Manual para elaborar programas por competencias en

asignaturas de las menciones de las carreras de Ingeniería:

Agroempresarial
Industrial
Eléctrica
Redes y comunicaciones

Elaborado por Nathalie Cabrera

Consultora
Revisado y afianzado por Rosa María Cifuentes
Vicerrectora Académica y Pedagógica
Enero 2020

1
Contenido
Presentación.................................................................................................................................... 3
1. ANTECEDENTES Y DESARROLLOS ................................................................................. 5
2. ORIENTACIONES PARA ELABORAR LOS PROGRAMAS POR COMPETENCIAS
10
FORMATO PROGRAMA POR COMPETENCIAS ............................................................... 12
2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS EN EL
IEESL ............................................................................................................................................... 13
2.1 Para indagar conocimientos previos y su compresión........................................... 15
2.2 Para promover la comprensión y análisis al organizar información ................... 16
2.3 Para producir ideas ........................................................................................................... 18
2.4 Grupales para promover aprendizajes colaborativos y trabajo en equipo .. 19
2.5 Para promover el aprendizaje activo y significativo ................................................ 20
3. VALORACIÓN INTEGRAL: SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ..... 24
3.1 Dimensiones de la evaluación de acuerdo a quienes participan ......................... 25
3.2 Aspectos a tomar en cuenta en el sistema de evaluación de competencias .... 26
3.3 Técnicas e instrumentos de evaluación ...................................................................... 27
3.3.1 Técnicas de evaluación ............................................................................................ 27
3.3.2 Instrumentos de evaluación .................................................................................... 28
3.3.3 Evidencias .................................................................................................................... 32
3.3.4 Ponderación y puntaje .............................................................................................. 32
3. RECOMENDACIONES ......................................................................................................... 32
Trabajos citados ............................................................................................................................. 34

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Presentación
El nuevo escenario social, globalizado, competitivo y postindustrial, requiere de una
redefinición y reconstrucción del sentido y finalidad de las Instituciones Especializadas
de Estudios Superiores (IEES); para lograrlo se ha propuesto desarrollar el enfoque
educativo centrado en el aprendizaje de y por competencias.
Coll señala que su adopción representa un enriquecimiento, pues supone integrar y
movilizar distintos tipos de aprendizajes (conocimientos, habilidades y actitudes)
para afrontar situaciones y problemas en contextos determinados, favoreciendo de
esta manera aprender autónomamente, autorregular y dirigir el propio aprendizaje y
continuar aprendiendo a lo largo de la vida (Coll, 2007).
El potencial conferido a las competencias viene acompañado de un mayor
protagonismo del estudiante en sus procesos educativos, de un cambio significativo
en las propuestas formativas y en la propia cultura docente universitaria. Para López,
Benedito y León, el enfoque por competencias permite establecer
compromisos conjuntos en lo relativo al diseño, desarrollo y evaluación curricular,
incorporando nuevas claves en la docencia universitaria (López, Benedito, & León,
2016).
El cambio hacia los Currículos basados en Competencias (CBC) implica una profunda
transformación conceptual y metodológica en su desarrollo e implementación por parte
de docentes y del alumnado. Las competencias constituyen el eje del proceso de
enseñanza; los contenidos aportan a movilizar su desarrollo, a diferencia del modelo
tradicional, caracterizado por la transmisión-recepción de conocimientos, la
memorización de conceptos, y un fuerte énfasis en aplicar la memoria para resolver
problemas con actividades prácticas muy guiadas.
Martínez, Garza, y Portuondo plantean dos diseños basados en competencias: “uno
integral, que consiste en aplicar el modelo de competencias hasta sus últimas
consecuencias; y uno mixto, donde el enfoque de competencias coexiste con otros,
como el de contenidos” (Martínez Alonso, Garza Garza, & Portuondo Padrón, 2008,
pág. 9).

Las competencias constituyen un concepto complejo e integrado de habilidades,

conocimientos, valores, que se manifiestan a través de un desempeño realizado en
un contexto específico.

Decir que una competencia es la habilidad de "resolver problemas de ingeniería", en el

caso del IEESL, no es adecuado, porque difícilmente puede existir un ingeniero que
resuelva cualquier problema de su ramo. Es decir, resolverlo de cualquier manera, tener
en cuenta procedimientos, métodos o técnicas, consecuencias ambientales, legales,
sociales que provocará, implicaciones étnicas que tendrá la solución, y en qué contexto
lo solucionará, son aspectos a tomar en cuenta por docentes, al planificar las
asignaturas en un currículo basado en competencias.

3
Sólo identificando todos los elementos que constituyen una competencia es posible dar
el verdadero valor a este concepto. Como señalan Tobón y otros “la educación basada
en competencias pretende ofrecer una formación orientada hacia el desempeño idóneo,
mediante la siguiente integración: ser, conocer y hacer, en un contexto y situación
determinada con la finalidad de brindar la solución al problema existente o identificado”
(Tobón, García, & Carretero, Competencias, calidad y educación superior, 2006, pág.
33).

El presente manual para el desarrollo de programas por competencias para las carreras
de Ingeniería: Agroempresarial, Industrial, Eléctrica, y Redes y telecomunicaciones,
incluye la organización y unificación de criterios para desarrollar programas de
asignaturas de las carreras mencionadas que se imparten en el IEESL, con la finalidad
de que se elaboren desde el enfoque por competencias para afianzar la adquisición de
los aprendizajes que contribuyan a lograr el perfil del egresado, fundamentados en la
pedagogía ignaciana.

El OBJETIVO del manual es establecer el protocolo para elaborar los programas

desde el enfoque por competencias en las carreras de Ingeniería del Instituto
Especializado en Estudios Superiores Loyola, y aportar a unificar criterios en los/as
docentes al planificar las asignaturas el alcance del perfil del egresado.

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1. ANTECEDENTES Y DESARROLLOS

En el IEESL asumimos las competencias desde el enfoque socio-formativo “como

actuaciones integrales para interpretar, argumentar y resolver problemas, con creatividad,
idoneidad, mejoramiento continuo y ética, desarrollando e integrando el saber ser, el saber
convivir, saber hacer y saber conocer” (Tobón, 2013).

Diseñamos el diseño del Perfil y procesos curriculares del IPL en concordancia con los
lineamientos del Proyecto Curricular Institucional a partir de los enfoques transversales:

 Pedagogía Ignaciana
 Formación Técnica
 Formación Basada en Competencias

Declaramos competencias clave y Específicas de cada carrera en el Perfil de Egreso,

teniendo en cuenta:

 Deben ser observables, medibles y susceptibles de ser evaluadas.

 Cada competencia incluida en el Perfil de Egreso debe hacer referencia al dominio
del saber, saber hacer, saber ser/convivir, o a una combinación de ellos.

Las Competencias Genéricas se complementan con las Específicas (profesionales y/o

disciplinarias); se refieren a saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
específios en cada área de estudio, esenciales para obtener un título profesional y para un
desempeño laboral acorde con los requerimientos del mundo del trabajo.

En marzo del 2016 recibimos la primera versión del PCI de Cristina Rivas, asesora de la
comisión de Desarrollo Curricular establecida en la Refundación del IPL. Planteamos, que
adicional a la Ley de Educación Superior y las resoluciones del CONESCyT que aprobaban
nuestra oferta, se debería en cuenta las normas de ingeniería vigentes y la metodología
CDIO.

En 2016 entre abril y de mayo desarrollamos grupos focales con la participación de

docentes del IEESL junto a los otros niveles del IPL, para analizar documentos
contextualizadores de la pedagogía ignaciana, educación técnica, competencias claves y
perfil del docente en el Instituto Politécnico Loyola. En mayo socializamos con docentes del
IEESL la sección del PCI relativa al nivel Superior. En diciembre levantamos información
sobre el conocimiento de los fundamentos del IEESL con docentes, estudiantes y
egresados.

En diciembre del 2016 y enero del 2017 realizamos talleres de orientación metodológica
para conformar equipos de trabajo por carreras para el proceso de rediseño curricular.
Participaron 30 docentes. Presentamos las responsabilidades, productos y fechas
esperados de cada equipo. Conformamos los equipos y revisamos competencias clave del
IPL que adecuamos a la oferta del IEESL; definimos competencias específicas por carrera,
elaboramos la matriz de tributación a las competencias por carrera y la malla curricular de
cada una.

5
En junio de 2017 realizamos un grupo focal de validación de perfiles por competencias,
sin consideraciones mayores.

En abril de 2018 hicimos otro grupo focal en que validamos las mallas de las cuatro carreras.

En el II semestre de 2018 desde la coordinación de la cátedra de humanidades inició un

proceso de autoformación y sensibilización sobre educación y evaluación por
competencias.

Desarrollamos una consultoría con Wendy Jacobo de Butler, para acompañar de manera
piloto, el ajuste de los primeros 28 programas al enfoque por competencias, proceso que
concluyó en junio de 2019, con la entrega de los programas ajustados, un informe con
recomendaciones y proyecciones que implicó:

1. Revisión de programas de asignaturas, data de monitoreo e información del IEESL.

2. Revisión de documentación de experiencias internacionales en programas de
formación por competencias en áreas de ingeniería.
3. Retroalimentación y síntesis sobre 28 programas ajustados por competencias.
4. Diagnóstico de programas en el contexto y momento: se utilizó como insumo para el
posterior ajuste. Se leyó cada programa y se hicieron comentarios específicos; se
elaboró un cuadro de síntesis de aportes.
5. Planeación y desarrollo de cuatro talleres con docentes del IEESL, para fundamentar
un lenguaje común a partir del cual trabajar sobre la misma base.
6. Asesoría al equipo institucional, mediante Jornadas de retroalimentación con el equipo
de matemática y Jornadas de interlocución con el equipo de Desarrollo curricular y
CEFADO (marzo 2019)

TALLERES OBJETIVOS RESULTADOS

1. ¿Somos competentes Integración y
para formar por Reflexionar sobre los procesos de enseñanza y cuestionamiento sobre
competencias?: aprendizaje en Educación Superior por formas, recursos y
mirada reflexiva a competencias y su implementación desde los contextos en que se
nuestro quehacer programas de asignaturas. enseña en el IEESL.
docente Octubre 2018 Agenda y materiales.
2. Estrategias de Promover con docentes estrategias de Guía de estrategias a
enseñanza-aprendizaje enseñanza-aprendizaje que les permitan utilizar según las
en el enfoque por desarrollar en el aula el enfoque de asignaturas y estilos de

6
 TALLERES OBJETIVOS RESULTADOS
competencias competencias, para romper procesos de enseñanza. Agenda y
noviembre 2018 aprendizaje unidireccional centrado en la materiales del taller.
transmisión de conocimientos y dar paso a un
trabajo participativo, intercambio de experiencias,
en que el aprendizaje se logre de manera
práctica, reflexiva y el estudiante se empodere de
su aprendizaje.
3. Evaluación de 1. Afianzar el proceso de ajuste de programas Conversión de los
aprendizajes por por competencias en el IEESL. programas de
competencias: 2. Identificar actividades evaluativas en el marco Humanidades de
enfoque orientado a la de la formación por competencias para objetivos a
enseñanza en ingenieros. 
 competencias. Agenda
Ingenierías diciembre 3. Incentivar construcciones diversas que y materiales del taller.
2018 favorezcan la innovación en diseños de

evaluaciones por competencias.
4. Analizar y conocer la importancia del
momento y el contexto de la evaluación.
4. Afianzamiento 1. Conocer avances en la realización de Analizar dificultades y
desarrollo y programas desde el enfoque por horizontes de
evaluación de competencias. afianzamiento del
programas por 2. Socializar los programas, intercambiar proceso
competencias abril dudas, experiencias y retroalimentarlas.
2019

Se definió un formato consensuado para la presentación, estandarización e

institucionalización de programas, que fue ajustado progresivamente durante el II semestre
de 2019; de la misma forma se elaboraron y afianzaron estas orientaciones.

