Diplomatura Escuela Convivencia y Resolucion de Conflictos

DIPLOMATURA:
ESCUELA, CONVIVENCIA Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Aspectos formales de la presentación:
1. TÍTULO O CERTIFICACIÓN QUE EMITE
A quienes cumplan con la aprobación de los cuatro módulos y del trabajo
final de integración, la Universidad, les otorgará el correspondiente certificado
de Diplomatura “ESCUELA, CONVIVENCIA Y RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS”.
Aquellas personas que sólo cumplan con la aprobación de uno o más
módulos pero no con la totalidad de los requisitos, se les certificarán los
módulos aprobados.
2. CARGA HORARIA
La Diplomatura tiene una carga horaria total de 600 horas reloj.
3. DESTINATARIOS
Perfil de los destinatarios:
Docentes de todos los niveles y modalidades.
Requisitos de Admisión:
Título docente o título del nivel terciario no universitario o universitario.
CIRCULO DOCENTE
Av. Mitre 1209 Avellaneda. TEL.011-4201-9723
www.circulodocente.com.ar
Aspectos sustanciales de la presentación:
1- JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
Se propone comprender a la violencia en la escuela no sólo como
una forma de discriminación, sino como una problemática que deja en
evidencia una violación de los derechos humanos. Es importante entender
que tal fenómeno social no es nuevo y ha existido desde antaño, pero se
ha incrementado de manera exponencial en las últimas décadas.
Asimismo, su punto de partida e hilo conductor a la vez es cómo
abordar una problemática de tal magnitud, donde se encuentran en juego la
dignidad y los derechos fundamentales de los sujetos que intervienen. Las
respuestas se las busca en el trabajo colectivo de la institución educativa
con los sujetos que la componen y la particular importancia del hacer
docente y su impacto en las realidades en las que interviene.
De allí la importancia de capacitar a los docentes y promover el
desarrollo de estrategias y acciones para fortalecer a todos los actores,
brindándoles herramientas para la prevención y el abordaje de situaciones
de conflictividad, impulsando la consolidación de espacios de orientación y
reflexión con vistas a garantizar la atención de esta problemática.
2- FUNDAMENTACIÓN
El proyecto tiene como objeto analizar el fenómeno de la violencia en
la escuela y el rol de los actores y la comunidad, así como las herramientas
CIRCULO DOCENTE
disponibles para la prevención de dicha problemática. Se analizan los
conflictos y la violencia, abordando las biografías y trayectorias escolares y
la impronta de las nuevas tecnologías. Se efectúa un encuadre legal de los
derechos de los niños, niñas y adolescente y se examinan los aspectos más
relevantes de la Ley sobre la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad
en la Escuela Argentina, y disposiciones relacionadas.
Esta actualización constituye una propuesta de reflexión para
docentes, entendiendo que la violencia en la escuela es un tipo de dinámica
grupal particular que adquiere una modalidad que permite distinguirlo de
otras problemáticas.
Se la aborda de manera que produzca un impacto en las prácticas
docentes, de los equipos de conducción, de orientación escolar.
Promoviendo la concientización a los fines de elaborar estrategias de
prevención de la violencia así como una intervención adecuada ante los
casos concretos.
3- PROPUESTA CURRICULAR
a. Organización prevista
La Diplomatura en ESCUELA, CONVIVENCIA Y RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS se desarrollará a lo largo de 16 meses organizados en un
módulo introductorio y cuatro de contenido.
CIRCULO DOCENTE
Los módulos constituyen espacios curriculares autónomos en su desarrollo,
acotados en el tiempo y relacionados en una secuencia articulada con la
totalidad de la formación abordada.
Los diferentes módulos tienen como propósito la profundización de ciertos
recortes de contenidos centrales en la formación integral de un docente que se
especializará en la temática.
En cada módulo, se aborda un eje temático haciéndolo interactuar con el
resto del trayecto formativo. Durante el recorrido se promueve la vinculación de
los contenidos en articulación con nuevos aportes teóricos, tecnológicos, así
como la revisión crítica de la práctica a fin de construir alternativas de
transformación.
Elaboración y presentación de un trabajo final de integración: de
elaboración individual y sobre un tema a elección.
Carga horaria total: 600 hs reloj.
Régimen Académico
Condiciones de cursada:
La modalidad de cursada en virtual (con actividades escritas, foros de
discusión, puesta en común, seguimiento y tutorías)
Requisitos de aprobación:
CIRCULO DOCENTE
Se requiere la aprobación de la totalidad de los módulos y aprobación de un
trabajo final de integración.
Régimen de cursada y regularidad:
La cursada está organizada en cuatro módulos, dos por cuatrimestre que
estarán a disposición de los alumnos.
Obligatoriedad/optatividad:
Es de carácter obligatorio cumplimentar con la carga horaria total de la
diplomatura (600 hs), siendo su total no presencial. .
4- CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA
Desarrollo analítico de los contenidos
Módulo 1: Caracterización de la problemática y marco normativo. Conflicto y
violencia. Los mitos. Nuevas tecnologías. Características de la violencia en la
escuela o bullying: forma, sujetos y ámbito. Marco normativo general a nivel
nacional y provincial. Marco normativo específico a nivel nacional y provincial.
Módulo 2: Los vínculos en el nivel inicial. Dinámica del bullying en nivel inicial.
La educación en valores. Herramientas para abordar la violencia en el Jardín
de Infantes.
CIRCULO DOCENTE
Módulo 3: Infancia, escolaridad, biografías. Violencia, escuela y contexto
social. Dinámicas de la conflictividad. La niñez en la actualidad. Niñez y marco
normativo.
Módulo 4: Convivencia sin violencia en secundaria: una construcción posible.
Adolescencia e identidad. De lo privado a lo público. Los cambios sociales y la
cultura adolescente. Los grupos de pertenencia.
Bibliografía Básica
Módulo 1:
 LEY DE EDUCACION PROVINCIAL N° 13688
 DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Diseño curricular para la educación
Secundaria. La Plata, 2010
 DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Marco General de Política Curricular
 GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA LA INTERVENCIÓN EN
SITUACIONES CONFLICTIVAS EN EL ESCENARIO ESCOLAR
(COMUNICACIÓN Nº 1 DEL AÑO 2012)
 RESOLUCION 1709/09
 LEY N° 13298 SOBRE PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN INTEGRAL DE
LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS
 CONSTITUCION NACIONAL
CIRCULO DOCENTE
 OSORIO, FERNANDO, “Bullying: Matón o víctima ¿cuál es tu hijo?,
Ediciones Urano, Buenos Aires, 2013.
 LEY DE EDUCACION NACIONAL 26206
 LEY SOBRE LA CONVIVENCIA Y EL ABORDAJE DE LA
CONFLICTIVIDAD EN LA ESCUELA ARGENTINA ( 2013)
 GUIA FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA EN SITUACIONES COMPLEJAS RELACIONADAS CON
LA VIDA ESCOLAR (RESOLUCIÓN CFE N°217/14)
Módulos 2 y 3
 “La construcción de la personalidad en la infancia y adolescencia,
contextualizada por la familia de origen y otros sistemas de
pertenencia” Conferencia: Juan Luis Linares septiembre 2012
 “ Infancia: Concepciones y Perspectivas” María Victoria Alzate
Piedrahita
 “Dilemas del bullying: de la urgencia a la oportunidad: Aprendizaje
afectivo, dinámicas grupales y experiencias de intervención” Juan
Antonio Seda → http://www.noveduc.com/10010096.htm
 “El derecho de las niñas, los niños y los adolescentes a recibir una
educación libre de violencia”---> http://bit.ly/1kH0HEQ
Módulo 4
CIRCULO DOCENTE
 “Adolescentes de final de siglo: Fragmentación de sensibilidades en
La cultura Fracturada. “Ensayos sobre la adolescencia colombiana,
Bogotá, 1995.
 “Situación legislativa de la violencia escolar”, publicado en Sup. Act.
7/2/2013, Bustos, María José
 “El impacto de las redes sociales en el año 2011, publicado en Sup.
Act. 3/5/2012, Tomeo, Fernando, Cita online AR/DOC/1992/2012.
 “Adolescentes, consumos culturales y usos de la ciudad” Documento
en línea. Buenos Aires, 2005. Urresti, Marcelo
 “Las Múltiples Violencias de la “Violencia” en la Escuela. Desarrollo
de un Enfoque Teórico y Metodológico Integrativo” María Inés
Bringiotti, Marta Krynveniuk, Silvia Lassi. Publicado en Revista
Paideia – Cadernos de Psicologías e Educaçao Volumen 14 – Nro
20 – set. – dic. 2004.Faculdade de Filosofia, Ciencias e Letras –
Riberao Preto – Univerdidade Sao Paulo Brasil
 “Violencia en las escuelas desde una perspectiva cualitativa” 1a ed.
- Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2009.
Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas
5- PERFIL DEL EGRESADO
Se prevé que los docentes participantes adquieran las siguientes
habilidades y competencias
CIRCULO DOCENTE
o Profundicen las condiciones sociales, políticas y económicas que
determinan las prácticas docentes en el contexto actual.
o Problematicen representaciones y concepciones de las infancias y
adolescencias y su relación con el aprendizaje y el conocimiento.
o Apliquen los conocimientos teóricos a la práctica cotidiana mediada por
la reflexión.
o Caractericen e identifiquen el fenómeno de la violencia en la escuela a
los fines de poder detectar casos concretos.
o Efectúen un análisis razonado y crítico sobre la problemática.-
o Comprendan la violencia en la escuela desde su complejidad para
revisar la toma de decisiones en acciones de prevención.
o Asuman los desafíos que el fenómeno demanda sobre la escuela en
general y sobre los docentes en particular.
o Conozcan y utilicen el cuerpo normativo como marco referencial para la
prevención e intervención ante una situación de conflicto.
6- SISTEMA DE EVALUACIÓN
Dado que la actualización reviste características teóricas y reflexivas de
las prácticas, se desarrollará a través de intercambios generados en el material
didáctico puesto a disposición, centrándose además en la actividad de los
alumnos para dar oportunidad de desarrollar habilidades específicas en el campo
de la evaluación educativa.
CIRCULO DOCENTE
Se evaluarán los siguientes aspectos:
 Producciones y presentaciones de trabajos
 Participación en Foros de discusión: aportes, emisión de juicios críticos,
creatividad, desenvolvimiento, respeto, etc.
 Producciones escritas, teóricas o narrativas y reflexivas de las prácticas
 Controles de lectura que serán evaluados formativamente
 Se aprueba con un trabajo de integración final, de los contenidos
desarrollados durante la formación, respondiendo a un formato pre
determinado seguimiento tutorial y la posibilidad de consulta académica con
un especialista en el campo.
7- Sistema de evaluación institucional
Forma prevista de monitoreo y evaluación institucional de los procesos
de desarrollo curricular y de los resultados logrados.
8- Procesos administrativos previstos
Formas de organización y administración previstas para la
implementación del proyecto:
- Unidad organizacional a cargo(responsabilidades y tareas)
- Procesos y/o circuitos administrativos(procedimientos de registro, control y
archivo de la documentación del personal docente y alumnos)
CIRCULO DOCENTE
MODULO 1
CIRCULO DOCENTE
CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
Y MARCO NORMATIVO
EL CONFLICTO
El conflicto es parte natural de nuestra vida; no es ni bueno ni malo,
simplemente existe. En dosis adecuadas, el conflicto puede ser un estímulo a
nuestra creatividad; es la sal de la vida, pues nos permite aprender, crecer,
fortalecer las relaciones y mejorar la calidad de vida. El conflicto tiene aspectos
positivos y negativos. Los positivos son: posibilita el cambio, brinda un espacio a
reclamos que de otro modo no lo tendrían, posibilita el crecimiento y la madurez.
Los negativos son: desgasta, puede llevar a escalada, sus residuos pueden
afectar las relaciones, puede llevar a no solución.
Sin embargo, podemos decir que el conflicto tiene muy mala prensa. En los
primeros años de la escuela aparece para el alumnado como sinónimo de pelea.
Hace unas décadas, se intentó trabajar para eliminar el conflicto en las
organizaciones; en la actualidad, entendemos que -como el conflicto es inherente
a la vida- debemos esforzarnos por mantener el conflicto a niveles que permitan el
desempeño de la misión de una organización.
El conflicto es, por un lado, un desacuerdo de ideas, interés o principios
entre personas o grupos (en el momento de conflicto, las partes perciben sus
intereses como excluyentes). Por el otro, es un proceso que expresa
CIRCULO DOCENTE
insatisfacción, desacuerdos o expectativas no cumplidas de cualquier intercambio
dentro de una organización.
La disputa es controversia disciplinaria y pelea, pero además es el producto
del conflicto no resuelto. Debemos, pues, aprender a abordar los conflictos para
que estos no se transformen en disputas.-
De esta manera las personas expresan sus diferencias, lo que se traduce
en situaciones de lucha, competencia, rivalidad y disputa.
Ahora bien, dichas diferencias pueden ser resueltas acordando soluciones o
ejerciendo poder. En este último caso estamos frente a una situación de “
violencia”, y para estudiar este fenómeno los expertos hacen referencia a la
definición de violencia de la Organización Mundial de la Salud -OMS-,
trasladándola al ámbito escolar, entendiendo a la violencia como:
CIRCULO DOCENTE
Para compartir en el Foro de Discusión
"El uso intencional de la fuerza o del poder físico, de hecho o

como amenaza, contra otra persona, grupo o comunidad, que
cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones,
muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o
privaciones".
Los conflictos no deben suprimirse ni negarse ya que de esta forma pueden
volverse destructivos y deben ser enfrentados en forma constructiva.
Para resolver constructivamente un conflicto es preciso establecer un contexto
cooperativo y este supone:
 Interdependencia positiva
 Trabajo en grupo
 La meta debe ser en grupo
 Enseñar a negociar para resolver un problema
 Comprender que al estar en un acuerdo o en desacuerdo con las ideas del
otro no implica rechazo a su persona
 Aprender a especificar sus deseos, sentimientos y necesidades. Exponer
sus propias razones y escuchar al otro
 Aprender a no juzgar a los demás
CIRCULO DOCENTE
TIPOS DE CONFLICTO
Destructivos Constructivos
Uno gana a expensas de otro. Todos logran sus metas.
Los participantes se sienten

Los participantes escuchan,
heridos, resentidos,
respetan. Ganan confianza
desconfiados.
Disminuye la posibilidad de Aumenta el potencial para
resolución de conflictos futuros. resolver conflictos.
LA VIOLENCIA
Toda situación de violencia es una situación de poder. Existen diversas
concepciones del poder:
 Es frecuente relacionarlo con la prohibición, con la ley ( esto es una
concepción jurídica del poder)
 Otra concepción es la de Michel Foucault (1926-1984) Este autor señala
que existen redes sociales en las cuales el poder circula y que el ejercicio
del poder se fue modificando a lo largo de la historia. Así señala que el
poder no lo posee una persona sino que circula dentro de la red relacional
que se establece en la sociedad. NO existe un poder, sino varios poderes.
CIRCULO DOCENTE
Para este autor “Poderes, quiere decir formas de dominación, formas de
sujeción que operan focalmente “.
Ahora bien, un conflicto, puede ser resuelto:
 Poniendo en juego habilidades comunicativas
 Mediante el ejercicio de poder y la autoridad.
Si se utiliza el poder y la autoridad resolviendo sin acordar soluciones estamos
ante una situación de VIOLENCIA.
Es decir, la violencia se entiende como un método de resolución de conflictos
interpersonales.
Para que exista una situación de violencia es necesario que exista un
desequilibrio de poder. Este desequilibrio puede ser:
 Permanente: aparece definido culturalmente o por el contexto. La relación
aparece definida por pautas culturales, contractuales. ( Por ejemplo en la
escuela)
 Momentáneo: se define por emitir juicios.
La conducta violenta es sinónimo de desequilibrio de poder. Este desequilibrio
puede ser:
CIRCULO DOCENTE
 Real
 Simbólico
La relación de abuso de poder no necesariamente es objetable desde afuera.
Es necesario y suficiente que alguien “crea” en el poder y la autoridad del otro
para que se produzca el desequilibrio, aun cuando desde la existencia objetiva no
tenga existencia real. Cabe destacar que la conducta violenta no conlleva la
intención de ocasionar daño aunque lo ocasiona habitualmente. El objetivo es
“someter” al otro mediante el uso de la fuerza. Lo que aparece como daño común
en todas las formas de maltrato es el DAÑO EMOCIONAL.
Resumiendo podemos decir que la violencia es:
“METODO DE RESOLUCION DE CONFLICTOS

INTERPERSONALES, COMO INTENTO DE DOBLEGAR AL OTRO,
A TRAVES DEL EJERCICIO DE LA FUERZA Y QUE OCASIONA
UN DAÑO”.
CIRCULO DOCENTE
Por su parte, la violencia en la escuela además de ser una forma de
discriminación, es por sobre todas las cosas una violación de los derechos
humanos. Tal fenómeno social no es nuevo, ha existido desde antaño, pero se ha
incrementado de manera exponencial.
A pesar de existir un amplio marco normativo nacional e internacional para
la defensa de los derechos humanos, ciertamente NO SE RESPETAN.
A veces las transgresiones a los derechos se producen de manera
encubierta y solapada, pero cuando tales transgresiones resultan habituales y
permanentes en un lugar determinado siempre existe alguna manera de enterarse
de ellas.
LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA RESULTA AQUÍ UN

CASO TÍPICO DE VIOLACIÓN DE LOS DERECHOS
HUMANOS.
Es justamente en la Declaración Universal de Derechos Humanos donde
se establece….”Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo
tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos
iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana, (…)La
Asamblea General Proclama la presente Declaración Universal de Derechos
Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben
CIRCULO DOCENTE
esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose
constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el
respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de
carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y
efectivos (…)” Declaración Universal de Derechos Humanos, Preámbulo, 1948.
PENSAR EN LA VIOLENCIA EN
LA ESCUELA OBLIGA A DEFINIR
SUS CAUSAS, LÍMITES Y
DIRECCIONES.
La violencia en la escuela es una violencia particularmente específica por los
siguientes aspectos:
 El espacio de la victimización es la propia escuela, el lugar donde se
desarrolla el proceso educativo.
 Los participantes de la violencia, en numerosos casos son los alumnos,
esto constituye una línea endeble entre los autores de los hechos de
violencia y las víctimas.
 El personal docente se muestra vulnerable por no poder controlar la
violencia en la institución escolar esto conduce a una permisibilidad y
agravamiento de los comportamientos violentos.
CIRCULO DOCENTE
 La importancia del rol y la función social del docente no es suficientemente
valorada, comprendida y apoyada en nuestra sociedad
EL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA.-
En la actualidad, a los que acosan a sus compañeros, se los denomina
bullies (que significa “matón”) y al fenómeno del acoso escolar se lo denomina
bullying.-
Bullying es una palabra inglesa que significa intimidación y no solo se limita
al uso de la fuerza o poder físico de hecho -ej. Empujones, golpes, o como

CIRCULO DOCENTE
amenaza -ej. “Si no me das plata te pego”-, sino que también comprende el
hostigamiento de otras maneras como la violencia verbal, burlas, humillaciones -ej.
“Tonto”; que superan la definición de violencia brindada anteriormente.
¿Cómo se construye la noción y por qué a casi todas las conductas de
violencia escolar se las denomina así; a pesar de que muchas no tengan nada que
ver con este problema social?...
Quien ejerce violencia en la escuela lo hace para imponer su poder sobre el
otro, a través de constantes amenazas, insultos, agresiones, vejaciones, etc., y así
tenerlo bajo su completo dominio. El maltrato intimidatorio le hará sentir a quien lo
padece dolor, angustia, miedo, a tal punto que, en algunos casos, puede llevar a
consecuencias devastadoras.
Los motivos que pueden originar la intimidación son incalculables. Tanto
como las formas en las que se manifiesta y los perjuicios que ocasiona. En
general las causas o factores que lo provocan suelen ser personales, familiares
y/o escolares.
Ahora bien, ¿cómo abordar una problemática de tal magnitud, donde se
encuentran en juego la dignidad y los derechos fundamentales de los sujetos que
intervienen ?....
CIRCULO DOCENTE
Haciendo una primera aproximación podemos afirmar que la cooperación
entre todos los involucrados: alumnos, docentes y padres, se erige en el pilar
fundamental para el abordaje de dicha situación tan compleja.
Hay que internalizar que las vivencias -positivas y/o negativas- sucedidas
en el contexto escolar gravitan particularmente sobre la persona, al punto de poder
afirmar que funciona a modo de "condicionante" por el resto de su vida.
Las múltiples investigaciones existentes muestran que la violencia es un
problema real y grave en las escuelas; independientemente de los países, del
tamaño de los establecimientos, de la diversidad cultural, del nivel socio-
económico de los estudiantes o de la dependencia educacional de los colegios.
CIRCULO DOCENTE
Las consecuencias de la violencia en la escuela pueden ser tanto físicas
como psicológicas y en muchos casos, pueden ser permanentes en el tiempo.
Algunas investigaciones refieren desde daño físico como moretones, pérdidas en
el patrimonio personal de los estudiantes, hasta severas consecuencias en la
salud mental a futuro, como depresiones severas, trastornos de ansiedad y/o
estrés post traumático, e incluso el suicidio.
¿CUALES SON LOS MITOS QUE

EXISTEN RESPECTO A LA
VIOLENCIA EN LA ESCUELA?
“El mito, como relato presente en el imaginario, describe una realidad originaria
que responde a imperativos de orden social. Los mitos brindan explicaciones
acerca de fenómenos sociales o instituciones. Tienen una carga valorativa. Los
mitos y las creencias son sostenidos de generación en generación a los largo de la
historia de los grupos, comunidades y sociedades constituyendo un conjunto de
ideas que por su fuerza se van imponiendo, conformándose premisas que se
convierten en verdades únicas e irrefutables”.
CIRCULO DOCENTE
 La violencia en la escuela es cualquier tipo de agresión…
La violencia en la escuela es sólo un tipo de agresión dentro de
muchas otras que también existen en los colegios.
 Es un problema exclusivo de los estudiantes…
Existen situaciones en el interior de la escuela donde hay asimetría
de poder y hostigamiento sostenido, donde no están exclusivamente
involucrados estudiantes, como es el caso del hostigamiento sostenido de
docentes a estudiantes o de estudiantes a docentes.
 No existe en los colegios…
Se suele creer que algunas de las expresiones de violencia en la
escuela son sólo juegos o chistes entre estudiantes. Sin embargo, la
intimidación no es un fenómeno nuevo y existe en todas las escuelas.
 Las características físicas son las que la explican…
Un estudiante no se transforma necesariamente en víctima por
poseer ciertas características físicas, como el sobrepeso, usar anteojos,
vestirse diferente, hablar dialectos. Dicha problemática es producto de un
tipo de relaciones donde a un sujeto se le marca la ausencia de una
característica o condición esperada o la presencia de otra que no es
socialmente valorada. Una vez que una víctima ha sido elegida, cualquier
característica puede ser utilizada para hacer operar la violencia.
CIRCULO DOCENTE
 Forma parte del crecimiento…
Se cree que te enseña a enfrentar mejor la vida, que favorece la
construcción del carácter y la personalidad que ayuda al sujeto a ser más
fuerte y por ello hay que aceptarlo. Muy por el contrario, ello puede derivar
en trastornos de personalidad muy severos.
 Algunos padres suelen recomendarle a sus hijos o hijas: “tenés que
defenderte, así nunca más te va a molestar”; “ignora el hecho y te van a
dejar tranquilo”; “no acuses a los intimidadores porque te van a molestar
más”… Estas sugerencias lo único que hacen es reforzar y mantener las
situaciones de violencia en la escuela.
 Algunos estudiantes suelen decir: “Yo nunca intervengo en los problemas
de mis compañeros o compañeras; ellos/as tienen que aprender a
solucionar sus problemas solos/as; si me meto me van a intimidar también
a mí “
Si bien puede existir el temor a ser una posible futura víctima, lo
cierto es que es necesario que se explicite la existencia de cualquier
situación de intimidación, para poder prevenir ulteriores actos.
 Hay quienes la atribuyen a causas que no están científicamente aprobadas:
“sólo los niños/as que asisten a colegios/ clases numerosas sufren de
CIRCULO DOCENTE
intimidación”, “la violencia en la escuela es propia de colegios pobres”; “la
competencia por las notas es una de los causantes de la intimidación; “algo
debe estar haciendo para que lo/la molesten”. “Quizás se lo merece”. Todas
son creencias que la investigación ha desechado oportunamente.
…LO CIERTO ES QUE…….LA VIOLENCIA EN LA
ESCUELA ES UN COMPORTAMIENTO APRENDIDO
Y POR LO TANTO CORREGIBLE…
CIRCULO DOCENTE
¿QUÉ CARACTERIZA AL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA?
Es un tipo de dinámica grupal particular que se desarrolla es un espacio social
vinculado al ámbito escolar y que en épocas pasadas, se conocía como “maltrato
entre compañeros de escuela”.
La dinámica de este fenómeno requiere, para ser nombrado como tal de ciertas
CARACTERISTICAS que permiten distinguirlo de otras problemáticas sociales
alteradas; incluso de un simple “maltrato” por discrepancias o tensiones. Sus
CIRCULO DOCENTE
particularidades radican en: los "sujetos" involucrados; la "forma" y el "ámbito" en
que se expresa.
Así, en cuanto a la "forma" que adopta, la agresión puede expresarse de
manera física, verbal y/o emocional, agresión que es ejercida por una de las
partes aprovechándose de una situación de superioridad; de manera prolongada y
constante en el tiempo, lo que inevitablemente produce daños a ambas partes
involucradas -agresor y víctima-, traduciéndose en disminución del rendimiento
escolar, repitencia, abandono escolar, baja autoestima, ansiedad, depresión,
pánico e inseguridad y en casos extremos: suicidio.
En cuanto a los "sujetos", siempre existe como mínimo, un menor
involucrado. Precisamos "como mínimo un menor", ya que la violencia entre pares
-dos menores-, ha evolucionado, entendiéndose que el mismo se configura
también cuando el hostigamiento se produce de un menor a un adulto -docente- o
de éste último hacia el menor.
En lo atinente al "ámbito" en el que se ejerce, es, esencialmente, el escolar.
Se aclara "esencialmente", ya que existe una nueva corriente que entiende que se
configura asimismo, cuando el hostigamiento escape del "espacio físico y
temporal" de la escuela y se manifieste por ej. a través de medios informáticos o
en periodo vacacional, pero cuyo origen haya sido la relación/vinculo escolar.
CIRCULO DOCENTE
Especificando, esta dinámica se desarrolla si, al menos, hay cuatro
“personajes” involucrados, a saber:
1) UN SUJETO MALTRATADOR O VICTIMARIO
2) UN SUJETO SOMETIDO O VICTIMA
3) UN SUJETO COLABORADOR O ENCUBRIDOR
4) UN SUJETO TESTIGO NO PARTICIPANTE
CIRCULO DOCENTE
MODALIDAD QUE ADQUIERE LA VIOLENCIA.-
Para que se pueda hablar de la dinámica de violencia en la escuela es
fundamental que se desplieguen, con una modalidad particular, uno o más de los
cuatro tipos de violencia:
 La física ( golpes y maltrato corporal )
 La verbal ( insultos, amenazas e intimidación)
 La psicológica ( acoso y persecución)
 La simbólica ( segregación y discriminación negativa)
La modalidad que adquieren estos cuatro tipos de violencia puede variar.
Por lo tanto, para denominar a un acto como de violencia en la escuela
debemos contemplar cómo se lleva a cabo y bajo qué condiciones y
circunstancias.
Solo maltrato físico: (golpes, empujones, pellizcos, tironeo de pelo, otros). Para
considerar al maltrato físico, se debe dar de un sujeto sobre otro y de modo
persistente. El maltrato físico aislado y sin un entramado estratégico no significa
que sea violencia. Debe darse con la participación de otros como testigos que
observan o que alientan y arengan. Y también debe darse la alternativa de que
CIRCULO DOCENTE
algunos otros compañeros funcionen, en su rol social, como cómplices para
diagramar dicha estrategia de maltrato físico.
Maltrato físico y verbal: (a la descripción anterior se le agregan los insultos
verbales, insultos en relación a familiares, amenazas y pronósticos de maltrato a
futuro), de uno sobre otro y de modo persistente. Siempre con la participación de
otros como testigos, que observan o que alientan y arengan, y de algunos otros
como cómplices para diagramar dicha estrategia de maltrato e insultos. El insulto
verbal cobra una dimensión particular en esta modalidad de violencia.
Maltrato físico y verbal con acoso psicológico: (tomando la descripción anterior, se
le agregan las humillaciones respecto a un rasgo físico, conductual o intelectual,
más amenazas y pronósticos de maltrato a futuro). Siempre con la participación
de otros como testigos, que observan o que alientan y arengan, y de algunos otros
como cómplices para diagramar dicha estrategia de maltrato e insultos. La
característica más destacada de este tipo de acosadores es que tienen un muy
buen nivel en los procesos cognitivos, que es la facultad para procesar
información a partir de la percepción de un hecho. Son personas con buenos
recursos simbólicos para saber encontrar la característica que, al ser denigrada o
calumniada, provocara en sus víctimas algo más profundo y duradero que el
posible daño físico. Son buenos observadores, muy precisos en lo que dicen y en
el modo de actuar. No señalan cualquier rasgo en sus víctimas, sino aquellos que
han observado como notorio o que les ha llamado la atención. Van probando y
CIRCULO DOCENTE
tanteando que aspecto y descripción de su víctima, al ser destacado, provocará
malestar, ansiedad o angustia. Se toman su tiempo para dar, con certeza, en el
blanco.
Maltrato físico, verbal con acoso psicológico y con segregación y discriminación:
(se toma en cuenta la descripción anterior con el agregado de acciones
tendientes a dejar aislada a la víctima o cruelmente señalada por algún rasgo de
su identidad cultural, social, sexual, etc.). Pueden también estar incluidos, en las
acciones de maltrato, el robo y la destrucción de objetos personales como modo
de humillar y atentar contra la integridad. También, se debe producir de uno sobre
otro, de modo persistente. Siempre con la participación de otros como testigos,
que observan o que alientan y arengan y de algunos otros como cómplices para
diagramar dicha estrategia de acoso. Esta exacerbada la violencia intelectualizada
o discursiva. En esta vertiente, tiene mucho mayor perjuicio lo que se dice por
sobre lo que se hace. Una característica de la violencia simbólica es la de alentar
contra la autoestima de las víctimas.
CARACTERISTICAS DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA
 Acción intencionada y negativa hacia una víctima.
 Maltrato repetido, constante y continuo.
 Círculo de victimización (Nula reacción).
 Desigualdad de poder; desequilibrio de fuerzas.

CIRCULO DOCENTE
Sistema Educacional
Víctima
Normas Creencias
Testigo Agresor
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA
Es muy importante resaltar que hoy no es posible hablar de los sujetos sin
considerar el impacto de las tecnologías y los medios de comunicación masivos,
tanto en la construcción de sus subjetividades como en sus modos de
relacionarse.
En las instituciones educativas estos procesos adquieren particular
relevancia, dado que hacen visibles las transformaciones socioculturales que
experimentan tanto alumnos/as como docentes, marcando profundas brechas
generacionales y nuevos modos de creación y circulación de los conocimientos.
CIRCULO DOCENTE
Las escuelas asisten a la tensión que se establece entre los discursos,
prácticas y consumos culturales que circulan prioritariamente a través de los
medios masivos y las lógicas, concepciones y dinámicas propias de los espacios
escolares, viviendo en muchas oportunidades esta tensión como obstáculo
insalvable en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta sensación –si no es
abordada, reflexionada y problematizada- ubica a los educadores en un campo de
batalla contra la mediatización de las culturas y los efectos de los medios,
dispuestos a expulsar estas prácticas y lógicas mediáticas de las aulas.
No obstante, esta perspectiva no focaliza adecuadamente el problema: las
tecnologías de la información y la comunicación no son meros aparatos cuyos
efectos positivos o negativos dependen de su uso. Constituyen una dimensión
importante de las culturas contemporáneas, en tanto tienen la capacidad de
configurar y transformar un conjunto de prácticas, saberes y representaciones
sociales, extendiendo este proceso a todas las formas de la vida cotidiana y no
sólo a situaciones específicas en las que los sujetos se exponen a la recepción de
productos mediáticos.
Las mediaciones tecnológicas propiciaron modos de percibir, de razonar e
interpretar el mundo, que se diferencian de la lógica de la escritura. Mientras esta
última se caracteriza por la linealidad, la progresividad en la presentación de las
ideas, que facilita el desarrollo de habilidades como la argumentación y la
abstracción; las tecnologías de la información y la comunicación potencian otras
habilidades, como la capacidad de apropiación de estímulos visuales a gran
CIRCULO DOCENTE
velocidad, la facilidad para realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la
apropiación de lenguajes que se expresan a partir de múltiples soportes.
Es así que nos encontramos con jóvenes que pueden adaptarse rápidamente a
diversos contextos, que disponen de una notoria capacidad para utilizar las
tecnologías y de rapidez para percibir y articular imágenes.
Las tecnologías de la información y la comunicación transformaron, a su
vez, las nociones de tiempo y espacio. La velocidad en la transmisión de
información quebró la lógica del espacio, acercó lugares distantes
geográficamente, generó la necesidad de conocer anticipadamente. Potenció
también nuevos modos de producción y circulación del saber.
Durante siglos el conocimiento se había centralizado territorialmente,
controlado a partir de dispositivos técnico-políticos y vinculados. Actualmente, los
saberes se han descentralizado y deslocalizado, circulan por fuera de los espacios
tradicionalmente legitimados, adquiriendo la forma de información –fragmentaria,
dispersa, desarticulada- y desdibujando su carácter “científico”.
Asumir estas premisas no significa propiciar la incorporación acrítica de los
medios en la escuela, ni caracterizarlos como inocentes maquinarias destinadas a
integrar, informar y entretener a la comunidad. Reconocemos la existencia de
procesos de concentración de la producción mediática a partir de la
transnacionalización de la cultura y la economía, que devinieron en la
conformación de multimedios y, como consecuencia, en la multiplicación de voces
homogéneas bajo la apariencia de pluralidad. Advertimos la capacidad de
incidencia y de visibilización de determinadas perspectivas hegemónicas –
CIRCULO DOCENTE
vinculadas con el consumismo y la lógica de mercado- propias de los medios
masivos. Sin embargo, para que los distintos grupos sociales se apropien de estos
discursos mediáticos y les confieran legitimidad, es preciso que los reconozcan
como valiosos y útiles para sus necesidades, expectativas, des
Los sujetos, en su capacidad reflexiva y creativa, son capaces de otorgar
nuevos significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos.
La escuela ocupa un lugar primordial en estos procesos. La incorporación de
estos debates y perspectivas en los diseños curriculares de los diferentes niveles y
propuestas de las modalidades otorga a los docentes el marco necesario para que
produzcan alternativas de enseñanza destinadas a promover mayores grados de
reflexividad, favoreciendo de este modo la desnaturalización de discursos y
prácticas y su comprensión como construcciones socio-históricas particulares.
Es preciso que los docentes propicien este trabajo analítico. Su abordaje se
fundamenta en la imperiosa necesidad de comprenderlos compleja y críticamente,
en tanto forman parte de la cotidianeidad de alumnos/as y docentes. La
recuperación, el análisis y la producción en lenguajes mediáticos facilitan la
confrontación y el intercambio, la proyección social de la propia voz, la apropiación
de múltiples lenguajes y la socialización de los saberes. Al involucrarse los
educadores/as y educandos como interlocutores/as, participan desde sus propias
matrices culturales en la producción colectiva de conocimiento, es decir, en una
tarea que es sustancialmente política. “(MARCO GENERAL DE POLITICA
EDUCATIVA)
CIRCULO DOCENTE
Es entre estos sujetos donde mayormente se presentan los casos de
violencia, con un crecimiento exponencial además por la irrupción de las nuevas
tecnologías. Así se habla también del Cyberbullying.
El acoso virtual genera distintos efectos psicológicos en la víctima que
pueden decantar en emociones violentas, en conductas de miedo-terror y en

CIRCULO DOCENTE
profundos daños espirituales y emocionales, con consecuencias que han
conducido a algunas personas a quitarse la vida.
MARCO NORMATIVO
MARCO NORMATIVO GENERAL EN EL AMBITO NACIONAL
EL OBJETIVO FUNDAMENTAL DE LA EDUCACION ES PROPORCIONAR

UNA FORMACION INTEGRAL QUE PERMITA CONFORMAR LA PROPIA
IDENTIDAD, ASI COMO CONSTRUIR UNA CONCEPCION DE LA
REALIDAD QUE INTEGRE A LA VEZ EL CONOCIMIENTO Y
VALORACION ETICA DE LA MISMA.
ES PRECISO INCORPORAR EL RESPETO DE LOS DERECHOS Y

LIBERTADES FUNDAMENTALES, ASI COMO EL EJERCICIO DE LA
TOLERANCIA Y LA LIBERTAD DENTRO DE LOS PRINCIPIOS DE
CONVIVENCIA, DESARROLLANDO EN EL ALUMNADO SU CAPACIDAD
EN LA RESOLUCION PACIFICA DE CONFLICTOS, PARA
RELACIONARSE CON LOS DEMAS Y PARA CONOCER, VALORAR Y
RESPETARSE MUTUAMENTE.
CIRCULO DOCENTE
Décadas atrás, la escuela intervenía, desde un lugar privilegiado, en la
conformación identitaria de los ciudadanos/as, intentando ocultar las diversidades
culturales y las desigualdades socioeconómicas.
La idea de una cultura hegemónica y homogeneizante, la identidad
construida en función del rol de las personas dentro de la institución educativa
(docente y alumno/a) dominaba por sobre las otras identidades que las
conformaban. La heterogeneidad que siempre ha caracterizado a los sujetos
estaba invisibilizada.
En contraposición, hoy reconocemos que cada sujeto construye su
identidad en relación con otros/as y a partir de múltiples experiencias.
La escuela, hoy más que nunca, se despoja de la figura del alumno/a como
sujeto homogéneo para encontrarse con plurales identidades infantiles, juveniles y
de adultos/as que chocan –con mayor o menor intensidad- con la identidad escolar
esperada por la institución.
En el interior de la institución educativa no encontramos “docentes” y
“alumnos/as”, sino múltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as y otros/as
están marcados/as por diversidades de género, de generación, de sexualidad, de
lenguaje, de etnia, de consumos y prácticas culturales, de proyectos, de creencias
y por desigualdades socioeconómicas, que involucran también diferencias en las
matrices de acción, pensamiento, creencias y sentimientos.
No es posible, entonces, hablar de la infancia, la adolescencia y la juventud
como conceptos capaces de abarcar todas las manifestaciones y procesos
involucrados en lo infantil y lo juvenil. Más bien deberíamos hablar de la existencia
CIRCULO DOCENTE
de múltiples infancias, adolescencias y juventudes, en virtud de la diversidad que
caracteriza a los sujetos sociales.
A partir de la consideración de estas diversidades, las interacciones
complejas entre grupos y sujetos abren posibilidades de intercambio en el
conocimiento para la comprensión de otras lógicas y de otros sentidos atribuidos
al objeto de enseñanza o al trabajo escolar.
Por ello, las prácticas discursivas desde la perspectiva de la diversidad
lingüística e intercultural son fundamentales en la formalización de habilidades de
pensamiento y en las configuraciones ideológicas y cognitivas.
Educadores/as y educandos son sujetos de derecho.
Por su parte y en el marco de la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño, la Dirección General de Cultura y Educación concibe a los
niños/as y jóvenes como sujetos de derecho, es decir, como actores sociales
clave, protagonistas activos/as de la comunidad y, por lo tanto, no sólo portadores
de derechos futuros, sino sujetos que deben ejercer sus derechos en el presente.
Desde esta perspectiva los niños/as, adolescentes y jóvenes son ciudadanos/as
plenos/as. No deben esperar a la mayoría de edad para gozar de su ciudadanía,
sino que se constituyen en ciudadanos/as desde su nacimiento.
Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que
frecuentemente se producen en las instituciones escolares. Es en este sentido que
se propone la organización de una escuela en la que todos/as sus miembros–
docentes, alumnos/as, comunidad- puedan participar, tomar decisiones,
comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados/as, idear proyectos de
CIRCULO DOCENTE
vida, favoreciendo así la democratización de los espacios escolares. (DIRECCIÓN
GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN).
Ahora bien, los derechos que se ven vulnerados ante un acto violencia en la
escuela hallan su amparo en nuestra Constitución Nacional y los Tratados
Internacionales con idéntica jerarquía que la Carta Marga.
Es manifiesta la protección legal de los derechos de los menores, los cuales
son irrenunciables, interdependientes, indivisibles e intransigibles y se constituyen
en DERECHOS FUNDAMENTALES.
Veamos en el siguiente cuadro cual es la legislación existente:
Convención Americana sobre Art. 5.1: Derecho a la integridad
Derechos Humanos personal: 1. Toda persona tiene
derecho a que se respete su
integridad física, psíquica y moral.
Pacto Internacional de Derechos Art. 24.1: Todo niño tiene derecho, sin
Civiles y Políticos discriminación alguna por motivos de
raza, color, sexo, idioma, religión
origen nacional o social, posición
CIRCULO DOCENTE
económica o nacimiento, a las
medidas de protección que su
condición de menores requiere, tanto
por parte de la familia como de la
sociedad y del Estado.
La Constitución Nacional Argentina expresa:
Art. 14 “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes
derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de
trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a
las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino;
de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de
su propiedad; de asociarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; de
enseñar y aprender.”
En el art. 16 se dispone: "La Nación Argentina no admite prerrogativas
CIRCULO DOCENTE
de sangre, ni de nacimiento: no hay en ella fueros personales ni títulos de
nobleza. Todos sus habitantes son iguales ante la ley, y admisibles en los
empleos sin otra condición que la idoneidad. La igualdad es la base del
impuesto y de las cargas públicas".
El art. 75 Inc. 19, tercer párrafo, ampliando la "cláusula para el
progreso" determina dentro de las atribuciones del Congreso Nacional, el
deber de proveer lo conducente a la participación de la familia y la sociedad,
la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y
posibilidades sin discriminación alguna, entre otras.
Por su parte la Ley de Educación Nacional (Ley 26206) ha plasmado y
regulado los principios constitucionales mencionados, veamos algunos de ellos:
CIRCULO DOCENTE
LEY DE EDUCACION NACIONAL
Ley 26.206
Dentro de los principios, derechos y garantías dispone:
 La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender
consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones
conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17,
18 y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los que en
esta ley se determinan. (Artículo 1 )
 La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y

social, garantizados por el Estado. (Artículo 2 )
 La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de
Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico-social de la Nación. (Artículo 3)
CIRCULO DOCENTE
 El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación
integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la
Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de
este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las
familias. (Artículo 4)
 La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y
fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y
promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. (Artículo 8 )
Dentro de los fines y objetivos dispone en su artículo 11:
 Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.
 Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de

la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el
acceso a estudios superiores.
CIRCULO DOCENTE
 Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de
conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.
 Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad
cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a
la integración regional y latinoamericana.
 Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de
estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen
prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
 Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las
personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.
 Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as
niños/as y adolescentes establecidos en la Ley Nº 26.061.
 Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el

egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la
gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y
modalidades.
CIRCULO DOCENTE
 Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes
en las instituciones educativas de todos los niveles.
 Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como

principio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y
aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida.
 Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, corno condiciones
básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una
ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento.
 Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos
lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la
comunicación.
 Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una

propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus
posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.
CIRCULO DOCENTE
 Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad
cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación
de todos/as los/as educandos/as.
 Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores

grados de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que
transmiten.
 Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación
integral de una sexualidad responsable.
 Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las
personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.
 Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el
desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa
en la sociedad.
 Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea.
CIRCULO DOCENTE
 Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la
comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
 Coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de
cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para
atender integralmente las necesidades de la población, aprovechando al
máximo los recursos estatales, sociales y comunitarios.
 Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión

del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.
Dentro de los Derechos, la ley dispone en su art. 126 que los alumnos/as
tienen derecho a:
 Una educación integral e igualitaria en términos de calidad y cantidad, que

contribuya al desarrollo de su personalidad, posibilite la adquisición de
conocimientos, habilidades y sentido de responsabilidad y solidaridad
sociales y que garantice igualdad de oportunidades.
 Ser respetados/as en su libertad de conciencia, en el marco de la
convivencia democrática.
CIRCULO DOCENTE
 Concurrir a la escuela hasta completar la educación obligatoria.
 Ser protegidos/as contra toda agresión física, psicológica o moral.
 Ser evaluados/as en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y

científicamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones
del sistema, e informados/as al respecto.
 Recibir el apoyo económico, social, cultural y pedagógico necesario para

garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades que le permitan
completar la educación obligatoria.
 Recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que
posibilite su inserción en el mundo laboral y la prosecución de otros
estudios.
 Integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras
organizaciones comunitarias para participar en el funcionamiento de las
instituciones educativas, con responsabilidades progresivamente mayores,
a medida que avancen en los niveles del sistema.
CIRCULO DOCENTE
 Participar en la toma de decisiones sobre la formulación de proyectos y en
la elección de espacios curriculares complementarios que propendan a
desarrollar mayores grados de responsabilidad y autonomía en su proceso
de aprendizaje.
 Desarrollar sus aprendizajes en edificios que respondan a normas de
seguridad y salubridad, con instalaciones y equipamiento que aseguren la
calidad del servicio educativo.
MARCO NORMATIVO ESPECÍFICO EN EL AMBITO NACIONAL
LEY SOBRE LA CONVIVENCIA Y EL ABORDAJE DE LA CONFLICTIVIDAD EN
LA ESCUELA EN LA ARGENTINA
CIRCULO DOCENTE
“Ley de Bullying, una norma contra el “silencio pedagógico”. Así lo definió la
creadora del proyecto Mara Brawer, quien consideró: “En todas las escuelas debe
haber un espacio de participación donde padres, docentes y alumnos tengan un
lugar para discutir los temas de convivencia”.
El 11 de septiembre de 2013 fue sancionada por la Cámara de Diputados
de la Nación Argentina, a partir de un proyecto de la diputada Mara Brawer la “Ley
sobre la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en la Escuela”. Se
transformó en ley el proyecto sobre "bullying" destinado a prevenir el acoso
escolar, a través de la "promoción de la convivencia y el abordaje de la
conflictividad en las instituciones educativas”.
“Es una ley para el abordaje de la violencia, es más amplia que el bullying.
En todas las escuelas tiene que haber un ámbito de participación para discutir,
CIRCULO DOCENTE
alumnos, docentes y padres, temas de convivencia. No puede haber silencio
pedagógico” aseguró la creadora del proyecto de ley, legisladora Mara Brawer. De
acuerdo a la funcionaria nacional “lo que busca esta ley es fortalecer los ámbitos
de participación y mejorar la convivencia en las escuelas que es la mejor forma de
prevenir violencia. Lo que determina la ley es que en todas las escuelas debe
haber un espacio de participación desde el nivel inicial hasta terminar la escuela
secundaria donde padres, docentes y alumnos tengan un espacio para discutir los
temas de convivencia, contar lo que les pasa y prevenir este tipo de episodios”.
¿CUAL ES EL ALCANCE DE ESTA LEY?
Artículo 1º- La presente ley establece las bases para la

promoción, intervención institucional y la investigación y
recopilación de experiencias sobre la convivencia así como
sobre el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas de todos los niveles y modalidades
del sistema educativo nacional.
CIRCULO DOCENTE
¿QUE CAMBIA CON ESTA NUEVA LEY?
Hasta ahora, no había ningún marco legal que reconociera e intentara
frenar el acoso escolar, un problema creciente. De hecho, muchos docentes
reconocen que no saben qué hacer ante un caso de violencia en la escuela.
La nueva ley apunta a prevenir la conflictividad en las escuelas –no sólo el
bullying—y promueve la creación de equipos especializados para la prevención e
intervención ante esta clase de episodios, y señala que los equipos de diagnóstico
tienen que estar atentos a cómo está cambiando la violencia en la escuela a partir
de la masificación de las nuevas tecnologías.
La nueva ley prevé la creación de instancias de participación donde
docentes, padres y alumnos puedan prevenir y solucionar situaciones violentas.
Los alumnos tendrán un espacio donde puedan plantear sus problemas, los
docentes podrán intervenir y los padres no se quedarán afuera: pasan a tener un
rol activo en la resolución de conflictos.
Y, también, establece que habrá sanciones para el bullying, que serán
educativas, graduales y progresivas, atendiendo el contexto y garantizando el
derecho a la educación, por lo cual las autoridades de la escuela tendrán que
buscarle otro establecimiento donde estudiar al acosador, si como medida extrema
se decide su expulsión.
Esta ley "no se enfoca en el individuo como víctima o victimario, sino que
pone el acento en el contexto en que se dan las interacciones", explicó la

