fue implementar el tutorial generado en grupos experimentales

aleatorios y una actividad educativa relacionada pero que no necesariamente
cubría esos objetivos en grupos de control. Posteriormente todos los grupos
presentaron el TUG-K, con la finalidad de observar la ganancia de Hake
obtenida.
Resultados
Tras haber implementado la actividad a un conjunto de grupos experimentales
se observó una mayor ganancia de Hake para éstos que para los grupos donde
no se implementó (grupos de control). Las ganancias respectivas se incluyen a
continuación:
ELEMENTOS ASOCIADOS A LA ACTIVIDAD

Alumnos s/ Alumnos c/
Població
n 238 197
Pregunt FRC FRC FRC FRC
a Pre Post G Pre Post G
0,3 0,3
4 0,0970 0,39 2 0,14 0,42 3
0,5 0,6
19 0,19 0,62 3 0,16 0,68 2
0,1 0,2
23 0,16 0,26 2 0,15 0,37 6
0,0 0,1
1 0,06 0,07 1 0,05 0,15 1
0,4 0,4
10 0,17 0,54 5 0,22 0,58 6
0,2 0,2
16 0,07 0,27 2 0,13 0,36 6
Las preguntas 4,19 y 23 evalúan el contenido del objetivo 3, mientras que las
preguntas 1,10 y 16 el contenido del objetivo 4. Las columnas Pre y Post
contienen la fracción de respuestas correctas (FRC) para cada pregunta por
cada conjunto de grupos (experimental o de control). En la columna G puede
observarse la ganancia obtenida por pregunta, distinguiéndose una mayor
ganancia para grupos donde se implementó la actividad.
Discusión
Se obtuvieron mejores resultados en el objetivo 3 que en el 4, el cual todavía
requiere una afinación para poder obtener mayores ganancias. Sin embargo, la
última pregunta de cada objetivo obtiene una ganancia similar (0,37 vs 0,36).
Una mayor ganancia garantizaría la obtención de la habilidad en el contexto del
aprendizaje activo, basarse en este tipo de estudios posibilita planear
actividades aún más centradas en el manejo procedimental e interpretativo de
gráficas en cinemática.
Capitalización
Los siguientes objetivos a atacar en el diseño de una actividad educativa son los
relacionados con la habilidad descriptiva al relacionar una gráfica, los cuales se
incluyen como objetivos 5,6 y 7 en la versión modificada del TUG-K. Estos
objetivos relacionan las capacidades de relacionar una descripción con una
gráfica y de interpretar brevemente una gráfica, las cuales implican contar con
un nivel mínimo de comprensión de gráficas en cinemática. El dominio de estos
objetivos se extiende para su aplicación en cursos de Física tales como
Mecánica, Termodinámica y Electricidad y Magnetismo, ya que en ellos se
recurre a gráficas como herramienta didáctica. Respectivamente se relacionan
conceptos físicos con sus conceptos asociados, que se pueden resolver con
operaciones matemáticas como pendiente y área bajo la curva, por lo que la
extrapolación de procedimientos de investigación sería un paso esperado.
Referencias bibliográficas
Alarcón, H., Marín, T., Velarde, J. J. & Zavala, G. (2006). Dificultades y errores
conceptuales en física de los estudiantes que ingresan a carreras de
ingeniería en el Tecnológico de Monterrey, Congreso Nacional de Física,
San Luis Potosí, S.L.P., México
Bao,L. & Redish, E. (2001). Concentration Analysis: A quantitative assessment
of student states, Phys. Educ. Res., Am. J. Phys. Suppl. 69, S45-S53.
Beichner, R. J. (1994). Testing student interpretation of kinematics graphs, Am.
J. Phys. 62 (8), 750-762.
Canderle, L. H. (1999). Extending the analysis of one dimensional motion. The
Physics teacher 37, 486-489
Dykstra, D. I. Jr. ,(2008) . Physics Classroom Engagement: Constructing
understanding in real time.Lat. Am. J. Phys. Educ. 2 , 1-5 .
Etkina, E.,Van Heuvelen, A., White-Brahmia S., Brookes, D. T., Gentile, M.,
Murthy, S., Rosengrant, D. & Warren, A. ,(2006).Scientific abilities and their
assessment. Phys. Rev. ST. PER 2, 1-15
Guidugli S., Fernández-Gauna C. & Benegas J., (2005). Graphical
Representations of Kinematical Concepts: A Comparison of Teaching
Strategies, The Physics Teacher 43, 334-337.
Hake R.R., (1998). Interactive-engagement versus tradicional methods: A six-
thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics
courses, Am. J. Physics 66 (1), 64-74.
Hake, R. ,(2007) Six lessons from the Physics Education Reform Effort. Lat. Am.
J. Phys. Educ. 1, 24-31
Hestenes,D., Well M. & Swackhamer, G.,(1992).Force Concept Inventory, Phys.

Teach. 30, 141-158.
Huffman, D. and Heller, P.,(1995). What Does the Force Concept Inventory
Actually Measure? Phys. Teach. 33, 138-143.
Leonard, B. (letter). The difficulty of interpreting simple motion graphs. The
Physics teacher 38, 68-71 (2000)
McDermott, L. C., Rosenquist, M. L. & van Zee, E. H., (1987). Student difficulties
in connecting graphs and physics: Examples from kinematics, Am. J. Phys.
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McDermott, L. C. & Schaffer, P. S., (2002). Prentice Hall. Tutorials in

Introductory Physics. USA.
Morris, G. A., Branum-Martin, L., Harshman, N., Baker, S. D., Mazur E., Dutta S.,
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and test quality. Am. J. Phys. 74 (5).
Redish, E. F. ,(2003).Evaluating our Instruction: Surveys. Teaching Physics
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Redish, E. F., (2003). Cognitive Principles and Guidelines for
Instruction. Teaching Physics with the Physics Suite.
Sathe, V. (letter), (2005).Kinematics and Graphs. The Physics Teacher 43, 566-
567
Testa, I., Monroy, G. & Sassi, E., (2002). Students´ reading images in
kinematics: the case of real-time graphs. International Journal of Science
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Trowbridge, D.E., McDermott, L.C., (1980).Investigation of student understanding

of the concept of velocity in one dimension. Am. J. Phys. 48 (12).
Trowbridge, D.E., McDermott, L.C., (1981). Investigation of student
understanding of the concept of acceleration in one dimension. Am. J. Phys.
49 (3).
Zavala, G., Tejeda, S., Velarde, J.J. & Alarcón, H., (2008, mayo). El
entendimiento de gráficas en cinemática del estudiante: Una mejora de la
herramienta de evaluación. Sesión de cartel presentada en el II Congreso de
Investigación y Gestión Educativas, Monterrey, N.L., México.


Organizadores avanzados como herramientas para la enseñanza de
estructuras sintácticas
Raquel Hernandez Cantú
Tecnológico de Monterrey,
Tecnología Educativa
Ensayo Docente
26 de enero de 2009
Resumen:
El propósito de este informe es analizar el valor didáctico al utilizar
organizadores avanzados para la enseñanza y aprendizaje de estructuras
sintácticas complejas en inglés, específicamente los enunciados simples,
compuestos y complejos que evalúa el TOEFL Institucional en la segunda
sección: estructura y expresión escrita. Este valor didáctico consiste en
presentar toda la información de estas estructuras de una forma mas clara y
organizada de tal modo que sean más viables las actividades de análisis
oracional que se llevan a cabo para lograr esta meta. Además, se presenta un
ejemplo del uso de este organizador avanzado como una estrategia de
enseñanza en una actividad basada en la metodología de análisis oracional que
deriva de una investigación previa con respecto a los contenidos gramaticales
evaluados en esta sección del TOEFL. El análisis oracional supone el
reconocimiento de las estructuras sintácticas y de sus componentes para la
detección de anomalías en la estructura de los enunciados o para la compleción
de enunciados.
Palabras clave: estructuras simples, compuestas y complejas, metodología de

análisis oracional, organizadores avanzados.
Este organizador avanzado en forma de tríptico (Anexo A) fue creado

para los alumnos que cursan la materia de Inglés Académico (IA) e Inglés
Académico Avanzado (IAA) del programa de Inglés del Departamento de
Lenguas Modernas, Campus Monterrey. El alumno inscrito en estos cursos
tiene como examen final (además de requisito de graduación a partir de enero
del 2003) el TOEFL Institucional en el cual tiene que obtener 550 puntos o más
para poder acreditar el curso. El alumno de IA ingresa a este curso con un
puntaje de entre 510 y 527 puntos en el TOEFL Institucional o si aprobó el curso
de Inglés Remedial V y el alumno de IAA ingresa a este curso con un puntaje de
530-547 puntos en el examen antes mencionado.
El problema:
A pesar de los distintos niveles de estos dos grupos, en ambos casos se
ha encontrado a través de estadísticas semestrales del desempeño de los
alumnos en este examen, que la sección que representa mayor dificultad para
los alumnos es la segunda sección llamada estructura y expresión escrita
(Anexo B). En investigaciones anteriores que se llevaron a cabo para conocer
cuáles son los contenidos y cómo se evalúan en esta sección se identificaron 28
temas gramaticales (Anexo C). Entre algunos de los temas más evaluados en
esta sección y que mayor dificultad causan a los alumnos están los enunciados
simples, compuestos y complejos que son los que nos competen en este tríptico.
El alumno ha estudiado y practicado estas estructuras a lo largo de su
aprendizaje del inglés pero sólo de una forma inductiva ya que la mayoría de los
cursos están diseñados con una metodología comunicativa, lo que implica que el
alumno no llega a estar consiente de todos los aspectos gramaticales de estas
formas ni el uso de la terminología de ellas (el metalenguaje). Para tener éxito
en esta sección se encontró en la investigación “TOEFL® Institucional: Análisis
de los contenidos de aprendizaje evaluados en la prueba y análisis del
desempeño de los alumnos del curso HI95-805 Inglés Académico” que se
evalúan aspectos muy específicos de estas estructuras por lo que fue necesario
rediseñar estos cursos e incluir estos temas gramaticales con una metodología
de análisis oracional (Hernández, 2007). Esta metodología aplicada en IA e IAA
está basada en los resultados de la investigación antes mencionada, la cual nos
informa acerca de los contenidos de este examen y la forma en la que estos
contenidos son evaluados. “La metodología de análisis oracional consiste en: a)
el conocimiento explícito de la gramática; b) La técnica del análisis oracional; es
decir, el reconocimiento de las funciones de las palabras, frases o cláusulas en
una oración; c) las técnicas de identificación del error y de la compleción de
oraciones; y d) las nociones de par mínimo gramatical o conmutación lexical.
(Oposiciones: adjetivo-adverbio, adjetivo-sustantivo, etc.)” (Hernandez et al,
2005)
Una vez cubiertos estos temas en clase, el reto pedagógico que hemos
enfrentado es cómo presentarle toda esta información junta al alumno de tal
manera que pueda ver las diferencias que hay entre unas estructuras y otras y
los aspectos que serán evaluados de cada una de estas estructuras. Debido a la
gran cantidad de información que tienen que tener en mente los aprendices para
llevar a cabo los ejercicios de análisis oracional en clase y para identificar el
error o completar correctamente una oración en un TOEFL Institucional se
decidió organizar la información en un tríptico cuyo propósito es señalarle al
alumno todos los detalles relevantes que necesita tomar en cuenta para esta
sección y así obtener mayores puntos en esa sección.
Un ejemplo de un ejercicio cuyo objetivo es identificar y analizar estas
estructuras con la metodología de análisis oracional puede verse en el Anexo D.
Comúnmente, sin el tríptico, nuestros alumnos tienen que estar refiriéndose al
libro o a otros organizadores que lejos de apoyarlos los confundían más debido
a la gran cantidad de información y terminología.
Justificación teórica
Después de varios semestres de asignar esta actividad en estos dos

niveles y de reflexionar sobre las dificultades que ha confrontado el alumno para
llevar a cabo el ejercicio de análisis oracional (Anexo D), el reto fue encontrar
una estrategia de enseñanza que pudiera facilitarle esta tarea. El libro de texto
utilizado en clase (Phillips, Deborah 2002) presenta cada estructura
aisladamente, es decir por unidad, lo cual le impide al aprendiz ver la vinculación
entre estos conceptos. Nuestros primeros esfuerzos pedagógicos en organizar
esta información en cuadros sinópticos resultó tener tanta información que la
mayoría de los alumnos no se referían a ellos a la hora de llevar a cabo la
actividad, preferían utilizar el libro. El objetivo del tríptico es destacar los
conceptos y aspectos gramaticales más relevantes que el alumno tiene que
aprender para identificar estas estructuras. Hartley, (1996 en Díaz Barriga 2006)
nos presenta las siguientes estrategias que el autor o el diseñador de materiales
puede incluir para reforzar en el alumno la codificación y la asimilación de los
aprendizajes: A) la explicitación de conceptos; es decir, dar una mayor claridad
de sus características definidoras; B) el uso de redundancias; es decir, el uso
redundante, en este caso del metalenguaje, conceptos lingüísticos, como lo
describe Hartley, que son nuevos para la mayoría de los alumnos; C)
ejemplificaciones; es decir, ejemplos pertinentes que aclaren los conceptos y D)
simplificación informativa, reducir la densidad lingüística ya que se trata de
lectores que tienen poca experiencia en el manejo de estos temas desde esta
metodología de análisis oracional.
Además en este tríptico se utilizaron las siguientes estrategias de
señalización extratextuales (Diaz Barriga 2006 p. 155) que resultan muy
efectivas para captar la atención del alumno: a) manejo alternado de mayúsculas
y minúsculas, b) uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etc.) y tamaños de
letras, c) empleo de títulos y subtítulos, d)subrayados o sombreados de
contenidos principales (palabras claves, ejemplos, definiciones, etc.), e) empleo
de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos) y f) inclusión
de notas al calce para enfatizar la información clave ( conceptos, claves, etc.)
Conclusiones y capitalización
El crear materiales didácticos en este formato de organizadores visuales

no necesariamente es efectivo, apreciado o adecuado para todos los alumnos ya
que no todos tienen los mismos estilos de aprendizaje. Muchos de los alumnos
hacían referencia al tríptico, lo tenían a la mano en su libro de texto, y lo
utilizaban en la mayoría de los ejercicios gramaticales aunque no fueran
actividades de análisis oracional. Sin embargo, hubo alumnos que no lo
imprimieron por algunas otras razones técnicas, y otros que simplemente
confesaron que no les hacía falta. Para poder visualizar y documentar con más
claridad la opinión de los alumnos se les hizo una breve encuesta (Anexo E)
acerca del uso y la efectividad que le encontraron a este organizador visual;
además, se les pidió sugerencias para mejorarlo o utilizarlo en clase.
Aunque el propósito de este tríptico es organizar la información de los
elementos que conforman los enunciados simples, compuestos y complejos en
las estructuras de inglés que se evalúan en el TOEFL Institucional de tal manera
que el alumno pueda visualizarlos, codificarlos y asimilarlos para la
identificación de su uso correcto en un examen de opción múltiple, este tríptico
también le puede ser útil para mejorar su expresión escrita ya que le permite
tomar conciencia de aquellos aspectos sutiles de ellas que no afectan en gran
manera a la comunicación cuando son utilizadas en un contexto funcional y de
comunicación oral. Por ejemplo, en el discurso, el interlocutor podrá entender
perfectamente bien si el otro participante utiliza un nexo who en lugar de which
para unir la cláusula subordinada adjetival. Este es un tipo de pregunta que se
haría en el TOEFL bajo el formato de encontrar el error con respecto a las
estructuras subordinadas adjetivales o completar la oración con la mejor opción.
Bibliografía:
Diaz-Barriga, Frida y Hernández Rojas Gerardo (2006). Estrategias Docentes

para
un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. 2nda
Edición.
Mexico: McGraw Hill
Hartley, J. (1996) Text Design En D. H. Jonassen (ed). Handbook of research for

educational communications and technology. New York Macmillan
Hernández, Raquel (2007)