En la revisión y retroalimentación de los primeros 28 programas de humanidades,

matemáticas y física; se evidenciaron dificultades:

 En la redacción de programas se percibe confusión entre estrategias e indicadores

 Repetición de conceptos: Reflexión-evaluación-contenido.
 La pedagogía ignaciana se incluye en todos los programas; conviene preparar un
proyecto marco, común a las asignaturas.
 Definir claramente la justificación y el tiempo de la asignatura en los programas.

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Para el I semestre de 2019 continuó el desarrollo de los procesos con la participación de
docentes de tiempo completo, coordinadores de Carrera y de Cátedras; se vincularon
docentes expertos para revisar las secuencias de contenidos, el enfoque y desarrollo
metodológico de los programas para la formación general en ingeniería, asesorar y
acompañar la elaboración de programas de carreras, Se buscó aportar a la formación de
participantes, con materiales que se han construido en el proceso.

Se buscó consolidar un equipo dinamizador que orientara, además de actividades, procesos

de gestión curricular

Se designaron dos docentes de tiempo completo: Freddy García y Eugenio Galán para coordinar el
proceso curricular desde el IEESL y acompañar su desarrollo, en coordinación con Desarrollo
Curricular y apoyo de CEFADO. Se han desarrollado procesos de Acompañamiento a la
construcción del Curriculum. Se ha construido experiencia de Diseño Curricular, buscando
aprender y consolidar la experiencia, sensibilizar e internalizar el Enfoque por Competencias,
Paradigma Pedagógico Ignaciano, el Marco Nacional de Cualificaciones. Fundamentar y
afianzar el empoderamiento del proceso por Coordinadores y docentes. Hemos vivido procesos
de aprendizaje y cambio cultural, avanzando en Constituirnos en equipo. El proceso de ajuste
curricular requiere ser acompañado por CEFADO y Desarrollo curricular, construir vínculos,
horizontes y rutas.

En agosto de 2019 el Consejo IEESL expidió la resolución 09 en que hizo la Validación del proceso
de aprobación de perfiles y mallas.

Freddy García asumió liderazgo en la interlocución del proceso curricular desde el IEESL y se
continuó el proceso:

1. Coordinadores de carrera avanzaron en la revisión de contenidos de programas con sus

docentes. liderando el proceso con acompañamiento
2. Se apoyó la sensibilización capacitación sobre formación por competencias (enfoque,
estrategias, evaluación)
3. Permanentemente se reconstruyó y adaptó la ruta de trabajo reflexión, como aporte a la
sensibilización formación.
4. Se avanzó en aprender reflexionando sobre la experiencia, buscando asegurar la
secuencialidad, profundidad desde la propuesta Curricular.

En agosto se definieron grupos de áreas de trabajo según el apoyo que requirieron y se buscó apoyo
de asesores que acompañaran los desarrollos de programas por áreas específicas y carreras, para
la revisión de secuencia de contenidos de los programas y la adaptación de los programas al enfoque
y nuevas condiciones.

Se asumió el Marco Nacional de Cualificación como contexto y nuevo referente del proceso, así
como la alineación de estos procesos curriculares con los que se están desarrollando para el diseño
de 6 propuestas de tecnólogo y para afianzar los programas de educación continuada en la
institución. Se vio la conveniencia de integrar procesos en curso

 Formación, capacitación acompañamiento

 Escritura, retroalimentación, reescritura
 Conformar equipos para acompañar trabajo en el nivel
 Desarrollo curricular; Institucionalizar, formalizar, informar
 Integrar consultorías
 Evaluación y Revisión

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  Estructurar con flexibilidad de adaptación al contexto, sintonizar lenguajes
 Alinearnos con el Enfoque, ir dando insumos, niveles de dominio y aprendiendo en el
proceso de construcción.

Apoyaron como consultores el proceso

1. Ingeniero Douglas Hasbún: Talleres: Enfoque por Competencias y Marco Nacional de
Cualificación, agosto, octubre.
2. Ingeniero Edwin Garabitos
3. Ingeniero Miguel Echavarría
4. Licenciada Goyita Alvarez
5. Ingeniero Félix Rondón
6. Ingeniero Jorge Mancebo
7. Ingeniero José Ariel Caro
8. Ingeniera Johanny Santiago
9. Ingeniero Juan Francisco Alcántara

Equipo dinamizador, Coordinadores de Carreras, Consultores y Asesores vivimos procesos de

aprendizaje significativo en y sobre el Enfoque, generado entusiasmo sensibilización por conocer,
leer, participar en talleres, diálogos, encuentros, análisis, discusiones, trabajo en equipo. Avanzado
en asumir el Enfoque al construir los programas. Los docentes fueron convocados por sus
coordinadores y fueron aportando a la elaboración de programas.

Estamos en proceso de revisión y mejora de los programas, por parte de Nathalie Cabrera, quien
fue contratada para estos fines, retomó y afianzó el formato, construyó las bases para este manual
y ha adelantado la mejora de los programas recibidos.

Esperamos seguir avanzando en este proceso de construcción curricular, para seguir afianzando la
calidad de la formación en el IEESL.

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2. ORIENTACIONES PARA ELABORAR LOS PROGRAMAS POR
COMPETENCIAS

Se toma como punto de partida el perfil de egreso, conjunto de competencias que debe
desarrollar el egresado de las 4 menciones de la carrera de Ingeniería del IEESL (Instituto
Especializado de Estudios Superiores Loyola, 2019).

En Proyecto Curricular Institucional 2019 se plantea: El egresado será compasivo,

consciente, comprometido, creativo, competente y solidario. Se irá formando con aportes
específicos en cada nivel, en que aprenderá un conjunto de atributos, valores, conductas,
capacidades y habilidades para desarrollarse idóneamente en su vida personal, profesional,
en las relaciones interpersonales y en la vida ciudadana (Instituto Politécnico Loyola, 2019,
pág. 31).

Comprender y desarrollar los fundamentos de Pedagogía Ignaciana aporta a la

formación para lograr la coherencia e integración en el proceso metodológico que se
plantea en los programas de las asignaturas.

Determinar aspectos relevantes y específicos de la estructura de los programas como

carrera, asignatura, clave, prerrequisitos, componentes de la formación, cantidad de
créditos, horas teóricas y prácticas.

En la descripción de la asignatura precisar aspectos de la finalidad e intencionalidad de

su desarrollo y justificación; establecer la importancia y aportes al proceso de estudios y
la relevancia en su perfil profesional y humano.

En los programas de las asignaturas se plantean las competencias generales, que son
aquellas comunes a todas las menciones de la carrera de Ingeniería y las competencias
específicas que se refieren a una carrera en particular y responden a los requerimientos
de un ejercicio profesional y laboral definidas en el IPL, que evidencian el espíritu de la
institución basada en los valores, filosofía y pedagogía Ignaciana.

COMPETENCIAS GENERALES PARA LA FORMACIÓN IEESL.

1. Participa activamente en grupos sociales diversos, involucrándose en la elaboración y aplicación de

proyectos sustentables que permitan generar cambios positivos en la sociedad y el medio ambiente
(Responsabilidad Socioambiental).
2. Establece comunicación efectivamente en forma oral y escrita, tanto en español como en una segunda
lengua, mostrando buen dominio del vocabulario adquirido a través de diferentes medios;
manteniéndose informado de los acontecimientos socioeconómicos y tecnológicos más relevantes del
mundo (Comunicativa).
3. Trabaja en equipos multidisciplinarios en forma proactiva y colaborativa, favoreciendo la comunicación,
la distribución equilibrada de las tareas, el clima interno y la cohesión; respetando las opiniones de los
demás y la diversidad (Trabajo en Equipo).
4. Busca soluciones a problemas aplicando técnicas de investigación, el método científico, análisis
estadístico, razonamiento lógico y pensamiento crítico (Investigación).
5. Usa la tecnología, la ciencia y la creatividad en la innovación de técnicas y procedimientos, el desarrollo
de nuevas tecnologías y la creación o mejora de bienes y servicios que beneficien a la sociedad
(Innovación).

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 6. Diseña, implementa y controla planes de negocio con iniciativa y espíritu emprendedor, aprovechando
oportunidades de mercado, generando fuentes de empleo y bienestar social, identificando nichos de
mercado y utilizando la teoría económica para pronosticar nuevas tendencias de mercado
(Emprendimiento).
7. Dirige el desempeño del personal, su desarrollo profesional y humano, con liderazgo,
8. Integridad y compromiso para garantizar el bien común (Liderazgo).

Incluir el planteamiento del desarrollo de hasta 2 competencias generales de las 7

planteadas para la formación en ingeniería, en los perfiles de las carreras, que estén
directamente relacionadas con la naturaleza de la asignatura.

Establecer las competencias específicas en coherencia con la intencionalidad y

desarrollo de los contenidos que abarca la asignatura en sus unidades de aprendizaje,
que según Cabrera son “un conjunto de saberes con cuerpo propio de concepción,
principios, y teorías, que permiten construir, desarrollar y agrupar el conocimiento de un
área de aprendizaje específico para apoyar la formación integral de los/as participantes”
(Cabrera, 2016, pág. 24).

Con base en las competencias específicas y los contenidos de la asignatura

seleccionados, se procede a determinar los resultados de aprendizajes que se esperan
con la adquisición de las competencias específicas y los contenidos establecidos.

Seleccionar estrategias metodológicas de las que se presentan en este manual, en

relación con el diseño de las actividades formativas, como medios de canalizar la
selección y desarrollo de los recursos y medios didácticos, tecnológicos que el/la
docente desarrolla en la planificación de la asignatura, para fortalecer la adquisición de las
competencias específicas, desarrollo de los contenidos y lograr los aprendizajes esperados.

Es importante que para lograr una planificación pertinente y creativa que el/la docente
esté empoderado/a del contenido y de las estrategias metodológicas, pues de esta
manera, se le facilita su selección acorde a los contenidos de la unidad de aprendizaje como
su desarrollo en el aula.

Presentar técnicas de evaluación de acuerdo a su clasificación e instrumentos, que de

manera integral y transversal resultan ser estrategias metodológicas para poner en
ejecución el conocimiento, desempeño y valoración de los contenidos; permiten en el
escenario o situación planteada en las actividades, que el/la docente evalúe.

Establecer criterios de evaluación en base a las intenciones de evaluar en la unidad de

aprendizaje y sus contenidos que permitan verificar, evidenciar, comprobar, medir la calidad
de resultados de aprendizaje planteados, categorizados en conocimiento, desempeño y
conocimiento – desempeño, medios que permiten evidenciar el desarrollo de
competencias específicas y, por tanto en su conjunto, las competencias generales
establecidas.

