Material de Ayuda Al Profesor MAE 2021

Material de ayuda al profesor de Matemáticas:
Análisis y Enfoques
Primera evaluación en 2021
Material de ayuda al profesor de Matemáticas:
Análisis y Enfoques
Primera evaluación en 2021
Programa del Diploma
Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques
Versión en español del documento publicado en febrero de 2019 con el título

Mathematics: analysis and approaches teacher support material
Publicada en febrero de 2019
Publicada en nombre de la Organización del Bachillerato Internacional, una fundación educativa

sin fines de lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza),
por
International Baccalaureate Organization Ltd (Reino Unido)
Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate
Cardiff, Wales CF23 8GL
Reino Unido
Sitio web: ibo.org/es
© Organización del Bachillerato Internacional, 2019
La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas
educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el
propósito de crear un mundo mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama
de materiales producidos con el fin de apoyar dichos programas.
El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su

exactitud y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario,
como Wikipedia. El IB respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por
identificar a los titulares de los derechos y obtener de ellos la debida autorización antes de
la publicación de todo material protegido por derechos de autor utilizado. El IB agradece las
autorizaciones recibidas para utilizar los materiales incluidos en esta publicación y enmendará
cualquier error u omisión lo antes posible.
El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito discriminatorio y se

justifica únicamente como medio para hacer el texto más fluido. Se pretende que el español
utilizado sea comprensible para todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante
particular o regional.
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse, almacenarse en

un sistema de archivo y recuperación de datos ni distribuirse de forma total o parcial, de
manera alguna ni por ningún medio, sin la previa autorización por escrito del IB o sin que esté
expresamente permitido en la normativa de uso de la propiedad intelectual del IB.
Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del
IB (correo electrónico: [email protected]). Está prohibido el uso comercial de las publicaciones del
IB (tanto las incluidas en las tasas como las que se pueden adquirir por separado) por parte de
terceros que actúen en el entorno de la Organización del Bachillerato Internacional sin haber
establecido una relación formal con ella (incluidos, entre otros, organizaciones que imparten
clases, proveedores de desarrollo profesional, empresas editoriales del sector educativo y
compañías que ofrecen servicios de planificación curricular o plataformas digitales que brindan
recursos a los docentes). Dicho uso comercial solo está permitido con la correspondiente
licencia por escrito otorgada por el IB. Las solicitudes de licencias deben enviarse a
[email protected]. Encontrará más información al respecto en el sitio web del IB.
International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato Internacional

y los logotipos del IB son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.
Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y
métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
pueden estar en lo cierto.
UNIDA
COM D
A
DE
L
PERFIL DE
APRE DIZAJE
N
DE
L IB
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

El objetivo fundamental de los programas del Bachillerato Internacional (IB) es formar personas con mentalidad internacional
que, conscientes de la condición que las une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,
contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
Como miembros de la comunidad de aprendizaje del IB, nos esforzamos por ser:
INDAGADORES DE MENTALIDAD ABIERTA

Cultivamos nuestra curiosidad, a la vez que desarrollamos habilidades Desarrollamos una apreciación crítica de nuestras propias culturas e
para la indagación y la investigación. Sabemos cómo aprender de historias personales, así como de los valores y tradiciones de los
manera autónoma y junto con otros. Aprendemos con entusiasmo y demás. Buscamos y consideramos distintos puntos de vista y estamos
mantenemos estas ansias de aprender durante toda la vida. dispuestos a aprender de la experiencia.
INFORMADOS E INSTRUIDOS SOLIDARIOS

Desarrollamos y usamos nuestra comprensión conceptual mediante la Mostramos empatía, sensibilidad y respeto. Nos comprometemos a
exploración del conocimiento en una variedad de disciplinas. Nos ayudar a los demás y actuamos con el propósito de influir positivamente
comprometemos con ideas y cuestiones de importancia local y mundial. en la vida de las personas y el mundo que nos rodea.
PENSADORES AUDACES
Utilizamos habilidades de pensamiento crítico y creativo para analizar y Abordamos la incertidumbre con previsión y determinación.
proceder de manera responsable ante problemas complejos. Actuamos Trabajamos de manera autónoma y colaborativa para explorar nuevas
por propia iniciativa al tomar decisiones razonadas y éticas. ideas y estrategias innovadoras. Mostramos ingenio y resiliencia cuando
enfrentamos cambios y desafíos.
BUENOS COMUNICADORES
Nos expresamos con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes EQUILIBRADOS
y maneras. Colaboramos eficazmente, escuchando atentamente las Entendemos la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para
perspectivas de otras personas y grupos. lograr el bienestar propio y el de los demás. Reconocemos nuestra
interdependencia con respecto a otras personas y al mundo en que vivimos.
ÍNTEGROS
Actuamos con integridad y honradez, con un profundo sentido de la REFLEXIVOS
equidad, la justicia y el respeto por la dignidad y los derechos de las Evaluamos detenidamente el mundo y nuestras propias ideas y experien-
personas en todo el mundo. Asumimos la responsabilidad de nuestros cias. Nos esforzamos por comprender nuestras fortalezas y debilidades
propios actos y sus consecuencias. para, de este modo, contribuir a nuestro aprendizaje y desarrollo personal.
El perfil de la comunidad de aprendizaje engloba diez atributos valorados por los Colegios del Mundo del IB. Estamos convencidos de que estos
atributos, y otros similares, pueden ayudar a personas y grupos a ser miembros responsables de las comunidades locales, nacionales y mundiales.
© International Baccalaureate Organization 2017

International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional®
Índice
Introducción y orientación general 1

Objetivos e información general 1
Breve descripción de Matemáticas: Análisis y Enfoques 2
Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje 3
El dominio cognitivo del lenguaje académico y las matemáticas 11
Estructuración de los cursos y creación de conexiones 14

Estructuración de los cursos de Matemáticas 14
Integración del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB 16
El equipo de herramientas 17
Apoyo para las actividades en el aula 17
Activadores cognitivos 18
Comprensiones conceptuales 20
Uso de medios tecnológicos 22
Modelización matemática 24
Demostración 26
Evaluación 28
Preparación para la exploración de evaluación interna 28
Planificación 32
Autoría original 35
Criterios de evaluación 36
Preguntas frecuentes acerca de la evaluación interna 41
Preparación para la prueba 3 del NS 45
Apéndices 47
Lista de temas presentados para la evaluación interna en años anteriores 47
Lecturas complementarias 51
Videos 53
Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques

Introducción y orientación general
Objetivos e información general
Bienvenido al Material de ayuda al profesor de Matemáticas. Este material de ayuda al profesor se ha

diseñado para brindar apoyo tanto a los nuevos profesores como a los que tienen experiencia, ya sea para
trabajar desde cero en el diseño del curso o para revisarlo de manera que refleje los objetivos generales y
específicos del nuevo programa de estudios de Matemáticas.
El material de ayuda al profesor ha sido diseñado para:
• Brindar apoyo tanto a los profesores con experiencia como a aquellos que no la tienen, con respecto a
la estructura y la impartición del curso
• Brindar apoyo a los profesores en la organización de los trabajos prácticos y de investigación
• Complementar el desarrollo profesional del IB
El material de ayuda al profesor se ha estructurado de forma que cubre cuestiones genéricas tales como los
enfoques de la enseñanza y el aprendizaje y Teoría del Conocimiento (TdC), y la relación de estas cuestiones
con las matemáticas, así como consideraciones específicas para impartir la asignatura.
El material de ayuda al profesor consta de las tres secciones siguientes:
• Estructuración de los cursos y creación de conexiones: sugerencias y consejos prácticos para organizar
las clases, un resumen de los cambios que introduce el programa de estudios de 2019 con respecto al
de 2012, e información general sobre la estructura de los cursos.
• El equipo de herramientas: ejemplos de actividades en el aula que favorecen el desarrollo de la
indagación, la demostración, la modelización y el uso de la tecnología. Estas actividades se pueden
utilizar tal como aparecen en este material, o bien se pueden adaptar. Están concebidas para orientar a
los profesores y animarlos a crear sus propios recursos. Incluyen también materiales que se pueden
descargar para usarlos con los alumnos.
• Evaluación: consejos prácticos de profesores y examinadores con experiencia sobre cómo preparar a
los alumnos para la evaluación interna y la prueba 3 del NS.
Este material de ayuda al profesor ha sido preparado por profesionales con experiencia para asistir a los
profesores en el diseño y la impartición de esta asignatura en una variedad de colegios. No se trata de un
recurso prescriptivo ni exhaustivo para abordar cada cuestión relativa al curso.
Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques 1

Breve descripción de Matemáticas: Análisis y

Enfoques
Este curso reconoce la necesidad de contar con conocimientos analíticos en un mundo en el que la
innovación depende cada vez más de una profunda comprensión de las matemáticas. Incluye temas que
tradicionalmente han formado parte de cursos preuniversitarios de matemáticas (por ejemplo, funciones,
trigonometría y análisis), además de temas que se prestan a la investigación, la formulación de conjeturas y
la demostración (como el estudio de las progresiones y series en el Nivel Medio y el Nivel Superior, y la
demostración mediante inducción matemática en el Nivel Superior).
El curso permite usar medios tecnológicos, pues es importante dominar los programas informáticos de
matemáticas pertinentes y la tecnología portátil independientemente del curso que se elija. Sin embargo,
hace un fuerte hincapié en la capacidad de elaborar, comunicar y justificar argumentos matemáticos
correctos. Reconoce que el desarrollo del pensamiento matemático es importante para los alumnos.
Los alumnos que elijan esta asignatura, ya sea en el Nivel Medio (NM) o el Nivel Superior (NS), deben
sentirse cómodos manipulando expresiones algebraicas, disfrutar reconociendo patrones y comprender la
generalización matemática de esos patrones. Los alumnos que deseen cursar Matemáticas: Análisis y
Enfoques en el NS contarán con sólidas habilidades algebraicas y la capacidad de entender demostraciones
simples. Serán alumnos que disfruten dedicando tiempo a resolver problemas y que encuentren
satisfacción en la resolución de problemas difíciles.
2 Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques

Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje
El término “enfoques de la enseñanza y el aprendizaje” en el Programa del Diploma se refiere a las

estrategias, habilidades y actitudes deliberadas que permean el entorno de enseñanza y aprendizaje. Estos
enfoques y herramientas, que están intrínsecamente relacionados con los atributos del perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB, potencian el aprendizaje de los alumnos y los ayudan a prepararse para la
evaluación del Programa del Diploma y mucho más.
Los objetivos generales de los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma son
los siguientes:
• Brindar herramientas a los docentes para que, además de impartir conocimientos, puedan infundir en
los alumnos una actitud activa de aprendizaje
• Brindar apoyo a los docentes en el desarrollo de estrategias más claras que les permitan ofrecer a los
alumnos experiencias de aprendizaje significativas en las que tengan que utilizar una indagación
estructurada y un mayor pensamiento crítico y creativo
• Promover los objetivos generales de cada asignatura para que sean algo más que las aspiraciones del
curso y establecer conexiones entre conocimientos hasta entonces aislados (simultaneidad del
aprendizaje)
• Animar a los alumnos a desarrollar una variedad definida de habilidades que les permitan continuar
aprendiendo activamente después de dejar el colegio, y ayudarlos no solo a acceder a la universidad
por tener mejores calificaciones sino también a prepararse para continuar con éxito la educación
superior y la vida posterior
• Potenciar aún más la coherencia y la pertinencia de la experiencia del Programa del Diploma que
reciben los alumnos
• Permitir a los colegios reconocer el carácter distintivo de la educación del Programa del Diploma
del IB, con su mezcla de idealismo y sentido práctico
Los cinco enfoques del aprendizaje (desarrollar habilidades de pensamiento, habilidades sociales,
habilidades de comunicación, habilidades de autogestión y habilidades de investigación), junto con los seis
enfoques de la enseñanza (enseñanza basada en la indagación, centrada en conceptos, contextualizada,
colaborativa, diferenciada y guiada por la evaluación), abarcan los principales valores en los que se basa la
pedagogía del IB.
Para obtener más información y apoyo con respecto a estos enfoques de la enseñanza y el aprendizaje,
consulte la sección “Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje” en la guía de la asignatura. Además, en el
Centro de recursos para los programas se encuentra disponible una serie de materiales sobre los enfoques
de la enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma. La orientación que se ofrece a continuación
se basa en esos recursos.
Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje y

Matemáticas
La siguiente articulación de los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje sirve solo como orientación y
demostración de la forma en que Matemáticas facilita, como curso, el desarrollo de estas habilidades. Los
enlaces y ejemplos que se ofrecen no son exhaustivos, y tanto los profesores como los alumnos pueden
identificar otras formas en que estas habilidades se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje en
Matemáticas.

Seis enfoques de la enseñanza

1. La enseñanza basada en la indagación
2. La enseñanza centrada en la comprensión conceptual
3. La enseñanza desarrollada en contextos locales y globales
4. La enseñanza centrada en el trabajo en equipo y la colaboración eficaces
5. La enseñanza diferenciada para satisfacer las necesidades de todos los alumnos
6. La enseñanza guiada por la evaluación (formativa y sumativa)
Cinco enfoques del aprendizaje

1. Habilidades de pensamiento
2. Habilidades sociales
3. Habilidades de comunicación
4. Habilidades de autogestión
5. Habilidades de investigación
Enfoques de la enseñanza
La indagación y Matemáticas
Los objetivos generales de los cursos de Matemáticas hacen hincapié en desarrollar la curiosidad de los
alumnos y capacitarlos para usar recursos externos de manera que puedan ampliar su comprensión de las
matemáticas de manera independiente. Estos objetivos generales pueden lograrse mediante la indagación
matemática. En Matemáticas del PD, la enseñanza basada en la indagación es un enfoque pedagógico que
permite a los alumnos desarrollar la comprensión conceptual.
La enseñanza basada en la indagación

La idea que guía la enseñanza basada en la indagación en los programas del IB es desarrollar la curiosidad
natural de los alumnos junto con las habilidades de autogestión, pensamiento, investigación y aprendizaje
colaborativo, para que puedan convertirse en alumnos motivados y autónomos con una actitud de
aprendizaje durante toda la vida.
Hay diferentes tipos de aprendizaje basado en la indagación, que incluyen:
• El aprendizaje experiencial
• El aprendizaje basado en la resolución de problemas y en la realización de proyectos
• El aprendizaje por descubrimiento
El aspecto más significativo de la enseñanza basada en la indagación es que los alumnos participan
activamente en su propio aprendizaje, construyendo su propia comprensión.
Los profesores de Matemáticas del PD deben proporcionar a los alumnos oportunidades de aprender
mediante la indagación matemática. Al planificar las clases, deben incorporar niveles de indagación
adecuados (estructurada, guiada y abierta) que se ajusten a las distintas necesidades de los alumnos. En un
aula en la que se lleva a cabo una enseñanza basada en la indagación hay mucha interacción entre los
alumnos, y entre estos y el profesor. La función principal del docente, en ese contexto, es fomentar las
preguntas y facilitar el proceso de aprendizaje.
Las preguntas matemáticas esenciales o de orientación que incluyen datos, conceptos y conocimientos
debatibles estimulan la curiosidad de los alumnos. Los alumnos tienen cierta libertad para tomar decisiones
sobre cómo proceder en su aprendizaje, que suele ir de lo concreto a lo abstracto.
La comprensión conceptual y Matemáticas

En los cursos de Matemáticas del PD, la comprensión conceptual es clave para favorecer la profundidad del
aprendizaje. Esta comprensión conceptual tiene como base doce conceptos fundamentales que se

relacionan en distinta medida con cada uno de los cinco temas del programa de estudios. Los profesores
pueden utilizar estos conceptos para desarrollar el currículo. Asimismo, los colegios pueden identificar y
desarrollar conceptos adicionales para cumplir con los requisitos curriculares locales y adaptarlos a sus
circunstancias concretas.
En la guía de la asignatura, cada tema comienza con una descripción de los conocimientos esenciales que
se van a adquirir, sugerencias de conceptos que son fundamentales para el tema y una serie de enunciados
sobre la comprensión conceptual pertinente al contenido del tema.
La enseñanza centrada en la comprensión conceptual