“El proceso de adecuación curricular de un programa de Inglés utilizando
la estrategia de diseño curricular conocida como alineación. TOEFL®
Institucional,” I Congreso en Investigación y Gestiones Educativas,
Tecnológico de Monterrey, 2007 páginas 307-327 ISBN 968-891-114-3
Hernández, Raquel y Salazar, Francisco (2005)

“TOEFL® Institucional: Análisis de los contenidos de aprendizaje
evaluados
en la prueba y análisis del desempeño de los alumnos del curso HI95-805
Inglés Académico. Universidad,” XXIII Reunión de Intercambio de
Experiencias en Estudios sobre Educación 2005, Tecnológico de
Monterrey, diciembre de 2005
Phillips, Deborah, (1996) Longman Preparation Course for the TOEFL Test,
Volume
A, Second Edition, N.Y. USA
Anexo A. Organizador Visual: Tríptico de Estructuras Gramaticales evaluadas en la
segunda sección del TOEFL Institucional
Anexo B
Academic English TOEFL Scores by Sectionof last 5 Semesters
56
54
52
50
48
46
44
S. 1 S.2 S.3
A-D 2008 (387 Ss.) 54 51 53
E-M 2008 (436 Ss.) 53 51 52
A-D 2007(447 Ss.) 54 50 52
E-M 2007 ( 468Ss.) 53 48 52
A-D 2006 (182Ss.) 53 48 51
Advanced Academic English TOEFL Scores by Section of last 5 Semesters
63
58
53
48
S. 1 S.2 S.3
A-D 2008 58 55 56
E-M 2008 57 55 55
A-D 2007 58 55 55
E-M 2007 57 53 54
A-D 2006 57 54 54
Anexo C
Section 2: Structure and Written Expression Topics
(9 ETS Practice Exams, 360 items)
Conjunctions
Irregular nouns
Present vs. Past participle
Quantifiers
Gerunds
Negative word
Modal auxiliaries
Superlatives
Reduced adverb clauses
Verb form and tenses
Infinitives
G r a m m a r t o p ic s
Subject-verb agreement
Modifying phrases
Comparisons
Reduced Adjective clauses
Passive Voice
Word choice
Pronouns
Word Order
Singular and plural nouns
Articles
Parallelism
Prepositions
Subordinate clauses
Independent clauses
Word form or function
0 10 20 30 40 50 60 70
Frequency of grammar topics
Anexo D
Topic: Research Project for Sentence Analysis and Oral Presentation

Specific Objectives:
1. To talk about an interesting academic article.
2. To analyze the structure of 20 sentences from an academic article.
3. To review grammar awareness of the following structures: simple,

compound and complex sentences.
Individual Homework Assignment.
Contents:
Academic Article
Simple, compound and complex sentences
Look for an interesting academic article in digital library or any other

serious source.
Prepare a 5 minute oral presentation
No reading is accepted, nor are visual aids.
On the date scheduled for your presentation, submit a report that must
include:
1. A printed summary (in your own words ) of your article.
2. An analysis of 20 sentences from your article:

A) *label each sentence as:
- simple (Skills 1-5)
- compound (Skill 6)
- complex with adverb clauses (Skills 7-8)
- complex with noun clauses (Skills 9-10)
- complex with adjective clauses (Skills 11-12)
- reduced adjective or adverb clauses (Skills 13-14)
B) *For each sentence perform the following analysis:
- underline the subjects once
- underline the verbs twice
- circle the connectors
- put boxes around the subordinated clauses
- put ovals around prepositional, appositives and
reduced adverb and adjective phrases.
*There must be two structures of each kind at least.

* The analysis can be done by hand, but the sentences must be printed.
Anexo E. Enquesta :
Underline the course you belong to: Academic English Advanced Academic English
The purpose of this survey is to know your opinion about the materials that have been developed
for your better compression of the course contents and of the courses activities and exams. Please
be honest. Your input is very valuable for us and will be considered to create more materials to
help you improve your performance in class and on the Institutional TOEFL. Thank you for your
support!
1. Did you find the three fold brochure (tríptico) for the structures of english tested on the
second section of the Institutional TOEFL useful? : Yes I did / No I didn’t
Reasons_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________
Suggestions:____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________
ACADEMIC ENGLISH
YES NO
I think it’s a very good idea; because it explains everything carefully and with easy
examples, besides it’s easy to carry whit it.
Because in every exercise you learn something new so in the threefold brochure you
learn things you may didn’t know.
Because it’s a summary like the grey boxes in the book that are very helpful. It helps
me to study.
I like it because its easier to learn with it. It is very easy to take it all places you want.
It gives the student an easy way to study and learn the grammar.
Because it explains in an easy way to understand, I find it very useful, the only thing
is that I need to study it.
I didn’t used it, I used the book. But I think, if I had used it I would had better
grades.
Because I need to study again the material of the class to be fresh, is very clear and
understandable.
Because it is like a resume of all the topics we study in class, it helps me to review
the things I forgot and integrate all the knowledge to do my exercises.
Because the examples are useful for me to understand better now to find the
adjectives, adverbs, etc.
I think that the “triptico” is useful because it contains all the types of sentences and
the characteristics that they must have, so this make our work more easy.
That do the things easier to understand because its clear, and easier to use than the
book.
Because contains all the important things that we need to learn.
Because you can know more things, in other way and it’s a dynamic method to learn.
It was very useful, it will be very cool if we can take it out in the exam.
Helps me to understand a little bit more in the paper about the article.
Because at the time of studing I already have all the information and that was really
helpful.
Because it’s a specific summary of all grammar rules and I understand easily the
rules.
SUGGESTIONS
I just suggest to put more information on it; more skills; or do another one with other
skills.
Add the material from second and third partial and more examples because sometimes
it’s different and hard to understand.
Change the font to a more attractive one.
Take it out in the exams.
Make a brochure or a summary of every important an difficult aspect in the TOEFL to be
like a guide when the TOEFL exam is close.
It would better if you put on it more examples, not only the easy ones, also the hard ones.
I think it can be more clear it’s a little bit confusing.
Take out the threefold brochure in the exam.
ADVANCED ACADEMIC ENGLISH

YES NO
It was useful because all the information I didn’t use it because I almost knew what
was in there, just one piece of paper. it contained already thanks to the exercises
done in class.
Because it resumes the guide of the book. Because I didn’t used it and I didn’t
needed. I think that the guide of the teacher
was ok.
Porque explica de manera clara los puntos Because the examples were not clear for
necesarios y es una manera de tener la me ad it was too simple.
información necesaria para algún análisis a
la mano.
Porque es más fácil entenderle así y It was not completely useful through the
contiene toda la info resumida. learning process during the first month.
You could see the hole panoram to link all Because it needs more information.
the ideas.
Because it’s a sintetic idea of some topics Because it was a little bit confusing.
and made them easy to understand and
review.
It was really helpful to understand so it Because it’s something that I’m not going
makes easier the exams. to remember that I can use, but I know it’s
very complete and if I study from it, it will
help me. But I learn more by the way the
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Actitudes de los alumnos hacia las matemáticas con el uso del pizarrón
digital en la enseñanza.
MTE. Dulce María Pineda Pérez
Tecnológico de Monterrey, Campus Eugenio Garza Lagüera - VEM
Línea Temática: Tecnología en la Educación
30 /03/ 2009
Resumen
Se realizó una investigación para estudiar el cambio en las actitudes hacia las
matemáticas con el uso del Pizarrón Digital Interactivo (PDI) en los cursos de
Matemáticas I a nivel preparatoria. Fue de tipo exploratorio y cuasiexperimental
con aplicación de preprueba y posprueba –en ambos caso aplicando la Escala
de Actitudes Hacia las Matemáticas EAHM-U desarrollada por Aparicio & Bazán
(1997). La EAHM-U es una escala tipo Lickert de 31 ítems dividida en cuatro
dimensiones: Afectividad, Aplicabilidad, Habilidad y Ansiedad. Los resultados
mostraron que en general, hubo cambios positivos en las actitudes de los
alumnos pertenecientes al grupo en el cual se utilizó el PDI. En lo particular,
hubo cambios positivos en las dimensiones de Afectividad, Aplicabilidad y
Habilidad, no así en la dimensión de Ansiedad en donde no se registraron
cambios significativos.
Palabras clave: Pizarrón digital interactivo, nuevas tecnologías, actitudes
hacia las matemáticas y enseñanza de las matemáticas.
I. Introducción
Antecedentes. Investigaciones previas, una de ellas realizada por Ponce
(2007) sobre la percepción de los docentes y los alumnos que utilizaron el PDI
en las clases de inglés, han mostrado que los estudiantes que utilizaron esta
tecnología consideraron que las clases fueron más atractivas, divertidas y
lograron mantener más su atención en los contenidos; para los profesores
representó un reto el diseño de actividades y fue un recurso que ayudó a
generar en el estudiante un nuevo estímulo para captar su interés y atención en
los contenidos de la clase. Otro estudio desarrollado por Pineda & Ponce (2008)
acerca de la percepción de los alumnos sobre el uso del PDI en la materia de
Matemáticas I en bachillerato, muestra que para los alumnos esta tecnología
logró captar su interés en las lecciones de matemáticas, la visualizaron como
una herramienta que les ayudó en la construcción de su conocimiento, en el
desarrollo del pensamiento abstracto y en la comprensión de los temas vistos en
clase. Además se encontró un gran gusto por esta tecnología, ya que desde el
punto de vista de los estudiantes, el PDI hacía más interesante y dinámica la
clase, además de ayudarlos a comprender los temas vistos.
Justificación. El rápido desarrollo de las tecnologías de información ha
permitido la inclusión de propiedades interactivas (Camacho & Depool, 2002),
como es el caso de los PDIs. Actualmente se visualiza a la tecnología como una
herramienta que puede crear ambientes de trabajo útiles tanto a nivel medio
como a nivel superior en la educación. En los últimos años se ha venido
investigando en cómo estas tecnologías pueden influir la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas; en términos generales estos estudios no
contemplan los elementos relacionados con el dominio afectivo y solamente se
enfocan en la adquisición del aprendizaje. Desde un punto de vista teórico,
McLeod (1992) menciona que se asume que en el dominio afectivo, se pueden
distinguir en los alumnos creencias, actitudes y emociones sobre las
matemáticas y sobre sí mismos. Las opiniones y creencias de los alumnos hacia
las matemáticas, el qué tanto la valoran, el qué tanto les gusta y cuál es el
pronóstico que pueden hacer de su educación futura, puede ser entendido como
las diferentes facetas de las actitudes de los alumnos hacia las matemáticas
(Ramírez, 2005).
Considerando los argumentos expuestos por los autores, se espera conocer a
través de este estudio las actitudes de los alumnos hacia las matemáticas con el
uso del PDI, buscando posibilidades de la aplicación de esta tecnología como
apoyo para el aprendizaje de los conceptos matemáticos, aprendizaje que se
relaciona estrechamente con las actitudes.
Pregunta de investigación. ¿Podría ser el Pizarrón Digital Interactivo una
herramienta que logre impactar en las actitudes de los alumnos durante el
aprendizaje de las matemáticas?
Objetivos. Con esta investigación se pretendió identificar si hay un cambio en
las actitudes de los alumnos durante el aprendizaje de las matemáticas con el
uso del PDI.
Hipótesis. El uso del Pizarrón Digital Interactivo (PDI) ayuda a mejorar las
actitudes de los alumnos durante el aprendizaje de las matemáticas.
II. Marco teórico
Bazán & Sotero (1998) mencionan que los elementos de toda actitud son:
cognitivo, que son los pensamientos, los conocimientos, las creencias, las
opiniones, los prejuicios y las ideas que tiene la persona sobre el objeto de la
actitud; afectivo, que son los afectos y emociones positivas y negativas de la
persona hacia el objeto social; y de comportamiento, que incluye la
predisposición de la persona a responder a la tendencia a comportarse con
respecto al objeto. La actitud hacia las matemáticas la definen los autores como
el fenómeno que involucra estos 3 componentes: sentimientos, creencias y
tendencias de los alumnos a actuar de manera particular, acercándose o
alejándose de las matemáticas. Mencionan que esta actitud se conforma de
cuatro dimensiones: dimensión afectividad (I), que es el agrado o desagrado
hacia las matemáticas; dimensión aplicabilidad (II), que es la valoración a las
matemática; dimensión habilidad (III), que es la confianza en la propia habilidad
matemática; y dimensión ansiedad (IV) que es las reacciones de
comportamiento de ansiedad frente al curso.
En un estudio realizado por Ramírez (2005) a alumnos de octavo grado en
Chile, se observó que los alumnos chilenos disfrutan las matemáticas y
consideran que son importantes. Además, los alumnos consideran que sus
habilidades matemáticas son altas. En los cursos donde los alumnos mostraron
disfrutar más las matemáticas se observo un peor rendimiento promedio que en
los cursos donde los alumnos no mostraron una actitud tan positiva. La autora
considera que esto se debe a la mayor exigencia curricular y más altos
estándares de evaluación a los que son sometidos los alumnos de cursos con
alto rendimiento promedio en matemáticas.
Akinsola & Animasahun (2007) encontraron diversos estudios que muestran
las dificultades que los estudiantes tienen en la adquisición de los conceptos
matemáticos. Estos estudios muestran que una estrategia instruccional es
crucial en el entendimiento de los conceptos matemáticos. Otros muestran que
es el alumno el responsable de que el aprendizaje ocurra y que el aprendizaje
significativo es construido individualmente, y esto es influenciado en gran
medida por los conocimientos previos, valores, expectativas, premios y
sanciones que modelan el ambiente de aprendizaje. Akinsola & Animasahun
(2007) intentaron determinar el efecto del ambiente de los juegos de simulación
en los logros y actitudes de los estudiantes en las matemáticas en la escuela
secundaria. Los hallazgos de este estudio revelaron que: a) los logros
académicos pobres de los alumnos, son ocasionados en parte por el método de
enseñanza y b) el uso de los ambientes de juegos de simulación aumentó el
logro y actitudes positivas en las matemáticas. El estudio concluye que el uso de
estos ambientes por parte de los maestros repercutirá en mantener el interés y
la motivación en los alumnos por el aprendizaje de las matemáticas.
La tecnologías de información ofrecen la oportunidad de mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, incrementar la motivación y permitir establecer una
conexión con el mundo real (D’Apice & Manzo, 2005). Noguera (2001) llevo a
cabo un estudio cualitativo de los estudiantes de preparatoria que utilizaban el
programa computacional CAS en el aprendizaje del Álgebra. Seis estudiantes
fueron seleccionados de un total de 38, y utilizaron CAS por seis semanas, el
estudio reportó que los estudiantes experimentaron un cambio positivo en su
actitud hacia las matemáticas.
Hofmann & Hunter (2003), estudiaron el impacto causado por la inclusión de
multimedia y animación en un curso inicial de Álgebra en el Montgomery County
Community College. Los temas fueron introducidos y desarrollados usando
aplicaciones de la vida real y los estudiantes aprendían a estimar, graficar y
realizar algoritmos algebraicos con el propósito de resolver problemas. Se
comparó el desempeño de los estudiantes entre aquellos que tomaron el curso
con y sin apoyo de estos recursos multimedia. Los autores encontraron que el
porcentaje de alumnos aprobados en el grupo con el uso de multimedia y
animación, aumento en un 4% con respecto al grupo tradicional, aún y cuando
las cifras no son tan significativas, argumentaron que los estudiantes no
empeoraron y que por el contrario el currículo tradicional debía ser revisado y
actualizado para incluir el uso de multimedia y animación; la actitud de los
alumnos hacia el Álgebra mejoró (se aplicaron encuestas a los alumnos al inicio
y al final el curso).
Refiriéndose específicamente al uso del PDI en la enseñanza, Marquès
(2004) señala que esta herramienta incrementa la participación de los alumnos,
ayuda a mantener mejor la atención y una mejor retención de los contenidos,
también despierta su deseo de aprender, además de que permite visualizar
conceptos y procesos difíciles y complejos; ayuda a manejar la diversidad de
estilos de aprendizaje, principalmente el visual y el kinestésico. Por su parte
Miller, Glover & Averis (2004) afirman que el PDI logró captar el interés y la
atención de los estudiantes hacia las lecciones de matemáticas; esta
herramienta abrió las puertas del entendimiento para los alumnos, logrando un
aprendizaje significativo y perdurable a través del tiempo.
Pineda (2006) en su estudio relacionado con el impacto del uso de multimedia
en el desempeño de los alumnos en matemáticas, sugiere que el docente
planifique sus clases considerando objetivos de enseñanza e identifique los
recursos tecnológicos que ayuden a una mejor construcción del conocimiento, al
desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, y que además
promuevan un pensamiento abstracto y permitan la transferencia de los
conocimientos a la vida cotidiana, buscando influir de manera positiva en la
actitud de los alumnos hacia las matemáticas.
III. Diseño de la investigación