Finalmente, cada programa incluye la bibliografía y links de portales web que sirven de
material de referencia para el desarrollo de los contenidos de la asignatura, los cuales
deben contar con un máximo de 5 años de vigencia a partir del año en el que se
desarrolle la asignatura, pues como se establece las Normas APA, debido a que el saber
con el paso del tiempo, debe de ser renovado para que sea actual con los tiempos del

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desarrollo del campo del saber. Dependiendo del contenido, si no existiendo material
bibliográfico actualizado, se puede incluir referencias de portales web que por lo general
presentan los contenidos actualizados.

A continuación se presenta el formato para elaborar programas en el IEESL, con sus

últimos ajustes en diciembre 2019.

FORMATO PROGRAMA POR COMPETENCIAS

INSTITUTO ESPECIALIZADO DE ESTUDIOS SUPERIORES LOYOLA

PROGRAMA DE ASIGNATURA:

FACULTAD: INGENIERÍA CARRERA: TODAS

CRÉDITOS: TT: TP: TI: T CLAVE: PRE-REQUISITOS:
TOTAL

COMPONENTE DE FORMACIÓN
General Ingeniería Especializado Optativa

DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA

JUSTIFICACIÓN

COMPETENCIAS GENERALES

COMPETENCIAS RESULTADOS DE TÉCNICAS CRITERIOS DE

ESPECÍFICAS CONTENIDOS APRENDIZAJE DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN

SISTEMA DE EVALUACIÓN CONTINUA

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 BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

WEBGRAFÍA

 TT se refiere a las horas de trabajo teórico en el aula o laboratorio, TP a las horas de

trabajo práctico en el aula o laboratorio y TI a las horas de trabajo autónomo del
estudiante. Con las horas de trabajo teórico y práctico en el aula o laboratorio, se
distribuye el tiempo dedicado a estas tareas del total de tiempo presencial descrito en el
pensum y Plan de Estudios.

2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA

DESARROLLAR COMPETENCIAS EN EL IEESL
Las estrategias metodológicas propuestas son herramientas didácticas interactivas, que se
deben contemplar en un programa de asignatura del nivel superior las cuales, (Calero,
2009) (citado por Estrada, 2016) señala que permiten orientar el proceso de enseñanza
aprendizaje desde una perspectiva experiencial que invita al docente a ser mediador, a
enviar menos mensajes verbales y a promover una mayor participación por parte del
alumno y alumna (Rodríguez, 2013).

El enfoque por competencias reconoce que cada persona aprende de diversas maneras,
por lo que se requieren estrategias metodológicas adecuadas que estimulen
potencialidades y recursos que favorezcan el desarrollo de alumnos y alumnas que
aprecien y confíen en sus propias capacidades y habilidades para resolver problemas,
comunicarse y aprender a aprender (Estrada, 2016, pág. 8).

Para el desarrollo de los programas, se reconoce y fomenta la libertad de cátedra,

permitiendo al docente utilizar las estrategias y técnicas metodológicas que considere
convenientes y pertinentes, siempre y cuando beneficien los procesos de reflexión,
innovación, análisis crítico, planteamiento y solución de problemas, trabajo en
equipo y contacto con la realidad (Cabrera, 2016, pág. 38); que sirvan de apoyo en el
proceso de desarrollo de las competencias generales y específicas, así como el perfil de
egreso, acorde con los principios y valores del IEESL.

En este sentido, en el uso de estrategias metodológicas podemos integrar una combinación

de metodologías activas e interactivas planteadas por (Pimienta, 2012), (Estrada, 2016)
y (Tobón, Pimienta, & García, 2010); predomina el desarrollo de medios y herramientas
metodológicas, participativas y tecnológicas para facilitar la adquisición de competencias y

13
aprendizaje a través del desarrollo de las unidades de aprendizaje de las asignaturas, pues
el enfoque por competencias como señala (Pimienta, 2012), demanda en los/as docentes
ser competentes en el diseño y desarrollo de situaciones de aprendizaje.

Estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje por competencias: “Un elemento

clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la motivación hacia el
aprendizaje en el alumnado, que implica un nuevo planteamiento sobre el papel del
alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje, así como
el del docente, en el proceso de acompañamiento.

Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren,

metodologías activas y contextualizadas que faciliten la participación e implicación del
alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales que generen
aprendizajes transferibles y duraderos. Las metodologías activas han de apoyarse en
estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a través de la resolución conjunta
de tareas, los integrantes del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros
y puedan aplicarlas a situaciones similares.

Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son

adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento en clase, mediante el
intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías en que se contextualiza el
aprendizaje y permiten la construcción de proyectos, los centros de interés, el estudio de
casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la
experimentación y un aprendizaje funcional que facilita el desarrollo de competencias, así
como la motivación de estudiantes, al contribuir a la transferibilidad de los aprendizajes.

El trabajo por proyectos, es relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en

la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado
práctico; pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento, favoreciendo la
reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigativa a través de un proceso
en que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos
y habilidades a proyectos reales. Se favorece, así un aprendizaje orientado a la acción en
el que se integran varias áreas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto
amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, elementos que
integran las distintas competencias.

Es recomendable el uso del portafolio, que aporta información extensa sobre el

aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados
de aprendizaje. Esta es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su
autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.

La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial

de la metodología. El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes
tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y
personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. Potenciar el uso de variedad
de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el
acceso a recursos virtuales (Jacobo, 2019 A).

14
A continuación se presentan, clasifican, definen e indica el desarrollo de estrategias a
implementar en la formación por competencias. Se retoman aportes previamente
construidos para el IEESL (Jacobo, Estrategias de enseñanza-aprendizaje en el enfoque
por competencias para el IEESL. Catálogo de estrategias, 2019).

2.1 Para indagar conocimientos previos y su compresión

ESTRATEGIA
FINALIDAD DESARROLLO
Descubrir relaciones de las partes de un todo Se selecciona un tema la unidad de aprendizaje y se
(entorno o tema), con base en un presenta un caso, situación o problema relacionado,
QQQ: (QUÉ VEO, QUÉ NO

razonamiento crítico, creativo e hipotético para analizarlo; a partir de ahí se responden las tres
VEO, QUÉ INFIERO)

evidenciado un pensamiento reflexivo y interrogantes (¿qué veo?, ¿qué no veo?, ¿qué

analítico. Esta estrategia permite: Indagar infiero?); se van anotando las respuestas en el
conocimientos previos, desarrollar la esquema presentado para debate y socialización.
capacidad de cuestionamiento, desarrollar el Para su desarrollo se recomienda el siguiente
pensamiento crítico y la creatividad. Las 3 Qs esquema:
se refieren a:
Qué veo: lo que se observa, conoce o ¿Qué ¿Qué no ¿Qué
reconoce del tema. veo? veo? infiero?
Qué no veo: aquello que explícitamente no
está en el tema, pero puede estar contenido.
Qué infiero: aquello que deduzco del tema.
Evidencia el conocimiento que tiene el Se inicia el tema dando a conocer el nombre la unidad
estudiante o grupo sobre un tema, para que de aprendizaje a desarrollar, las competencias
identifiquen relaciones entre los específicas que se pretenden alcanzar y comienza al
(QUÉ SÉ, QUÉ QUIERO SABER, QUÉ APRENDÍ)

conocimientos que poseen y los que van primer momento el de la "S" se pregunta a los
adquirir, facilitando el engranaje entre ambos, alumnos/as que conocen sobre el tema en discusión.
para la adquisición de competencias y El segundo momento, la "Q", lo que el estudiante
aprendizajes esperados. Permite quiere aprender sobre el tema, así como el tiempo
complementar conocimientos previos de una anterior se pregunta cuáles son sus inquietudes y
persona a través de la búsqueda de conocimientos sobre el tema.
respuestas a nuevas incógnitas, produciendo Tercer momento "A" lo que el alumno/a ha
un nuevo conocimiento que se verifica a aprendido, puede realizarse durante o después de la
través de auto-evaluaciones. lectura, siguiendo las mismas indicaciones que se
SQA

Lo que sé: organizadores previos; efectuaron para "S" y "Q".

información que el estudiante conoce sobre el
tema a desarrollar o situación presentada por Se recomienda que cada uno desarrolle el siguiente
el docente. esquema para luego realizar la socialización:
Lo que quiero saber: dudas o incógnitas
sobre el tema para lo cual desarrollan un Unidad de ¿Qué ¿Qué ¿Qué
mapa de preguntas a lo largo del proceso de aprendizaje sé? quiero aprendí́?
aprendizaje para ir dando respuestas y/o saber?
soluciones a cada una de ellas.
Lo que aprendí́: Permite verificar el
aprendizaje significativo alcanzado al finalizar
el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la
etapa de evaluación.

15
 ESTRATEGIA
FINALIDAD DESARROLLO
Permite desarrollar la mayor cantidad de El/la docente plantea una serie de ideas sobre un
ideas que se generan sobre un tema, evento, tema considerando aspectos positivos, negativos,
acontecimiento u observación para que el dudas, preguntas y aspectos curiosos. Igual que las
alumno/a determine lo positivo, negativo e estrategias anteriores se recomienda que los
interesante del mismo. Es útil para lograr un alumnos/as respondan a través de un esquema:
PNI: POSITIVO, NEGATIVO, INTERESANTE

equilibrio en los juicios valorativos y permitir la

toma de decisiones fundamentales: Positivo Negativo Interesante
P: positivo lo que le gusta o valora sobre el
tema y por qué Se identifica el tema a analizar o evaluar; se puede
N: negativo lo que no le gusta o no valora y presentar como un título o en forma de
por qué pregunta ¿Qué pasaría si…? Se pide al alumno/a
I: interesante, aspectos llamativos del tema completar la tabla PNI colocando aspectos positivos,
para el alumno/a. negativos e interesantes que logre identificar o
El/la docente puede evaluar el conocimiento analizar. Al elaborar la tabla, se debe evitar saltar de
de los estudiantes sobre un tema visto al una columna a otra, se recomienda trabajar primero
solicitarles realizar un cuadro PNI desde un los componentes o ideas positivas relacionadas,
contexto, puede incluso diferir de la realidad o luego los aspectos negativos y por último los
lo común. interesantes. En la sección de aspectos interesantes
 Facilita el análisis. se pueden incluir condiciones neutrales, complejas o
 Promueve la construcción del que se derivan del tema. El aprendizaje se puede
conocimiento. enriquecer si la tabla se trabaja en parejas o grupos
 Favorece la toma de decisiones. máximos de 4 integrantes. Al finalizar, se sugiere
 Surgen varias ideas en torno a un socializar con la clase todas las tablas PNI, buscando
tema. la colaboración y participación de los alumnos/as para
 Técnica sencilla y fácil de implementar. desarrollar el aprendizaje colaborativo y cooperativo.
 Favorece el pensamiento crítico
Permite indagar y obtener información acerca Se parte de una pregunta en base al tema o problema
LLUVIA DE

de los conocimientos que tienen y manejan planteado para la exposición de ideas del grupo,
IDEAS

los alumnos/as sobre un tema de la unidad de todas las respuestas son válidas, debe de existir un
aprendizaje, sea para generar ideas y/o dar moderador que ceda el turno a los participantes y
solución a un problema planteado. anote en la pizarra las respuestas para luego
analizarlas y organizarlas y elaborar una síntesis.