Una motivación importante para adoptar la enseñanza centrada en la comprensión conceptual en los
programas del IB es ayudar a los alumnos a desarrollar su capacidad de analizar ideas importantes y
complejas. También resulta valioso discutir los “conocimientos esenciales” subyacentes en un tema, lo cual
puede ayudar a los alumnos a llegar a la esencia de por qué aprenden lo que aprenden.
Para entender la función de los conceptos en el proceso de formación de comprensiones duraderas y
significativas, es útil pensar en los conceptos como los bloques con los que se construyen los marcos
cognitivos de los alumnos. Cuando aprenden a nivel conceptual, los alumnos integran conocimientos
nuevos en las comprensiones que ya tienen. Aprenden cómo temas aparentemente independientes están
vinculados entre sí y se preparan para transferir su aprendizaje a contextos nuevos. De este modo, pueden
abordar una asignatura desde un punto de vista holístico. En un aula en la que se enseña con un enfoque
conceptual hay un movimiento continuo entre los datos y lo que significan, y los alumnos preguntan por
qué los datos son importantes como parte natural de su proceso de aprendizaje.
Los contextos locales y globales y Matemáticas

La Guía de Matemáticas incluye enlaces a aplicaciones reales, cuando corresponde, que permiten a los
alumnos contextualizar las matemáticas que aprenden. Los temas del curso cuentan con numerosas
aplicaciones en otras disciplinas. Cuando resulte apropiado, los conceptos matemáticos se deben enseñar
en un contexto real con el fin de ayudar a los alumnos a entender fenómenos locales y globales. Se debe
presentar a los alumnos el contenido y el contexto adecuados para que puedan interpretar cada concepto
matemático de manera global. Por ejemplo, los alumnos pueden aprender sobre el crecimiento y el
decrecimiento exponencial en el contexto de la propagación de enfermedades para comprender mejor la
propagación del cólera en África.
La enseñanza desarrollada en contextos locales y globales

Como individuos jóvenes y como miembros de comunidades locales y globales, los alumnos entienden el
mundo a través de sus experiencias de vida y el mundo que los rodea. Los programas del IB hacen hincapié
en una enseñanza contextualizada porque, cuanto mayor sea la relación que los alumnos pueden
establecer entre su aprendizaje y contextos del mundo real, más probable será que se involucren en él. Los
programas del IB también permiten a los alumnos aplicar su aprendizaje; la enseñanza contextualizada,
como la enseñanza conceptual, ayuda a los alumnos a llegar a la esencia de por qué aprenden lo que
aprenden.
Con el fin de comprender la importancia de los contextos para un aprendizaje pertinente, resulta útil
concebirlos como marcos de referencia para los alumnos. Cuando aprenden de manera contextualizada, los
alumnos cimientan ideas abstractas e información nueva en situaciones del mundo real que les resultan
familiares. En un aula en la que se lleva a cabo una enseñanza contextualizada, los conceptos y las teorías se
relacionan con ejemplos, ilustraciones y relatos accesibles y significativos, que a su vez fundamentan otras
comprensiones conceptuales y teóricas.
El trabajo en equipo y la colaboración eficaces y Matemáticas

Los cursos de Matemáticas animan a los alumnos a ser conscientes de distintos enfoques y distintas
interpretaciones en las matemáticas. Poder discutir y compartir maneras de abordar las matemáticas
estudiadas y justificar diferentes interpretaciones brinda una oportunidad de aprendizaje rica y
significativa. Los alumnos pueden desarrollar su capacidad de escucharse y responderse unos a otros de

una manera crítica y respetuosa y es posible que, a veces, descubran que sus propios enfoques o
interpretaciones pueden verse influidos por las opiniones de otras personas y que ellos mismos también
pueden influir en los enfoques o interpretaciones de otros.
En Matemáticas, se pueden crear actividades que animen a los alumnos a trabajar eficazmente en equipo.
Por ejemplo, pueden colaborar al comienzo de una actividad para recabar ideas, información o datos;
durante la actividad, pueden asumir diferentes funciones, como analizar datos, comprobar el trabajo de
otro alumno, ofrecer comentarios sobre un enfoque o valorar críticamente una interpretación de un
modelo para ayudar al grupo a seguir progresando; y al final de una actividad, pueden presentar sus
enfoques o interpretaciones a la clase como grupo.
El trabajo en grupo podría incluir el uso de programas informáticos para crear juntos actividades en forma
de rompecabezas o dominó, la creación de un problema por parte de un alumno para que uno o varios de
sus compañeros lo resuelvan, o la creación conjunta de un mapa conceptual al comienzo de un pequeño
proyecto. Dentro y fuera del aula de Matemáticas, los paquetes para compartir documentos son una
herramienta eficaz que los alumnos pueden utilizar para crear y compartir sus apuntes en cada tema. Al
final de una unidad de trabajo, los alumnos pueden trabajar en grupos para poner en común sus
conocimientos y su comprensión de las conexiones existentes entre el tema y otros temas que hayan
estudiado. Los profesores pueden pedir a los alumnos que, al final de cada unidad, recapitulen en grupos y
plasmen sus ideas en un póster o en un muro interactivo (Padlet) en línea.
La exploración de evaluación interna supone una experiencia de aprendizaje muy valiosa, ya que los
alumnos someten su trabajo a un proceso de revisión por pares y deben hacer comentarios constructivos
sobre el tema tratado y sobre la interpretación y comprensión de los criterios de evaluación.
La enseñanza centrada en el trabajo en equipo y la colaboración eficaces

Los programas del IB reconocen que el aprendizaje es una actividad social. Alumnos y profesores se unen,
cada uno de ellos con sus propias experiencias de vida, creencias, ideas, puntos fuertes y puntos débiles. El
aprendizaje es el resultado de esas interacciones complejas entre individuos que son únicos.
Un aspecto importante del proceso de aprendizaje son los comentarios frecuentes de alumnos a profesores
sobre lo que entienden y lo que todavía no han entendido. Los comentarios concretos y constructivos que
los profesores proporcionan a los alumnos sobre su desempeño son, de manera similar, cruciales para el
aprendizaje.
La satisfacción de las necesidades de todos los alumnos y

Matemáticas
La estructura del curso permite a los profesores decidir cómo este procederá y elegir materiales adecuados
y accesibles para sus alumnos. Poder complementar los contenidos con una amplia gama de videos,
medios tecnológicos, estrategias, tipos de actividades, etc. también brinda a los profesores oportunidades
de diferenciar y ofrecer enfoques o interpretaciones alternativos sobre los conceptos y temas que se
discuten.
La enseñanza diferenciada para satisfacer las necesidades de todos los alumnos

Los programas del IB fomentan un acceso equitativo al currículo para todos los alumnos. La diferenciación
implica una planificación que tiene en cuenta las diferencias entre los alumnos mediante la utilización de
diversos enfoques de enseñanza, la implementación de diversas actividades de aprendizaje y la provisión
de diversos formatos y modos de exploración del conocimiento y de la comprensión para los alumnos.
También implica identificar, con cada alumno, las estrategias más eficaces para que este desarrolle, trate de
alcanzar y logre objetivos de aprendizaje realistas y motivadores. En el contexto de la educación del IB, a
menudo es necesario tener especialmente en cuenta las habilidades y los perfiles lingüísticos de los
alumnos. Reafirmar la identidad de los alumnos y valorar sus conocimientos previos son aspectos
importantes para tratarlos como individuos únicos y ayudarlos a desarrollarse de forma holística como
jóvenes.

La evaluación y Matemáticas
Las tareas de evaluación tanto interna como externa de Matemáticas reflejan los objetivos generales del
curso. En las matemáticas es esencial poder demostrar pensamiento crítico y capacidad de resolver
problemas. Las tareas de evaluación se han diseñado para facilitar esa labor. La exploración de evaluación
interna brinda a los alumnos la oportunidad de demostrar sus conocimientos y su comprensión sobre un
área de las matemáticas que les interesa, así como de participar en una actividad que les permite
experimentar lo que supone ser un matemático.
Los criterios de evaluación del curso deben presentarse a los alumnos lo antes posible, y debe hacerse
referencia a ellos con regularidad, en términos de las habilidades que se estén desarrollando en todo el
proceso de aprendizaje. Los alumnos deben tener una comprensión clara de cómo se los va a evaluar y de
las expectativas del curso.
Los comentarios de los profesores son cruciales y deben permitir a los alumnos hacer un seguimiento de
sus propios progresos y reflexionar sobre su aprendizaje y desarrollo de habilidades.
La enseñanza guiada por la evaluación (formativa y sumativa)

En los programas del IB, la evaluación desempeña un papel clave tanto para apoyar el aprendizaje como
para medirlo. Las evaluaciones formales del Programa del Diploma se basan en los objetivos generales y los
objetivos de evaluación de cada curso y, por lo tanto, unas directrices eficaces para cumplir estos requisitos
garantizan también una enseñanza eficaz. Las evaluaciones formativas que desarrollan los profesores son
herramientas y procesos para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Son más eficaces cuando
proporcionan información tanto a los alumnos como a los profesores: los alumnos reciben comentarios
sobre su desempeño y los profesores se enteran de lo que los alumnos entienden, los problemas que
tienen y lo que les resulta interesante. Además de mediante las tareas de evaluación, tales comentarios se
pueden proporcionar de una manera más informal.
Enfoques del aprendizaje

Las habilidades de pensamiento y Matemáticas
Las habilidades de pensamiento, y especialmente el pensamiento crítico, se desarrollan y practican
continuamente en Matemáticas; se desafía a los alumnos a aplicar sus conocimientos y habilidades en
contextos con los que no están familiarizados o en problemas abstractos. Las habilidades de pensamiento
se desarrollan más mediante el énfasis en la enseñanza basada en la comprensión conceptual y el
establecimiento de conexiones entre distintos temas. Se anima a los alumnos de Matemáticas a abordar de
manera crítica los enfoques o las interpretaciones de los problemas.
Habilidades de pensamiento
Los programas del IB se precian de brindar a los alumnos oportunidades de desarrollar sus habilidades de
pensamiento y una conciencia de sí mismos como pensadores y personas que aprenden. Ser “pensadores”
es uno de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, y se refiere a aplicar, por propia
iniciativa, habilidades intelectuales de manera crítica y creativa para reconocer y abordar problemas
complejos, y para tomar decisiones razonadas y éticas.
Las habilidades de pensamiento consisten en un gran número de habilidades relacionadas. En el Programa
del Diploma, se pone especial énfasis en habilidades como la metacognición, la reflexión, el pensamiento
crítico, el pensamiento creativo y la transferencia. La metacognición, o el control de los propios procesos
cognitivos del aprendizaje, se puede considerar como una base para el desarrollo de otras habilidades de
pensamiento. Al practicar la metacognición, los alumnos piensan en las formas en las cuales procesan
información, hallan patrones y construyen comprensiones conceptuales. Una vez que son conscientes de
que están usando diversas técnicas y estrategias para realizar hasta las tareas de aprendizaje más básicas, se
les puede animar a plantearse si hay formas más eficaces o eficientes de conseguir los mismos resultados, y
a probar y evaluar esas nuevas formas. De manera similar, la reflexión es una habilidad de pensamiento que
desempeña un papel fundamental en la mejora del aprendizaje. Al practicar la reflexión, los alumnos

piensan en el éxito, el valor u otras características de su aprendizaje. Los objetivos generales, los objetivos
de evaluación y las tareas de evaluación de las asignaturas del Programa del Diploma hacen hincapié en las
habilidades de pensamiento de orden superior, como el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y la
transferencia.
Las habilidades de comunicación y Matemáticas

En Matemáticas, las habilidades de comunicación se practican de varias maneras distintas; como asignatura,
invita a adoptar enfoques de la enseñanza que fomenten el diálogo y la discusión, pero también requiere
reflexionar sobre cómo se expresan las matemáticas tanto oralmente como por escrito. Esa discusión puede
revelar perspectivas alternativas con respecto a la resolución de problemas.
Habilidades de comunicación
Las habilidades de comunicación son importantes en los programas del IB, pero también son parte esencial
de una dinámica más amplia de la comunidad de aprendizaje: ayudan a formar y mantener buenas
relaciones entre los alumnos, y entre los alumnos y los adultos. Además, ser capaz de comunicarse bien
contribuye al desarrollo de la confianza de un alumno en sí mismo y mejora sus perspectivas de futuro, ya
que las habilidades de comunicación son un ingrediente clave del éxito en la vida laboral.
Las habilidades de comunicación consisten en un grupo de habilidades y formas de comunicación
diferentes. La capacidad de escuchar y entender mensajes orales variados, leer y entender diversos textos
escritos y otras formas de comunicación, y responder de manera clara y convincente de forma oral, escrita y
digital es, en todos los casos, parte de cómo los alumnos interactúan con otras personas en el mundo.
Algunas de estas formas de comunicación son independientes de la época y la cultura, pero interactuar en
el espacio digital y con él es un elemento significativo de la comunicación y la interacción social de la
mayoría de los alumnos. Las actividades a través de Internet, que a menudo se basan en la colaboración,
presentan oportunidades muy interesantes para el desarrollo de las habilidades de comunicación de los
alumnos.
Las habilidades sociales y Matemáticas

Hay fuertes correlaciones entre las habilidades sociales, las habilidades afectivas y la capacidad de
reflexionar. Estos elementos tienen una función muy importante en los cursos de Matemáticas. Gran parte
de los contenidos y las habilidades que se aprenden en estos cursos instarán a los alumnos a plantearse sus
propias comprensiones y la manera en que las comunican a otras personas. Se debe plantear a los alumnos
el desafío de considerar la relación que existe entre los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB y las matemáticas. Por ejemplo, ¿qué relación hay entre ser solidarios e íntegros y lo que aprenden en
Matemáticas? La estructura de las guías de Matemáticas del PD brinda oportunidades a los alumnos para
apreciar cómo otras culturas han contribuido al conocimiento de las matemáticas. Esto, junto con la sección
de la guía que aborda la mentalidad internacional, se puede utilizar para suscitar discusiones en clase en las
que los alumnos reflexionen sobre sus propios puntos de vista y los de los demás.
Habilidades sociales
Las habilidades sociales están estrechamente relacionadas con las habilidades de comunicación y son
quizás aún más importantes que estas en los programas del IB, por el papel que desempeñan en el
desarrollo integral del alumno y el valor que tiene la comunidad en el aprendizaje. Un punto de partida
para el desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos es reconocer que las personas son muy
diferentes en cuanto al nivel de introversión o extroversión que tienen y que se deben respetar esas
diferencias. De manera similar, distintas culturas tienen expectativas diferentes con respecto a las
conductas apropiadas en situaciones sociales. Poder entender las perspectivas de los demás, establecer
buenas relaciones y regular las emociones y conductas propias son aspectos centrales de muchos de los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y de la aspiración del IB de formar alumnos con
mentalidad internacional. El colegio, una comunidad tan formativa en la vida de los jóvenes, puede tener
una función significativa en el desarrollo de sus habilidades sociales y emocionales.

