La Teoria de La Autodeterminacion Un Marco Motivac
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Recibido: 28/02/2018
Aceptado: 01/01/2019
Introducción
Dada la gran variedad de teorías existentes sobre motivación humana, no es posi-
ble encontrar una definición unificada del término. Como punto de partida nos pue-
de servir la ofrecida por Deci y Ryan (2000a), quienes interpretan la motivación como
un impulso para actuar. Ese impulso, nacido unas veces del interior del individuo y,
otras, generado por causas externas a él, marca nuestro desarrollo personal y nuestra
trayectoria académica.
Desde su nacimiento, e incluso ante la ausencia de recompensas específicas,
los niños son activos, curiosos y dados al juego (Harter, 1978). Para que la tenden-
cia natural a la actividad y a la motivación se mantenga se requieren condiciones
concretas que desde el ámbito educativo hemos de conocer y fomentar. Esta tarea
resulta más compleja de lo que parece, ya que la psicología y las ciencias de la
educación llevan décadas investigando la motivación escolar y, sin embargo, los
profesores y maestros continúan sin tener unas guías claras para motivar a sus
alumnos.
El aprendizaje basado en proyectos (ABP), en tanto que metodología activa, pre-
tende ser una forma de implicar al alumno en su aprendizaje a través de la toma de
decisiones, el trabajo cooperativo y la autonomía. Sin embargo, el profesor ha de desa-
rrollar una serie de estrategias para que el ABP sea efectivo y tenga un carácter motiva-
dor. Dichas estrategias, que deben ser concisas, necesitan de un marco teórico sólido.
La teoría de la autodeterminación, por su amplia literatura científica, ha ganado peso
en las últimas décadas, situándose como uno de los referentes en el estudio de la mo-
tivación humana.
La presente revisión teórica pretende conectar las principales ideas de la teoría
de la autodeterminación con la dinámica del ABP con el fin de establecer estrategias
concretas que permitan una mejora de la motivación mediante el desarrollo de esta
metodología.
1. La teoría de la autodeterminación
La teoría de la autodeterminación (TAD; Deci y Ryan, 1985, 2000; Niemiec, Ryan
y Deci, 2010; Ryan y Deci, 2000b; Vansteenkiste, Niemiec, y Soenens, 2010) es una
macro-teoría que estudia la motivación, la emoción y la personalidad en contextos
sociales. En ella se postula la existencia de tres necesidades psicológicas básicas –
necesidad de competencia, de autonomía y de relación con los demás (Ryan y Deci,
2000a)– las cuales deben ser cubiertas para que los individuos puedan sentirse intrín-
secamente motivados.
Autonomía
La necesidad de autonomía hace referencia a la posibilidad de involucrarse en
actividades por voluntad propia. Existen dos orientaciones principales en este sentido
(Weinstein, Hodgins y Ryan, 2010): una orientación hacia la autonomía, que es la
tendencia a iniciar comportamientos y está acompañada por un ambiente de libre
elección, apoyo y dominio del comportamiento; y otra orientación hacia el control,
referida a la forma de actuar de acuerdo a directrices internas o externas y que está
acompañada por una sensación de coerción.
Todos los trabajos que han estudiado la relación entre la autonomía y la motiva-
ción bajo la TAD han encontrado una correlación positiva entre ambas (Vallerand,
Pelletier y Koestner, 2008). Además, esta relación se asocia positivamente a otros
elementos de la acción educativa como son la competencia cognitiva y el control
interno (Ryan y Grolnick, 1986), la creatividad (Koestner et al., 1984) y el esfuerzo
realizado (Ryan y Connell, 1989, cit. en Deci y Ryan, 2000).
Competencia
Desde el punto de vista de la TAD, el concepto de competencia ha sido formulado
en términos de control de los resultados, autoeficacia, confianza y estrategias de éxito
(Deci et al., 1991). Como señalan Foster et al. (2010), la necesidad de competencia
está ligada al hecho de tener éxito en las tareas que representan un desafío óptimo
y de alcanzar los resultados deseados, a la vez que se es consciente de las posibles
complicaciones asociadas a la tarea.