2.2 Para promover la comprensión y análisis al organizar información

Finalidad Desarrollo
Representación visual para resumir y Para realizar un cuadro sinóptico el alumno/a debe leer y
organizar ideas en temas, subtemas y comprender el material a desarrollar para familiarizarse con la
conceptos. Permite identificar información idea de manera
más importante de un texto y comprenderlo, general. Cuando
clasificando de manera lógica conceptos y el alumno/a esté
relaciones. Se usan llaves { como revisando o
CUADRO SINÓPTICO

conectores de ideas para organizar leyendo el

información en grupos y subgrupos. material debe
ventajas: identificar ideas
- Presentar información limpia y principales o
organizada. centrales para
- Obtener datos más importantes de un enumerar
tema, visualizar y comprender mejor la conceptos relevantes que compartan características comunes
información. e ir abriendo las llaves que permitan establecer conceptos,
- El formato permite entender información características, para establecer relaciones de jerarquías. La
resumida, aunque no tengan estructura básica del cuadro sinóptico se muestra en este
conocimiento previo del tema. ejemplo:
- condensar información, oportunidad de
leer, repasar contenido y dominar
conceptos.

16
 Finalidad Desarrollo
Permite identificar semejanzas y Se identifican elementos a comparar, para establecer
diferencias de dos o más objetos o eventos parámetros. Se van identificando y escribiendo las
COMPARATIVO

para llegar a conclusiones. Los alumnos/as características del objeto, evento o problema, enunciando
CUADRO

desarrollan la habilidad de identificar y afirmaciones, se establecen semejanzas y diferencias más

comparar que constituye la base para emitir relevantes de los aspectos comparados:
juicios de valor: ayuda a organizar el Plantas Ventajas Desventajas conclusiones
gramíneas
pensamiento.
Cultivo
Producción
Diagrama semejante a un modelo atómico La principal característica es la jerarquía de los conceptos:
en que se relacionan conceptos o a) En el círculo
acontecimientos de un tema. La correlación central marcado se
permite: anota el tema o
- Identificar conceptos o ideas clave de un concepto principal.
CORRELACION

texto y establecer relaciones entre ellos. b) En los círculos de

- Interpretar y comprender la lectura. la parte inferior se
- Promover el pensamiento lógico. anotan los
- Establecer relaciones de subordinación e conceptos
interrelación. subordinados al
- Insertar nuevos conocimientos en la tema principal.
estructura del pensamiento. c) En los círculos
- Indagar conocimientos previos. de la parte superior
- Organizar el pensamiento. se anotan los
- Desarrollar análisis y criticidad conceptos supra ordenados.
Representaciones esquemáticas para Diagrama Radial: Se parte de un concepto o
relacionar palabras o frases dentro de un título, que se coloca en la parte central; lo
proceso informativo; induce a organizar rodean frases o palabras clave que tienen
información en un documento y relación con él. Tales frases pueden rodearse
mentalmente, identificar ideas principales y de otros componentes particulares. Su orden
subordinadas según un orden lógico. no es jerárquico. Los conceptos se unen al
DIAGRAMAS

Permiten: Organizar información. Identificar título mediante líneas.

detalles. Identificar ideas principales. de árbol: No posee estructura
Desarrollar capacidad de análisis. Pueden jerárquica; parte de un centro y se
ser: Radial y de árbol. extiende hacia los extremos. Hay un
concepto inicial (raíz del árbol que
corresponde al título del tema). El
concepto inicial se relaciona con otros
subordinados; cada concepto se une a un solo y único
predecesor. Hay un ordenamiento de izquierda a derecha de
todos los “descendientes” o derivados de un mismo concepto.
Organizadores avanzados; permiten Mapa mental:
representar una serie de ideas, conceptos y - Utilizar siempre una imagen central.
temas con significado y relaciones, - Usar imágenes en toda la extensión del mapa.
enmarcando en un esquema o diagrama. - Utilizar tres o más colores por cada imagen central.
Sirven para: - Emplear la tercera dimensión en imágenes o palabras.
MAPAS COGNITIVOS

- Organizar cualquier contenido temático. - Variar el tamaño de las letras, líneas e imágenes.
- Auxiliar a profesor y alumno/a a enfocar - Organizar bien el espacio.
aprendizaje en actividades específicas. - Es necesario destacar las relaciones de asociación entre los
- Ayudar al alumno/a a construir elementos. Para ello, es conveniente:
significados precisos. - Utilizar flechas para conectar diferentes secciones del mapa.
- Diferenciar, comparar, clasificar, - Emplear colores y códigos.
categorizar, secuenciar, agrupar y - Para que el mapa mental sea claro se recomienda:
organizar cantidad de documentos. - Emplear una palabra clave por línea.
Mapa mental: forma gráfica de expresar - Unir las líneas entre sí, y las ramas mayores con la imagen
pensamientos en función de conocimientos central.
que se han almacenado en el cerebro. - Tratar de que los límites enlacen con la rama de la palabra
Permite generar, organizar, expresar clave.
aprendizajes y asociar fácilmente ideas. - Procurar tener claridad en las imágenes.
Características:

17
 Finalidad Desarrollo
a) El asunto o concepto motivo de atención
o interés se expresa en una imagen central.
b) Los principales temas del asunto o
concepto se desprenden de la imagen
central de forma radial o ramificada.
c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra
clave sobre la línea asociada.
d) Los aspectos menos importantes se
representan como ramas adheridas a las
ramas de nivel superior.
e) Las ramas forman estructura conectada.
permite:
- Desarrollar metacognición y creatividad.
- Resolver problemas.
- Tomar decisiones.
- Integrar partes de un todo o desglosar el
todo en sus partes.
- Incrementar la capacidad para asimilar,
procesar y recordar información.
- Realizar planeación eficiente de una
situación.
Mapa conceptual: representación gráfica
de conceptos y relaciones en orden
jerárquico: están unidos por líneas
identificadas por palabras (de enlace) que
establecen relación. Se parte de un
concepto principal (mayor grado de
inclusión), del cual se derivan ramas que
indican relaciones entre conceptos. Se
ordenan de izquierda (conceptos
particulares) a derecha. Permiten:
- Identificar ideas clave de un texto,
establecer relaciones entre ellos.
- Interpretar, comprender e inferir.
- Promover pensamiento lógico.
- Establecer relaciones de subordinación e
interrelación.
- Insertar nuevos conocimientos en
estructura de pensamiento.
- Indagar conocimientos previos.
- Aclarar concepciones erróneas.
- Identificar comprensión de un tema,
organizar el pensamiento. Hacer un
estudio eficaz. Visualizar estructura y
organización de pensamiento.

2.3 Para producir ideas

Finalidad Desarrollo
Elaborar un nuevo texto a partir de otro; se Su redacción incluye dos procesos, lectura y
exponen de forma abreviada ideas importantes. comprensión del escrito fuente, seguido de
Se elabora en prosa escrita, puede diseñarse elaboración del segundo texto (resumen).
RESUMEN

de forma esquemática. Fin: Desarrollo:

- Promover desarrollo de memoria y facilitar 1.- Leer con atención un texto: comprender lo que se
recuerdo de información relevante. lee; emplear un diccionario para las palabras
- Hacer una organización global adecuada de desconocidas.
información nueva (mejorar conexiones 2.- Separar información en bloques de ideas: Se
internas). identifican ideas principales y las que apoyan o
- Ubicar estructura global de información. explican las primeras.

18
 Desarrollar capacidad de síntesis, elaborar 3.- Subrayar ideas principales: Se destacan en el
conclusiones. texto las ideas que el autor considera esenciales.
4.-Redactar el resumen enlazando las ideas
principales con los nexos correspondientes: Se
selecciona lo más relevante, sin hacer cambios o
alterar palabras del autor.
Escrito serio y fundamentado que sintetiza un El alumno se centra en el objeto de estudio
tema de gran significado, con carácter (problema, área problemática, concepto,
preliminar, introductorio, propedéutico, se proceso) presenta una unidad argumentativa, un
expresa en estilo denso; no detallado. Se conjunto de pruebas a favor de la tesis o posición que
recomienda cuando se necesita que el alumno va a defender. Estructura del Ensayo
revise una unidad de tema del programa. - Apertura o introducción: presenta el tema,
- Desarrolla capacidad de análisis y creatividad justifica su importancia, consideraciones por las
desde diversos aspectos. cuales el ensayista aborda el tema, entre otras
ENSAYO

- Desarrolla capacidad de comunicar de características.

manera directa. - Desarrollo: desdobla el argumento; contiene
- Su corta extensión permite publicarlos con usualmente, el grupo de razones que justifican la
facilidad. tesis. Es el lugar para desarrollar argumentos
Promueve el pensamiento reflexivo. secundarios (que apoyan, aclaran, justifican o
amplían los datos o argumentos controversiales o
no obvios, del argumento principal).
Cierre o conclusión: No significa necesariamente
“solución a problemas planteados”; puede dar cuenta
de la perspectiva que asume el ensayista ante lo
establecido en la apertura o en el desarrollo y/o emitir
juicios de valor sobre la información.

2.4 Grupales para promover aprendizajes colaborativos y trabajo en

equipo
FINALIDAD DESARROLLO
Se caracteriza por ser una disputa Contrastar diferentes puntos de vista respecto a un tema;
abierta con réplicas por parte de o motivar alumnos a investigar sobre contenidos del curso.
un equipo defensor y por otro que Se elige un moderador, quien se encarga de presentar el
está en contra de la afirmación tema y señalar los puntos a discutir y el objetivo del debate.
planteada. Requiere de una ETAPA DE ARGUMENTACIÓN
investigación documental rigurosa TURNO
TIEMPO INTERVENCIÓN EQUIVALENTE RETÓRICO
para poder debatir con
fundamentos. Finalidad: El objeto es ganar la simpatía de la
2 minutos sin audiencia hacia el asunto del
DEBATE

- Promueve el pensamiento interrupciones discurso. En el narrativo se hace

crítico y analítico. partícipe a la audiencia del estado
PRO

- La transferencia de estructuras, de la cuestión, se expone de

vocabulario y métodos de manera concisa, clara y verosímil
argumentación necesarios en hechos sobre los que se va a tomar
los discursos y trabajos una decisión.
escritos. El objetivo es ganar la simpatía de
- Incrementar el entendimiento. 2 minutos sin la audiencia hacia el asunto del
interrupciones discurso. En el narrativo se hace
CONTRA

Facilita el ver y analizar ambos

partícipe a la audiencia del estado
lados de los argumentos. de la cuestión, exponiendo de
manera concisa, clara y verosímil
los hechos sobre los que se va a
tomar una decisión.