Las habilidades de autogestión y Matemáticas

Los alumnos del IB también necesitan aprender a perseverar y ser emocionalmente estables como
individuos. Además de ser una habilidad muy positiva para sus estudios y su vida laboral posteriores,
aprender a autogestionarse es importante para los alumnos en un programa educativo exigente como el
Programa del Diploma.
El curso de Matemáticas del PD se basa en la resolución de problemas y precisa que los alumnos utilicen los
ciclos de indagación y modelización. Con frecuencia, en este contexto, también requiere que desarrollen
sus propias estrategias. A tal efecto, a menudo los alumnos deben perseverar si no encuentran una solución
inmediatamente. El IB promueve la creación de oportunidades educativas que planteen objetivos
estimulantes a los alumnos y les ayuden a desarrollar la persistencia necesaria para lograrlos.
Los cursos de Matemáticas del PD animan a los alumnos a analizar y proponer soluciones a problemas
reales, y este se considera uno de sus desafíos. Los alumnos necesitan habilidades de autogestión para
aprender a ser perseverantes en la resolución de problemas. A fin de resolver un problema, necesitan seguir
un proceso secuencial que se resume en los procesos de indagación y modelización. Primero tienen que
entender el problema y, después, idear un plan, crear posibles soluciones e interpretar sus respuestas. Los
alumnos pueden tener dificultades a lo largo del proceso y es posible que no sean capaces de resolver el
problema. En tal caso, es muy importante que los profesores fomenten una mentalidad de crecimiento y
hagan hincapié en que con esfuerzo, dedicación y perseverancia se puede llegar a una comprensión.
La tarea de la exploración de evaluación interna también requiere que los alumnos planifiquen y organicen
su tiempo, que se aseguren de contar con las técnicas de investigación adecuadas y la tenacidad que
necesitan para el trabajo matemático, que reflexionen al respecto, y que hagan un seguimiento de sus
propios progresos. Es una parte importante del curso, ya que permite a los alumnos emprender actividades
matemáticas auténticas. El tiempo que se destina al equipo de herramientas está concebido para ofrecer a
los alumnos diversas estrategias que les ayudarán en el estudio de los contenidos del curso y que serán
sumamente valiosas para realizar con éxito la exploración de evaluación interna.
Habilidades de autogestión
Las habilidades de autogestión consisten en habilidades de organización, como la fijación de objetivos y la
gestión eficaz del tiempo y de las tareas, y habilidades afectivas, como la gestión del estado mental, de la
motivación y de la resiliencia.
Al igual que otras habilidades de aprendizaje, las de autogestión se pueden ejemplificar y practicar. Para los
alumnos del Programa del Diploma, la gestión del tiempo suele ser una habilidad de organización
especialmente pertinente. Las estrategias para mejorar la gestión del tiempo incluyen dividir los trabajos en
etapas asequibles y ponerse un plazo para cada etapa, hacer planes de repaso y estudio para pruebas y
exámenes, y preparar calendarios de estudio. Un aspecto importante de estas estrategias es que, además
de la manera en que influyen en el uso del tiempo de los alumnos, les dan una percepción de un mayor
control de su tiempo.
A su vez, las habilidades de autogestión eficaces permiten a los alumnos adquirir cierto control de su estado
de ánimo, su motivación y su capacidad de afrontar los contratiempos y las dificultades. Un entorno escolar
en el que los alumnos sienten que tienen cierto grado de autonomía e independencia, en el que no
necesitan hacer bien las cosas en el primer intento, en el que se establecen objetivos que suponen un
desafío pero no son excesivamente difíciles e incluso en el que se enseñan técnicas psicológicas como el
entrenamiento para lograr la consciencia plena puede apoyar el desarrollo de las habilidades eficaces de los
alumnos.
Las habilidades de investigación y Matemáticas

Las habilidades de investigación en Matemáticas reflejan en gran medida los enfoques del aprendizaje y se
centran en la comprensión conceptual y la indagación. A lo largo del curso de Matemáticas, los alumnos
abordan métodos y conceptos que han sido desarrollados por otras personas. Sin embargo, la exploración
de evaluación interna les da la oportunidad de demostrar su propio trabajo y comprensión de un área de
las matemáticas que les interesa. El objetivo de esta tarea es brindar a los alumnos la experiencia de hacer
matemáticas y la oportunidad de reflexionar sobre esa práctica.

Habilidades de investigación
Las habilidades de investigación son un elemento central de la pedagogía basada en la indagación de los
programas del IB. Si bien las buenas habilidades de investigación siempre han sido fundamentales para el
trabajo académico, la disponibilidad de recursos digitales y el extraordinario aumento de la cantidad de
información a la que pueden acceder fácilmente los alumnos hacen que el desarrollo de las habilidades de
investigación sea especialmente pertinente en la educación actual. Además, aprender a trabajar con
probidad académica y respetar las contribuciones intelectuales de los demás es un aspecto importante del
aprendizaje en todos los programas del IB.
Las habilidades de investigación fundamentales incluyen formular preguntas de investigación precisas y
centradas en un tema determinado, evaluar fuentes, registrar, analizar, evaluar y sintetizar información, y
presentar y evaluar los resultados.
Además, la investigación en la actualidad exige validar, comparar y contrastar mucho más la información
disponible y acotar el volumen de datos a una cantidad manejable, lo cual supone tener criterio respecto a
lo que es pertinente. A pesar de que navegan y se comunican con confianza a través de Internet, los
alumnos a menudo carecen de las habilidades de gestión de la información que necesitan para el tipo de
investigación eficaz y autónoma que se espera que lleven a cabo en el contexto de sus indagaciones.

El dominio cognitivo del lenguaje académico y las

matemáticas
Un esquema para el uso del dominio cognitivo del

lenguaje académico
Los alumnos del IB deben llegar a usar con fluidez el lenguaje académico asociado con cada una de las
asignaturas que estudian para que puedan participar plenamente y demostrar su competencia. Las
matemáticas tienen su propio lenguaje en el que muchas palabras cotidianas tienen un significado
diferente y, a menudo, mucho más preciso. Este lenguaje también incorpora símbolos matemáticos y
representaciones que deben ser comprendidos e interpretados. La precisión es lo que permite a las
matemáticas ser una poderosa forma de conocimiento y constituye la base del pensamiento matemático.
La comprensión consensuada de significados entre matemáticos a nivel global permite a estos comunicarse
entre sí, colaborar y progresar en sus iniciativas matemáticas. Al desarrollar su comprensión matemática, los
alumnos están desarrollando su dominio cognitivo del lenguaje académico (DCLA).
La tabla siguiente es un esquema que ayuda a los profesores a planificar estrategias para el desarrollo del
dominio cognitivo del lenguaje académico en los alumnos como parte del aprendizaje en el marco de la
asignatura.

El dominio cognitivo del lenguaje académico y las matemáticas
Figura 1
Un esquema para la planificación del desarrollo del dominio cognitivo del lenguaje académico (DCLA)

El dominio cognitivo del lenguaje académico y las matemáticas
Comprensión del esquema para la planificación del

desarrollo del dominio cognitivo del lenguaje
académico
Este esquema está organizado en forma de tabla. Las habilidades que constituyen el dominio cognitivo del
lenguaje académico (incluidas las habilidades de pensamiento, que favorecen el dominio del lenguaje
académico) se disponen en filas, mientras que la pedagogía se dispone en columnas.
Activación de conocimientos previos
Los conocimientos previos son los conocimientos con los que ya cuenta un alumno respecto al lenguaje de
la asignatura. Estos conocimientos pueden proceder de un curso previo y pueden corresponderse a una
lengua totalmente diferente. Cuando estos se activan, proporcionan una base para un nuevo aprendizaje.
Andamiaje y práctica
El andamiaje es una estrategia que permite a los alumnos construir sobre la base de sus conocimientos
previos para ampliar su aprendizaje de forma que puedan realizar tareas de un mayor grado de dificultad.
Las actividades de andamiaje consideran la contextualización, de forma que el nuevo input de aprendizaje
tenga pleno significado. El nuevo aprendizaje se adquiere plenamente a través de la práctica.
Demostración del dominio cognitivo del lenguaje académico
La demostración y aplicación independiente de nuevo dominio cognitivo del lenguaje académico en
situaciones nuevas y diversas es un signo de aprendizaje fructífero. Este nuevo aprendizaje pasará a formar
parte de la base de conocimientos del alumno. Sobre esta base, en el siguiente ciclo se podrán agregar más
aprendizajes nuevos o ampliar los actuales.
Uso del esquema para la planificación del

desarrollo del dominio cognitivo del lenguaje
académico
No se espera que se incluya información detallada en todas las celdas de la tabla en cada caso. Es probable
que en muchas ocasiones una clase se centre únicamente en algunas habilidades y aspectos de la
pedagogía. No obstante, sería recomendable asegurarse de que se aborden adecuadamente todas las
dimensiones del esquema a lo largo de un determinado período de tiempo o una serie de clases.
Pedagogía adicional: afirmación de la identidad
La afirmación de la identidad de los alumnos es un principio pedagógico fundamental para el éxito del
aprendizaje en el cual se integran las actividades para el desarrollo del dominio cognitivo del lenguaje
académico. La afirmación de la identidad incluye la valoración explícita de los conocimientos y las
habilidades de los alumnos en todas sus lenguas, y el reconocimiento de estos como recursos para la
enseñanza y el aprendizaje de nuevas formas de pensamiento y conocimiento.
Las actividades siguientes están concebidas para desarrollar el dominio cognitivo del lenguaje académico
en Matemáticas.
Operaciones con números expresados de la forma a × 10k, donde 1 ≤ a < 10 y k es un número entero
El análisis de gráficos
Operaciones con vectores y ecuaciones de la recta

Estructuración de los cursos y creación de conexiones
Estructuración de los cursos de Matemáticas
Hay numerosas formas de estructurar los cursos de Matemáticas del Programa del Diploma. Las 60 horas de
contenidos comunes a ambos cursos del NM, así como el hecho de que los cursos del NM son un
subconjunto de los cursos del NS, hacen posible organizar la enseñanza empleando numerosos modelos
diferentes. Asimismo, permite a los colegios plantearse cuáles se adaptan a sus circunstancias y adoptar el
que mejor responde a sus necesidades.
Las guías de Matemáticas, publicadas en 2019 (primera evaluación en 2021), contienen todos los detalles
acerca de la naturaleza y los contenidos de los cursos. Esta sección del material de ayuda al profesor está
concebida para ayudar a los profesores y los colegios a considerar las distintas maneras en que se pueden
estructurar las clases.
El modelo exacto elegido por cada colegio puede depender de muchos factores, tales como:
• Las necesidades de los alumnos, sus capacidades, aspiraciones y motivaciones
• Los recursos disponibles, incluido el número de docentes y de aulas
• El conjunto de habilidades de los profesores
• El número de alumnos matriculados en un curso determinado
• Las limitaciones relativas a la programación de horarios
• El número de horas lectivas en el NM y el NS, que guarda una relación de 5:8 (150 horas en el NM y 240
horas en el NS)
Al considerar estos factores, también cabe tener en cuenta que el curso de Matemáticas: Análisis y Enfoques
—tanto en el NM como en el NS— hace un amplio uso de la tecnología, por lo que sería deseable tener
acceso a computadoras u otros dispositivos en algunas clases para favorecer la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas.
Consideraciones generales
Sea cual sea el modelo utilizado para la enseñanza de Matemáticas (teniendo en cuenta los diferentes
enfoques de las dos asignaturas), habrá oportunidades para que los alumnos que estudian cursos distintos
colaboren entre sí. La ventaja de esa colaboración es que los alumnos podrán apreciar la naturaleza
cohesiva de las matemáticas y la interrelación de su aprendizaje. Puede programarse mientras los alumnos
trabajan en la tarea de evaluación interna, con una clase basada en la indagación sobre los contenidos
comunes, o con oportunidades en las que los alumnos de uno de los cursos puedan proporcionar apoyo a
los alumnos de otro en lo que respecta a aplicaciones de la tecnología.
Independientemente del modelo que elija el colegio, es importante que todos los profesores de
Matemáticas planifiquen y reflexionen de manera conjunta con regularidad.
Dependiendo del orden en que se enseñen los temas, los colegios pueden permitir a los alumnos cambiar
del NM al NS —y viceversa—, o incluso cambiar de Matemáticas: Análisis y Enfoques a Matemáticas:
Aplicaciones e Interpretación —y viceversa— en una etapa temprana del curso. Se espera que los alumnos
que elijan un curso del NM al comienzo de sus estudios del Programa del Diploma, y que después se
apasionen por las matemáticas que han elegido, tengan la posibilidad de cambiarse al curso del NS.
Modelo 1
Cuatro clases distintas: Matemáticas: Análisis y Enfoques NS y Matemáticas: Aplicaciones e
Interpretación NS se imparten por separado, y lo mismo sucede con los dos cursos de NM. Los cuatro cursos
se pueden impartir a lo largo de los dos años del Programa del Diploma, teniendo en cuenta la
simultaneidad del aprendizaje.

Estructuración de los cursos de Matemáticas
Los colegios también pueden adaptar este modelo y ofrecer tres (o dos) de los cuatro cursos.
Primer y segundo año

Curso 1 Matemáticas: Análisis y Enfoques NM
Curso 2 Matemáticas: Análisis y Enfoques NS
Curso 3 Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación NM
Curso 4 Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación NS
Modelo 2
Ambos cursos del NM se imparten como un subconjunto de las clases de los respectivos cursos del NS. Esto
significa que, de cada ocho clases programadas, los alumnos del NM y del NS asisten juntos a cinco clases, y
los alumnos del NS asisten solos a tres clases más. Este modelo permite ofrecer ambas asignaturas tanto en
el NM como en el NS con solo dos profesores, aunque los alumnos de una asignatura se pueden dividir en
grupos más pequeños si hay más de un profesor.
Los colegios deberán seleccionar los temas con cuidado, especialmente al comienzo del curso, para no
introducir contenidos de los temas adicionales del NS sin haber enseñado previamente los contenidos
del NM necesarios. Las guías no son documentos de secuenciación de contenidos ni planes de trabajo. Sin
embargo, su estructura indica claramente cuáles son los contenidos comunes, los contenidos del NM y los
contenidos de los temas adicionales del NS.

Curso 1 Matemáticas: Análisis y Enfoques NM (cinco clases)
Matemáticas: Análisis y Enfoques NS (tres clases más)
Curso 2 Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación NM (cinco clases)
Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación NS (tres clases más)
Modelo 3
Este modelo es una combinación de los modelos 1 y 2, para colegios que cuentan con tres profesores de
Matemáticas del PD.
Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación NM y Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación NS se
imparten por separado durante los dos años, mientras que ambos niveles de Matemáticas: Análisis y
Enfoques se imparten en una misma clase como se indica en el modelo 2, o viceversa.

Curso 1 Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación NS
Curso 2 Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación NM
Curso 3 Matemáticas: Análisis y Enfoques NM (cinco clases)
Matemáticas: Análisis y Enfoques NS (tres clases más)

Estructuración de los cursos y creación de conexiones
Integración del perfil de la comunidad de aprendizaje

del IB
Los cursos de Matemáticas del PD, tanto en el NM como en el NS, están estrechamente vinculados con los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y aspiran a que los alumnos los desarrollen. Por
ejemplo, los requisitos de la evaluación interna proporcionan a los alumnos oportunidades para desarrollar
cada uno de los aspectos del perfil. A continuación se indican los atributos del perfil que se corresponden
con cada uno de los objetivos generales de la asignatura. Se anima a los profesores a que discutan con sus
alumnos la interrelación de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y los objetivos
generales del curso de Matemáticas. Algunos de los diez atributos se pueden conectar muy fácilmente con
Matemáticas, y se debe animar a los alumnos a que consideren aquellos que no se les ocurran
inmediatamente cuando piensen en qué supone ser un matemático.
Para que los alumnos reflexionen sobre su propio desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje y su desarrollo como matemáticos, puede ser útil llevar a cabo una discusión o actividad a este
respecto al comienzo del curso, así como en otros momentos a lo largo de este.
Objetivos generales de Matemáticas Atributos del perfil de la

comunidad de aprendizaje
Desarrollar su curiosidad por las matemáticas, disfrutarlas, y apreciar su Indagadores
elegancia y las posibilidades que ofrecen
Desarrollar una comprensión de los conceptos, los principios y la Informados e instruidos
naturaleza de las matemáticas
Comunicar las matemáticas con claridad, concisión y confianza en Buenos comunicadores
diversos contextos
Desarrollar el pensamiento lógico y creativo, así como la paciencia y la Pensadores, equilibrados
constancia en la resolución de problemas, para adquirir confianza en el
empleo de las matemáticas
Emplear y perfeccionar sus capacidades de abstracción y generalización Reflexivos
Dar los pasos necesarios para aplicar y transferir habilidades a distintas De mentalidad abierta,
situaciones, a otras áreas del conocimiento y a avances futuros en sus audaces
comunidades locales y globales
Apreciar cómo los avances tecnológicos influyen en los avances en Informados e instruidos,
matemáticas, y viceversa reflexivos
Apreciar las cuestiones morales, sociales y éticas del trabajo de los Íntegros, solidarios
matemáticos y las aplicaciones de las matemáticas
Apreciar la universalidad de las matemáticas y sus perspectivas De mentalidad abierta
multiculturales, internacionales e históricas
Valorar la contribución de las matemáticas a otras disciplinas y como área Informados e instruidos,
de conocimiento específica en el curso de TdC equilibrados
Desarrollar la capacidad de reflexionar de manera crítica sobre su propio Reflexivos, buenos
trabajo y el de los demás comunicadores
Ampliar su comprensión de las matemáticas de manera independiente y Indagadores
en colaboración