2. La motivación en el ABP
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP; Markham, T., Larmer, J. y Ravitz, J.,
2003; Trujillo, 20161) es una metodología que organiza el contenido curricular en
torno a un proyecto en el que los alumnos participan de su diseño, organización,
ejecución y difusión. Este enfoque, de naturaleza constructivista, pretende hacer
del alumno un generador de conocimiento, evitando las estructuras tradicionales de
aprendizaje en las que este tiene un papel pasivo.
Para Thomas (2000), el ABP se define en torno a cinco ideas: primero, el conte-
nido del proyecto no es algo que sirve para enriquecer el currículo, sino que es el
currículum en sí; segundo, el proyecto debe guiarse por una pregunta inicial o por
una problemática que intente resolverse, lo cual puede llevar a un enfoque multidis-
ciplinar; tercero, los alumnos se involucran en un proceso de investigación, creación
de contenido y resolución; cuarto, los proyectos no son módulos cerrados y permiten
la elección por parte del alumno; quinto, los proyectos deben ser reales y no una
simulación de tipo escolar.
Estas condiciones hacen que el ABP esté en posición de fomentar una motivación
autorregulada basada en las necesidades psicológicas de autonomía, competencia
y relación con los demás. No en vano, los profesores que desarrollan con éxito el
ABP sienten que sus alumnos se motivan más, están involucrados activamente en su
propio aprendizaje y desarrollan un trabajo más complejo y de mayor calidad (Blu-
menfeld et al., 1991). Esta última afirmación, surgida de la práctica docente, ha ser-
vido de base para numerosos estudios en los últimos años, generando así una amplia
literatura alrededor de la relación entre ABP y motivación.
De entre los estudios que han tratado directamente la relación entre motivación
y ABP, destacan aquellos que se han implementado en educación primaria. Hung,
Hwang y Huang (2012) desarrollaron un experimento en una escuela taiwanesa en el
que demostraron que el ABP mejoraba la motivación y la competencia en el aprendizaje
de las ciencias. Ilter (2014), en un estudio centrado en una clase de ciencias sociales
en Primaria, comparó el efecto de la metodología en el desarrollo de la motivación,
concluyendo que el ABP generaba una mayor motivación y conseguía mejores re-
sultados académicos que la instrucción directa. Bartscher, Gould, y Nutter (1995)
obtuvieron resultados similares en niños de contextos familiares desfavorecidos. Esta
relación positiva entre motivación y ABP, también se ha encontrado en la enseñanza
1. Fernando Trujillo es uno de los pioneros del ABP en España. Su página web (https://fernandotrujillo.es)
puede ser útil para introducirse en el mundo del trabajo por proyectos.
de castigo (Deci y Cascio, 1972), los plazos de entrega (Amabile, DeJong y Lepper,
1976), la presión competitiva (Reeve y Deci, 1996) o la vigilancia (Leeper y Greene,
1975; cit. en Reeve y Deci, 1996).
Otro elemento muy importante en el desarrollo de la autonomía del alumno es
la evaluación. Para Grolnick y Ryan (1987), cuando la evaluación es percibida como
un intento de control, más que como un mecanismo de información, los procesos
meta-cognitivos se ven afectados negativamente. Hay que destacar que el proceso
de evaluación tiene un impacto especialmente negativo en la MI cuando se trata de
tareas de naturaleza creativa (Baer, 2013), como es el caso del ABP.
Para Smith (2005), la evaluación del ABP también puede suponer un problema de
cara al desarrollo de la autonomía del alumno, ya que generalmente es el profesor
quien –en un intento por no desviarse del currículum establecido– formula los crite-
rios y los procedimientos de evaluación, condicionando así la capacidad de control
que los alumnos tienen sobre el proyecto.
Con el fin de contrarrestar la influencia negativa de estos elementos, Stroet et al.