19
 3 minutos de exposición
con posibilidad de una
interrupción por la

CONTRA PRO
contraparte hasta 2 Presentación de las pruebas
minutos. Luego, puede favorables
responder con tiempo
similar hasta 2 minutos. La
contraparte podrá replicar
en no más de 1 minuto.
3 minutos de exposición
con posibilidad de una
interrupción por la Presentación de las pruebas
contraparte hasta 2 favorables

CONTRA
CONTRA
minutos. Luego, puede
responder con tiempo
similar hasta 2 minutos. La
contraparte podrá replicar
en no más de 1 minuto.
Se presenta al grupo de manera En grupos o de manera individual los alumnos/as explican
EXPOSICIÓN

individual o grupal un tema un tema asignado o seleccionado por ellos en base a los
seleccionado de los contenidos de contenidos a través de los medios y/o recursos utilizados
la unidad, usando diferentes donde se evalúa el dominio del contenido, creatividad,
recursos y medios.
- Promueve el dominio escénico.
claridad de las ideas entre otros.
- Promueve la capacidad de
oratoria, dicción y creatividad
Capacidad de síntesis.
Se reúnen varias personas para Los integrantes del panel de cuatro a seis participantes
exponer sus ideas sobre un tema. tratan de desarrollar, a través de la conversación, todos los
El/la docente o el alumno/a no aspectos posibles del tema para que la audiencia obtenga
expone, no actúa como orador, una visión relativamente completa acerca de éste. Una vez
sino que dialoga, conversa, y
debate entre el grupo el tema
finalizado, el debate del tema, pasa al público. La
propuesto. informalidad, espontaneidad y dinamismo son
- Amplia y favorece el característicos de esta estrategia.
conocimiento y análisis de las Antes de iniciar el panel es conveniente:
PANEL

diversas orientaciones,  Plantear a los alumnos los objetivos que se deben lograr.
enfoques o aspectos de un  Elegir al grupo de panelistas (5 o 6). De preferencia, que
mismo tema, a través de la la clase designe al grupo.
discusión fundamentada.
 Cada alumno seleccionado deberá estudiar el tema que
- Estimula el pensamiento crítico.
- Promueve información variada. desarrollará en forma individual.
Permite el intercambio de ideas e Durante el panel:
información.  Un secretario designado por la clase, irá anotando en el
pizarrón los argumentos de cada expositor.
Cada expositor discute con el grupo sus argumentos; lo
aceptado por la mayoría es anotado en el pizarrón; son
las conclusiones del panel que deben copiar todos.

2.5 Para promover el aprendizaje activo y significativo

FINALIDAD DESARROLLO
APRENDIZAJE BASADO

Permite adquirir conocimientos, desarrollar Incluyen varios pasos:

habilidades y actitudes mediante pequeños 1. Observación y documentación de un tema de
EN PROYECTOS

grupos que se reúnen con un tutor facilitador, interés o problemática específica de la profesión.
para analizar y resolver un problema 2. Formulación de una pregunta que exprese una
seleccionado o diseñado especialmente para el situación por resolver.
logro de objetivos de aprendizaje. Permiten: 3. Planteamiento de una hipótesis a comprobar.
4. Selección y adecuación del método a utilizar y
que permita resolver la pregunta.

20
 FINALIDAD DESARROLLO
• desarrollar diversos aspectos de las 5. Recopilación, análisis e interpretación de
competencias, en sus tres dimensiones de saber información.
y articular la teoría con la práctica. 6. Redacción de las conclusiones.
• Favorecen prácticas innovadoras. 7. Presentación de resultados.
• Ayudan a solucionar problemas.
• Permiten transferir conocimientos, habilidades y ¿Cómo se realiza?
capacidades a diversas áreas de conocimiento. a) Se presenta la situación o problema. Se puede
• aplicar el método científico. exponer a los alumnos en una frase corta o por
• Favorecen la metacognición. medio de una pregunta. Los proyectos que se
• Fomentan el aprendizaje cooperativo. generan a partir de inquietudes de estudiantes
• Ayudan a administrar el tiempo y los recursos. suelen ser interesantes; también son útiles los que
• Alientan el liderazgo positivo. plantea el profesor para guiar el trabajo.
• Fomentan la responsabilidad y compromiso b) Se describe el objetivo del proyecto: implica
personal. análisis y generación de expectativas.
• comprender los problemas sociales y sus c) Se comunican los criterios de desempeño
múltiples causas. esperados por los estudiantes.
• un acercamiento a la realidad de la comunidad, d) Se establecen reglas e instrucciones para
el país y el mundo. desarrollar el proyecto.
• Alientan el aprendizaje de gestión de un e) Se plantean las características del método para
proyecto. su ejecución.
• desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer f) Se ejecuta el proyecto, que implica:
elecciones y negociaciones. • Un análisis del problema, su importancia y las
Los proyectos pueden ser posibles soluciones.
a) Proyectos de investigación. Permiten • Una búsqueda de información en fuentes
aprender a obtener información de un hecho, primarias y secundarias.
organizar, sistematizar y analizar, para arribar a g) Se encuentra solución al problema o la
conclusiones que enriquezcan el campo de situación. Para ello:
conocimiento, de acuerdo con un propósito. •Se analizan los elementos y contenidos de
Puede hacerse con base en experiencias diversas propuestas de solución.
significativas en el laboratorio o en el contexto • Se elige una propuesta.
externo. ejemplo: determinar causas de la • Se elabora la propuesta elegida.
contaminación de un río, investigar; cómo es la h) Se elabora una propuesta de trabajo:
nutrición en los animales • Se realiza la presentación de la propuesta desde
b) Proyectos tecnológicos. Permiten que los/as los criterios especificados previamente.
alumnos/as diseñen y construyan objetos, como i) Se redacta un informe, con base en los pasos
herramientas, materiales, equipos, etc., de seguidos en el proyecto y las conclusiones, así
acuerdo con un propósito determinado que tenga como la metaevaluación del mismo.
sentido para ellos y según su ciclo vital. Los
objetos pueden ser una réplica de otros, una
adaptación de ya existentes con algún elemento
nuevo o una creación. Favorecen el desarrollo de
la creatividad y la innovación; se generan
espacios para trabajar las actitudes, valores y
competencias transversales para la vida. ejemplo:
diseño de un aparato para purificar el agua, la
elaboración de una herramienta para cosechar
determinados frutos, etcétera.
c) Proyectos sociales. El propósito es que los/as
alumnos/as identifiquen, diagnostiquen,
comprendan y aprendan a resolver problemas
sociales en relación con sus pares, la familia, la
comunidad, el Estado, el país, etc., con actitud
crítica y propositiva. Permiten entender la historia,
geografía, economía y política, a fin de que
aprendan a resolver problemas con estos saberes
desde el trabajo colaborativo. Ejemplo: crear una
campaña para el manejo de la basura en la
institución.

21
 FINALIDAD DESARROLLO
d) Proyectos económicos. Permiten que los/as
alumnos/as aprendan a emprender proyectos
para generar procesos de autoempleo y facilitar
un mejor manejo de las finanzas personales.
Ejemplo: elaborar un plan de manejo de las
finanzas personales y/o de la familia.
e) Proyectos artísticos. Permiten que los/as
alumnos/as desarrollen productos, crear un medio
para recrearse y aprender y generar capacidades
artísticas. ejemplo: componer una canción sobre
una situación determinada y cantarla, en forma
individual o en grupo en la clase.
Estrategia en la que se investiga, interpreta, Trabajo previo a la sesión con estudiantes:
argumenta y propone la solución a uno o varios a) Formar equipos de trabajo entre tres y siete, en
problemas, creando un escenario simulado de caso de que el problema así lo requiera.
posible solución y analizando las probables b) Se asignan roles a los miembros del equipo. Por
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ABP

consecuencias. El alumno desempeña un papel lo menos considerar: líder, secretario y reportero.

activo en su aprendizaje, mientras que el docente c) Elaborar reglas de trabajo.
es un mediador que le guía para solucionar un Durante las sesiones con estudiantes:
problema. Los problemas deben alentar a los d) Analizar el contexto junto con estudiantes. Se
estudiantes a participar en escenarios relevantes puede partir de un texto o un caso para lo cual es
al facilitar la conexión entre la teoría y su importante aclarar términos y conceptos.
aplicación. Se puede trabajar con problemas e) Los alumnos identificarán el problema.
abiertos o cerrados; los primeros son idóneos para f) Se formularán hipótesis.
el nivel universitario, pues son complejos y g) Se establecerán alternativas.
desafían a construir justificaciones y demostrar h) Se selecciona la mejor alternativa.
habilidades de pensamiento. i) Durante el proceso, el docente supervisará y
- Ayuda a analizar con profundidad un problema. asesorará el trabajo de los estudiantes.
- Desarrolla capacidad de búsqueda de j) Se pone a prueba la alternativa mediante una
información, análisis e interpretación. simulación.
- Favorece la generación de hipótesis, para
someterlas a prueba y valorar los resultados.
- Vincula el mundo académico con el real.
Favorece el aprendizaje cooperativo.
- Permite desarrollar la habilidad de toma de
decisiones.
Estrategia activa que promueve el aprendizaje en Desarrollo:
el mismo entorno en el cual se pretende a) Se selecciona el entorno.
APRENDIZAJE IN SITU

desarrollar la competencia en cuestión. Permite: b) Se prepara a los alumnos para enfrentarse al

- Formar competencias en los entornos en los entorno.
cuales se aplican. c) Se supervisa el desempeño y la adaptación al
- Analizar con profundidad un problema. entorno por parte del estudiante.
- Desarrollar la capacidad de búsqueda de d) Se da seguimiento a las actividades exigidas
información, análisis e interpretación. al alumno en el entorno en relación con
- Favorecer la generación de hipótesis, para determinadas competencias.
luego someterlas a prueba y valorar los
resultados.
- Vincular el mundo académico con el real.
- Favorecer el aprendizaje cooperativo.
- Desarrollar la habilidad de toma de decisiones.
Estrategia que consiste en representar ¿Cómo se realiza?
SIMULACIÓN

situaciones de la vida real en que participan los a) Se presenta la dinámica a los alumnos
alumnos actuando roles, para solucionar un considerando las reglas sobre las cuales se
problema o experimentar una situación. Permite realizará la simulación. En el caso de simulación
que los alumnos se enfrenten a situaciones que se con herramientas específicas, se requiere de un
pueden presentar en el ámbito laboral para arduo trabajo previo para introducir a los alumnos
desarrollar estrategias de prevención y toma de a su uso.
decisiones eficaces. Se usa en diversas