CIRCULO DOCENTE
diputada. "Cuando se generan situaciones de violencia en una escuela, los
conflictos no son únicamente de un alumno -al que se lo suele catalogar como el
"chico-problema"-, ni responsabilidad de un solo docente, sino de todos los
miembros que integran esa comunidad educativa", agregó.
Se establecen las bases para la promoción, intervención institucional y la
investigación y recopilación de experiencias sobre la convivencia, así como sobre
"el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas de todos los
niveles y modalidades del sistema educativo nacional", entendiendo que el bullying
se refiere cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre
escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.
Efectuemos la lectura y análisis de algunas cuestiones que establece
la ley:
Art. 2º- Son principios orientadores de esta ley, en el marco de lo
estipulado por ley 23.849 -Convención sobre los Derechos del Niño-, ley
26.061, de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y
Adolescentes, ley 26.206, de Educación Nacional:
a) El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de las personas
b) El reconocimiento de los valores, creencias e identidades culturales
CIRCULO DOCENTE
de todos.
c) El respeto y la aceptación de las diferencias, el rechazo a toda forma
de discriminación, hostigamiento, violencia y exclusión en las
interacciones entre los integrantes de la comunidad educativa,
incluyendo las que se produzcan mediante entornos virtuales y otras
tecnologías de la información y comunicación.
d) El derecho a participar de diferentes ámbitos y asuntos de la vida de
las instituciones educativas.
e) La resolución no violenta de conflictos, la utilización del diálogo como
metodología para la identificación y resolución de los problemas de
convivencia.
f) El respeto por las normas y la sanción de sus transgresiones como
parte de la enseñanza socializadora de las instituciones educativas.
g) La contextualización de las transgresiones en las circunstancias en
que acontecen, según las perspectivas de los actores, los antecedentes
previos y otros factores que inciden en las mismas, manteniendo la
igualdad ante la ley.
CIRCULO DOCENTE
h) El derecho del estudiante a ser escuchado y a formular su descargo
ante situaciones de trasgresión a las normas establecidas.
i)La valoración primordial del sentido formativo de las eventuales
sanciones o llamados de atención.
j) El reconocimiento y reparación del daño u ofensa a personas o bienes
de las instituciones educativas o miembros de la comunidad educativa
por parte de la persona o grupos responsables de esos hechos.
Analicemos algunos de sus principios orientadores:
“El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de las personas “(inc. a)
Aquí se plasma claramente que la ley promueve la defensa de los derechos
humanos, toda vez que constituye una vulneración a los derechos humanos.
CIRCULO DOCENTE
“La resolución no violenta de conflictos, la utilización del diálogo como
metodología para la identificación y resolución de los problemas de convivencia.”
(inc. e)
Ello apunta a desarrollar un plan educativo que fije los criterios para
desarrollar prácticas de mediación que contribuyan a la resolución pacífica de los
conflictos.
“El respeto por las normas y la sanción de sus transgresiones como parte de la
enseñanza socializadora de las instituciones educativas.” (inc. f)
Esto habla de aplicar prácticas restaurativas escolares para la sana
convivencia, explicitadas a través de capacitaciones; lo que implica “El
reconocimiento y reparación del daño u ofensa a personas o bienes de las
instituciones educativas o miembros de la comunidad educativa por parte de la
persona o grupos responsables de esos hechos.” (inc. j)
Art. 3º- Son objetivos de la presente ley:
a) Garantizar el derecho a una convivencia pacífica, integrada y
libre de violencia física y psicológica.
CIRCULO DOCENTE
b) Orientar la educación hacia criterios que eviten la discriminación,
fomenten la cultura de la paz y la ausencia de maltrato físico o
psicológico.
c) Promover la elaboración o revisión de las normas de las
jurisdicciones sobre convivencia en las instituciones educativas,
estableciendo así las bases para que estas últimas elaboren sus
propios acuerdos de convivencia y conformen órganos e
instancias de participación de los diferentes actores de la
comunidad educativa.
d) Establecer los lineamientos sobre las sanciones a aplicar en
casos de trasgresión de las normas.
e) Impulsar estrategias y acciones que fortalezcan a las
instituciones educativas y sus equipos docentes, para la
prevención y abordaje de situaciones de violencia en las mismas.
f) Promover la creación de equipos especializados y fortalecer los
existentes en las jurisdicciones, para la prevención e
intervención ante situaciones de violencia.
CIRCULO DOCENTE
g) Desarrollar investigaciones cualitativas y cuantitativas sobre la
convivencia en las instituciones educativas y el relevamiento de
prácticas significativas en relación con la problemática.
Para promover la convivencia en las instituciones educativas, la ley propone
que el Ministerio de Educación de la Nación, con el acuerdo del Consejo Federal
de Educación, promueva:
La elaboración y revisión de las normas sobre convivencia en las
instituciones educativas en cada una de las jurisdicciones educativas del
país para todos los niveles y modalidades de la enseñanza, a partir de los
siguientes lineamientos:
 Que se orienten las acciones de los integrantes de la comunidad educativa
hacia el respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de cada
persona, la resolución no violenta de los conflictos, el respeto y la
aceptación de las diferencias.
 Que se propicien vínculos pluralistas, basados en el reconocimiento y el
respeto mutuo, que impulsen el diálogo y la interrelación en lo diverso.
CIRCULO DOCENTE
 Que se reconozca la competencia de las instituciones educativas para
elaborar y revisar periódicamente sus propios códigos o acuerdos de
convivencia garantizando la participación de la comunidad educativa,
adecuándose a las características específicas de los diferentes niveles,
modalidades y contextos.
 Que se impulsen modos de organización institucional que garanticen la
participación de los alumnos en diferentes ámbitos y asuntos de la vida
institucional de la escuela, según las especificidades de cada nivel y
modalidad.
 Que se prevea y regule la conformación y funcionamiento de órganos e
instancias de participación, diálogo y consulta en relación con la
convivencia en las instituciones educativas, que resulten adecuados a la
edad y madurez de los estudiantes. Los mismos deben ser de
funcionamiento permanente y deben estar representados todos los sectores
de la comunidad educativa.
 Que se impulse la constitución de un sistema de sanciones formativas
dentro de un proceso educativo que posibilite al niño, niña, adolescente o
joven a hacerse responsable progresivamente de sus actos.
CIRCULO DOCENTE
En cuanto a las medidas a adoptar ante la comisión de un acto de bullying, se
dispone que el Ministerio de Educación de la Nación, con el acuerdo del Consejo
Federal de Educación, debe regular las SANCIONES a ser aplicadas.
Dichas sanciones deben tener en consideración ciertas pautas:
 Deben tener un carácter educativo, enmarcándose en un proceso que
posibilite al educando hacerse responsable progresivamente de sus actos,
según las características de los diferentes niveles y modalidades.
 Deben ser graduales y sostener una proporcionalidad en relación con la
trasgresión cometida.
 Deben aplicarse contemplando el contexto de las transgresiones en las
circunstancias en que acontecen, según los diferentes actores, los
antecedentes previos y otros factores que inciden en las mismas,
manteniendo la igualdad ante las normas.
 Deben definirse garantizando el derecho del estudiante a ser escuchado y a
formular su descargo.
CIRCULO DOCENTE
UN ASPECTO A DESTACAR DE LA LEY ES…
LA EXPRESA PROHIBICION A CUALQUIER NORMA O MEDIDA
QUE ATENTE CONTRA EL DERECHO A LA PARTICIPACION DE
LOS DOCENTES, ESTUDIANTES O SUS FAMILIAS EN LA VIDA
EDUCATIVA INSTITUCIONAL; LO QUE REFIERE CABALMENTE A
GENERAR UN COMPROMISO DE TODOS.
OTRO ASPECTO RELEVANTE DE LA LEY ES…
LA CAPACITACION
A través del desarrollo de estrategias y acciones para fortalecer a las
instituciones educativas y los equipos docentes y de supervisión, brindándoles
herramientas y capacitación para la prevención y el abordaje de situaciones de
violencia en las instituciones educativas; impulsando la consolidación de espacios
de orientación y reflexión acerca de la conflictividad social.
CIRCULO DOCENTE
A ello se suma promover el fortalecimiento de los equipos especializados
para el acompañamiento a la comunidad educativa ante la prevención y abordaje
de situaciones de violencia en la institución escolar.
Se propone la elaboración de una guía orientadora que establezca líneas
de acción, criterios normativos y distribución de responsabilidades para los
diferentes actores del sistema y las instituciones educativas de modo de prevenir y
actuar ante situaciones de violencia producidas en el contexto escolar.
Se establece promover la articulación con la autoridad local y los servicios
locales de protección integral de derechos de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, con vistas a garantizar la atención de la problemática en toda su
magnitud y complejidad.
Pero es indudable que es de suma trascendencia….
ENFATIZAR LA PREVENCION Y DETENCION DE LA VIOLENCIA EN EL
AMBITO ESCOLAR
No olvidemos que la escuela como institución tiene la obligación de formar
desde los diferentes roles que se desempeñan en una institución educativa, se
CIRCULO DOCENTE
torna ineludible la imposición de límites sin caer en actos de autoritarismo, como
así también ofrecer la posibilidad de que cada uno conozca y defienda sus
derechos.
Se deben instaurar espacios que generen una responsabilidad conjunta de
los distintos actores (autoridades educativas, docentes, padres y alumnos).
Se deberán arbitrar las medidas para que dentro de cada institución
educativa puedan encontrarse las formas o los medios que generen el dialogo
entre los diferentes sectores comprometidos (autoridades de la escuela, docentes,
alumnos y padres)
En resumen, abordar la problemática, implica:
 PARTICIPACION ACTIVA DE TODOS LOS ACTORES
(AUTORIDADES, DOCENTES, ALUMNOS Y PADRES)
 ADOPTAR UNA ACTITUD CRÍTICA Y REFLEXIVA

 ESTABLECER ALIANZAS CON LA COMUNIDAD
 PROMOVER ACCIONES DE PREVENCION
Artículo Diario La Capital, Mar del Plata 7 de febrero de 2014
Presentaron acciones de prevención del bullying en las escuelas bonaerenses

CIRCULO DOCENTE
Se presentó en la ciudad el trabajo realizado por los equipos de la Dirección
de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social denominado Guía de Orientación
para la intervención en situaciones conflictivas en el escenario escolar. En el
marco de las actividades planificadas para el receso escolar, la Dirección General
de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires continuó con las acciones
de promoción y prevención de situaciones violentas en el ámbito escolar,
problemática más conocida como bullying. En este sentido se presentó en la
ciudad el trabajo realizado por los equipos de la Dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social denominado Guía de Orientación para la
intervención en situaciones conflictivas en el escenario escolar. En el evento
confluyeron, además de los equipos de la cartera educativa, autoridades de la
Secretaría de la Niñez y la Adolescencia de la Provincia, del Ministerio de Salud
provincial y de la Secretaría de Derechos Humanos de la ciudad anfitriona. La
Guía representa una herramienta para docentes, inspectores, directivos y la
comunidad educativa en general. Brinda aportes conceptuales y prácticos
necesarios a tener en cuenta ante situaciones violentas. "El trabajo es una
herramienta que generamos en la gestión educativa, pero que requiere un trabajo
en red con otros sectores, otras gestiones de la Provincia, porque la problemática
supera el escenario escolar. Los chicos y chicas no traen en su ADN el bullying.
La problemática la desarrollan a partir de distintos contextos sociales, explicó
Claudia Lajoud, subdirectora de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. En
representación de la cartera educativa, la funcionaria sostuvo en el encuentro que
la problemática se ha transformado en un accionar de la agenda pública. Para el
CIRCULO DOCENTE
Gobierno de la provincia el tema del bullying requiere de una política pública y un
trabajo en red.
Acciones para la promoción. Cabe recordar que este documento -que tiene
vigencia desde 2012- enumera distintos aspectos que debe contemplar todo
proyecto institucional elaborado en las escuelas. Se trata de acciones que
favorecen la convivencia en el ámbito escolar, entre ellas, la construcción colectiva
de los Acuerdos Institucionales de Convivencia, la conformación de Centros de
Estudiantes y otros espacios de democratización como las Mesas de Participación
Juvenil, en el caso de las escuelas secundarias. Además propone el diseño de
circuitos de información y actualización permanente sobre los nuevos paradigmas
vinculados a la promoción y protección de los derechos de la infancia y
adolescencia y las normativas vigentes acordes a la Convención sobre los
Derechos del Niño. La Guía constituye una propuesta permanente a la formación
de canales formales de comunicación: entre directivos, docentes, padres,
alumnos, vecinos de la comunidad y organizaciones sociales; y a la elaboración de
estrategias que habiliten el espacio para que las familias participen y sean parte
de la vida institucional. Además contempla recomendaciones sobre algunas
situaciones en particular, tales como: Violencia en el contexto familiar y maltrato
infanto-juvenil, Presunción de abuso sexual infantil, Violencias en el espacio
escolar; Fallecimiento, Intento de suicidio y suicidio, Niña/os en situación de calle,
Trabajo infantil, Desaparición de personas, Sustancias psicoactivas y Niña/os en
situación de trata.
CIRCULO DOCENTE
GUIA FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
EN SITUACIONES COMPLEJAS RELACIONADAS CON LA VIDA ESCOLAR
(RESOLUCIÓN CFE N°217/14)
La GUIA FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA EN SITUACIONES COMPLEJAS RELACIONADAS CON LA VIDA
ESCOLAR se elaboró con el fin de ofrecer a los docentes una orientación que les
permite diseñar estrategias para una convivencia que respete el cuidado de todas
las personas. Fue pensada como una herramienta que permita a los equipos
docentes pensar en la secuencia “antes, durante, después” de modo tal que se
logre reflexionar colectivamente sobre las condiciones institucionales que hacen
posible construir un espacio de aprendizaje y cuidado.
Se proponen modos de intervención institucional que fueron recuperados de
diferentes experiencias escolares de Argentina.
Fue pensada para ser trabajada en escuelas de NIVEL INICIAL, PRIMARIO
y SECUNDARIO tanto de gestión estatal como privada.
La propuesta de esta Guía debe entenderse como un conjunto de
sugerencias básicas que cada institución podrá profundizar de acuerdo con el
contexto en que se halle inserta. Es una herramienta de trabajo que contribuye a
un saber que vincula lo individual, lo institucional y lo comunitario.
OBJETIVOS
CIRCULO DOCENTE
• Brindar a los docentes, a los equipos técnicos y de orientación y a los
equipos directivos y de supervisión, lineamientos de intervención desde un marco
pedagógico y en relación con las propuestas de intervención de otras áreas
gubernamentales como los ministerios de Justicia, Salud, Desarrollo Social, INADI,
y las Autoridades de Aplicación de la Ley 26.061 de Promoción y Protección
Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.
• Profundizar el carácter pedagógico de las intervenciones en las escuelas,
comprendiendo el conflicto como inherente a la vida de las instituciones y en sus
dimensiones individual, colectiva y social, de manera que se generen respuestas
acordes con los procesos educativos que se pueden desprender de los conflictos.
• Profundizar la construcción participativa de Acuerdos Escolares de
Convivencia en las escuelas secundarias con el objetivo de asegurar el
conocimiento y aplicación de las normas de convivencia y la asunción de los
derechos y obligaciones de todos los actores de la vida institucional.
• Propiciar una política de cuidado de cada estudiante, estableciendo un
vínculo asimétrico entre las personas adultas frente al alumnado, que fije límites
claros y proteja a niñas, niños y jóvenes que sufren acciones de violencia o vean
vulnerados sus derechos.
CIRCULO DOCENTE
• Contribuir desde el ámbito educativo, al fortalecimiento de los Sistemas de
Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes conformados
en cada jurisdicción, y de las redes locales que trabajan con el mismo objetivo, así
como también el cuidado de los adultos que participan en la vida cotidiana de las
escuelas.
PRINCIPIOS BÁSICOS
• Garantizar el derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14
de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, y la
Ley 26.206.
• Considerar a niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho
aplicando el principio rector de interés superior del niño, como criterio para el
diseño e implementación de políticas públicas.
• Promover en las escuelas la construcción de conciencia ética autónoma,
abierta al debate de los argumentos, que sostienen estas reglas interiores de
conducta que cada niño/a y cada joven va construyendo dentro y fuera de la
escuela.
• Fomentar, a partir de los temas que aborda la Guía, el potencial de
aprendizaje y de cambio mediante el análisis, el cuestionamiento y la reflexión de
CIRCULO DOCENTE
algunos pensamientos enraizados en parte de la sociedad, que conducen a repetir
mecánicamente frases que encierran interpretaciones ligeras, como aquellas que
estigmatizan o criminalizan a chicas, chicos y adolescentes provenientes de
algunos sectores más vulnerables.
• Favorecer, desde la institución, un grado de concientización que lleve a
actitudes de un mayor cuidado y respeto, tanto de los estudiantes como del cuerpo
docente y directivo, en sus modos de actuar y vincularse.
• Considerar la intervención pedagógica como modo privilegiado de actuación
en las escuelas y en el sistema educativo en general, asumiéndola como
complementaria de intervenciones psicológicas, jurídicas, sanitarias, y sociales.
• Concebir la intervención pedagógica intencional y sistemática de los
educadores como, generadora de vínculos democráticos entre las distintas
generaciones e instrumento para la resolución pacífica de los conflictos. También
como forma de trabajar la asunción de responsabilidades por parte de los y las
estudiantes en relación con las obligaciones que les corresponden.
• Asumir la responsabilidad que tienen todos los actores institucionales en
cuanto a la necesidad de favorecer una convivencia escolar democrática,
participativa y justa, donde todos y todas se sientan involucrados en la comunidad
educativa, profundizando el trabajo que se viene realizando en la construcción de
CIRCULO DOCENTE
los Acuerdos Escolares de Convivencia y en la promoción de espacios
participativos como los Consejos de Convivencia.
• Enmarcar la intervención pedagógica institucional en una política de
cuidado para todos y todas (niños, niñas, adolescentes, jóvenes, docentes y otras
personas adultas) que participan de la vida escolar.
• Interpretar y analizar los hechos de violencia dentro de la escuela desde
una perspectiva ética, entendiendo que toda violencia en la escuela, ejercida por
cualquiera de sus actores es un hecho de injusticia. El dolor del que sufre violencia
interpela a una conciencia ética. Consolidar dicha conciencia de los actores
escolares es un modo de respetarlos como sujetos de derecho.
La vida cotidiana de las escuelas está inserta en una trama conformada por
variables sociales, políticas, culturales, económicas y geográficas.
Debido a esto, por más generales y amplias que puedan ser estas
orientaciones, siempre habrá que interpretarlas dentro del contexto, y deberán
implicar la participación de diversos actores en un marco de responsabilidades
compartidas a fin de construir estrategias institucionales que den respuestas a las
problemáticas a abordar.
La intención de este documento es poner a disposición de los educadores
diversos criterios para orientar la intervención educativa institucional ante sucesos
puntuales que se precipitan en la escuela, entendida esta en un sentido que
CIRCULO DOCENTE
abarca a toda la comunidad educativa y comprometiendo el cuidado de alumnas y
alumnos o de personas adultas que allí se desempeñan.
Una mirada atenta de las personas adultas posibilita la intervención
temprana y evita la escalada de los conflictos y su posible agravamiento. La
negación del conflicto es tan perjudicial como su no resolución. Es igual de
importante trabajar con los estudiantes, a través de la reflexión sobre casos
concretos y el debate de argumentos racionales, la construcción de una
perspectiva ética sobre la violencia en todas sus formas.
Debe existir un correlato entre la ampliación y efectivizarían de derechos,
con la educación para el ejercicio de esos derechos, poniendo énfasis en las
responsabilidades y obligaciones que conllevan. De acuerdo con las líneas de
trabajo del Ministerio de Educación de la Nación, se propone pensar la generación
y desarrollo de vínculos en las escuelas a partir de la construcción de una
autoridad pedagógica democrática, entendida como la autoridad construida a partir
del diálogo, el reconocimiento del otro y una asimetría entre personas adultas y
jóvenes que posibilita asumir el rol desde una posición de responsabilidad y
cuidado.
Las investigaciones realizadas desde la conformación del Observatorio
Argentino de Violencias en las Escuelas (Ver Informe "Relevamiento Cuantitativo
sobre Violencias en las Escuelas. Desde la mirada de los alumnos. 2010",
disponible en http://portal.educacion.gov.ar/elministerio/files/2013/07/ONE2010.pdf
confirman el impacto positivo de la intervención docente en la regulación de los
vínculos entre los alumnos y alumnas.
CIRCULO DOCENTE
Según los y las estudiantes, son numerosos los/as docentes que
intervienen en la resolución de problemas de convivencia. Cuando esto ocurre
disminuye sensiblemente la cantidad de episodios de violencia visualizados o
sufridos por los/as estudiantes. Es tal la disminución, que es posible concluir que
la intervención docente es uno de los factores que mayor incidencia tiene en la
percepción de los actores en relación con el problema.
Si bien el presente documento pretende tener una mirada integral e
interdisciplinaria (pedagógica, ética, jurídica, sanitaria, etc.) se refiere
concretamente a la intervención pedagógica y desde el ámbito institucional de la
escuela. Nos parece importante destacar esta última cuestión para situar los
debates, las reflexiones y la escritura y para clarificar la intención política que
animó la elaboración de esta Guía.
Se pretende, entonces, "mirar" los problemas desde el prisma educativo y
proponer modos de intervención en el mismo sentido.
Los conflictos son inherentes a la vida de las personas; por lo tanto, lo son
también a la vida escolar. Desde esta perspectiva, la escuela debe asumir el
conflicto y trabajar en su resolución a través de la palabra puesta en juego, del
diálogo y de la participación. El conflicto es una oportunidad para el crecimiento y
el desarrollo de las personas involucradas, en lo que se refiere a dos dimensiones
que se consideran fundamentales para la vida en sociedad: la revalorización
propia y el reconocimiento del otro.
La primera supone desarrollar y fortalecer la capacidad para afrontar las
dificultades comprometiéndose en la reflexión, la decisión y la acción como actos
CIRCULO DOCENTE
conscientes e intencionales. La segunda implica desarrollar y fortalecer la
capacidad para sentir y expresar preocupación y consideración por los otros,
especialmente por esos otros cuya situación es
El rol de la persona adulta en esta situación es, como en otras ocasiones,
fundamental no solo en la generación de condiciones facilitadoras sino en la
intervención estimulante. En esta Guía se pretende analizar los conflictos desde
su inserción en una trama compleja de relaciones de poder.
Es decir, comprenderlos en sus dimensiones políticas, sociales y culturales,
superando una mirada individualista y que a veces piensa como enferma o
patológica la conducta de algunos de los involucrados en los conflictos. Desde
este enfoque, las respuestas a los conflictos también se construyen de manera
colectiva.
En cuanto al marco jurídico, dicho documento expresa que la educación es
un derecho social y que los niños, las niñas y adolescentes son sujetos de
derecho, superando el paradigma tutelar.
Es la perspectiva que se conoce como "Doctrina de Protección Integral de
la Infancia" y que, como diferencia fundamental, fortalece la visión de niños, niñas
y adolescentes como sujetos de derecho. Esto obliga al mundo de los adultos no
solo a satisfacer estas necesidades en forma urgente, sino a intervenir siempre
que los derechos estén siendo vulnerados.
En este marco, las instituciones del Estado, la comunidad y en general la
sociedad civil deben y tienen la responsabilidad de garantizar los derechos de la
infancia y la adolescencia. Por ello, afirmamos que los derechos de niños, niñas y
CIRCULO DOCENTE
adolescentes implican obligaciones propias y obligaciones de las personas
adultas.
La Guía propone trabajar la secuencia "antes, durante, después" en
relación con las situaciones de conflictos que pueden darse en las instituciones.
Esto significa ofrecer un marco para pensar acciones que favorezcan la resolución
de conflictos, antes de llegar a respuestas violentas.
Este material presenta intervenciones pedagógicas institucionales
adecuadas que pueden ayudar a resolver situaciones conflictivas o de vulneración
de derechos. También con el objetivo de poder acercar algunas herramientas que
orienten el trabajo cuando una situación ya se produjo, de modo que puedan
recomponerse las relaciones y los vínculos que han sido afectados.
Es necesario tener en cuenta que no todos los problemas de convivencia en
la escuela constituyen hechos de violencia. Por lo tanto, las diversas
manifestaciones de los conflictos requieren de un tratamiento diferente y
contextualizado. Para explicar cualquier forma de violencia debemos asumir un
enfoque relacional, a fin de no caer en un enfoque que ubique a la persona como
individuo con patologías. Esto significa reconocer que una manifestación de
violencia tiene lugar no solamente debido a las características de las personas
involucradas, o por circunstancias individuales, sino también como resultado de
una suma de elementos contextuales. En este sentido, los comportamientos que
asumen las personas, sean niñas, niños o adultas, tienen relación directa con el
contexto en que se dan las interacciones.
CIRCULO DOCENTE
Por este motivo, en esta Guía se prefiere hablar de roles y no de perfiles.
Mientras que los perfiles son fijos, y se definen en relación con la identidad o
esencia de la persona; los roles son contingentes, es decir, no tienen por qué ser
necesariamente "así", pueden ser de ese modo, pero también de otro. Y ahí es
donde se abre el abanico de posibilidades de la intervención educativa. La
inclusión de la variable temporal ("en este momento", "se presenta actualmente",
etcétera) relativiza las conductas evitando su cristalización (no: "Sos
desobediente", sino: "Estás desobediente". O sea: "Hoy estás... así" y no "Sos...
así"); lo que permite intervenir a fin de ayudar a la alumna o el alumno a modificar
sus conductas.
Ampliar los márgenes de comprensión de los conflictos conlleva
necesariamente a los integrantes de la institución a repreguntarse acerca de sus
prácticas. Podemos afirmar que las respuestas violentas de alumnas y alumnos se
desarrollan en muchas ocasiones frente a la supresión o negación del conflicto, a
la falta de reconocimiento de las posibilidades del estudiante (fortalecimiento de la
autoestima), a la negación de las diferencias, a la ausencia de proyectos y a la
falta de intervención de las personas adultas; situaciones para una necesaria y
oportuna intervención transformadora por parte de la escuela.
MARCO NORMATIVO ESPECÍFICO EN EL AMBITO PROVINCIAL
CIRCULO DOCENTE
GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA LA INTERVENCIÓN EN SITUACIONES
CONFLICTIVAS Y DE VULNERACIÓN DE DERECHOS EN EL ESCENARIO
ESCOLAR (octubre de 2014)
En el ámbito de la provincia de Buenos Aires se elaboró la GUÍA DE
ORIENTACIÓN PARA LA INTERVENCIÓN EN SITUACIONES CONFLICTIVAS Y
DE VULNERACIÓN DE DERECHOS EN EL ESCENARIO ESCOLAR.
Su contenido propone reflexionar sobre cómo garantizar mejores condiciones para
el crecimiento y desarrollo de niñas, niños y adolescentes, entendiendo que esta
problemática sigue representando todavía un gran desafío que merece la atención
y compromiso de toda la sociedad.
Expresa que no existen dudas acerca del rol central que tiene la educación
en el desarrollo presente y futuro de los niños y que son muchos los avances que
se han logrado en la conceptualización de lo que significa realmente una
educación de calidad, destacándose entre otros atributos, la capacidad de generar
un clima escolar favorable, respetuoso, promotor y protector de la infancia;
estando corroborado en evaluaciones externas como influye el clima del aula en el
aprendizaje de los estudiantes.
Sin embargo, a pesar de este consenso, y de las acciones que se encaran
en el día a día en las escuelas para crear y sostener dinámicas inclusivas y no
conflictivas, la realidad indica la vigencia de hechos y de situaciones que irrumpen
en la cotidianeidad escolar, que afectan a la convivencia en la escuela, y que
requieren por parte de los equipos docentes respuestas claras y adecuadas.
CIRCULO DOCENTE
Hoy en día, se cuenta con un buen marco legal a nivel nacional y provincial
para ello. En la provincia de Buenos aires, a partir de la sanción de la ley de
promoción y protección integral de los derechos de los niños N°13.298 y la
Ley de Educación Provincial N°13.688, se configura una nueva concepción
anclada en el paradigma de la protección integral que resitúa el ejercicio de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes y la responsabilidad indelegable del
estado, para garantizar los mismos.
Dicho documento elaborado por el equipo de la dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos aires, nace de la decisión de
comenzar a generar respuestas sistemáticas y coordinadas para hacer guía de
orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de
derechos en el escenario escolar frente a las situaciones conflictivas y de
vulneración de derechos que puedan presentarse en el escenario escolar.
Con ese objetivo, se proponen pautas, indicaciones y/o sugerencias para la
intervención institucional. Por lo tanto, se aspira a que esta Guía se constituya en
un recurso de apoyo y consulta permanente para que los docentes puedan actuar
en el aula y en un canal para favorecer a la construcción de buenas prácticas para
el abordaje de la problemática.
Ello, conociendo el fuerte compromiso que tienen las escuelas con el
objetivo de lograr dinámicas y espacios en los que se aprenda, se enseñe y se
construya ciudadanía, este material aspira a que se convierta no sólo en una
buena herramienta de trabajo en las escuelas, sino también, en lineamientos de
acción susceptibles de ser apropiados por el sistema educativo en su conjunto.
CIRCULO DOCENTE
Esta Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y
de vulneración de derechos en el escenario escolar se encuentra destinada a los
inspectores de enseñanza y al equipo de trabajo institucional de los diferentes
niveles de enseñanza y modalidades de la DGCyE (Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires).
Comprender los hechos o situaciones que irrumpen de modo extraordinario
en la cotidianeidad de las instituciones educativas permite tomar las decisiones
más adecuadas para brindar las mejores respuestas posibles.
Esta idea parte de la premisa de que la realidad social es un permanente
proceso de transformación. Desde esta mirada compleja, la dirección de
psicología comunitaria y pedagogía Social no sólo ha elaborado esta guía sino que
la ha puesto a consideración de todas las direcciones de niveles y Modalidades de
enseñanza y el Área de legal y técnica de la dirección General de Cultura y
Educación.
Al mismo tiempo se ha abierto una instancia de consulta con representantes
de diferentes organismos provinciales con el objeto de obtener un documento lo
más acabado posible para el actual momento histórico. La ronda de consultas
incluyó a representantes de diferentes organismos, como el Área de políticas de
Género y la Subsecretaría de Salud Mental y atención a las adicciones (Ministerio
de Salud), la dirección de educación y capacitación (Secretaría de niñez y
adolescencia), la dirección General de coordinación de políticas de Género
(Ministerio de Justicia y Seguridad), el Juzgado de responsabilidad penal Juvenil y
distintos Gremios docentes.
CIRCULO DOCENTE
El propósito de esta guía es que se convierta en un recurso de apoyo y
consulta permanente que favorezca la construcción de prácticas cuidadosas de las
alumnas y los alumnos y las/os docentes en la escuela.
En ciertas oportunidades, en las escuelas suceden diferentes situaciones,
muchas de ellas complejas, que requieren de los inspectores de enseñanza, del
equipo de conducción institucional, de los equipos de Orientación escolar y del
equipo docente una respuesta clara, pertinente y sustentada en argumentos
sólidos que recojan las intervenciones previas, los estudios que trabajan sobre
esas temáticas y la normativa que fundamenten las decisiones que se tomen en
esos casos.
Esta Guía de Orientación representa, entonces, una herramienta que brinda
los aportes conceptuales y prácticos necesarios a tener en cuenta sin dejar de
considerar la especificidad y complejidad de cada situación, la cual comprende
tanto a los sujetos que forman parte de ella como al marco organizativo-
institucional.
Además de un accionar pautado de antemano, también se requiere un
enfoque integral de la intervención que dé curso a una situación superadora de la
inicial, en el sentido de restituir los derechos vulnerados mediante políticas de
cuidado para los sujetos, además de las funciones de sostén de la institución.
En este marco es importante señalar que al referirnos al término
intervención se recuperan los aportes realizados por diferentes autores. Marano y
dássaro (2009) entienden la intervención como la “acción intencionada sobre un
campo, problema o situación específica”, en tanto Ardoino (1981) sostiene que “es
CIRCULO DOCENTE
un venir entre, un estar siendo, un espacio, una forma de presencia que colabora
para que se interrogue lo cotidiano, para que se produzca un conocimiento nuevo
sobre lo ya sabido, lo ya visto”.
Para complementar estos conceptos, el Dr. Alfredo Carballeda (2006)
aporta una mirada desde la corresponsabilidad, al “entender a la intervención
como forma de generar decisiones responsables, donde quienes intervienen se
hacen cargo de las consecuencias y de las respuestas dentro de un marco de
razones convincentes, donde nuevamente aparece la necesidad de diálogo con la
teoría y los marcos conceptuales que esta aporta”. Así, la intervención plantea
desnaturalizar algunos hechos o sucesos, pensar juntos, pensar situados, re-
establecer la relación pedagógica.
Por ello, con esta guía se abordan las diferentes situaciones conflictivas que
podrían suceder en el contexto de la escuela y en su comunidad de referencia, y
que afectan tanto a los niños, niñas y adolescentes como a los demás actores
institucionales.
En su desarrollo, en primer término la guía plantea consideraciones
generales; luego señala la normativa vigente en relación a las problemáticas
tratadas. Posteriormente, se proponen las primeras intervenciones a tener en
cuenta en todos los casos. Por último se hacen recomendaciones sobre algunas
situaciones en particular, como por ejemplo: violencia en el contexto familiar y
maltrato infanto-juvenil, presunción de abuso sexual infantil, violencias en el
espacio escolar, fallecimiento, intento de suicidio y suicidio, entre otras
circunstancias.-
CIRCULO DOCENTE
La Guía cuenta también con un anexo (protocolo) que opera a modo de
complemento. La primera se propone diseñar estrategias que anticipen y
prevengan situaciones de conflicto en las instituciones y brindar elementos para
intervenir en posibles situaciones de conflicto y vulneración de derechos. el
segundo prescribe las acciones que deben llevarse a cabo ante la presencia de
las mismas, considerando el encuadre situacional.
Se retoman aportes realizados por el Dr. Emiliano Galende en la
comunicación 8/2005 de la dirección de psicología y asistencia Social escolar, y de
los representantes regionales que concurren a la Mesa de Gestión psicoeducativa
de la dirección de psicología comunitaria y pedagogía Social, trabajo realizado
durante el año 2011, proponiéndose actualizar las temáticas tratadas en la
comunicación 2/2009. Parte de este trabajo ha sido tratado en el documento de
trabajo no 5/2011.
LEY N° 13.298 DE PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS
DERECHOS DE LOS NIÑOS
El avance en el reconocimiento de los niños/as, adolescentes y jóvenes,
legalizado y legitimado en la Declaración de los Derechos Humanos y en la
Convención sobre los Derechos del Niño –reconocidas en las Constituciones
nacional y provincial- marcan derechos y obligaciones respecto de estos grupos
etáreos.
CIRCULO DOCENTE
La institucionalización de estos marcos legales en la provincia de
Buenos Aires se profundiza a partir de la sanción de la Ley N° 13.298 con su
decreto reglamentario N° 300/05 y se constituyen los parámetros legales de
intervención del Estado en la niñez y las familias de la comunidad.
” El sistema de Promoción y Protección integral de los

derechos de los niños es un conjunto de organismos,
entidades y servicios que formulan, coordinan, orientan,
supervisan, ejecutan y controlan las políticas, programas y
acciones, en el ámbito provincial y municipal, destinados a
promover, prevenir, asistir, proteger, resguardar y
restablecer los derechos de los niños, así como establecer
los medios a través de los cuales se asegure el efectivo goce
de los derechos y garantías reconocidos en la Constitución
Nacional, Constitución de la Pcia. De Bs. As., la CDN y
demás tratados de DDHH.” (Art. 14 ley 13298)
La Ley Provincial 13.298 de Promoción y Protección Integral de los
Derechos de los Niños fue promulgada en enero de 2005 (Decreto 66/05) y
reglamentada mediante el Decreto Provincial Nº300 en marzo del mismo año. Este
marco legal retoma e instituye como principio rectores de las políticas públicas
para la protección y cuidados de la niñez y la adolescencia de la Provincia de
Buenos Aires la Convención de los Derechos del Niño, adoptada tanto por la
Constitución Nacional como por la Constitución de la Provincia de Buenos Aires
tras sus reformas en el año 1994.
Al adoptar un enfoque de derechos, se considera a los niños, las niñas y
adolescentes como titulares de derechos que deben ser garantizados. Esto
conlleva necesariamente transformaciones en los modos de intervención de las