(2013) definieron tres componentes necesarios en los contextos de autonomía. En
primer lugar, la metodología docente refuerza la autonomía cuando se da capacidad
de elección al alumno, mientras que la socava cuando se controlan y se imponen
contenidos o estrategias didácticas; así, proveer elección es permitir al alumno es-
coger tareas que él mismo percibe –hasta cierto punto– como interesantes o impor-
tantes, es decir, centrar el aprendizaje en los intereses del alumno. En segundo lugar,
se genera un ambiente de apoyo a la autonomía cuando se promueven actividades
relevantes e interesantes. En tercer lugar, la metodología docente apoya la autonomía
cuando los profesores muestran respeto hacia los alumnos, permitiendo la crítica y
usando un lenguaje cordial en lugar de controlador. En los tres casos, el ABP resulta
apropiado ya que, en primer lugar, se da capacidad de elección al alumno; en segun-
do lugar, se conecta lo que pasa en el aula con la realidad, haciendo que el trabajo
escolar sea más interesante y significativo; en tercer lugar, el ABP fomenta la crítica
constructiva durante el desarrollo del proyecto.
3.2. Estructura
El desarrollo de la necesidad de competencia pasa por una estructuración adecua-
da del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta afirmación puede llevarnos a pensar
que un contexto que fomente la autonomía es, en principio, lo contrario a un con-
texto bien estructurado de aprendizaje. Sin embargo, la TAD mantiene que el apoyo
de la autonomía no es un laissez faire en el que no existe una guía y en el que la
libertad sin límite está garantizada, ya que esto supondría lo contrario a un ambiente
bien estructurado y, por tanto, las necesidades de competencia y de autonomía serían
incompatibles.
Por muy autónomo que sea el ambiente de trabajo siempre existirá un gran nú-
mero de elementos sobre los que el alumno no tenga capacidad de elección. Filak
y Sheldon (2003) aseguran que estos elementos deben ser explicados y justificados
ante el alumno con el fin de fomentar una sensación de autonomía y, a la vez, de
competencia. Además, los autores afirman que apoyar la competencia significa trans-
mitir confianza al alumno en relación a sus habilidades y ofrecerle orientación y
retroalimentaciones positivas.
En el caso del ABP, podemos preguntarnos si cabe la posibilidad de que algunos
alumnos, ante una mayor autonomía frente a las tareas propuestas, se sientan menos
competentes y no sean capaces de entrar en la dinámica del proyecto. Este extremo
fue estudiado por Helle et al. (2007) con un grupo de estudiantes universitarios de
informática. La hipótesis inicial era que aquellas personas que tenían una baja au-
torregulación verían mermada su motivación en un ABP, al no ser capaces de desa-
rrollar estrategias autónomas de aprendizaje. Sin embargo, los resultados mostraron
que incluso dichos alumnos veían cómo su motivación crecía frente al reto de un
proyecto de trabajo.
Aunque, de forma general, se reconoce que el ABP influye positivamente en la
motivación, una incorrecta estructuración del mismo puede tener el efecto opuesto.
Belland, Kim y Hannafin (2013), subrayan que el ABP debe crear un andamiaje que
fomente la motivación. Dicho andamiaje pasa por estrategias como permitir a los
alumnos escoger el tema a trabajar, crear objetivos parciales, explicar bien las tareas
a realizar, reconocer el progreso individual, fomentar la cooperación en lugar de la
competición o utilizar un lenguaje no controlador, entre otras.
Blumenfeld et al. (1991) destacan la necesidad de la competencia percibida, de
ahí que las tareas propuestas para desarrollar el proyecto deban ser claras y asequi-
bles para los alumnos y estar debidamente andamiadas. En esta misma línea, Stroet et
al. (2013) diferencian tres componentes estructurales. Primero, los profesores deben
de proveer estructura por medio de la claridad en los contenidos y la metodología.
Segundo, deben ofrecer una guía en las actividades en curso, por ejemplo, mediante
la monitorización del trabajo. Tercero, hay que procurar apoyos y estímulos al alum-
no durante todo el proceso didáctico, de modo que experimente un dominio sobre
las actividades ya realizadas. Este último punto, que pasa por el desarrollo de una
retroalimentación positiva, refuerza además la necesidad de relación con los demás.