Método. Esta investigación fue de tipo exploratoria y cuasiexperimental con
preprueba, posprueba, grupo experimental y grupo de control. La preprueba y
posprueba consistieron en una Escala de Actitudes Hacia las Matemáticas
(EAHM-U) desarrollada por Aparicio & Bazán (1997).
Instrumentos y recolección de datos. La EAHM-U es una escala tipo Lickert
de 31 ítems dividida en cuatro dimensiones: Afectividad, Aplicabilidad, Habilidad
y Ansiedad (Anexo 1). El detalle de este instrumento se muestra en el Anexo 2.
Contexto. El estudio se llevó a cabo en la clase de Matemáticas I impartida en
el semestre Agosto-Diciembre de 2008 en la PrepaTec Campus Eugenio Garza
Lagüera. Sus instalaciones cuentan con más de 30 salones con capacidad para
35 alumnos, en su mayoría equipados con: computadora, proyector, pantalla,
conexión a Internet alámbrica e inalámbrica y cinco de ellos con PDI. Se utilizó el
pizarrón digital marca SmartBoard modelo 680. Las tecnologías de información
utilizadas por la profesora y los alumnos fueron: Notebook (software del
SmartBoard), presentaciones elaboradas en PowerPoint, y diversos recursos
educativos multimedia obtenidos de Internet (applets, videos y gráficos).
Población y Muestra. La muestra fue de tipo no probabilística o dirigida
eligiendo los sujetos de acuerdo a las características especificadas en el
planteamiento del problema (Hernández et. al. ,2006). Estuvo compuesta por 58
alumnos, 33 hombres y 25 mujeres, de los cuales el 60% tenía 15 años de
edad.
Sujetos de estudio. Alumnos con conocimientos previos tanto de matemáticas
como de computación; con un rango de edad entre los 14 y 16 años;
pertenecían al bachillerato bicultural.
Procedimiento de investigación. El estudio se desarrolló de la siguiente
manera:
- Los grupos se conformaron durante el proceso de inscripción académica.
- De los cuatro grupos asignados a la maestra, se determinó con base al tipo
de bachillerato y al número de alumnos cuáles serían los grupos de
estudio.
- El primer día de clases del semestre se aplicó la preprueba (EAHM-U) a
ambos grupos (control y experimental).
- En el grupo experimental, se utilizó el PDI en todas las sesiones de clase
del semestre para la exposición de contenidos. Durante este tiempo, el
grupo de control no fue expuesto al uso de la herramienta.
- El último día de clases del semestre se aplicó la posprueba (EAHM-U) a
ambos grupos (control y experimental).
- Se analizaron los datos, se obtuvieron resultados y se desarrollaron las
conclusiones.
IV. Resultados
Para el análisis de los resultados se obtuvieron datos estadísticos
descriptivos de forma global y por dimensiones. Además se generaron
tablas de contingencia para los reactivos más representativos de cada
dimensión. Para la EAHM-U, la puntuación alta, mientras más alta denota
mayor actitud negativa y la puntuación baja, mientras más baja, mayor
actitud positiva. De acuerdo a lo anterior y dado que la escala está
compuesta por 31 ítems, la puntuación más baja posible era de 31 puntos y
la más alta de 155 puntos, lo que implicaría que si un sujeto reportaba una
puntuación de 31 puntos se concluiría que su actitud hacia las matemáticas
era muy positiva; y por el contrario, para un sujeto reportando una
puntuación de 155 puntos, se concluiría que su actitud hacia las
matemáticas era muy negativa.
Preprueba.
Actitud Global. En esta prueba, tanto el Grupo de Control (GC) como el Grupo
Experimental (GE) obtuvieron una media muy similar, siendo 74.93 y 73.79
respectivamente, lo que implica una actitud más positiva que negativa,
considerando que una puntuación de 93 sería una actitud indiferente. Se obtuvo
una desviación estándar para el GC y el GE de16.37 y 18.41 respectivamente.
Considerando los datos de la media y mediana se puede decir que ambos
grupos tenían una actitud muy similar y que ninguno de los dos tenía una actitud
negativa del todo hacía las matemáticas (Anexo 3).
Afectividad. En el GC, un 14% de los alumnos estaba totalmente de acuerdo
en que las matemáticas eran estimulantes y amenas, en contraste con un 18%
del GE.
Aplicabilidad. En el GC se encontró que casi un 60% estaba totalmente de
acuerdo en que el curso de matemáticas es valioso y necesario, en contraste
con un 68% del GE; se resalta que en el GE el 7% estaba en desacuerdo con
esta afirmación, mientras que ningún alumno del GC estuvo en desacuerdo con
esta afirmación.
Habilidad. En el GC se encontró que ningún alumno estaba totalmente en
desacuerdo con la afirmación de que las matemáticas no eran difíciles para
ellos, en contraste con el GE con un 7%.
Ansiedad. Se encontró que ningún grupo estaba totalmente de acuerdo en
que las matemáticas les causaran nerviosismo e incomodidad y ansiedad,
siendo una tercera parte de ellos los que estaban en desacuerdo con esta
afirmación (Anexo 8).
Posprueba.
Actitud Global. En esta prueba, se noto una diferencia entre la media del GC y
la media del GE siendo esta 77.4 y 70.57 respectivamente que aunque no es
muy significativa pero considerando que la desviación estándar de ambos
grupos es casi igual siendo de 19.46 para el GC y 19.94 para el GE, se observa
una leve diferencia en la actitud de los alumnos siendo más positiva para el GE.
En el Anexo 4 se puede apreciar que casi un 43% de los alumnos del GE tienen
una actitud positiva contra un 13% de alumnos del GC. Haciendo diferencia en
sexo, se observó que para el GC, la media para la actitud en hombres y mujeres,
fue de 68.64 y 85.06, notándose diferencias con respecto al GE con 64.79 y
82.78 respectivamente (Anexo 7); si se comparan estos resultados con los de la
preprueba se puede observar que la media disminuyo para hombres y mujeres
en el GE mientras que para las mujeres del GC la media aumento. Haciendo un
comparativo entre la preprueba y posprueba de ambos grupos se encontró que
para el GC hubo una disminución en el porcentaje de alumnos con actitud
positiva, siendo estos porcentajes 21% y 13% antes y después respectivamente
(Anexo 5). Para el GE por el contrario, se encontró que hubo un aumento en el
porcentaje de alumnos con actitud positiva, siendo estos porcentajes 25% y 43%
antes y después respectivamente (Anexo 6).
Afectividad. En el GC, el porcentaje de alumnos que estaba totalmente de
acuerdo en que las matemáticas eran estimulantes y amenas disminuyó con
respecto a la preprueba, mientras que en el GE se mantuvo el porcentaje; el
porcentaje de alumnos que estaban de acuerdo aumento un 20% con respecto a
la preprueba.
Aplicabilidad. En ambos grupos, se observó que el porcentaje de alumnos
que estaba de acuerdo en que el curso de matemáticas es valioso y necesario
se mantuvo con respecto a la preprueba; se resalta que en el GE se elimino el
7% que estaba en desacuerdo con esta afirmación quedando en ceros.
Habilidad. A diferencia de la preprueba, se invirtieron los papeles en
porcentaje, ya que en la postprueba se observó que en el GC un 10% estaba
totalmente en desacuerdo con la afirmación de que las matemáticas no eran
difíciles para ellos, en contraste con el GE con 0%.
Ansiedad. Se encontró que el porcentaje de alumnos que estaban de acuerdo
en que las matemáticas les causaran nerviosismo e incomodidad y ansiedad,
aumento (Anexo 8), lo que concuerda con el aumento en los puntajes máximos,
114 y 155 y mínimos, 40 y 31 (GE y GC respectivamente, Anexo 7).
V. Discusión
Aún y cuando las diferencias en los resultados de las medias de la
posprueba de ambos grupos no son tan significativas, se puede ver un cambio
positivo en las actitudes en el GE en comparación con la preprueba del mismo,
asumiéndose esto a partir del hecho de que en el GC se observó un cambio
negativo en comparación con la preprueba del mismo. Esto coincide con los
hallazgos encontrados por Noguera (2001) con un cambio positivo en la actitud y
con Hofmann & Hunter (2003) con relación a la actitud de los alumnos hacia el
Álgebra en donde ésta mejoró y ellos creen firmemente que el hecho de que la
actitud mejore hace que la motivación también aumente. Se observa también
que en general los alumnos no llegan con una mala actitud hacia las
matemáticas (siendo los hombres los que tienen una mejor actitud en general
versus las mujeres) lo que pudiera ser aprovechado por el maestro para
enganchar a los alumnos con estrategias didácticas bien planeadas y
aprovechando los recurso a su alcance (en este caso el PDI) tal y como lo
afirman Marquès (2004) y Miller, Glover & Averis (2004) al decir que esta
herramienta abre las puertas del entendimiento para los alumnos, logrando un
aprendizaje significativo y perdurable a través del tiempo.
Un hecho que llama la atención es el aumento aparente de la ansiedad en los
alumnos reflejado en la posprueba, que muy probablemente tenga que ver con
lo que menciona Ramírez (2005), al señalar que este tipo de inconsistencias son
consecuencia de la mayor exigencia curricular y de los más altos estándares de
evaluación a los que son sometidos los alumnos.
VI. Capitalización
Esta primera aproximación a las actitudes de los alumnos hacia las
matemáticas con el uso del PDI da indicadores de que el uso adecuado de
estímulos tecnológicos que modifiquen los ambientes de aprendizaje
tradicionales, puede verse reflejado en una mejor actitud hacia las matemáticas
y en consecuencia en una mayor motivación, por lo que se sugiere que la
utilización del PDI sí es conveniente.
Queda aún profundizar más en esta materia y revisar también si el hecho de
que haya una actitud positiva, se refleja en un mejor aprovechamiento en los
alumnos. Para determinar esto, será necesario diseñar instrumentos enfocados
en temas particulares de la materia. Esto dará, por una parte, más elementos
para considerar al PDI como una herramienta de apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje en las matemáticas, más allá de un simple recurso.
Sustento Bibliográfico
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Hofmann, R. & Hunter, W. (2003). Just-in-time Algebra: A problem solving

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Marquès, P. (2004). La pizarra digital en el aula de clase: Propuestas didácticas

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Recuperado el 16 de diciembre de 2008, de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
07052005000100006&lng=es&nrm=iso&tlng=en
Anexos
Anexo 1. EAHM-U
ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS MATEMÁTICAS
EDAD: SEXO:
INSTRUCCIONES
Estamos trabajando en un estudio acerca de la actitud que tienen los estudiantes de

preparatoria hacia las matemáticas, por lo que quisiéramos pedir tu ayuda para que contestes
unas preguntas que no llevarán mucho tiempo. Tus respuestas serán CONFIDENCIALES Y
ANÓNIMAS.
En este cuestionario NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS NI INCORRECTAS, sólo

deseamos saber si estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes
afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmación:
Me gustan las matemáticas TD D I A TA
Tú indicas tu opinión haciendo un círculo en una de las 5 alternativas de la derecha.