El equipo de herramientas
Apoyo para las actividades en el aula
Las horas lectivas incluyen tiempo para que los alumnos realicen los tipos de actividades que los
matemáticos llevan a cabo en el mundo real y para que desarrollen la capacidad de pensar como un
matemático. De este modo, desarrollarán herramientas matemáticas que les permitirán abordar cualquier
tipo de problema matemático. Los seis enfoques de la enseñanza y los cinco enfoques del aprendizaje
utilizados en todos los programas del IB son primordiales en este proceso. Este tiempo brinda
oportunidades en el aula para que los alumnos adopten un enfoque basado en la indagación, se centren en
la comprensión conceptual del contenido del programa de estudios y sepan reconocer las matemáticas en
contextos locales y globales. Asimismo, les ofrece oportunidades de trabajar en equipo y colaborar, y les
proporciona tiempo para reflexionar sobre su propio aprendizaje matemático.
Se debe animar a los alumnos a que identifiquen activamente qué habilidades podrían añadir a su equipo
de herramientas matemáticas. Se recomienda a los profesores que indiquen explícitamente cómo podrían
transferirse estas habilidades a distintas áreas de las matemáticas para permitir a los alumnos reflexionar
sobre cómo transferir a otras asignaturas lo que estén estudiando.
Esta sección incluye ideas y recursos que los profesores pueden usar con sus alumnos para favorecer el
desarrollo de las habilidades de pensamiento matemático. Estos recursos han sido elaborados por
profesores con experiencia para usarlos en sus propias clases. Están basados en contenidos específicos con
el fin de contextualizarlos, pero no son exhaustivos.
Los ejemplos de actividades han sido diseñados para utilizarlos de tres formas distintas: a) los profesores
pueden usarlos con sus alumnos tal como aparecen en este material; b) pueden adaptarlos a sus propios
contextos, o c) pueden servir como inspiración para que los profesores elaboren sus propios materiales, tal
vez empleando la misma técnica pero diferentes contenidos.
• Activadores cognitivos: puntos de partida interesantes
• Comprensiones conceptuales: uso de los enunciados de comprensión conceptual que figuran en la
guía
• Uso de medios tecnológicos: ejemplos de cómo se puede utilizar la tecnología para enseñar
determinadas habilidades o temas en la asignatura
• Modelización: ejemplo de una actividad de modelización, con notas que explican por qué se considera
un buen ejemplo

Activadores cognitivos
Los activadores cognitivos pueden entenderse como las estrategias que utilizamos con el fin de preparar a
los alumnos para aprender los contenidos de la asignatura y trabajar con ellos. Sirven como introducción de
un nuevo tema o concepto y pueden ir seguidos de actividades de aprendizaje para adquirir una
determinada habilidad o conocimiento como parte de un tema. Están estrechamente relacionados con la
fase de activación del dominio cognitivo del lenguaje académico. Esta sección proporciona varios ejemplos
de activadores cognitivos, que pueden verse como una manera de implementar los enfoques de la
enseñanza que describen los principios pedagógicos fundamentales en los que se basa el programa del IB.
Las estrategias presentadas se basan en los enfoques del aprendizaje y en los resultados de investigaciones
recientes, como el proyecto de Harvard sobre el pensamiento visible (véase el apartado “Para profesores y
alumnos” de la sección “Lecturas complementarias”).
Como profesores, es posible que no siempre seamos conscientes de cuándo usamos —o no usamos—
activadores cognitivos al empezar un nuevo tema o una nueva clase, pero suele considerarse una buena
práctica pedagógica crear cierto contexto o brindar una cierta introducción a los alumnos antes de empezar
algo nuevo. De este modo, podemos estar más seguros de que, mientras estudiamos el tema, nuestros
alumnos desarrollarán sus habilidades de indagación y pensamiento para aprender matemáticas en lugar
de limitarse a recibir información sobre un procedimiento matemático específico. Ser explícitos al respecto
es en sí una estrategia que puede ayudar a los alumnos a participar en las experiencias de aprendizaje y a
abordar el aprendizaje de manera más autogestionada. Por tanto, con la activación cognitiva se pretende
activar a los alumnos, interesándolos en el tema y preparándolos para descubrir los nuevos contenidos.
A continuación se presenta una serie de estrategias utilizadas por profesores del IB con experiencia en sus
clases de matemáticas. El propósito es que sirvan de inspiración y guíen a los profesores para que las
adapten y las utilicen en sus propias aulas. Los siguientes son algunos elementos comunes de los
activadores cognitivos:
• Conexión con conocimientos previos sobre el tema o sobre diferentes temas relacionados con el
mismo concepto (por ejemplo, para introducir la “razón de cambio promedio” se podría activar a los
alumnos recordándoles el concepto de “cambio”, la pendiente de una recta o el crecimiento frente al
decrecimiento).
• Comienzo con una pregunta esencial que los alumnos son capaces de entender, pero que solo pueden
responder satisfactoriamente cuando aprenden los nuevos contenidos. Como apoyo se puede utilizar,
por ejemplo, un generador de grupos aleatorios, una actividad en la que los alumnos no levanten la
mano, una actividad de pensar individualmente, discutir en parejas y compartir con toda la clase, etc.
para organizar la colaboración entre los alumnos.
• Una actividad que permite a los alumnos empezar a trabajar con el tema.
• Ideas para reflexionar o ampliar a otros temas.
En esencia, la activación cognitiva consiste en enseñar a los alumnos las estrategias que los animan a
pensar con mayor profundidad para buscar soluciones y a concentrarse en el método que utilizan para
hallar la respuesta, en lugar de centrarse únicamente en la respuesta en sí. Como tal, constituye una
introducción útil a las habilidades necesarias para la exploración de evaluación interna. Cuando consideren
otros recursos de este equipo de herramientas, los profesores y los alumnos reconocerán en ellos
elementos de activación cognitiva.
La activación cognitiva se considera una de las prácticas que favorecen el desarrollo del conocimiento
matemático.
Familiarización con datos

Familiarización con datos: conjunto de datos de los alumnos

Activadores cognitivos
Cuarteto de Anscombe
Cuarteto de Anscombe: conjunto de datos
Identificación de gráficos de derivadas
Identificación de gráficos de derivadas: gráficos

Comprensiones conceptuales
El propósito de esta sección del material de ayuda al profesor es facilitar el uso de los conceptos de
Matemáticas por parte de los profesores para potenciar el aprendizaje en el aula y así favorecer una
comprensión más profunda.
Los conceptos son importantes porque aumentan la comprensión de las matemáticas y permiten a los
alumnos establecer conexiones y hacer generalizaciones, que son fundamentales para resolver problemas.
Ello, a su vez, hace que los alumnos dependan menos de técnicas y estructuras aprendidas y sean más
capaces de pensar creativamente cuando se enfrentan a problemas más complejos.
Los conceptos
Los cursos de Matemáticas del PD cuentan con 12 conceptos fundamentales que se enumeran a
continuación.
Estos conceptos pueden servir para organizar las unidades de trabajo, así como la enseñanza y el
aprendizaje. También se proporcionan explicaciones para cada uno de los conceptos en un contexto
matemático. Asimismo, los profesores pueden identificar y desarrollar conceptos adicionales para cumplir
con los requisitos curriculares nacionales o estatales, y adaptarse a sus circunstancias concretas.
Aproximación Este concepto se refiere a una cantidad o una representación que es casi correcta, pero
no exacta.
Cambio Este concepto se refiere a una variación de tamaño, cantidad o comportamiento.

Equivalencia Este concepto se refiere a la calidad de idéntico o intercambiable, aplicada a
enunciados, cantidades o expresiones.
Generalización Este concepto se refiere a un enunciado general formulado sobre la base de ejemplos
específicos.
Modelización Este concepto se refiere a la manera en que se pueden usar las matemáticas para
representar el mundo real.
Patrones Este concepto se refiere al orden subyacente, la regularidad o la predictibilidad de los
elementos de un sistema matemático.
Cantidad Este concepto se refiere a una cuantía o un número.
Relaciones Este concepto se refiere a las conexiones existentes entre cantidades, propiedades o
conceptos; estas conexiones pueden expresarse en forma de modelos, reglas o
enunciados. Las relaciones ofrecen a los alumnos oportunidades de explorar patrones
en el mundo que los rodea.
Representación Este concepto se refiere a la utilización de palabras, fórmulas, diagramas, tablas,
cuadros, gráficos y modelos para representar información matemática.
Espacio Este concepto se refiere al marco de dimensiones geométricas que describe una
entidad.
Sistemas Este concepto se refiere a grupos de elementos interrelacionados.
Validez Este concepto se refiere a la utilización de matemáticas lógicas y bien fundamentadas
para llegar a una conclusión cierta y precisa o a una interpretación razonable de
resultados.

Comprensiones conceptuales
Ideas para utilizar los conceptos

Los conceptos se pueden utilizar de muchas formas diferentes, y los profesores son quienes deciden cuáles
son los enfoques apropiados para sus propias clases y contextos. No es necesario usar los 12 conceptos en
cada uno de los temas, pero sí que deben desarrollarse cuando sea adecuado a lo largo de todo el
programa de estudios.
Los diferentes conceptos proporcionan diferentes maneras de abordar el aprendizaje de un tema y también
permiten establecer conexiones dentro de cada tema, entre los distintos temas y con otras áreas
disciplinarias.
En la guía, cada tema comienza enunciando sus conocimientos esenciales y sugiriendo algunos
enunciados de comprensiones conceptuales específicas del contenido del tema. Se anima a los profesores a
desarrollar sus propios enunciados.
Estas tareas ilustran cómo se pueden utilizar los conceptos y la enseñanza para la comprensión conceptual.
Los rumbos no son aburridos: análisis de NM

La asociación del seno y el coseno: análisis de NS

Uso de medios tecnológicos
El uso de medios tecnológicos es una parte fundamental de los cursos de Matemáticas del PD. Apreciar
cómo los avances tecnológicos han influido en los avances en matemáticas, y viceversa, es uno de los
objetivos generales de los cursos. Asimismo, utilizar los medios tecnológicos de forma precisa, adecuada y
eficaz para explorar nuevas ideas y resolver problemas es uno de los objetivos de evaluación. Aprender a
usar diferentes medios tecnológicos es una habilidad importante en matemáticas. En cada uno de los
temas del programa de estudios se dedica tiempo para adquirir esta habilidad, que también se desarrolla a
través del equipo de herramientas.
La tecnología es una herramienta poderosa en las matemáticas. En los últimos años, el mayor acceso de los
alumnos y los profesores a los medios tecnológicos ha favorecido e impulsado la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas. El uso juicioso de la tecnología puede hacer que las matemáticas atraigan y
motiven más a un mayor número de alumnos.
Los profesores pueden usar la tecnología para respaldar y mejorar la comprensión de los alumnos de
muchas maneras, como las siguientes:
• Poner de relieve aspectos de la enseñanza
• Abordar ideas falsas
• Facilitar la visualización
• Mejorar la comprensión de conceptos que, de otro modo, se vería limitada por largos cálculos
numéricos o manipulaciones algebraicas
• Ayudar a los alumnos a formular conjeturas y comprobar generalizaciones
• Establecer conexiones explícitas entre diferentes representaciones o enfoques matemáticos
Los alumnos también pueden usar la tecnología en el proceso de aprendizaje con numerosos fines, por
ejemplo:
• Desarrollar y mejorar su propia comprensión conceptual
• Buscar patrones
• Comprobar conjeturas o generalizaciones
• Justificar interpretaciones
• Colaborar en proyectos
• Ayudar a organizar y analizar datos
En el aula, los profesores y los alumnos pueden utilizar la tecnología, individualmente o en colaboración,
para explorar los conceptos matemáticos. La clave para que el aprendizaje con la tecnología sea fructífero
es encontrar un justo equilibrio en el uso que el profesor y los alumnos hacen de los medios tecnológicos,
decidiendo cuidadosamente cómo emplearlos para favorecer la comprensión y la comunicación de las
matemáticas.
Muchos temas de los cursos de Matemáticas del PD se prestan al uso de medios tecnológicos. Las
calculadoras gráficas, los programas de representación gráfica dinámica, las hojas de cálculo, las
simulaciones, las aplicaciones, los programas de geometría dinámica y las pizarras interactivas son solo
algunos ejemplos de los muchos medios tecnológicos que pueden utilizarse como apoyo en la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas.
En la guía, los términos “tecnología” y “medios tecnológicos” designan cualquier tipo de calculadora,
equipo o programa informático disponible en el aula. Los términos “análisis” y “enfoque analítico” se usan
generalmente en la guía para referirse a un enfoque algebraico que puede no requerir el uso de tecnología.

Es importante tener en cuenta que existen restricciones sobre los medios tecnológicos que se pueden usar
en los exámenes; estas se especificarán en los documentos pertinentes.
Simulaciones de Montecarlo
La tecnología moderna nos permite responder muchas preguntas con un alto grado de precisión, incluso si
no podemos hallar la solución exacta. Uno de estos métodos modernos sumamente eficaz es la simulación
de Montecarlo, que utiliza números aleatorios para generar muchos conjuntos de datos posibles y los usa
para investigar la pregunta.
Si bien las computadoras son una parte importante del proceso de simulación, hay tres habilidades clave
que los alumnos deben desarrollar. En numerosas situaciones, estas habilidades matemáticas son mucho
más importantes que los métodos analíticos en los que tradicionalmente se hace hincapié en la enseñanza
de las matemáticas.
• Describir la situación en términos matemáticos
• Convertir esta descripción en una simulación por computadora
• Interpretar los resultados de la simulación, y reconocer si la simulación no ha funcionado
Los dos ejemplos clásicos de simulación que se incluyen a continuación brindarán a los alumnos una
valiosa perspectiva de las matemáticas modernas y les permitirán desarrollar estas habilidades. Se
proporcionan también ejemplos de conjuntos de datos, que se pueden adaptar o utilizar como modelo
para crear conjuntos de datos originales.
Tiro con arco a una diana

Tiro con arco a una diana: conjunto de datos
Sobrecarga de ascensores
Sobrecarga de ascensores: conjunto de datos

Modelización matemática
La modelización es una habilidad importante en matemáticas, y su importancia es cada vez mayor a

medida que la tecnología va superando los límites de lo que se puede y no se puede modelizar. La guía
ofrece una introducción y un resumen del proceso de modelización. A continuación, se proporciona un
ejemplo de una actividad de modelización que está concebida para poner de manifiesto las etapas más
importantes del proceso e ilustrar cómo es el ciclo de modelización en el aula cuando se realiza este tipo de
actividades.
La guía especifica una serie de funciones para elaborar modelos y brinda orientación sobre los distintos
contextos en los que se pueden usar esas funciones. Si bien en Internet hay numerosos recursos que
ofrecen datos, suele ser más interesante para los alumnos obtener sus propios datos si el contexto lo
permite.
El ciclo de modelización matemática se ilustra a continuación.
La actividad siguiente pone de manifiesto los elementos importantes de la modelización matemática.
Cazadores furtivos en la reserva: actividad para los alumnos

Modelización matemática
Cazadores furtivos en la reserva: información para el profesor

Demostración
La demostración en las matemáticas es esencial para desarrollar el pensamiento crítico. Interesar a los
alumnos en el proceso de demostración de un enunciado les permite profundizar su comprensión de los
conceptos matemáticos.
La demostración de enunciados conlleva múltiples beneficios, pues ayuda a los alumnos a desarrollar las
habilidades siguientes:
• Trabajo en equipo
• Habilidades interpersonales
• Razonamiento
• Investigación
• Comunicación oral y escrita
• Pensamiento creativo
• Organización
En el NM, los alumnos deberán realizar demostraciones deductivas sencillas. Los tipos de demostraciones
que deben realizar incluyen la deducción, que la guía describe como la transformación de un enunciado
“de la izquierda” en un enunciado “de la derecha” (o viceversa). El fundamento de estos materiales de
apoyo es que los alumnos adquieran el hábito de analizar ejemplos de un enunciado general que hay que
demostrar antes de lanzarse a formular una generalización completa. En muchos casos, el proceso y las
operaciones mediante los cuales se verifican los enunciados son un buen ejemplo del proceso y las
operaciones necesarios para demostrar una generalización.
Una vez que los alumnos hayan analizado los ejemplos, se les anima a expresar el enunciado general de
forma algebraica (téngase en cuenta que la demostración geométrica no forma parte del contenido
del NM). Es posible que el enunciado general ya esté expresado de forma algebraica, pero no siempre es así.
Por ejemplo:“demuestre que el resultado de multiplicar un número par por uno impar es siempre un número
par”.
En el NS, los alumnos se concentrarán en la demostración por deducción, la demostración por
contradicción y la demostración mediante inducción. También se incluye la demostración mediante
contraejemplo, como la demostración de enunciados que son ciertos a veces o no lo son nunca. El
fundamento de estos materiales de apoyo es que los alumnos adquieran una buena comprensión de los
distintos tipos de demostración y aprendan a decidir por sí mismos qué tipo de demostración es más
adecuado en cada caso. Los alumnos desarrollarán también la capacidad de analizar ejemplos de un
enunciado que hay que demostrar para poder decidir qué tipo de demostración es mejor usar.
El material siguiente está concebido como apoyo para la enseñanza de la demostración mediante
actividades centradas en el alumno y actividades en grupo. Las diferentes técnicas utilizadas incluyen la
evaluación de enunciados con actividades en las que hay que determinar si siempre son ciertos, son ciertos
a veces o no lo son nunca, y el emparejamiento y la clasificación con actividades que animan a los alumnos
a considerar la estructura de la demostración matemática. Las demostraciones que se presentan no son
exhaustivas, y se anima a los profesores a que adapten las ideas que plantean.
Nivel Medio
Introducción a distintos tipos de demostración (NM)