CIRCULO DOCENTE
instituciones vinculadas con el campo de la niñez y adolescencia. Los cambios
profundos que establece esta ley mediante la creación de un Sistema de
Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños suponen un gran
desafío para los diferentes organismos gubernamentales, agentes públicos y
actores privados implicados.
Los Estados Municipales, en particular, adquieren un rol protagónico como
promotores de la participación activa de las organizaciones sociales locales para
el desarrollo conjunto de las acciones de promoción y protección de la niñez y la
adolescencia a nivel territorial.
El enfoque de la protección integral de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes determina que los mismos son reconocidos como plenos sujetos de
derecho.-
Veamos algunos de sus artículos…
ARTÍCULO 1.- La presente Ley tiene por objeto la promoción y protección integral
de los derechos de los niños, garantizando el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y
permanente de los derechos y garantías reconocidos en el ordenamiento legal
vigente, y demás Leyes que en su consecuencia se dicten.
ARTICULO 2.- Quedan comprendidas en esta Ley las personas desde su
concepción hasta alcanzar los 18 años de edad, conforme lo determina la
Convención sobre los Derechos del Niño.
CIRCULO DOCENTE
Cuando se menciona a los niños quedan comprendidos, en todos los casos, las
niñas, las adolescentes y los adolescentes.
ARTÍCULO 3.- La política respecto de todos los niños tendrá como objetivo
principal su contención en el núcleo familiar, a través de la implementación de
planes y programas de prevención, asistencia e inserción social.
ARTÍCULO 4.- Se entiende por interés superior del niño la máxima satisfacción
integral y simultánea de sus derechos en un marco de libertad, respeto y dignidad,
para lograr el desenvolvimiento de sus potencialidades, y el despliegue integral y
armónico de su personalidad.
Para determinar el interés superior del niño, en una situación concreta, se debe
apreciar:
a) La condición específica de los niños como sujetos de derecho.
b) La opinión de los niños de acuerdo a su desarrollo psicofísico.
c) La necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los niños, y sus
deberes.
d) La necesidad de equilibrio entre los derechos y garantías de los niños, y las
exigencias de una sociedad justa y democrática.
CIRCULO DOCENTE
En aplicación del principio del interés superior del niño, cuando exista conflicto
entre los derechos e intereses de todos los niños, frente a otros derechos e
intereses igualmente legítimos, prevalecerán los primeros.
(…)
ARTÍCULO 11.- Los derechos y garantías de todos los niños consagrados en esta
Ley son de carácter enunciativo. Se les reconocen, por lo tanto, todos los
derechos y garantías inherentes a la persona humana, aun cuando no se
establezcan expresamente en esta Ley.
ARTÍCULO 12.- Los derechos y garantías de todos los niños reconocidos y
consagrados en esta Ley, son inherentes a la persona humana, en consecuencia
son:
a) De orden público;
b) Irrenunciables;
c) Interdependientes entre sí;
d) Indivisibles.
(…)
ARTICULO 14.- El Sistema de Promoción y Protección Integral de los Derechos
de los Niños es un conjunto de organismos, entidades y servicios que formulan,
coordinan, orientan, supervisan, ejecutan y controlan las políticas, programas y

CIRCULO DOCENTE
acciones, en el ámbito provincial y municipal, destinados a promover, prevenir,
asistir, proteger, resguardar y restablecer los derechos de los niños, así como
establecer los medios a través de los cuales se asegure el efectivo goce de los
derechos y garantías reconocidos en la Constitución Nacional, la Constitución de
la Provincia de Buenos Aires, la Convención sobre los Derechos del Niño, y
demás tratados de Derechos Humanos ratificados por el Estado Argentino.
El Sistema funciona a través de acciones intersectoriales desarrolladas por entes
del sector público, de carácter central o desconcentrado, y por entes del sector
privado.
Para el logro de sus objetivos el sistema de promoción y protección integral de los
derechos de los niños debe contar con los siguientes medios:
a) Políticas y programas de promoción y protección de derechos;
a) Organismos administrativos y judiciales;
b) Recursos económicos;
c) Procedimiento;
d) Medidas de protección de derechos.
(…)
ARTÍCULO 15.-Las políticas de promoción y protección integral de derechos de
todos los niños, son el conjunto de orientaciones y directrices de carácter público

CIRCULO DOCENTE
dictadas por los órganos competentes, a fin de guiar las acciones dirigidas a
asegurar los derechos y garantías de los niños.
Las políticas de promoción y protección integral de derechos de todos los niños se
implementarán mediante una concertación de acciones de la Provincia, los
municipios y las organizaciones de atención a la niñez, tendientes a lograr la
vigencia y el disfrute pleno de los derechos y garantías de los niños.
A tal fin se invita a los municipios a promover la desconcentración de las acciones
de promoción, protección y restablecimiento de derechos en el ámbito municipal,
con participación activa de las organizaciones no gubernamentales de atención a
la niñez.
OTRAS DISPOSICIONES ESPECÍFICAS A NIVEL PROVINCIAL
RESOLUCION 1709/09
CIRCULO DOCENTE
Veamos las diferencias existentes entre la Resolución 1593/02 y 1709/09…
CIRCULO DOCENTE
CIRCULO DOCENTE
CIRCULO DOCENTE
CIRCULO DOCENTE
CIRCULO DOCENTE
LOS “ACUERDOS DE CONVIVENCIA “
La iniciativa, denominada “Promoción de la convivencia y abordaje de la
conflictividad social en las instituciones educativas de la provincia de
Buenos Aires”, fue elaborada por el diputado del Frente para la Victoria, Marcelo
Feliú y aprobada en el mes de Julio de 2015.-
El diputado Marcelo Feliú, contó con un amplio consenso parlamentario en
ambas cámaras. “El respeto y la aceptación de las diferencias no se pueden
imponer mediante ninguna ley, sino que parten desde una convicción moral que
debe estar presente en la formación de una persona. Esta propuesta procura
brindar una herramienta concreta para garantizarlo, junto con el rechazo a toda
forma de discriminación, hostigamiento, violencia y exclusión, incluyendo las que
se produzcan mediante entornos virtuales y otras tecnologías de información y
comunicación, tal el caso de las redes sociales”, explicó Marcelo Feliú.
El legislador agregó que “el bullying figura entre las primeras preocupaciones
de estudiantes, docentes y familiares de alumnos”, al tiempo que subrayó que la
problemática “se ha profundizado últimamente a partir de la irrupción de nuevas
formas de comunicación e interacción como son las redes sociales”.
Este proyecto crea además el marco para brindar asistencia mediante una
línea telefónica gratuita y una página web y promueve la realización de campañas
publicitarias preventivas.
|“La idea es que todas las escuelas puedan avanzar en contar con un Acuerdo de
Convivencia construido en relación con el Proyecto Educativo Institucional y
CIRCULO DOCENTE
debidamente aprobado por una autoridad de aplicación competente”, agregó Feliú,
quien destacó que “para prevenir lo que se conoce como "bullying" debe
abordarse el tema desde el jardín de infantes al nivel secundario, donde se deberá
conformar un Consejo de Convivencia integrado por representantes de los
distintos sectores de la comunidad educativa.”
El proyecto aprobado establece que la Dirección General de Cultura y
Educación debe diseñar una Guía Orientadora para establecer criterios normativos
y distribución de responsabilidades, pero cada institución deberá promover sus
propias estrategias para abordar conflictos.
El propósito radica en crear “herramientas concretas” que permitan a las
instituciones escolares combatir el flagelo.
Es que el tema se ha vuelto muy complejo de abordar, pues el acoso toma en
la mayoría de los casos un camino casi insondable, como es el de las redes
sociales. No obstante, también en el mundo “no virtual” las situaciones de bullying
suelen contar con el apoyo involuntario de las denominadas “mayorías
silenciosas”, destacan los especialistas, y advierten que si a eso se suma la
inacción de directivos y docentes, muchas veces por no saber cómo actuar, el
acoso escolar se termina transformando con el tiempo en un problema de salud.
Según definió Julia Zafra, licenciada en Educación y docente de la Secretaría
de Niñez, “el hostigamiento sucede en la escuela porque es el primer ámbito
exogámico de la familia. Es probable que quien es agresivo en la escuela también
lo sea en su hogar pero tal vez esas conductas no sean visibilizadas o quizás se
observan y no se evalúan como algo inadecuado”. La especialista agregó que “la
CIRCULO DOCENTE
segregación de un chico por parte de sus pares en el colegio, facilita este tipo de
conducta porque instalan el foco en la posible víctima y además alientan al
agresor a traspasar barreras que otros no se animan”.
No hay edad para el acoso. Por eso, los Acuerdos deberán redactarse ya
desde el nivel inicial. En este nivel se propone la intervención de los padres y la
participación de los nenes “a través del juego”. La dirección de Escuelas deberá
homologar los reglamentos y estos deberán ser revisados cada año. Al respecto,
Bracchi agregó como ejemplo que “siempre aparecen situaciones nuevas. Hace
cinco años, no existía el WhatsApp y los videos que se viralizan. Tuvimos que
adecuar las normas a esas nuevas realidades”.
“El respeto y la aceptación de las diferencias no se pueden imponer mediante
ninguna ley, sino que parten desde una convicción moral que debe estar presente
en la formación de una persona. Esta propuesta procura brindar una herramienta
concreta para garantizarlos, junto con el rechazo a toda forma de discriminación,
hostigamiento, violencia y exclusión, incluyendo las que se produzcan mediante
entornos virtuales y otras tecnologías de información y comunicación, tal el caso
de las redes sociales”, explicó el legislador, poco después de conocerse la noticia
de este nuevo proyecto de su autoría que se convierte en ley con los más amplios
consensos.
La Dirección General de Cultura y Educación diseñará una “Guía Orientadora”
para establecer criterios normativos y distribución de responsabilidades, pero cada
institución deberá promover sus propias estrategias para abordar conflictos.
CIRCULO DOCENTE
TRABAJO PRÁCTICO N° 1
Identifique y enumere que derechos se encuentran consagrados en la
Declaración Universal de los Derechos del Niño.-
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CIRCULO DOCENTE
Luego de analizar la Ley sobre la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en
la Escuela en la Argentina responda el siguiente cuestionario:
1) ¿Qué objetivo/s persigue la mencionada ley?
2) ¿Qué particularidades presenta la ley respecto a las sanciones?
3) ¿Qué dispone acerca de la capacitación en dicha temática
4) Exprese su opinión general acerca de dicha ley. Si lo considera marque los
puntos positivos/negativos/ de la misma.-
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CIRCULO DOCENTE
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Analice cuál es para usted la significancia en la implementación de los
denominados “ACUERDOS DE CONVIVENCIA “. Justifique su respuesta.
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CIRCULO DOCENTE
TRABAJO PRÁCTICO INTEGRADOR (MODULO 1 )
Realice un gráfico en el cual se represente la normativa existente a nivel
nacional y provincial en materia de violencia en la escuela.
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CIRCULO DOCENTE
MODULO 2
LOS VÍNCULOS EN EL NIVEL INICIAL
Se denomina infancia al período de la vida de una persona que finaliza a
los 7 años aproximadamente, cuando está por ingresar en el siguiente llamado
pubertad.
A la infancia se la considera el momento clave en la vida de cualquier ser
humano ya que es allí donde se conforman los soportes afectivos e intelectuales
de la persona, siendo estos de los que dependerá el futuro éxito o fracaso del
individuo una vez adulto. Piensen en cuando alguien dice “tal cosa me marcó de
chico”…
El Jardín de infantes posee una intencionalidad educativa ofreciendo un
modelo de prevención donde se intenta desarrollar patrones de conductas basado
en valores.
Detectar situaciones de violencia desde temprana edad es indispensable
para la prevención y es aquí donde el papel de la familia, y más adelante, el
Jardín, juegan un papel fundamental. El niño “imita lo que ve” con lo cual si está
inmerso en un mundo de situaciones violentas, probablemente su manera de
CIRCULO DOCENTE
comunicarse sea a través de la agresión. Frente a esta situación, si no hay
intervención del adulto, esta conducta se retroalimenta y puede dar lugar en
etapas posteriores a situaciones de Bullying.
Cuando un niño reacciona de manera agresiva es porque reacciona ante
un conflicto. El docente debe estar atento ante la aparición de conductas agresivas
teniendo en cuenta que estas aparecen frente a situaciones conflictivas.
En el último tiempo los medios de comunicación han estado llenos de
noticias sobre violencia en la escuela.
Estas por lo general son protagonizadas por adolescentes, sin embargo
este tipo de violencia puede empezar a muy temprana edad, en el nivel inicial.
Según los expertos, los niños antes de los tres años no tienen la habilidad
cognitiva de sentir empatía.
La empatía es la capacidad para ponerse en el
lugar del otro y saber lo que siente o incluso lo
que puede estar pensando.
Los primeros indicios de la empatía humana suelen aparecer en primera
infancia: los recién nacidos lloran al oír el llanto de otro bebé, esto es porque se
angustian.
CIRCULO DOCENTE
El desarrollo de esta tendencia inherente, puede ser afectado por la
experiencia temprana. Como prueba, no busque más que la antigua Grecia y las
milenarias prácticas de crianza de Esparta y Atenas. Espartanos, que se
identificaban casi exclusivamente como guerreros, criaron a sus hijos de una
manera hostil, en un entorno de brutalidad sin concesiones. Los alistaban en el
campo de entrenamiento a los 7 años, les enseñaban a robar comida y sacarle al
otro lo que pudieran.
En Atenas, llevaron a los futuros líderes de una manera más cuidadosa y
tranquila, estaban en casa con sus madres y enfermeras, empezaban con la
educación en la música y la poesía a los 6 años. Se convirtieron en pioneros de la
democracia, el arte, el teatro y la cultura.
Lo mismo ocurre con la empatía, la podemos desarrollar desde la temprana
edad. Se puede enseñar a niños a “ser un espartano o un ateniense.”
Los antiguos griegos enseñaban a cultivar la empatía y la inteligencia
emocional a los niños/as por que no querían violentos; y creían que si se
empezaba en la infancia, lo podrían lograr.
Hoy se conoce que la infancia es un momento crítico para el desarrollo de
la empatía. Y aunque los niños pueden ser asombrosamente resistentes, los
estudios muestran que las personas que experimentan un trauma temprano corren
un riesgo mucho mayor de ser agresivos, fomentando así el acoso o de ser,
también, víctimas de conductas hostigadoras.
En 2007, en Rumania, se dio a conocer una investigación, de un primer
estudio autorizado y controlado de los efectos de haber sido criado en un orfanato.
CIRCULO DOCENTE
El estudio y la investigación de los bebes huérfanos rumanos, encontró que en
comparación con los bebés adoptados por una familia, contenidos desde el amor,
la diferencia era notable. Los niños que crecieron en un orfanato tenían
coeficientes intelectuales más bajos, el crecimiento físico era lento, problemas de
apego y relación con el otro; y las diferencias de funcionamiento en las áreas del
cerebro relacionadas con el desarrollo emocional, eran notables.
Sin la experiencia del amor y la contención de la figura familiar, los niños
aprenden pronto que el mundo es un lugar frío, inseguro y poco fiable. Sus
necesidades emocionales no satisfechas, reflejan con frecuencia tener problemas
para entender o apreciar los sentimientos de los demás.
Casi el 90% del crecimiento del cerebro ocurre durante los primeros cinco
años de vida, y el cerebro de los niños, que han sido abandonados, traumatizados
a temprana edad, y maltratados por sus pares; a menudo no logran establecer la
conexión entre las personas y el placer. Este déficit puede hacer que sea difícil
para ellos sentir o que demuestren amor.
“Puede mejorar o empeorar la empatía, por la forma de tratar a los niños”,
dice Martin Hoffman, profesor emérito de psicología en la Universidad de Nueva
York y uno de los pioneros de la investigación de la empatía.
El objetivo de Hoffman es unir afecto y cognición, desde esta suposición, la
integración de afecto y cognición produciría la comprensión de lo que les sucede a
los otros, y desencadenaría un estado afectivo-emocional que favorece la
aproximación a los demás. Una respuesta empática a una situación de malestar,
en la que una persona es capaz de imaginar cómo se siente el otro, en esa
CIRCULO DOCENTE
situación desfavorable, esa respuesta es empatía. Para Hoffman la empatía es
una respuesta afectiva ante una situación desagradable que sufren otros.
Los estadios de desarrollo del sentimiento empático se inician en la
infancia. En las primeras etapas, son sentimientos globales e indiferenciados, se
podría decir que se produce como un contagio de sentimientos, aunque sufra el
otro, parece que sufrieran los dos; o incluso la vivencia de la persona, puede
identificarse hasta sentir ese dolor o malestar como propio. Esto es en los estadios
primitivos.
En los últimos estadios del desarrollo, la empatía cobra además el sentido
cognitivo, se valora la situación y a las personas, diferencian la situación de uno
mismo y la del otro, como distintas.
La empatía adulta refleja una sensibilidad para diferenciar la gravedad y la
calidad de las consecuencias, que una misma acción puede tener en distintas
personas. De esta manera la empatía contribuye a juicios morales informados.
Es decir, cuando un niño pequeño hace que otro niño sufra, es porque no
se da cuenta de lo que está haciendo. Sin embargo, esto cambia alrededor de los
4 años y si un niño es malo en esta etapa, está simplemente siendo eso, malo.
DINÁMICA DEL BULLYING EN PREESCOLAR
Repasando ideas, y como se expresó inicialmente: LA VIOLENCIA EN LA
ESCUELA ES UN COMPORTAMIENTO APRENDIDO Y POR LO TANTO
CORREGIBLE; no obstante la identificación en el nivel inicial puede ser compleja.
CIRCULO DOCENTE
Es bastante probable que los docentes se encuentren en el aula con un
niño que presente problemas de conducta.
Dicho niño suele ser incapaz de comportase adecuadamente con sus
compañeros y en algunas situaciones sociales.
Si bien es común que los niños peleen, ya que de hecho, es una forma en
la cual pueden aprender habilidades sociales como el compromiso, la negociación
y el perdón, ¿Cuándo se torna en algo más?
Existen algunas señales que denotan la presencia de situaciones de acoso
escolar o violencia en un niño pequeño, a saber:
 Ya no le gusta ir al Jardín (y antes le encantaba).

 Se queja de dolores de cabeza o estómago a la hora de ir a al Jardín.
 Ya no quiere jugar con un niño que antes era su amigo.
 Constantemente cuenta que un chico lo está “molestando”.
 Se vuelve introvertido o deprimido.
 Dice cosas malas sobre sí mismo como, “soy tonto” o “nadie me quiere”.
 Suele tener moretones y haberse “olvidado” como las obtuvo.
Si bien el bullying es generalmente asociado a los adolescentes, lo cierto es
que dicho fenómeno puede empezar en la etapa preescolar.
CIRCULO DOCENTE
Hay que estar atentos, puesto que lo que hoy puede ser un juego de pelota en el
recreo que le propició un golpe a un niño, con el tiempo se puede convertir en un
comportamiento violento.
En la etapa preescolar las razones detrás del bullying pueden ser que el
pequeño ha sido sujeto a este tipo de comportamiento en el hogar; busca atención
o simplemente quiere hacer daño.
¿Cuáles son las características que se pueden presentar?
 Baja Autoestima: En lugar de hacer que los niños sean más fuertes
emocionalmente, las peleas por bullying hacen que uno de ellos sufra de
autoestima baja, ansiedad y miedo. El niño se vuelve introvertido o
deprimido.
 Perdurabilidad o Constancia en el Tiempo: La característica principal de los
conflictos que podemos catalogar como bullying es que se repitan en el
tiempo. NO son algo del momento, sino algo perdurable en el tiempo.
 Comportamiento secreto: Los niños que someten a otro a bullying saben
que lo que hacen está mal. Por lo tanto, intentarán esconder su
comportamiento de los papás o maestros.
CIRCULO DOCENTE
 Liderazgo: Los bullies (agresores) suelen ser líderes de grupos, y convocar
a otros a comportarse de la misma manera. Por ejemplo, al excluir a un
niño de un grupo, el bully puede lograr que todos lo rechacen.
Los niños protagonistas de acoso escolar generalmente crecen en un
ambiente en el cual la violencia es tolerada, lo cual ellos modelan.
Los agresores pueden recurrir a estas acciones para llamar la atención,
formar parte de un grupo o para esconder sus propios miedos. Muchas veces el
agresor ha sido víctima, y toma una posición violenta para prevenir que le hagan
más daño.
Para prevenir la violencia en la etapa preescolar, los docentes deben
establecer límites firmes, mantener una postura de intolerancia a la violencia,
enseñar a los niños que cada acción tiene una consecuencia y proteger a la
víctima.
Ahora bien, ¿cuáles serían las ganancias de una conducta agresiva para quien
la ejerce?
 Que le presten atención
 Conseguir lo que desea
 No aceptar normas
 Controlar o someter a los demás
 Que otros cedan, etc.
CIRCULO DOCENTE
Estas consecuencias actuarían como reforzadores, lo que hará que el niño
repita nuevamente la conducta agresiva si el adulto no la detiene.
Una situación de bullying debe ser atacada de raíz y lo antes posible.
Dejar en claro que no es aceptable y asegurar al niño agredido que no
volverá a suceder.
LA EDUCACIÓN EN EL NIVEL INICIAL
“El Jardín ya está instalado (como concreción o como deseo) en la
sociedad bonaerense: los padres esperan que sus hijos transiten la experiencia
formativa del Nivel Inicial. En estas condiciones, cabe que los docentes se
pregunten: ¿cuál es el sentido actual de la educación formal temprana? Esta
pregunta puede recibir diferentes respuestas, pero interesa enfatizar los desafíos
del contexto actual donde la educación de la primera infancia puede ser una
herramienta clave de la integración y la inclusión social”. (Marco General para la
Educación Inicial).
¿Qué valores habrán de orientar la Educación Inicial? La igualdad, la vida
digna y los derechos humanos son el fundamento y el límite de la diversidad
socialmente aceptable. El maltrato, la violencia, la discriminación, la exclusión, el
sometimiento y otras formas de desigualdad son éticamente condenables.
CIRCULO DOCENTE
La responsabilidad del Jardín, en tanto espacio público de construcción de
lo público, consiste en resignificar las experiencias sociales que los chicos traen,
reconocer las diferencias legítimas y construir condiciones de igualdad ampliando
los repertorios culturales. El desafío es complejo, pero puede ser apasionante.
(Diseño Curricular para la Educación Inicial)
“Cambian los tiempos y las modalidades, pero la escuela tiene una función
específica, para la cual fue pensada y creada: socializar por vía del conocimiento.
Desde su inicio, con mayor o menor sinceridad y coherencia, las escuelas han
tratado de construir un conocimiento no dogmático ni arbitrario, aunque cada vez
es más urgente erradicar de las prácticas las certezas dogmáticas que impiden
pensar con otros.
El desafío es que el conocimiento escolar se construya con convicciones,
con preguntas, con sensibilidad, con avidez de pensamiento. Esto supone revisar
qué significa enseñar en la Educación Inicial. […]
“Enseñar es poner a disposición un legado cultural que incluya todas las
experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada niño. Si la
escuela enseña los que ellos ya saben o lo que pueden encontrar fácilmente en
otro lado, está diluyendo su potencialidad y defraudando las expectativas que la
sociedad deposita en ella. […]
Al decir que la enseñanza amplía los repertorios culturales, se hace
referencia a que el Nivel Inicial puede y debe distribuir algunos bienes simbólicos
que humanizan e incluyen. (Marco General para la Educación Inicial)
CIRCULO DOCENTE
Porque en definitiva, ¿cuáles son los propósitos de la educación
inicial?
En relación con los alumnos:
 Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños establecidos en las
Leyes de protección de los derechos del niño, nacional 26.061 y
provinciales 13.298 y 13.634.
 Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus
capacidades y deseos” de aprender.
 Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que
amplíen y profundicen sus experiencias sociales extraescolares,
fomentando nuevos aprendizajes.
 Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a
través de diferentes lenguajes verbales y no verbales.
 Promover la integración grupal y la articulación de las diferencias
personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje, en el juego y en la
convivencia cotidiana.
CIRCULO DOCENTE
 Integrar en la tarea educativa “sus tradiciones culturales, sus historias
personales, sus estilos de vida y sus inclinaciones particulares, en el marco
de la igualdad de derechos y posibilidades.
 Favorecer el desarrollo de la propia identidad y su pertenencia a la
comunidad local, provincial y nacional.
 Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del placer
por explorar y conocer y de la participación en actividades colectivas.
 Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y
derivaciones hacia otros organismos [...] del sistema educativo, en caso de
ser necesario.
 Promover actitudes de solidaridad, cuidado de sí mismos y de los otros,
disposición al diálogo y a la resolución cooperativa de los problemas
comunes.
Cuando los niños ingresan a la Educación Inicial, comienzan a internalizar
ciertos modos de comportamiento social que les permitirán vincularse con su
grupo de pares, con los docentes y seguir ciertas rutinas propias del espacio
escolar.[…] El niño que concurre a las instituciones del Nivel Inicial es un sujeto
social en formación, un sujeto pleno de derecho frente al cual la responsabilidad
de los educadores es fundamental.
CIRCULO DOCENTE
“La educación del Nivel Inicial asume como propósito central la formación de
los alumnos en el ejercicio de la ciudadanía. […]
La Educación Inicial […] es un ámbito clave de ingreso al espacio social,
organizado, diferenciado y singular que es la escuela, donde se inicia a los sujetos
en el ejercicio de derechos y responsabilidades […].
En la sala de Nivel Inicial, los niños construyen representaciones sobre lo justo
y lo injusto, lo correcto y lo incorrecto, los derechos y las obligaciones, las
necesidades particulares y los problemas comunes. Allí pueden identificar
problemas compartidos y ver también la posibilidad de construir proyectos
colectivos que permitan superarlos.
“La escuela es el primer ámbito público en el cual los niños se forman como
ciudadanos.”
El Nivel Inicial tiene, en este sentido, un desafío político-pedagógico de
envergadura, pues invita a niñas y niños a reconocer y ejercitar el propio poder en
el espacio público de la sala” y de la institución educativa. Durante su escolaridad
iniciarán un aprendizaje que les permitirá en los años sucesivos cuidar el
ambiente, orientar sus elecciones de consumo, discutir las regulaciones de las
organizaciones a las que se integran, con las desigualdades y las diferencias
propias de una sociedad crecientemente segmentada y dispersa.
El Jardín está inserto en una sociedad que expresa pautas de conducta
encuadradas en las expectativas recíprocas de comportamiento social […]” que
representan un “conjunto de valoraciones y prescripciones que caracterizan, en
CIRCULO DOCENTE
cada contexto cultural, lo bueno y lo malo, lo correcto e incorrecto, lo valioso y lo
reprochable.
Ello así, porque son PROPÓSITOS de la educación inicial:
 Favorecer en cada niño el desarrollo de la propia identidad y de la
confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y
autonomía, para aprender, para defender sus derechos y para expresar
pensamientos, sentimientos y emociones.
 Asumir actitudes democráticas que permitan que los niños se apropien de
los valores y los principios necesarios para la vida en comunidad: la justicia
y la tolerancia; el reconocimiento y el aprecio a la diversidad de género,
lingüística, cultural y étnica; y el respeto a los derechos de los demás.
EL NIVEL INICIAL Y LA EDUCACIÓN EN VALORES
Dentro de la escuela, entendida como toda institución encargada de poner
en contacto a los profesionales de la enseñanza y a sus saberes expertos con la
población a la que dichos aprendizaje están destinados; existe un proyecto
institucional, es decir, objetivos específicos y acciones que se propone en
determinados plazos.
CIRCULO DOCENTE
Algunos autores entienden a las instituciones como constructos, es decir
como un proceso dinámico en permanente reestructuración. En efecto, si bien las
instituciones se nos aparecen como “construcciones” terminadas, en la realidad
los actores que las habitan efectúan un trabajo cotidiano de de-construcción y re-
construcción.
Siguiendo a autores como M. Crozier y E. Friedberg (1977), los miembros
de las instituciones no responden solo a ciertos condicionamientos o limitaciones.
Ellos son actores que poseen un margen de libertad, mayor o menor, pero
siempre existente. El concepto de autor incluye la idea de que cada uno como
miembro de una institución tiene un potencial de transformación, como también de
conservación, afianzamiento o cristalización de lo establecido.
Es innegable que la escuela cumple un papel fundamental en la
consolidación y recreación de la identidad nacional a partir de la posibilidad de
transmitir a todos los individuos, respetando las diferencias; valores, pautas
culturales y códigos comunes.
La escuela tiene la responsabilidad de promover aquellos valores que son
reconocidos universalmente basados en la dignidad , la promoción del bien, la
búsqueda de la verdad, la vida, el amor, la justicia, la libertad, la tolerancia, la
honradez, etc.
Hoy la escuela se enfrenta a los desafíos que implica educar en un contexto
de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad, y actuar en el terreno de las
relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de
la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.
CIRCULO DOCENTE
A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a
las nuevas generaciones los modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino
los de hace largo tiempo: se enseña el conocimiento acumulado socialmente, es
decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner en tensión a las
generaciones que se relacionan en su ámbito.
Ciertamente se ha abandonado la antigua concepción de la educación
como un simple acopio de conocimientos, para incorporar otra explícitamente
comprometida con los derechos humanos.
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN, se erige en un derecho social cuya
máxima expresión es la persona en el ejercicio de su ciudadanía.
Es el derecho de los individuos a recibir educación según está consignado
en el marco jurídico de su país. Los especialistas en derechos humanos resaltan
la relación del derecho a la educación con los demás derechos humanos. La
educación potencia el desarrollo de la persona y por ello es condición esencial
para el disfrute de todos ellos; por esto se considera a este como un derecho
clave. No solo la educación es la base del desarrollo del individuo, sino también de
una sociedad democrática, tolerante y no discriminatoria; la búsqueda de la
democracia, de cultura y de paz, en suma, la búsqueda del bienestar humano
implica que las personas alcancen un nivel mínimo de conocimientos, de
capacidades y valores específicamente humanos.
Se considera que el derecho a la educación es un derecho humano, toda
vez que los derechos humanos competen a toda persona por el simple hecho de
CIRCULO DOCENTE
nacer, son irrenunciables, fundamentales y vinculados intrínsecamente a la
dignidad propia del ser humano.
Por ello toda persona por el hecho de existir, tiene derecho a educarse
como medio necesario para el desarrollo de sus potencialidades.
Es inobjetable que hay que profundizar el significado y trascendencia de
una mente libre, critica y democrática y lograr que el derecho humano a la
educación se constituya en el camino hacia la formación de ciudadanos libres con
aptitud para integrarse a una sociedad cada vez más compleja.
Hay un único derecho a la educación, pero este solo puede ejercerse
siempre y cuando exista un marco legal que lo formule, lo proteja y permita su
mutabilidad.
La UNESCO designa determinados valores universales relacionados con el
crecimiento personal que permiten ayudar a la niñez a relacionarse de forma
creativa con el mundo que la rodea: alimentar la autoestima del niño/a, fomentar
su capacidad de tomar decisiones y de asumir la responsabilidad de las mismas;
su capacidad de tomar decisiones justas, su disposición a respetar a los demás y
sus puntos de vista; su voluntad de asumir compromisos y mantenerlos. Estos son
ejemplos de las muchas cualidades que define como valores, los que debemos
cultivar en los niños/as a fin de ayudarlos a pensar y actuar de forma ética.
A menudo son las relaciones las que forjan la identidad de la persona.
Dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad preescolar están las de
adecuar su conducta y su ritmo de aprendizaje a las exigencias del sistema
CIRCULO DOCENTE
escolar, logrando así interactuar socialmente en forma adecuada con adultos fuera
del sistema familiar y con su grupo de pares.
En el primer eslabón educativo obligatorio del niño, el nivel inicial, la
conducta se orienta en buena medida por la búsqueda de afecto y aprobación de
los adultos, así como, por los ejemplos de las figuras que para ellos son
relevantes.
Para UNICEF la educación de calidad prepara a los individuos para llevar
vidas exitosas y crea sociedades saludables a través del desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para conseguir
cambios en los comportamientos. Éstos permitirán a los niños/as, a prevenir los
conflictos y la violencia.
La Ley de Educación Nacional dispone en su art. 8 “La educación brindará
las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de
las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la
capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
común”.
La educación en valores intenta trabajar las dimensiones morales de la
persona para así potenciar el desarrollo y fomento de la autonomía, racionalidad y
uso del diálogo como mecanismo habilitador en la construcción de principios y
normas.
Para todo docente afirmar que vivimos en una sociedad en crisis y que los
valores están en regresión, no es del todo suficiente, si al mismo tiempo que se
CIRCULO DOCENTE
hace esa afirmación no se constatan con conocimiento de causa las repercusiones
y consecuencias que el modelo de sistema actual está teniendo sobre los
individuos.
Hablar de educación significa también hacer una reflexión ética sobre la
misma y esta reflexión no consiste únicamente en concebir unos valores
diferentes, sino también constatar el actual estado de la humanidad, con el fin de
que conociendo los problemas globalmente podamos desde la educación actuar
en todo momento localmente.
¿Qué valores han de ser revalorizados?
Al decir de Fernando Onetto (1994) “Los valores se transmiten por contagio
en la interacción. Más que un discurso el valor es un contagio, el contagio de un
deseo. Hoy con muchos recursos o pocos, en gran asamblea o en la soledad del
aula, muchos apuestan a volverlo epidemia.”.
 La paz, es la gran condición necesaria para la vida, y el desarrollo de las

personas y de las naciones. La voluntad en la educación para la paz debe ir
dirigida a las actitudes que están en la base de las tensiones: la
animosidad, el odio, el egoísmo y la desconfianza, la errónea competencia
y el ciego interés. La voluntad debe dejarse guiar por la verdad. No hay paz
sin una disponibilidad de diálogo sincero y continuo.
CIRCULO DOCENTE
 La familia, el lugar natural y el instrumento más eficaz de humanización y
de despersonalización de la sociedad. A la familia van unidos valores
fundamentales, que no se pueden violar sin daños incalculables de
naturaleza moral. La familia es la primera escuela de valores fundamentales
donde se basa toda la estructura de una educación para la paz.
 La verdadera paz no es posible si no promueve, a todos los niveles, el
reconocimiento de la dignidad de la persona humana, ofreciendo a cada
individuo la posibilidad de vivir de acuerdo a esa dignidad. En toda
convivencia humana bien ordenada y provechosa hay que establecer como
fundamento el principio de que todo ser humano es persona, esto es,
naturaleza dotada de inteligencia y de libre albedrío, y que, por lo tanto, el
hombre tiene por sí mismo derechos y deberes, que dimanan
inmediatamente y al mismo tiempo de su propia naturaleza, a los cuales no
puede renunciar por ningún concepto. Educar en esta verdad es uno de los
caminos más fecundos y duraderos para consolidar el valor de la paz.
 La educación consiste en que el hombre llegue a ser cada vez más hombre,
que pueda ser más y no sólo que pueda tener más, y que en consecuencia,
a través de todo lo que tiene, todo lo que posee, sepa ser más plenamente
hombre. En el cumplimiento del deber educacional los padres no pueden
ser sustituidos por nadie, y nadie puede tampoco quitar a los padres esta
tarea suya primordial. La escuela debe formar al hombre y no informarle
CIRCULO DOCENTE
simplemente; debe contribuir a elevarlo, debe hacerlo crecer en el orden del
ser.
 La formación del hombre consiste en el desarrollo de sus propias
capacidades, en la formación de su propia libertad, mediante la cual
dispone de sí mismo. Es necesario, asimismo promover la maduración de la
persona ayudándola a desarrollar sus dimensiones socio-culturales,
morales y espirituales, mediante el recto uso de la libertad. La formación
unitaria de la personalidad humana no puede menos que tender hacia el
crecimiento integral de sus relaciones con el mundo. Esto implica, ante
todo, la formación ética, que tiende a la formación integral de la persona.
HERRAMIENTAS PARA ABORDAR LA VIOLENCIA EN EL NIVEL INICIAL
Los niños aprenden, principalmente, de las consecuencias de su conducta.
El comportamiento agresivo o cooperativo de los niños se relaciona a menudo con
las respuestas particulares que han experimentado en ellos mismos o han
observado a otros experimentar. Las conductas sociales del niño producen
consecuencias o respuestas de otros, aunque no hayan sido planificadas por el
maestro.
Las maneras rutinarias en que los maestros responden a las conductas de
los niños pueden tener efectos benéficos o perjudiciales. Por ejemplo, la atención
CIRCULO DOCENTE
de los maestros y de los pares (los iguales) tiene un fuerte efecto en las conductas
de los niños en el aula. Los maestros pueden usar la poderosa herramienta de la
atención planeada para aumentar la probabilidad de que los niños se comporten
cooperativamente y de manera no violenta en lugar de hacerlo agresivamente.
Una manera de minimizar las conductas agresivas en el aula de clase es
analizar las consecuencias existentes para la agresión y eliminar o reducir las
recompensas para esas conductas, incluidas la sumisión de los pares y la
atención de maestros y pares. Los maestros pueden estar vigilantes y responder a
los casos de niños que demuestren cooperación, resolución constructiva de
problemas y respuestas no violentas ante el conflicto o la provocación.
Pueden señalar los beneficios concretos de la cooperación o la actuación
no violenta, tanto para los niños que están directamente involucrados, como para
otros. Además, los maestros pueden motivar a los niños para hacer cambios en
sus propias conductas. También pueden usar estrategias predeterminadas para
responder ante la agresión e incluir la aplicación de consecuencias significativas
(en lugar de sanciones) y asesorar a los niños para usar sus habilidades sociales
en su ambiente.
Los investigadores han estudiado extensamente los efectos de las
respuestas del maestro y de los pares ante las acciones violentas y no violentas
de los niños. La naturaleza y el momento de las respuestas de las personas - no
sólo las consecuencias deliberadamente aplicadas sino también las reacciones
inconscientes - han resultado ser sumamente importantes en el cambio de los
patrones de conducta de los niños.
CIRCULO DOCENTE
Las consecuencias de una conducta afectan a los niños de dos maneras
distintas. Por un lado, las consecuencias sirven para informar a los niños si están
haciendo "lo correcto". Las consecuencias son más efectivas para proporcionar
esta información.
Las consecuencias se refieren a “los efectos de las conductas o las
reacciones de los pares y adultos a éstas”, las cuales el niño (a) encontrará
inevitablemente al llevar a cabo cualquier comportamiento. Las consecuencias
constituyen una fuente fundamental de aprendizaje para el niño.
Para Slaby existen tres tipos de consecuencias:
a) Consecuencias naturales: las que aparecen de manera espontánea ante las
conductas del niño (a).
b) Consecuencias significativas positivas: aquellas consecuencias calculadas por
el maestro (no espontáneas) con el fin de promover conductas positivas en el niño
(a), por ejemplo, el refuerzo, el estímulo, el reconocimiento, el premio, etc.
c) Consecuencias significativas negativas: aquellas calculadas por el maestro con
el fin de inhibir o eliminar conductas negativas del niño (a), por ejemplo, la
expulsión temporal de una actividad, la exigencia de acciones de reparación, la
pérdida de un turno, etc.
Lo cierto es que los niños pequeños olvidan rápidamente lo que han hecho
y les es difícil hacer conexiones entre los eventos que están separados en el
tiempo.
Una forma es motivar a los niños a realizar la acción de nuevo o a evitar
realizarla. En muchos casos un solo evento proporciona tanto la retroalimentación
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informativa como una experiencia placentera o displacentera que pueden
influenciar el deseo del niño de repetir la conducta.
Cuando un maestro comenta en tono positivo, "veo que están trabajando
juntos; parece que están divirtiéndose mucho compartiendo los bloques", los niños
no sólo reciben información sobre el valor de compartir, sino que también se
sienten bien al haber obtenido la atención del maestro.
En la mayoría de los casos, los niños pequeños: (a) Quieren y reciben bien
la atención del maestro. (b) Prefieren recibir atención positiva en lugar de negativa,
una vez que saben cómo hacerlo. Obviamente, un niño que no se sienta a gusto
con un maestro en particular o quiere rebelarse, puede intentar evitar hacer cosas
que el maestro aprueba. Un niño que quiera la atención del maestro y carece de
experiencia para obtener atención positiva puede intentar hacer cosas que lo
perturben.
El efecto real de cualquier consecuencia depende de la interpretación del
niño, no de la intención del maestro. Un gran abrazo puede servir como
recompensa para un niño pero puede ser visto como una consecuencia punitiva
por otro niño al que no le gusta ser abrazado por el maestro.
“Los maestros estimulan conductas deseables cuando les recuerdan a los
niños las consecuencias naturales positivas que pueden esperarse, o cuando les
ofrecen consecuencias positivas relacionadas con éstas”. (Mc Ginnis y Goldstein
1990). Por ejemplo, el maestro podría decirle a un niño, "Cuando lo pidas con una
voz amable, entonces puedes tener un turno." O podría decirle a un grupo de
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niños, "Si todos trabajan juntos para limpiar rápido, pueden tener 10 minutos extra
en la sesión de cuentos".
Las conductas agresivas a menudo pueden ser desestimuladas ofreciendo
consecuencias positivas para las conductas alternativas. Al niño que
habitualmente golpea a los demás a la hora del recreo podría decírsele, “Si
mantienes quietas tus manos hoy a la hora del recreo, entonces puedes ser mi
ayudante especial para limpiar".
Ofrecer consecuencias positivas de esta forma puede ser una poderosa
herramienta para estimular conductas específicas, especialmente con un niño que
es desafiante. Al mismo tiempo, se evita la confrontación implicada por un
requerimiento directo.
También se usan frecuentemente las recompensas tangibles en forma de
objetos, actividades o privilegios para dar reconocimiento a las conductas
prosociales o a la ausencia de agresión. “Se ha demostrado a menudo que este
tipo de consecuencias positivas son eficaces para producir cambios de conductas,
tanto a nivel experimental como en la práctica en el aula de clase” (Hopkins y
Mawhinney 1992).
Un problema previsto al proporcionar recompensas, es que después de que
los niños aprenden cómo funciona el sistema, pueden empezar a actuar
cooperativamente sólo para recibir su premio. La preocupación es que al
enfocarse en el premio, los niños pueden no prestar suficiente atención a las
recompensas intrínsecas de las conductas cooperativas y no violentas y pueden,
en cambio, volverse dependientes, de las recompensas. Se ha hablado
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ampliamente sobre los efectos perjudiciales potenciales de las recompensas en el
desarrollo de la confianza en sí mismos y la motivación interna de los niños (Ej.
Schwartz 1990; Sutherland 1993).
No se recomienda el uso rutinario de recompensas para las conductas
sociales, sino que más bien se sugiere que los maestros confíen principalmente en
los tipos de "recompensas", o consecuencias positivas que ocurren de manera
natural (espontánea) en las “interacciones de los niños con los otros”.
Sin embargo, a la luz del volumen de evidencia sustancial de las
investigaciones, hay circunstancias dentro del aula de clase en la niñez temprana
para las que el maestro podría tener en cuenta el uso de incentivos a corto plazo,
como parte de un plan individualizado para romper un ciclo peligroso de agresión.
La conducta agresiva es aprendida o reforzada cuando los niños son
premiados por su agresión, como ocurre a menudo. Con un solo acto agresivo, un
niño puede lograr un juguete o un turno; hacer que otros niños lloren, griten, o
corran; hacer que los adultos se muevan rápidamente y hablen de manera recia; y
hacer que un objeto vuele a través del aire y se choque con un estruendo
satisfactorio. Aun cuando el niño no recibe un beneficio tangible de su acto
agresivo, el causar una perturbación pronunciada o notoria, acompañada con la
atención del maestro y los pares, puede ser una recompensa en sí misma.
En las aulas de preescolar, la mayoría de los actos agresivos tienen como
resultado que la víctima de la agresión entregue un objeto, llore, o salga corriendo.
Cuando esto pasa, lo más probable es que el agresor lance luego un nuevo
ataque contra el mismo niño, de la misma manera. Otros niños en el aula de clase
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que observen esta agresión exitosa, o quiénes se han vuelto víctimas de agresión,
es probable que comiencen a realizar ataques ellos mismos, y también es
probable que éstos sean premiados.
Si se permite que la agresión en el aula de clase continúe, aumentará
dramáticamente en el transcurso del año escolar. La combinación de observar a
los pares actuando agresivamente con el ser premiados por sus actividades
agresivas, les enseñará, incluso a los niños no agresivos inicialmente, a
comportarse de forma violenta (Patterson, Littman, y Bricker 1967).
A menudo, un maestro bien intencionado consuela a un niño agresor o se
involucra en un razonamiento extenso y otros "procesamientos" del episodio,
inmediatamente después de que éste ocurre. Este tipo de respuesta funciona a
menudo como un premio para la conducta agresiva del niño. Del mismo modo,
cuando la respuesta del maestro es reprender o sermonear al agresor, la atención,
aunque sea negativa y con el fin de detener la agresión, puede aumentar en
cambio la probabilidad de que el acto agresivo se repita (Risley y Baer 1973;
Combs y Slaby 1977). Incluso la simple atención del maestro a las palabras
agresivas puede aumentar los actos violentos (Slaby 1974; Slaby y Crowley 1977).
Por otro lado, simplemente ignorar la agresión puede ser igualmente
perjudicial. Un adulto que presencie una situación agresiva y no interfiera, puede
darles a entender a los niños que aprueba dicha conducta agresiva. Es factible
que la agresión en presencia de un adulto que no reacciona aumente con el
tiempo, presumiblemente porque los niños interpretan la falta de reacción del
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adulto como una aceptación tácita de su agresión (Siegel y Kohn 1959; Berkowitz
1993).
La agresión física hacia otros niños simplemente no puede ignorarse. Las
consideraciones sobre la seguridad y los derechos de protección de todos los
niños en la clase contra cualquier tipo de daño físico exigen que el maestro
intervenga de alguna manera.
La cuestión es, entonces, cómo puede él intervenir de modo que minimice
el efecto potencial de recompensa por obtener su atención, ayude a reducir la
posibilidad de agresión futura, y estimule a los niños a usar soluciones alternativas
no violentas para satisfacer sus necesidades o para la resolución de sus
conflictos.
Veamos algunos RECURSOS:
Usando Eficazmente la Atención del Maestro
 Prestar atención a las conductas cooperativas aumenta las oportunidades
de que la cooperación de los niños se repetirá. Pero ésta no es una tarea
simple para el maestro. Los niños que se comportan de manera agresiva y
perturbadora tienen gran habilidad para cautivar la atención, mientras que
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los niños que se involucran tranquilamente en actividades constructivas y
cooperativas son fácilmente desapercibidos y pasados por alto. La atención
significa lo máximo para los niños que tienen una relación amistosa con el
maestro. La primera prioridad de un maestro debe ser construir una relación
con cada niño en la clase siendo colaborador, amistoso y brindándoles
apoyo. Los maestros pueden adaptar una variedad de formas de atención
verbales y no verbales que se ajusten individualmente a los niños. Las
formas verbales de atención incluyen muchos tipos de conversación entre
los niños y los adultos, como los comentarios generales acerca del día, las
sugerencias, las preguntas, las invitaciones, los retos, o las bromas. Las
formas de atención verbal especialmente positivas incluyen el elogio, el
estímulo, los cumplidos o halagos.
Brindando Estímulo en Lugar de Elogio Evaluativo
 El elogio es quizás la forma de atención más usada por los adultos en el
aula de clase de la niñez temprana, cuyo propósito es elevar la autoestima
y premiar las conductas deseables. Se dice que el uso frecuente de elogios
evaluativos funciona en contra las metas educativas generalmente
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aceptadas de cultivar un autoconcepto positivo, autonomía, autoconfianza,
y motivación interna.
Las investigaciones no sustentan el cuestionamiento de que el elogio
tradicional reduce la motivación interna. Por el contrario, un meta-análisis reciente
a gran escala de todos los estudios relevantes reveló que el elogio verbal aumenta
la motivación intrínseca de los niños, al ser evaluado tanto con base en el tiempo
que se demoraron para realizar una tarea como en su actitud favorable hacia la
tarea (Cameron y Pierce 1994).
En lugar del elogio evaluativo, sugieren un tipo de afirmación verbal que se ha
llamado "elogio eficaz” o “estímulo". El Estímulo se refiere a una respuesta de
reconocimiento positivo que se enfoca en los esfuerzos del estudiante y/o en los
atributos específicos del trabajo realizado. Al contrario del elogio, el estímulo no se
centra en juzgar el trabajo del estudiante, en darle información concerniente a su
valor o en las implicaciones del status del estudiante (Hitz y Driscoll 1988).
Para que los esfuerzos de prevención de la violencia tengan una