En el caso del ABP, para desarrollar la necesidad de competencia es necesario una
buena planificación de las diferentes etapas del proyecto. Dado que esta metodología
presenta secuencias de trabajo más amplias que el tradicional aprendizaje directo,
el desarrollo de la necesidad de competencia se vuelve más complejo. Para Lecomte
(2005), la mejor manera de mantener la motivación de un alumno consiste en com-
binar un objetivo a largo plazo, que fije la orientación del proyecto, con una serie de
sub-objetivos accesibles, destinados a guiar y a mantener los esfuerzos del alumno a
lo largo del proceso. Ames (1990), también señala que la planificación a largo plazo
no mejora los sentimientos de autodeterminación si no se establecen unas estrategias
apropiadas. Por ello, es muy importante que en el ABP se determinen unos objetivos
parciales y unas actividades concretas que lleven a alcanzar esos objetivos.
Por último, es importante destacar las limitaciones que, a nivel motivacional, pue-
de presentar el desarrollo de un ABP. Como señalan Meyer, Turner y Spencer (1997),
el ABP –al igual que ocurre con otras metodologías innovadoras– no es fácil de im-
4. Conclusiones
La TAD es un marco teórico sólido en el campo de la motivación escolar y permi-
te determinar los elementos que conducen a comportamientos auto-determinados.
El fomento de las tres necesidades psicológicas básicas (competencia, autonomía
y relación con los demás) conduce a una motivación más auto-determinada y a un
locus de causalidad más interiorizado, es decir, a un estado en el que el individuo se
siente intrínsecamente motivado e interpreta los resultados de sus actos como algo
que depende de sí mismo.
Desde la perspectiva de la TAD y como se ha visto en el punto 2 del presente
texto, son muchos los trabajos que han estudiado la importancia de la metodología
docente en el desarrollo de la motivación. De forma general, se observa la necesidad
de implementar metodologías activas basadas en la autonomía del alumno, en su
relación con el entorno social y en su sentimiento de competencia, característica esta
última que requiere del conocimiento de las posibilidades propias de cada uno de
ellos. En este sentido, el ABP puede ser especialmente útil al tratarse de un proceso
activo y “centrado en el alumno”.
Así, la motivación –entendida como un continuo que va desde la amotivación
hasta la motivación intrínseca– resulta un proceso complejo sobre el que la me-
todología docente puede tener una gran influencia, por lo que es imprescindible
conocer su funcionamiento. Como docentes no debemos tener como único objetivo
desarrollar la motivación intrínseca, sino también las formas auto-determinadas de
motivación externa (regulación identificada y regulación integrada), lo que pasa por
el desarrollo de las tres necesidades psicológicas básicas. El ABP, al tratarse de una
metodología activa y centrada en el alumno, puede ayudar a fomentar las necesida-
des básicas a través del desarrollo de un ambiente de autonomía, una estructuración
adecuada y un contexto receptivo.
En cuanto al ambiente de autonomía, es importante señalar que el fomento de
esta necesidad básica beneficia, especialmente, los entornos creativos como el ABP.
Para ello, se debe permitir que el alumno participe del diseño del proyecto y que ten-
ga capacidad de decisión sobre el producto final, sobre su validez y sobre su difusión.
Además, hay que construir un proceso de evaluación consensuado con el alumno,
ya que es un factor decisivo en la percepción de autonomía. No obstante, no todos
los elementos del proyecto pueden –ni deben– ser consensuados: con el fin de mini-
mizar el impacto que pueda tener este hecho sobre el sentimiento de autonomía del
alumno, diversos autores han señalado la importancia de explicar y justificar –dentro
de la dinámica del proyecto– aquellas actividades que el profesor considera impres-
cindibles, aunque no sean del agrado del alumno.