22
 FINALIDAD DESARROLLO
profesiones; en medicina más se ha empleado b) Se presenta el caso al estudiante o estudiantes
con éxito. ayuda a: sobre el cual llevará a cabo la simulación.
- Favorecer prácticas innovadoras. c) Se propicia la interacción de los alumnos en una
- Solucionar problemas. simulación dada. El ambiente debe ser relajado
- Transferir conocimientos, habilidades y para que actúen con la mayor naturalidad posible
capacidades a diversas áreas de conocimiento. y para que fluya la creatividad.
- Favorecer la metacognición. d) Se pueden sustituir las actuaciones de los
- Realizar el aprendizaje cooperativo. personajes por alumnos que aún no han
- Fomentar liderazgo positivo. participado.
- Desarrollar la autonomía. e) Finalmente se debe realizar una evaluación de
- Comprender problemas sociales y sus causas. la situación representada, para identificar
- Propiciar un acercamiento a la realidad laboral y actuaciones asertivas y que ameriten mejora.
profesional.
Puede constituir un medio de evaluación.
Proyecto que consiste en ofrecer servicios y/o ¿Cómo se realiza?
APRN MEDIANTE SERVICIO

productos a la comunidad para aprender a) Se determina qué producto o servicio se ajusta

competencias vinculadas con el plan de estudio; al aprendizaje de una competencia.
implica la responsabilidad social. Ayuda a: b) Se determina el contexto en que se aplicará el
Desarrollar competencias genéricas y específicas. proyecto.
• Aplicar los conocimientos adquiridos en las c) Se organizan equipos entre cinco y siete
aulas. integrantes.
• Diagnosticar las necesidades de la población y d) Se asigna un contexto a cada equipo o se
las respuestas que como profesioniales se considera el mismo para todos los alumnos.
pueden ofrecer. e) Se introduce a los alumnos en el contexto.
• Promover el aprendizaje cooperativo. f) Se hace seguimiento y retroalimentación al
• Favorecer el aprendizaje por proyectos. trabajo de los estudiantes.
g) Se realiza una plenaria para que los alumnos
expongan y compartan experiencias y estrategias
para afrontar problemas
Instrumento que se utiliza para evidenciar Se orienta a los alumnos/as en la estructura y tipos
habilidades, esfuerzos, progresos y logros de de contenidos que deberá contener el portafolio,
estudiantes. Permite valorar el proceso de que pueden ser: Documentos: ensayos, artículos
desarrollo de aprendizajes y habilidades y revisiones bibliográficas sistematizadas.
PORTAFOLIO

complejas durante un episodio de enseñanza y Reproducciones: grabación de hechos mediante

evaluar los logros de aprendizaje de los/as video, fotografía y audio. Testimonios: apuntes y
alumnos/as, como estrategia de autoevaluación y anotaciones que hacen otras personas sobre el
medio de evaluación externa de la labor docente. trabajo realizado por el alumno/a. Valoraciones.
Es más que un conjunto de trabajos, proyectos o Reflexiones sobre actividades realizadas, logros y
pruebas almacenadas en una carpeta. Debe aspectos por mejorar en la construcción y
incluir otros elementos como las evaluaciones de afianzamiento de competencias. Se toman en
los profesores y las reflexiones del alumno/a sobre cuenta las sugerencias y comentarios del docente
su trabajo. y compañeros. Producciones. Evidencias de
productos obtenidos en las actividades
Estrategia que describe un suceso real o simulado ¿Cómo se realiza?
complejo que permite al profesional aplicar a) seleccionar la competencia (o competencias) a
conocimientos y habilidades para resolver un trabajar.
problema. Es adecuada para desarrollar b) identificar situaciones o problemas a analizar.
ESTUDIO DE CASO

competencias, pues el estudiante pone en marcha Puede ser un caso elaborado o uno nuevo que se
contenidos conceptuales, procedimentales y conformó a través de experiencias en la práctica
actitudes en un contexto y una situación dados. En profesional; ambos hay que documentarlos.
el nivel universitario es recomendable que los c) Se seleccionan situaciones de acuerdo con su
casos se acompañen de documentación o relevancia y vinculación con la realidad.
evidencias que proporcionen información clave d) redactar el caso, señalando causas y efectos.
para analizarlos o resolverlos. Se pueden realizar e) determinar criterios de evaluación sobre los
de forma individual o grupal. También se puede cuales los alumnos realizarán el análisis del caso.
estudiar un caso en el cual se haya presentado el f) evaluar los casos con base en los criterios
problema y la forma en cómo se enfrentó. definidos.
permiten:
- Desarrollar habilidades del pensamiento crítico.

23
 FINALIDAD DESARROLLO
- Desarrollar la competencia comunicativa de g) someter el caso al análisis de otros colegas
saber argumentar y contrastar. para verificar su pertinencia, consistencia y grado
- Promover el aprendizaje colaborativo y la de complejidad.
escucha respetuosa ante opiniones de otros. Hay cinco fases para una correcta aplicación del
- Solucionar problemas. estudio de casos (Flechsig & Schiefelbein, 2006)
- Aplicar e integrar conocimientos de diversas 1. preparar el caso por parte del docente.
áreas de conocimientos. 2. recibir o analizar el caso por parte de los
alumnos, buscar información adicional.
3. interactuar con el grupo de trabajo. Si el análisis
se realizó de manera individual, realizar pequeños
grupos.
4. evaluar: presentar ante el grupo resultados del
análisis individual o en pequeños grupos; se
discute la solución y se llega a una conclusión.
5. confrontar la resolución tomada en una
situación real.

3. VALORACIÓN INTEGRAL: SISTEMA DE EVALUACIÓN POR

COMPETENCIAS

La finalidad primordial de la evaluación por competencias es medir, valorar, calificar la

calidad del aprendizaje construido mediante el desarrollo de competencias, a través de
evidencias, desempeños, conocimientos, productos sustentados en situaciones que se
presentan al estudiantado y en el énfasis de los procesos de enseñanza – aprendizaje
(Cabrera, 2016, p.40).

El docente, al diseñar la planificación didáctica, debe tomar en cuenta las técnicas e

instrumentos de evaluación planteadas en el programa de la asignatura que favorecen
el proceso de evaluación y garantizan que al inicio, durante y al finalizar las unidades de
aprendizaje de la asignatura, sus estudiantes han sido evaluados a través de los
procesos que desarrollaron en cada sesión de aprendizaje, en condiciones de
continuidad, integralidad, sistematicidad que caracterizan el proceso de evaluación
(Cabrera, 2016, p.40).

Son diversas las preguntas y debates que se generan en torno a este proceso, cuyo eje es
cómo evaluar para aportar a formar personas competentes, éticas, autorrealizadas y
comprometidas con la sociedad; esto lleva a la necesidad de asumir la evaluación de
competencias como una valoración integral que cada estudiante debe tomar en cuenta
en su integridad, con sus requerimientos, cultura, saberes previos, expectativas, dudas, etc.
(Tobón, Pimenta, García, 2010, p.113).

Se trata de asumir la evaluación como una valoración que posibilite, además de saber
qué nivel de competencias desarrolla el estudiante, el crecimiento personal desde el
proyecto ético de vida, considerando el contexto y sus saberes previos, así como sus
necesidades vitales, las fortalezas y aspectos por mejorar (Tobón, Pimenta, García, 2010,
p.113).

Tobón, Pimenta, García (2010) señalan que evaluar las competencias desde la valoración
supera construir criterios, evidencias e instrumentos de evaluación validados; implica
considerar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, indagar sobre sus estrategias de
aprendizaje, tomar en cuenta la cultura de los jóvenes y, con base en ello, buscar

24
escenarios, ambientes y actividades para que desarrollen competencias a partir de la
construcción de un proyecto ético de vida, buscando que se superen cada día en torno a
metas vitales (p.115).

Es importante que docentes reconozcan en la valoración de las competencias que los/as

alumnas cuentan con diferentes potencialidades (ejemplo, las inteligencias múltiples de
Gardner1, 1987, 1988) y que su desarrollo depende del proyecto ético de vida, así como de
los recursos, oportunidades y características de los entornos en que viven y se
desenvuelven (Tobón, Pimenta, García, 2010).

La evaluación será continua, acumulativa, reflexiva, transparente y eficaz. Se realizarán

evaluaciones sumativas que reflejen el resultado de procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se hará con diferentes estrategias: Exámenes, prácticas, asignación de tareas específicas
y otras que el docente considere: requerimos ver la evaluación más allá del contexto
filosófico general, en la formación en ingeniería, cada área tiene una especificidad y espacio
para enmarcar una evaluación particular. Conviene avanzar en este sentido (Jacobo, 2019
A)

3.1 Dimensiones de la evaluación de acuerdo a quienes participan

El sistema de evaluación por competencias implica 3 dimensiones de acuerdo a quienes
participan en ella: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Siempre la evaluación debe hacerse con dbase en criterios (oponiéndose a la evaluación

normativa, que aunque nomotética compara al sujeto con otros; en este caso, se compara
los desempeños entre estudiantes), pues de lo contrario no habría mecanismos para llegar
a acuerdos al cruzar y analizar la información proveniente de estas tres dimensiones. No
se habla en este punto de tipos de evaluación, porque en la evaluación de competenciasson
tres dimensiones esenciales (Tobón, Pimenta, García, 2010, p.129).

Tobón, Pimenta, García, (2010), definen estas dimensiones:

- Autoevaluación: La realiza por el mismo estudiante con pautas entregadas por su

docente, que juega el rol de facilitador (mediador). Es importante elaborar cuestionarios
(pruebas escritas) con ítems cualitativos y cuantitativos para que los/as alumnos/as
valoren la formación de sus competencias y calidad de la adquisición de sus aprendizajes,
que pueden ser auto aplicados al inicio y al final. Se recomienda elaborar estos
cuestionarios tomando en cuenta la naturaleza de las competencias, sustentados en los
contenidos de las unidades de aprendizaje, que se pretende evaluar, sus dimensiones,
los resultados de aprendizaje y las propiedades de calidad establecidas para el efecto.
- Coevaluación: consiste en el proceso por medio del cual los compañeros del grupo
evalúan la presentación de evidencias que hace un estudiante en particular, teniendo
como base criterios y propiedades de calidad para cada resultado de aprendizaje. La
coevaluación trasciende la opinión de pares sobre las actividades, actuación y productos
de un estudiante; debe ser un juicio sobre logros, basado en argumentos, que tengan
como referencia criterios consensuados, previamente definidos.

1
Sitio web de Howard Gardner https://howardgardner.com/

25
- Heteroevaluación: El facilitador del proceso de aprendizaje (docente) la lleva a cabo.
Consiste en un juicio sobre las características del aprendizaje de sus estudiantes,
señalando fortalezas y aspectos a mejorar; tiene como base la observación general del
desempeño en las sesiones de aprendizaje y evidencias específicas. Para la mayoría de
seres humanos es difícil asumir ser evaluados, por el carácter de castigo al error de la
evaluación tradicional. Es preciso capacitar y asesorar a profesorado y estudiantado en
forma continua para que asuman en sentido positivo y constructivo sugerencias para su
mejora, buscando que se comprometan a incorporarlas en su desempeño. Se trata de
evaluar el desempeño; no a la persona (Tobón, Pimenta, García, 2010, p.129, 130, 131).

3.2 Aspectos a tomar en cuenta en el sistema de evaluación de

competencias
Los siguientes aspectos orientan el sistema de evaluación por competencias, según Tobón,
Pimenta, García (2010) y Hernández (2014):

1. Identificar y comprender las implicaciones de la competencia que se pretende

evaluar con base en contenidos asociados. Relacionar la intención de la
competencia y contenidos que facilitaron su adquisición a través del aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal.
2. Considerar elementos que intervienen en el proceso de evaluación por
competencias, tipos, finalidades y participantes en la evaluación, como se explica
a continuación:

Tipos - de diagnóstico: se hace al inicio del proceso.

- formativa: se hace durante el proceso.
Finalidades - promoción: para determinar el nivel de dominio alcanzado en la formación de una
competencia.
- acreditación: se hace al final de una unidad de aprendizaje, para reconocer las
competencias de los/as alumnos/as en un nivel determinado.
Participantes - Autoevaluación: por el propio alumno/a.
- Coevaluación: por pares.
- Heteroevaluación: por el/la docente o personas externas.