Estas alternativas significan lo siguiente:
TD = Totalmente en Desacuerdo
D = En Desacuerdo
I = No sabes o no puedes responder, indiferente.
A = De Acuerdo
TA = Totalmente de Acuerdo
NO TOMES MUCHO TIEMPO en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrate de

responder a cada una de ellas. TRABAJA RÁPIDAMENTE PERO CON CUIDADO. Recuerda
que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es tu opinión. Deja que tu
experiencia anterior te guíe para marcar tu verdadera opinión.
1. Las matemáticas son amenas y estimulantes

TD D I A TA
para mí.
2. Matemáticas es un curso valioso y necesario. TD D I A TA
3. Pienso que podría estudiar matemáticas más
TD D I A TA
difíciles.
4. Las matemáticas usualmente me hacen sentir
TD D I A TA
incómodo y nervioso.
5. Siempre dejo en último lugar mi tarea de
TD D I A TA
matemáticas porque no me gusta.
6. Las matemáticas me servirán en estudios
TD D I A TA
futuros (universidad).
7. Por alguna razón, a pesar que estudio, las
matemáticas me parecen particularmente TD D I A TA
difíciles.
8. Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo
TD D I A TA
en los exámenes de matemáticas.
9. Yo disfruto con los problemas que me dejan
TD D I A TA
como tarea en mi clase de matemáticas.
10. El curso de matemáticas sirve para enseñar a
TD D I A TA
pensar.
11. Los términos y símbolos usados en
matemáticas nunca me resultan difíciles de TD D I A TA
comprender y manejar.
12. Algunas veces me siento tenso e incómodo en
TD D I A TA
clase de matemáticas.
13. El curso de matemáticas NO es mi curso
TD D I A TA
favorito.
14. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos
TD D I A TA
que la aplicarán en sus futuras ocupaciones.
15. El curso de matemáticas es muy extenso, NO
TD D I A TA
puedo entenderlo.
16. Generalmente me he sentido seguro al intentar
TD D I A TA
hacer matemáticas.
17. No me molestaría en absoluto tomar más
TD D I A TA
cursos de matemáticas.
18. Las matemáticas me resultarán útiles para mi
TD D I A TA
profesión.
19. Confío en poder hacer ejercicios más
TD D I A TA
complicados de matemáticas.
20. Sólo en los exámenes de matemáticas me
TD D I A TA
sudan las manos o me duele el estómago.
21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar
TD D I A TA
de matemáticas.
22. Guardaré mis cuadernos de matemáticas
TD D I A TA
porque probablemente me sirvan.
23. Generalmente tengo dificultades para resolver
TD D I A TA
los ejercicios de matemáticas.
24. Los exámenes de matemáticas NO provocan en
TD D I A TA
mí mayor ansiedad que cualquier otro examen.
25. Sería feliz de obtener mis más altas notas en
TD D I A TA
matemáticas.
26. Necesitaré de las matemáticas para mi trabajo
TD D I A TA
futuro.
27. Puedo aprender cualquier concepto matemático
TD D I A TA
si lo explican bien.
28. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de
TD D I A TA
pensar claramente cuando hago matemáticas.
29. Ojalá nunca hubieran inventado las
TD D I A TA
matemáticas.
30. Sólo deberían enseñarse en matemáticas las
cosas prácticas que utilizaremos cuando TD D I A TA
salgamos de la universidad.
31. Las matemáticas no son difíciles para mí. TD D I A TA
¡¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!!

Anexo 2. Instrumentos y recolección de datos
Esta escala fue aplicada como preprueba y posprueba a ambos grupos. La

duración fue de15 minutos como máximo, pues se esperaba una repuesta rápida
sin posibilidad de elaborar juicios, enfatizando el aspecto valorativo antes que
cognoscitivo. Las calificaciones se basan en la recodificación que se hace de las
expresiones TD (Totalmente en Desacuerdo), D (En desacuerdo), I (Indiferente),
A (Acuerdo) y TA (Totalmente de Acuerdo) con base en el sentido de la escala
(si es negativo o positivo), asignándose un valor de 1,2,3,4 y 5 respectivamente
y en ese orden si se trata de un ítem negativo, y de 5,4,3,2, y 1 respectivamente
y en ese orden si se trata de un ítem positivo. La puntuación alta, mientras más
alta denota mayor actitud negativa y la puntuación baja, mientras más baja,
mayor actitud positiva. A continuación se muestra la distribución de ítems para la
escala y sus dimensiones.
Distribución de ítems para la EHAM-U y sus dimensiones.
Dimensiones Ítems Ítems Ítems Total

Positivos Negativos
I Afectividad 1,5,9,13,17,21,25,29 4 4 8
II Aplicabilidad 2,6,10,14,18,22,26,30 6 2 8
III Habilidad 3,7,11,15,19,23,27,31 5 3 8
IV Ansiedad 4,8,12,16,20,24,28 3 4 7
EAHM-U 1 al 31 18 13 31
Ítems positivos: 1,2,3,6,8,9,10,11,16,17,18,19,22,24,25,26,27,31
Anexo 3. Resultados de Preprueba.
Anexo 4. Resultados de Posprueba.
Anexo 5. Resultados comparativos de preprueba y posprueba de Grupo de
Control.
Anexo 6. Resultados comparativos de preprueba y posprueba de Grupo
Experimental.
Anexo 7. Resultados estadísticos descriptivos de prepruebas y
postpruebas, por sexo, global (EAHM-U) y por dimensiones, donde GC se
refiere a Grupo de Control y GE a Grupo Experimental.
EAHM-U PREPRUEBA POSTPRUEBA

H M GC H M GE H M GC H M GE
Alumnos 14 15 29 19 9 28 14 16 30 19 9 28
Media 70.13 80.07 74.93 67.68 86.6 73.7 68.6 85.0 77.4 64.7 82.7 70.5
7 9 4 6 0 9 8 7
Desv. estándar 16.51 15.12 16.37 17.44 13.5 18.4 16.3 19.1 19.4 18.4 18.1 19.9
7 1 9 1 6 3 9 4
Punt. mínima 31 51 31 32 61 32 31 49 31 40 58 40
Punt. máxima 102 99 102 98 102 102 96 115 115 104 114 114
Mediana 71 80 75 69 89 73.5 69.5 88.5 58 78
0 0 74 70.5
I AFECTIVIDAD PREPRUEBA POSTPRUEBA
Alumnos 14 15 29 19 9 28 14 16 30 19 9 28
Media 20.73 21.50 21.10 17.63 23.4 19.5 19.7 23.5 21.7 17.8 22 19.2
4 0 9 0 7 9 1
Desv. estándar 5.11 4.65 4.82 6.25 4.59 6.32 4.92 6.41 5.97 6.20 5.79 6.27
Punt. mínima 8 13 8 8 17 8 8 12 8 10 15 10
Punt. máxima 30 27 30 27 30 30 29 34 34 30 30 30
Mediana 21 23 22 17 24 18.5 20 23.5 16 21
0 0 22 18
II PREPRUEBA POSTPRUEBA
APLICABILIDA
D
Alumnos 14 15 29 19 9 28 14 16 30 19 9 28
Media 13.60 17.21 15.35 14.95 18.2 16 15.4 19.4 17.5 13.4 18 14.9
2 3 4 7 7 3
Desv. estándar 3.31 4.66 4.35 5.06 5.80 5.43 3.61 3.78 4.17 4.57 5.72 5.32
Punt. mínima 8 9 8 9 9 9 8 12 8 9 9 9
Punt. máxima 19 24 24 28 28 28 22 26 26 25 27 27
Mediana 14 18.50 16 14 17 16 16.5 18.5 12 19
0 17 13
III HABILIDAD PREPRUEBA POSTPRUEBA
Alumnos 14 15 29 19 9 28 14 16 30 19 9 28
Media 19.6 22.50 21 18.26 25.3 20.5 17.4 23.2 20.5 17.5 22.5 19.1
3 4 3 5 3 3 6 4
Desv. estándar 6.06 4.57 5.50 5.51 5.00 6.24 6.33 7.36 7.40 5.86 6.37 6.38
Punt. mínima 8 13 8 8 20 8 8 12 8 11 14 11
Punt. máxima 32 28 32 26 34 34 30 33 33 30 36 36
Mediana 20 22.50 21 21 23 22 17 23.5 16 20 19.5
0 18 0
IV ANSIEDAD PREPRUEBA POSTPRUEBA
Alumnos 14 15 29 19 9 28 14 16 30 19 9 28
Media 16.20 18.86 17.48 16.84 19.6 17.7 16 18.8 17.5 15.8 20.2 17.2
7 5 8 3 9 2 9
Desv. estándar 5.07 5.08 5.17 4.34 6.50 5.18 5.66 5.29 5.56 5.27 5.17 5.54
Punt. mínima 7 11 7 7 8 7 7 11 7 10 13 10
Punt. máxima 24 28 28 27 27 27 26 31 31 27 28 28
Mediana 17 18 18 17 22 17 15 19 15 21 15.5
17 0
Anexo 8. Resultados comparativos de reactivos representativos de cada
dimensiones analizadas para el GC y GE en la PREPRUEBA y
POSPRUEBA.
PREPRUEBA POSPRUEBA
Pregunta Respuestas % de % de % del % de % de % del
alumnos alumnos total de alumnos alumnos total de
del grupo del grupo la del del la
GC GE muestra grupo grupo muestra
GC GE
I AFECTIVIDAD 1. TA 13.79 17.86 15.79 6.67 17.86 12.07
R1 Las
matemáticas son
2. A 34.48 42.86 38.60 36.67 60.71 48.28
amenas y 3. I 34.48 17.86 26.32 30 14.29 22.41
estimulantes para 4. D 17.24 17.86 17.54 23.33 3.57 13.79
mí.
5. TD 0 3.57 1.75 3.33 3.57 3.45
II APLICABILIDAD 1. TA 58.62 67.86 63.16 53.33 57.14 55.17
R2 Matemáticas es
un curso valioso y
2. A 31.03 25 28.07 43.33 35.71 39.66
necesario. 3. I 10.34 0 5.26 3.33 7.14 5.17
4. D 0 7.14 3.51 0 0 0
5. TD 0 0 0 0 0 0
III HABILIDAD 1. TA 13.79 17.86 15.79 26.67 35.71 31.03
R31 Las
matemáticas no
2. A 37.93 28.57 33.33 33.33 28.57 31.03
son difíciles para 3. I 20.69 39.29 29.82 10 17.86 13.79
mí. 4. D 27.59 7.14 17.54 20 17.86 18.97
5. TD 0 7.14 3.51 10 0 5.17
IV ANSIEDAD 1. TD 13.79 28.57 21.05 16.67 3.57 10.34
R4 Las
matemáticas
2. D 34.48 32.14 33.33 30 57.14 43.10
usualmente me 3. I 27.59 17.86 22.81 16.67 17.86 17.24
hacen sentir 4. A 24.14 21.43 22.81 23.33 17.86 20.69
incomodo y
nervioso. 5. TA 0 0 0 13.33 3.57 8.62
IV ANSIEDAD 1. TD 24.14 25 24.56 33.33 32.14 32.76
R28 Mi mente se
pone en blanco y
2. D 48.28 21.43 35.09 36.67 42.86 39.66
soy incapaz de 3. I 20.69 39.29 29.82 13.33 17.86 15.52
pensar claramente 4. A 6.9 14.29 10.53 6.67 3.57 5.17
cuando hago
matemáticas. 5. TA 0 0 0 10 3.57 6.9


Tecnologías de Información, Elementos clave para la
Motivación y Aprendizaje
Monika Honti, Carlos Astengo-Noguez
Programa ALPHA
ITESM Campus Monterrey
Palabras Clave: ALPHA, Idiomas, Alemán, Tecnologías de Información.