Por otra parte, la sensación de autonomía pasa por la conexión del proyecto con
los intereses del discente y por la percepción que este tiene sobre su utilidad. El ABP
permite desarrollar un contexto personalizado de aprendizaje, buscando los centros de
interés de los alumnos y fomentando conexiones con su actividad diaria. Este proceso
pasa, unas veces por el desarrollo de contenidos extracurriculares, otras por la inclu-
sión de temas de interés para el alumno en los contenidos escolares. Cuando las tareas
son interesantes, la motivación intrínseca conduce a los mejores resultados posibles;
sin embargo, cuando las tareas son menos interesantes –o incluso aburridas– la moti-
vación intrínseca disminuye y los resultados positivos pueden venir motivados por las
formas auto-determinadas de motivación extrínseca (regulación integrada e identifica-
da). El ABP, al situar el aprendizaje en contextos reales, puede desarrollar una mayor
implicación. Si el alumno entiende que el objetivo del proyecto es importante para
la sociedad se puede alcanzar una regulación identificada, aunque las tareas que se
desarrollen no supongan una fuente de placer en sí. Por ejemplo, ante un proyecto que
trate sobre cómo mejorar el entorno natural de la escuela, el alumno se sentirá motiva-
do por el hecho de ayudar a la comunidad, aun cuando haya tareas que no le resulten
intrínsecamente motivadoras, como elaborar un plano para un futuro jardín en el patio.
En lo que respecta a la necesidad de competencia y a la importancia de un con-
texto estructurado de aprendizaje, hay que destacar que un proyecto mal diseñado
puede llevar a estados de ansiedad a aquellos alumnos que no posean competencias
de autonomía, es decir, la ausencia de un andamiaje apropiado hace que algunos
alumnos se sientan abrumados por el trabajo que representa el ABP. Dicho andamiaje
pasa por estrategias como establecer objetivos y evaluaciones parciales, explicar bien
las tareas, tener en cuenta las limitaciones de cada alumno, reconocer el progreso
realizado y fomentar la colaboración entre iguales. Además, si queremos conseguir
alumnos más motivados e implicados en el ABP es necesario explicar –antes de co-
menzar el proyecto– la importancia del mismo y de las habilidades que se adquieren
cuando se trabaja esta metodología.
Desde el punto de vista de la necesidad de relación con los demás, el ABP resulta
una metodología especialmente apropiada al posibilitar estrategias de retroalimen-
tación positiva y de trabajo en equipo. Además, hay que recordar que cuando se
provee una retroalimentación positiva, el ABP sirve de mediador entre la motivación
del profesor y la del alumno, es decir, que un profesor motivado puede encontrar en
el ABP un medio muy eficaz para canalizar y transmitir su entusiasmo.
Las investigaciones hechas hasta la fecha confirman que el ABP puede ayudar a
mejorar la motivación de los alumnos. En futuras investigaciones pensamos que es
necesario incluir la variable de los resultados académicos, así como analizar hasta qué
punto los conocimientos y destrezas adquiridas se mantienen a medio y largo plazo.
Finalmente, es importante destacar una advertencia hecha desde la teoría de la
autodeterminación y que está relacionada con el ABP. Deci et al. (1982) demostraron
que cuando los profesores son presionados por el sistema –en términos de desarrollo
curricular– estos tienden a ser más controladores con los alumnos:
“[…] the more school systems pressure their teachers to make the students perform up
to standards, the more the teachers will be controlling rather than informational with
their students, and hence the more the intrinsic motivation and self-esteem of the stu-
dents will be undermined” (p. 853).
En efecto, gran parte del sector educativo asume que las estructuras y prácticas
educativas estandarizadas tienden, de manera general, a ser experimentadas como
formas de control por parte de profesores y alumnos, lo cual tiene consecuencias ne-
gativas en el desarrollo de la autorregulación. En este sentido, el ABP necesita de un
medio de cierta libertad curricular en el que el profesor pueda conectar con las pre-
ocupaciones del alumno y trabajar algunos temas de forma más profunda, sin sentir
la presión de temarios demasiado extensos. La creación de ambientes de aprendizaje
que fomenten la autonomía del alumno sigue siendo un desafío para los profesores
de todas las etapas educativas, desde la educación infantil hasta la universidad.
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