3. Criterios de evaluación: Son las pautas o parámetros que permiten dar cuenta de
la competencia y valorarla de acuerdo con los retos del contexto social, laboral,
profesional, investigativo y/o disciplinar actuales y futuros. normas generales a partir
de las cuales describimos, interpretamos y pasamos juicio a una actividad o
ejecución del estudiante, representativa y demostrativa de la competencia, o sus
elementos, que queremos evaluar; permiten establecer que la competencia está
presente en la ejecución o actividad. Se refieren al dominio de saberes, destrezas y
actitudes que ha logrado el estudiante; a la calidad con que son conocidos y pueden
ser aplicados: interpreta, elabora, explica, expone, analiza, etc. usando el concepto.
Los estándares de dominio se refieren a la calidad con que el estudiante interpreta,
elabora, explica, expone, analiza, etc. al usar el concepto (García). Permiten
determinar cuándo la actuación del estudiante es idónea en determinadas áreas; se
categorizan en:

- de Conocimiento: se sitúa a los/as alumnos/as en situaciones en que se requiere que

expliquen, comprendan, apliquen, analicen, sinteticen y emitan juicios evaluativos sobre

26
 datos e información de la que se está tratando; la calidad de las respuestas evidencia
la apropiación.
- de desempeño: acciones explícitas que los estudiantes desarrollan para verificar,
comprobar su nivel de logro; al concluir, se evalúa también el producto final obtenido.
- de conocimiento y desempeño: Este criterio complejo implica que el/la alumno/a debe
integrar la teoría, concepto del contenido a evaluar y el procedimiento de obtener un
resultado, evidencia, producto. Se recomienda su selección a medida que los/as
alumnos van alcanzando competencias específicas del programa de asignatura.
- actitudinales y/o afectivos: En el aprender hay más que conocimientos y
desempeños; al realizar actividades evaluativas, el/la alumno/a debe demostrar
actitudes, comportamientos y la vivencia de valores que les ayudarán ser personas
competentes y satisfechas.

La valoración del estudiante sobre lo que aprende, le permite interiorizar significativamente

y por tanto apreciar el conjunto de saberes que debe poseer para ejercer como profesional
competente.

Recomendaciones:

- Someter los criterios al análisis de estudiantes, otros colegas y profesionales contribuye

a validar el contenido de la evaluación.
- Redactar los criterios de forma concreta, directa y objetiva.
- Que los criterios permitan evaluar aspectos esenciales del conocimiento y/o
desempeño; que trasciendan el abordaje de todos los detalles de la competencia.
- Incluir diferentes saberes de la competencia: el saber ser (incluye saber convivir), el
saber conocer y el saber hacer.

3.3 Técnicas e instrumentos de evaluación

3.3.1 Técnicas de evaluación

Las técnicas de evaluación son un conjunto de acciones y procedimientos que conducen a

obtener información relevante sobre el aprendizaje del estudiantado. Según Hernández
(2014) pueden ser:

- Informales o No formales: Son de duración breve; conviene no confundirlas con

acciones didácticas. Se realizan a lo largo de la clase a través de observaciones
espontáneas, conversaciones, diálogos, preguntas de exploración; no se presentan
como actos evaluativos; se recomienda el uso de las estrategias para promover
conocimientos previos y comprensión.
- Semiformales: Toman mayor tiempo de preparación y tiempo para valoración; implican
respuestas más duraderas. Se desarrollan a través de estrategias metodológicas que
permiten realizar acciones que evidencian adquisición de las competencias a través del
conocimiento, desempeño, evidencia y/o producto de aprendizaje.
- Formales: La planeación y elaboración es sofisticada; su aplicación demanda cuidado,
pues presenta reglas para su desarrollo. Se aplican en forma periódica o al finalizar un
ciclo, pueden ser pruebas o exámenes escritos o tipo test, pruebas de ejecución donde
ponen de manifiesto el desempeño a ser evaluado.

27
La evaluación de aprendizajes se define en el IESSL, en el reglamento académico, que en
su art. 57 establece que serán dos evaluaciones parciales de 15 % cada una, para obtener
un 30%, Prácticas: 40 %, y la evaluación Final de un 30 % para un total: 100 %. Estas se
establecen en el calendario académico de cada cuatrimestre.

El Párrafo 1, de este artículo, establece que cuando la naturaleza de la asignatura lo

requiera, los exámenes parcial o final pueden ser sustituidos por un trabajo práctico
relevante o una investigación que contenga aportes significativos para el aprendizaje del
estudiante.

Atendiendo al carácter y/o manera de presentar los temas asignados para ser evaluados
se presentan las técnicas y los medios de evaluación, planteadas por Hernández:
(Hernández, 2014).
Técnicas y medios de evaluación, planteadas por Hernández (2014)

Técnicas Medios
Exposición
Debate
Situaciones orales Diálogo
Panel
Mapa conceptual
Mapa mental
Diagrama de árbol
Ejercicios prácticos Estudio de caso
Portafolio
Cuadro sinóptico
Exámenes
Pruebas escritas Resumen
Ensayo

Como se observa en la tabla, las estrategias metodológicas sustentadas en el principio de

integralidad constituyen medios de evaluación que permiten que durante el proceso de
desarrollo de contenidos de las unidades de aprendizaje, éstos sean puestos en ejecución
y evaluados simultáneamente.

3.3.2 Instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación son el soporte físico que emplea el profesorado para
recoger información sobre los aprendizajes de sus estudiantes. Ningún instrumento es por
sí, suficiente; se debe usar en forma inteligente y reflexiva. Mientras más información se
obtenga sobre desempeños de aprendizaje, más certeza se obtiene de los resultados que
se esperan obtener. Los instrumentos permiten evaluar aprendizajes significativos.

Los docentes elaboran instrumentos, determinan, seleccionan indicadores o ejercicios para

materializar su intención pedagógica en la evaluación. Los tipos de instrumentos deben ser
coherentes con la técnica de evaluación; las escalas de medición pueden ser:

28
dicotómica: dos alternativas, SI – NO, Logrado – No logrado; corresponde a las fichas de
cotejo que se utilizan para evaluar exposiciones, un debate, entre otros; se establecen
indicadores que reflejan el conocimiento, desempeño que el estudiantado debe evidenciar
en la realización a evaluar.

de Estimación: de tres tipos:

 Categorías: Representa para el evaluador variedad de distinciones o conceptos que
permiten identificar la frecuencia o características de la conducta a observar. Puede
ser:
o Objetivas: Se presentan planteamientos para que el estudiante seleccione
la respuesta correcta entre una variedad de opciones presentadas en
completar la idea, verdadero – falso, pareo, selección, jerarquización, las
categorías se usan en las pruebas escritas y/o exámenes; se pueden
combinar para evaluar diferentes contenidos con riqueza y variedad.
o De frecuencia: para verificar la periodicidad con que el alumno/a muestra
una conducta o hecho a evaluar. Ejemplo: Siempre: la conducta se
manifiesta, Algunas veces: la conducta es exhibida, Nunca: la conducta no
es mostrada.
o De caracterización: para percibir como el/la alumno/a muestra una
conducta, Ej. Consolidado: Logra el aspecto a evaluar constantemente, En
proceso: Se observan avances significativos, Iniciado: se observan
avances.
 Descriptiva: Se caracteriza por presentar mayor continuidad de los hechos a
evaluar, propone intervalos iguales. Puede aplicarse en la calificación de escritos,
productos, y en acciones como la participación, comunicación oral, entre otros.
 Numérica: permite puede verificar el comportamiento del estudiante para
determinar el logro e intensidad del hecho evaluado. Se pueden utilizar para fines
cualitativos y cuantitativos, dependiendo de la intención con que se aplica el
instrumento. Representa uno de los instrumentos de mayor pertinencia para evaluar
un trabajo escrito. Ejemplo: 1 a 4: No cumple con la competencia. 5 - 7: Debe
mejorar. 8 – 9: El trabajo realizado fue regular. 9: Efectuó un buen trabajo 10: Realizó
un excelente trabajo.

García, desde la experiencia docente en el IEESL, aporta sobre la Rúbrica: instrumento de

evaluación del desempeño, con escalas de medida utilizadas en psicología y educación; en
que se relaciona un objeto cualitativo (ejemplo, un texto) con cuantitativos (ejemplo,
unidades métricas). Es una matriz de valoración con escalas y criterios para crear un
proceso de evaluación imparcial y sistemático. Incluye guías para valorar aprendizajes y
productos; tablas que desglosan niveles de desempeño de estudiantes en un aspecto, con
criterios sobre rendimiento y logro de competencias. Permiten que los estudiantes
identifiquen la relevancia de contenidos y objetivos de trabajos académicos. Su principal
finalidad es compartir criterios de realización de tareas de aprendizaje y de evaluación con
estudiantes y entre el profesorado. Como guía u hoja de ruta, permite evidenciar
expectativas de alumnado y profesorado sobre una o varias actividades, organizadas en
niveles de cumplimiento. Según lo que se pretenda evaluar, pueden ser holísticas (integran
partes de una tarea) o analíticas (evalúa cada parte de una actividad o un conjunto de
actividades) (Gracía, 2016).

29
Son un “instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa
asociada a criterios preestablecidos para medir las acciones del alumnado” (Torres Gordillo
y Pereyra Rodríguez 2010: 142). Desde estos criterios “se juzga, valora, califica y
conceptúa” y “establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño
respecto de un proceso o producción determinada” (Martínez Rojas 2008: 129). Permiten
evaluar cualquier tipo de tarea, mayormente de la vida real: direccionar tareas complejas
que conforman una competencia, en tareas más simples distribuidas de forma gradual y
operativa (Torres Gordillo & Pereyra Rodríguez, 2010).

Desde un principio y durante el proceso, permite compartir criterios para evaluar el progreso
en un marco de evaluación formativa continuada. Facilita que distintos docentes de una
asignatura se coordinen y compartan criterios de evaluación, hacer visibles expectativas de
distintos grados de consecución de actividades; que el estudiante sea consciente de hasta
dónde llegan sus aprendizajes y el máximo nivel deseable; monitorear la propia actividad,
autoevaluarse; favorece la responsabilidad ante los aprendizajes, un feedback casi
inmediato, acortar el tiempo de retorno al ofrecer resultados cuantitativos y cualitativos
basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la tarea.

El proceso de elaboración de la Rúbrica aporta al profesorado a reflexionar sobre cómo

enseñar y evaluar.

La Rúbrica se presenta a los estudiantes al principio de la asignatura en el momento de

plantear las competencias que se espera que desarrollen y las tareas que llevarán. El uso
óptimo es inversamente proporcional a la cantidad de alumnos. Usada como sistema de
evaluación entre iguales donde los estudiantes se evalúan entre ellos, la Rúbrica puede
facilitar la evaluación en grupos numerosos.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje mejoran cuando el alumnado conoce con

antelación los objetivos de aprendizaje y expectativas del profesorado. El uso de Rúbricas
contribuye a animar la interacción entre profesores y alumnos, a entender mecanismos de
aprendizaje (Torres Gordillo y Perera Rodríguez 2010: 142-143).

Algunas de las características de las Rúbricas son beneficiosas para los procesos de
enseñanza-aprendizaje, profesores y alumnos, en especial (Goodrich Andrade, 2005);
Martínez Rojas 2008: 130):

 Son fáciles de usar por el profesor y de explicar a los alumnos.