efectividad duradera, los niños deben tomar conciencia de que la no-
violencia es preferible a la violencia, basándose en sus propias
experiencias y juicios, y no sólo porque el maestro lo dice o muestra
aprobación. Una situación en la que un niño actúa violentamente no
es equivalente a otra en la cual un niño está dibujando un cuadro; no
es una escena libre de valor. Una solución no violenta para un
conflicto es mejor que una solución violenta. Los maestros proyectan
estos juicios de valor cuando están enseñando la no-violencia y
cuando están respondiendo a las acciones de ciertos niños.
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Mostrando la Opción de Cambiar Ciertas Conductas
La prevención significativa de la violencia requiere mucho más que impartir
una comprensión de la naturaleza y las consecuencias de la violencia. Exige que
los niños aprendan nuevas conductas y maneras de pensamiento y, a menudo,
que cambien conductas ya existentes. Introducir el concepto de “hábitos” es una
manera de ayudar a los niños a entender la posibilidad de cambiar sus conductas
y, por consiguiente, la posibilidad de cambio de los comportamientos violentos.
Los niños pequeños pueden entender, dándoles algunos ejemplos, que un
hábito es algo que uno hace una y otra vez, sin pensar en ello. Animarlos a que
den ejemplos de "hábitos buenos" (Ej. cepillarse los dientes, decir "gracias") y
"hábitos problema" (Ej. gritar, golpear) amplía el entendimiento de los niños. Los
hábitos problema, que algunas personas llaman "hábitos malos", le causan
problemas a la persona con el hábito, y a veces también a los otros.
Los maestros pueden explicar a los niños que todos, igualmente los adultos,
incluso los maestros, tienen algunos hábitos buenos y algunos hábitos problema.
Puede enseñarse a los niños que las personas pueden aprender nuevos hábitos
buenos y cambiar hábitos problema, pero que hacerlo toma tiempo y práctica.
Alguien con un hábito problema no es una persona mala, sino que simplemente
tiene un hábito que necesita cambiar.
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Lograr que los niños comprendan y se esfuercen en cambiar sus propios
hábitos es uno de los componentes claves de los programas diseñados para
modificar las conductas agresivas de los niños.
Evitando estimular el Desahogo del Enojo en "víctimas"
Sustitutivas
Los maestros no deben suponer que el enojo siempre está presente como
causa de la agresión de los niños. Si el maestro les dice rutinariamente a los niños
que actúan agresivamente, “debes estar sintiéndote enojado", él puede estar
redefiniendo otros sentimientos que el niño está experimentando, como la
frustración o la impaciencia. Se está propiciando que el niño se sienta enojado,
cuando de otra manera no lo estaría, o así él aprende a usar su enojo como una
excusa para la agresión.
Es peor aún si el maestro dirige a los niños a "desahogar su enojo"
pegándole a algo más (Ej. "pegarle a un muñeco inflable). Este procedimiento
aumenta la probabilidad de que los niños luego se comporten agresivamente hacia
los pares (Ej. Davitz 1952; Mallick y McCandless 1966; Berkowitz 1993).
La idea de ofrecerle un blanco sustitutivo para una conducta agresiva a un
niño es una noción muy popular en nuestra sociedad y puede ser atractiva para
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algunos maestros como una respuesta inmediata ante una situación difícil. Sin
embargo, los maestros deben saber que el redireccionamiento momentáneo de la
agresión bajo estas circunstancias es de corta duración.
Mientras, puede que el niño desvié momentáneamente su puntapié de un
par hacia “un muñeco”, la tendencia de ese niño a golpear o dar puntapiés a otro
niño en un momento posterior se aumenta con la experiencia de pegarle o darle
puntapiés a un material sustituto.
En lugar de reducir la agresión del niño, a largo plazo éstas técnicas de
sustitución usualmente contribuyen a aumentar la agresión (Bandura 1973).
Una cantidad sustancial de investigación ha demostrado de forma
consistente que los niños que participan en juegos agresivos, usan juguetes
agresivos, o practican conductas agresivas con objetos inanimados son propensos
a comportarse más agresivamente después hacia otros niños (Feshbach 1956;
Bandura 1973; Berkowitz 1993).
Interviniendo constructivamente
El reto del maestro es prevenir que los actos agresivos sean
recompensados con la sumisión de los pares o con la atención del maestro, e
intervenir cuando sea necesario, de una manera constructiva.
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Una técnica exitosa para que el maestro logre este equilibrio cuando un
niño es identificado claramente como el agresor, es permanecer de pie entre los
niños involucrados en el incidente, ignorando al agresor pero prestando atención a
la víctima (Allen, Turner, Everett 1970; Pinkston y otros. 1973).
La atención a la víctima podría incluir consolar a un niño lastimado, darle algo
interesante que hacer, o hacerlo pensar en maneras no agresivas y asertivas para
enfrentarse con el agresor. Dependiendo del nivel de desarrollo del niño, el
maestro puede permanecer al lado de la víctima y sugerirle expresiones como,
"dile que no te pegue" o "dile que tú estás jugando con eso en este momento", o
"¿qué puedes decirle para que se detenga?"
Al llevar a cabo este procedimiento, el maestro reconoce los sentimientos
del niño, le sugiere una solución alternativa y ofrece una ayuda práctica para
lograr la solución. Aunque el niño que había actuado agresivamente no recibe
atención inmediata del maestro después del acto agresivo, en definitiva sus
necesidades y sus sentimientos son atendidos de una manera constructiva.
Utilizando el razonamiento efectivamente
Usar el razonamiento con los niños es importante para ayudarles a
entender las razones subyacentes a las reglas y, en definitiva, fomentar su propio
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desarrollo del juicio moral (Galinsky y David 1988). El razonamiento, comparado
con otras técnicas disciplinarias, generalmente desarrolla el logro del autocontrol y
la autorregulación a largo plazo, incluso en niños pequeños (Chapman y Zahn-
Waxler 1982).
Sin embargo, aunque la discusión racional puede aumentar la
autorregulación de la agresión eficazmente a largo plazo, es importante que el
maestro evite involucrarse en razonamientos extensos mientras la conducta
agresiva o destructiva esté ocurriendo o acaba de ocurrir. Es mejor aplicar tales
esfuerzos de razonamiento en otro momento, cuando el niño esté más receptivo y,
así el maestro evita premiar de manera no intencionada la conducta agresiva al
prestarle atención.
A menudo es inútil preguntarle a un niño por qué le pegó a un compañero
de clase. Más bien, el maestro debe enfocarse en los efectos dolorosos de la
agresión en todos los niños involucrados. El maestro puede decir, "Ustedes saben
que golpear duele. Los dos estaban muy disgustados cuando Natacha agarró la
pala y empezaron a golpearse. ¿Qué otra cosa podrían haber hecho, que hubiera
funcionado mejor para los dos?"
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El Diseño de Consecuencias Significativas
Los maestros pueden aplicar uno de los siguientes tipos de consecuencias
significativas ante una conducta agresiva específica:
• Consecuencias Correctivas Relacionadas.
• Reparaciones.
• Práctica Inmediata de Conductas Alternativas.
Estas consecuencias no deben pensarse o aplicarse como castigos. Más
bien, proporcionan los medios para ayudar a los niños a responsabilizarse más por
las consecuencias de su propia conducta y aprender a seguir reglas razonables
sobre esa conducta. Estas son herramientas de aprendizaje y pueden explicarse a
los niños como tales. Siempre que sea posible, los niños deben participar
preparando las reglas de conducta de la clase y las consecuencias relacionadas
con romper dichas reglas. El involucrar a los niños de esta manera puede
aumentar los beneficios educativos de usar consecuencias, la comprensión de los
niños de cómo las consecuencias lo ayudan a uno a aprender y la disposición para
seguir los procedimientos que ellos mismos ayudaron a diseñar.
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Consecuencias Correctivas Relacionadas. En muchas circunstancias, las
acciones agresivas conllevan a la aplicación de consecuencias correctivas
relacionadas, como perder el uso de ciertos juguetes o privilegios o no que no se
permita al niño(a) participar en un juego. Siempre que sea posible, estas
consecuencias deben aplicarse inmediatamente para que el niño pueda asociarlas
fácilmente con su propia mala conducta.
Una vez que se aplica la consecuencia, el maestro puede ayudar al niño a
practicar la resolución de conflictos, reflexionando con él sobre conductas
alternativas que podría haber utilizado.
Reparaciones. Hacer que los niños intenten "reparar el daño" causado por
sus acciones es otra forma de consecuencia significativa que puede considerarse
en algunos casos de actos perjudiciales o destructivos (Azrin y Besalel 1980). El
uso de este procedimiento promueve una filosofía de prevención de la violencia,
enseñándoles a los niños a reconocer cómo sus propias acciones pueden lesionar
a otros y a responsabilizarse por dichas acciones.
El niño que le ha causado a otra persona dolor, una lesión, o una pérdida a través
de la destructividad puede ser convocado a reparar o "compensar" el daño que ha
causado, a veces haciendo algo adicional para la persona que afectó. (Ej.
consiguiendo hielo para ponerse en un golpe) es una forma de reparación para la
violencia física deliberada.
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La reparación de actos que destruyen o dañan bienes materiales puede
incluir hacer que el niño tenga que esforzarse considerablemente para limpiar,
arreglar, o reemplazar los objetos dañados.
La Práctica Inmediata de Conductas Alternativas. Hacer que un niño
practique una conducta alternativa apropiada puede ser instructivo, especialmente
si se hace inmediatamente después del acto lesivo. Por ejemplo, algunos niños
tienen la tendencia de lesionar a otros debido a acciones descuidadas o
apresuradas. Si la lesión involuntaria a los demás no es percibida, puede causar
un aumento del conflicto y de la violencia.
Cuando la lesión es involuntaria, el adulto puede sugerirle al niño elementos
para disculparse (Ej. "Lo siento. No quise golpearte"), reduciendo así las
probabilidades de que el niño lesionado malinterprete su acción.
Derribando los conflictos antes de que aumenten
Uno de los mejores momentos para enseñar habilidades sociales o
involucrar a los niños en la resolución de conflictos, es durante un desacuerdo y
antes de que se llegue a la agresión. Los maestros pueden desmantelar las
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confrontaciones agresivas potenciales ayudando a los niños a definir sus
problemas y a llegar a un acuerdo.
Para ayudar a los niños más pequeños o menos experimentados a
desarrollar estas habilidades, el maestro puede ofrecer sugerencias específicas
como, "puedes pedirle a María que se mueva", "dile a Antonio: estoy jugando con
esto ahora", o "puedes pedirle a Juanita que cambie de juguete contigo".
Cuando un maestro vea que un niño está comenzando a sentirse frustrado
o enfadado con un compañero de clase, puede intervenir para ayudar a calmar el
niño rápidamente (si es necesario) y recordarle a ese niño sobre cómo usar
palabras para expresar sus sentimientos y necesidades a sus pares. La
probabilidad de agresión disminuirá si el maestro también asesora a los niños para
seguir estas sugerencias, proporcionándoles señales verbales y modelando para
ayudar a los niños a resolver el problema a través de una solución no violenta.
A medida que los niños desarrollan estas habilidades, la mediación del
maestro se volverá menos necesaria.
Motivando la conducta cooperativa
Ya que la conducta cooperativa generalmente es incompatible con la
agresión, los maestros pueden controlar la agresión dirigiendo su atención y su
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estímulo hacia los casos específicos en que se presentan el compartir, cooperar y
ayudar a otros, así como los casos específicos de respuestas no violentas ante los
conflictos.
Un grupo de niños que trabajen bien juntos, negocien sus problemas,
compartan materiales y lleven a cabo proyectos juntos, se divertirán tanto, que la
misma interacción les proporcionará su recompensa. El maestro puede hacer un
comentario breve sobre cuánto están divirtiéndose los niños jugando juntos,
fortaleciendo así sus sentimientos de interacción positiva.
Una técnica de enseñanza eficaz para incrementar la cooperación, es
sugerir una conducta cooperativa específica y brindarle atención positiva al niño.
Al oír ese tipo de comentarios sobre qué tan divertido es el juego
cooperativo o cómo funcionan las opciones no violentas, es más probable que los
niños cooperen y actúen de manera no violenta entre sí.
Interactuar con los pares sin conflictos y recibir la atención positiva del
maestro se combinan para hacer que los niños se sientan felices y satisfechos
consigo mismos.
LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES CON LOS PARES O IGUALES
Es principalmente a través de sus interacciones con sus pares y de sus
observaciones, que los niños aprenden habilidades sociales relacionadas con la
resolución de problemas, el compartir, la asertividad, y la toma de perspectiva.
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Las interacciones de los niños con sus pares representan una oportunidad
única de aprendizaje debido a que muchas habilidades sociales recíprocas se
desarrollan principalmente a través de las interacciones con los iguales sociales.
Los niños a menudo muestran más respuestas activas para resolver
problemas con sus pares que con los adultos porque sus pares los involucran en
niveles similares de estatus, poder, tamaño y destrezas sociales.
De manera similar, los niños son más capaces de aprender a compartir
voluntariamente y responder asertivamente ante las demandas irracionales, las
provocaciones o las amenazas cuando practican estas respuestas con sus pares,
en lugar de hacerlo con adultos que se adaptan a ellos o que son directivos
(autoritarios).
FOMENTANDO HABILIDADES SOCIALES PARA LA RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS
El ambiente de la infancia temprana proporciona a los niños muchas
oportunidades de aprender las habilidades necesarias para interactuar
competentemente con otros niños. Además de las habilidades sociales
relacionadas con hacer amistades y jugar cooperativamente, los niños necesitan
aprender habilidades que les permitan resolver los conflictos eficazmente y de
manera no violenta.
Los conflictos sociales ocurren cuando una persona objeta lo que otra
persona hace. Las habilidades necesarias para manejar los conflictos sociales con
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éxito son frecuentemente llamadas “habilidades para la resolución de problemas
sociales”. Normalmente los niños desarrollan estas habilidades principalmente
observando e interactuando con otros niños de la misma edad. Sin embargo, los
maestros pueden generar el desarrollo de habilidades para resolver problemas,
enseñándolas directamente a los niños, demostrándolas, modelando su uso eficaz
y guiando a los niños en sus interacciones con sus pares.
Muchas de las agresiones de los niños con sus pares se deben, no a un
exceso de maldad, hostilidad o energía agresiva, sino más bien a la falta de
habilidades fundamentales para resolver problemas sociales eficazmente y de
manera no violenta (Ej. Dodge 1986; Rubin y Krasnor 1986).
Las habilidades fundamentales para la resolución de problemas pueden ser
aprendidas y practicadas por niños en los ambientes de la infancia temprana,
lográndose como resultado una reducción de los niveles de agresión.
Los niños con habilidades para resolver problemas son menos propensos a
recurrir a la agresión para resolver sus conflictos sociales. También están mejor
preparados para lograr sus metas, negociar soluciones mutuamente beneficiosas
y evitar volverse las víctimas de la agresión de otras personas.
A través de las relaciones con sus pares, los niños aprenden muchas
habilidades sociales importantes.
Un niño que carece de habilidades sociales está en gran desventaja. Por
ejemplo, un niño que quiere ser parte de una actividad grupal pero no sabe cómo
lograrlo, puede irrumpir en el grupo y perturbar el juego de los otros niños. Los
pequeños con habilidades sociales deficientemente desarrolladas tienden a ser
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disociadores sociales cuando se sienten estresados y, a menudo no son capaces
de manejar eficazmente sus propios sentimientos y demandas ni las de los otros
niños.
Ayudar a los niños a desarrollar sus destrezas sociales reduce la agresión
en el aula de clase debido a que los menores con habilidades sociales están mejor
preparados para lograr sus metas de manera pacífica y enfrentarse con la
frustración en formas directas y activas que minimizan conflictos o daños mayores
en sus relaciones sociales (Fabes y Eisenberg 1992).
Los niños con destrezas sociales bien desarrolladas tienden a comenzar
más interacciones sociales positivas con sus pares, a comportarse de manera
amistosa, constructiva y colaboradora; tienden a tener menos conflictos, a mostrar
más cooperación y a usar menos la agresión para resolver sus conflictos.
Los niños socialmente experimentados tienen menos probabilidades de ser
el blanco de la agresión, del rechazo social y de la victimización de parte de sus
pares.
Los niños aprenden de sus interacciones con sus pares y de su observación
de éstos, con o sin la intervención del maestro. Algunos niños aprenden patrones
de conducta que contribuyen a la agresión, a la victimización o al apoyo de la
agresión de parte de los espectadores. Estos patrones de conducta que
promueven la agresión pueden interferir con el aprendizaje posterior de conductas
sociales más efectivas.
Debido a que los niños con habilidades sociales desarrolladas a menudo
prefieren jugar juntos y evitar a pares de juegos con habilidades sociales
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precarias, estos niños menos adaptados pueden tener insuficientes oportunidades
de aprender de las interacciones con pares socialmente experimentados.
Instruir a los niños en habilidades sociales específicas les proporciona las
herramientas que necesitan para enfrentar situaciones de conflicto que pueden
provocar agresión. Un niño que arrebate agresivamente los juguetes de los otros y
los golpee, por ejemplo, puede que no esté evidenciando un exceso de hostilidad,
sino simplemente la carencia de habilidades prosociales que le permitirían obtener
de manera apropiada los juguetes, como esperar hasta que el otro niño termine de
jugar con un objeto, compartirlo, tomar turnos para usarlo, o intercambiarlo por
otro juguete.
Mientras más diversas y altamente desarrolladas sean las habilidades
sociales de los niños, más libertad tendrán para escoger una respuesta apropiada
en una variedad de ambientes sociales.
Podemos evaluar los esfuerzos de los niños para resolver un problema
social en términos de efectividad (es decir, la medida en la cual el niño tiene éxito
consiguiendo lo que quiere) y de aceptabilidad (es decir, la medida en la cual los
métodos del niño son admitidos socialmente). A corto plazo, las acciones
agresivas de un niño le permiten a veces lograr lo que quiere, pero a largo plazo,
la agresión le causa problemas, ya que la víctima y los demás la encuentran
inaceptable. Si el niño logra su meta inmediata por medio de la agresión, puede
sentir que tuvo éxito y es probable que use la agresión de nuevo en el futuro. Sin
embargo, los niños que recurren a soluciones agresivas para resolver sus
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problemas, tienden a hallarse pronto con pocos amigos y a ser excluidos de los
juegos de grupo.
Las habilidades de los niños para resolver sus problemas sociales
generalmente aumentan junto con sus competencias crecientes en las áreas de
pensamiento, lenguaje y afectividad.
LAS FORMAS EN QUE LOS NIÑOS RESPONDEN A LOS CONFLICTOS
La mayoría de los niños pequeños escogen una entre varias opciones para
responder a los conflictos. Ya que la inmensa mayoría de los conflictos se centra
en la posesión de un objeto, sería útil plantear un ejemplo de este tipo de conflicto.
Un niño se acerca a un compañero que está jugando con un camión de
juguete y le dice: "yo voy a manejar el camión". En esta situación, lo más probable
es que un niño pequeño tenga como primera respuesta una de las siguientes
opciones (Garvey 1984):
• Rehusarse a someterse, usando una negación simple (Ej. "No", o "No, no lo
harás").
• Ofrecer una razón para oponerse a la demanda, con o sin negación (Ej. "No! Es
mío" o simplemente "es mío"! )
• Posponer la sumisión (Ej. "Puedes tener un turno después").
• Evadir la demanda (Ej. "No es un camión, es un auto”)
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La respuesta verbal más común entre los niños pequeños es simplemente
negarse a someterse, a menudo seguida por una razón para esta negativa, si el
conflicto persiste. Es mucho más probable que el "no" sea aceptado si es
acompañado por una razón o explicación. Un simple "no" sin una explicación, a
menudo produce la continuación y la posible escalada del conflicto debido a que el
niño que quiere el juguete no se detiene.
Si la primera respuesta del niño ante una demanda no detiene al otro niño,
las siguientes respuestas entre ellos pueden tomar una variedad de formas
(Garvey 1984). Continuando con el ejemplo del camión de juguete, las respuestas
pueden incluir las siguientes:
• Establecer un compromiso, como compartir el juguete o tomar turnos (Ej.
"Podemos tomar turnos para manejar el camión”)
• Llegar a un acuerdo bajo una condición particular (Ej. “Te dejaré manejar el
camión, si me llevas a la casa de la abuela")
• Hacer una contrapropuesta o plan substitutivo (Ej. "Juega tú con esta pelota")
• Brindar una explicación o justificación para la negativa (Ej. "Yo tengo que
manejar el camón, porque tengo que ir a trabajar")
• Pedir una explicación (Ej. "¿Por qué lo necesitas ahora mismo?”)
• Debilitar o fortalecer la afirmación anterior (Ej. Repitiendo suavemente, "No", o
gritando, "Tu no lo harás")
• Negarse a reconocer la posición del otro (Por ejemplo, no dando ninguna
respuesta perceptible)
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• Usar una amenaza o ataque verbal (Ej. "Si no me dejas manejar el camión te
pegaré”)
• Usar la fuerza física (Ej. Arrebatar el camión)
Las opciones de respuesta de los niños pueden afectar tanto la manera en
que se resuelve el problema, como la manera en que los niños se tratan después.
Las estrategias en las que ningún niño tiene que someterse completamente
al otro, generalmente tienen resultados más positivos (Por ejemplo, los niños
continúan jugando juntos después del conflicto) (Garvey 1984).
Las primeras cuatro respuestas de la lista (es decir, establecer un
compromiso, llegar a un acuerdo bajo una condición particular, hacer una
contrapropuesta o brindar una explicación) involucran el uso de gestos
conciliatorios, los cuales permiten que ninguno de los niños tenga que someterse
completamente al otro.
Estas respuestas a menudo llevan a resultados positivos, debido a que le
posibilitan al niño que está tratando de conseguir un juguete o de lograr alguna
meta diferente superar la oposición inicial y empezar a negociar.
Con gran ventaja sobre las otras, la estrategia más exitosa es establecer un
compromiso, quizás porque le permite al niño que hace la demanda obtener una
concesión, al tiempo que no le exige al otro niño someterse a él.
Los niños pequeños generalmente usan más a menudo la conducta
insistente que la conducta conciliatoria, aunque los gestos conciliatorios
CIRCULO DOCENTE
probablemente son más usados entre los amigos (Laursen & Hartup 1989). Las
respuestas insistentes (Ej. usar amenazas y fuerza física) casi nunca llevan a un
resultado positivo para ninguno de los niños. De hecho, el uso de la fuerza física a
menudo se convierte en pelea.
Incluso los niños muy pequeños entienden el concepto del derecho a la
posesión previa. Por consiguiente, el intento de quitarle un objeto a un niño que ya
lo posee tiene una alta probabilidad de resistencia que puede generar una
escalada hacia la agresión.
Cuando los niños pierden el control y se desata un conflicto, a menudo se
comportan impulsivamente por una variedad de razones:
No entienden o no saben cómo regular sus propias reacciones
emocionales.
No escuchan cuidadosamente a los otros.
No usan sus propias habilidades verbales para ayudarse a detenerse y
analizar la situación.
No piensan en soluciones alternativas ni se anticipan a las consecuencias.
No evalúan las soluciones agresivas como dañinas e inadecuadas.
Los niños recurren a cualquier respuesta automática y estereotipada que
hayan aprendido, en lugar de escoger cuidadosamente una respuesta efectiva que
sea apropiada para la situación. Para muchos niños, gritar y pegar son su
CIRCULO DOCENTE
respuesta típica y predeterminada. Para otros niños la opción es llorar y
someterse.
Aprender a solucionar los problemas sociales