Ejercicio de evaluación de enunciados para determinar si siempre son ciertos, son ciertos a veces o no lo
son nunca, y para elegir los tipos de demostración adecuados (NM)

Demostración
El juego de las demostraciones: ejercicio de justificación de enunciados generales mediante el uso de

distintos tipos de demostración, y creación de enunciados generales para demostrarlos (NM)
Nivel Superior
Introducción a distintos tipos de demostración (NS)

Ejercicio de evaluación de enunciados para determinar si siempre son ciertos, son ciertos a veces o no lo
son nunca, y para elegir los tipos de demostración adecuados (NS)
El juego de las demostraciones: ejercicio de justificación de enunciados generales mediante el uso de
distintos tipos de demostración, y creación de enunciados generales para demostrarlos (NS)

Evaluación
Preparación para la exploración de evaluación interna
Cómo utilizar esta sección del material de ayuda al

profesor
Este material de ayuda al profesor está dirigido tanto a profesores nuevos como con experiencia y les
proporciona apoyo para abordar e implementar la evaluación interna con sus alumnos. Debe leerse junto
con la Guía de Matemáticas: Análisis y Enfoques del Programa del Diploma (publicada en febrero de 2019
para primeros exámenes en 2021), que contiene los requisitos curriculares y de evaluación para el Nivel
Medio (NM) y el Nivel Superior (NS).
En esta sección se ofrecen sugerencias y orientación para la implementación del componente de
evaluación interna, la exploración. No se han reproducido aquí el reglamento general ni los procedimientos
relacionados con la evaluación interna, pero pueden encontrarse en la sección correspondiente de los
Procedimientos de evaluación.
Para acceder a ellas, deben hacer clic en el título de la sección correspondiente en el menú de la izquierda.
Esta publicación contiene material aportado por profesores para ayudar a otros docentes y tiene como
finalidad ofrecer ideas y prestar apoyo de diversas maneras.
Otra sección del material de ayuda al profesor muestra la aplicación de los criterios en la evaluación de las
exploraciones. Las exploraciones que presenta han sido evaluadas por profesores experimentados
utilizando los criterios de evaluación. Para ver las exploraciones incluidas en la sección de trabajos
evaluados, los profesores deben hacer clic en Ejemplos de exploraciones en el menú de la izquierda. Para
ver una exploración determinada, solo tienen que hacer clic en su título. También se puede acceder a las
exploraciones haciendo clic en los enlaces que figuran en el menú de la izquierda.
El componente de la evaluación interna en estos cursos es una exploración matemática. Consiste en un
breve informe escrito por el alumno, basado en un tema elegido por este, y que debe centrarse en las
matemáticas de esa área determinada. Se hace hincapié en la comunicación matemática (incluidos
diagramas, fórmulas, gráficos, etc.) acompañada de comentarios, una buena redacción matemática y
reflexiones serias. El alumno debe desarrollar su propio enfoque, y el profesor debe proporcionar
comentarios sobre el trabajo a través de, por ejemplo, discusiones y entrevistas. De este modo, los alumnos
pueden desarrollar un área de su interés sin las limitaciones de tiempo de los exámenes, y experimentar
una sensación de éxito.
Se pretende que la exploración, además de medir los objetivos de evaluación de los cursos, proporcione a
los alumnos oportunidades para aumentar su comprensión de los conceptos y procesos matemáticos, y
para desarrollar una noción más amplia de las matemáticas. Esto se recoge en los objetivos generales de los
cursos, en concreto los objetivos que van del 6 al 11. Se espera que, realizando la exploración, los alumnos
saquen provecho de las actividades matemáticas implicadas, y que estas les resulten motivadoras y
gratificantes. Ello les permitirá desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
Responsabilidades del profesor

El profesor tiene nueve responsabilidades principales.
Durante el proceso:
• Aconsejar a los alumnos en la elección de un tema apropiado para la exploración
• Proporcionar a los alumnos oportunidades de adquirir las habilidades relacionadas con el trabajo de la
exploración

• Asegurarse de que los alumnos comprendan los criterios de evaluación y la manera en la que se
aplicarán
• Animar y apoyar a los alumnos durante todo el proceso de investigación y redacción de las
exploraciones
• Proporcionar a los alumnos comentarios sobre su trabajo en varias etapas de la exploración
• Proporcionar ayuda a los alumnos para que puedan superar problemas concretos
Al final del proceso:
• Verificar la precisión de todos los cálculos e indicar en la exploración dónde se han cometido errores
• Evaluar el trabajo de forma precisa, incluyendo anotaciones adecuadamente para indicar dónde se ha
asignado cada nivel de logro
• Asegurarse de que los alumnos comprendan perfectamente los puntos fuertes y débiles de la
exploración
Es importante incluir en la muestra la información de contexto y los comentarios pertinentes acerca de cada
criterio. Se recomienda incorporarlos en el propio trabajo.
Habilidades y estrategias necesarias

La exploración constituye una parte importante del curso. Resulta útil entenderla como un trabajo en
desarrollo, que requiere habilidades y estrategias concretas. En general, no es realista esperar que todos los
alumnos tengan estas habilidades específicas o sean capaces de seguir determinadas estrategias antes de
comenzar el curso.
Muchas de las habilidades y estrategias que se indican a continuación pueden integrarse en la
programación del curso aplicándolas a diversas situaciones dentro y fuera de la clase. De este modo, los
alumnos pueden practicar ciertas habilidades y aprender a seguir las estrategias apropiadas en un entorno
más estructurado, antes de pasar a trabajar independientemente en sus exploraciones.
Elección de un tema
Es fundamental que los alumnos elijan un tema que les ofrezca una línea de indagación productiva, que
precise usar matemáticas pertinentes y que despierte interés y entusiasmo en ellos. El concepto de la
exploración debe presentarse en una etapa temprana del curso. Los alumnos deben identificar ideas para el
tema de la exploración a medida que progresa el curso, en conversaciones con el profesor.
Para la mayoría de los alumnos, la parte más difícil del proceso es encontrar un tema adecuado. Por ello, tan
pronto como los alumnos estén preparados para empezar a trabajar en sus exploraciones, el profesor debe
asignar tiempo de clase durante un período de dos o tres semanas para orientar a cada alumno en este
proceso.
Al comienzo del proceso, los profesores deben discutir con los alumnos cuál es la forma general de la tarea
de evaluación, pues ello puede, en parte, ayudar a orientar el flujo de ideas y, en última instancia, el
enfoque de la exploración. Las discusiones con toda la clase en las que se comparten ideas pueden ser
útiles para centrar la atención en un tema. Las ideas siguientes también pueden ser útiles para aquellos
alumnos a los que les cueste elegir un tema.
• Identificar un tema apropiado, teniendo en cuenta las áreas de interés del alumno
• Considerar si el enfoque será analítico o si será una aplicación de las matemáticas
• Consultar la lista de los temas que se han presentado en años anteriores
• Consultar las exploraciones que se presentan en este material de ayuda al profesor y considerar la
estructura y las características que les han dado buenos resultados
Una vez que se ha elegido el tema:
• Desarrollar un enfoque que esté bien definido y sea adecuado
• Crear un plan detallado que estructure el proceso de trabajo y la redacción de la exploración
• Asegurarse de que el tema se preste a una exploración concisa

• Si se usan datos, asegurarse de poder generar datos suficientes para que las técnicas matemáticas
utilizadas sean válidas
En los apéndices de este material de ayuda al profesor se ha incluido una lista de temas presentados en
años anteriores.
Presentación
• Expresar las ideas con claridad
• Identificar el objetivo general de la exploración
• Concentrarse en el objetivo general y evitar lo que no sea pertinente
• Estructurar las ideas de manera lógica
• Incluir gráficos, tablas y diagramas donde corresponda en el trabajo
• Organizar la exploración de manera que sea fácil de seguir
• Citar referencias cuando corresponda
Comunicación matemática
• Usar apropiadamente el lenguaje y la representación matemáticos
• Definir los términos clave y las variables, cuando sea necesario
• Seleccionar herramientas matemáticas adecuadas (incluidas las tecnologías de la información y las
comunicaciones)
• Exponer las demostraciones de manera lógica
• Expresar los resultados con un grado de precisión apropiado
Compromiso personal
• Plantear preguntas, formular conjeturas e investigar ideas matemáticas
• Leer textos sobre las matemáticas e investigar áreas de interés
• Buscar y crear modelos matemáticos para situaciones reales
• Considerar perspectivas históricas y globales
• Explorar conceptos matemáticos desconocidos
Reflexión
• Discutir las implicaciones de los resultados
• Considerar la importancia de la exploración
• Contemplar posibles limitaciones o ampliaciones
• Establecer vínculos con diferentes campos o áreas de las matemáticas
• Considerar lo que podría hacerse a continuación
Uso de las matemáticas

• Demostrar conocimiento y comprensión
• Aplicar las matemáticas en distintos contextos
• Aplicar técnicas de resolución de problemas
• Reconocer y explicar patrones, cuando corresponda
• Generalizar y justificar conclusiones

El objetivo de evaluación 4 de todos los cursos de Matemáticas del PD es “utilizar los medios tecnológicos
de forma precisa, adecuada y eficaz para explorar nuevas ideas y resolver problemas”.

Si bien la exploración puede ofrecer oportunidades para alcanzar este objetivo, este no es un requisito de la
tarea. No existen limitaciones con respecto al uso de medios tecnológicos en la exploración. Es razonable,
aunque no imprescindible, esperar que los alumnos, al elaborar sus exploraciones, utilicen en alguna
medida medios tecnológicos.
Algunos ejemplos pueden ser:
• Cualquier tipo de calculadora, ya sea portátil o disponible en Internet
• Dispositivos de registro de datos, simulaciones y programas informáticos de modelización
• Procesadores de texto, hojas de cálculo, paquetes gráficos
• Programas de geometría dinámica
• Paquetes estadísticos o paquetes de cálculo simbólico
Desarrollo de la exploración
Si bien es probable que la exploración se redacte durante el segundo año del curso, los alumnos deben
familiarizarse con el concepto de esta desde temprano. La planificación y los plazos específicos de la
exploración variarán de un colegio a otro.
A continuación se ofrecen sugerencias que pueden adoptarse en las distintas etapas de la exploración.
Antes de que los alumnos comiencen la exploración

• Proporcionar los criterios y estímulos en las primeras etapas del curso y familiarizar a los alumnos con
los objetivos generales que van del 6 al 11
• Comunicar los plazos para la realización de la exploración
• Animar a los alumnos a llevar un registro de sus ideas durante el curso (diario de trabajo, cuaderno,
blog, etc.)
• Animar a los alumnos a buscar ideas en distintos sitios (por ejemplo, mediante la lectura de materiales
matemáticos) y darles acceso a dichos materiales (por ejemplo, televisión, Internet u otros cursos)
• Señalar oportunidades para explorar conceptos matemáticos en el trabajo cotidiano del programa de
estudios
• Dar oportunidades a los alumnos para practicar la redacción matemática
• Familiarizar a los alumnos con los medios tecnológicos disponibles
Al principio de la exploración
• Consultar ejemplos del material de ayuda al profesor o trabajos de otros alumnos
• Realizar actividades de intercambio de ideas o mapas conceptuales para encontrar un tema adecuado
• Fomentar el intercambio y el cuestionamiento de ideas
• Asegurarse de que los alumnos tengan un enfoque claro por escrito antes de comenzar a redactar la
exploración
Mientras los alumnos realizan la exploración

• Fomentar la autoevaluación y la evaluación entre compañeros
• Proporcionar oportunidades para la discusión y el planteamiento de preguntas entre compañeros y
con el profesor
• Hacer comentarios adecuados sobre el borrador
Después de que los alumnos hayan entregado la exploración

• Asegurarse de que se lleve a cabo la estandarización interna tanto entre los profesores del mismo nivel
como entre los profesores del NM y el NS
• Discutir con los alumnos los puntos fuertes y débiles de su exploración

Evaluación
Planificación
1. Asegurarse de que los alumnos tengan tiempo para explorar las matemáticas
2. Dar un plazo razonable para la entrega del borrador de la exploración
3. Dar un plazo razonable para proporcionar comentarios a los alumnos
4. Dar un plazo razonable para la entrega final del trabajo
Elaboración de un plan de trabajo

Es necesario establecer plazos estrictos, preferiblemente acordados entre el alumno y el profesor, para
diferentes etapas de la exploración. En particular, deben fijarse plazos para las siguientes entregas:
• El título de la exploración y una breve descripción de la tarea que resuma el propósito de la
exploración, así como las estrategias y las técnicas que se van a usar y, cuando corresponda, la manera
en que se obtendrán o generarán los datos, y el modo en que se ha utilizado el material de estímulo
para generar ideas
• El borrador de la exploración
• La exploración terminada
Planificación a largo plazo

El objetivo de la planificación a largo plazo es situar la exploración dentro de la perspectiva de todo el
curso. Deberá tenerse en cuenta:
• La secuencia de las unidades de enseñanza a lo largo del curso
• Los temas que son más fácilmente aplicables a la exploración
• Los momentos apropiados en los que se pueden introducir las habilidades y estrategias relacionadas
con la exploración
• Las posibilidades que tienen los alumnos para registrar y desarrollar ideas pertinentes a la exploración,
por ejemplo, diarios de trabajo o blogs
• Los recursos disponibles
• El papel que desempeñará la exploración en la evaluación ajena al IB del colegio, si corresponde
• La inclusión de los plazos de la exploración en el calendario escolar
Planificación a corto plazo

El objetivo de la planificación a corto plazo es ofrecer un marco para la exploración, de modo que los
alumnos obtengan el máximo beneficio de esta experiencia.
Se espera que los profesores proporcionen ayuda y orientación a los alumnos mientras realizan la
exploración. Deben destinarse 10 horas de clase a la organización del trabajo. Parte de este tiempo puede
emplearse en actividades individuales o de grupo en las que los alumnos aprendan algunas de las
habilidades relacionadas con el trabajo de la exploración. Se espera que los alumnos dediquen más tiempo
a la realización de la exploración fuera del horario de clase. Los profesores deben discutir brevemente la
exploración en las primeras etapas del curso, de manera que los alumnos conozcan los requisitos y sean
conscientes de que la exploración es una parte esencial del curso.

Planificación
Estímulos
En ocasiones a los alumnos les resulta difícil saber por dónde empezar cuando se trata de tareas abiertas
como esta. Si bien se espera que los alumnos aprecien la amplia variedad de oportunidades para la
exploración matemática, a veces puede ser útil proporcionar un estímulo para ayudarlos a empezar sus
exploraciones.
Algunos de los posibles estímulos que se pueden dar a los alumnos son:
• Deportes • Arquitectura
• Arqueología • Códigos
• Computadoras • Internet
• Algoritmos • Comunicación
• Teléfonos móviles • Teselado
• Música • Población
• Seno • Agricultura
• Armonía musical • Virus
• Movimiento • Salud
• e • Danza
• Electricidad • Juego
• Agua • Pi (π)
• Espacio • Geografía
• Órbitas • Biología
• Alimentación • Negocios
• Volcanes • Economía
• Dieta • Física
• Euler • Química
• Juegos • Tecnología de la Información en una Sociedad
• Simetría Global
• Psicología
Ejemplo de mapa conceptual para el estímulo “agua”

Durante las discusiones introductorias sobre la exploración, las sesiones de discusión en grupo pueden ser
útiles para generar nuevas ideas. En concreto, el uso de mapas conceptuales ha demostrado ser útil para
ayudar a los alumnos a generar pensamientos en torno a las ideas. El mapa conceptual siguiente ilustra
cómo se pueden generar algunos posibles enfoques para la exploración matemática a partir del estímulo
“agua”.