Resumen:
Las Tecnologías de información (TI) están presentes en la vida cotidiana de los
jóvenes universitarios. Estas tecnologías en su mayoría están enfocadas en
aspectos sociales y de entretenimiento En este trabajo expondremos cómo la
incorporación de actividades soportadas por TI puede jugar un papel
importante desde la perspectiva del alumno para su motivación y aprendizaje.
Los elementos clave incorporados fueron: foros de internet, Chats, redes
sociales como Facebook y studiVZ así como juegos estratégicos en línea. El
programa ALPHA provee un espacio de aprendizaje donde alumnos de alto
potencial y desempeño académico se ven expuestos a proyectos, talleres y
cursos de idiomas. Dentro de los idiomas, el aprendizaje del idioma Alemán ha
venido creciendo en demanda debido a que los contenidos del curso se enfocan
al desarrollo de habilidades que son evaluadas con estándares internacionales
logrando con esto que los alumnos puedan ser competitivos en un marco global.
La incorporación de TI permite extender el curso en espacio y tiempo.
Introducción
Las Tecnologías de información están presentes en la vida cotidiana de los
jóvenes universitarios. Estas tecnologías en su mayoría están enfocadas en
aspectos sociales y de entretenimiento. Las Universidades hoy en día
preocupadas por motivar a sus estudiantes deben incorporar actividades que
fabriquen un ambiente de aprendizaje cercano a la realidad del alumno.
En este trabajo se tomó como grupo experimental a alumnos del programa

ALPHA que eligieron el alemán como lengua extranjera y se introdujeron
diversas tecnologías de información para observar los cambios de actitud en
términos de motivación y aprendizaje.
El Programa ALPHA es un programa extra-académico del Campus Monterrey

para estudiantes de alto potencial y desempeño académico cuya misión es
fomentar el pensamiento científico y la creatividad a través de modelos que
integran ciencia y arte.
Los estudiantes del programa ALPHA se distinguen por su excelencia

académica. Para ser admitido es necesario cumplir con los siguientes requisitos:
• Promedio de preparatoria =>90*
• Puntaje de admisión => 10% más alto
• Puntaje Toefl > 550
• Entrevista
El Programa ALPHA provee de un ambiente de aprendizaje donde el arte y la

ciencia se conjugan en proyectos y talleres que se traducen en retos y
estímulos. Sin embargo esto no es suficiente si no se logran conectar y traducir
a alguna forma de expresión como el lenguaje.
Los requerimientos de un mundo globalizado exigen que los nuevos egresados

puedan hablar varios idiomas e interactuar con diferentes culturas. Los alumnos
del programa ALPHA pueden escoger entre los idiomas francés, japonés y
alemán.
La Comisión Europea [7] sugiere desde el año 1995 que las personas en Europa
deberían hablar por lo menos tres idiomas oficiales preferentemente
pertenecientes a la Comunidad Económica Europea. De este modo las
universidades en éste continente alientan a los estudiantes el aprendizaje de
idiomas extranjeras llegando en algunos casos a ser requisito de titulación.
Existen varios programas, entre ellos cabe mencionar ERASMUS y SOCRATES
[9, 10] que buscan la cooperación y el intercambio de alumnos. A manera de
ejemplificar la importancia del aprendizaje de varios idiomas podemos
mencionar:
• En Francia, dos idiomas extranjeras son obligatorias en la escuela
secundaria,
• En Alemania es obligatorio saber un idioma extranjero en la educación

básica, sin embargo, para presentar el Abitur, que es un examen que
cierra la preparatoria y da acceso a la educación superior (bachillerato) se
necesitan dos idiomas extranjeros.
• en Hungría son obligatorios dos idiomas, y para estudios de licenciatura

se debe contar con el nivel intermedio B2, para el nivel de doctorado es
requisito elnivel avanzado C1 de un idioma extranjero, Si no se cumple
con este requisito, entonces no es posible recibir el título de los estudios).
40. El gran reto hoy en día es:

1) Proveer un ambiente de aprendizaje significativo del idioma Alemán
buscando las mejores prácticas alrededor del mundo.
2) Motivar a los estudiantes para estudiar alemán en este ambiente de
aprendizaje.
3) Garantizar (evaluar) un aprendizaje significativo enfocado en las
competencias comunicativas para poder competir internacionalmente en
el mercado de trabajo y Los cursos en la investigación.)
Competencias Buscadas
Para lograr alcanzar los retos enunciamos las competencias y objetivos que se
persiguen así como las condiciones actuales de los cursos del idioma Alemán.
Las competencias que busca el bloque del idioma Alemán son:
• Que cualquier estudiante sea capaz de desenvolverse cotidianamente en
el idioma alemán, comunicarse con personas cuya lengua materna sea el
alemán, leer textos generales y de sus áreas de especialidad.
• Todo alumno que curse el bloque Alemán deberá ser capaz de demostrar
las competencias lingüísticas: leer, escribir, escuchar y hablar en el
idioma alemán de acuerdo a estándares internacionales.
• Al terminar sus estudios de licenciatura, los estudiantes de Alemán

deberán estar preparados para seguir con sus estudios de posgrado en
algún país de habla germana. Se fomenta el intercambio académico por
uno o dos semestres en sus estudios de pregrado a aquellos alumnos
que estén al menos en nivel mínimo A2 (Requisito mínimo de la DAAD).
Los objetivos de los cursos de alemán contemplan:

1. Ofrecer a los alumnos del programa ALPHA no solo un curso de idiomas
extra sino más bien un acercamiento cultural con los países de habla
germana.
2. Que el curso les permite/apoye su crecimiento personal de acuerdo con
sus intereses, gustos y temperamentos (Cabe mencionar que en su
mayoría los alumnos sobresalientes se caracterizan por ser inquietos y
mostrar un interés por todo, les gusta discutir e investigar)
3. Para evaluar las competencias de hablar, escribir y leer se seguirán los
parámetros del Marco Común de Referencia Europeo para Idiomas. (esta
parte no se acopla bien a lo anterior)
4. Utilizar la tecnología en las clases
5. Motivar a los alumnos a aplicar los certificados internacionales (ventajas
para el curriculum y para el mercado de trabajo)
Los cursos de Alemán que se imparten dentro del programa ALPHA tienen una
frecuencia semanal de tres sesiones con una duración de 50 minutos cada una.
Los salones donde se imparten los cursos están equipados con computadora,
conexión a internet, proyectores, VHS y DVD-players, y pintarrón en tres de las
cuatro paredes (edificio CIAP). El tipo de escritorios y sillas son plegables por lo
que permiten un cambio del layout facilitando el trabajo colaborativo.
Cada curso en promedio dura 16 semanas por semestre. La composición de las
carreras de los estudiantes ha venido cambiando semestre tras semestre; en un
principio la mayoría de los interesados en el idioma Alemán eran futuros
ingenieros pero debido a los programas internacionales y los nuevos programas
de intercambios de la DAAD cada vez se incorporan más estudiantes de otras
carreras que buscan oportunidades de intercambio en países de habla germana.
Las evaluaciones estandarizadas como las certificaciones del Instituto Goethe y
ÖSD permiten:
a) Medir las habilidades y conocimientos de quienes lo obtienen.
b) Competir por lugares en intercambios académicos o futuros posgrados.
c) Obtener una ventaja en los mercados de trabajo internacionalmente.
El plan de estudios se fundamenta en las descripciones de las competencias del

Marco Común Europeo para los Idiomas del Consejo Europeo (Council of
Europe [1]) de la siguiente forma:
Nivel A1: Alemán 1-2 (Breakthrough)
Nivel A2: Alemán 3-4-5 (Waystage)
Nivel B1: Alemán 6-7-8 (Threshold)
Nivel B2: Alemán 9-(10) (Vantage)
Nivel C1: Alemán (10-11?) (Effective Operational
Proficiency)
Los exámenes y sus descripciones análogas se encuentran en el Anexo 1.

En los primeros semestres se consiguen los niveles básicos de certificación. En
el octavo semestre los alumnos deben haber alcanzado el nivel B1 de tal forma
que el último año se enfoquen a la obtención del nivel B2.
Siendo la certificación un estándar internacional, se les invita a los alumnos que
así lo deseen de presentarlo de forma oficial. Una de las ventajas del Campus
Monterrey es que los exámenes pueden ser presentados dentro de sus
instalaciones ya que desde el 2007 el departamento de programas de extensión
de la DHCS cuenta con la licencia del ÖSD (Österreichisches Sprachdiplom
Deutsch). [8]
Se observa que desde el 2003 se ha incrementado el número de alumnos que
deciden tomar oficialmente las certificaciones (ver [gráfica 1] y [tabla 2])
Gráfica 1.- Cantidad de Alumnos por año que han presentado los exámenes de
certificación.
Gráfica 2.- Tipo de certificación y número de alumnos

que actualmente han obtenido esa certificación.
Tecnologías de Información:
Para lograr un ambiente de aprendizaje moderno es necesario incluir

tecnologías de información que resulten familiares y a su vez motivantes para
los alumnos.
Dentro de los cursos de Alemán se diseñaron actividades adicionales que
permitieran la inclusión de tecnologías de información para poder observar si
existía algún cambio de actitud con respecto a motivación y/o aprendizaje desde
la perspectiva del alumno.
Estas actividades en su mayoría utilizan elementos digitales a distancia
• Foro en el internet para el Programa ALPHA (alpha.forumieren.de)
Dentro del foro los estudiantes encuentran textos en alemán, foros de discusión,
invitaciones a eventos, lista de tareas, guías de preparación para los exámenes
y diversos links que llevan a recursos de otros para el aprendizaje del Alemán.
Este foro es común a todos los niveles de Alemán.
Cada generación tiene un espacio propio (comúnmente en Yahoo o Google)
donde los estudiantes usan las herramientas propias del espacio para compartir
documentos para la clase específica; generalmente se intercambian documentos
de lectura y se suben tareas.
• Chats a distancia con personas en Alemania, Suiza y Austria
principalmente.
Desde el cuarto semestre se les encomienda a los alumnos a interactuar con
personas de otros países en aplicaciones tipo Facebook. Aquí los alumnos se
dan cuenta de las habilidades adquiridas al comunicarse con germano-
hablantes.
• Facebook: grupo para Programa ALPHA / Alemán [5]

El entusiasmo de los alumnos y el uso masivo de Facebook culminaron con la
creación de un grupo dentro de Facebook de estudiantes del Programa ALPHA
que estudian alemán pero donde es imperativo el uso del idioma Alemán.
• studiVZ.net
Aquí se trata de una página para estudiantes en Alemania, Austria y Suiza,
donde el idioma de comunicación es el alemán. Los estudiantes la pueden
utilizar para buscar amigos en estos países, pero ante todo se les invita a que
busquen en las ciudades donde piensan efectuar sus intercambios; o bien, para
buscar personas que tienen ganas de aprender español y ayudarse colaborando
entre ellos.
• Youtube
En el semestre Enero-Mayo 2009 se les encomendó a los alumnos elaborar
pequeñas secuencias de video explicando un tema definido de acuerdo a su
nivel para posteriormente subirlo a Youtube y compartirlo.
• Juegos estratégicos en línea: (travian.de; ikariam.de) [3], [4]
Son juegos donde la comunicación es esencial en la búsqueda y mantenimiento
de alianzas. Son juegos de estrategia con mucha interacción tanto con amigos
que con enemigos. Estos juegos han dado como beneficio inmediato el
conocimiento de vocabulario nuevo inherente al mismo, el cual normalmente no
es incluido en los textos tradicionales.
En estos espacios también se puede:
• Intercambiar documentos como presentaciones, ligas de música en
alemán y revistas de dominio público en la Internet.
• Consultar y seguir tutoriales en páginas especializadas en el aprendizaje

del Alemán [2]
Dentro del curso y haciendo no solo uso del foro se manejan páginas de
referencia para conocer la cultura y vida política de los países germano
hablantes, y ejercitarse en el idioma Alemán.
Estudio Observacional
Aspectos Positivos:
La motivación de los estudiantes al tener la incorporación de tecnologías
de información aumentó desde su perspectiva observada en el cambio de actitud
con respecto a otros años y con su participación en los espacios virtuales.
Con respecto a los aprendizajes en su mayoría perciben un aumento del

dominio al tener más horas prácticas del idioma.
Aspectos Negativos:
El 7% comentó que en un inicio la idea los motivó hasta que se dieron
cuenta que representaba trabajo y esfuerzo adicional. Cabe mencionar que
estos espacios son optativos.
Conclusión:
El interés de los alumnos en su mayoría se ve incrementado a través de las
actividades cotidianas dentro de las clases del idioma Alemán donde se enfatiza
en todos los niveles la importancia de un reconocimiento internacional que les
permita competir con igualdad con personas del mundo entero.
La incorporación de elementos de tecnología de información permite desde la
perspectiva de los alumnos, desarrollar mejores habilidades comunicativas ya
que entran en contacto directo con germano parlantes.
El uso de las tecnologías de información permite extender el curso a
prácticamente las 24 horas y no solo limitarse a la clase presencial.
Al tener como meta las certificaciones se mejora la calidad de la clase, ya que
hay una meta a largo plazo, y es bien definida.
Debido a la estructura de generaciones dentro del programa Alpha, el
aprendizaje del idioma Alemán se favorece al poder planear actividades
colaborativas que no se limitan a un solo semestre.
Hemos observado que aunque los alumnos terminan satisfactoriamente sus
carreras y el programa ALPHA siguen motivados a continuar con sus estudios
para el perfeccionamiento del idioma Alemán.
De ser posible, los alumnos que deseen tomar alemán 10 o alumnos en
posgrados del Campus Monterrey que siguieran en un esquema ALPHA
pudieran llegar a un nivel C1, que equivaldría al nivel de una persona cuya
lengua materna es el Alemán.
Existe un incentivo a ir desarrollando cada vez más niveles superiores para el
idioma Alemán debido a que año con año más alumnos que ingresan al
programa Alpha tienen buenos conocimientos previos del idioma. Por ejemplo en
2008 varios alumnos ingresaron al nivel 5 en su primer semestre.
Los alumnos de Alpha desde el 2003 que presentan sus candidaturas a la DAAD
han obtenido no solo su intercambio sino que en los cursos de mejoramiento del
idioma son ubicados en los niveles avanzados.
Capitalización
La incorporación de alumnos del programa ALPHA en un mundo globalizado es
un hecho. Dentro del programa hemos desarrollado ambientes de aprendizaje
que estimulen el aprendizaje de ciencia, arte e idiomas.
Debido a las nuevas exigencias del ITESM para el ingreso a profesional de
alumnos cada vez mejor preparados, creemos que sería positivo otorgar estas
experiencias a todo alumno del Campus Monterrey.
Éste trabajo puede dar ideas de cómo incorporar tecnologías de información
para motivar a los alumnos a participar más activamente e independientemente
en el proceso de aprendizaje. El alumno se independiza de la clase presencial,
puede tomar decisiones por si mismo y puede seguir sus propios intereses.
Las ideas expuestas aquí pueden ser aplicables no solo a otros cursos de
idiomas sino que también pueden ser capitalizadas hacia otras
Bibliografía
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/assessment_grid_spanish.doc
http://german.about.com/
http://travian.de/
http://ikariam.de/
Brauer, Gerd
Ed. Pedagogy of Language Learning in Higher Education: An Introduction.
Advances in Foreign Language Pedagogy, Volume 2.
2001, ISBN-1-56750-639-9
Jürgen Kurtz
Foreign Language Education in the 21st Century The Role of the Textbook in the
EFL Classroom
Karlsruhe University of Education, Germany,2009
Dr. Frauke Intemann
Introduction to Foreign Language Pedagogy
http://www.anglistik.tu-bs.de/esud/intro-flp/handout-politics.pdf/
Página informativa de web del ÖSD (österreichisches Sprachdiplom Deutsch;