eficazmente implica una variedad de habilidades
que los niños pueden empezar a construir en la
primera infancia.
¿QUÉ HACER?...
Los programas diseñados para enseñar las habilidades sociales para la
resolución de conflictos normalmente contienen variaciones del siguiente grupo de
habilidades y, generalmente, representan pasos secuenciales en un proceso para
resolver los problemas sociales:
Mantenerse calmados (mantener el autocontrol, ser reflexivos).
Escuchar cuidadosamente (para entender lo que la otra persona quiere).
Recoger información (sobre los hechos claves, las circunstancias, las
motivaciones, las intenciones).
Definir el problema (con objetividad, en lugar de hacerlo con base en
prejuicios hostiles).
Fijar metas (para uno mismo, para los otros, para el beneficio mutuo).
Generar soluciones alternativas (¿Qué otras acciones pueden realizarse?).
CIRCULO DOCENTE
Prever o anticipar las consecuencias (¿Qué podría pasar después?).
Escoger la "mejor" solución (decidir qué hacer, priorizando las posibles
soluciones y sus consecuencias previstas para uno mismo, para los otros,
para el beneficio mutuo).
Llevar a cabo la respuesta escogida (¿Qué necesitas hacer? ¿Cuál es la
mejor manera de hacerlo?).
Evaluar la respuesta (¿Funcionó? ¿Qué podría funcionar mejor la próxima
vez?).
Todo este grupo de habilidades es demasiado complejo para que los niños
pequeños lo aprendan completamente. Sin embargo, pueden empezar a aprender
y aplicar cada una de estas destrezas fundamentales una a la vez y, luego,
pueden empezar a hacer conexiones entre ellas.
Cada una de las habilidades fundamentales para la resolución de conflictos
puede enseñarse en el contexto de las actividades cotidianas o a través de
actividades especialmente diseñadas, como demostraciones (dramatizaciones),
juegos de roles y la narración de cuentos.
Los niños a veces recurren a las acciones agresivas porque les faltan las
habilidades para la resolución de conflictos esenciales para conseguir lo que
quieren de manera más aceptable. Entre los muchos beneficios del desarrollo de
las habilidades sociales de los niños está, entonces, el reducir la agresión.
CIRCULO DOCENTE
Continuemos evaluando otros RECURSOS:
Ayudar a los Niños a que Entiendan sus sentimientos
fuertes
Durante los sucesos espontáneos del día y también en actividades de grupo
especialmente diseñadas, los maestros pueden estimular a los niños para hablar
sobre los eventos que les hacen sentir diferentes emociones y sobre las formas en
que pueden comunicar sus deseos a otros (Shure 1992).
Los niños pueden aprender a identificar sus propios sentimientos fuertes de
frustración, enojo, temor, y tristeza y a saber que cuando tienen estos
sentimientos, es importante decidir cómo actuar y no sólo reaccionar (Moore y
Beland 1991).
Los niños empiezan a aprender que los sentimientos fuertes, incluso el
enojo y la frustración, son normales y “están bien” pero que actuar violentamente
nunca está bien, no importa cómo se estén sintiendo.
Entender y enfrentar los sentimientos fuertes pueden adoptarse como
metas de aprendizaje para toda la clase. Los niños que tienen problemas
particulares para controlar sus sentimientos fuertes y sus arranques emocionales
explosivos pueden beneficiarse de la asesoría especializada del maestro y pueden
practicar estrategias para calmarse y autocontrolarse.
CIRCULO DOCENTE
Tales intervenciones tienen más oportunidades de éxito si el niño empieza
a practicar situaciones significativas en los juegos de roles, cuando realmente no
esté enojado. El maestro debe intervenir lo más pronto posible en situaciones
reales y emocionalmente cargadas, para brindarle al niño apoyo en la aplicación
de las estrategias aprendidas.
Estimulando las habilidades de escucha y comunicación
Los niños que logran resolver sus conflictos de maneras mutuamente
satisfactorias, generalmente son claros y asertivos al comunicar sus deseos, a la
vez que están atentos a los deseos de la otra persona. Incluso entre los adultos,
en una situación de conflicto cada persona puede estar tan centrada en defender
sus argumentos que nunca oye realmente los puntos que la otra persona está
exponiendo.
Más que identificar los sentimientos de la otra persona (Ej. si está enojado o
triste), el escuchar de manera eficaz requiere poner atención al significado de las
palabras de la otra persona.
Los maestros también pueden ayudar a los niños a practicar sus
habilidades de escucha cuando estén involucrados en conflictos.
CIRCULO DOCENTE
Este procedimiento puede ayudar a que cada niño entienda lo que el otro
niño dijo y lo que realmente quería, como un primer paso hacia considerar el punto
de vista del otro y encontrar una solución pacífica al problema.
Ayudando a los niños a lograr autocontrol
Los niños que se comportan agresivamente, a menudo tienen un estilo de
respuestas rápidas y no usan las habilidades verbales para hablar consigo mismos
y con los demás sobre lo que quieren y lo que pueden hacer (Camp 1977).
Los procedimientos para calmarse, autocontrolarse y relajarse se orientan a
reducir las reacciones impulsivas que llevan a los niños a provocar (incitar), atacar,
o someterse a los otros automáticamente. El siguiente paso para los niños es
aprender cuáles acciones no violentas específicas pueden realizar cuando tengan
sentimientos fuertes o se enfrenten a los conflictos (Ej. serenarse, hablar con un
amigo o con un adulto, escuchar cuidadosamente a la otra persona, expresar las
necesidades propias, intentar resolver el problema, negociar un acuerdo, recibir
ayuda de los demás).
CIRCULO DOCENTE
Realizando prácticas para generar y conectar soluciones y
sus consecuencias
Los niños pequeños pueden aprender a generar sus propias soluciones
ante un problema (Ej. "¿Qué más podemos hacer?”), a pensar en las
consecuencias de diversas conductas (Ej. "¿Qué puede pasar después?”) y a
conectar parejas de soluciones y consecuencias (Ej. "¿Qué podría pasar si hago
esto?”) (Shure 1992).
Pero simplemente generar una gran cantidad de soluciones, puede no ser
suficiente para reducir la agresión. Aunque los niños que se comportan de manera
muy agresiva pueden beneficiarse de aprender a generar más soluciones a los
problemas sociales, a menudo también proponen más opciones que son agresivas
(Sharp 1981).
Los niños menos competentes socialmente pueden evidenciar en sus
conductas tantos tipos diferentes de estrategias para la resolución de conflictos
como sus pares más competentes, pero un número mayor de sus estrategias
incluyen actos agresivos (Ej. empujar, amenazar, y arrebatar sin permiso) (Sharp
1983). Por consiguiente, los niños necesitan aprender a evaluar críticamente las
CIRCULO DOCENTE
maneras en que la violencia es dañina y evitable, así como a generar una variedad
de soluciones y consecuencias.
Enseñando a los Niños a evaluar de manera crítica las
consecuencias violentas y las no violentas
Aunque la investigación sobre las creencias de los niños pequeños sobre la
agresión es limitada, se ha encontrado que la violencia entre los niños mayores
está relacionada con algunas de sus creencias que sustentan el uso de la
violencia (Perry y Rasmussen 1986; Slaby y Guerra 1988; Guerra y Slaby 1989).
La conducta agresiva de los niños puede reducirse cambiando aquellas
creencias que le dan soporte a la violencia (Ej. La agresión es legítima, aumenta la
autoestima, se necesita para evitar una imagen negativa) en combinación con el
desarrollo de sus habilidades para la resolución de conflictos (Guerra y Slaby
1990; Slaby, Wilson- Brewer, y De Vos 1994).
Los niños en nuestra sociedad a menudo adquieren creencias poco
realistas y superficiales sobre la violencia, que no son cuestionadas a menos que
los adultos les enseñen a evaluar de manera crítica estas creencias. Por ejemplo,
la televisión norteamericana a menudo presenta la violencia como prevaleciente,
CIRCULO DOCENTE
legítima, justificada, socialmente aceptada, premiada, eficaz, limpia, heroica,
varonil, cómica, e incluso agradable (Slaby 1994).
Los niños pequeños son particularmente susceptibles de adoptar estas
lecciones de violencia sin crítica alguna (Donnerstein, Slaby, y Eron 1994) y a
llevarlas a cabo en sus conductas en el ámbito escolar (Carlsson-Paige y Levin
1987; Singer y Singer 1981).
Los maestros pueden ayudar a los niños pequeños a construir habilidades
para la evaluación crítica de las formas en que la violencia es presentada en la
televisión, mostrando como tal perspectiva es poco realista, mientras en la vida
real es dañina, destructiva e inaceptable. Pueden ayudarles a entender también
las maneras en que las soluciones alternativas no violentas pueden ser más útiles
y eficaces.
Utilizando los recursos disponibles
La resolución eficaz de los problemas sociales consta de una gama de
habilidades que los niños deben aprender y practicar. A través de una
combinación de actividades curriculares programadas con las intervenciones
espontáneas en las actividades diarias de los niños, los maestros pueden
ayudarles para que desarrollen cada una de estas habilidades fundamentales,
CIRCULO DOCENTE
combinen sus habilidades y las apliquen de forma flexible y apropiada en
situaciones de conflicto (Ej. Yarrow, Scott, y WaxIer 1973).
PARA DESTACAR…
 Prepárese, aprovechando los recursos disponibles más convenientes.
Revise, discuta, seleccione y adapte los materiales curriculares según el
nivel de desarrollo de los niños, para promover las habilidades de
resolución de conflictos.
 Encuentre maneras concretas de enseñarle a los niños las habilidades que
necesitan para resolver los problemas que enfrentan. Aunque los niños de
preescolar a menudo tienen dificultades para comprender las
presentaciones abstractas, entienden rápidamente las presentaciones
concretas de problemas que les son familiares. Las demostraciones, las
dramatizaciones, los juegos de roles con títeres y las historias ilustradas
pueden ayudar a hacer la presentación más comprensible.
 Separe las múltiples habilidades que conforman la resolución de problemas
sociales y céntrese en desarrollar una sola habilidad a la vez. Los niños de
preescolar que podrían de otra forma confundirse debido la complejidad del
CIRCULO DOCENTE
proceso de la resolución de conflictos, pueden así aprender una habilidad al
tiempo.
 Ayude a los niños a transferir las habilidades que han aprendido desde las
situaciones hipotéticas a las situaciones reales. Identifique situaciones de la
vida real que ofrecen a los niños oportunidades para aplicar las habilidades
que han desarrollado en situaciones hipotéticas y apóyelos para aplicar sus
destrezas.
 Enseñe habilidades para la resolución de conflictos que se relacionen
directamente con reducir la violencia. Al resolver un problema, seleccione
situaciones realistas para la discusión y la práctica.
 Ayude a los niños a entender y enfrentar sus sentimientos fuertes.
Muéstreles que tener sentimientos fuertes “está bien”, pero la violencia
“nunca está bien”. Ayúdeles a aprender maneras no violentas de expresar
sus sentimientos.
 Proporcione a los niños práctica en el uso de sus habilidades de escucha.
Para entender lo que el otro niño quiere y por qué lo quiere, se debe
escuchar atentamente.
CIRCULO DOCENTE
 Estimule las habilidades de serenarse y el controlar los propios impulsos.
Los niños pueden aprender técnicas para serenarse, relajarse y
autocontrolarse, para así enfrentar sus sentimientos fuertes como el enojo y
la frustración.
 Practique con los niños el pensar en soluciones, anticiparse a las
consecuencias y evaluar los efectos dañinos de las soluciones agresivas.
La combinación de pensar en soluciones alternativas y sus consecuencias
junto con aprender que la violencia es dañina, puede ayudar a los niños a
evitar la agresión.
Estimulando el compartir voluntariamente
La mayoría de los conflictos en el ámbito escolar involucran a niños que
luchan por la posesión de un objeto o juguete. Conflictos así, pueden llegar
fácilmente hasta la pelea. Ayudar a los niños a aprender el valor del compartir y
las habilidades relacionadas con éste, tiene como efecto disminuir la conducta
agresiva en el aula y estimular a los niños para que usen soluciones no violentas a
los problemas.
CIRCULO DOCENTE
Compartir tiene dos significados básicos. Uno es "dividir y distribuir" y el
otro es "usufructuar, usar, experimentar, ocupar y disfrutar con otros" o "realizar en
común con". Además, “compartir implica que alguien quien es el poseedor original,
le permita a otro el uso, el disfrute o posesión parcial de una cosa, aunque puede
implicar meramente el uso o posesión mutua” (Diccionario Colegiado de Merriam
Webster 1993, 1077).
De acuerdo con esto, la primera meta del maestro al fomentar el compartir
sería que los niños decidieran distribuir o usar recursos conjuntamente con
amabilidad, generosidad y de manera voluntaria, en lugar de someterse o dividir
los recursos bajo su dirección.
A medida que los niños se comprometen a compartir recursos de manera
voluntaria e independiente, se elimina una de las fuentes principales de los
conflictos en la niñez. Si los valores y las conductas del compartir son aprendidos
tempranamente y de manera adecuada, también se pueden reducir mayores
conflictos violentos posteriores relacionados con la posesión y los recursos.
Además de que compartir es una alternativa deseable, en lugar de la lucha
por los recursos, los estudios sobre "reciprocidad social" entre los niños pequeños
indican que ésta es una manera de que los niños aumenten su nivel de aceptación
social entre sus pares (Hartup, Glazer, y Charlesworth 1967) y el nivel de "refuerzo
social" que reciben de ellos (Charlesworth y Hartup 1967; Gottman, Gonso, y
Rasmussen 1975).
CIRCULO DOCENTE
La necesidad de los niños de aprender a compartir y a trabajar
cooperativamente puede ser crítica en definitiva para la supervivencia humana en
un mundo con recursos limitados y en disminución. Es más, el compartir puede
volvernos más humanos haciendo que un juego o un trabajo sea una experiencia
más completa y gratificante.
Las dificultades de los niños pequeños para compartir y sus frecuentes
intentos de controlar los recursos de manera forzosa, no reflejan sólo su
inmadurez social sino también la influencia de vivir en una sociedad muy
individualista y orientada hacia la posesión. Las dificultades de los niños para
compartir también pueden estar relacionadas con un sentido reducido del "espíritu
comunitario" y con la disminución de recursos que muchas familias enfrentan.
El desafío resultante que los maestros de la infancia temprana enfrentan es,
¿cómo enseñar a los niños a compartir y a administrar cooperativamente los
recursos de manera que puedan aplicar estos valores y habilidades en sus vidas,
en el mundo externo al aula de clase y en los años futuros?
Algunos maestros intentan enseñar el compartir y la cooperación repitiendo
variaciones del principio de que compartir es "bueno" y que el egoísmo y las
conductas no cooperativas "no son buenas". Sin embargo, las habilidades
involucradas en el compartir y los requisitos circunstanciales específicos son más
complejos de que lo que expresa esta dicotomía.
CIRCULO DOCENTE
Enseñando habilidades de asertividad
Raquel y Mauricio estaban jugando alegremente con una nueva plastilina
casera que habían ayudado a hacer. Miguel vino hasta la mesa y le gritó a
Mauricio, "Dame eso", y tomó toda la plastilina que Mauricio estaba usando.
Mauricio agachó la cabeza y se alejó calladamente de la mesa. Luego, Miguel le
dijo a Raquel, "quiero el rodillo", y se lo arrebató. Raquel corrió llorando a decirle a
la maestra que Miguel le había arrebatado su rodillo. ¿Cuáles de estos niños
carecen de habilidades orientadas a la exigencia de respeto? ¿Qué puede hacer
el maestro para ayudarles?
La asertividad consiste en la capacidad para expresar las necesidades y los
sentimientos de uno eficazmente y defender sus derechos, a la vez que respeta
los derechos y los sentimientos de los otros.
Para los niños, así como para los adultos, la asertividad representa una
alternativa socialmente deseable que está entre los extremos de la agresión
(donde no se tienen en cuenta los derechos de los otros) y la sumisión o pasividad
(donde no se tienen en cuenta los derechos de uno).
La asertividad les proporciona también a los niños una alternativa ante la
dependencia excesiva de los adultos para resolver sus problemas sociales. En el
contexto de la prevención de la violencia, el entrenamiento en la asertividad para
los niños tiene tres funciones importantes:
CIRCULO DOCENTE
1. Les ofrece a los agresores potenciales una manera no agresiva y socialmente
responsable para lograr sus metas.
2. Les proporciona a las víctimas potenciales una manera no agresiva de evitar
represalias.
3. Evita que los actos agresivos sean premiados a través de la sumisión de los
pares.
Enseñar a los niños pequeños a usar y a valorar las conductas asertivas
puede ayudar a prevenir tanto la agresión como las represalias, en el presente y
en el futuro, a medida que los niños desarrollan y aumentan conductas sociales
cada vez más maduras. La investigación ha demostrado el valor potencial de las
conductas asertivas para prevenir la violencia e indica las habilidades específicas
importantes para que los niños las desarrollen.
No es de extrañar que a los niños les falten a menudo habilidades de
asertividad, considerando que a muchos padres y maestros les faltan estas
mismas habilidades. Sin embargo, los niños pequeños tienen mayores
probabilidades que los adultos de encontrarse cara a cara con situaciones en las
que se requiere la asertividad - como cuando los pares los atacan, se entrometen
en sus juegos o les arrebatan sus juguetes.
Múltiples habilidades de asertividad son necesarias cuando los niños
quieren participar en un juego con otros, tener un turno o conseguir ayuda. En un
estudio realizado, los niños pequeños en la guardería experimentaron más de
CIRCULO DOCENTE
nueve conflictos con sus pares por hora, principalmente relacionados con las
posesiones (Ross y otros. 1990). En otro estudio de las conductas de los
preescolares, aproximadamente el 80% de todos los actos agresivos observados
fueron premiados directamente por reacciones de la víctima tales como, ceder
objetos, llorar o retirarse corriendo (Patterson, Littman, y Bricker 1967).
Sin embargo, los niños típicamente reciben muy poco apoyo para aprender
maneras apropiadas y eficaces de actuar o de responder en estas situaciones. Es
probable que se regañe al agresor por lesionar a otro, pero no se le enseña qué
hacer en cambio (Ej. cómo pedirle un turno a otro niño, en lugar de empujarlo).
A menudo, se premia a la víctima por estar desvalida y ser dependiente, en
vez de enseñarse a defenderse del agresor. Cuando los niños lloran o "se quejan",
los adultos a menudo les brindan su apoyo compasivo, les hablan y resuelven su
problema (Ej. diciéndole al agresor, "heriste sus sentimientos", y quitando al
agresor de la escena).
Otro problema común es que los adultos pueden permitirle al agresor tener
éxito, o decirle a la víctima que se rinda ante una demanda irracional en nombre
de guardar la paz o promover la adaptación de todos. En el estudio citado, cuando
los niños pequeños tenían un conflicto por un juguete, el 90% del tiempo la madre
le dijo a su propio niño que le permitiera al otro tener el juguete, sin tener en
cuenta la propiedad, la posesión o la manera en que el niño había intentado
obtener el juguete (Ross y otros 1990).
CIRCULO DOCENTE
Se ha demostrado que la conducta social asertiva en los niños se relaciona
positivamente con la sana adaptación en el ambiente escolar (Cartledge y Milburn
1980).
Sin embargo, en términos generales las habilidades asertivas específicas
no son aceptadas como importantes para los niños. En el caso de responder para
defenderse ante una agresión, los investigadores y los profesionales de diversas
áreas han considerado a menudo que la respuesta más apropiada para un niño
pequeño es "decirle a una persona mayor".
Para poder defenderse eficazmente en tales situaciones críticas, los niños
deben aprender que tienen derecho a decir "no" y también cómo hacerlo en una
amplia gama de situaciones cotidianas. Los adultos también deben reconocer los
derechos fundamentales de los niños para expresarse y ser escuchados en un
rango mucho más amplio de contextos sociales.
Quizás se ha pasado por alto las necesidades de asertividad de los niños
pequeños porque hemos sobrevalorado la complacencia, la aceptación y el "ser
formales"(ser buenos niños). Pero no hay ningún conflicto inherente entre el que
los niños aprendan a defenderse apropiadamente y su desarrollo de las
habilidades y las actitudes para cooperar y compartir.
Paradójicamente, al permitirles a los niños la opción de decir “no”, podemos
aumentar su disposición para decir "sí". Los maestros ayudan a que los niños se
comporten de una manera realista y con confianza en sí mismos al enseñarles
habilidades de asertividad por medio de las cuales reconocen su derecho de
CIRCULO DOCENTE
escoger alternativas, en lugar de volverse víctimas crónicas o agresores
recurrentes.
Los niños que son excesivamente sumisos e incapaces de defenderse ante
la agresión tienen grandes probabilidades de ser victimizados. En campos
experimentales de juego para niños pequeños que no se conocían previamente,
aquellos que inicialmente mostraban niveles bajos de conductas asertivas y
niveles altos de conductas sumisas posteriormente se convirtieron a menudo en el
blanco de la agresión y cada vez fueron más victimizados (Schwartz, Dodge, y
Coie 1994).
Los niños que no tienen las habilidades sociales para comenzar una
interacción, pedir lo que necesitan o expresar sus sentimientos, en vez de lograr
esto, pueden recurrir cada vez más a arrebatarle los objetos a sus compañeros, a
irrumpir en sus relaciones con ellos, a atacarlos físicamente o a retirarse de los
juegos con sus pares.
A menos que las carencias iniciales en asertividad se corrijan, estas
conductas negativas pueden llevar a un ciclo vicioso de relaciones cada vez más
precarias con los pares, baja autoestima y conductas negativas crecientes.
(Combs y Slaby 1977).
CIRCULO DOCENTE
La enseñanza de la asertividad es consecuente con el propósito de
valorar y generar la confianza y la fe de los niños en sí mismos. El
niño con habilidades de asertividad aprende a confiar en sus propios
sentimientos y juicios y evita la dependencia excesiva de la
aprobación de los adultos o los pares. El entrenamiento en la
asertividad también es una herramienta para que los niños aprendan a
resistirse la presión de los pares para hacer cosas que ellos sienten
que están equivocadas, que son peligrosas o que simplemente no
quieren hacer.
Las habilidades de asertividad pueden incluso ayudar a los niños pequeños
a resistirse a imitar conductas problemáticas o violentas de los pares. Enseñar a
los niños a resistirse la presión de los pares y pensar y actuar por sí mismos en lo
que es correcto y lo que es seguro, evidentemente debe ser incluido en cualquier
esfuerzo educativo de prevención de la violencia.
La asertividad eficaz requiere una variedad de tipos específicos de
conductas verbales y no verbales que deben ser adaptadas según las diferentes
situaciones sociales. No es probable que estas habilidades sean adquiridas por los
niños a través de la observación cotidiana, debido a que las interacciones
asertivas aportadas por el ejemplo espontáneo de los mayores son escasas y las
que ocurren pueden ser demasiado sutiles como para ser modelos eficaces para
los niños pequeños.
CIRCULO DOCENTE
Hacer advertencias generales a los niños pequeños para que "cooperen" o
"traten de solucionar" algún conflicto, no es de ningún valor para ayudarles a
aprender nuevas habilidades sociales, concretamente porque estas habilidades
son más complejas de lo que parecen en principio.
Los niños pequeños pueden aprender las habilidades de asertividad
enumeradas a continuación, pero necesitan una práctica gradual con asesoría.
Los maestros pueden proporcionar esta ayuda por medio de técnicas de
instrucción comprobadas que incluyen las demostraciones (el modelaje), los
ejercicios con asesoría, los juegos de roles y la respectiva retroalimentación.
Las enseñanza de habilidades sociales a través de prácticas estructuradas
y juegos de roles puede ser muy eficaz. Los maestros que estén interesados en
usar estas técnicas pero no tienen experiencia, pueden buscar asesoría y
capacitación o trabajar juntos para desarrollar métodos apropiados para su
programa. Practicar con uno o dos niños a la vez puede ayudar al maestro a
adaptarse con mayor comodidad a los métodos, antes de probarlos con un grupo
más grande.
Los preescolares de mayor edad y los niños de jardín infantil pueden
practicar las conductas asertivas en actividades de grupo dirigidas por el maestro,
empleando las demostraciones (modelaje) y los juegos de roles. Primero. El
profesor plantea una historia o situación simple e hipotética y luego se demuestran
las conductas asertivas, a la vez que se contrastan con respuestas agresivas o
sumisas probables.
CIRCULO DOCENTE
La demostración puede incluir la participación de un asistente del maestro,
de un niño, de muñecos o de títeres. Los niños que observan, ensayan a
identificar y explicar por qué una conducta dada es correcta (con los dedos
pulgares hacia arriba) o mala (con los dedos pulgares hacia abajo). Los niños
usualmente disfrutan y participan con mucha atención en estas demostraciones
dramáticas (Arezzo 1991).
Una vez que los niños están familiarizados con la idea de los juegos de
roles, pueden participar sugiriéndole respuestas al maestro para que las
dramatice. También pueden tomar un muñeco o títere y actuar opciones diferentes
por medio de los juegos de roles, con la guía del maestro según sea necesario.
Los niños y el maestro pueden turnarse – mientras unos usan los muñecos o
títeres para ejecutar ciertos roles (Ej. un niño es el protagonista, hay varios pares o
el maestro que reaccionan), los otros responden al muñeco o títere de manera
directa y personal (sin títeres o muñecos) en un rol recíproco.
Por ejemplo, si la situación se trata sobre resistirse a la presión de un par
para portarse mal, el maestro puede usar el muñeco primero para demostrar una
respuesta sumisa (Ej. Estar de acuerdo en portarse mal) y ayudar a los niños a
reconocer las consecuencias negativas. Luego, puede usar el muñeco para
demostrar una respuesta asertiva (Ej. Negarse a portarse mal, incluso bajo
presión).
Después, el maestro puede usar el muñeco para interpretar un rol en el que
un par le insiste a otro niño para hacer algo malo en la clase, como jugar con
fósforos o molestar a otro niño. Entonces, el niño practica decirle al muñeco
CIRCULO DOCENTE
firmemente "no, no lo haré!" e ignorar al muñeco volteándose hacia otro lado
aunque el muñeco esté burlándose. Este tipo de simulación es natural y motivante
para los niños menores.
Durante los juegos de roles, se les da a los niños retroalimentación de
soporte y se les ayuda a entender primero los rasgos principales y luego los
puntos más sutiles para responder de manera asertiva en una situación dada.
Los juegos de roles les permiten a los niños observar o representar las
conductas asertivas, ver las posibles consecuencias y evaluar qué tan bien
funcionaron las conductas asertivas.
Una demostración de juegos de roles puede representar un títere de una
niña (sostenido por uno de los niños) jugando con bloques pequeños. Un títere de
un niño (sostenido por el maestro) tiene mucho deseo de jugar con los bloques.
¿Qué puede hacer? El maestro puede dramatizar que el títere del niño dice,
“dame esos bloques!” y arrebata los bloques. ¿Cómo se siente el títere de la niña?
(El niño puede representar cómo podría reaccionar el títere de la muchacha).
¿Qué piensan los niños de la manera en que actuó el títere del niño? ¿Qué más
puede hacer el títere? El maestro puede dramatizar que el niño se sienta callado y
mira hacia abajo tristemente. ¿Sabe el títere de la niña que él quiere jugar con los
bloques? El títere de la niña puede decir, "no, yo no sé qué quiere". ¿Qué piensan
los niños sobre el que no dice nada? ¿Qué más puede hacer él? El maestro puede
hacer que el títere del niño le pida algunos bloques de buena manera a la niña.
¿Cómo se siente ahora el títere de la niña acerca del niño? ¿Qué piensan los
niños cuando el títere del niño pregunta de buena manera?
CIRCULO DOCENTE
Este tipo de demostración puede expandirse en los días siguientes para
incluir la demostración y la práctica de decir “no”, de buena manera (en contraste
con decir, “no” de manera grosera o aceptar algo que uno no quiere hacer);
aceptar el “no” como respuesta diciendo, "está bien" (en contraste con protestar o
suplicar); u ofrecer jugar juntos, negociar o hacer otro compromiso. Los niños
empiezan el juego de roles con el maestro y luego progresan hacia el juego de
roles con sus pares.
Al demostrar las conductas agresivas o groseras, el maestro debe plantear
algún tipo de restricción para reducir el riesgo de imitación. Por ejemplo, puede
decir "fingiremos que el muñeco le está pegando", y sólo mueve el brazo del
muñeco y hace un ruido gutural para que parezca así, pero sin contacto real.
Cuando cada uno de los niños toma su turno para el juego de roles, el
maestro los dirige mientras practican sólo las conductas asertivas apropiadas, en
lugar de las conductas indeseables. Sin embargo, un niño podría representar
conductas agresivas o sumisas espontáneamente en la situación del juego de
roles. Cuando esto suceda, es útil salirse de la escena y mostrarle las
consecuencias negativas para otros o para el mismo.
Luego, el niño debería terminar siempre practicando una respuesta asertiva
deseable para la misma situación, con la guía del maestro o de los pares de clase
si es necesario.
Hacer una cartelera grande con tres caras dibujadas puede ayudar a la
participación de los niños en estos ejercicios en el nivel de jardín infantil (Arezzo
1991):
CIRCULO DOCENTE
- La asertividad (en el centro) se representa con una cara agradable, con los ojos
abiertos y la boca parcialmente abierta y se le coloca un letrero al pie: "Preguntar
de buena manera / Responder de buena manera".
- La agresividad se representa con una cara enfadada, y se escribe al pie: "Decir
de manera Grosera / Hiriente".
- La sumisión, o pasividad, se representa con una cara con las manos cubriendo
los ojos y la boca cerrada y se rotula: "Ceder / Entregar".
Las características de las caras y las palabras comunes que corresponden
a sus letreros ayudan a los niños pequeños a entender el concepto de asertividad
y sus alternativas.
Los niños pueden apuntar a la cara apropiada y aprender las rotulaciones o
caracterizaciones de cada cara, a medida que identifican diferentes conductas
simuladas. Algunas situaciones requieren conductas proactivas. Por ejemplo,
cuando una persona necesita ayuda, decir "por favor, ayúdeme" es una respuesta
asertiva representada por la cara “preguntar de buena manera”.
Después de que los niños aprenden las bases, el maestro puede variar las
miradas, el tono de voz y el lenguaje corporal como parte del juego para ayudarles
a aprender a identificar específicamente lo que se necesita para lograr los
objetivos de preguntar de buena manera o responder de buena manera.
En su libro “Programa de Habilidades para la infancia temprana”, Mc Ginnis
y Goldstein (1990) presentan una guía útil para enseñarle a los niños de
preescolar y jardín infantil habilidades prosociales y el manejo de problemas de
CIRCULO DOCENTE
comportamiento. Las habilidades sociales que se enseñan en este programa de
ejercicios incluyen las técnicas discutidas aquí.
Los autores usan la expresión “hablar de manera firme” en lecciones
diseñadas para ayudar a los niños a aprender a responder ante la presión para
portarse mal y para enfrentarse con el ser molestado. Hacen referencia a la
distinción entre una "mirada firme y enérgica" y una "voz enérgica" y una mirada
amistosa y una de enfado. También presentan otros tipos de conductas asertivas,
incluidas el decir “no” y hacer peticiones u ofertas. Utilizan además dibujos de
caras para representar respuestas, como sonreír, alejarse (es decir, ignorar),
pensar, tomar una respiración profunda y hacer una pregunta.
Las sesiones de práctica estructuradas también pueden incluir actividades
especialmente diseñadas que permitan enseñar y practicar conductas asertivas
particulares. Por ejemplo, las actividades que estimulan o requieren el intercambio
como medio de enseñanza de habilidades asertivas de negociación son
importantes.
Al brindar asesoría a los niños, el maestro interviene y les brinda una guía
directa en las escenas de situaciones sociales que ocurran naturalmente en el
aula de clase. Las situaciones en las que se presentan sentimientos y
consecuencias reales aumentan la motivación de los niños para aprender. Los
maestros pueden aprovechar de manera eficaz su asesoría en esos casos, aún si
deciden no realizar sesiones de práctica estructuradas.
CIRCULO DOCENTE
Al principio el maestro debe modelar las palabras exactas para que el niño
repita. Después el niño puede requerir sólo una breve señal y, eventualmente, no
se requerirá ninguna intervención de su parte. El maestro puede intervenir antes o
inmediatamente después de que el problema ocurra.
El maestro puede interrumpir una interacción social que parece que se
convertirá en problema, antes de que esto suceda y hacer pensar a los niños en
conductas asertivas para prevenir el resultado previsto. Por ejemplo, si un niño
parece estar listo para interferir en un proyecto de grupo, el maestro puede
interrumpir y ayudar a ese niño a encontrar una manera de serle útil al grupo
(Hazen, Black, y Fleming Johnson 1984).
Si un niño parece disgustado y se prepara para pegarle a un par que ha
tomado algo suyo, el maestro puede pararse entre ellos y expresar, “puedes
recuperarlo y decirle, “yo todavía estoy usándolo. Por favor, devuélvemelo!”” El
maestro puede, luego, ayudarle a continuar sus acciones sin agresión. Si un niño
demasiado sumiso parece estar a punto de ceder ante una demanda irracional de
un par imponente, el maestro puede plantearle que está bien que diga, "no, yo no
quiero" y, luego, brindarle apoyo mientras lo hace de forma asertiva. Después,
puede sugerir al otro niño cómo convertir su tono mandón en una solicitud
amistosa.
Un segundo tipo de práctica en la vida real puede llamarse repetición
correctiva al instante. Inmediatamente después de que una interacción social
problemática ha ocurrido, el maestro puede intervenir y hacer que los niños repitan
CIRCULO DOCENTE
la escena ahí mismo para practicar conductas asertivas alternativas que eviten
que el agresor reciba una recompensa. Por ejemplo, Carola tumba a Juan fuera de
su silla, después de lo cual Juan cede la silla y permanece observando, mientras
se muestra aburrido.
El maestro puede decir, "Esperen un minuto. Probemos eso de nuevo".
Primero se dirigiría hacia la víctima. Después de hacer que Juan se siente otra vez
en su silla, le diría, "si alguien intenta tomar tu silla sin preguntar, puedes quedarte
allí y decirle, yo estoy sentado en esta silla". Sólo después de que Juan hubiera
practicado dicha respuesta asertiva, el maestro guiaría a Carola para pedirle
apropiadamente la silla o para solicitar intercambiar las sillas.
Juan podría necesitar que se le recordara que puede decir “no”. Luego puede
escoger entre ceder la silla, (esta vez de manera voluntaria) y practicar el decir
“no" educadamente. Carola practicaría el mostrar agradecimiento o aceptar su “no”
diciendo, "está bien", todo con la guía del maestro si fuera necesario. Así, ambos
niños tendrían la oportunidad de practicar y observar los beneficios particulares de
las habilidades de asertividad, precisamente cuando tienen una necesidad real e
inmediata de esas habilidades.
La repetición inmediata es particularmente útil cuando una nueva situación
de conflicto surge, para permitir una demostración clara de las respuestas
alternativas que no habían sido previamente discutidas. Sin embargo, podría ser
necesario postergar las dramatizaciones en situaciones específicas, si el maestro
decide aplicar una consecuencia inmediata ante la agresión, ya sea como parte de
las normas del aula o al seguir un plan de conducta individualizado.
CIRCULO DOCENTE
Algunos maestros son renuentes a intervenir directamente en las
situaciones de conflicto de los niños. Piensan que lo mejor es permitir que “ellos
mismos lo solucionen”. En algunas situaciones la postura de esperar y observar es
apropiada. Sin embargo, si el maestro no hubiera intervenido en el ejemplo
anterior, Carola se habría beneficiado de tumbar a Juan de su silla, y él se habría
mostrado como un blanco fácil para maltratos posteriores.
Dada la ausencia de una intervención constructiva de parte del maestro,
estos patrones probablemente se perpetúan. En el ejemplo citado, el maestro no
regañó ni castigó a ningún niño. En vez de esto, aprovechó la ventaja de una
situación de la vida real para mostrarles alternativas asertivas a los dos niños y les
dio la oportunidad de practicar estas habilidades y ver su utilidad.
Obviamente, los maestros deben evitar la intervención excesiva o
innecesaria y deben reducir la frecuencia y magnitud de sus intervenciones a
medida que los niños aprenden a usar las habilidades sociales por su cuenta.
En lugar de intervenir inmediatamente, el maestro puede observar
discretamente cómo evoluciona una situación de conflicto antes de decidir si
interviene, y de qué manera. Sin embargo, cuando un niño muestra patrones
graves de conducta agresiva, es conveniente que el maestro responda de manera
decidida como parte de un plan, no sólo para interrumpir sino también para ayudar
a cambiar las conductas violentas.
CIRCULO DOCENTE
A menudo el maestro no observa un conflicto directamente, pero un niño
viene y se queja. En lugar de usar su autoridad para resolver el problema, el
maestro puede asesorar al niño para que intente resolver el problema por sí
mismo. Cuando un niño se lamenta ante el maestro, "ella se me está
atravesando", el maestro puede responder, "Entonces debes pedirle que se quite".
Si el otro niño comienza a quitarse con anticipación, el maestro puede detenerlo y
decirle, "espera! Primero él necesita practicar el pedirte que lo hagas". Así, el
maestro estimula la confianza del niño en sus propias destrezas sociales, en lugar
de recompensar la dependencia de los adultos para resolver el problema.
Igualmente es importante que la víctima potencial aprenda que tiene
derecho a que se le pregunte y se le dé una opción real. Teniendo en cuenta este
enfoque, y al no referirse nunca a esto como “compartir”, los maestros desmotivan
activamente el ceder objetos a un agresor. Un concepto clave del entrenamiento
de la asertividad a los niños pequeños está en enseñarles a preguntarse
directamente lo que quieren y a responderse directa y apropiadamente.
Algunos maestros creen que enseñar a los niños a "preguntar de buena
manera" sólo los prepara para el rechazo doloroso de sus pares. Esto sería cierto
si el maestro no fuera más allá de motivar a los niños para preguntar de buena
manera y los dejara con la expectativa de que la respuesta siempre será "Sí". Sin
embargo, los maestros que han utilizado de manera sistemática un enfoque de
entrenamiento grupal en habilidades de asertividad como el descrito aquí, han
encontrado que los niños se benefician de aprender a preguntar de buenas
CIRCULO DOCENTE
maneras, a expresar sus propios sentimientos y opciones de manera educada, y a
reconocer los derechos de otros respetuosamente. En éstos ambientes se oyen
niños recordándose espontáneamente, "necesitas preguntar de buena manera"
(Arezzo 1991).
En la enseñanza de respuestas asertivas a los niños ante la agresión física,
la primera meta es hacer que la víctima (o víctima potencial) responda rápida,
directa, y firmemente al agresor, en lugar de someterse, llorar, o decirle a un
adulto. Incluso puede enseñarse a niños de 2 años de edad a mirar fijo a un niño
agresor que los hirió para que le digan firmemente "No me pegues" o ”No me
patees”. Los niños mayores pueden decir, "Deja de pegarme! ¡No me gusta eso" o
"Eso me duele!".
Hay varias ventajas en hacer que la víctima le diga firme y directamente al
agresor que se detenga. La víctima muestra confianza en lugar de temor. Además,
si el maestro no observara la agresión, la fuerte afirmación de la víctima sirve para
alertar al maestro sobre el episodio (sin que el niño tenga que ir a quejarse).
Muchos niños solicitan la ayuda y el apoyo del maestro cuando se golpean
o son maltratados por un par; incluso pueden exagerar o inventar tales
situaciones. En cambio, cuando los maestros ayudan a que los niños se defiendan
asertivamente ante los pares agresivos, desmotivan la dependencia excesiva de la
intervención de los adultos. Por supuesto, en los casos en que un niño se hiere de
verdad (físicamente o emocionalmente), el maestro puede intervenir directa e
CIRCULO DOCENTE
inmediatamente. En otros casos, cuando un niño viene al maestro a informarle de
una agresión, puede acompañarlo a volver donde estaba y pedirle al niño que le
diga al otro niño que se detenga.
Los niños deben saber que si la agresión persiste después de que ellos se
han esforzado en manejarla asertivamente, tienen el derecho de buscar la ayuda
de un adulto y de esperar su apoyo para resolver el problema. Si los intentos
iniciales no tienen éxito en detener a un niño agresivo, los niños pueden advertir a
ese niño que conseguirán ayuda (Ej. "Si no dejas de pegarme, le diré al maestro").
Puede ser de gran utilidad practicar estas situaciones en sesiones
estructuradas de juegos de roles, con las siguientes instrucciones: primero, te
defiendes del niño que está hiriéndote; luego, si el niño no se detiene, le pides
ayuda al maestro. Si es necesario, los niños pueden practicar juegos de roles para
solicitarle ayuda al maestro de una manera asertiva (Ej. Diciendo firmemente, "Le
dije a David que se detuviera, pero sigue pegándome"), en lugar de llorar o
hacerse la víctima. En situaciones reales que surjan en el aula de clase, el
maestro puede brindarle apoyo al niño para que responda asertivamente, según lo
practicado.
Tanto para los niños como para los adultos, las respuestas asertivas ante
un agresor no siempre funcionan. Los menores necesitan entender este hecho de
la vida. Sin embargo, es importante que los maestros ayuden a los niños a
sentirse fuertes y bien consigo mismos cuando realizan opciones asertivas, incluso
cuando al hacerlo no funcionan de la manera ideal.
CIRCULO DOCENTE
Los maestros pueden promover en los niños la motivación hacia esta
actitud centrando su atención en los sentimientos positivos implicados en
defenderse por sí mismos. Con tal fin, los guiones de los juegos de roles pueden
incluir el hacer que los niños busquen opciones asertivas no violentas y dramatizar
que estas acciones no funcionen para resolver el problema.
Los actos que reflejan discriminación o prejuicio son una fuente de tensión,
hostilidad y violencia verbal y, a menudo producen consecuencias graves que
aumentan con la edad. Los actos discriminatorios, incluyendo el molestar, la
exclusión y los apodos basados en cualquier aspecto de la identidad de una
persona, son una forma de conducta agresiva potencialmente tan perjudicial como
la agresión física y deben tratarse como tal.
Cualquiera que sea el método de manejo de conductas discriminatorias - y
son diversas las opciones - tiene como propósito intervenir inmediatamente,
detener las conductas inadecuadas y guiar el desarrollo prosocial de los niños
(Derman Sparks y La Fuerza de Tareas A.B.C. 1989).
Usualmente, los actos discriminatorios son realizados en el preescolar por
niños que no entienden totalmente el significado o los efectos perjudiciales de sus
conductas. Los maestros de niños pequeños tienen la oportunidad de desmotivar
los prejuicios antes de que estén profundamente arraigados en el sistema de
creencias conductas del niño.
CIRCULO DOCENTE
Pueden ayudar mejor a los niños a entender las diferencias entre las
personas y a reconocer la naturaleza falsa de las afirmaciones de los prejuicios.
Los niños pueden aprender sobre el poder de ciertos tipos de insultos verbales
para herir a las personas y sus propios derechos de defenderse ante tales
insultos.
Como parte de su esfuerzo de prevención de la violencia, el maestro puede
fijar en el aula la norma firme de que ningún aspecto de la identidad de una
persona será razón aceptable para fastidiarla, atacarla verbalmente o excluirla.
Por ejemplo puede decir, "En esta clase, nunca se acepta molestar a alguien,
decirle apodos insultantes o decir que no jugarán con alguien debido al color de su
piel, o porque es una niña, o porque usa una silla de ruedas" (Derman Sparks & La
Fuerza de Tareas A.B.C. 1989).
Así como el maestro no le permitiría a un niño continuar pegándole otro, no
debe permitir que continúe o se repita un acto discriminatorio. Cuando el maestro
interviene inmediatamente para detener el acto discriminatorio, puede recordar la
norma del aula contra ése tipo de actos.
Puede promover un mayor desarrollo prosocial de los niños en esta área de
dos maneras:
1. Apoyando al niño hacia quien el acto discriminatorio se dirige para que sepa sus
derechos, le exprese sus sentimientos al niño que lo discrimina y se resista
firmemente a someterse, y
CIRCULO DOCENTE
2. Ayudando al niño que se burla o que excluye a otros a entender los efectos de
su conducta y a encontrar maneras alternativas de tratar a los demás en una
situación dada.
El problema de enseñarles a los niños a objetar repetidamente cualquier
forma de molestia o conducta provocadora (incitante) por parte de los pares es
que tales protestas a menudo recompensan al niño provocador y, así puede
estimularse la conducta problema. Entre otras cosas, usualmente el objetivo de
molestar, sacar la lengua, burlarse de alguien, u otras conductas provocadoras es
hacer que los otros reaccionen enfadándose o disgustándose.
Por consiguiente, si el niño discriminado se resiste repetidamente o muestra
que está disgustado, realmente está dándole al incitador lo que quiere. La
atención de otros niños (espectadores) también puede ser muy gratificante para
un menor que es agresivo verbalmente.
Ya que el ignorar los intentos de provocación de manera exitosa y no
ambigua constituye una negativa a someterse, ésta debe considerarse una
respuesta asertiva importante. Los niños pequeños pueden aprender a ignorar las
conductas provocadoras o disociadoras de los pares, desmotivando así estas
conductas e impidiendo una escalada de la agresión.
En el caso de los niños que son molestados por medio de la discriminación,
se les puede enseñar a responder inicialmente con asertividad verbal y a buscar
luego la ayuda de los adultos. Sin embargo, si los niños se encuentran sin un
CIRCULO DOCENTE
mayor a quien pedir ayuda en semejante situación, su mejor reacción ante las
molestias continuas puede ser ignorar al agresor con una actitud digna (orgullosa)
o alejarse serenamente, en lugar de protestar repetidamente.
Ignorar con orgullo al incitador consiste en tener la cabeza en alto mientras
uno mira hacia otro lado o se aleja, sin mostrar señales de intimidación o malestar.
En otros casos de provocación y particularmente para conductas comunes o
repetidas, la respuesta más eficaz para el niño puede ser ignorar las burlas desde
el principio, sin siquiera reconocer la provocación por medio de su protesta.
En tales casos el maestro podría optar también por evitar corregir al niño
provocador directamente y, en cambio, enfocar su atención en apoyar al niño
discriminado y a que los espectadores ignoren la provocación. El maestro seguiría
supervisando las actividades del agresor verbal discretamente, para brindarle
atención positiva y estímulo a ese niño en cuanto él muestre un cambio hacia una
conducta social apropiada.
Los niños generalmente muestran mayor disposición que los adultos a
aceptar el "ignorar" como una respuesta activa y poderosa ante la provocación
(Stocking, Arezzo, y Leavitt 1979).
Debe explicárseles la conducta de “ignorar” como una manera de ayudar al
muñeco a que aprenda a dejar de fastidiar. Cuando los niños entienden lo que
significa ignorar y cómo funciona, los maestros pueden darles sugerencias o
señales durante las actividades de clase para ignorar a otro niño que está siendo
provocador o disociador.
CIRCULO DOCENTE
Al participar en los ejercicios de juegos de roles, los niños que tienen la
tendencia a ser incitadores aprenden sobre las expectativas sociales y ven cómo
responden los otros niños. Después, en situaciones reales en el aula, pueden
percibir más prontamente que su conducta está siendo ignorada y comprender por
qué.
Negarse a mostrar enojo en situaciones que pretenden provocarlo es una
respuesta no violenta que requiere autodominio considerable. Los defensores de
la no violencia en la tradición de Gandhi y Martin Luther King Jr, hablan de la
fuerza y el coraje requeridos para ser no violentos. Para los niños menores,
aprender a ignorar la provocación deliberada de sus iguales es un importante
primer paso para aprender después a "mantenerse sereno" en situaciones de
conflictos con los pares y para evitar ser arrastrado hacia confrontaciones
violentas (Slaby, Wilson-Brewer, & Dash 1994).
Ser capaces de alejarse de la provocación verbal o física puede ser a
menudo la manera más segura y eficaz de responder para todos los niños, en
caso de que los adultos no estén allí para intermediar. Por esta razón, el ignorar al
incitador es un valioso ejercicio para controlar las reacciones emocionales uno que
podrían de otra forma contribuir a la agresión.
Una vez que los niños aprenden una gama de conductas asertivas a través
de los juegos de roles y de la práctica guiadas en la vida real, pueden empezar a
usarlas más flexiblemente en situaciones nuevas con cada vez menos guía de los
CIRCULO DOCENTE
adultos. En este punto, es útil estimularlos a generar sus propias variaciones
personales y a considerar tipos alternativos de respuestas asertivas. Los niños
aplican a menudo las habilidades de asertividad que aprendieron en clase ante
nuevas situaciones porque ven que dichas destrezas funcionan.
Si la asertividad es sustentada de forma coherente y continuada en el aula,
los niños se acostumbran a esperarla y comienzan a brindarse señales y apoyo
entre sí. La retroalimentación positiva será más eficaz si se enfoca en disminuir la
dependencia de la aprobación de los adultos y en los beneficios sociales y de
autoconfianza (la confianza del niño en sus propias destrezas sociales).
Puntos para Recordar
• Enséñeles a los niños a hablar directamente entre sí, en lugar de hacerlo a
través del maestro. La dependencia del maestro para resolver los problemas
interfiere con la autoconfianza (la confianza del niño en sus propias habilidades
sociales).
• Enséñeles a los niños a pedir y a ofrecer las cosas amablemente, de modo que
proporcionen a los demás opciones reales. Es más probable que los pares
asientan cuando se les pregunta de buena manera y se les da una opción real.
• Enséñeles a los niños a decir “no” de manera educada cuando decidan rechazar
una petición u oferta y a aceptar el “no” de otros. Los niños deben saber cómo
CIRCULO DOCENTE
rechazar una demanda u oferta de una manera aceptable, así como respetar el
derecho de los otros de hacerlo.
• Use las dramatizaciones y los juegos de roles para enseñar habilidades de
asertividad específicas. Con tal fin, los muñecos y títeres son útiles.
• Aproveche los eventos que ocurran naturalmente en el aula para enseñar
habilidades de asertividad allí mismo. La motivación de los niños para aprender es
alta en tales situaciones.
• Enséñeles a los niños a aceptar la legítima autoridad de los adultos pero también
a defender respetuosamente a sus derechos ante ellos, siempre y cuando su
seguridad física no esté involucrada. Los niños deben saber que se merecen un
tratamiento justo de los adultos.
• Enséñeles a los niños a usar habilidades de asertividad para evitar someterse
ante la agresión, las imposiciones o los actos de discriminación. Se le puede
enseñar a los niños a defenderse primero directamente de un par agresivo y a
requerir la ayuda del adulto, luego, sólo si es necesario. La sumisión propicia la
victimización y recompensa al agresor.
• Alerte a los niños para que eviten cualquier confrontación que represente peligro
físico y busquen en otro lugar ayuda de los adultos. Cuando haya alguien más
CIRCULO DOCENTE
poderoso que use la violencia física, la primera consideración siempre tiene que
ser la seguridad física.
• Enséñeles a los niños a ignorar las conductas provocadoras rutinarias y
persistentes. Al ignorar tales conductas, los niños le niegan al niño provocador la
reacción que busca y practican el controlar sus propias reacciones emocionales.
• Enséñeles a los niños a usar habilidades proactivas de asertividad para lograr
sus metas. Las habilidades de asertividad pueden ser valiosas para ayudarle a un
niño a reemplazar hábitos de agresión o de aislamiento social.
Si bien los nenes en esta etapa difícilmente pueden sostener en el tiempo
una conducta de hostigamiento, hay ejemplos en donde se puede visualizar
claramente algunas situaciones en las cuales de no mediar intervención del adulto
pueden en un futuro transformarse en Bullying.
CIRCULO DOCENTE
Reflexione desde su propia experiencia y analice si ha vivenciado alguna
situación que configure violencia en la escuela. Describa cómo de desarrolló la
misma, sujetos intervinientes, acciones que se adoptaron en ese momento y su
participación o accionar ante la misma.
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CIRCULO DOCENTE
Lea el siguiente gráfico. Reflexione y mencione formas de fomentar los vínculos en
la infancia.-
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CIRCULO DOCENTE
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CIRCULO DOCENTE
Lea el siguiente ejemplo:
Florencia entra a la sala con una muñeca, Carolina se acerca a ella y se la quita.
Florencia se pone a llorar, se acerca a Carolina y pegándole vuelve a recuperar su
muñeca. La maestra les pregunta a las nenas que paso y ambas justifican su
accionar.
Responda: ¿Por qué algunos niños se relacionan de esta manera? ¿Qué acciones
podría haber implementado el docente para abordar la situación?
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TRABAJO PRÁCTICO INTEGRADOR (MÓDULO 2)
Hemos tratado el fenómeno de la violencia en la escuela en el nivel inicial.
CIRCULO DOCENTE
Construya un mapa conceptual que muestre lo que ha aprendido sobre esta
temática.
 Seleccione los conceptos que considere más importantes para explicar el
tema.
 Relacione los conceptos, dibujando una flecha entre aquellos que crea
están relacionados. En cada flecha escriba una frase o algunas palabras
que representen la relación.
 Al construir el mapa conceptual, tenga en cuenta que quede en un orden de
lo general a lo particular.
 Al finalizar el mapa conceptual revise: a) que todas las flechas tengan un
nombre, b) que el mapa conceptual muestre todo lo que sabe sobre la
temática del acoso escolar en el nivel inicial.-
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MODULO 3
INFANCIA, ESCOLARIDAD Y BIOGRAFÍAS
CIRCULO DOCENTE
Las concepciones, imágenes o figuras que tenemos de la infancia tienen
una estrecha vinculación con los cambios históricos y con los modos de
organización socioeconómica y cultural de las sociedades (Ariés, Becchi, Julia,
Gélis, Muñoz y Pachón), con las formas o pautas de crianza (De Mause), con los
intereses sociopolíticos(Varela,), con el desarrollo de las teorías pedagógicas
(Escolano,Narodowski, Saldarriaga); así como con el reconocimiento de los
derechos de la infancia en las sociedades occidentales y con el desarrollo de
políticas sociales al respecto (García y Carranza), con las representaciones
sociales que las sociedades y los sujetos adultos tenemos de ella, ya sea como
una realidad social no necesariamente objetiva ni universal, sino ante todo, como
consenso social aceptado(Casas, Chombart de Lauwe).
El campo de estudio científico de los historiadores ha registrado una notable
ampliación de horizonte, han tenido que superar las barreras de la indagación
histórico-política e histórico-institucional tradicional que limitaba sus indagaciones
a la denominada historia de la vida o esfera ”pública”. Este giro temático ha
conducido al estudio de la denominada historia de la esfera o de la “vida privada”,
de este modo, la familia, las mujeres y la infancia han pasado a ser objetos
posibles, no siempre privilegiados, de estudio histórico.
La infancia que ha sido materia de amplios estudios de tipo pedagógico y
sobre todo psicológico (Delval, 1988; 1996; Bradley, 1992), aún no se ha tomado
de manera intensa como objeto de examen histórico en sus condiciones reales de
vida. Ulivieri (1986) yDeMause (1991) coinciden en afirmar que la ausencia de una
más amplia y completa historia de la infancia se debe, entre otros, factores, a la
CIRCULO DOCENTE
incapacidad por parte del adulto de ver al niño en una perspectiva histórica:
cuando los hijos adquieren autonomía, pertenecen al mundo de los adultos, y sólo
cuando se accede a este mundo, se comienza a formar parte de la historia; en
consecuencia, al negarse con todas sus características, tampoco existía su
historia. Para DeMause (1991) la historia de la infancia es una pesadilla de la que
hemos empezado a despertar hace muy poco.
Si bien la sociología ha estudiado al niño como elemento social, la
pedagogía como sujeto de educación y escolarización; y la psicología como sujeto
de desarrollo fisiológico y psicológico, la historia lo ha hecho de una manera
incidental; la prueba está en que el mismo “concepto de infancia” podría ser una
expresión que explica el distanciamiento de la infancia viva y real.
No obstante, es importante destacar que el trabajo histórico, en particular la
historia social, ha impulsado el estudio de la infancia “viva “y real”.
La historia social, la historia de la pedagogía y la psicología social nos han
mostrado que no hay una sola concepción de infancia; ésta ha cambiado a lo largo
de los siglos.
Desde una perspectiva psicogénica de la historia de la infancia, De Mause
(1991) enseña que las concepciones de la infancia están íntimamente asociadas a
las formas o pautas de crianza.
En este contexto, las concepciones de infancia están determinadas por la
secuencia continua de aproximación entre padres e hijos a medida que,
generación tras generación, los padres superaban lentamente sus ansiedades y
CIRCULO DOCENTE
comenzaban a desarrollar la capacidad de conocer y satisfacer las necesidades
de sus hijos.
Las transformaciones que han afectado a la percepción de la infancia
moderna están íntimamente ligadas a los cambios en los modos de socialización.
La categoría de infancia es, en definitiva, una representación colectiva producto de
las formas de cooperación entre grupos sociales también en pugna, de relaciones
de fuerza, de estrategias de dominio. (Alzate Piedrahita, María Victoria. “La
Infancia: Concepciones y Perspectivas”)
Durante un tiempo la teoría de la personalidad fue un tema tabú en el
pensamiento sistémico. En una ponencia el Dr. Linares desafía la historia del
pensamiento sistémico ofreciendo una definición de la personalidad desde una
base sistémica relacional:
◾Una dimensión individual de la experiencia relacional acumulada,
◾en diálogo entre pasado y presente,
◾doblemente contextualizada por un marco cultural y un substrato biológico.
La personalidad, prosigue el Dr. Linares, se construye a través de la
narrativa mediante atribución de significados a la experiencia relacional. Desde
que empieza a haber narrativa también empieza a seleccionarse parte de la
narrativa como definición del sujeto, lo cual podemos llamar identidad. El sujeto se
reconoce como sí mismo en esta narración.
Así llegamos a dos tipos de narrativa, una no identitaria y otra identitaria.
Mientras más rica, abundante y variada sea esta primera, mejor será para la
CIRCULO DOCENTE
madurez y salud mental del sujeto. Por otro lado, la narrativa identitaria (o
identidad) deberá ser sólida pero limitada, sirviendo de anclaje al conjunto de la
personalidad.
Funcionará mejor una persona con una narración no identitaria amplia y con
una reducida narración identitaria, que una persona con una narración identitaria
amplia o hipertrofiada.
La personalidad individual se construye en relación con los sistemas de
pertenencia y sobre todo con la familia de origen. No podemos entender una
personalidad individual sin entender los sistemas de pertenencia donde se ha
construido. Algunos de sus componentes son:
◾Clima emocional
◾Valores y creencias
◾Rituales
Otro concepto dentro de la complejidad de la personalidad será la nutrición
relacional, como el motor que activa la construcción de la personalidad: la vivencia
de ser complejamente amado. Lo importante no es que amen sino que yo me
sienta amado, afirma el Dr. Linares. El amor no es un fenómeno simplemente
emocional. Es importante sentirse amado, pero también importante pensarse
amado y recibir conductas como un ser amado, es decir, en las tres dimensiones:
emocional, cognitivo y pragmático.
CIRCULO DOCENTE
Será bastante importante para la construcción de nuestra personalidad la
atmosfera relacional en nuestra familia de origen, y esa atmósfera relacional cómo
se lleven entre sí las figuras parentales y cómo ejerzan las funciones parentales.
Suelen ser los padres pero a falta de una familia serán los educadores de la
institución. (La construcción de la personalidad en la infancia y adolescencia,
contextualizada por la familia de origen y otros sistemas de pertenencia.
Conferencia: Juan Luis Linares, septiembre 2012).
DIVERSIDAD DE VIOLENCIAS
El concepto mismo de "violencia" suele implicar una compleja significación,
lo más común es referirla a las conductas agresivas de los niños entre sí/ pares,
hacia los docentes y sobre todo a la existencia de conductas tipificadas en los
últimos años como "bullying" (Lapetra, 1995; Cantón Duarte y Cortés Arboleda,
1997; Cerezo Ramírez, 1999; López, 2000).
Hablar de la "violencia" en la escuela como un problema puntual resulta
reduccionista ya que dicha violencia implica múltiples violencias que se
superponen aumentando su efecto sobre los niños. Sería más adecuado hablar de
un interjuego de la violencia social, violencia institucional y violencia intrafamiliar,
que ofrece una multiplicidad de situaciones de las que los niños participan directa
o indirectamente y que acarrean sus consecuencias sobre ellos. Ekblad (1986),
considera que la agresividad es la manifestación del "estar mal" de los niños y
CIRCULO DOCENTE
señala para ello múltiples determinantes - pautas socio familiares, experiencias
escolares, relaciones entre pares y aspectos culturales -.
Así lo expresan María Inés Bringiotti, Marta Krynveniuk, Silvia Lassi, en el
trabajo “Las Múltiples Violencias de la “Violencia” en la Escuela. Desarrollo de un
Enfoque Teórico y Metodológico Integrativo “, publicado en Revista Paideia –
Cadernos de Psicologias e Educaça, Volumne 14 – Nro 20 – set. – dic. 2004,
Faculdade de Filosofía, Ciencias e Letras – Riberao Preto – Univerdidade Sao
Paulo Brasil)
Dichas autoras efectuaron un trabajo, el cual se reproducirá en detalle
seguidamente, y a través del cual expresan que la problemática de la violencia no
es un problema susceptible de ser abordado desde un marco teórico reduccionista
así como resulta fundamental la aplicación de diferentes metodologías de abordaje
para producir un conocimiento válido y que abarque el fenómeno toda su
complejidad.
Para las mencionadas autoras referenciadas los objetivos generales de su
investigación fueron:
1 - Lograr la elucidación de lo que se entiende por "violencia" en el ámbito
escolar.
2 - Analizar los posibles determinantes que influyen en el desarrollo y
consolidación de la misma, a nivel individual, familiar, institucional y social.
CIRCULO DOCENTE
3 - Desarrollar un modelo teórico multiexplicativo, integrando los niveles de
análisis mencionados.
4 - Establecer la producción de un conocimiento válido y no reduccionista, del
fenómeno de la "violencia" en el ámbito escolar, obtenido a través de la aplicación
de diferentes abordajes metodológicos complementarios que articulen datos
cualitativos y cuantitativos.
5 - Desarrollar, aplicar y evaluar propuestas de prevención que incluyan la
participación activa de los integrantes de la comunidad educativa: maestros,
personal de conducción, padres y madres.
Hipótesis de trabajo
1. El fenómeno llamado "violencia” en la escuela, no es un concepto unívoco ya
que designa el resultado de múltiples violencias que se ejercen a nivel individual,
en la familia, en las instituciones y desde lo social, que se articulan y potencian
entre sí y que por lo tanto, no son susceptibles de ser analizadas desde marcos
unicausales, ni indagadas exclusivamente desde determinados métodos
investigativos.
2. El desarrollo de un modelo teórico explicativo multicausal permitirá la
elaboración de programas de prevención y abordaje del problema más efectivos al
CIRCULO DOCENTE
articular y comprometer a los distintos actores involucrados en la producción del
fenómeno "violento".
Metodología:
Se trata de un estudio que articula datos cuali y cuantitativos a través de la
aplicación de dos métodos: descriptivo – correlacional - metodología cuantitativa
en la cual el análisis de los datos se llevó a cabo con el programa SPSS/PC y
cualitativo con el análisis de datos con el programa Nudist.
Población y muestra:
En la etapa 2001-2002 se seleccionaron dos distritos escolares de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires; uno donde predominaba la clase
socioeconómica baja y medio baja y otro donde tradicionalmente predominaba la
clase media. De cada distrito se seleccionó al azar un jardín y una escuela
primaria. La muestra de padres se obtuvo por medio de una convocatoria abierta.
Se presentaron voluntariamente 36 padres/madres. En la etapa 2003 se trabajó
sobre el jardín del distrito de clase social baja (que mantuvo el interés en la
continuidad del proyecto). La muestra de padres se convocó nuevamente de forma
equivalente al año anterior, acudiendo 22 padres/madres.
Resultados y conclusiones de los datos:
En el relevamiento de los padres efectuado en la etapa 2001-2002: se
encontraron correlaciones entre el potencial de maltrato y las siguientes variables:
hacinamiento (r =.521, p =.001), problemas comportamentales y emocionales del
CIRCULO DOCENTE
niño (r =.405, p =.001), nivel de estudio (rho = -.479 p =.003), nivel
socioeconómico (rho =.383 p =.017) e historia de crianza de la madre (r = -.532 p
=.001) y sexo del niño (t = 2.155 p =.039) con mayor riesgo en los varones. Las
muestras provenientes de cada distrito presentaron diferencias significativas en
relación a la variable potencial de maltrato (t =2.155 p =.039) que motivaron la
realización de análisis separados, tanto cuantitativos como cualitativos. Mediante
el análisis de regresión pudieron extraerse dos modelos, agrupando las variables
más predictivas en cada caso, resultando, para el distrito 10: hacinamiento,
historia de crianza de la madre y problemas conductuales y emocionales del niño
(R2= .969, R ajustada= .826); y para el distrito 6: historia de crianza de la madre y
problemas conductuales y emocionales del niño (R2= .653, R ajustada= .603).
En el análisis cualitativo se trabajó sobre ejes que representaban no sólo
los diferentes niveles de análisis sino los contenidos relevantes en que los mismos
se entrecruzaban. Prácticamente no fue posible detectar fenómenos “puros” de
violencia, más bien se presentaron núcleos problemáticos con interacción de
distintos niveles de violencia. El malestar docente fue uno de los aspectos
coincidentes en ambos distritos, aunque por causas diferentes. Problemas
edilicios, ausencia de prestigio y sobrecarga en el rol docente, dificultades en la
comunicación con los EOE y los padres, problemas económicos, entre otros,
fueron indicados como los principales causantes. Se expresó, además, los
inconvenientes derivados la crisis social, agudizados a partir de diciembre de
2001, la diversidad cultural del alumnado y las familias, los problemas de
CIRCULO DOCENTE
aprendizaje y fracaso escolar y los roles no determinados de instituciones y
personas en función de la educación y el cuidado de los niños/as. Se encontró una
tendencia sistemática a depositar en los otros y en el contexto social las causas de
la violencia. A nivel institucional fue evidente cierta rigidez ante las propuestas de
cambio, en particular en dedicar tiempo y esfuerzo en programas de intervención.
El resultado fue que sólo en un establecimiento se pudo continuar con esta etapa.
Etapa 2003: se confirmó la correlación entre las dos versiones del
Inventario de Potencial de Maltrato (Milner, versión americana y Bringiotti, versión
argentina: r =.969, p .001). Se encontró también asociación entre el potencial de
maltrato y depresión (r =.542, p = .001), problemas comportamentales del niño
(r=.604, p .001) y, con significación marginal, apoyo social (rho= -359, p =.055)
ACTIVIDADES:
2002: A medida que finalizábamos el análisis de la primera etapa, se
procedió a la devolución a las escuelas, pudiendo observar diferentes
modalidades, devolución a toda la comunidad educativa – supervisores, directivos,
docentes y EOE -; devolución por jerarquías – los sectores por separados -;
resistencias a la devolución. A partir de la misma se elaboraron estrategias de
trabajo para llevar a cabo, que apuntaran a incluir a todos los sectores – niños/
familias y escuela – observándose alguna resistencia para hacerse cargo de la
parte que corresponde a los docentes y autoridades, tendiendo a poner el
problema afuera, en las familias, los chicos y la crisis.
CIRCULO DOCENTE
2003:
1. Programa para docentes y equipo de conducción: Se realizó en
reuniones de 2 horas de duración cada 15 días en la escuela al finalizar el horario
escolar, a partir del mes de mayo de 2003 hasta la finalización del ciclo lectivo. Se
realizaron 12 encuentros y una jornada final de reflexión en donde se proyectó la
película Todo comienza hoy, como disparador para realizar un debate y desarrollar
cuestiones teóricas. Los criterios del encuadre respecto de la concurrencia a las
reuniones fue proponer la asistencia optativa, sin embargo se observó un mensaje
implícito desde el equipo de conducción de obligatoriedad o conveniencia a
participar de estos encuentros. Se utilizó una técnica grupal con el objetivo de
elaborar los temas vinculados a la problemática de la violencia en la escuela, a
partir de las experiencias y las vivencias personales. Las temáticas emergentes
que se fueron desarrollando fueron: alcances del rol docente, violencia conyugal,
maltrato infantil, negligencia, modelos de familia y escuela, responsabilidad de la
escuela en la detección de situaciones de maltrato en niños, posición del docente
como víctima de maltrato en la escuela, relación docentes-padres, violencia
institucional, malestar docente. Estuvieron coordinadas por una trabajadora social
y una licenciada en psicopedagogía.
2. Taller para padres: Se realizaron un total de seis encuentros, durante el
2002, y diez encuentros, durante el 2003. El primer grupo permitió indagar los
problemas e intereses temáticos que presentaban los padres. Emergieron la
CIRCULO DOCENTE
necesidad de abordar diferentes dificultades como: límites a los comportamientos
problemas de sus hijos, el rol de los padres y el desarrollo evolutivo del niño, entre
los más importantes.
Esta información contribuyó al armado del contenido y modalidad del taller a
desarrollar en cada encuentro: problemas habituales en la conducta de los niños y
la respuesta de los padres; efectos de las pautas educativas de los padres sobre
el desarrollo y la personalidad de los hijos; trabajo corporal y de relajación; y
desarrollo del niño. La metodología respondió a un modelo participativo con
talleres y grupos de reflexión, coordinados por dos psicólogas.
En el programa para docentes y personal de conducción resultó dificultoso
lograr que los éstos encontraran sus propias respuestas y salidas creativas para
su realidad cotidiana. La tendencia era buscar en la coordinación una serie de
recetas que resolvieran los conflictos. Se trató de revertir esta actitud pasiva
incentivando la reflexión y aportando elementos teóricos que les permitan abordar
diferentes situaciones problemáticas que se presentan a diario en la institución.
En el programa para padres se logró que los mismos pudieran adquirir
destrezas más efectivas para el control de los problemas relacionados con la
crianza y el cuidado de los niños, reconocer los distintos estilos parentales y las
consecuencias de éstos en los niños, utilizar técnicas de relajación y experimentar
destrezas de autocontrol, conocer los efectos de las emociones sobre las
adaptaciones personales y sociales de los niños. Pudieron compartir en plenario
con otros padres situaciones similares, aprender que sus problemas no son
CIRCULO DOCENTE
únicos. Tomaron conciencia que los problemas se pueden solucionar y que se
puede tener una relación más armónica con sus hijos, aplicando destrezas más
efectivas en la conducción de los niños.
A MODO DE REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA DE TRABAJO: La
naturalización de los distintos tipos de violencia en las instituciones educativas.
A partir de las múltiples violencias que confluyen en el ámbito escolar
queremos referirnos a aquellas que aparecen como violencia naturalizada. Nos
referimos a prácticas y discursos que, desde el aquí y ahora, registramos como
violentas y que anteriormente no nos llamaban la atención, pasaban
desapercibidas y aún más, estaban legitimadas desde lo social y lo cultural. La
escuela, con su organización estable y rígida, elabora argumentos para justificar la
opresión y utiliza medidas disciplinarias para asegurarla. Así, la violencia adquiere
características devastadoras cuando el acto de violencia es re-rotulado (“esto no
es violencia, sino educación”). La persona es negada en tanto sujeto social y es
tratada como objeto social. Esto no sólo sucede con los niños y/o adolescentes,
también la padecen los adultos, los docentes, entrampados y sometidos en la red
de jerarquías, rutinizando y ritualizando sus prácticas, ejecutando instructivos
CIRCULO DOCENTE
diseñados por otros, no tomando decisiones sobre el propio trabajo, alejándose de
esta manera, de un vínculo más autónomo y creativo con el conocimiento. Al no
participar en el diseño de la tarea, al romperse la relación productor-producto, la
matriz de aprendizaje que se configura es estereotipada, pasiva y pobre. Es una
matriz en la que se instala la disociación entre pensamiento y acción. Es aquí
donde comienza la pérdida de sentido y motivación sobre lo que se hace
apareciendo el sufrimiento.
Las condiciones de trabajo de los docentes (bajos salarios, aulas
superpobladas, trabajo de corrección en su hogar, trabajo burocrático extra, etc.,),
las carencias materiales, lo edilicio poco acogedor, también son generadores de
violencia. “Un docente que no es sostenido, no puede sostener a los demás”, dice
Davini.
La tarea de enseñar está sometida a presiones y tensiones que exigen el
despliegue de capacidades y habilidades para lo cual los docentes no han sido
entrenados en su formación inicial, repitiendo un modelo homogeneizador y
disciplinador que no puede dar cuenta de la realidad tan cambiante. Se enfrentan
así a situaciones de frustración que los conduce a niveles de tensión que se
transforman a su vez en estrés.
En algunas circunstancias, el estrés laboral tiene que ver con que las
situaciones a las que uno se ve enfrentado son objetivamente más difíciles y
complejas de lo que podemos resolver; ello a su vez, está relacionado con los
niveles de formación por los que uno ha transitado, por cierto muy estructurados.
Cuando este estrés se hace crónico lo denominamos “burn-out” o desgaste
CIRCULO DOCENTE
profesional, se refiere a la sensación de estar agotado o “fundido” como resultado
de la acumulación del mismo. Sobreviene entonces la pérdida de sentido, de
significado, frustración, pesimismo, el trabajo se realiza sin la fuerza y convicción
necesarias apareciendo sentimientos de angustia, desamparo y desprotección.
Por otro lado, realizamos un análisis a partir de las observaciones y notas
de campo abordando alguno de los núcleos problemáticos encontrados,
visualizando transversalmente los mecanismos violentos más antiguos y primitivos
que siguen teniendo vigencia en la escuela: la descalificación, discriminación y la
exclusión.
a- Desde las relaciones entre la escuela y las familias: La escuela y la
familia se exigen recíprocamente el cumplimiento de funciones que están fuera de
su alcance. Esas exigencias están destinadas a reemplazar la acción social
insatisfecha por otros organismos públicos y a paliar los errores de una educación
que no contempla al sujeto real, (Schmukler y Savigliano). Una parte fundamental
de la vida de las personas, sobre todo, la niñez y la adolescencia transcurren en
dos instituciones básicas de socialización: la familia y la escuela. Tradicionalmente
estas instituciones no han desarrollado lazos de cooperación para posibilitar un
mejor crecimiento y maduración, una mejor calidad de vida y una buena
experiencia escolar en función de los hijos / alumnos. Desencuentros, tensiones y
reproches abundan más que el trabajo conjunto. Tienen pocas oportunidades para
escucharse recíprocamente. En general, dichos momentos están atravesados por
la queja mutua sustentada en las imágenes que cada una tiene de la otra. Las
quejas, por cierto, encierran un estilo de comunicación que tiene más que ver con
CIRCULO DOCENTE
la impotencia que con la posibilidad de producir cambios. A su vez, cada una de
estas instituciones internamente también está en crisis, con lo cual se potencian,
las imposibilidades. La familia socializa poco, la escuela enseña poco.
Socialmente no tienen la misma presencia que hasta hace un par de décadas
atrás. La escuela aparecía ante la comunidad como un organismo sacralizado que
regía moralmente por sobre la familia. Ello todavía persiste en cierta medida ya
que se llama a los padres cuando hay problemas con los hijos, de allí que la
familia se siente juzgada e intimidada ante este rol normativo que asume la
escuela. Ello sucede más a menudo si la población pertenece a sectores de bajos
recursos. Por ejemplo, con respecto a las características de los padres de los
niños que asisten a las escuelas abordadas, la mayoría trabaja en changas, las
madres en servicio doméstico con cama adentro, muchísimos padres son
desempleados, es por ello que muchos niños asisten a esta escuela por el servicio
de comedor.
Dice la Vicedirectora: “Los chicos podrían rendir más pero no hay apoyo
desde la familia. Si bien es una escuela de doble jornada, siempre queda alguna
tarea por hacer. Esto es como un “depósito de niños”, hay indiferencia”.
Cuando indagamos acerca de la participación de los padres en la escuela
contestan: “es escasa. Vienen poco a la entrega de boletines y por conducta”.
En realidad, quizás, los padres sienten desconfianza por que la escuela no puede
incorporar las realidades específicas de los sectores populares. Se sienten
CIRCULO DOCENTE
descalificados desde la cultura escolar. Ello se vio reflejado ante la respuesta a
otro tipo de actividad: se organizó una mesa de salud y nutrición junto con el
hospital del barrio ya que se dieron cuenta que, los chicos al estar solos, comen
mal. Armaron un taller para padres para enseñar a cocinar en forma saludable y
contaron con buena participación por parte de ellos.
Entonces ¿cómo remontar las quejas recíprocas?
¿Cómo establecer genuinos canales de comunicación entre ambas instituciones?
¿Cómo trabajar en forma cooperativa sobre problemas comunes consensuados?
b- Desde el discurso y accionar docente condicionante del vínculo con el
conocimiento, éxito y fracaso escolar:
“... en las circunstancias que son las nuestras, el conocimiento tolera menos que
nunca la rigidez o la ritualización”.(Dra. Graciela Frigerio)
La tarea docente es mucho más compleja de lo que aparece a primera
vista. Está atravesada por creencias, supuestos, valores y vivencias; sustentada
además, como ya dijimos en el apartado anterior, en matrices de aprendizaje que
se construyen a lo largo de la vida de un individuo a partir del vínculo con los otros
y en el seno de las instituciones por las que transita, en los primeros años de vida,
fundamentalmente, la familia y la escuela. Según Barreiro, estos supuestos,
valores y creencias pertenecen a ámbitos que se podrían clasificar como
filosóficos, psicológicos, pedagógicos, sociológicos y se refieren, por ejemplo, al
CIRCULO DOCENTE
papel de la autoridad, a la naturaleza del proceso de enseñanza – aprendizaje y
construcción del conocimiento, al valor social y personal del conocimiento, la
concepción de niño- alumno, etc.
Toda esta trama subjetiva se halla profundamente arraigada en cada
persona y en general no se cuenta con espacios para revisar, cuestionar, y, si
fuera necesario, modificarla. Entran en acción en el trabajo del docente
condicionando así, su rol profesional. Es así como podemos rastrear las conductas
rígidas y autoritarias, las conductas de valorización o desvalorización, un vínculo
dogmático o flexible con el conocimiento, etc.
En este sentido, hemos recogido en el trabajo de campo numerosos ejemplos
pero que funcionan además, desde la violencia naturalizada, en el marco de las
situaciones pedagógicas con impacto obviamente, en lo psicológico.
Particularmente en la escuela que atiende a sectores sociales desfavorecidos, lo
violento tiene que ver con la exclusión, con no tener en cuenta que la calidad
escolar se funda en el derecho social a la educación.
c- Desde el abordaje de la diversidad cultural
“...el prejuicio y la discriminación no constituyen solo un desvío o una patología
individual o psicológica, sino que dependen de categorías y clasificaciones que
están profundamente inscriptas en la historia y en el tejido social”(Tadeus da Silva)
Un rasgo característico de esta escuela lo constituye la heterogeneidad de
la población escolar. La escuela atiende a un 40% de niños que provienen de
CIRCULO DOCENTE
países limítrofes: Chile, Bolivia, Paraguay, y también de Perú, República
Dominicana; además del norte de nuestro país, sobre todo de la provincia de Jujuy
y Salta y de provincia de Buenos Aires.
Es significativo desde el discurso de las maestras, el hecho de que los niños que
provienen de provincia de Buenos Aires son considerados con el estatus de
extranjeros. Ello se agudizó a partir de la aplicación de la Ley Federal de
Educación sancionada en 1993, y además porque en la jurisdicción del Gobierno
de la Ciudad de Bs. As., hay escuelas públicas con doble jornada y servicio de
comedor. Esto no sucede en la provincia. Para las familias de escasos recursos es
un apoyo fundamental.
¿Cómo impacta esta diversidad cultural en la escuela?
Una maestra comenta que tiene “dos alumnas jujeñas con problemas
emocionales, dos alumnos peruanos, tres alumnos bolivianos, dos alumnos
chilenos, uno paraguayo... Les damos escuela gratis, comida gratis, ¿qué nos dan
ellos? ¡Ni documentos tienen! ¿Tenemos que dejar que se hunda la escuela
pública? ¡Ni la cooperadora puede pagar !
De acuerdo con Neufeld, está claro que esta diversidad cultural se entrelaza
a su vez con otras categorías sociales como la pobreza, la desigualdad, el
desempleo, dando cuenta en realidad de los avances de la xenofobia, tanto en los
discursos como en las prácticas pedagógicas cotidianas. Concebidas como
“marginalidad”, configuran una visión estigmatizante y descalificante acerca de las
CIRCULO DOCENTE
familias y de los niños que asisten a la escuela. Sin embargo, la actitud
discriminadora no es igual para con todos los extranjeros. No es lo mismo ser
latinoamericano que provenir de otras culturas. Por ejemplo, en una clase de
lectura sobre “Los coreanos”, analiza la maestra con sus alumnos sus hábitos y
costumbres con un tono de alabanza por el respeto hacia los ancianos a diferencia
de nuestra sociedad que en general no los cuida ni valora.
Ahora bien, aparentemente, esta visión no correspondería únicamente a
los docentes ya que según nota del diario Clarín del 11/4 ppdo., la escritora
Seoane, consigna que de acuerdo a datos suministrados por el INDEC (Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos) y por la DNM (Dirección Nacional de
Migraciones), como país mantenemos una relación contradictoria con nuestros
hermanos latinoamericanos. Ello se debe a algunas “creencias falsas, que
expresan un vergonzante sentimiento de discriminación, no pocas veces atizado
desde el poder”. Sigue, “una encuesta realizada por el Centro de Estudios de la
Opinión Pública (CEOP) a fines del 2003 reveló que la mayoría de los argentinos
creen que la inmigración de ayer –la europea- contribuyó a “levantar el país”, y
que la de “hoy” es la que contribuye al desempleo”. Sin embargo, se sabe que
desde 1869, y con relación a la población total del país, el porcentaje de
inmigrantes del cono sur nunca superó el 3% a lo largo de 130 años.
Tradicionalmente, la escuela fue el ámbito homogeneizante de las
diferencias, pero, en función del contexto crítico que estamos atravesando a partir
de la implementación de las políticas neoliberales, lo vivimos de manera
amenazante y como obstáculo, no como riqueza que permitiría desplegar y
CIRCULO DOCENTE
ampliar los aprendizajes cotidianos de todos, niños y adultos. Desde allí sería
adecuado el trabajo con algunos docentes con respecto a los prejuicios y
preconceptos que cada uno tiene de lo que son los niños, sobre lo que pueden y
deben hacer en la escuela, rompiendo con la creencia que los niños de sectores
populares no tienen nada valioso para aportar.
Por lo mismo, la escuela a su vez, debería adoptar altos niveles de
aprovechamiento en su tarea escolar diaria como forma de paliar las
desigualdades, rompiendo ciertas lógicas escolares naturalizadas con respecto al
éxito y fracaso escolar.
Para ello, además, se debería superar el dilema contención- aprendizaje,
“si contenemos, no podemos enseñar”, sino que desde la contención se está
posibilitando una práctica transformadora.” La escuela no deja su tarea de
enseñanza para asistir sino que, en el marco de la heterogeneidad, enseña
cuando asiste” (Redondo y Thisted, 1999).
La escuela: ¿espacio de reproducción de la violencia o espacio para el
aprendizaje de otro convivir?
Según Gilles Ferry, “formarse es aprender a movilizarse, a utilizar todos los
recursos para resolver un problema, poner en práctica un proyecto, abordar
situaciones imprevistas, cooperar con los otros. Lo que realmente forma es una
actividad que se cumpla en función de una meta, sorteando las dificultades que
surjan en el camino”.
CIRCULO DOCENTE
Filloux se plantea: ¿cómo formar para la relación? Da cuenta que lo
académico es necesario e igual que lo didáctico, pero lo que ha faltado
sistemáticamente es la articulación con una perspectiva más relacional y social.
Esto es la formación personal que debería ser tal que impida caer en la trampa de
un abuso de poder, que no le haga el juego a este abuso de poder, que no lo
actúe.
Según Blanchard Laville, la formación personal es la más importante para
profesionalizar, para adquirir aún más profesionalidad. Ello implica una reflexión
permanente sobre sí mismo, sobre lo que hace cuando es formador a fin de
contrarrestar y/o comenzar a modificar las improntas de las matrices de
aprendizaje en el ejercicio del rol, los modelos de autoridad introyectados, los
atravesamientos institucionales que condicionan nuestras prácticas.
PRINCIPALES CONCLUSIONES de a las que arribaron las autoras de
“Las Múltiples Violencias de la “Violencia” en la Escuela. Desarrollo de un Enfoque
Teórico y Metodológico Integrativo “, a saber:
1. A lo largo del desarrollo de la investigación en estos tres años se pudo
observar la validez de las hipótesis enunciadas. Debemos señalar que al
presentarse este proyecto a la UBA – fines de 1999 – ya se incluían los
diferentes niveles de análisis - individual, familiar, institucional y social -, lo cual
si bien no resultaba novedoso, si mostró un análisis adecuado de lo que
sucedería un año después. A partir de los sucesos de diciembre de 2001,
CIRCULO DOCENTE
dejar de lado lo social hubiese sido tanto desde el punto de vista metodológico
como social un error difícil de corregir.
2. En las diferentes actividades mencionadas y llevadas a cabo en las escuelas
fue posible confirmar cotidianamente la presencia de un conjunto de
fenómenos “violentos” que respondían a una multiplicidad de causas.
Prácticamente no detectamos fenómenos “puros”, y aunque el análisis se
proponía elucidar los diferentes tipos, ello no fue fácil de realizar, ya que la
tendencia es adjudicar al otro la causalidad del conflicto.
3. En general hubo consenso en la importancia del peso de la violencia social
sobre la educación, la escuela, los docentes, autoridades, familias y niñ@s. En
algunas instituciones observamos edificios deteriorados que implicaron
traslado a otra escuela, comedores que no dan abasto, padres que demandan
más atención y resolución de problemas por parte de la escuela como
ayudarles a llenar los formularios para el subsidio de desempleo, corridas de
los docentes de un cargo al otro, poblaciones carenciadas de casas tomadas o
habitaciones en hoteles brindadas por el gobierno de la Ciudad de Bs. As. En
estos casos el nivel de demanda que sienten los docentes es muy alto y
podríamos a hablar de la presencia de burnout. Sin embargo en otro distrito
con población de clase media y media baja, con otro perfil de alumnos, los
docentes también se sienten mal, en este caso maltratados ó no tenidos en
cuenta. Debemos pensar en la presencia del fenómeno del “malestar
CIRCULO DOCENTE
docente”, con el impacto del alumnado, la familia y lo social sobre sus
funciones cotidianas, y con el agravante de una cada vez más deteriorada
formación docente.
4. La población infantil no resulta exenta de estas presiones, en varios casos nos
fueron señalados alumnos con problemas, los cuales fueron observados en la
clase, recreo y comedor. En algunos casos pudimos entrevistar a las familias y
aplicar los cuestionarios mencionados y confirmar la presencia de potencial de
malos tratos y problemas en la propia infancia de los padres y ausencia de
modelos adecuados de crianza y educación. Sin embargo en algunos otros
alumnos – no detectados por la escuela y cuyas familias concurrieron a
nuestra convocatoria – fue posible detectar la presencia de familias de riesgo
para los malos tratos muy elevados.
5. Los principales núcleos problemáticos detectados apuntaban a: el estado
edilicio, la actual crisis social, la diversidad cultural del alumnado/ familias;
fracaso escolar; dificultades en el aprendizaje; dificultades en los vínculos
entre docentes y/o docentes y autoridades y el vínculo con los padres.
6. Nos parece realmente relevante el poder romper mitos y re-pensar las
funciones de la escuela en contextos difíciles de crisis como el actual, algún
docente insistió con la complacencia de sus colegas, que la escuela estaba
para enseñar y no para educar, ésta era una función familiar no asumida.
CIRCULO DOCENTE
Sería importante romper con la creencia que los niños de sectores
desfavorecidos no tiene nada valiosos para aportar, la escuela que atiende a
esos sectores debe generar altos niveles de aprovechamiento en su tarea
escolar cotidiana como forma de paliar las desigualdades; es necesario
romper con ciertas lógicas escolares naturalizadas socialmente de éxito y
fracaso escolar; “la escuela no deja de enseñar cuando asiste sino que, en el
marco de la heterogeneidad, enseña cuando asiste”, como se dijo
anteriormente.
EL BULLYING O VIOLENCIA EN LA ESCUELA PRIMARIA
Este artículo periodístico, de Victoria De Masie publicado en el Diario El
Clarín, de fecha 11/11/12, relata una realidad que nos invade desde hace
tiempo…
“Bullying: afecta en la primaria y no saben cómo frenarlo”
"Los chicos de los primeros grados ya sufren el acoso escolar. Expertos
advierten que los maestros no están capacitados para tratarlo. Faltan estadísticas
oficiales y una ley que aborde el fenómeno. (……)
(…….) Los que sufren el bullying –en sus distintas versiones: insultos,
golpes, cargadas, aislamiento o de manera virtual– son cada vez más chicos. “Era
CIRCULO DOCENTE
un fenómeno de la escuela media, pero ahora ya lo estamos observando en la
primaria. Está estimulado por la accesibilidad a la tecnología. Por eso también ha
prosperado el ciberbullying”, apunta Fernando Osorio, psicoanalista y presidente
del II Congreso Internacional sobre Conflictos y Violencia en las Escuelas
realizado en junio.
Roxana Morduchowicz, especialista en cultura juvenil, aclara que “las
agresiones entre chicos existieron siempre”. Pero advierte que “hoy hay riesgos
adicionales. Primero, una llegada mayor: Internet amplificó la audiencia, que ya no
se limita al aula. Segundo, el anonimato, porque el acoso digital no se realiza cara
a cara. Tercero, que no desaparece: la agresión se almacena y puede sobrevivir
por años. Y, finalmente, el ciberbullying se expande más rápido y más fácil”,
enumera.
“Antes reconocíamos características comunes de los chicos maltratados.
Eran tímidos, estudiosos, con inhibiciones para el deporte o juegos. Hoy le puede
pasar a cualquiera. Nadie está exento del acoso en una sociedad donde las
instituciones destinadas a proteger a los niños, como la familia y la escuela, se
han debilitado”, reflexiona Sara Zusman, médica psicoanalista, especialista en
niños, adolescentes y familias, y miembro de la Asociación Psicoanalítica
Argentina. Y sigue: “En algunas ocasiones, cuando con mucho esfuerzo el
hostigado puede contarles a sus maestros lo que está ocurriendo, es acusado de
fabulador. Y pasa a ser victimario”.
¿Los docentes están capacitados para hacerles frente a las situaciones de
acoso escolar? Responde Marina Kelly, de la ONG Bullying Cero: “No reciben en
CIRCULO DOCENTE
su formación básica herramientas para detectar situaciones de bullying o las que
se dan antes del acoso escolar. Tampoco están formados para intervenir.
Entonces cada uno decide el tipo de intervención que implementará”. La
especialista dice que detectan situaciones puntuales de burlas o violencia física,
pero se los trata como hechos aislados y no como una posible parte de un
problema mayor. Osorio suma: “Hay una gran disputa acerca de quién es
responsable de esta capacitación. Entonces, en muchos casos, cómo manejar el
maltrato queda librado a la buena voluntad del docente o a su interés. Le
corresponde al Estado brindar una capacitación permanente sobre las
problemáticas socioafectivas del aula y no sólo sobre cuestiones pedagógicas”.
“Frente a una situación de bullying hablamos con los chicos y con sus
padres. Pero no hay protocolos ni recuerdo que el tema se haya tocado mientras
hice el Profesorado. Por supuesto debe haber una capacitación específica con
dispositivos concretos y que generen en la escuela espacios de participación de
toda la comunidad educativa: estudiantes, docentes y padres”, propone Valeria
Faivisovich, maestra de 6° y 7° grado de la escuela N° 4 de Monte Castro
VIOLENCIA, ESCUELA Y CONTEXTO SOCIAL
Como expresan los investigadores en el artículo “Violencia en las escuelas
desde una perspectiva cualitativa”1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación, 2009 del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas),
CIRCULO DOCENTE
estamos acostumbrados a pensar la violencia desde su forma más evidente: el
uso de la fuerza física, o la intimidación por la amenaza de su uso. Sin embargo,
un rápido recorrido sobre las aproximaciones analíticas que se han ocupado del
tema nos muestra que, en verdad, la violencia física es solo una de las múltiples
formas que la violencia puede asumir.
Así, por ejemplo HÉRITIER define como violencia “toda restricción de
naturaleza física o psíquica susceptible de conllevar el terror, el desplazamiento, la
infelicidad, el sufrimiento o la muerte de un ser animado; todo acto de intrusión
que tiene por efecto voluntario o involuntario la desposesión de otro, el daño o
destrucción de objetos inanimados” (citado en MÍGUEZ 2007: 14).
Lo que propone HÉRITIER, entonces, es una definición de violencia
entendida como producción arbitraria de daño que, sin embargo, no adopta una
única forma: esa imposición puede ser física, pero también simbólica (por ejemplo,
la que implicaría, básicamente y en términos bourdianos, la imposición de un
‘arbitrario’ cultural que desconoce la integridad cultural de los ‘otros’ que arriban a
la escuela), psicológica o emocional (cuando lo que se lesiona es la subjetividad
de los sujetos, provocándole algún tipo de daño emocional).
También se encuentra presente en las escuelas una ‘violencia sutil’
expresada en un ‘malestar’ que afecta tanto a docentes como a alumnos y que se
manifiesta en una ‘ausencia de sentido’ de la actividad realizada). Por supuesto
que a éstas ‘dimensiones’ de la violencia podríamos agregar otras (material,
política, social), pero lo que interesa aquí mostrar es que la violencia presenta una
diversidad de formas que obliga – a todo análisis que pretenda abordarla – a
CIRCULO DOCENTE
especificar a cuál de esas formas estamos haciendo referencia, puesto que
aunque entre ellas existan relaciones y combinaciones múltiples, no se presentan
de forma homogénea en todas las escuelas, ni responden todas a las mismas
causas. Consecuentemente, tampoco se prestarán a las mismas soluciones.
Ahora, si la definición de HÉRITIER presenta el mérito de mostrarnos el
carácter multiforme de la violencia, por otro lado, nos coloca ante un nuevo
problema: el de su excesiva inclusividad.
Si la violencia es entendida como toda producción arbitraria de daño – y
que es vivida como tal por el o los sujetos sobre los que se actúa de ese modo –
podemos incluir en ella una variedad de fenómenos que, aunque relacionados con
la violencia, no pueden ser confundidos con ella.
En búsqueda de un concepto más específico de violencia que, justamente,
permita delimitar el objeto de estudio diferenciándolo de fenómenos de muy
variada índole, algunos estudios recientes han optado por circunscribir la
definición de violencia a sus manifestaciones más evidentes (el uso de la fuerza
física o la amenaza de su uso), construyendo nuevos conceptos para dar cuenta
de fenómenos asociados con ella, como los mecanismos discriminatorios, los
problemas de integración, las frustraciones generadas por el fracaso escolar, las
trasgresiones cotidianas, etc.
Así, por ejemplo, algunos estudios distinguen entre violencia en sentido
estricto, que remite al uso de la fuerza y engloba acciones como robo, lesiones y
extorsiones; la trasgresión, que remite a acciones que vulneran las reglas internas
de la institución escolar (ausentismo, no cumplimiento de las tareas por parte de
CIRCULO DOCENTE
los alumnos); las incivilidades que se refieren al quebrantamiento de las reglas de
convivencia y la vulneración de las formas convencionales de relación entre los
miembros de la comunidad escolar (las groserías, las palabras ofensivas, etc.); y
el hostigamiento que supone el padecimiento, por parte de uno o más miembros
estigmatizados de la comunidad escolar, de formas de agresión generalmente no
físicas (MÍGUEZ 2007: 24; KORNBLIT y ADAZSKO 2008: 74).
Algo importante a tener en cuenta es que, al ‘refinar’ los conceptos, estos
estudios han podido mostrar que las manifestaciones más graves y
espectaculares de violencia – que son las que usualmente tienen una mayor
repercusión mediática – no son las que más asiduamente ocurren en las
comunidades escolares, mientras que las formas más habituales y cotidianas de
conflicto (la trasgresión, las incivilidades, etc.) sí son las que tienen una mayor
incidencia
. Esto es, lo que caracterizaría a las escuelas sería más bien un estado de
conflictividad genérica y recurrente y no una situación de violencia extrema.
A su vez, estos niveles de conflictividad parecerían estar asociados a las
dinámicas de interacción en el interior de la comunidad escolar: integración entre
alumnos; integración de éstos a la institución; capacidad de contención y o
mediación de las relaciones por parte de los miembros adultos de la comunidad
escolar, etc.
CIRCULO DOCENTE
DINÁMICAS DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR
El Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas es una iniciativa
conjunta entre el Ministerio de Educación de la Nación Argentina y la Universidad
Nacional de San Martín, cuyos propósitos consisten en sumar esfuerzos para el
estudio de la temática de la violencia en las escuelas, contribuir a la consolidación
de las prácticas democráticas en el ámbito educativo y la construcción de espacios
de ciudadanía. Son sus objetivos:
•Conformar un núcleo de investigación sobre la violencia en las escuelas,
considerando tanto su multicausalidad como sus diferentes modalidades de
expresión y representación.
•Estudiar la temática de la violencia en las escuelas desde una perspectiva
interdisciplinaria.
•Promover una red entre investigadores sobre la violencia en las escuelas.
•Debatir y reflexionar sobre la problemática de la violencia, y sus implicancias en la
enseñanza y el aprendizaje.
CIRCULO DOCENTE
•Implementar un centro de información y documentación especializado en la
temática de la violencia en las escuelas.
•Ofrecer informaciones para la comunidad académica y para la sociedad en su
conjunto.
•Impulsar el intercambio con entidades análogas, incluyendo investigaciones
comparadas con otros países, principalmente de América Latina.
•Sensibilizar a la opinión publica en relación a la temática de la violencia en el
ámbito educativo.
•Contribuir al desarrollo de políticas públicas de prevención y abordaje de la
violencia en las escuelas.
•Ofrecer herramientas teóricas y prácticas a los actores que intervienen en
prácticas comunitarias.
El OBSERVATORIO ARGENTINO DE VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS se
ha planteado desde sus inicios como uno de sus objetivos principales construir un
cuadro riguroso de la situación en nuestro país a través de un programa de
investigación que busca abordar el fenómeno desde perspectivas tanto
cuantitativas como cualitativas.
CIRCULO DOCENTE
Siguiendo los estudios efectuados por dicho Observatorio (Equipo de
Investigación Dr. Daniel Míguez, Dr. Gabriel D. Noel, Dra. Paola Gallo, Lic. Marta
Bianchi, Lic. Lucía Lionetti, Lic. Ana Lía Pomes, Lic. Malena Previtali, Lic. Adriana
Velásquez ,Téc. Sup. Adela Tisnes, Prof. Paola Varela) fundamentalmente existen
dos tipos de violencia, que responden genéricamente a la distinción realizada por
ADASZKO, KORNBLIT y DI LEO (2008).
Existe un tipo de violencia que es más de índole emocional y/o simbólica y
que se manifiesta como una suerte de conflictividad sorda que genera malestar en
docentes y alumnos. Esta forma de violencia es posiblemente la más extendida, la
de mayor incidencia y afecta por lo tanto a un gran número de comunidades
escolares. Sin embargo, es también importante entender que esta conflictividad
también presenta modulaciones y variaciones: se desarrolla de maneras
parcialmente distintas en diferentes comunidades escolares y en distintos sectores
sociales.
Por otro lado, existen episodios de violencia física que se distinguen de
estas formas de conflictividad más general. Es decir, se tratan de episodios
singulares que no siempre responden a las mismas condiciones o contextos que
los de la conflictividad extendida y que son mucho menos comunes que esta.
Sin embargo, aunque en principio puede hacerse esta distinción entre una
conflictividad general y hechos específicos de violencia física, también es
importante indicar que los estudios de caso revelan que en ciertas oportunidades
estos hechos se articulan o relacionan. Para ser más claros, la mayor parte de las
veces la conflictividad escolar que genera cierta ‘violencia emocional’ y/o simbólica
CIRCULO DOCENTE
no deriva en violencia física, y en muchas oportunidades la violencia física no está
articulada con esta. Pero en ciertas ocasiones sí se produce una relación entre
ellas.
Las imágenes de la escuela como lugar violento se han multiplicado de
manera considerable en los últimos años. Esta tendencia ha tenido, si no su
origen, al menos una marcada aceleración desde “La Masacre de Carmen de
Patagones”, episodio en el cual, el 28 de Septiembre de 2004, un alumno de una
escuela de esa localidad bonaerense disparó un arma de fuego sobre sus
compañeros, matando a tres de ellos e hiriendo a otros cinco. A partir de ese
momento, en una sucesión más o menos rápida pero relativamente constante,
comienzan a acumularse en los medios las noticias que hacen referencia a la
escuela como lugar peligroso y violento y a crecer correlativamente la
preocupación de la opinión pública. A la hora de producir un diagnóstico de esta
clase de fenómenos, las explicaciones suelen recurrir a uno de dos extremos
simplificadores.
Por un lado, refieren los investigadores; tenemos a quienes adjudican una
responsabilidad prácticamente unilateral a la escuela y sus agentes por todo lo
que ocurre en ella (episodios de violencia incluidos) ya sea por acción – por
haberlos causado – o por omisión – no haber hecho lo suficiente para evitarlos.
Los investigadores llaman a esta interpretación la metáfora de la escuela
opaca, en la medida en que parece suponer que todo lo que ocurre al interior de la
escuela debería ser interpretado exclusivamente en función de la dinámica
escolar.
CIRCULO DOCENTE
Expresado en términos morales, este principio se traduce por “la escuela es
exclusivamente responsable por todo lo que ocurre en su interior”. No
necesitamos decir que este principio no siempre – de hecho casi nunca – es
enunciado explícitamente: lo que importa es que muchos “análisis” de la “violencia
escolar” se apoyan en él al ignorar las numerosas y variadas circunstancias de
contexto que rodean, permean y afectan al escenario escolar. Hilando aún más
fino, este supuesto nos permite explicar la intensidad de la perplejidad y la
indignación moral que suelen acompañar a la condena de los “hechos de
violencia” que tienen lugar al interior de la institución escolar: si lo pensamos un
momento, veremos que muchos de nosotros que asumimos de forma no
problemática que la sociedad argentina contemporánea es más conflictiva que la
de hace una o dos décadas, reaccionamos escandalizados cuando esta
conflictividad se manifiesta en escenario escolar, como si la escuela debiera estar
preservada de una conflictividad que – a esta altura de las circunstancias – suele
asumirse sin problemas como un dato cuando predica del resto de la sociedad.
Como reacción defensiva ante estas imputaciones suele aparecer la
segunda de las simplificaciones: un relato simétrico referido como metáfora de la
escuela transparente. Según esta interpretación, la “violencia escolar” no sería
más que la irrupción, en escenario escolar, de violencias externas y extrañas a la
escuela, imputables a determinados actores individuales o colectivos conflictivos
en sí mismo – “los inadaptados”, “los jóvenes de ahora”, “los pobres”, “los
excluidos”, “los marginales”, “la sociedad”, según nuestro mayor o menor grado de
corrección política.
CIRCULO DOCENTE
Si la sociedad argentina se ha vuelto más violenta, argumentan, cabe
esperar que la escuela acompañe este incremento de violencia al mismo tiempo y
en el mismo sentido. Si bien esta explicación puede funcionar como una
corrección bienvenida a la metáfora de la escuela opaca (teniendo además, como
tiene, una mayor resonancia en el sentido común), lo cierto es que de tomarla
literalmente nos veríamos enfrentados a una conclusión bastante pesimista: si la
escuela no tiene nada que ver respecto de la violencia que ocurre en su interior,
en la medida en que esta le es externa, y reviste causas igualmente externas, no
tiene sentido intentar intervenir sobre ella en el espacio específico de la escuela.
Por tanto, hasta tanto no se solucionen las causas y fuentes de la violencia social
– hasta tanto no acabemos con la pobreza, la marginalidad, el desempleo, la
exclusión, etc. – poco podrá hacerse en relación con la violencia en las escuelas.
Más allá de sus consecuencias a nivel de la práctica, señalan además que
si esta hipótesis de la escuela transparente fuera cierta, deberíamos encontrar que
los niveles de violencia de una escuela tendrían que estar en relación con los que
se registran en su entorno inmediato (esto es, en la localidad o incluso en el barrio
en el que la escuela está ubicada o del cual provienen sus alumnos).
Sin embargo, tanto las investigaciones a nivel internacional como los datos
de los que disponemos para el caso argentino les permiten afirmar
inequívocamente que no es ese el caso: el nivel de conflicto o de violencia al
interior de un establecimiento no guarda más que una relación muy indirecta con
el de su entorno, y hay una numerosa serie de factores que son más importantes a
CIRCULO DOCENTE
la hora de explicar al menos algunas de las formas de violencia que encontramos
al interior de los establecimientos.
Al trabajo de BENBENISHTY y ASTOR citado por MÍGUEZ se agrega un
trabajo anterior de WELSH y sus colaboradores (1999). WELSH y su equipo han
analizado – y eventualmente refutado – esta hipótesis habitual y de sentido común
que enuncia que las comunidades “malas” producen inevitablemente alumnos o
escuelas “malas”. Los autores realizan un análisis de la noción de “desorden” –
entendido como conflictividad recurrente – y sobre esta base proceden a sopesar
los distintos factores que uno puede suponer que contribuyen a su surgimiento y
aparición sostenida. Los autores ordenan estos factores en tres niveles, de menor
a mayor alcance: el individual (que incluye las disposiciones psicológicas,
cognitivas y afectivas de los alumnos que concurren a un establecimiento
determinado), institucional (que refiere a todo lo que hace a la estructura y
dinámica interna del establecimiento) y comunal (que abarca todos los factores
“contextuales” a los que nos referíamos en los párrafos precedentes, en otras
palabras al “ambiente del barrio”).
Luego de un riguroso proceso de análisis los autores concluyen que son los
factores institucionales, en particular los relacionados con el “clima escolar”, los
que tienen un mayor peso a la hora de explicar el “desorden” y la conflictividad que
pueden observarse en una escuela determinada. Así, enumeran una serie de
factores que contribuyen a aumentar el “desorden” escolar, entre los que cabe
destacar: La inconsistencia, falta de claridad o arbitrariedad en las reglas o en su
aplicación. Las operaciones ambiguas o indirectas ante la inconducta (por
CIRCULO DOCENTE
ejemplo, utilizar las calificaciones como sanción ante la inconducta). El
desacuerdo entre los agentes del sistema escolar (esto es, docentes o directivos)
en cuanto a la existencia, el contenido o la aplicación de las normas. La falta de
respuestas a la inconducta persistente. La irrelevancia de las normas desde el
punto de vista de los alumnos. La existencia de relaciones persistentemente
conflictivas entre docentes y directivos. Una dirección inactiva o ausente Bajos
recursos y tamaño, en particular una alta tasa de alumnos por docente. A la luz de
estos hallazgos – que, como MÍGUEZ ha mostrado, han sido replicados por la
información de la que disponemos para nuestro país – debemos admitir que la
escuela no es ni absolutamente opaca ni transparente por completo en lo que
hace a las causas, la génesis y el desarrollo de la violencia. No cabe duda de que
la escuela no es impermeable a su exterior, y que las condiciones en las cuales el
dispositivo escolar se despliega hoy no son las mismas que hace dos o tres
décadas. Sin embargo, cabe a la escuela – esto es a los establecimientos
concretos – un importante papel potencial, no sólo en lo que hace a las
posibilidades de intervención para reducir, modificar o impedir episodios de
violencia – tal como lo muestra la investigación publicada por este mismo
OBSERVATORIO (2009) – sino también – y especialmente – en su multiplicación
o agravación (generalmente por omisión).
La escuela, entonces, no es ni opaca ni transparente: funciona más bien
como un prisma que refracta, según su propia geometría, las influencias que
recibe de afuera. Siendo así, a la hora de analizar la violencia que ocurre al interior
de los establecimientos escolares debemos preguntarnos de qué manera la
CIRCULO DOCENTE
escuela da forma, influencia, inhibe o amplifica la violencia que recibe de su
afuera. Indudablemente la respuesta a esta pregunta habrá de ser compleja y,
como se ha mostrado en el capítulo precedente, dependerá en gran medida de la
clase de violencia de la que se trate (algunas formas de violencia son más
permeables a la influencia institucional que otras, algunas son más dependientes
de influencias externas que otras): en todo caso es una pregunta empírica que
sólo puede contestarse con evidencia concreta.
Sin embargo, existe un aspecto que hemos tenido ocasión de trabajar en
detalle en nuestra propia investigación de campo y que creemos merece una
consideración especial en lo que hace a la regulación de la violencia por parte de
las escuelas, en la medida en que su impacto parece ser notable a la hora de
exacerbar o inhibir los episodios de violencia. Este aspecto tiene que ver con la
“crisis de la autoridad escolar”.
LA NIÑEZ EN LA ACTUALIDAD
En un artículo titulado “Ser niños hoy: un debate sobre el concepto de
infancia”, publicado, su autor Rodrigo Duarte efectuó un proyecto el cual se basó
en la indagación a agentes del sistema educativo. El objetivo fue incluir las
opiniones de los padres y de los niños para poder entender las diferencias y
similitudes. La visión idealizada del “niño de antes” y la presencia de las
CIRCULO DOCENTE
tecnologías, aparecen como dos aspectos a tener en cuenta por la escuela para
“favorecer procesos de pensamiento crítico”.
Expresa dicho autor que “la infancia es una construcción social, histórica y
política. Su cultura es atravesada por aspectos psicológicos, biológicos y
pedagógicos, tanto como por el consumo de tecnologías, indumentaria,
alimentación, entre otros bienes simbólicos. Estos factores vuelven necesaria la
actualización de la mirada respecto de la niñez como base del desarrollo del
pensamiento. Por este motivo, investigadores indagan en la construcción de
significados respecto del concepto de infancia en la actualidad. “
La investigación, que se realiza en centros urbanos de clase media de la
región de Villa María, se enmarca en variables socio-culturales, psicológicas y
pedagógicas y se sostiene en una definición de la infancia “en plural”, ya que los
investigadores consideran que “no es lo mismo el niño que tiene que desarrollarse
en un contexto marginal que aquel que crece en una clase media-alta”.
La primera etapa, desarrollada durante 2011, confirma en parte la hipótesis
inicial que plantea que “las representaciones de criterios educativos que tienen los
adultos, maestros y familia se encuentran en crisis frente a las nuevas
modalidades culturales por las cuales atraviesa la infancia, lo que lleva a pensar
que los dispositivos existentes no son eficaces para abordarlas”.
Mercedes Civarolo, directora de la investigación, explica que las primeras
indagaciones sobre cuál es la representación del concepto de la infancia en la
actualidad se hicieron a docentes, gabinetistas y directivos de instituciones
educativas; y éstas continuarán con la exploración de otros grupos de adultos,
CIRCULO DOCENTE
como los padres, con el objetivo de realizar un estudio comparativo y determinar el
grado de similitud o diferencias con las respuestas obtenidas entre los
educadores.
“De existir una diferencia sería dificultoso a la hora de llevar adelante la
educación por parte de la familia, como socialización primaria, o por parte de los
educadores, como socialización secundaria. ¿Cómo es posible que podamos
educar juntos si se entiende de distinta manera la infancia? Hablamos de una
brecha entre lo que piensa la familia y lo que piensan los educadores”, describe la
especialista.
Los investigadores reconocen que la voz que menos se escucha es la de la
infancia. Por esta causa, y en una tercera instancia, trabajarán con niños de 5 a 12
años para ver cómo piensan ellos y cruzar los datos con los grupos de adultos.
El concepto de infancia sufrió cambios y los investigadores buscan entender
cuáles fueron y de qué manera pueden entenderlo los adultos. Consultada acerca
de la visión que tienen los educadores, Civarolo aclara que no es unívoca y que se
basa en “una representación idealizada, ingenua y romántica de la infancia; se los
encuentra un tanto confundidos en torno a lo que está ocurriendo”.
A raíz de ello, el equipo analiza las derivaciones didácticas en el aula. “Los
datos muestran que los educadores hablan muy bien del niño de antes y destacan
aspectos negativos en el niño de hoy. Por eso decimos que hay una visión
idealizada de aquel niño donde había certezas respecto de la infancia. La opinión
está dividida entre los que piensan que la infancia está en crisis y quienes creen
que no, lo paradójico es que para sostener ese pensamiento el argumento es el
CIRCULO DOCENTE
mismo: ‘La sociedad adulta está en crisis y eso repercute en los niños’”,
profundiza.
Por otra parte, los investigadores concluyen que, por primera vez en la
historia, la asimetría adulto-niño se invierte: “Hoy el niño puede enseñarle al adulto
muchas cosas, sobre todo relacionadas al manejo de las tecnologías. Estamos
ante un niño que es nativo digital y ante educadores que son extranjeros de las
nuevas tecnologías. Ellos reconocen que es inherente a la infancia de hoy, ven
aspectos positivos como el manejo de datos y otros negativos como los vinculados
al juego, porque ha sustituido al juego simbólico, pero la tecnología está cada vez
más dentro del aula y la escuela comparte la misión de educar con otros agentes
educativos”, opina Civarolo y agrega que “la tecnología cambia la forma de actuar
y la escuela tiene que estar atenta a lo que el niño trae, porque no está preparado
para decodificar mucha de la información que consume y la escuela tiene la misión
de ayudarlo y favorecer procesos de pensamiento crítico”.
VIOLENCIA Y NIÑEZ
Ciertamente existe una gran preocupación por la incidencia del
comportamiento violento entre niños. Este complejo y perturbador asunto necesita
ser cuidadosamente entendido por padres, maestros y demás adultos.
Los niños acostumbran a mostrar comportamientos violentos desde bien
pequeños. Los padres y otros adultos que presencian este tipo de comportamiento
se preocupan por el niño, pero por lo general, “esperan que lo supere al crecer”.
CIRCULO DOCENTE
Hay que tomarse muy en serio el comportamiento violento de un niño,
independientemente de la edad que tenga. No debemos minimizar el problema
diciendo que “está pasando por una fase”.
La violencia en niños puede incluir una amplia gama de comportamientos:
arrebatos de ira, agresiones físicas, peleas, amenazas o intentos de herir a otros,
pensamientos homicidas, uso de armas de fuego, crueldad con los animales,
encender fuegos, destrucción intencional de la propiedad, vandalismo, etc.
Factores que aumentan el riesgo de la violencia
Muchas investigaciones han llegado a la conclusión de que hay una
combinación de factores que lleva a un aumento en el riesgo del comportamiento
violento en niños. Estos factores incluyen:
 Comportamiento agresivo o violencia previa.
 Ser víctima de un abuso físico y/o sexual.
 Exposición a la violencia en el hogar.
 Factores genéticos (hereditarios de la familia).
 Exposición a la violencia en los medios de comunicación (televisión, radio,
etc.).
 Uso de drogas y/o alcohol.
 Presencia de armas de fuego en casa.
 Combinación de factores de estrés socioeconómicos de la familia (pobreza,
carencia de medios, etc.).
CIRCULO DOCENTE
 Separación matrimonial, divorcio, padre/madre soltero, desempleo, falta de
apoyo por parte de la familia, etc.
¿Cuáles son las “señales de alerta” de la violencia?
Los niños que presentan el siguiente tipo de comportamiento deben ser
cuidadosamente evaluados y los padres y maestros tienen que tener cuidado de
no minimizar este tipo de comportamientos: Ira intensa, ataques de furia,
irritabilidad extrema, impulsividad extrema y frustración fácil.-
¿Se puede prevenir el comportamiento violento?
Las diversas investigaciones demuestran que la mayor parte del
comportamiento violento se puede reducir o impedir si se reducen o eliminan los
factores de riesgo enumerados. Lo más importante es que se reduzca al máximo
la exposición del niño a la violencia en el hogar, la comunidad y los medios de
comunicación. Es evidente que la violencia genera violencia. Para reducir o
prevenir el comportamiento violento se pueden utilizar las siguientes estrategias:
CIRCULO DOCENTE
 Prevención del abuso infantil (a través de programas sobre la crianza de los
niños, apoyo a la familia, etc.).
 Programas de intervención temprana para niños y jóvenes violentos.
 Supervisión de la violencia que ven los niños en los programas de televisión,
vídeos y películas.
LO QUE EXISTE ANTES DEL BULLYING
Trastornos psicopatológicos: algunos de estos problemas de conducta
individual y comportamiento social se han ido imponiendo como diagnósticos en
la infancia, en las dos últimas décadas y son posibles antecedentes de conductas
de bullying, pero casi nunca se tienen en cuenta. Se toma el hecho de la pelea y la
agresividad en forma aislada y se dice:” los jóvenes son violentos”.
Ahora bien, analizando y revisando estos antecedentes se comprende, más
claramente, como es que aparecen las conductas de acoso y maltrato entre
compañeros de escuela. Cuando se evalúa a un niño que causa o sufre bullying,
se puede descubrir que no fue atendido cuando apareció por primera vez y que
posiblemente ocasionó una alteración de la conducta individual o del
comportamiento social.
CIRCULO DOCENTE
Lo primero que se descubre en los niños si se evalúa la situación de
bullying más allá del hecho agresivo, son intensos procesos de ansiedad y de
angustia, muy importantes, que no fueron atendidos en su oportunidad. La falta de
vigilancia sobre esos niveles de ansiedad y angustian generan, en los niños otros
síntomas. Y esos síntomas se manifiestan con una alteración de la conducta
individual o del comportamiento social que los pueden posicionar tanto como
víctimas, victimarios o testigos y colaboradores de una situación de maltrato.
Generalmente estos trastornos son pensados desde una misma visión: la
perspectiva biomédica tradicional. Y esta perspectiva no permite ver otras
cuestiones sumamente importantes como son los problemas sociales y familiares
de ese niño con la conducta y el humor alterados.
La perspectiva biomédica tiende a transformar varios de esos problemas de
la infancia en enfermedades, cuando no lo son en muchos casos. Se tiende a
denominar con el término “bullying” a todos los conflictos que tienen los chicos en
las escuelas; cuando muchas veces, solo se trata de tensiones entre fuertes y
débiles. Y eso no es una enfermedad.
Por lo tanto, el acento no debiera de estar tanto en la dinámica del bullying
como objetivo final, sino en buscar el origen de esa conducta; lo que permite, al
ser detectado y tratado, un mejor tratamiento de la problemática.
LA NIÑEZ Y EL MARCO NORMATIVO
CIRCULO DOCENTE
No es fácil establecer una serie de valores universales que puedan ser
compartidos por las diferentes culturas y por todos los grupos sociales. Pero la
humanidad tiene fuentes afectivas, mentales e históricas para llegar a estas
formulaciones. Las diferentes declaraciones de los derechos humanos son, en
este sentido, el mejor producto, la mejor reflexión compartida de la humanidad.
Existen diferentes formulaciones de los derechos del niño. Casi todas ellas
contienen los elementos esenciales para la adecuada protección de la infancia.
Así y todo debe existir una clara correspondencia entre una teoría de las
necesidades del niño y una definición de los derechos de la infancia.
Desde este punto de vista podrían resumirse todos los derechos diciendo
que los niños tienen derecho a vivir en condiciones que les permitan satisfacer
todas sus necesidades básicas.
Concretamente, todo niño tiene derecho a:
Satisfacer todas las necesidades fisiológicas
— Estar bien alimentado.
— Vivir en condiciones de temperatura e higiene adecuadas.
— Estar protegido de los peligros reales que puedan a atentar a su salud y a su
integridad física.
— Disponer de asistencia social sanitaria.
— Vivir en un ambiente que le permita la actividad física rica y variada.
Satisfacer sus necesidades cognitivas
CIRCULO DOCENTE
— Vivir en un ambiente físico y social que le ofrezca condiciones de interacción
que le permitan desarrollar sus capacidades mentales; sus sentidos, la atención, la
percepción, la memoria, el lenguaje emocional, gestual y verbal; sus capacidades
lógico matemáticas y de razonamiento en general.
— Disponer de la ayuda de los adultos para comprender el significado de las
cosas y de la realidad, sin adoctrinamientos fundamentalistas, sectarios o racistas.
Al contrario, transmitirles los valores universales y la tolerancia hacia las
diferencias culturales, religiosas, étnicas y personales.
Satisfacer sus necesidades emocionales y sociales
— Derecho a sentirse emocionalmente seguro, disponiendo para ello de vínculos
afectivos con personas incondicionales, disponibles y accesibles, capaces de
ofrecer ayuda. Con personas que los aceptan, expresan su afecto y ayudan. Esto
implica considerar que los niños tienen, además de necesidades biológicas,
necesidades emocionales que sólo pueden satisfacer si se les ofrece la posibilidad
de establecer vínculos afectivos estables e incondicionales. Las necesidades
afectivas son tan primarias como las biológicas, como lo ha reconocido la
psicología en las últimas décadas.
— Derecho a ser aceptado y estimado independientemente de su sexo, raza,
rendimiento, conducta y cualquier otra característica personal o social. La
autoestima forma parte de la salud psíquica y es un elemento fundamental de
seguridad emocional. Las figuras de apego deben aceptar incondicionalmente a
sus hijos y la sociedad en general no debe discriminar a ningún niño.
CIRCULO DOCENTE
— Derecho a disponer de una amplia red de relaciones sociales que le permita
establecer relaciones de amistad con los iguales, formar parte de asociaciones
sociales y sentirse en comunidad. Los vínculos de amistad, la interacción con
iguales y los grupos sociales son básicos para el adecuado desarrollo social del
niño.
— Derecho al reconocimiento de sus intereses y las manifestaciones de la
conducta sexual propias de su edad; así como a ser respetados por los adultos de
forma que no sean sujetos de abuso de una u otra forma a partir de la condición
de menores. Los niños tienen intereses sexuales que expresan en conductas de
autoexploración, juegos y preguntas. Estas manifestaciones deben ser
respetadas.
— Derecho a sentirse protegido de los peligros imaginarios, siendo escuchado,
comprendido y adecuadamente apoyado. Los niños fantasean numerosos
peligros. Es importante que los puedan expresar, que sean comprendidos y
apoyados con palabras y manifestaciones de afecto que les den tranquilidad.
— Derecho a ser un participante activo de acuerdo a su edad, en la familia, la
escuela y la sociedad en general. Los niños tienen capacidades que deben ser
respetadas y tenidas en cuenta en todas las decisiones en las que están afectados
dentro de la familia, la escuela y la sociedad en general.
CIRCULO DOCENTE
Por su parte la Declaración Universal de los
Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989) expresa:
1) El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta declaración.
Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni
distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión
opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición
económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su
familia.
2) El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y
servicios, dispensado de todo ello por la ley y por otros medios, para que
pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente, en forma
saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al
promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se
atenderá será el interés superior del niño.
CIRCULO DOCENTE
3) El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una
nacionalidad.
4) El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho
a crecer y a desarrollarse en buena salud: con este fin deberán
proporcionarse, tanto a él como a su madre, ciudadanos especiales, incluso
atención prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de
alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.
5) El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social
debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que
requiere su caso particular.
6) El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita
amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y
bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso en un ambiente de
afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales,
no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las
autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los
niños sin familia, o que carezcan de medios adecuados de subsistencia.
Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas, conviene
conceder subsidios estatales o de otra índole.
CIRCULO DOCENTE
7) El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por
lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que
favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de
oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de
responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.
El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad de su educación y orientación: dicha responsabilidad
incumbe, en primer término, a sus padres.
8) El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales
deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la
sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de
este derecho.
9) El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que
reciban protección y socorro.
10) El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y
explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al
niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se lo
dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno
que pueda perjudicar su salud o educación, o impedir su desarrollo físico,
mental o moral.
CIRCULO DOCENTE
11) El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la
discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe ser educado
en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y
fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus
energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.
EL OBJETIVO FUNDAMENTAL DE LA EDUCACION ES PROPORCIONAR UNA