Planificación
Mantenimiento de registros
Se recomienda a los profesores que lleven un registro detallado sobre la exploración. Puede resultar útil
emplear formularios como los que se incluyen a continuación (formulario A y formulario B) para registrar
toda la información pertinente en las etapas de planificación y de comentarios sobre el borrador; los
profesores pueden adaptar estos formularios como deseen. Se debe tener en cuenta que estos son
documentos internos destinados a los profesores y no constituyen formularios oficiales del IB.
No es obligatorio usar estos formularios y, además, se pueden adaptar a circunstancias concretas. Han sido
propuestos por una serie de profesores con experiencia que los han encontrado de gran utilidad. El
formulario A (planificación inicial) corresponde al final de la etapa de planificación inicial y el formulario B
(comentarios del profesor sobre el borrador del alumno) contiene los comentarios del profesor una vez que los
alumnos han entregado el borrador de la exploración.
Formulario A (Exploración: planificación inicial)

Formulario B (Exploración: comentarios del profesor sobre el borrador del alumno)

Evaluación
Autoría original
El alumno y el profesor deben firmar el formulario correspondiente de los Procedimientos de evaluación del
Programa del Diploma con el fin de confirmar la autoría original del trabajo.
Los profesores deben supervisar el progreso de cada alumno durante todo el proceso, y estar en posición
de discutir con los alumnos las fuentes de nuevos materiales que se incluyan en las exploraciones o a los
cuales se haga referencia en las mismas. Con frecuencia, los alumnos no son conscientes de cuándo les está
permitido utilizar material escrito por un tercero o cuándo deben buscar ayuda en otras fuentes. Por lo
tanto, la discusión abierta en las primeras etapas es una buena forma de evitar estos posibles problemas.
Sin embargo, si los profesores no están seguros de si el alumno es el autor de la exploración, deben
emplear una serie de métodos para comprobarlo. Estos pueden incluir:
• Hablar con el alumno
• Pedir al alumno que explique los métodos utilizados y que haga un resumen de los resultados y las
conclusiones
• Pedir al alumno que reproduzca parte del análisis utilizando distintos datos
• Invitar al alumno a realizar una presentación de su exploración ante la clase
Referencias y bibliografía
Se debe advertir a los alumnos de que, si usan directa o indirectamente en su exploración las palabras de
otras personas (en formato escrito, oral o electrónico) o cualquier material visual derivado de otra fuente,
deben indicar correctamente su procedencia. El incumplimiento de este requisito se considerará plagio y,
como tal, podrá ser tratado como un caso de conducta improcedente. Los alumnos deben estar
familiarizados con la política de probidad académica del IB, disponible en el Centro de recursos para los
programas.
La bibliografía, o la lista de referencias, debe incluir únicamente aquellas fuentes (por ejemplo, libros o
publicaciones periódicas) que el alumno haya consultado durante su trabajo en la exploración. Se debe
utilizar sistemáticamente un método aceptado para la presentación de las citas y las referencias de las
fuentes. Los principales métodos se dividen en dos grupos: los que indican el autor y la fecha entre
paréntesis dentro del texto, y los que emplean notas al pie numeradas. Puede utilizarse cualquiera de ellos,
pero siempre de manera clara y sistemática.
Todas las fuentes consultadas, independientemente de si se han citado ya o no dentro del texto, deben
incluirse en la bibliografía. Las referencias bibliográficas deben especificar el autor o los autores de la
fuente, el título, la fecha y el lugar de publicación y el nombre de la editorial. Deben emplear
sistemáticamente un método de presentación establecido (por ejemplo, el método Harvard o el método
Vancouver). Algunos posibles ejemplos son:
APPADURAI, A. “Disjuncture and difference in the global cultural economy”. En Theory, Culture and Society.
1990, vol. 7. Pp. 295-310.
MILLER, D. Tales from Facebook. Cambridge (Reino Unido): Polity Press, 2011.
PETERSON, A. D. C. Schools Across Frontiers: The Story of the International Baccalaureate and the United World
Colleges. 2.ª edición. Chicago (EE. UU.): Open Court Publishing Company, 2003.

Evaluación
Criterios de evaluación
Cada exploración debe evaluarse según los cinco criterios siguientes.
Criterio A Presentación
Criterio B Comunicación
matemática
Criterio C Compromiso
personal
Criterio D Reflexión
Criterio E Uso de las
matemáticas
A continuación se ofrecen las descripciones de los niveles de logro de cada uno de los cinco criterios de
evaluación. Es importante tener en cuenta que cada nivel de logro representa el requisito mínimo para que
se otorgue dicho nivel. La nota final de cada exploración se obtiene por medio de la suma de los puntos
obtenidos en cada criterio. Se debe tener en cuenta que los descriptores del criterio E son diferentes en
el NM y el NS.
La nota final máxima es 20.
Aplicación de los criterios de evaluación

El método de evaluación utilizado se basa en criterios establecidos; es decir, se evalúa la exploración de los
alumnos en relación con criterios de evaluación determinados y no en relación con el trabajo de otros
alumnos.
Cada exploración presentada en el NM o en el NS se evalúa sobre la base de los cinco criterios (A a E). Para
cada criterio de evaluación se describen diferentes niveles de logro, que se centran en aspectos positivos.
La descripción de cada nivel de logro representa el requisito mínimo para alcanzar dicho nivel.
El objetivo es encontrar, para cada criterio, el descriptor de nivel que exprese de la forma más adecuada el
nivel de logro alcanzado por el alumno.
Los profesores deben leer la descripción de cada nivel de logro, empezando por el nivel 0, hasta llegar al
descriptor que describa un nivel de logro que el alumno no haya alcanzado. El nivel que alcance el alumno
será, por tanto, el inmediatamente anterior, y es el que se deberá asignar.
Por ejemplo, al considerar niveles de logro consecutivos en un determinado criterio, si la descripción
correspondiente al nivel 3 no es apropiada, entonces se deberá asignar el nivel 2.
Para cada criterio deben utilizarse solamente números enteros y no fracciones o decimales.
Los niveles de logro más altos no implican un trabajo perfecto y los profesores no deben dudar en conceder
los niveles extremos, incluido el 0, si describen apropiadamente el trabajo que se está evaluando.
Un alumno que alcance un nivel de logro alto en un criterio no necesariamente alcanzará niveles altos en
los demás criterios. Igualmente, un alumno que alcance un nivel de logro bajo en un criterio no
necesariamente alcanzará niveles bajos en los demás criterios. Los profesores no deben suponer que la
evaluación general de los alumnos deba dar como resultado una distribución determinada de
puntuaciones.
Se espera que los alumnos tengan acceso a los criterios de evaluación en todo momento. Los descriptores
de los niveles de logro de cada criterio de evaluación se presentan en las tablas de la sección que figura a

continuación. En las tablas, para cada nivel de logro, se incluye un enlace a una exploración en este material
de ayuda al profesor que alcanzó dicho nivel para ese criterio determinado.
Se debe hacer saber a los alumnos que no recibirán una calificación final para el curso de
Matemáticas si no presentan una exploración.
Niveles de logro
Criterio A: Presentación
Este criterio evalúa la organización y la coherencia de la exploración. Una exploración bien organizada
consta de una introducción, unas bases o fundamentos (incluida la explicación de por qué se eligió el
tema), una descripción del objetivo general de la exploración y una conclusión. Una exploración coherente
está desarrollada de modo lógico y es fácil de seguir.
Se deben incluir los gráficos, las tablas y los diagramas donde corresponda en el trabajo y no adjuntarlos
como anexos al final del documento.
Nivel Descriptor de nivel

0 La exploración no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores
que figuran a continuación.
1 La exploración tiene cierta coherencia o cierta organización.
2 La exploración tiene cierta coherencia y muestra cierta organización.
3 La exploración es coherente y está bien organizada.
4 La exploración es coherente, está bien organizada y es concisa.
Criterio B: Comunicación matemática

Este criterio evalúa en qué medida el alumno es capaz de:
• Utilizar el lenguaje matemático apropiado (por ejemplo, notación, símbolos y terminología)
• Definir los términos clave y las variables, cuando sea necesario
• Utilizar múltiples formas de representación matemática, tales como fórmulas, diagramas, tablas,
gráficos y modelos, donde resulte apropiado
• Emplear un método deductivo y exponer sus demostraciones de manera lógica, donde resulte
apropiado
Se espera que los alumnos utilicen el lenguaje matemático a la hora de comunicar ideas, razonamientos y
hallazgos matemáticos.
Se anima a los alumnos a elegir y a utilizar las herramientas tecnológicas apropiadas, como calculadoras de
pantalla gráfica, capturas de pantalla, programas de elaboración de gráficos, hojas de cálculo, bases de
datos, procesadores de texto y programas de dibujo, según corresponda, para mejorar la comunicación
matemática.

1 La exploración contiene cierta comunicación matemática pertinente y, en parte,
adecuada.
2 La exploración contiene cierta comunicación matemática pertinente y adecuada.
3 La comunicación matemática es pertinente, adecuada y, en su mayor parte,
coherente.


4 La comunicación matemática es pertinente, adecuada y coherente en su totalidad.
Criterio C: Compromiso personal

Este criterio evalúa la medida en que el alumno se compromete con la exploración y la hace propia. El
compromiso personal se puede reconocer en distintos atributos y habilidades. Entre ellos se encuentra el
pensamiento independiente o creativo, la elección de temas de interés personal y la presentación de ideas
matemáticas a su manera.

1 Hay indicios de cierto compromiso personal.
2 Hay indicios de un importante compromiso personal.
3 Hay indicios de un excelente compromiso personal.
Criterio D: Reflexión
Este criterio evalúa en qué medida el alumno revisa, analiza y evalúa la exploración. Aunque la reflexión se
puede ver en las conclusiones de la exploración, también se puede encontrar a lo largo del trabajo.

1 Hay indicios de una reflexión limitada.
2 Hay indicios de una reflexión significativa.
3 Hay indicios contundentes de una reflexión crítica.
Criterio E: Uso de las matemáticas

Los niveles de logro y descriptores del criterio E son diferentes en el NM y el NS.
Solo en el NM
Este criterio evalúa en qué medida los alumnos utilizan las matemáticas en la exploración.
Se espera de los alumnos que elaboren un trabajo que sea acorde con el nivel del curso. Los aspectos
matemáticos explorados deben ser parte del programa de estudios, o bien de un nivel similar o superior. El
trabajo no debe estar basado únicamente en los temas de matemáticas incluidos en los conocimientos
previos. Si el nivel de matemáticas no es acorde con el nivel del curso, se pueden otorgar, como máximo,
dos puntos en este criterio.
Las matemáticas se pueden considerar correctas incluso si existen errores menores ocasionales, siempre y
cuando no desvirtúen el razonamiento matemático o lleven a resultados poco razonables.

0 La exploración no alcanza ninguno de los niveles especificados por los
descriptores que figuran a continuación.
1 Se utilizan unas matemáticas algo pertinentes.
2 Se utilizan unas matemáticas algo pertinentes. Se demuestra una comprensión
limitada.


3 Se utilizan unas matemáticas pertinentes y acordes con el nivel del curso. Se
demuestra una comprensión limitada.
4 Se utilizan unas matemáticas pertinentes y acordes con el nivel del curso. Los
aspectos matemáticos explorados son parcialmente correctos. Se demuestran
cierto conocimiento y cierta comprensión.
aspectos matemáticos explorados son, en su mayor parte, correctos. Se
demuestran un conocimiento y una comprensión buenos.
aspectos matemáticos explorados son correctos. Se demuestran un conocimiento
y una comprensión sólidos.
Solo en el NS
Este criterio evalúa en qué medida y con qué competencia los alumnos utilizan las matemáticas en la
exploración.
Se espera de los alumnos que elaboren un trabajo que sea acorde con el nivel del curso. Los aspectos
matemáticos explorados deben ser parte del programa de estudios, o bien de un nivel similar o superior. El
trabajo no debe estar basado únicamente en los temas de matemáticas incluidos en los conocimientos
previos. Si el nivel de matemáticas no es acorde con el nivel del curso, se pueden otorgar, como máximo,
dos puntos en este criterio.
Las matemáticas se pueden considerar correctas incluso si existen errores menores ocasionales, siempre y
cuando no desvirtúen el razonamiento matemático o lleven a resultados poco razonables. La complejidad
en matemáticas puede incluir la comprensión y el uso de conceptos matemáticos de mayor dificultad,
afrontar un problema desde perspectivas distintas y percibir estructuras subyacentes que vinculen áreas
distintas de las matemáticas. El rigor implica claridad de lógica y lenguaje al hacer razonamientos y cálculos
matemáticos. La precisión en matemáticas implica la ausencia de errores y un nivel de aproximación
adecuado en todo momento.

1 Se utilizan unas matemáticas algo pertinentes. Se demuestra una comprensión
limitada.
2 Se utilizan unas matemáticas algo pertinentes. Los aspectos matemáticos
explorados son parcialmente correctos. Se demuestran cierto conocimiento y
cierta comprensión.
aspectos matemáticos explorados son correctos. Se demuestran cierto
conocimiento y cierta comprensión.
aspectos matemáticos explorados son correctos. Se demuestran un conocimiento
y una comprensión buenos.
aspectos matemáticos explorados son correctos y demuestran complejidad o rigor.
Se demuestran un conocimiento y una comprensión sólidos.


aspectos matemáticos explorados demuestran precisión, complejidad y rigor. Se
demuestran un conocimiento y una comprensión sólidos.

Evaluación
Preguntas frecuentes acerca de la evaluación interna
¿Cuál es la diferencia entre una exploración de Matemáticas y una monografía en Matemáticas?

Los criterios son completamente diferentes. Se espera que la exploración sea un trabajo mucho menos
extenso que la monografía en Matemáticas. Se pretende que los alumnos “exploren” una idea en lugar de
tener que hacer la investigación formal que se exige en una monografía.
¿Cuál debe ser su extensión?
Es difícil ser prescriptivo en cuanto a la redacción matemática, Pero las guías de Matemáticas: Análisis y
Enfoques y Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación indican que la extensión adecuada es de entre 12 y
20 páginas. Eso no quita que la exploración pueda tener menos de 12 páginas. Uno de los errores más
comunes en la redacción matemática es la repetición excesiva; esto debe evitarse ya que se penalizará a
este tipo de exploraciones por falta de concisión. No obstante, se entiende que algunas exploraciones
requerirán el uso de varios diagramas, lo que puede llevar a los alumnos a excederse del límite de páginas
recomendado.
¿Hay temas que deban evitarse?
Se debe elegir un tema al que sea posible aplicar los criterios de evaluación. Los temas históricos
meramente descriptivos, por ejemplo, no son apropiados. En los apéndices de este material de ayuda al
profesor se ha incluido una lista de temas presentados en años anteriores.
¿Cuál es el momento más oportuno para presentar la exploración?
Es buena idea mencionarla lo antes posible, de modo que los alumnos estén al tanto de los requisitos, y
hacer referencia a la misma al principio del curso. Algunos temas pueden prestarse más fácilmente al
trabajo de la exploración y los profesores deben intentar hacer sugerencias al respecto cuando
corresponda. Lo ideal es que el trabajo de la exploración comience antes de que concluya el primer año.
¿Es necesario utilizar un determinado formato en la exploración?
No es necesario usar ningún formato en particular. Los alumnos pueden escribir el texto de la exploración y
dibujar los gráficos o las tablas a mano si así lo desean, o pueden utilizar un procesador de texto en toda la
exploración o en parte de esta. Se aceptan ambas formas, siempre y cuando la exploración sea clara y
legible. En los últimos años, los alumnos han utilizado una variedad de medios tecnológicos (por ejemplo,
hojas de cálculo) para presentar los datos, crear tablas y gráficos y realizar cálculos.
¿Necesita un título la exploración?
Asignar un título a todos los trabajos constituye una buena práctica. Si la exploración está basada en un
estímulo, se recomienda que el título no sea solamente el estímulo. Por el contrario, el título debe
proporcionar una indicación más exacta de la dirección que ha tomado el alumno a partir del estímulo. Por
ejemplo, en lugar de utilizar el título “Patrones numéricos”, el título podría ser “Patrones numéricos:
exploración de patrones en los últimos dígitos de los números primos”.
Al redactar la exploración, ¿a quién deben dirigirse los alumnos?
La exploración debe resultar accesible para los compañeros del alumno.
¿Pueden los alumnos utilizar matemáticas distintas a las que han estudiado en clase?
Sí, pero deben explicarlas claramente e incluir las referencias pertinentes. Los comentarios del profesor
deben aclarar este aspecto.
¿Pueden los alumnos utilizar procedimientos matemáticos no incluidos en el programa de estudios?
Esto no es necesario para obtener la puntuación máxima o una puntuación alta. Si los alumnos deciden
explorar procedimientos matemáticos no incluidos en el programa de estudios, se recomienda que sean de
un nivel acorde con el programa de estudios.