Diplomas de Idiomas de Austria)osd.at
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc80_en.htm
http://www.le-notre.org/public/content/socrates_programme.php
http://www.osd.at/OeSDpruefungen/internationalerVergleich.asp/
* Todas las referencias de Internet han sido consultadas desde hace varios
años. Visitadas el 24 de Enero de 2009 para verificar que no han cambiado las
ligas.
OTRAS FUENTES DE CONSULTA:
• European Language Portfolio http://www.coe.int/portfolio/
• common European Framework of Reference for Languages
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf
• Bildungsstandards der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder
in der Bundesrepublik Deutschland (Kultusministerkonferenz, KMK)
http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/bildungsstandards.htm
• Niedersächsische Rahmenrichtlinien
http://nibis.ni.schule.de/nibis.phtml?menid=203
Anexo 1: Exámenes de ÖSD en comparación internacional
Los niveles de los exámenes obedecen a las descripciones de los diferentes

niveles en el Marco Referencial Europeo de Idiomas (GER) [11]
1. SKN, KID 1:
a. Nivel según el Marco de Referencia Europea: A1 Breakthrough
b. Otros exámenes en el idioma alemán: (Goethe-Institut, telc): Fit in

Deutsch1 Start Deutsch 1
c. Exámenes en inglés (UCLES): Starters, Movers (for young

learners)
2. KID2, A2 Grundstufe Deutsch:
a. Nivel según el Marco de Referencia Europea: A2 (Waystage)
b. Otros exámenes en el idioma alemán: (Goethe-Institut, telc): Fit in

Deutsch 2, Start Deutsch 2
c. Exámenes en inglés (UCLES): Key English Test (KET)
3. Zertifikat Deutsch, Zertifikat Deutsch für Jugendliche en Cooperación con

el Instituto Goethe, telc, Universidad de Freiburg/Suiza
a. Nivel según el Marco de Referencia Europea: B1 Threshold
b. Otros exámenes en el idioma alemán: (Goethe-Institut, telc):

Zertifikat Deutsch
c. Exámenes en inglés (UCLES): Preliminary English Test (PET)
4. B2 Mittelstufe Deutsch
a. Nivel según el Marco de Referncia Europea: B2 Vantage

Goethe-Zertifikat B2, Zertifikat Deutsch Plus, Zertifikat Deutsch für
den Beruf
c. Exámenes en inglés (UCLES): First Certificate in English

(FCE)Mittelstufe Deutsch [bis Dezember 2007]
5. C1 Oberstufe Deutsch
a. Nivel según el Marco de Referencia Europea: C1 Effective
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Operational Proficiency
b. Otros exámenes en el idioma alemán : (Goethe-Institut, telc):

Goethe-Zertifikat C1, C1
c. Exámenes en inglés (UCLES): Certificate in Advanced English

(CAE)
6. Wirtschaftssprache Deutsch En cooperacion con la Camara de Economia

de Austria (Wirtschaftskammer Österreich)
a. Nivel según el Marco de Referencia Europea C2 Mastery

Zentrale Oberstufenprüfung (ZOP), Kleines Deutsches
Sprachdiplom (KDS)
c. Exámenes en inglés (UCLES): Certificate of Proficiency in English

(CPE)
Reconozco Comprendo frases y el Comprendo las ideas Comprendo discursos y Comprendo discursos No tengo ninguna
palabras y vocabulario más principales cuando el conferencias extensos e extensos incluso cuando dificultad para
expresiones muy habitual sobre temas de discurso es claro y normal y incluso sigo líneas no están estructurados con comprender cualquier tipo
básicas que se usan interés personal se tratan asuntos cotidianos argumentales complejas claridad y cuando las de lengua hablada, tanto
Comprensión auditiva
habitualmente, (información personal y que tienen lugar en el siempre que el tema sea relaciones están sólo en conversaciones en vivo
relativas a mí familiar muy básica, trabajo, en la escuela, relativamente conocido. implícitas y no se señalan como en discursos
mismo, a mi compras, lugar de durante el tiempo de ocio, Comprendo casi todas las explícitamente. retransmitidos, aunque se
familia y a mi residencia, empleo). etc. Comprendo la idea noticias de la televisión y Comprendo sin mucho produzcan a una
entorno inmediato Soy capaz de captar la principal de muchos los programas sobre temas esfuerzo los programas de velocidad de hablante
cuando se habla idea principal de avisos programas de radio o actuales. televisión y las películas. nativo, siempre que tenga
despacio y con y mensajes breves, televisión que tratan temas Comprendo la mayoría de tiempo para
COMPRENDER
claridad. claros y sencillos. actuales o asuntos de interés las películas en las que se familiarizarme con el
personal o profesional, habla en un nivel de lengua acento.
cuando la articulación es estándar.
relativamente lenta y clara.
Comprendo Soy capaz de leer textos Comprendo textos Soy capaz de leer artículos e Comprendo textos largos Soy capaz de leer con
palabras y nombres muy breves y sencillos. redactados en una lengua de informes relativos a y complejos de carácter facilidad prácticamente
Comprensión de lectura
conocidos y frases Sé encontrar uso habitual y cotidiano o problemas contemporáneos literario o basados en todas las formas de lengua
muy sencillas, por información específica relacionada con el trabajo. en los que los autores hechos, apreciando escrita, incluyendo textos
ejemplo las que hay y predecible en escritos Comprendo la descripción adoptan posturas o puntos distinciones de estilo. abstractos estructural o
sencillos y cotidianos
en letreros, carteles de acontecimientos, de vista concretos. Comprendo artículos lingüísticamente
y catálogos. como anuncios sentimientos y deseos en Comprendo la prosa literaria especializados e complejos como, por
publicitarios, cartas personales. contemporánea. instrucciones técnicas ejemplo, manuales,
prospectos, menús y largas, aunque no se artículos especializados y
horarios y comprendo relacionen con mi obras literarias.
cartas personales breves especialidad.
y sencillas.
Puedo participar en Puedo comunicarme en Sé desenvolverme en casi Puedo participar en una Me expreso con fluidez y Tomo parte sin esfuerzo
una conversación tareas sencillas y todas las situaciones que se conversación con cierta espontaneidad sin tener en cualquier conversación
de forma sencilla habituales que me presentan cuando viajo fluidez y espontaneidad, lo que buscar de forma muy o debate y conozco bien
siempre que la otra requieren un donde se habla esa lengua. que posibilita la evidente las expresiones modismos, frases hechas
persona esté intercambio simple y Puedo participar comunicación normal con adecuadas. Utilizo el y expresiones coloquiales.
dispuesta a repetir directo de información espontáneamente en una hablantes nativos. Puedo lenguaje con flexibilidad Me expreso con fluidez y
lo que ha dicho o a sobre actividades y conversación que trate tomar parte activa en y eficacia para fines transmito matices sutiles
decirlo con otras asuntos cotidianos. Soy temas cotidianos de interés debates desarrollados en sociales y profesionales. de sentido con precisión.
Interacción oral
palabras y a una capaz de realizar personal o que sean situaciones cotidianas Formulo ideas y opiniones Si tengo un problema,
velocidad más lenta intercambios sociales pertinentes para la vida explicando y defendiendo con precisión y relaciono sorteo la dificultad con
y me ayude a muy breves, aunque, diaria (por ejemplo, familia, mis puntos de vista. mis intervenciones tanta discreción que los
formular lo que por lo general, no puedo aficiones, trabajo, viajes y hábilmente con las de demás apenas se dan
intento decir. comprender lo acontecimientos actuales). otros hablantes. cuenta.
Planteo y contesto suficiente como para
HABLAR
preguntas sencillas mantener la

sobre temas de conversación por mí
necesidad mismo.
inmediata o
asuntos muy
habituales.
Utilizo expresiones Utilizo una serie de Sé enlazar frases de forma Presento descripciones Presento descripciones Presento descripciones o
y frases sencillas expresiones y frases sencilla con el fin de claras y detalladas de una claras y detalladas sobre argumentos de forma
para describir el para describir con describir experiencias y amplia serie de temas temas complejos que clara y fluida y con un
Expresión oral
lugar donde vivo y términos sencillos a mi hechos, mis sueños, relacionados con mi incluyen otros temas, estilo que es adecuado al
las personas que familia y otras esperanzas y ambiciones. especialidad. desarrollando ideas contexto y con una
conozco. personas, mis Puedo explicar y justificar Sé explicar un punto de concretas y terminando estructura lógica y eficaz
condiciones de vida, mi brevemente mis opiniones y vista sobre un tema con una conclusión que ayuda al oyente a
origen educativo y mi proyectos. Sé narrar una exponiendo las ventajas y apropiada. fijarse en las ideas
trabajo actual o el historia o relato, la trama de los inconvenientes de varias importantes y a
último que tuve. un libro o película y puedo opciones. recordarlas.
describir mis reacciones.
Soy capaz de Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir textos Soy capaz de escribir textos Soy capaz de expresarme
escribir postales notas y mensajes breves sencillos y bien enlazados claros y detallados sobre en textos claros y bien Soy capaz de escribir
cortas y sencillas, y sencillos relativos a sobre temas que me son una amplia serie de temas estructurados exponiendo textos claros y fluidos en
por ejemplo para mis necesidades conocidos o de interés relacionados con mis puntos de vista con cierta un estilo apropiado.
enviar inmediatas. personal. intereses. extensión. Puedo escribir cartas,
felicitaciones. Puedo escribir cartas Puedo escribir cartas Puedo escribir redacciones o Puedo escribir sobre informes o artículos
Expresión escrita
Sé rellenar personales muy personales que describen informes transmitiendo temas complejos en complejos que presentan
ESCRIBIR
formularios con sencillas, por ejemplo experiencias e impresiones. información o proponiendo cartas, redacciones o argumentos con una
datos personales, agradeciendo algo a motivos que apoyen o informes resaltando lo que estructura lógica y eficaz
por ejemplo mi alguien. refuten un punto de vista considero que son que ayuda al oyente a
nombre, mi concreto. Sé escribir cartas aspectos importantes. fijarse en las ideas
nacionalidad y mi que destacan la importancia Selecciono el estilo importantes y a
dirección en el que le doy a determinados apropiado para los recordarlas.
formulario del hechos y experiencias. lectores a los que van Escribo resúmenes y
registro de un dirigidos mis escritos. reseñas de obras
hotel. profesionales o literarias.
© Council of Europe / Conseil de l’Europe


Podcast como recurso de apoyo en un curso presencial
María Dolores Sáenz Jiménez
31 de marzo de 2009
Palabras clave: Podcast educativo - Aprendizaje móvil - Tecnología educativa -

Sociedad de la información - TIC
Resumen: El uso del Podcast educativo en el curso Taller de Análisis y

Expresión Verbal surge de una necesidad específica: dedicar el mayor tiempo
posible a la práctica. Para solucionar este problema empezamos a elaborar
estos recursos de apoyo, y poco a poco nos dimos cuenta de cuáles eran las
ventajas de utilizarlos en un curso presencial. Su elaboración es muy sencilla,
sin embargo, no se trata de emplear la tecnología porque está a nuestro
alcance: como cualquier otro elemento que incorporemos a nuestros cursos, su
diseño e implementación debe responder a necesidades específicas y ser
producto de una ciudadosa planeación.
Antecedentes
La Misión 2015 del Tecnológico de Monterrey perfila un egresado con
habilidades de investigación, pensamieno crítico, así como competencias
comunicativas orales y escritas. Para lograr este objetivo, se incluyó en los
planes de estudio de todas las carreras los cursos de Formación Humanístca y
Ciudadana. El primer curso de este bloque es Taller de Análisis y Expresión
Verbal, cuyos objetivos son desarrollar en el estudiante:
• Su capacidad de análisis y pensamiento crítico, a través de la práctica ordenada y
reflexiva de los procesos de lectura, escritura, investigación y expresión oral.
• Las habilidades de comunicación oral y escrita.
• La destreza para realizar investigación documental desde la elección del tema hasta
la presentación del escrito.
Para cumplir los objetivos del curso las sesiones debían estar enfocadas
a practicar, desarrollar y perfeccionar estas habilidades y destrezas, por lo que el
primer diseño que hicimos dedicaba más tiempo a la práctica que a la teoría, sin
embargo, esto tuvo que cambiar.
El curso Taller de Análisis y Expresión Verbal se impartió por primera vez
en enero de 2006, en formato diario, es decir, cinco sesiones de 50 minutos
cada una por semana; en agosto de 2007, se cambió a 3 sesiones de 50
minutos por semana. Esto representó un grave problema, debido a la cantidad
de temas que se debían cubrir. La primera medida que se tomó fue destinar una
sesión opcional de dos horas por semana para la práctica de las habilidades
verbales y para el monitoreo del proceso de textualización. Sin embargo, esto
trajo como consecuencia natural que en las sesiones obligatorias se privilegiara
la teoría sobre la práctica, lo cual es contrario a los objetivos del curso.
Una solución más acorde con los objetivos y expectativas del curso surgió
de una reunión con el equipo del Centro para la Innovación en Tecnología y
Educación (INNOVATE), quienes nos mostraron las alternativas que pueden
brindar los recursos de aprendizaje móvil (m-learning) a un curso presencial. En
enero de 2008 –cuando el curso pasó a tres sesiones de hora y media por
semana– incorporamos el recurso más popular del aprendizaje móvil: el
Podcast.
El aprendizaje móvil
En una época en la que la tecnología evoluciona a un ritmo vertiginoso,
los espacios educativos no se podían quedar atrás, por lo que surge el
aprendizaje móvil o “m-learning [que] es el concepto utilizado para referirse a los
ambientes de aprendizaje basados en la tecnología móvil, enfocados a impulsar
y mejorar los procesos de aprendizaje” (Enríquez y Chaos párr. 2).
Los cursos en línea, o los apoyados en una plataforma tecnológica –como
los nuestros– tienen la desventaja de que los alumnos necesitan de la conexión
a Internet para acceder a los materiales, lo que no ocurre con el aprendizaje
móvil, ya que una vez que el estudiante descarga el material de apoyo en su
dispositivo móvil (computadora portátil, teléfono celular, iPod, etc.) lo puede
consultar “en cualquier momento, en cualquier lugar”.
Según Yánez (párr. 5) otra ventaja es que “la formación puede ser mucho
más concreta, personalizada y enfocada a las necesidades concretas del
alumno”. En Taller de Análisis y Expresión Verbal debíamos resolver el problema
de estructurar el curso con los contenidos teóricos necesarios para centrar las
sesiones de clase en la práctica de las habilidades verbales, así que diseñamos
Podcasts, que son “píldoras de aprendizaje con objetivos formativos concretos
enfocados a desarrollar conocimientos y habilidades específicas ‘Just for me’”
(Yánez párr. 5).
El Podcast
En 2004 surge el Podcast como una posibilidad de escuchar comentarios,
noticias, etc. en dispositivos portátiles, principalmente el iPod y las agendas
electrónicas.
El término "Podcast" surge del acrónimo de las palabras "Public in