FORMACION INTEGRAL QUE PERMITA CONFORMAR LA PROPIA IDENTIDAD,
ASI COMO CONSTRUIR UNA CONCEPCION DE LA REALIDAD QUE INTEGRE A
LA VEZ EL CONOCIMIENTO Y VALORACION ETICA DE LA MISMA.
ES PRECISO INCORPORAR EL RESPETO DE LOS DERECHOS Y LIBERTADES

FUNDAMENTALES, ASI COMO EL EJERCICIO DE LA TOLERANCIA Y LA
LIBERTAD DENTRO DE LOS PRINCIPIOS DE CONVIVENCIA,
DESARROLLANDO EN EL ALUMNADO SU CAPACIDAD EN LA RESOLUCION
PACIFICA DE CONFLICTOS, PARA RELACIONARSE CON LOS DEMAS Y PARA
CONOCER, VALORAR Y RESPETARSE MUTUAMENTE.
CIRCULO DOCENTE
Mucho más complejo que aprender algún
procedimiento de resolución de conflictos...
Poner en práctica respuestas distintas a las

habituales, implica movilizar creencias y
esquemas de pensamiento...
CIRCULO DOCENTE
La escuela debe actuar en forma precoz contra el bullying
PRINCIPAL ESTRATEGIA:
“LA COOPERACIÓN DE TODOS”
El programa de intervención de Olweus propone :

Determinar reglas claras contra el bullying en las escuelas.
Aumentar la concientización del problema.
Alcanzar una participación activa de los profesores y padres.
Importante: Dejar claro al alumnado que ningún

incidente es aceptable ni será tolerado.
“TOLERANCIA CERO ANTE EL BULLYING”
CIRCULO DOCENTE
1º )Determinar qué está pasando, en calidad y
cantidad; con quiénes se puede contar.
Aplicación de instrumentos
* Cuestionarios (PRECONCIMEI, Avilés, 2002)
Para el alumno:
- Formas de intimidación.
- Cómo y dónde se produce.
- Percepción desde la víctima (Frecuencia y duración).
- Percepción desde el agresor/a.
- Percepción desde los espectadores/as.
- Propuestas de salida.
Para los docentes
Para los padres
* Listas de chequeo (“Mi vida en la escuela” Arora, 1989).
* Entrevistas
CIRCULO DOCENTE
2º) BUSCAR LA PARTICIPACIÓN
Información y sensibilización en el cuerpo docente.

 Decisiones consensuadas acerca de:
Respuesta frente al bullying (qué hacer)
Responsabilidades de los diferentes actores

(quién interviene y cómo)
El alumnado en general deber

ser concientizado en romper la
ley del silencio...
CIRCULO DOCENTE
3º) PUESTA EN PRACTICA
Estrategias de prevención.
Establecer un sistema para que los chicos puedan Informar
sobre el bullying.
Asegurar protección y confidencialidad a las víctimas.
Modelos de técnicas asertivas.
Intervención directa y específica sobre casos y climas de
clase concretos.
Método PIKAS
CIRCULO DOCENTE
Observe el siguiente esquema de acoso escolar y reflexione acerca del rol
del docente y las posibles intervenciones en situaciones de estas características.-
CIRCULO DOCENTE
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Lea el siguiente artículo publicado en el diario La Nación con de fecha 13 de
mayo de 2012, titulado: “Bullying: La ley del más fuerte” Por Fernanda Sandez.
…“ Y tal vez haya dado, sin siquiera sospecharlo, en el corazón oscuro del
acoso escolar: nunca hay un porqué. Cualquier excusa sirve: ser gordo o flaco,
nuevo o compañero de años, muda, conversadora, bajo o alto. Rubia o pelirrojo.
¿Qué es entonces lo que sí se repite? La asimetría de poder entre víctima y
victimario. El silencio. Y -condición necesaria en todo episodio de maltrato escolar-
adultos que se fugan de su lugar de adultos. Maestros, profesores y padres que
miran para otro lado. Sólo así puede explicarse por qué el acoso escolar es
definido por muchos especialistas como una "epidemia silenciosa" Ese fue, de
hecho, el título de una nota publicada por este mismo diario seis años atrás.
Desde entonces, la escalada de maltrato no ha dejado de crecer y así lo confirman
los especialistas y las entidades dedicados al tema…”
Eso -el silencio asesino- fue algo que Jesús Campo descubrió del peor de
los modos. Fue hace exactamente un año, cuando lo llamaron del hospital donde
su hija Celeste, de diez años, acababa de ser internada. Con fractura de cráneo.
Con tres coágulos en la cabeza y muchos, demasiados golpes en todo el cuerpo.
CIRCULO DOCENTE
"Un compañerito de la misma edad que siempre la molestaba y que ya había sido
expulsado de otros colegios la tiró por la escalera. Celeste cayó cuatro metros.
Estuvo diecisiete días internada, le hicieron dos operaciones. Está viva de
milagro", dice. El video que Jesús armó como pudo y colgó en YouTube cuenta lo
demás. Noemí, la mamá de Celeste, cuenta lo que no está en ningún lado. Por
ejemplo, que hoy Celeste, tan coqueta como era, debe ir por la vida "con un casco
como el de los skaters, porque todavía el hueso no está bien. Tuvimos que
cambiarla de escuela, tiene que ir en remis. Perdió casi el 50% de la visión del ojo
derecho. Se cansa, se marea, nunca más volvió a patinar ni a hacer gimnasia. Es
otra nena", dice. (…)
Responda las siguientes preguntas:
¿Por qué algunos chicos y chicas se relacionan de esta manera? ¿Qué
acciones podrían implementarse para trabajar el tema con nuestros alumnos?
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Ve al siguiente link www.youtube.com/watch?v=Mp-8gRAWWqI sobre el
cortometraje ganador del Primer Concurso sobre violencia y analiza cuáles son los
aspectos más destacados del mismo. Puedes compartir tu opinión en el FORO DE
DISCUSIÓN.
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TRABAJO PRÁCTICO INTEGRADOR ( MÓDULO 3 )
La historia que aquí se relata corresponde a un hecho verídico. Se ha
modificado el nombre y otros elementos que pudiera poner en evidencia la
identidad del protagonista. El caso expuesto es presentado por el psicólogo
Fernando Osorio (con destacada trayectoria en la temática del bullying.)
“Los padres consultaban porque a su hijo Marcos de en 9 años lo maltrataban en
la escuela. Nadie advertía ese escenario de maltrato, incluso cuando los padres se
acercaban a la escuela, se lo negaban.
Marcos comenzó a desarrollar una serie de síntomas que lo obligaban a no ir a la
escuela: dolores corporales, fiebre inmotivada, otitis y anginas a repetición.
El pediatra solicito la consulta psicológica por estos síntomas físicos que no
cesaban de aparecer. E incluso les dijo a los padres que cambiaran su discurso y
que le dijeran a Marcos que, a pesar de que a ellos no les gustaba que pegara a
sus compañeros, ellos a partir de algunas situaciones escolares lo autorizaban a
defenderse del maltrato.
El pediatra también le dijo a Marcos, en el último control, que comenzara a
devolver los golpes y que no se quedara callado, que insultara también. Pero
CIRCULO DOCENTE
Marcos solo lloraba en la escuela, con el pediatra y cuando los padres le decían
que se defendiera.
Luego del proceso de diagnóstico se determinó que Marcos se inmolaba en esta
posición de víctima para lograr sacar a los padres de un constante conflicto que se
suscitaba entre ellos y que el último tiempo los había llevado a plantear una
posible separación.
Con este síntoma, el de someterse al maltrato de sus compañeros, Marcos retenía
una situación y la congelaba. Sus padres no podían ocuparse del conflicto
conyugal porque el asunto del maltrato escolar estaba como problema en la
cabeza de toda la familia.
Desde que Marcos era víctima de bullying, los padres no habían vuelto a hablar de
separación. Y cuando Marcos lloraba, era porque comprendía que su posición de
“salvador” de los padres lo obligaba a él a pagar un costo muy alto, como era el de
victimizarse en la escuela, razón por la cual tampoco estaba dispuesto a
defenderse.
Defenderse podía significar que los padres no tuvieran que ocuparse más de sus
problemas y entonces volvieran a pensar en sus conflictos y en la posibilidad de
separarse.
Se les sugirió a los padres que terminaran de resolver su situación conyugal para
que Marcos pudiera saber a qué atenerse. Finalmente se separaron en buenos
términos, cesaron las discusiones entre ellos y la tensión agresiva que se vivía
cotidianamente en su hogar.
CIRCULO DOCENTE
Marcos comenzó a estar más estable y comenzó a defenderse del maltrato, pero
no transformándose en un maltratador, sino saliendo de la posición de víctima…”
En virtud del caso presentado responda el siguiente cuestionario:
1) ¿Puede describir lo que está sucediendo?
2) ¿Cuáles son las características principales de esta situación?
3) ¿Por qué puede haberse llegado a eso?
4) Caracterice el accionar de los padres y del psicólogo.
5) ¿De quién es la responsabilidad de lo que ocurre?
6) Enumere que estrategias podrían haberse implementado en el caso
planteado.
8) ¿Qué efectos positivos se podrían lograr si docentes y alumnos son
concientizados en la problemática del bullying?
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MÓDULO 4
CONVIVENCIA SIN VIOLENCIA EN SECUNDARIA: UNA
CONSTRUCCIÓN POSIBLE
ENCUESTA…. ¿QUE SABEN LOS ADOLESCENTES SOBRE
BULLYING?
CIRCULO DOCENTE
Esta es una encuesta anónima efectuada en forma espontánea a un grupo de 6
adolescentes entre 15 y 17 años a quienes se les hizo el siguiente cuestionario:
1) ¿Han escuchado hablar sobre bullying?
2) ¿Alguno de ustedes ha sido víctima del bullying?
3) ¿Qué conducta adoptaron al respecto?
4) ¿Cómo creen que se puede afrontar la problemática?
LAS RESPUESTAS FUERON MAS QUE REVELADORAS….
Veamos……
 A la 1° pregunta, el total de los encuestados manifestó conocer al bullying
como violencia en la escuela.
 A la 2° pregunta, la mitad de los encuestados manifestó haber sido alguna
vez víctima de acoso en la escuela.
 A la 3° pregunta, mitad de los adolescentes manifestaron que les llevó
tiempo tomar la decisión de contar a alguno sus compañeros que estaban
siendo sometidos a violencia en la escuela por temor a que se tomen
CIRCULO DOCENTE
represalias con sus amigos. Quienes finalmente se animaron a hacer
pública la situación, frente a otro de sus pares e inclusive frente a sus
docentes, manifestaron que estos últimos desconocían qué medida adoptar
frente a la problemática.
 A la 4° pregunta, todos manifestaron que la forma de abordar el acoso
escolar es informando a docentes, autoridades y alumnos.
REVISEMOS EL FENÓMENO DEL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE
LA ADOLESCENCIA
Como venimos analizando, bullying es un término que se utiliza para
nombrar un tipo de dinámica grupal particular que se desarrolla es un espacio
social vinculado al ámbito escolar.
Dada la relevancia que tiene lo grupal durante la adolescencia para la
construcción de las identidades y el aprendizaje, es clara la necesidad de atención
que demanda este fenómeno.
Como se explicó inicialmente, la dinámica de este fenómeno requiere, para ser
nombrado como bullying, ciertas CARACTERISTICAS que permiten distinguirlo de
otras problemáticas sociales alteradas; incluso de un simple “maltrato” por
CIRCULO DOCENTE
discrepancias o tensiones. Sus particularidades radican como dijimos en: los
"sujetos" involucrados; la "forma" y el "ámbito" en que se expresa.
Y cuando un acto de bullying se produce, genera consecuencias: para el
agresor, la víctima y el espectador: veamos los siguientes gráficos:
CIRCULO DOCENTE
Veamos un ejemplo:
CIRCULO DOCENTE
“Le tocaron el hombro. Le pasaron un papel. "Morite", decía. Era su
segundo día de clases en uno de los colegios más caros y más bilingües de
Belgrano. Acababa de llegar de Brasil y todavía estaba mareado por la mudanza,
el cambio de idioma, de paisaje, de todo. Por eso, al principio creyó que se trataba
de una "cargada" de bienvenida. Después, todo quedó más claro. "Las chicas,
sobre todo, lo volvieron loco", dice Julio, su padrino. "Como mi ahijado usa
anteojos, le decían "nerd" y se la pasaban mandándole mensajes súper agresivos.
Él es un chico muy tranquilo, muy lector, pero lo tomaron de punto. Nunca
entendió por qué", dice.
Con este relato, comienza el artículo publicado en el diario La Nación con
de fecha 13 de mayo de 2012, titulado: “Bullying: La ley del más fuerte” Por
Fernanda Sandez.
Y sigue diciendo. …“ Y tal vez haya dado, sin siquiera sospecharlo, en el
corazón oscuro del acoso escolar: nunca hay un porqué. Cualquier excusa sirve:
ser gordo o flaco, nuevo o compañero de años, muda, conversadora, bajo o alto.
Rubia o pelirrojo. ¿Qué es entonces lo que sí se repite? La asimetría de poder
entre víctima y victimario. El silencio. Y -condición necesaria en todo episodio de
maltrato escolar- adultos que se fugan de su lugar de adultos. Maestros,
profesores y padres que miran para otro lado. Sólo así puede explicarse por qué el
acoso escolar es definido por muchos especialistas como una "epidemia
silenciosa" Ese fue, de hecho, el título de una nota publicada por este mismo diario
CIRCULO DOCENTE
seis años atrás. Desde entonces, la escalada de maltrato no ha dejado de crecer y
así lo confirman los especialistas y las entidades dedicados al tema…”
UNA MIRADA DESDE LA CULTURA
Los humanos son los únicos portadores de cultura ya que son los que
poseen las propiedades para crear y para sustentar una cultura. Estas
propiedades únicas son el lenguaje (uso de símbolos) y un sistema nervioso
complejo con funciones elevadas como la memoria amplia para detalles, el
raciocinio, etc. Pero si bien todos poseemos cultura, tenemos que hablar de
culturas diferentes ya que cada uno, como miembro de una sociedad determinada
detenta una cultura específica. Por lo tanto no hay humanos sin cultura ni cultura
sin humanos.
Las creencias y conductas compartidas por aquellos que pertenecen a una
misma cultura, cumplen una función de brindar lógica, cohesión y de reconstituir
los nexos entre ellos. De tal manera el individuo se asegura una cierta seguridad
ya que ante una situación determinada tiene una serie de conductas e ideas que le
indican cómo actuar, lo que posibilita una estabilidad y un ordenamiento social y
existencial.
La cultura es una manera particular de interrelación de los elementos
integrantes. Por lo tanto la cultura puede ser definida como “la suma total
CIRCULO DOCENTE
integrada de rasgos de conducta aprendida que son manifestados y
compartidos por los miembros de una sociedad”. (Adamson Hoeble E. 1993).
El ser humano es el único en poseer cultura, la cual se hereda socialmente.
El niño desde el primer momento que llega al mundo entra en contacto con su
cultura y se va moldeando. Así la cultura es una invención humana y una herencia
social. Se contrapone con la herencia biológica, la herencia de los rasgos físicos,
por ejemplo, así como de los instintos innatos y reflejos. En el hombre y la mujer
no se heredan biológicamente las conductas sino que son aprendidas dentro de
una cultura determinada.
Nuestras conductas nos parecen las más "lógicas", las más "aceptables" y
"normales" y, en ocasiones, solemos mirar con extrañamiento el comportamiento
ajeno, calificándolo de ridículo, de bárbaro, de incivilizado. Esto es así porque
nacimos en una cultura, incorporamos esta cultura y vemos el mundo según
aprendimos a ver guiados por ella.
Partimos de una posición ideológica según la cual no existe una sola
realidad con múltiples interpretaciones, sino diferentes construcciones de
realidades particulares.
GRUPOS DE PERTENENCIA
La familia es el primer grupo al que pertenecemos. Pero a medida que
vamos creciendo, nos vamos relacionando con otras personas y vamos formando
parte de otros grupos: el grupo de amigos, el grupo de la clase, el grupo del club.
CIRCULO DOCENTE
¿Qué es lo que caracteriza a un grupo? Que sus miembros tienen
expectativas comunes, comparten gustos o preferencias, sus integrantes se
reconocen como parte de él y a su vez, son reconocidos como tales por otras
personas que no pertenecen a él. Esto significa que aquello que une a los
miembros de un grupo, también los distingue de los demás.
Existen grupos, como la familia, donde sus miembros ocupan diferentes
posiciones (abuelos, padres, hijos, hermanos). En otros grupos, como en el grupo
de amigos, todos los miembros ocupan una misma posición, ya sea por tener una
misma ocupación o por pertenecer a una misma generación.
Al grupo en el que todos ocupan una misma posición se lo llama "grupo de
pares". Así, en la escuela los compañeros de clase conforman el grupo de pares
por ser alumnos; y el equipo de docentes conforman a su vez otro grupo de pares.
El grupo aporta seguridad, atención y dignidad al adolescente, en un mundo
que a menudo le resulta anónimo, complejo, insensible y debilitante.
La necesidad de tener un grupo de pertenencia y ser aceptado en él define
su comportamiento. En medio de una confusión de roles y al no poder mantener la
dependencia infantil ni poder asumir todavía la independencia adulta, el
adolescente delega en el grupo gran parte de sus atributos y en los padres la
mayoría de sus responsabilidades.
Mediante este mecanismo, el adolescente puede llegar a sentir que él "no
tiene nada que ver con nada" y que son los otros los que "deben hacerse cargo".
Esto también puede explicarnos cierta "desconsideración" que experimentan hacia
los seres y las cosas del mundo real.
CIRCULO DOCENTE
COMO CONSECUENCIA DE ESTA ETAPA QUE A LOS JÓVENES LES
TOCA TRANSITAR, RESULTA ADECUADO QUE EL FUNCIONAMIENTO DE
LA ESCUELA, SUS NORMAS Y SU PROYECTO PEDAGÓGICO SE ORIENTEN
A IMPULSAR LA LIBERTAD, LA INDEPENDENCIA, LA RESPONSABILIDAD
DE ACCIÓN, DE PENSAMIENTO Y DE CONVIVENCIA.
Si bien esta identidad va siendo construida por el adolescente, también es
fundamental reconocer que los otros tienen mucho que ver en su constitución, a
través de su mirada, sus apreciaciones y del lugar que le otorgan. Estos "otros"
son tanto los pares como los adultos. Además, el proceso de construcción de la
identidad es compartido por el grupo de adolescentes y, por lo general, muy
conflictivo para ellos.
Hay que analizar la existencia de discursos ideológicos legitimadores
construidos para proyectar la identificación grupal de los adolescentes.
Se hace así necesario aproximarnos a los discursos creadores de un
sentirse y reconocerse como miembro del grupo (de esa escuela, de ese barrio, de
ese grupo, etc.) y por tanto cómo se construyen esos discursos: desde dentro del
grupo y desde fuera, quiénes los crean, cómo se interioriza, cómo se proyectan, y
cómo se captan.
CIRCULO DOCENTE
La imagen con la que se auto identifican estos adolescentes se
construye en relación a la imagen que de su grupo de edad se proyecta en la
sociedad en la que se insertan.
Esta imagen estará tanto condicionada por la que ellos muestran al exterior
como por la que desde fuera se les otorga. Estas imágenes del cómo somos,
cómo vivimos, qué nos diferencia de los otros, qué nos enorgullece, etc. forman
parte de los referentes de identificación que toda comunidad o grupo elabora para
su permanencia y su propia existencia.
Las manifestaciones de las identidades sociales, como la de los alumnos
adolescentes son muy variadas y se encuentran sometidas, como todo hecho
social, a continuos cambios. Entre éstas estarían las distintas respuestas que los
adolescentes adoptan frente a las estrategias de sumisión, rebeldía, y sus
reacciones de conflicto y/o violencia, aceptación, vendrán impuestas en cierta
medida por su identidad generacional, su identidad de género y su identidad
étnica, entre otras. Por su parte, las formas de sociabilidad fuera del ámbito
educativo, contendrán ideologías y valores propios.
ADOLESCENCIA.- DE LO PRIVADO A LO PÚBLICO
Los metarrelatos de la modernidad hacen crisis y, como lo afirma
Lipovetsky (1986) “De la obsesión por la producción y la revolución de la edad
CIRCULO DOCENTE
moderna, estamos asistiendo a una nueva era obsesionada por la información y la
expresión.”
Muchos de los cambios, aún en curso, considerados por algunos como
mutación histórica (Lipovetsky: 1986) penetran y hacen mella en todos los
segmentos poblacionales, estamentos y grupos sociales a pesar de que son
experimentados y asimilados de manera diferente por cada uno de ellos.
Dichos cambios han generado una nueva forma de control de los
comportamientos sociales e individuales y una multiplicidad de modos y estilos de
vida.
La sociedad en general y con más fuerza las nuevas generaciones se ven
enfrentadas, -muchas veces sin darse cuenta-, a un estado permanente de
construcción -reconstrucción, donde parecería que todo vale.
Más que una época, este período de mutaciones es considerado como una
actitud, representada en imágenes, comportamientos y sentimientos que
predominan en el alma colectiva llevando a desarrollar una sensibilidad específica
que determina formas particulares de concebir y relacionarse con el mundo.
Siendo la adolescencia un período moratorio a la adultez, donde el joven
vive la tensión entre ser reconocido como sujeto individual y social aquí y ahora y
entre lo que será y representará para la sociedad en el futuro, es lícito pensar que
es la población más susceptible de percibir y hacer suyos los cambios que la
cultura contemporánea está viviendo.
CIRCULO DOCENTE
Asimismo, sería absurdo definir nuestra sociedad como un sistema
homogéneo, único y, pensar que la adolescencia es una sola.
Bastaría con cambiar de ciudad, de estrato económico, de tipo de colegio o
de familia para comprender que cada desplazamiento produce una manera
particular de ser adolescente. No obstante, es legítimo hablar de los jóvenes o de
los adolescentes de manera genérica puesto que existen algunas sensibilidades
que atraviesan a todos los jóvenes, haciendo la salvedad de que hay
tendencias, gamas, intensidades y mezclas que se irán contextualizando a medida
que se presenten.
La revolución en el pensamiento ha llevado a la sociedad a un estado de
permanente incertidumbre. En la vida cotidiana la transposición o la substitución
de los valores se hace evidente: los adolescentes de las generaciones pasadas
tenían como modelo a los adultos, deseaban ser independientes, trabajar, recorrer
el mundo, irse de sus casas paternas; ahora buscan prolongar su adolescencia;
pareciera que nadie quiere ser adulto, el culto a la juventud se incrementa día a
día. Lo que hacía parte del mundo privado ahora se vuelve público y viceversa.
Más que querer proyectarse hacia el futuro, los jóvenes se anclan en el
presente.
Ya es un lugar común afirmar que los medios de comunicación y los grupos
de pares suplieron el poder socializador que durante años cumplieron de manera
prioritaria y casi exclusiva la familia y la escuela.
CIRCULO DOCENTE
«Descubrir el mundo sin los adultos, en el espacio público», es el lema y el
deseo de las nuevas generaciones de adolescentes. Los jóvenes cada vez buscan
y defienden con más firmeza sus espacios propios.
El lenguaje de la imagen generado por la masificación de los medios de
comunicación y por algunos desarrollos tecnológicos en el campo de la
informática, contribuyen a que la brecha generacional se amplíe y las
sensibilidades de adultos y adolescentes entren en franca incomprensión.
De otra parte, así como los adolescentes experimentan la transposición de
lo privado a lo público con el consecuente deseo de estar permanentemente con
su grupo, con sus amigos.
Para nadie es ajeno el atractivo tan grande que ejerce sobre los
adolescentes ofertas culturales como la radio y la televisión.
Estas actividades tienen en común que no necesitan del otro o de otros
para ser oídas, vistas o practicadas. Proporcionan autonomía, dan a los jóvenes la
sensación de ser libres y dueños de su tiempo. Las nuevas generaciones desde
muy temprana edad se están entrenando como sujetos que no necesitan del otro
para hacer deportes, bailar o divertirse, están desarrollando una sensibilidad hacia
CIRCULO DOCENTE
la individualidad, lo cual es bastante paradójico con la necesidad que expresan de
estar en grupo.
La multiplicidad y rapidez, entramado de realidades que viven diariamente
los adolescentes y que les posibilitan adaptarse a la fragmentación del mundo
moderno, acelerando la velocidad de su presente. Multiplicidad de interrelaciones
con mundos reales y virtuales, con grupos de pares, con amigos, con adultos, con
productos, con información, con personas.
Ante esta multiplicidad, ¿Qué escoger? ¿Qué optar? ¿Qué elegir? ¿Qué
hacer para no perderse nada, para relacionarse con todos los grupos, para estar
actualizados, a la última moda, para tener todo rápidamente? La inmediatez es la
opción que les ofrece la sociedad moderna y que han elegido algunos jóvenes.
CIRCULO DOCENTE
LOS CAMBIOS SOCIALES Y LA CULTURA ADOLESCENTE
Los adolescentes no son todos iguales, a pesar de que con frecuencia se
habla de la adolescencia como si hubiera una única y universal manera de ser
adolescente. La mayoría de los adolescentes representan y producen
distintas “culturas”, entendiendo a la cultura como “el conjunto de
conocimientos, valores, prácticas y creencias que se adquieren por vivir en
un determinado contexto social.”
Esto sucede porque los adolescentes necesitan expresar colectivamente
experiencias sociales a partir de la construcción de estilos de vida distintivos que
se manifiestan especialmente, en el tiempo libre o en espacios específicos.
También, porque se adquieren distintos valores, expectativas y normas de
conducta según el grupo familiar del que cada uno provenga.
Otro factor que influye es la construcción de las culturas adolescentes es
la generación, ya que, quienes han nacido en determinado momento histórico
comparten sucesos, costumbres, modas y valores comunes.
¿Con qué elementos se construyen entonces estas culturas?
Sin duda, con elementos provenientes de las identidades generacionales, de
clase, de género, etnia y territorio. De hecho algunos de nosotros usan elementos
provenientes de la moda, la música, el lenguaje, las prácticas culturales y las
actividades que realizan.
CIRCULO DOCENTE
Las fronteras entre las distintas culturas adolescentes no son estáticas. Por
el contrario, no todos nos identificamos con el mismo estilo sino que recibimos
influencia de varios estilos hasta lograr construir nuestro propio y particular estilo.
Es así como nos relacionamos de distinto modo con la cultura dominante de la
sociedad. Algunos lo hacen de un modo conflictivo, son aquellos que los adultos
vivencian como “REBELDES”. Otros se integran, por lo menos en forma parcial,
son los “BUENOS ESTUDIANTES Y TRABAJADORES”.
Las condiciones socioculturales actuales favorecen el surgimiento de
distintas culturas adolescentes, las atraviesan con sus valores o “antivalores”.
La cultura postmoderna, según la teoría del filósofo francés Jean, François
Lyotard (1924-1998), se caracteriza por el ECLECTICISMO. Como dijo Lyotard:
“Guerra al todo, demos testimonio de lo impresentable, activemos las diferencias,
salvemos el honor del nombre”.
No es casual que hayan surgido tantas culturas adolescentes, dentro de
esta filosofía que promueve la falta de certezas, el escepticismo, la falta de
proyección de futuro, el consumismo, la búsqueda de placer, el individualismo, en
una sociedad que tiende a la fragmentación y a la desigualdad.
A modo de ejemplo, hay un interesante fenómeno relacionado con estas
culturas, que se ha dado en llamar TRIBUS URBANAS.
Veamos algunas de ellas
CIRCULO DOCENTE
¿QUE SON LAS TRIBUS URBANAS?...
Las tribus urbanas son agrupaciones de jóvenes que aparecen en las
grandes ciudades, comparten los mismos gustos musicales, realizan las mismas
actividades, eligen vestirse de modo similar, poseen hábitos y valores comunes.
No hace falta que se encuentren relacionados geográficamente.
Teniendo como referencia el gráfico sobre TRIBUS URBANAS
presentado, aprendamos algo sobre ellas…