¿La interpretación de los resultados debe presentarse en una sección aparte o debe hacerse con
comentarios a lo largo de la exploración?
La interpretación de los resultados en el momento en que se presentan mejora la comunicación. No
obstante, también debe resumirse en una conclusión. Lo mismo puede ser aplicable a los comentarios
sobre la validez de los resultados.
¿Los alumnos tienen que usar recursos externos?
No es obligatorio usar recursos externos, pero a menudo a los alumnos les resulta necesario recurrir a
material de otras fuentes (por ejemplo, para obtener datos o para usar las fórmulas). En estos casos, los
alumnos deben citar las fuentes utilizadas e incluirlas en una bibliografía. Asimismo, cuando utilicen datos
secundarios, deben indicar qué procesos han seguido para tomar las muestras.
¿Pueden los alumnos usar en sus exploraciones datos que ya hayan utilizado en otro trabajo de
evaluación interna del Programa del Diploma (por ejemplo, la monografía, experimentos o trabajo
de campo)?
Se debe desaconsejar esta práctica, pues es poco probable que los datos obtenidos con un fin determinado
se presten a otro tipo de tratamiento. Cabe la posibilidad de utilizar los datos obtenidos en la realización de
trabajos de otras asignaturas, pero únicamente si se analizan de una forma totalmente diferente. El alumno
tiene la responsabilidad de informar al profesor de que dichos datos se obtuvieron originalmente para otra
asignatura, y el profesor debe asegurarse de que no haya solapamiento en el modo en que se usan esos
datos.
¿Qué se entiende por “compromiso personal”?
La intención de la exploración es ofrecer a los alumnos la oportunidad de utilizar las matemáticas para
desarrollar un área que sea de su interés en lugar de limitarse a resolver un problema planteado por otra
persona. El criterio C (Compromiso personal) se utiliza para evaluar en qué medida el alumno demuestra
que “se compromete con la exploración y la hace propia” y expresa las ideas de forma independiente.
¿Cuál es la diferencia entre “preciso” y “correcto”?
Tal como se describe en el criterio E (Uso de las matemáticas), la “precisión” matemática requiere una
exactitud absoluta y un uso adecuado de la notación. Las matemáticas consideradas “correctas” pueden
contener errores ocasionales, siempre y cuando no interfieran con el razonamiento del trabajo o lleven a
respuestas o conclusiones claramente erróneas.
¿Cuál es la mejor manera de supervisar el trabajo de los alumnos?
Resulta útil contar con un calendario de plazos. También es importante que el profesor dedique tiempo a
revisar el trabajo de los alumnos cuando se cumplen estos plazos. Puede ser de ayuda elaborar una lista de
verificación de tareas y destinar un poco de tiempo para ofrecer comentarios con el fin de mantener
canales de comunicación abiertos entre los alumnos y el profesor.
Lo mejor es que los propios alumnos lleven un registro de los progresos realizados, empleando un diario de
trabajo semanal. Los profesores pueden simplemente leer los diarios y añadir algunos comentarios breves.
También puede ser útil que los alumnos intercambien sus diarios de trabajo para discutir o valorar
críticamente durante la clase el trabajo que han realizado.
¿Cuánto tiempo deben dedicar los alumnos a la exploración?
Se debe destinar un total de 10-15 horas de clase para trabajar en la exploración. Una parte de estas horas
se puede dedicar a cuestiones generales, como familiarizarse con las políticas y procedimientos, explicar los
criterios de evaluación, comprobar los progresos realizados y desarrollar los temas. Fuera de las horas de
clase, el tiempo que se dedique a la exploración debe ser acorde con lo que se espera normalmente para las
tareas a las que se dedican 10-15 horas de clase.
¿Cuál es la fecha recomendada para la finalización de la exploración?
Naturalmente, esto variará de un colegio a otro dependiendo de varios factores, sin mencionar otros plazos
impuestos dentro del Programa del Diploma (por ejemplo, trabajos de clase, monografías, informes de
laboratorio, etcétera). Los profesores han de destinar también suficiente tiempo para el proceso de
evaluación. La fecha límite fijada por el IB para la entrega de muestras de trabajo para su moderación es en
abril para la convocatoria de mayo, y en octubre para la convocatoria de noviembre. Por tanto, es bastante

razonable que los profesores exijan la presentación de la versión final de las exploraciones entre seis y ocho
semanas antes de esa fecha. Si se fija una fecha temprana para la finalización de la exploración, será posible
hacer concesiones en caso de que algún alumno sufra un desastre de último minuto.
¿Cuál es la mejor manera de motivar a los alumnos que trabajan poco o nada en su exploración?
El argumento más evidente que se puede ofrecer a cualquier alumno que no se muestre dispuesto a
trabajar y progresar en su exploración es resaltar el posible impacto que ello tendrá en la evaluación, ya que
representa un 20 % de la nota final. Si un alumno se niega a hacer ningún tipo de trabajo, tal vez una
reunión con el alumno mismo, sus padres o tutores legales, el profesor y el coordinador del Programa del
Diploma sea lo aconsejable. En esa reunión sería apropiado revisar las consecuencias de no presentar una
exploración. Se debe hacer saber a los alumnos que no recibirán una calificación final para el curso de
Matemáticas si no presentan una exploración.
También puede ser útil desarrollar una política del colegio o del departamento respecto a las evaluaciones
internas, de modo que las directrices, las fechas de entrega, las expectativas, las consecuencias, etc. queden
claras tanto para los alumnos como para los padres desde el principio del curso.
Algunos profesores se sienten confusos sobre cómo aplicar los descriptores al evaluar las
exploraciones. ¿Existe algún tipo de orientación al respecto?
Además de consultar este material de ayuda al profesor, los profesores pueden asistir a un taller de
capacitación de Matemáticas antes de evaluar las exploraciones de sus alumnos. Los coordinadores del
Programa del Diploma disponen de información sobre los talleres, y también se puede encontrar
información en el sitio web público del IB (http://www.ibo.org). Otra idea podría ser pedir consejo a un
profesor con experiencia. Recurrir a una segunda opinión de un profesor con experiencia puede resultar
sumamente útil.
¿Pueden todos los alumnos de una clase presentar exploraciones sobre exactamente el mismo tema?
No. De hecho, no puede haber dos exploraciones que sean exactamente iguales desde el punto de vista
matemático; si bien pueden tratar sobre el mismo área o tema de las matemáticas, como, por ejemplo, los
vectores. Se espera que la exploración sea el trabajo independiente de cada alumno. Se pueden celebrar
discusiones con toda la clase para generar ideas, seleccionar los temas de la exploración, compartir fuentes
de investigación, adquirir los conocimientos, la comprensión y las habilidades necesarias y solicitar
comentarios de los compañeros sobre la redacción del trabajo, pero la exploración final debe ser el trabajo
independiente del alumno.
¿Pueden los alumnos de un mismo colegio o una misma clase utilizar el mismo título para la
exploración?
Sí, pero las exploraciones deben ser diferentes y basarse en las vías seguidas por cada alumno. Como se ha
indicado anteriormente, el título debe dar una idea del contenido de la exploración.
¿Pueden los alumnos del NM y el NS utilizar el mismo estímulo?
Sí. No existen razones para limitar un estímulo a un nivel determinado, aunque la evaluación con el
criterio E será distinta.
¿Es necesario que los profesores utilicen estímulos?
No, pero a menudo la elección del tema es la parte más difícil del proceso para los alumnos, por lo que
puede ser útil proporcionar estímulos para ayudarlos a comenzar su exploración. Los profesores pueden
elegir libremente sus propios estímulos.
¿Cuántas exploraciones debe realizar un alumno durante el curso?
La exploración es un trabajo de una extensión considerable y, por lo tanto, se recomienda que los alumnos
no realicen más de una durante el curso. Sin embargo, de acuerdo con la sección “Enfoques de la
enseñanza y el aprendizaje” de las dos guías, deben darse a los alumnos numerosas oportunidades de
utilizar técnicas de modelización e investigación para desarrollar los tipos de habilidades necesarias para
obtener buenos resultados en la exploración. El tiempo asignado al equipo de herramientas permite
desarrollar estas habilidades.
¿Debe la secuenciación de los contenidos del curso verse influida por la exploración?

Lo ideal es que este no sea el caso. Se espera que la exploración sea una oportunidad natural para
desarrollar ideas con las que los alumnos se han familiarizado como parte del curso. No obstante, si se
considera que los alumnos necesitarán habilidades determinadas para llevar a cabo la exploración de
manera satisfactoria, los profesores o colegios pueden tener esto en cuenta a la hora de planificar la
enseñanza.
¿Qué constituye un borrador y cuántos comentarios se pueden proporcionar al respecto?
El borrador es la única ocasión en la que el profesor puede ofrecer comentarios formales (escritos o de otro
tipo) al alumno antes de que este entregue la exploración final. Si lo desean, los profesores pueden usar o
adaptar el formulario B a tal efecto. Como se indica en la guía, “los profesores deben leer un borrador del
trabajo y asesorar a los alumnos al respecto. El profesor debe aconsejar al alumno de manera oral o escrita
sobre cómo mejorar su trabajo, pero no debe modificar el borrador”. El profesor podrá sugerir maneras de
mejorarlo, pero sin llegar a corregirlo o editarlo excesivamente. La próxima versión que se entregue al
profesor después del borrador será considerada la versión final. Se recomienda a los profesores que
proporcionen comentarios informales en todas las demás etapas del proceso de la exploración.
¿Cuánta ayuda pueden proporcionar los profesores a los alumnos en relación con el contenido
matemático de la exploración?
Si un alumno necesita ayuda con la revisión de un tema determinado porque tiene algunos problemas para
utilizarlo en su exploración, entonces se permite que el profesor proporcione esta ayuda (de hecho, se trata
de una buena práctica). Sin embargo, esto debe hacerse de tal manera que la ayuda no esté directamente
relacionada con la exploración.
Si el colegio tiene un gran número de alumnos (o varias clases) que hacen la exploración, ¿todos los
trabajos deben ser calificados por el mismo profesor?
La exploración la debe calificar el profesor que ha supervisado a la clase. Sin embargo, los profesores deben
tener en cuenta que la moderación se aplica al colegio y no personalmente a ellos. Por tanto, es de suma
importancia que los profesores colaboren y coincidan en los estándares de corrección. En los
Procedimientos de evaluación del Programa del Diploma se incluye información al respecto.
¿Debe contener anotaciones la exploración final del alumno?
Tal como se indica en el material de ayuda al profesor, una de las responsabilidades del profesor es evaluar
el trabajo de forma precisa, incluyendo anotaciones adecuadamente para indicar dónde se ha asignado
cada nivel de logro. Es fundamental que las anotaciones se incluyan en el trabajo del alumno para
demostrar por qué y dónde se ha asignado un determinado nivel. Esto implica evaluar las matemáticas, así
como identificar y anotar cualquier error. Si no se ofrecen comentarios explicativos, resulta más difícil para
el moderador confirmar la puntuación del profesor.
¿Dónde pueden los profesores obtener más orientación sobre la exploración?
Los profesores deben tener presente que todas las dudas sobre el trabajo de la exploración se pueden
plantear en las comunidades de matemáticas en el Centro de recursos para los programas, donde podrán
obtener asesoramiento de profesores experimentados y del consejero pedagógico en línea. En las
comunidades del Centro de recursos para los programas también se pueden encontrar muchos recursos
publicados por profesores con experiencia, y estos pueden ser un punto de partida muy útil para profesores
nuevos. Sin embargo, es importante comprender que todas las opiniones emitidas por los usuarios del
Centro de recursos para los programas se expresan estrictamente a título individual, y no en representación
del IB.

Evaluación
Preparación para la prueba 3 del NS
Esta sección ofrece información útil sobre el tipo y el estilo de las preguntas que aparecen en la prueba 3
del NS —aportada por profesores que participan en el desarrollo de dicha prueba—, e incluye también
consejos de alumnos que han participado en su puesta a prueba. Esta sección debe leerse junto con la
descripción detallada de la prueba 3 del NS que figura en la guía de la asignatura.
Comentarios generales sobre el estilo de las

preguntas
La prueba constará de dos preguntas y cada pregunta normalmente valdrá entre 23 y 32 puntos.
La mejor manera de entender las preguntas es como problemas largos y cerrados.
Los primeros apartados de la pregunta serán accesibles para todos los alumnos. La dificultad irá
aumentando progresivamente a medida que se avanza en la pregunta.
La extensión de las preguntas hará que sean más exploratorias que las de las pruebas 1 y 2.
Generalmente, las preguntas incluirán aspectos matemáticos desconocidos o bien aspectos matemáticos
conocidos en un contexto desconocido. Por tanto, es posible que incluyan temas que no forman parte del
programa de estudios. En estos casos, las preguntas brindarán apoyo suficiente como para que todos los
apartados resulten accesibles.
Objetivos de evaluación
En la guía de la asignatura, la sección “Los objetivos de evaluación en la práctica” indica que, en
comparación con las otras pruebas, los enfoques basados en la indagación tienen más peso que los
conocimientos y la comprensión. Esto significa que las preguntas pueden concentrarse en una pequeña
parte del programa de estudios para así desarrollar las ideas en mayor medida de lo que sería posible en
una pregunta más corta. También se hace hincapié en el objetivo de evaluación 4 (Tecnología: utilizar los
medios tecnológicos de forma precisa, adecuada y eficaz para explorar nuevas ideas y resolver problemas),
pues en ambas asignaturas es necesario usar medios tecnológicos en esta prueba.
Enfoques de cada curso

Los objetivos de evaluación de resolución de problemas y enfoques basados en la indagación indican que
los alumnos deben ser capaces de demostrar lo siguiente:
• Resolución de problemas: recordar, seleccionar y utilizar su conocimiento de las habilidades, los
resultados y los modelos matemáticos, tanto en contextos abstractos como reales, para resolver
problemas
• Enfoques basados en la indagación: investigar situaciones desconocidas, tanto abstractas como reales,
que conllevan la organización y el análisis de información, la formulación de conjeturas, la extracción
de conclusiones y la comprobación de su validez
La diferencia entre los contextos abstractos y reales a probablemente resulte obvia si se compara la
prueba 3 del NS de cada asignatura, aunque siempre habrá cierto solapamiento entre las dos asignaturas.
Con frecuencia, las preguntas de Matemáticas: Análisis y Enfoques precisarán que los alumnos descubran
patrones generales, los verifiquen y demuestren o justifiquen informalmente el resultado.
Las preguntas de Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación a menudo precisarán ir resolviendo los
distintos apartados para llegar a la solución de un problema en un contexto real usando las matemáticas
aprendidas en el curso.