Demand & Cast" dada la idea general de una emisión pública de
descarga bajo demanda del usuario. Un Podcast es muy parecido a la
suscripción de una revista electrónica de la que recibimos noticias,
publicaciones, avisos y/o artículos a través de Internet (¿Qué es
Podcast?)
El uso del Podcast se generaliza rápidamente para difundir novedades y

comentarios de revistas, periódicos, asociaciones profesionales, etc.; las
instituciones educativas no se podían quedar atrás, debido a las posibilidades
que brinda para el aprendizaje. Así surge el Podcast educativo, que actualmente
proporciona clases, conferencias y material de apoyo en las universidades más
prestigiadas.
Como se puede ver, el Podcast es un valioso auxiliar para el aprendizaje
debido a sus ventajas de portabilidad, conectividad e individualidad
mencionadas por Cruz y López (párr. 11); además de que resulta un medio
novedoso y atractivo para el alumno acostumbrado cada vez más a los
estímulos visuales.
El Podcast en Taller de Análisis y Expresión Verbal
En Taller de Análisis y Expresión Verbal, originalmente decidimos utilizar
el Podcast como un auxiliar para proporcionar el marco teórico y así poder
dedicar más tiempo a la práctica de las habilidades verbales; sin embargo,
pronto nos dimos cuenta de que también es un gran apoyo para guiar al alumno
en la elaboración de los trabajos que debe hacer fuera del aula, especialmente
los de investigación, y más recientemente, incorporamos tutoriales que le
ayudan a dar formato al documento y a elaborar la bibliografía y las referencias
entre paréntesis de citas y paráfrasis.
El material que tenemos hasta el momento puede clasificarse de la
siguiente manera:
• Introducción al curso
o Bienvenida
o Importancia de las habilidades verbales para arquitectos e
ingenieros
o Importancia de las habilidades verbales para licenciados
• Marco teórico
o Estructura del texto
o Proceso de escritura
o Citas y paráfrasis
o Texto y contexto
o Lectura de nivel inferencial
o Lectura de nivel analógico
o Debate: características y logística
o Estructura del debate
• Instrucciones
o El formato del documento académico
o Avance de investigación 1, 2, 3 y 4
o Instrucciones para elaborar el trabajo final
• Tutoriales
o Formatear el documento con Word 2007
o Elaboración de citas y referencias con Word 2007
En general, todos tienen la misma estructura: Identificación institucional,

identificación de la materia, título, objetivos, la explicación del tema, la
conclusión o cierre créditos y el mensaje de derechos de autor.
El Podcast es un recurso nuevo, ya que surgió hace menos de cinco
años, pero en una época como la nuestra, donde la tecnología está al alcance
de todos, su uso se ha generalizado. Pasó de ser un medio para compartir
noticias y opiniones, a ser un recurso para transmitir conocimientos. Sin
embargo, a pesar de que se empezó a usar hace aproximadamente cuatro años
como recurso educativo, no hay estudios académicos sobre su impacto en la
enseñanza; tampoco hay bibliografía que señale cómo hacerlos, qué estructura
deben tener para ser más efectivos, pero hay material en revistas electrónicas
que nos puede ayudar con algunas recomendaciones para su elaboración.
En parte, el éxito del Podcast se debe a la facilidad con la que se puede
elaborar y distribuir, ya que no se requiere comprar equipo ni software
especializado; lo que se necesita ya lo traen las computadoras, o se puede
obtener gratis en la red. Las computadoras Mac cuentan con un programa
llamado GarageBand que permite elaborarlo y publicarlo. Las computadoras con
sistema operativo Windows tienen Windows Movie Maker, que también permite
crear este tipo de recursos muy fácilmente.
Si no se cuenta con una Mac, la manera más sencilla y más barata de
elaborarlos es empezar con una presentación en Power Point, guardala como
imagen y exportar las imágenes a Windows Movie Maker, donde se puede
agregar la narración, los efectos de video, transiciones entre imágenes y la
música que se considere adecuada, cuidando no violar los derechos de autor.
La narración puede hacerse directamente en el Windows Movie Maker,
pero según nuestra experiencia, es mejor grabar la narración aparte y luego
incorporarla. Conviene dividirla en segmentos breves, preferentemente, que
cada uno contenga un aspecto del tema que estamos tratando. Para esto, se
puede descargar de Internet alguno de los muchos programas gratuitos para
grabar y editar audio que existen; en nuestro caso, debido a la nula experiencia
en la edición de audio, el que encontramos más amigable es el llamado
Audacity, que se puede utilizar sin tener ningún conocimiento al respecto.
La publicación también es un procedimiento fácil de realizar; hay muchos
sitios disponibles para esto, algunos gratuitos, algunos con un costo mínimo. Las
instituciones educativas también tienen sitios para publicar Podcasts; en el
Campus Monterrey, están en <http:podcast.mty.itesm.mx/users/>. Los Podcasts
de Taller de Análisis y Expresión Verbal inauguraron este servidor el 31 de julio
de 2008; a la fecha, es el único curso del campus Monterrey que utiliza estos
recursos como apoyo para el aprendizaje.
Pero, ¿cuál es la ventaja de utilizar un Podcast en lugar de una
presentación de Power Point? Si de todas maneras se va a elaborar la
presentación, ¿vale la pena tomarse el trabajo de convertirla en un Podcast?
Definitivamente, sí.
El uso del Podcast proporciona ventajas que la presentación tradicional
no da. A continuación, algunas de ellas:
• Se puede seleccionar un tema, o un aspecto de un tema que, por su
experiencia, el docente sabe que causa problemas de comprensión.
• En grupos heterogéneos, se pueden hacer cápsulas para profundizar en
temas que sólo una parte del grupo no domina.
• Se puede elaborar material diferente, acorde con distintos estilos de
aprendizaje.
• Las instrucciones y explicaciones de procesos pueden ser muy precisas; el
alumno puede tenerlas a la mano en el momento que las necesite.
• Se puede ilustrar la explicación con fotos, diagramas, simulaciones,
fragmentos de películas comerciales, películas propias.
• Es posible incluir música y efectos de sonido, que pueden actuar como
marcadores para los momentos más relevantes, o bien, hacer menos
tediosa una explicación.
• El profesor puede planificar cuidadosamente su discurso: elegir las palabras
más adecuadas y el orden que facilite la comprensión.
• Se puede redactar un guión previamente, que es posible modificar y mejorar
en caso necesario.
• El docente puede revisar, corregir y clarificar sus instrucciones y
explicaciones antes de que los alumnos las escuchen.
• Los alumnos pueden seleccionar el material que necesiten.
• Cada alumno puede decidir cuándo detener el Podcast para reflexionar,
analizar la información o, simplemente, descansar.
• Una vez descargado, no se necesita conexión a Internet.
• Se puede acceder al material “en cualquier momento, en cualquier lugar”.
Después de ver los usos y las ventajas que presenta este tipo de material
tanto para los alumnos como para los profesores, conviene comentar algunos
aspectos que se deberían considerar antes de adentrarse en el proceso de
elaboración.
La tecnología resulta atractiva y novedosa, pero hay que recordar que es
un medio, no un fin, por lo que “no basta simplemente con la adquisición de la
tecnología sino que necesitamos disponer de un verdadero proyecto innovador,
un proyecto de mejora educativa” (Cebrián, 2007). Entonces, lo primero es
identificar el problema que se necesita resolver y cómo ayudará el Podcast a
hacerlo. Igual que el resto de los contenidos del curso, el material que se
presente en este formato se debe dosificar, planificar y responder a necesidades
específicas, pues
No se ha de esperar que la tecnología venga a suplir funciones de la

educación o añadir competencias desvinculadas de los contenidos de
aprendizaje, sino que proporciona maneras distintas de desarrollo para
llegar a ellas y diversificarlas en el cumplimiento de los requerimientos
presentados por la sociedad de la información (Barberà, Mauri, &
Onrubia, 2008).
Conclusiones
El mundo que nos rodea está lleno de elementos visuales; por ejemplo,
los videojuegos, las películas, los vídeos que los jóvenes elaboran o descargan
con gran facilidad; nunca había sido tan sencillo tomar fotografías y compartirlas.
Hace pocos años, nos asombraba la velocidad con que nos podíamos enterar de
algo que pasaba al otro lado del mundo; ahora, no sólo nos enteramos o vemos
las imágenes por televisión, sino que podemos descargar esas imágenes,
guardarlas, editarlas, etc.
Actualmente se puede acceder a material en vídeo en sitios de acceso
libre o restringido que puede ayudar a ejemplificar algunos temas, como
mencionamos arriba; pero también pueden poner en contacto al estudiante con
expertos de todas las áreas del conocimiento.
Entonces ¿por qué limitar los apoyos de clase a fotocopias de artículos o
a presentaciones de PowerPoint, si podemos tener en el salón de clase la
conferencia del experto?
En el Taller de Análisis y Expresión Verbal hemos incorporado diversos
vídeos como apoyo a los temas de clase, que nos han permitido ejemplificar y
mostrar situaciones para las que lo visual es más efectivo que lo oral, o bien,
para introducir ejercicios de clase, como una manera de captar el interés del
alumno.
Capitalización
A. Cómo aprovechar la experiencia. El Podcast es un recurso nuevo en
nuestro contexto educativo. Puede ser muy útil para apoyar distintos temas de
clase, así como para adecuar la enseñanza a los distintos estilos de aprendizaje.
La experiencia que hemos adquirido en la elaboración y uso de estos materiales
puede servir a otros profesores para planear materiales adecuados a las
necesidades específicas de sus cursos. Sus usos pueden ser variados, como
mencionamos anteriormente; lo importante es que el profesor identifique las
necesidades de su curso y diseñe los Podcasts más adecuados para el tipo de
curso y el tipo de alumnos que tiene.
B. Qué tomar en cuenta en el futuro. Al momento de planear los cursos y
los recursos de apoyo, es importante considerar el tipo de alumno que tenemos
y considerar que uno de los objetivos de la educación actual es formar “un
alumno autónomo capaz de aprender en el seno de una sociedad compleja”
(Barberà, Mauri, & Onrubia, 2008).
Fuentes citadas
¿Qué es podcast? (2007). Recuperado el 9 de diciembre de 2008, de Podcast en
Universidad Virtual: http://podcastuv.itesm.mx/quees.htm
Barberà, E., Mauri, T., & Onrubia, J. (2008). Sentido y finalidad de la evaluación de la
calidad educativa de la enseñanza y el aprendizaje con TIC. En E. Barberà, T. Mauri, &
J. Onrubia, Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC (pp. 17-27).
Barcelona: Graó.
Cebrián, M. (2007). Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria. Madrid: Narcea.
Cruz Flores, R. y López Morteo, G. (septiembre de 2007). Una visión general del m-
learning y su proceso de adopción en el esquema educativo. Recuperado el 9 de
diciembre de 2008, de Memorias del Segundo Coloquio Internacional Tendencias
Actuales de Cómputo e Informática en México:
http://cux.uaemex.mx/coloquio/memo/docs/Unavisingeneraldelm-learning.doc.
Enríquez Vázquez, L. y Chaos Cador, L. (noviembre de 2006). Movilidad y educación:

m-learning. Recuperado el 9 de diciembre de 2008, de Entér@te en línea:
http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2006/noviembre/m-learning.htm
Yanez, P. (octubre de 2008). 5o Foro de innovación: m-learning: la realidad de la

formación móvil. Recuperado el 9 de diciembre de 2008, de Fòrum Innovació:
http://foruminnova.blogs.uoc.edu/5%C2%BA-foro-de-innovacionm-learning-la-realidad-
de-la-formacion-movil/
ÁREA 8: PÓSTERS
____________ ÁREA 8: PÓSTERS_____________
Reforzando los valores a través de la enseñanza de los valores.

Naoko Takeda Toda
Leticia Gaytán Hernández Magro
María del Carmen Villarreal Erhard
Departamento de Diseño Industrial
16 /01/ 2009
Línea temática: Modelos educativos.