 Permiten dejar claras las expectativas de profesores, que aporta seguridad sobre cómo
alcanzarlas.
 Los alumnos tienen más información sobre sus fortalezas y debilidades en la asignatura
(retroalimentación).
 Fomentan el aprendizaje y autoevaluación: los alumnos evaluados por Rúbricas
desarrollan más capacidades que los evaluados por otras formas.
 Facilitan la comprensión global de temas y la internalización de capacidades.
 Ayudan a pensar en profundidad.
 Incrementan la objetividad del proceso evaluador: los criterios son conocidos de
antemano, no pueden ser modificados arbitrariamente.
 Sirven para evaluar procesos, no solo resultados.

30
 Promueven la responsabilidad, que en función de los criterios expuestos pueden revisar
sus trabajos antes de entregarlos al profesor.
 Facilitan al profesor las explicaciones a los alumnos sobre las calificaciones ante las
revisiones de estas (Martínez Rojas, 2008).

Zazueta Hernández y Herrera López 2008:4) orientan sobre pasos a seguir para crear
rúbricas:

1. Revisar la unidad a estudiar para definir una tarea de aprendizaje apropiada.

2. Identificar criterios de evaluación, cualidades observables en el producto o el proceso
llevado a cabo. Agrupar los criterios cuando sea posible o independizarse se les
concede importancia en la adquisición de la competencia.
3. Ponderar criterios, determinar qué porcentaje de la calificación final corresponde a cada
criterio y elaborar una fórmula para el cálculo de la calificación (García García, Terrón
López y Blanco Archilla 2009).
4. Establecer, en cada criterio, distintos niveles en que pueden presentar en las
producciones. Es usual dividir cada criterio en cuatro niveles que responden,
aproximadamente, a esta secuencia graduada (Goodrich Andrade 2000:5).
Generalmente se parte de describir los niveles “Óptimo” y “Pésimo” y se completa con
la redacción de niveles intermedios (Mertler 2001:5). Conviene añadir ejemplos de
tareas correctamente ejecutadas que modelo o andamiaje a estudiantes en elaborar
sus trabajos.
5. Crear un borrador de la Rúbrica que recoja los criterios, los niveles de calidad, los
descriptores correspondientes a cada nivel, la ponderación y forma de calificación final.
6. Revisar la Rúbrica tantas veces sea preciso, cerciorarse que no falta nada,
posteriormente, afinar la efectividad de la Rúbrica ante en nuevos procesos de
enseñanza-aprendizaje (Zahueta Hernández & Herrera López, 2008).

Stevens & Levi (2005) proponen cuatro fases para elaborarlas:

1. Reflexionar. Los docentes toman tiempo para determinar qué desean que sus
estudiantes aprendan con una tarea/consigna, por qué han diseñado dicha tarea, qué
sucedió la última vez que la realizaron con un grupo y sus propias expectativas. Si es
del caso, analizar trabajos anteriores elaborados por estudiantes y seleccionar el mejor
para tomarlo como referencia.
2. Listar actividades, detalles particulares de la tarea/consigna y objetivos específicos que
se espera que los estudiantes alcancen al finalizarla. Debe haber coherencia entre
objetivos y tarea.
3. Agrupar y etiquetar resultados de las fases 1 y 2 agrupando expectativas similares
para establecer las dimensiones, aspectos a evaluar. Se determina, expresado en
porcentaje, la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo de la tarea.
4. Elaborar niveles de desempeño esperados y describir una gradación de la calidad a
cada aspecto. Cada nivel es diferente del siguiente y la diferencia es progresiva. La
redacción de criterios de desempeño debe ser clara.

Para facilitar a docentes el diseño de sus Rúbricas, Eduteka incluye la herramienta

“Rubistar” que funciona en línea, ofrece versión en español, el registro y uso es gratuito.
Los usuarios registrados pueden crear, almacenar, acceder y editar Rúbricas desde
cualquier sitio en el que dispongan conexión a Internet.

31
(Consultar: http://riem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/V2Num01/10_PEM_GATICA.PD
F)

Esta forma de evaluar tiene limitaciones, como requerir mayor dedicación y supervisión por
parte de los docentes. Posibles inconvenientes sobre quedan compensados por el mayor
rendimiento y resultados académicos García.

3.3.3 Evidencias

Son pruebas concretas y tangibles que permiten evidenciar la adquisición de una

competencia. Se evalúan con base en criterios; es necesario valorarlas en forma integral,
no de manera individual (independiente). Cada evidencia se valora considerando las demás
evidencias, y no por separado.

Hay evidencias de desempeño (hacer), de conocimiento (saber y comprensión que logra

la persona en la competencia) y de producto (resultados puntuales que construye la
persona en la competencia).

Recomendaciones:

 Analizar los criterios y determinar qué evidencias se requieren para evaluarlos.

 Las evidencias pueden ser una o varias.
 Determinar evidencias centrales, acordes con los criterios establecidos y acordados.
 Someter las evidencias al análisis público de estudiantes, colegas y profesionales.

3.3.4 Ponderación y puntaje

La ponderación consiste en asignarle un valor cuantitativo a los criterios e indicadores

respecto a su grado de contribución para valorar la competencia. Las competencias
generalmente se evalúan en el ámbito cuantitativo entre 0% y 100% (se puede usar
cualquier escala). En los programas de asignaturas se asigna un porcentaje a cada uno de
los criterios que se establecen para desarrollar la evaluación de competencias ya sea de
conocimiento, desempeño, conocimiento – desempeño que abarca todo lo desarrollado
durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Durante el desarrollo de la asignatura el/la docente deb realizar dos tipos de evaluación:
 periódica en base a las evaluaciones parciales de 15 % cada una; realizar pruebas
escritas coherentes con los tipos y criterios presentados, para obtener un 30%.
 Las prácticas con 40 %, que corresponden a exposiciones, debates, laboratorios
etc., según la naturaleza de la asignatura, y a la vez a diferentes procesos de
aprendizaje desarrollados y
 final con un 30 %; puede ser un portafolio, proyecto, simulación para un total: 100
%.

3. RECOMENDACIONES

1. Como parte del ajuste es indispensable actualizar contenidos de los programas y

sus bibliografías, esto ahorraría tiempo y daría frescura a las asignaturas; las haría más
atractivas al estudiantado.

32
2. Gestión curricular: se requiere una adecuada coordinación entre docentes, sobre
las estrategias metodológicas y didácticas que utilicen. Los equipos educativos
deben hacer una reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes
propuestas metodológicas con criterios comunes y consensuados. Esta coordinación y
la existencia de estrategias conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento
integrado de las competencias y progresar hacia una construcción colaborativa del
conocimiento. Todo cambio implica nuevos retos y un constante rehacer y evaluar la
práctica lo que se ha percibido en el esfuerzo y resultados de los participantes.

Para hacer una evaluación coherente al impartir asignaturas por competencias y comprobar
sus resultados, puede ser importante:

1. Tomar dos grupos piloto de la misma asignatura (una impartida por competencias y otra
por objetivos)
2. Establecer el tiempo durante el cual se establecerá la prueba.
3. Preparar planes de clases de ambos grupos de manera independiente (aplicando las
estrategias que se ajustan a cada modelo).
4. Evaluar los logros académicos de cada modelo y medir las diferencias entre un modelo
y otro. La validación permitirá un efecto de atracción y “enganche” de cada docente (no
se logrará el efecto deseado si el mismo maestro(a) no cree en el proyecto)

Gestionar el cambio como un enfoque por proyecto; en instituciones con larga data de
tradición y esquemas de enseñanza rígidos, los procesos se tornan lentos y burocráticos;
conviene respetar la institucionalidad e inyectar dosis de pequeños cambios para lograr
innovaciones.

Cambiar de objetivos a competencias es más que cambiar un modelo de enseñanza,

implica a un cambio de cultura institucional en que el docente debe ser el eje motor de esa
transición.

 Innovar significa un reto, su ejecución, suele ir acompañada de una resistencia que

impide su consolidación y puesta en marcha; implica incertidumbre, resistencias, por
temor a lo desconocido.
 Formar por competencias forma parte de los desafíos de nuestros días. Es necesario
trascender el concepto y la intención; manejar situaciones de carácter institucional y
romper las barreras que impiden la implementación efectiva del proceso (escasez de
profesores a tiempo completo, personas que se comprometan con el Proyecto para
sacarlo a camino y crear agentes que gestionen el cambio).
 Aunque se ha avanzado en el ajuste de los programas, falta concientizarnos como
comunidad académica involucrada y construir condiciones para la implementación
 Estos procesos de cambio de enseñanza-aprendizaje forman parte en sí mismos del
proceso, su desarrollo puede ser siempre mejor. De ahí la necesidad de profundizar y
analizar los indicadores de logros, evaluar el por qué y el cómo.
 Es necesario afianzar la reflexión conceptual que acompañe el desarrollo y puesta en
marcha de los programas; con personas para acompañar al desarrollo de los procesos
que conlleva una nueva carga de trabajo (Jacobo, 2019 A).

33
Conviene potenciar las capacidades de cada ser humano de manera individual y a la vez,
permitir la confluencia de capacidades individuales como una sola fuerza. Esto se podrá
constituir si construimos e implementamos procesos de direccionar todos los esfuerzos al
desarrollo de las competencias de cada persona, en que su desempeño permita utilizar los
recursos existentes, materiales y tecnológicos, físicos e intelectuales, cognitivos y
emocionales de manera óptima y racional, capaces de potenciar al máximo la dimensión
humana, capaz de conocer, interpretar y transformar la realidad, lo que implica estimular la
creatividad, la imaginación, el pensamiento divergente, para resolver los problemas que
plantea, demanda o se proyectan en el contexto actual y futuro.

Trabajos citados
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técnicas del ICD. Santo Domingo: Instituto de Capacitación Dominicano .
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menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 31-39. Obtenido de
https://pasionytinta.files.wordpress.com/2013/04/coll-competencias-en-educacic3b3n-escolar.pdf
3. Estrada, A. (2016). Estrategias didácticas bajo el enfoque de competencias: aplicación del uso de
herramientas de forma interactiva. Iberoamericana para la investigación y el desarrollo educativo.
Recuperado de: Dialnet-EstrategiasDidacticasBajoElEnfoqueDeCompetencias-5503954%20(1).pdf .
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5. Goodrich Andrade, H. (2005). Teaching with rubrics. The good, he bad and the ubly. College teaching, 27-
30.
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7. Hernández, T. (2014). Evaluación de los aprendizajes en el enfoque por competencias. Obtenido de
SlideShare: https://es.slideshare.net/maru_89/tecnicas-e-instrumentos-de-evaluacion
8. Instituto Especializado de Estudios Superiores Loyola. (2019). Instructivo para diligenciar programas por
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9. Instituto Politécnico Loyola. (2019). Proyecto Curricular Institucional (borrador sin cuidado editorial). San
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10. Jacobo, W. (2019 A). Informe consultoría para el ajuste de programas por competencias en el IEESL. San
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11. Jacobo, W. (2019). Estrategias de enseñanza-aprendizaje en el enfoque por competencias para el IEESL.
Catálogo de estrategias. San Cristóbal, República Dominicana: IPL.
12. López, C., Benedito, V., & León, M. J. (2016). El enfoque de competencias en la Formación Universitaria
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Formación universitaria On line ISSN 0718-5006 Voumen 9 N° 4.
13. Martínez Alonso, G. F., Garza Garza, J. A., & Portuondo Padrón, R. (2008). El currículo basado en
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