Preparación para la prueba 3 del NS
En cierto modo, las preguntas de Matemáticas: Análisis y Enfoques pueden verse como una ampliación del
criterio B (Investigación de patrones) del PAI, mientras que las de Matemáticas: Aplicaciones e
Interpretación pueden verse como una ampliación del criterio D (Aplicación de las matemáticas en
contextos de la vida real).
Consejos para los alumnos antes de realizar la

prueba
Es fácil que los alumnos no se sientan cómodos con las preguntas largas, especialmente si los primeros
apartados les resultan difíciles. Por este motivo, las preguntas estarán estructuradas de manera que, si no
responden alguno de los apartados, normalmente ello no les impedirá acceder a los apartados posteriores.
Si el alumno encuentra alguna dificultad en alguna parte de una pregunta, debe buscar otras partes de la
pregunta que le permitan continuar. Con frecuencia, los primeros apartados serán del tipo “Muestre que”.
Este tipo de enunciados permiten a los alumnos utilizar el resultado de un apartado en otros apartados
posteriores. Los alumnos deben utilizar ese resultado y no uno diferente que hayan encontrado.
Las preguntas generalmente irán aumentando en dificultad, pero habrá algunas que, por su naturaleza,
tendrán que incluir antes un apartado más complicado y es posible que en el apartado final solo requieran
aplicar el resultado obtenido. Los cinco minutos de lectura deben emplearse en leer atentamente las
preguntas en su totalidad.
Las preguntas incluirán siempre un breve párrafo introductorio para explicar por qué exploran un
determinado problema. No es necesario responder las preguntas en el orden en que aparecen en la prueba,
y la lectura inicial del problema puede ayudar a los alumnos a decidir en qué orden responderlas.
Todas las habilidades que se necesitan para la prueba 3 del NS son también necesarias para las pruebas 1
y 2 y la evaluación interna. Sin embargo, algunas deben demostrarse más explícitamente en la prueba 3
del NS. Algunas de estas habilidades son enfoques de investigación generales, pero la tecnología
desempeña un papel importante en esta prueba y, por tanto, hay ciertas habilidades con las que los
alumnos deben estar familiarizados para poder obtener buenos resultados.
Habilidades
• Saber buscar un patrón de manera sistemática para poder generalizar (por ejemplo, usando una lista o
una tabla, concentrándose en determinados tipos de números, etc.)
• Investigar una serie de funciones
• Almacenar valores en varias memorias
• Elegir una ventana adecuada para el gráfico de una función
• Conocer los métodos de demostración que se definen en la guía
• Saber interpretar y explicar resultados y hallazgos matemáticos

Apéndices
Lista de temas presentados para la evaluación interna

en años anteriores
La lista siguiente incluye los títulos de algunas exploraciones de evaluación interna que obtuvieron una
variedad de puntuaciones. Algunos títulos son más descriptivos que otros y, en la mayoría de los casos, se
ha mantenido la formulación original. Estas categorías y títulos no constituyen una lista exhaustiva y se han
seleccionado únicamente como orientación.
Estética
El cálculo de la belleza: la razón aurea
Las preferencias de color
La luz natural en un aula: diseño arquitectónico
¿Muestra mi espejo una imagen precisa?
M. C. Escher: La simetría y el infinito en el arte
Modelización de la superficie de la cúpula de cristal de la Galleria Vittorio Emanuele II de Milán (Italia)
La búsqueda del sonido ideal
Las sombras y la altura
Negocios y finanzas
Estudio comparativo de acciones, bienes inmuebles, bonos y bancos
Análisis de cambios en el mercado de valores
Aplicaciones del análisis a la economía de las empresas
Modalidades de pago al comprar un coche o una casa
Cómo descifrar códigos
El desarrollo económico y los niveles de ingresos
Uso del cálculo diferencial y la optimización para hallar los valores mínimos de las dimensiones de
almacenes con formas distintas
Los precios de las llamadas telefónicas internacionales
Estadísticas sobre los vuelos de una compañía aérea internacional
Comida y bebida
Costos de los productos adquiridos en Internet en comparación con los supermercados locales
¿Cenar en casa o cenar fuera?
¿Cuántos guisantes hay en una bolsa de guisantes de 500 gramos?
Estudio sobre caramelos
El problema de las galletas: la gran importancia del sabor
El funcionamiento de una tienda de golosinas
El volumen de un huevo
¿Cuál es la mejor golosina del mundo?

Lista de temas presentados para la evaluación interna en años anteriores
Salud y condición física

Comparación del consumo de calorías por sexo
Comparación de la capacidad pulmonar, la edad, el peso y la grasa corporal
Concienciación sobre el SIDA en Maseru
La presión sanguínea
El desayuno y el desempeño escolar
El cáncer de mama y el cáncer cervical: comparación por grupo étnico
La mortalidad infantil
Investigación sobre el tiempo de reacción
El modelo SIR en relación con epidemias mundiales
Geometría y trigonometría
Las cúpulas geodésicas
La teoría de grafos: cálculo de la ruta más corta
El método de Newton-Raphson
Aplicaciones de la papiroflexia a las matemáticas
Las ondas sinusoidales en las frecuencias tonales
Los árboles generadores
Geometría esférica
Construcción con bloques
La talla ideal de un diamante
La noria
El problema del caballo en un tablero de ajedrez: camino abierto
Topografía y distancia
Naturaleza y recursos naturales

El plano aerodinámico y la fuerza de elevación
Análisis del costo y la utilidad del gas en comparación con la electricidad en un hogar promedio
La población animal
Cálculo de la hora del amanecer y el atardecer
La teoría del caos: predicción universal
Conteo de malas hierbas
¿Es posible predecir los terremotos?
Florence Nightingale y la modelización de la propagación de enfermedades
Representación gráfica del perfil farmacocinético
¿Cómo influye la densidad de población en la transmisión del ébola?
¿Influye la temperatura en el oleaje del mar?
Modelización de la cubierta de hielo del océano Ártico
Modelización de las precipitaciones
Modelización del enfriamiento de una taza de té
Las dimensiones óptimas de una lata de bebida de aluminio
Predicción del tiempo de enfriamiento

Relación entre las precipitaciones y la producción vitícola

Investigación estadística sobre las hojas
La calidad del agua local
El modelo SIR en relación con epidemias mundiales
El volumen de un huevo
Los ciclos de las manchas solares
¿Qué relación hay entre la altura del agua de mi bañera y el tiempo que tarda en vaciarse?
Aritmética
Aproximación de pi
Análisis de situaciones cíclicas y patrones mediante los números felices
e, π y φ: ¿existe una relación?
El número áureo φ
¿Qué es e?
El teorema de Euler-Fermat
Población
Suponiendo que la probabilidad de que una persona encuentre un alma gemela a lo largo de su vida
es del 85 %, ¿cuántas posibles almas gemelas hay en el mundo?
Correlación entre la tasa de divorcios y la incertidumbre económica
¿Influye el sexo de una persona en su elección de animal favorito?
¿Representa el colegio electoral de EE. UU. verdaderamente la elección política de los
estadounidenses?
Efecto en los porcentajes de propina
Exploración de la falacia del jugador y por qué puede dar lugar a decisiones catastróficas
¿Depende la elección del género cinematográfico más de la nacionalidad o del sexo?
La discriminación por motivos de género
Alumnos zurdos
Memoria
La percepción del tiempo
Relación entre el índice de desarrollo humano de un país y su tasa de mortalidad infantil
Relación entre el producto interno bruto y la tasa de fertilidad en países de todo el mundo
Relación entre la desigualdad de ingresos y la incidencia de la corrupción en un país
Comparación de alumnos internacionales y alumnos bilingües: empleos, dinero de bolsillo y hábitos
de consumo
Relación entre el desempleo y la criminalidad en Suecia de 1988 a 1999
Relación entre la educación secundaria y la tasa de fertilidad de las mujeres en los países en desarrollo
Comparación estadística del número de palabras de una frase en diferentes lenguas
La paradoja del cumpleaños
¿Cuándo pueden utilizarse las palabras “swimmed” y “knowed” de manera correcta en inglés?
La participación electoral

Deporte y ocio
Relación entre el peso corporal y la velocidad de bateo en béisbol
Proporciones del cuerpo para las pruebas de atletismo
Si un equipo domina durante un partido, ¿lo gana?
Córneres cortos eficaces en hockey
Exploración del conteo de cartas en blackjack usando la probabilidad
Factores que influyen en el rendimiento atlético
¿Ha mejorado el rendimiento deportivo más en tierra o en agua?
La altura, el peso y el rendimiento en natación
¿Cómo influye la amplitud del giro del esquí en la velocidad del esquiador?
¿Qué distancia recorren rodando las pelotas de tenis?
La geometría del billar
Modelización de acordes musicales
Modelización del salto de un caballo
La práctica hace al maestro
Relación entre la habilidad del esquiador y la distancia que recorre para ir a esquiar
Resistencia del hilo de pesca
El patinaje en línea y su base matemática
El problema de Monty Hall
El rompecabezas de la torre de Hanói
Los videojuegos y el tiempo de respuesta
¿Llegarán las nadadoras algún día a ser más rápidas que los nadadores?
Viajes y transporte
Relación costo-eficacia de los vehículos
Las habilidades de conducción
¿Cuántas bicicletas hay en Ámsterdam?
Los precios de la gasolina
Los costos del transporte público y el uso del automóvil: una comparación personal
Los hábitos de conducción cuando se llega tarde
El uso del cinturón de seguridad
Efecto de la legislación relativa al nivel de alcohol en sangre en el número de colisiones en Sacramento
Estudio sobre el tráfico del aeropuerto internacional de Schiphol
La seguridad del transporte en los centros urbanos

Apéndices
Lecturas complementarias
Para profesores y alumnos

A continuación figura una lista de lecturas sugeridas para los alumnos y los profesores. Estas sugerencias
pueden servir a los alumnos como punto de partida para la evaluación interna y constituyen lecturas
recreativas interesantes. La lista no es exhaustiva y las lecturas que contiene no son libros de texto
recomendados.
ABBOTT, E. Planilandia. Una novela de muchas dimensiones. Barcelona (España): Laertes Editorial, S.L., 2010.
ACHESON, D. 1089 and All That: A Journey into Mathematics. Oxford (Reino Unido): Oxford University
Press, 2010.
CRILLY, T. 50 cosas que hay que saber sobre matemáticas. Barcelona (España): Editorial Ariel, 2014.
CHRISTIAN, B. y GRIFFITHS, T. Algoritmos para la vida cotidiana: la ciencia de la informática aplicada a las decisiones
humanas. Zaragoza (España): Teell Editorial, S.L., 2017.
DEVLIN, K. Mathematics: the new Golden Age. Londres (Reino Unido): Penguin, 1998.
DEVLIN, K. The Maths Gene: Why everyone has it, but most people don't use it. Londres (Reino Unido):
Phoenix, 2001.
EASTAWAY, R. y Wyndham, J. Why do Buses come in Threes?: The Hidden Mathematics of Everyday Life. Londres
(Reino Unido): Portico, 2005.
GARDNER, M. Hexaflexagons, probability paradoxes, and the Tower of Hanoi: Martin Gardner’s first book of
mathematical puzzles and games. Washington D. C. (EE. UU.): Mathematical Association of America, 2008.
GRINSTEAD, C. y SNELL, J. Ginstead and Snell’s Introduction to Probability. Gainesville (EE. UU.): University Press of
Florida, 2009.
HEMMINGS, R. y TAHTA, D. Images of Infinity. St Albans (Reino Unido): Tarquin Publications, 1992.
HUFF, D. Cómo mentir con estadísticas. Barcelona (España): Editorial Crítica, 2015.
KLINE, M. Matemáticas, la pérdida de la certidumbre. Madrid (España): Siglo XXI de España Editores, S.A., 1985.
KORNER, T. The Pleasures of Counting. Cambridge (Reino Unido): Cambridge University Press, 1996.
MUNROE, R. ¿Qué pasaría si...?: respuestas serias y científicas a todo tipo de preguntas absurdas. Barcelona
(España): Aguilar, 2017.
STEWART, I. Cómo cortar un pastel: y otros rompecabezas matemáticos. Barcelona (España): Editorial
Crítica, 2007.
STEWART, I. 17 ecuaciones que cambiaron el mundo. Barcelona (España): Editorial Crítica, 2013.
STEWART, I. ¿Juega Dios a los dados?: la nueva matemática del caos. Barcelona (España): Editorial Crítica, 2001.
Project Zero. Visible Thinking. <http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_html_files/
VisibleThinking1.html>. [Consulta: 26-04-2018].
Para profesores
BLACK, P. y WILIAM, D. “Assessment and Classroom Learning”. En Assessment in Education: Principles, Policy and
Practice. 1998, vol. 5, n.º 1. Pp. 7-74.
BOALER, J. Mathematical Mindsets. San Francisco (EE. UU.): Jossey Bass, 2016.
BURGE, B., LENKEIT, J. y SIZMUR, J. PISA in Practice–Cognitive activation in Maths: How to use it in the classroom.
NFER, 2015. <https://www.nfer.ac.uk/publications/PQUK04/>. [Consulta: 28-3-2018].

Lecturas complementarias
DE LANGE, J. “Mathematics for literacy”. En Quantitative Literacy: Why Numeracy Matters for Schools and
Colleges. 2003. <https://www.maa.org/sites/default/files/pdf/QL/pgs75_89.pdf>. [Consulta: 28-3-2018].
EICHLER, A. y ZAPATA-CARDONA, L. Empirical Research in Statistics Education (ICME-13 Topical Surveys). Nueva York
(EE. UU): Springer, 2016.
ELLENBERG, J. How Not to be Wrong: The Power of Mathematical Thinking. Nueva York (EE. UU): Random
House, 2015.
EVAN, S. Graph Algorithms. 2.ª edición. Cambridge (Reino Unido): Cambridge University Press, 2011.
GREEFRATH, G. y VORHOLTER, K. Teaching and Learning Mathematical Modelling: Approaches and Developments
from German Speaking Countries (ICME-13 Topical Surveys). Nueva York (EE. UU): Springer, 2016.
HEGEDUS, S., LABORDE, C., BRADY, C., DALTON, S., SILLER, S., TABACH, M., TRGALOVA, J. y MORENO-ARMELLA, L. Uses of
Technology in Upper Secondary Mathematics Education (ICME-13 Topical Surveys). Nueva York (EE. UU):
Springer, 2016.
RITCHHART, R., CHURCH, M. y MORRISON, K. Making Thinking Visible. San Francisco (EE. UU.): Jossey Bass, 2011.
ROSA, M., D’AMBROSIO, U., CARK OREY, D., SHIRLEY, L., ALANGUI, W., PALHARES, P. y GAVARRETE, M. Current and Future
Perspectives of Ethnomathematics as a Program (ICME-13). Nueva York (EE. UU): Springer, 2016.
ROUNCEFIELD, M. y HOLMES, P. Practical Statistics. Londres (Reino Unido): Palgrave Macmillan, 1989.
TRUDEAU, R. Introduction to Graph Theory. Nueva York (EE. UU.): Dover Publications, 2003.
WATHALL, J. Concept-based Mathematics: Teaching for deep understanding in secondary classrooms. Thousand
Oaks (EE. UU.): Corwin, 2016.
WILIAM, D. y LEAHY S. Embedding formative assessment: Practical Techniques for K-12 classrooms. La Vergne
(EE. UU.): LSI, 2015.
WILLINGHAM, D. T. “Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach?”. En American Educator. 2007, vol. 31. Pp. 8-19.

Apéndices
Videos
Video 1
Preparar a los alumnos para la prueba 3 del NS
Video 2
La tecnología en el aula de Matemáticas del PD
Video 3
Uso eficaz del equipo de herramientas matemáticas
Video 4
Trayectorias: comunicación de los cursos disponibles

Material de Ayuda Al Profesor MAE 2021

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Material de Ayuda Al Profesor MAE 2021

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Material de Ayuda Al Profesor MAE 2021

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Material de ayuda al profesor de Matemáticas:

Versión en español del documento publicado en febrero de 2019 con el título

Publicada en febrero de 2019

Publicada en nombre de la Organización del Bachillerato Internacional, una fundación educativa

© Organización del Bachillerato Internacional, 2019

El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su

El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito discriminatorio y se

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse, almacenarse en

International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato Internacional

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

INDAGADORES DE MENTALIDAD ABIERTA

INFORMADOS E INSTRUIDOS SOLIDARIOS

© International Baccalaureate Organization 2017

Introducción y orientación general 1

Estructuración de los cursos y creación de conexiones 14

Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques

Objetivos e información general

Bienvenido al Material de ayuda al profesor de Matemáticas. Este material de ayuda al profesor se ha

Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques 1

Breve descripción de Matemáticas: Análisis y

2 Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques

Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje

El término “enfoques de la enseñanza y el aprendizaje” en el Programa del Diploma se refiere a las

Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje y

Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques 3

Seis enfoques de la enseñanza

Cinco enfoques del aprendizaje

La enseñanza basada en la indagación

La comprensión conceptual y Matemáticas

4 Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques

La enseñanza centrada en la comprensión conceptual

Los contextos locales y globales y Matemáticas

La enseñanza desarrollada en contextos locales y globales

El trabajo en equipo y la colaboración eficaces y Matemáticas

Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques 5

La enseñanza centrada en el trabajo en equipo y la colaboración eficaces

La satisfacción de las necesidades de todos los alumnos y

La enseñanza diferenciada para satisfacer las necesidades de todos los alumnos

6 Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques

La enseñanza guiada por la evaluación (formativa y sumativa)

Enfoques del aprendizaje

Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques 7

Las habilidades de comunicación y Matemáticas

Las habilidades sociales y Matemáticas

8 Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques

Las habilidades de autogestión y Matemáticas

Las habilidades de investigación y Matemáticas

Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques 9

10 Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques

El dominio cognitivo del lenguaje académico y las

Un esquema para el uso del dominio cognitivo del

Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques 11

12 Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques

Comprensión del esquema para la planificación del

Uso del esquema para la planificación del

Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques 13

Estructuración de los cursos de Matemáticas

14 Material de ayuda al profesor de Matemáticas: Análisis y Enfoques