CIRCULO DOCENTE
TRIBU CARACTERISTICAS
 FLOGGER Son una moda adolescente originaria
en Argentina, que se relaciona con el
termino fotolog, en el pueden subir
fotos y los usuarios pueden comentar
acerca de ella. La música que
escuchan se la conoce como
electrónica. Su vestimenta se basa en
usar pantalones chupines de
diferentes colores, remeras
llamativas, botitas y utilizan unos
peinados que consisten en flequillo
largo de costado, las patillas largas y
un jopo. Se reúnen generalmente en
el Abasto, allí conocen a todos sus
amigos del fotolog.
 EMO Describen un estilo de
comportamiento o un estado general
CIRCULO DOCENTE
de infelicidad y melancolía. Su
vestimenta se basa en: zapatillas,
buzos ajustados al cuerpo con
capucha, remeras ajustadas con
imágenes femeninas, Jean de color
negro. Se peinan cubriendo media
parte de la cara, ocultando el ojo.
Usan piercing en la ceja izquierda y
en la parte inferior del labio.
 ROLLINGA Muchos de ellos aseguran ser
rebeldes, que no les gustan las leyes,
ni la policía. Se diferencian del resto
de las tribus por su corte de pelo
(flequillo al medio cortado por la
mitad). Se visten utilizando zapatillas
blancas, algunos deciden usarlas
rotas. Las remeras tienen la imagen
de su cantante favorito y los Jean son
generalmente viejos y rotos. Suelen
juntarse en bares, recitales y canto
bares. El género de música que
CIRCULO DOCENTE
escuchan es rock nacional, los grupos
que prefieren son: La Renga, Los
Piojos, etc.
 FREAK Los "frikis" no son una tribu urbana
propiamente dicha, no obstante
cumplen una serie de cualidades
comunes: La terminología "friki" viene
de la palabra inglesa "freak", que
significa monstruo, raro o chiflado.
Con esta palabra se define de forma
simpática a los jóvenes,
mayoritariamente adolescentes cuyo
comportamiento se sale de lo usual o
aceptado por las normas sociales.
No se preocupan por la forma de
vestir ni tampoco tienen un género
musical preferido.
Les pueden gustar los comics, anime,
CIRCULO DOCENTE
series de TV, grupos de música,
colecciones de todo tipo, ciencia
hasta videojuegos, juegos de
tecnología, etc. Sean cuales sean sus
aficiones, su dedicación a ellas suele
ser máxima, aspirando a saberlo todo
sobre ellas y dedicarles todo su
tiempo libre.
 SKATER Bajo el nombre de este deporte hay
una gran cultura. Se vincula con
aquellos fanáticos de un deporte que
se practica con una patineta o skate,
en cualquier lugar de la calle donde
se pueda rodar o en una pista
especialmente diseñada para ello
(Skatepark). Se pueden conseguir
piruetas (trucos), o deslizarse por
largas barandillas (grinds o grindar), o
trucos de estilo libre o freestyle (cada
persona muestra trucos suyos
complejos, de suelo, con estilo libre).
Un "truco" es toda aquella acción que
CIRCULO DOCENTE
se puede realizar con el monopatín, el
cual se debe tener bajo control en
todo momento. Los skaters en su
vestimenta usan pantalones anchos,
remeras grandes, buzos con capucha,
gorras, y zapatillas enormes. No
tienen un estilo de música muy
exacto, cada uno tiene sus gustos,
aunque les gusta más el rock
internacional.
 DARK El término "Dark" (oscuro) puede
tener dos significados distintos según
quién lo interprete:
• En principio, la cultura Dark y la
gótica son la misma, y ambas
palabras son sinónimas. Por lo tanto,
hablar de Darks y de góticos es hablar
de la misma tribu urbana.
CIRCULO DOCENTE
• No obstante, con el tiempo se ha
llegado a llamar "darks" (o darketos) a
las personas con vestimenta gótica
que escuchan música más comercial
y que por lo general llevan una
estética gótica o siniestra solo porque
les gusta cómo queda, sin que en
realidad compartan la totalidad de los
pensamientos de la cultura gótica.
En definitiva, con Darks podemos
referirnos tanto a góticos
tradicionales, como a gente a la que
le gusta la forma de vestir de los
góticos, pero que no coincide
plenamente en los demás gustos.
CIRCULO DOCENTE
La Cultura Hip-Hop ha existido desde
 HIP-HOPPER el comienzo de las naciones.
"Siempre ha existido", porque Hip-Hop
simboliza una expresión joven (al día
de hoy) de nuestras raíces (en el caso
de los fundadores de este movimiento
al día de hoy) las raíces africanas.
Hip-Hop no es un género musical o
una moda. Hip-Hop es toda una sub-
cultura musical que nace de los
cimientos de la cultura afro-
americana.El Hip-Hop abarca algo
más que una rustica forma de música
o una moda.Hay que destacar que la
conciencia de esta cultura no está en
el ambiente de la musical comercial,
sino en toda una sociedad que no
necesariamente tiene que vender
discos para ser los más destacados.
Existen raperos que han ganado miles
de dólares en copias vendidas sin que
una sola canción de su disco sea
CIRCULO DOCENTE
escuchada en la radio.
En nuestra cultura globalizada dominada por las comunicaciones donde no
existen límites ni fronteras, en una sociedad que les cierra las puertas y les niega
espacios, los adolescentes crean los propios.
Así se acentúa lo que tienen y disminuye lo que los separa. El adolescente
ahí se siente alguien porque es un miembro de una banda o de una tribu.
Encuentra un conjunto de normas que respeta para construir su imagen.
¿Qué es lo que está en la base de estos fenómenos? Quizás sea la
búsqueda de pertenencia e identidad. Durante la adolescencia cambian las
relaciones incluso con la propia familia y se hacen más importantes las que se
tienen con los pares. Esta es la causa por la que los grupos, bandas, pandillas y
tribus urbanas sean tan relevantes en la vida de los jóvenes. Pertenecer a estos
grupos a muchos les da seguridad.
De todo lo que expuesto surge la necesidad de entender a la cultura
adolescente como un fenómeno complejo y heterogéneo, condicionado por el
medio geográfico, las circunstancias históricas y sociales, las relaciones del
adolescente con su familia, con las instituciones escolares y con sus pares.
La influencia de la postmodernidad con su cultura fragmentaria, la ausencia de los
grandes relatos, el cambio permanente se ven reflejados en la multiplicidad de
CIRCULO DOCENTE
nuestro mundo adolescente. También, tienen una poderosa influencia los medios
de comunicación, como “Internet”.
Un rasgo importante entre la adolescencia actual es su necesidad más
acusada de pertenencia a un grupo.
La pertenencia es una de las necesidades
Humanas básicas.
La percepción de pertenencia es considerada por sí

misma como un logro.
Desde que la tecnología ha abierto la puerta a la creación o la participación
en espacios donde compartir y compartirse, participar y en los que se forma parte
de una comunidad con identidad propia, el aumento de los usuarios en muy poco
CIRCULO DOCENTE
tiempo ha sido espectacular. Hemos pasado del modelo de foro temático al de las
redes sociales masivas en muy poco tiempo, siendo estas las mayores
generadoras de tráfico mundial en internet en estos momentos.
No hay nada en las redes sociales digitales que no estuviera en las redes
sociales que cada uno de nosotros tenía antes del gran despliegue tecnológico.
Simplemente se han facilitado algunos elementos y aumentado otros haciendo
que, de cara a la interacción entre las personas, la información sea más relevante,
completa, contrastada e íntima.
La tecnología facilita crear espacios con unas características impensables
hasta hace bien poco. La accesibilidad a la información, la inmediatez en las
interacciones, la capacidad de elección de lo que compartimos y recibimos, las
posibilidades de construcción conjunta de contenidos proporcionan un
complemento de gran riqueza en las actividades en las que el trabajo de grupo es
un valor clave.
Un grupo se encuentra puntualmente en un contexto, con un tiempo
definido y unas interacciones limitadas por estos y otros factores.
En la sociedad actual, el grupo de iguales tienen una importancia más
radical para un adolescente que en épocas anteriores. La falta de utopías, de
grandes ideales, de valores y referentes compartidos, el individualismo…lleva a
los adolescentes a buscar con más ansia el contacto con iguales. Sentir que se
pertenece a un grupo, a una tribu, que se es aceptado por los miembros del
CIRCULO DOCENTE
mismo es fundamental para ellos. Compartir sus símbolos, sus modos, sus
prácticas, su estética…forma parte de ese proceso de llegar a pertenecer y ser
aceptado por los otros.
La pertenencia al grupo actúa como factor de

identificación donde los productos y marcas
contribuyen a reafirmar la identidad personal y
grupal.
¿Qué opina de estas afiraciones? Podría justificar su postura a través de
ejemplos?
El éxito de la comunicación a través de Internet es un síntoma claro de esa
necesidad de sentirse cercanos a sus amigos, en esos tiempos y lugares donde
no es posible el contacto directo con ellos.
Quizás como reacción al individualismo prevalente del contexto social
actual, los adolescentes hayan apostado por la pertenencia al grupo.
El estudio “Una mirada al universo cultural de los jóvenes” realizado por la
FAD (2005) señalaba que existen cuatro elementos que se sitúan como
CIRCULO DOCENTE
fenómenos significativos en la cultura juvenil actual: el ocio, la disociación del
tiempo y los espacios, las relaciones grupales y los consumos.
Relacionado a esa necesidad de pertenencia al grupo, se encuentra como
rasgo relevante de esta generación adolescente, su mayor heterogeneidad. La
diversidad de jóvenes es otro dato que complejiza aún más la comprensión del
mundo adolescente actual. La multiplicidad de grupos y la pertenencia a un grupo
o tribu lleva a buscar la diferenciación de unos grupos y otros a través de los
productos o servicios que consumen, los soportes de publicidad que utilizan, los
espacios que frecuentan, las actividades que realizan, los valores que apoyan, las
conductas, símbolos y estética que los representan; hay tribus asociadas a ciertas
ideologías políticas, creencias religiosas, etc.
Hoy en día no es fácil hablar en términos

generales de “los adolescentes”; conocerlos
para llegar a comprenderlos exige un
acercamiento a los grupos de iguales.
Para Funes Arteaga (2005), cualquier institución que se ocupe de la
adolescencia debe asumir su diversidad como característica básica.
CIRCULO DOCENTE
"Conocer el repertorio de las formas de ser adolescente que se da en cada
momento resulta imprescindible para poder influir, empezando por ayudar a
descubrir por qué sienten el atractivo por unos u otros estilos de vida, unas u otras
formas de demostrar que existen."
Para este autor, es imprescindible construir una comprensión educativa de
los adolescentes en toda su heterogeneidad: saber cómo viven sus adolescencias,
sus contradicciones, para poder relacionarse con ellos e influir adecuadamente,
subrayando que comprender no es nunca ni tolerancia general ni impunidad.
También insiste en que crear contextos heterogéneos de culturas
adolescentes, y evitar las interacciones limitadas con una solo tipo de
adolescencia, resulta más adecuado y alivia conflictos que homogeneizar a la
población adolescente en un centro educativo. Al fin y al cabo, la forma que se es
o se vive como adolescente depende, en gran medida, de los contextos, los
adultos y los otros adolescentes con los que interactúan.
En este sentido, entre los múltiples factores que actúan en esta fase hay
dos especialmente importantes por el efecto que producen: el primero de ellos, el
más importante, es el grupo de pares, el otro, es el sistema de escenarios y
ámbitos institucionales que hacen de marco al encuentro y la cotidianeidad de
dichos grupos. Estos factores intervienen de manera decisiva en la rearticulación
de los referentes básicos de la experiencia y del mundo de la vida y se suman a la
familia y la escuela completando el proceso de socialización en el que se modulan
las identidades que se continuarán con posterioridad en las etapas juvenil y adulta.
CIRCULO DOCENTE
Los adolescentes, sean de la clase o de la familia que sean, no son
independientes del denso entramado de instituciones y discursos que los apelan e
intentan seducirlos: además de la escuela, los medios masivos de comunicación,
la multiimplantada publicidad comercial, el mercado de bienes de consumo masivo
con sus largos e incansables tentáculos o las industrias culturales que se ofrecen
en sus variados productos, son los canales de una alusión insistente y constante.
Estas agencias, a través de la persecución de sus intereses –en principio,
comunicar, acaparar la atención y vender- sedimentan discursos, diseminan
imágenes y estéticas, difundiendo prescripciones explícitas e implícitas que
contribuyen a configurar imaginarios y representaciones sociales.-
Es decir que esa inicial apertura a la vida adulta, ya trabajada por estas
mediaciones múltiples que venimos mencionando, entra en un estadio de
apelación superior. La brecha crítica que abre la adolescencia es susceptible a
estos discursos que mediante temas y referencias ejemplares presentes en esas
formas de la comunicación y el consumo apelan a los adolescentes en tanto que
consumidores.
En esas figuras diversamente apropiadas los adolescentes reciben los
materiales para una identificación interpretante y activa con la que, en distintos
grados, rehacen un lugar de certidumbre relativa en medio de la dislocación
momentánea por la que transitan.
Asimismo, y siguiendo la línea anterior, existe una representación
dominante sobre los adolescentes -lo que no implica bajo ningún concepto que
CIRCULO DOCENTE
incluya a todos los adolescentes de todas las clases-, que se convierte en una
suerte de “modelo” que aglutina principios estéticos activos que tienen una fuerza
gravitatoria de gran importancia.
Ese modelo estético basado en la imagen adolescente responde a
necesidades diversas y hace de este particular momento de la vida algo que, en
términos sociales, es mucho más amplio que una crisis y una reestructuración
identitaria.
En un contexto semejante, tampoco es casual que el mercado,
especialmente en las estrategias de publicidad que empujan a adquirir bienes de
consumo masivo, aproveche esta imagen convirtiéndola en el vehículo de los
mensajes que procuran identificar productos con un objeto. La imagen
adolescente que responde al estereotipo de clase que los medios recogen y
refuerzan, circula porque vende: es un paraíso artificial de vitalidad y felicidad, un
mito que atrae a la identificación y que impulsa al consumo.
Como se expresó anteriormente, son los grupos de pares lo que
constituye la novedad en la vida de las personas que atraviesan la
adolescencia.
Estos grupos a su vez definen espacios y tiempos en los que van
construyendo un mundo compartido, que será fundamental para el resguardo de
las identificaciones adolescentes, distantes de la familia y de la escuela, los dos
ámbitos característicos del desarrollo previo.
CIRCULO DOCENTE
Los grupos de pares están conformados por lo general con una presencia
marcada de miembros de la misma edad y género. Esto no imposibilita grupos
mixtos o grupos en los que sea aceptado algún miembro que es notablemente
mayor o menor, pero habla de su baja probabilidad.
En esos grupos por lo general se manifiesta el descubrimiento de los otros
a nivel social, el lugar propio y el ajeno en ese espacio, en ellos se descubre por lo
general la música que se adoptará como propia, una forma de vestirse y también
una forma de hablar.
Es decir que se trata de verdaderos laboratorios de actividad simbólica en
los que se practica conscientemente la diferenciación social.
Los grupos de pares funcionan como entidades intermedias entre el espacio
social general en el que se definen las clases sociales que incluyen a las familias y
el espacio íntimo de los sujetos que estas grandes estructuras configuran.
Se trata de ámbitos de autonomía relativa definida por la influencia de las
grandes estructuras sociales, aunque metabolizada en la manera singular en la
que cada grupo específico la articula, en virtud de las diferencias producidas por
los escenarios inmediatos en los que transcurre la vida de esos grupos.
Más allá de las similitudes, se puede apreciar en la acción de los grupos de
pares la enorme diferenciación interna en gustos y preferencias que se terminan
expresando en afinidades electivas capaces de unir grupos, separar otros, definir
circuitos de consumos culturales, apuntalar identificaciones grupales y conducir un
proceso de socialización de diferente velocidad, enmarcado en territorialidades
CIRCULO DOCENTE
distantes, situaciones que contribuyen a la conformación de comunidades
enormemente disímiles entre sí.
En suma, los grupos de pares son fundamentales para

comprender estas enormes diferencias en el desarrollo
de los adolescentes en relación con sus familias y sus
orígenes, pues en ellos se rearticulan los elementos
heredados dentro de las opciones que facilitan u
obstaculizan el orden social, más o menos complicadas
según los recursos disponibles.
Entendidos entonces de este modo, los grupos de pares funcionan como
programas culturales en los que se articula en una escala menor a la de la clase y
la familia, una medida específica de la experiencia social e histórica de los
adolescentes.
Un programa cultural es un cierto orden imperante dentro de los planes de
interacción posibles, una suerte de organización interiorizada de manera similar en
cada uno de los miembros de un grupo, según la cual se dan cita los más
diferentes tipos de prácticas siguiendo patrones simbólicos afines, de manera
novedosa y compleja.
Todas estas preferencias se articulan en la forma de sistemas y obedecen a
afinidades electivas estables y compartidas por el grupo al que se pertenece, en el
nivel de las elecciones concretas, de los criterios de selección y combinación o de
los códigos de valoración y apreciación.
CIRCULO DOCENTE
En este sentido, puede hablarse de modos particulares de ejecución de
prácticas comunicativas, sean estas verbales o no verbales, aunque siempre
codificadas, es decir, enmarcadas bajo una impronta que les otorga identidad de
valía y reconocimiento común.
En un programa cultural compartido también pueden reconocerse la
similitud de las prácticas: las formas de portar la vestimenta, las maneras de
pararse, establecer distancia o proximidad, caminar o bailar, las formas de hablar,
los temas predilectos, los acentos y las jergas, entre otros tantos.
Esto significa que más allá de la persistencia de algunos lazos afectivos
duraderos, la red definida por los grupos de pares se va aflojando poco a poco,
perdiendo consistencia, activándose en encuentros más espaciados, menos
actividades en menos tiempo, con lo que se reduce en su tamaño y todo esto en
coincidencia con las nuevas aperturas de relaciones que va exigiendo la vida
adulta, en los ámbitos del estudio, el trabajo, el hogar o la participación social.
Los grupos de pares son redes que acompañan la adolescencia,
apuntalando relaciones, apoyando procesos de identificación.
La demanda de los adolescentes por lo general suele ser superior a las
posibilidades de satisfacción de sus padres, que suelen en muchos casos
aprovechar esta circunstancia para disciplinarlos, premiándolos o castigándolos
según los resultados que obtengan o las conductas que desplieguen en ámbitos
en los que los padres están interesados que progresen.
CIRCULO DOCENTE
Vestirse o comer son actividades que comunican y connotan una posición
en un espectro de posibilidades y el hecho de optar por unas formas y desechar
otras, comunica intenciones y clasifica usuarios.
Los adolescentes son sensibles a este juego de miradas y se autoevalúan
muy críticamente a través de lo que eligen, portan y gustan. Se valoran a través de
sus valoraciones. Por eso son consumidores exigentes, por eso presionan a sus
padres, por eso son susceptibles en extremo a las diversas modas que conviven
en un determinado momento, porque la ansiedad de identificación los convierte en
consumidores de símbolos. Al mismo tiempo, esos bienes tienen un valor
simbólico: satisfacen las necesidades de la fantasía.
En el terreno de los bienes que hemos llamado culturales opera una lógica
similar. Esos bienes son “distintivos por naturaleza” pues su “materialidad”
consiste en la satisfacción de una necesidad “espiritual” en la que el sujeto se
encuentra doblemente interpelado: un gusto musical, una preferencia cultural, no
se pueden justificar por la mera materialidad del bien, lo que hace que su
transparencia sea mayor y el grado de identificación más inmediato. Es lo que
pasa con la música, con los cantantes, con los programas de TV preferidos, con
las revistas y las películas que se leen y se ven, con los programas de radio que
se escuchan.
En este sentido, la preferencia se justifica “por sí misma” y vehiculiza
siempre una oposición más o menos radical hacia los consumos y las preferencias
de los otros. En estos objetos se da el disfrute sin barreras ni desviaciones, de una
manera inmediata y directa. Como se expuso con antelación, los adolescentes
CIRCULO DOCENTE
suelen encontrarse en apertura hacia la experiencia social extendida y este tipo de
bienes ofrecen anclajes para sus ansias de identificación.
Así adoptan modismos similares a los de aquellos que valoran,
configurando con ello los espejos en los que se reconocen. Los consumos
culturales entonces definen una superficie de identificación en la que los
grupos de pares adoptan verdaderos tribus con las que, siguiendo
mecanismos casi totémicos, construyen su identidad.
En suma, los grupos de pares, en su rol de consumidores y

exploradores espaciales colectivos, son el ámbito renovado en el
que se definen las formas actuales de construcción de la transición
adolescente, el consumo, la aventura y el éxtasis por un mercado y
los medios de comunicación que no descansan, en una relación con
generaciones adultas por lo general desbordadas ante un
espectáculo que se les presenta ajeno y confuso, habitado por los
fantasmas de la violencia, de la indiferencia y del reclamo ilimitado
de unos adolescentes que, en distintas clases sociales y con
distintas entonaciones, portan y son portados por el conflicto
generacional que, más allá de su voluntad explícita, definen las
sociedades contemporáneas.
A MODO DE CONCLUSIÓN…
CIRCULO DOCENTE
La aprobación de una ley sobre violencia escolar, denota primeramente
aceptación de una problemática y la urgencia que requiere paliar las contingencias
que ella conlleva. Es un primer gran paso.
Más allá de las lecturas positivas o negativas que sobre ella puedan recaer,
sí, se puede partir de una premisa: para prevenir este tipo de situaciones es
necesaria una seria tarea de concientización y formación.
A ello se le suma como fundamental la participación comprometida de los
sujetos involucrados. Hay que asumir que el bullying es un avasallamiento a los
derechos humanos y que se torna fundamental determinar de manera concreta las
características que lo configuran; establecer la obligación de la comunidad
educativa en el diseño, implementación, seguimiento, monitoreo y evaluación de
estrategias a los fines de abordar dicha problemática.
Asimismo es muy importante la capacitación constante del personal
docente y no docente de los establecimientos educativos referente a la
prevención, detección y manejo de conflictos. El trabajo debe ser responsable y
mancomunado. Debe prevenirse, detectar y en último caso aplicar las medidas
correspondientes. Atento las particularidades que presenta el acoso escolar, es
de suma trascendencia dotar a los docentes de los recursos necesarios para
intervenir: capacitarlos para prevenir y detectar. Dicha capacitación debe estar
direccionada no sólo al encuadre de conductas en lo que se entiende por violencia
escolar/bullying, sino también debe aportar al plantel institucional educativo el
conocimiento de herramientas legales necesarias para proceder.
CIRCULO DOCENTE
Promover espacios de comunicación y cooperación, a los fines de que los
docentes, padres y alumnos, y la institución educativa en sí misma, reconozca la
existencia de la problemática y ello impulse medidas y acciones tendientes a
revertir dicha situación. Tener un respaldo legal nos ayuda a exigir a las
autoridades su cumplimiento.
La labor de los padres y la orientación por parte de la institución escolar a
través de profesionales adecuados y capacitados es un factor insustituible.
La labor del docente es clave para impulsar el cambio, ellos deben estar
capacitados para detectar los efectos conductuales de la intimidación en los
alumnos/as, las características y los tipos de acoso, las señales de alerta, los
indicadores de riesgo, los problemas de comportamiento, afectivos o de
personalidad, o sea detectar y resolver a tiempo.
Como se expresó anteriormente, la aprobación de una ley sobre violencia
escolar, es un primer gran paso. Ahora, hay que transitar el camino, en el cual se
plantearán dudas, habrá interrogantes.
Una ley no resuelve los problemas por sí misma, tiene que interpretarse,
para transformarse en operativa, para que sus palabras se reproduzcan en
acciones. Y eso es un compromiso de todos…
Porque en definitiva todos queremos…
CIRCULO DOCENTE
APORTES PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Luego de caracterizar la problemática, el contexto, la necesidad de abordar
la problemática de la violencia en la escuela; nos acercamos al aula.
El punto de partida de cualquier acción planificada es reconocer que estos
proyectos apuntan a producir cambios en los hábitos y prácticas dominantes, por
lo cual se torna indispensable explicitar sobre qué valores se sustentan estos
programas así como sus finalidades.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El tratamiento de la temática del acoso escolar en el aula significa un
compromiso educativo que pretende entender al acoso escolar como una
problemática que evidencia la vulneración de los derechos humanos.
El abordaje y acercamiento a determinado eje o problemática debe ser
gradual, teniendo en cuenta las edades y realidades de cada grupo particular,
propiciando una mirada crítica, orientando la autonomía en la toma de decisiones
y a ser responsables de sus actos.
Existen una serie de técnicas didácticas que facilitan el logro de los
objetivos en la educación sobre el Bull ying. Algunas de ellas son:
 Búsqueda de información en diferentes fuentes
 Debates
CIRCULO DOCENTE
 Estudio de casos
 Resolución de conflictos
En todos los casos se ubica a los estudiantes en un lugar activo, como
protagonistas del proceso, en este sentido, el diseño curricular propone:
La enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía a través de su ejercicio
activo tiene una doble con -notación del reconocimiento de las y los alumnos/as
como sujetos portadores de derechos. En primer lugar, son sujetos en tanto se
iniciará el proceso de enseñanza y aprendizaje desde sus intereses, saberes y
prácticas y se asegurará su participación efectiva en las distintas etapas de
producción de conocimientos a través de proyectos y de la evaluación del proceso
realizado en la materia para un ejercicio activo y efectivo de los derechos y las
responsabilidades. En segundo lugar, por ser sujetos del derecho y no objetos de
intervención, este ejercicio incluye la responsabilidad y el compromiso sobre las
acciones y prácticas de ciudadanía emprendidas. Por ende, al considerar que los
derechos son ejercidos por sujetos en un marco de relaciones sociales
comprometidas y responsables, cada derecho conlleva implícita la obligación y
responsabilidad social de quien lo ejerce. (DGC Y E - Diseño curricular para la
Educación Secundaria de Construcción de la Ciudadanía, Pág. 26)
Así, se identifican tres niveles de aprendizaje para el abordaje del bullying
en la escuela secundaria:
CIRCULO DOCENTE
El primero, se propone lograr un acercamiento al tema del bullying a través
de la observación e identificación de la problemática. Aquí se indaga sobre la
caracterización del bullying.
El segundo apunta profundizar el contacto con la problemática del acoso
escolar: por medio de la experiencia, contribuyendo a la defensa de los derechos y
a la asunción de las responsabilidades. Aquí pueden plantearse situaciones
problemáticas –reales o ficticias- y formas de abordarla. Es importante el trabajo
grupal y el desarrollo de la argumentación en relación al conocimiento del
fenómeno del acoso escolar.
En el tercer nivel, se trabajan actitudes propias del conocimiento, valorando
críticamente el impacto de la violencia en la escuela y siendo capaz de actuar
responsablemente.
A partir de estos niveles, cada docente podrá identificar aquellos
instrumentos procedimentales operativos que le permitan llevar adelante su
proyecto en función de las necesidades e intereses de aprendizaje de sus
alumnos y de la significatividad de los mismos para ellos y su entorno.
1) DEBATE
CIRCULO DOCENTE
Es una forma energizante, el involucrar activamente a los estudiantes en el
aula. Una estrategia que es de utilidad, es dividir el salón de acuerdo con la
estructura del debate; otra estrategia es pedir a los estudiantes que preparen la
defensa, del puesto que ellos elijan.
Las preguntas más importantes se dividen en mitades y cuando lo estudiantes no
aceptaran establecer elecciones dicotomizadas, se establece en este caso un
tercer grupo que no apoya a ninguna de las dos posturas en debate, los cuales se
sentaran en medio para defender su punto de vista. Es importante la pregunta
generadora, pero cuando están sentados en los puestos que ello eligieron son
más receptivos a la pregunta de porque eligieron ese lugar. Esto basta para
encender un debate dinámico.
2) ESTUDIO DE CASOS
El estudio de caso es una técnica de aprendizaje en la que el sujeto se
enfrenta a la descripción de una situación específica que plantea un problema, que
debe ser comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas a través de
un proceso de discusión. Dicho en otras palabras, el alumno se enfrenta a un
problema concreto, es decir, a un caso, que describe una situación de la vida real.
Debe ser capaz de analizar una serie de hechos, referentes a un campo particular
del conocimiento, para llegar a una decisión razonada en pequeños grupos de
trabajo. El estudio de caso es, por lo tanto, una técnica grupal que fomenta la
participación del alumno, desarrollando su espíritu crítico. Además lo prepara para
CIRCULO DOCENTE
la toma de decisiones, enseñándole a defender sus argumentos y a contrastarlos
con las opiniones del resto del grupo.
3) RESOLUCION DE CONFLICTOS
Generalmente el conflicto es visto como sinónimo de “violencia”, cuando no
son la misma cosa. Para los niños y los jóvenes es importante entender que los
conflictos son algo habitual en nuestro día a día pero que la violencia no es
necesariamente el resultado de un conflicto. La violencia es una respuesta
aprendida y si la violencia se puede aprender, existen otras respuestas posibles
que también se pueden aprender.
En este orden de ideas, la educación puede ayudar a tener una visión más
amplia de los conflictos:
•Explorando situaciones de conflicto que desembocan en violencia y otras que no
lo hacen.
• Analizando los conflictos que ocurren inevitablemente entre la gente respecto a
ideas, valores, posiciones y perspectivas sobre una amplia gama de problemas.
• Reflexionando sobre como los conflictos pueden desembocar en violencia si no
se tratan de manera constructiva.
CIRCULO DOCENTE
ALGUNOS EJES Y ESTRATEGIAS
EJE I:
El bullying o violencia en la escuela
Los alumnos como sujetos de derechos
Propuestas sugeridas:
Plantear un caso real de acoso escolar para que los alumnos realicen la
identificación del problema y de sus causas
Reflexionar sobre los derechos fundamentales de los individuos y su
vulneración a través del acoso escolar
EJE II:
Normativa que protege los derechos fundamentales de los individuos
Propuestas para una convivencia sin violencia en la escuela
Algunas propuestas:
Analizar las leyes, Tratados, y demás normativa que ampara la defensa de
los derechos fundamentales de los individuos
CIRCULO DOCENTE
Reflexionar sobre la opción Violencia Vs. Negociación. Evaluar el
aprendizaje de los nuevos conceptos.
Es evidente que la problemática del acoso escolar tiene numerosas aristas
que permiten trabajarlo desde todos los espacios curriculares sin dejar de lado las
especificidades. En este último módulo hemos propuesto orientaciones didácticas,
ejes y posibles estrategias de abordaje. Ahora es necesario desplegar la
creatividad propia de la tarea docente para poner en marcha estrategias que
permitan trabajar este tema con una mirada integral.-
CIRCULO DOCENTE

Diplomatura Escuela Convivencia y Resolucion de Conflictos

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DIPLOMATURA:

ESCUELA, CONVIVENCIA Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Aspectos formales de la presentación:

1. TÍTULO O CERTIFICACIÓN QUE EMITE

A quienes cumplan con la aprobación de los cuatro módulos y del trabajo

final de integración, la Universidad, les otorgará el correspondiente certificado

de Diplomatura “ESCUELA, CONVIVENCIA Y RESOLUCIÓN DE

Aquellas personas que sólo cumplan con la aprobación de uno o más

módulos pero no con la totalidad de los requisitos, se les certificarán los

La Diplomatura tiene una carga horaria total de 600 horas reloj.

Perfil de los destinatarios:

Docentes de todos los niveles y modalidades.

Título docente o título del nivel terciario no universitario o universitario.

1- JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Se propone comprender a la violencia en la escuela no sólo como

una forma de discriminación, sino como una problemática que deja en

evidencia una violación de los derechos humanos. Es importante entender

que tal fenómeno social no es nuevo y ha existido desde antaño, pero se

ha incrementado de manera exponencial en las últimas décadas.

Asimismo, su punto de partida e hilo conductor a la vez es cómo

abordar una problemática de tal magnitud, donde se encuentran en juego la

dignidad y los derechos fundamentales de los sujetos que intervienen. Las

respuestas se las busca en el trabajo colectivo de la institución educativa

con los sujetos que la componen y la particular importancia del hacer

docente y su impacto en las realidades en las que interviene.

De allí la importancia de capacitar a los docentes y promover el

desarrollo de estrategias y acciones para fortalecer a todos los actores,

brindándoles herramientas para la prevención y el abordaje de situaciones

de conflictividad, impulsando la consolidación de espacios de orientación y

reflexión con vistas a garantizar la atención de esta problemática.

El proyecto tiene como objeto analizar el fenómeno de la violencia en

la escuela y el rol de los actores y la comunidad, así como las herramientas

conflictos y la violencia, abordando las biografías y trayectorias escolares y

la impronta de las nuevas tecnologías. Se efectúa un encuadre legal de los

derechos de los niños, niñas y adolescente y se examinan los aspectos más

relevantes de la Ley sobre la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad

en la Escuela Argentina, y disposiciones relacionadas.

Esta actualización constituye una propuesta de reflexión para

docentes, entendiendo que la violencia en la escuela es un tipo de dinámica

grupal particular que adquiere una modalidad que permite distinguirlo de

Se la aborda de manera que produzca un impacto en las prácticas

docentes, de los equipos de conducción, de orientación escolar.

Promoviendo la concientización a los fines de elaborar estrategias de

prevención de la violencia así como una intervención adecuada ante los

La Diplomatura en ESCUELA, CONVIVENCIA Y RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS se desarrollará a lo largo de 16 meses organizados en un

módulo introductorio y cuatro de contenido.

acotados en el tiempo y relacionados en una secuencia articulada con la

totalidad de la formación abordada.

Los diferentes módulos tienen como propósito la profundización de ciertos

recortes de contenidos centrales en la formación integral de un docente que se

En cada módulo, se aborda un eje temático haciéndolo interactuar con el

resto del trayecto formativo. Durante el recorrido se promueve la vinculación de

los contenidos en articulación con nuevos aportes teóricos, tecnológicos, así

como la revisión crítica de la práctica a fin de construir alternativas de

Elaboración y presentación de un trabajo final de integración: de

elaboración individual y sobre un tema a elección.

Carga horaria total: 600 hs reloj.

La modalidad de cursada en virtual (con actividades escritas, foros de