Tipo de trabajo: Resumen.
Abstract
Este trabajo es resumen del ensayo “Reforzando los valores a través de
la enseñanza de los valores” presentado en el “VI Congreso de Formación
Social”: Responsabilidad Ciudadana y Desarrollo Social Sostenible, del ITESM
Campus Monterrey en Septiembre de 2008. Fue seleccionado como el mejor
ensayo del Congreso el cual documenta un proyecto realizado para el Consejo
de Desarrollo Social (CODESOL) de Nuevo León por la clase de Taller de
Diseño Industrial III durante el semestre agosto - diciembre de 2007. El proyecto
fomenta la reflexión acerca de los valores y la responsabilidad ciudadana.
Propósito:
Encontrar nuevos métodos de enseñanza en los que el alumno desarrolle
por sí mismo el aprendizaje que desearía para otros en cuanto a valores
ciudadanos.
Objetivo:
Diseñar dentro de un Taller de Diseño Industrial un juguete didáctico
armable de bajo costo para obsequiarlo en eventos como “Expo Ayuda”, o para
apoyar talleres administrados y gestionados por CODESOL, con un tiraje de
6,000 piezas, que inculcara valores en población infantil (3 a 12 años de edad).
Descripción:
Se siguieron las metodologías “POL” y “Design thinking”, para promover
que el alumno identificara problemas y ofreciera soluciones, trabajando fuera del
aula y colaborativamente.
El CODESOL por medio de Vinculación académica del ITESM presentó,
las necesidades y capacidades del proyecto al grupo.
Los alumnos expusieron sus propuestas en el evento “Tu servicio con-
sentido” y posteriormente ante CODESOL para selección de los tres mejores,
quienes rediseñaron e implementaron.
Resultados:
Entre 45 proyectos presentados, CODESOL seleccionó:
o Armamigo; Títeres de Javier Huerta Peña
o La casa de los valores; Casa armable de Catalina Yánez Rodriguez
o Valores día a día; Calendario de Adriana Lucía Miguel Aldape.
Para la administración de CODESOL, el proyecto contribuye al desarrollo

social, cubriendo la preocupación del ITESM, por el desarrollo de la comunidad,
formando una cadena de “Responsabilidad Social”.
En cuanto a los alumnos, vivieron un ejercicio de su profesión y se
sensibilizaron con las necesidades comunitarias, crecieron profesional y
personalmente, manifestándolo en su trabajo en equipo y en su esfuerzo
constante, además de cumplir con los requerimientos y políticas de las
instituciones vinculadas.
Conclusión
Es satisfactorio ver que los resultados dejan huella en todas las personas
involucradas: la institución, los usuarios finales, el departamento de vinculación
académica, los profesores y, sobre todo, los alumnos.
Las experiencias y conocimientos que adquirimos con estos proyectos nos
ayudan a valorar lo que podemos ofrecer a comunidades necesitadas.
Palabras clave: VALORES, JUGUETES DIDÁCTICOS, ENSEÑANZA, DISEÑO,

VINCULACIÓN.
Estructura del texto y Sustento bibliográfico
Artículos de Biblioteca digital.
1. Araujo, V. (2001) Indispensables en la educación los valores morales,

Reforma. México City, p. 20
2. Villarreal, Takeda (2006) Una responsabilidad social compartida, Aprendizaje

– servicio como una estrategia de aprendizaje activo para el diseño de
producto. V Congreso de FS y PC, p.3
Páginas Web
2. Consejo de Desarrollo Social de Nuevo León. Recuperado el 3 de marzo de
2008 de: http://www.nl.gob.mx/?P=desarrollo_social
4. EXPO AYUDA (2007). Recuperado el 10 de Enero de 2008

http://www.nl.gob.mx/?P=expoayuda
5. Tecnológico de Monterrey. Investigación e Innovación Educativa.

Presentación. Recuperado el 30 de enero de 2008 de:
http://www.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/presentacion.htm
6. Tecnológico de Monterrey. Aprendizaje Orientado a Proyectos. Recuperado el

30 de enero de 2008 de:
http://www.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/aop/aop.htm
7. Tecnológico de Monterrey, Misión visión 2015 del Tecnológico de Monterrey,

Recuperado el 3 de marzo de 2008 de:
http://www.itesm.mx/2015/mision.html
8. Tecnológico de Monterrey. DIA. Licenciado en Diseño Industrial. Recuperado

el 20 de febrero de 2008, del Portal de la División de Ingeniería y
Arquitectura:
http://www.mty.itesm.mx/dia/ing_mecanica/ldi_quien.htm
9. Tecnológico de Monterrey. Curso Taller de Diseño Industrial III. Recuperado el

20 de febrero de 2008 de: http://cursos.itesm.mx/
10. Wikipedia, Design Thinking. Recuperado el viernes 5 de Abril de 2008 de:

http://en.wikipedia.org/wiki/Design_thinking
Conferencias
11. CODESOL (2007), presentación Expo Ayuda 2007 para el Tecnológico de
Monterrey.
____________ ÁREA 8: PÓSTERS_____________
Implementación de Tutoriales en un curso de Mecánica Estadística

H. Alarcón, A. Mijangos, J. Velarde, G. Zavala
Palabras clave: tutoriales, mecánica estadística, educación.
Resumen
Mecánica Estadística es un curso intermedio del programa de Ingeniería
Física del Tecnológico de Monterrey. Los estudiantes han llevado previamente
un curso de física térmica bajo un esquema de instrucción tradicional y un curso
de termodinámica cuyo contenido hace énfasis en procesos termodinámicos y
no necesariamente en la comprensión de conceptos físicos. Con el fin de revisar
algunos conceptos básicos que son importantes para el curso de Mecánica
Estadística, como lo son el comportamiento de un gas ideal y la primera ley de
termodinámica, se utilizaron dos de los Tutoriales para Física Introductoria
diseñados por el Grupo de Educación en la Física de la Universidad de
Washington (McDermott et al., 2001). En esta implementación los estudiantes
presentaron los exámenes antes y después de la actividad, como lo
recomiendan los autores; trabajaron en las actividades de Tutoriales bajo la
supervisión de instructores capacitados y resolvieron de forma colaborativa los
problemas recomendados. Se presentan los resultados de esta implementación
y se comparan con los resultados reportados previamente por los autores de
estos dos Tutoriales en particular (Kautz et al., 2005a, Kautz et al., 2005b,
Loverude et al., 2002).
Resultados
Los tutoriales resultaron ser una herramienta efectiva para repasar la ley
de gas ideal y la primera ley de la termodinámica comparando los resultados
obtenidos con los presentados por los autores originales. Además, se detectaron
por un lado fallas en la herramienta al no cumplir con el objetivo de clarificar que
“el comportamiento de un gas ideal no depende de la especie del gas”
(McDermott et al., 2001); y por otro lado, la falta de uso de diagramas PV, no
relacionando de forma explícita el trabajo con el área bajo la curva.
Referencias
Mandl, F. (1988). Statistical Physics (2a. ed.). Chichester, England: Wiley.
McDermott, L. C., Shaffer, P. S., & PER. (2001). Tutorials in Introductory
Physics. New Jersey: Prentice Hall.
Kautz, C. H., Heron, P. R. L., Loverude, M. E., and McDermott, L. C. (2005a).
Student understanding of the ideal gas law, Part I: A macroscopic
perspective. Am. J. Phys., 73, 1055-1063.
Kautz, C. H., Heron, P. R. L., Loverude, M. E., and McDermott, L. C. (2005b).
Student understanding of the ideal gas law, Part II: A microscopic
perspective”. Am. J. Phys., 73, 1064-1071.
Loverude, M. E., Kautz, C. H., and Heron, P. R. L. (2002). Student understanding
of the first law of thermodynamics: Relating work to the adiabatic
compression of an ideal gas. Am. J. Phys., 70, 137-148.
McDermott, L. C., Shaffer, P. S., & PER. (2001). Tutorials in Introductory
Physics: Instructor’s Guide. New Jersey: Prentice Hall, 90.
Ibid., 92
____________ ÁREA 8: PÓSTERS_____________
Estudio del entendimiento de los estudiantes acerca de la incertidumbre en

una medición
H. Alarcón1, T. Marín-Suárez2, G. Zavala3
1
[email protected], [email protected], [email protected].
Departamento de Física, Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey.
Resumen
Aún cuando el manejo de incertidumbre y cifras significativas son incluidas en la
mayoría de los libros de texto de nivel universitario, es bien sabido que los
estudiantes no entienden los conceptos involucrados en el proceso de medición
de cantidades físicas. Nuestro grupo ha comenzado a investigar las dificultades
para entender el proceso de medición, tal como realizar una medición, estimar la
incertidumbre, identificar las fuentes de error y manipular los resultados de una
medición en cálculos. La técnica de entrevistas individuales demostrativas
(Trowbridge & L. C. McDermott, 1981; Whittmann, Steinberg & Redish, 2005) ha
probado ser un buen método para construir una taxonomía de las dificultades de
los estudiantes y errores conceptuales. En estas entrevistas el estudiante es
enfrentado con una serie de problemas que deberá ir resolviendo, mientras el
entrevistador se encarga de cuestionar al sujeto de estudio con el fin de obtener
la mayor información posible en su interacción. Las entrevistas son audio y video
grabadas para luego ser trascritas y analizadas. En nuestra investigación
hemos: (1) diseñado una entrevista y (2) aplicado a estudiantes de licenciatura,
posgrado y profesores del Tecnológico de Monterrey, con la finalidad de
construir una taxonomía de dificultades y errores conceptuales con referencia a
los conceptos que intervienen en mediciones de cantidades físicas. Estos
resultados nos permitieron diseñar un diagnóstico con el que hemos evaluado a
gran escala las dificultades y preconceptos de los estudiantes de ingeniería.
Estos resultados serán punto de partida en el diseño de actividades efectivas
que ataquen esta problemática.
Palabras clave: investigación educativa, física, mediciones, preconceptos,
entrevista individual demostrativa.
Referencias
Trowbridge, D. E. y McDermott, L. C. (1981). Investigation of student
understanding of the concept of velocity in one dimension, Am. J. Phys. 48,
1020-1028.
Whittmann, M. C., Steinberg, R. N. y Redish, E. F. (2002). Investigating student
understanding of quantum physics: Spontaneous models of conductivity, Am.
J. Phys. 70, 218-226 (2002).
____________ ÁREA 8: PÓSTERS_____________
How differentials are taught in mathematics and used in physics

Ricardo Pulido & Ángeles Domínguez
Línea temática: Desarrollo curricular
Palabras clave: Calculus, teaching, applications, derivatives, integrals.
Differentials are widely used in mathematics and applied in physics and

engineering courses. However, differentials used in physics are quite different
from
those that appear in calculus textbooks (Pulido, 1998). Differentials in most
calculus
textbooks first appear when the derivative is introduced, “the symbol , which was
introduced by Leibniz, should not be regarded as a ratio (for the time being); it is
simply
a synonym for f ’(x)” (Stewart, 2003, p.139). Then, differentials are used in the
chain
rule of derivatives and basic derivative rules, in the definition of the integral,
integration
techniques, and solids of revolutions. Later, the concept of definite integral is
introduced
with the following note, “the symbol ∫ was introduced by Leibniz and is called an
integral sign. …The symbol dx has no official meaning by itself; is all one
symbol” (p.327).
These definitions portray the calculus textbooks perspective of differentials as
only symbols. However, this view of differentials contrasts to the use of
differentials in
physics, where differentials are conceived as an infinitely small part of a whole
and have
multiple applications. Consider the following definition, “even though the surface
is
curved and the field varies, a small enough area of surface is essentially flat and
the
field is uniform over it, so the flux through the area is that leads to ”
(Wolfson & Pasachoff , 1999).
A historical review was crucial for understanding the way differentials are
presented in calculus textbooks and the contrasting use of differentials in
physics. It was
evident that there is a mismatch of ideas between the physics and calculus
courses. We
need to keep in mind that the teaching of mathematics and physics occur
essentially at
the same time, and if a good relationship between mathematics and science is
developed (Lavaly, 1990), then students’ connections of key concepts may be
fostered.
References
Lavaly, A. K. (1990). Do students find physics easier to learn without
mathematical
problems? Physics Education, 25, 202-204.
Pulido, R. (1998). Un estudio teórico de la articulación del saber matemático en
el
discurso escolar: la transposición didáctica del diferencial en la física y la
matemática
escolar, Ph.D. Thesis, CINVESTAV, Mexico.
Pulido, R. & Dominguez, A. (2008). How differentials are taught in mathematics
and
used in physics. Poster presented at the Physics Education Research
Conference,
University of Alberta, Edmonton, CA.
Stewart, J. (2003). Calculus, 5th ed., Belmont, CA; London:
Thomson/Brooks/Cole.
∫b
a
dx ) x ( f
dx
dy
dA E d · = Φ ∫ · = Φ A d E E
rr
Wolfson, R. & Pasachoff, J. M. (1999). Physics with modern physics for scientist
and
engineers. Menlo Park, CA: Addison-Wesley.
____________ ÁREA 8: PÓSTERS_____________
An investigation of the concept of vectors with college students in Mexico

Christian A. Moran and Genaro Zavala
Physics Education Research and Innovation Group
Department of Physics, Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey,
E. Garza Sada 2501, Monterrey, N. L. 64849 Mexico
E-mail: [email protected]
Key words: Vector concept, student understanding, international context
Abstract:
It has been reported that students lack conceptual understanding of
vectors and consequently have difficulties to perform basic operations needed in
the physics curriculum. We report results of a study of conceptual understanding
of vectors among college students in their first physics course in a large private
university in Mexico. Students in this Institution have similar conceptual
difficulties to those of American students, such as identifying magnitude and
direction of a vector and solving addition of vectors. Furthermore, Mexican
students have difficulties with the multiplication of a vector by a scalar and more
advanced addition/subtraction operations using that product operation even after
instruction in which vectors were part of the course curriculum. This report
includes a discussion of implications for instruction, preliminary results of the
development of a worksheet as instructional strategy and the diagnostic test
used on the study.
____________ ÁREA 8: PÓSTERS_____________
Implementing Tutorials in Introductory Physics in an international context:

The effect of language
G. Zavala1 and C.H. Kautz2
1
Tecnologico de Monterrey, Monterrey, N.L. 64849, Mexico,
[email protected]
2
Hamburg University of Technology, D-21071 Hamburg, Germany, kautz@tu-
harburg.de
Key words: Language, active learning, international context
Abstract:
Tutorials in Introductory Physics from the University of Washington has
become widely recognized as one of the more successful educational strategies
for teaching physics. It was originally developed in English and it has been
translated to different languages. Instructors in non-English speaking countries
wanting to implement Tutorials therefore face the choice between using the
materials in the original English versions, and consequently teaching in a
language other than the native language of most of their students; and using
translations into the local language. We present two experiences: a large private
university in Mexico and a small public university in Germany, both in which
Tutorials constitutes the main strategy for physics courses. Through analysis of
empirical data on student performance, we have been investigating to what
extent the effectiveness of such materials is affected by their translation when the
instruction is in the local language or by the non-native language capabilities of
the participating students when the instruction is in English.

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MEMORIAS

Reporte de Investigación Educativa

D.R. © Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey,

Estas memorias digitalizadas contienen los trabajos participantes en el III Congreso de

Se prohíbe la reproducción total o parcial

Primera Edición 2009

Copyright. © 2009, Instituto Tecnológico

No part of this publication may be reproduced,

All rights reserved.

First edition 2008

El Congreso de Investigación, Innovación y Gestión Educativas es un evento anual que

Norma Yépiz Guerrero

Ing. Norma Yépiz de Sánchez

REPRESENTANTES DE LAS DIVISIONES ACADÉMICAS

Dr. Jorge Alberto Wise Lozano

COMITÉ POR ÁREAS

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ATENCIÓN A PARTICIPANTES Y EVENTOS

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