Bloque de aprendizaje IV

Aprendizaje colaborativo

1. Procesos de inclusión educativa

La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del
sistema educativo para llegar a todos los educandos, implica la transformación
de las escuelas y de otros centros de aprendizaje para atender a todos los
niños, niñas y adolescentes que pertenecen a grupos étnicos y lingüísticos
minoritarios o a poblaciones rurales, aquellos afectados por el VIH y el SIDA o
con discapacidad y dificultades de aprendizaje–, y para brindar también
oportunidades de aprendizaje a todos los jóvenes y adultos (UNESCO, 2009).
“Todos los niños y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y debilidades
individuales, con sus esperanzas y expectativas tienen derecho a la educación.
No son los sistemas educativos los que tienen derecho a cierto tipo de niños.
Es por ello, que el sistema educativo de un país es el que debe ajustarse para
satisfacer las necesidades de todos los niños y jóvenes.” (B. Lindqvist, 1994)
La inclusión es un gran desafío para las escuelas de todo el mundo. En pocas
palabras, se refiere a la pregunta: ¿Cómo pueden las escuelas desarrollar
formas de proporcionar una educación eficaz a todos sus hijos? A nivel
internacional, este tema es un enfoque central de la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, que compromete a los países a
garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y a promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos.

A continuación, se sugieren cinco pasos interconectados que las escuelas deberían

tomar para avanzar en una dirección más inclusiva. Al hacerlo, se parte de la idea
de que la inclusión en la educación debe verse como un viaje de mejora,
comenzando desde donde se encuentra su escuela en la actualidad. También se
enfatiza la importancia de que todos los miembros de la comunidad escolar
(maestros, estudiantes, familias y miembros de la comunidad en general)
participen en el viaje.
Paso 1: Sea claro sobre la dirección que desea tomar.

La palabra "inclusión" puede resultar confusa, ya que puede significar diferentes

cosas para diferentes personas. Este es un problema particular cuando intentas
avanzar con otras personas, particularmente en las escuelas, donde todos están
muy ocupados. Si no comparte una idea común de la dirección que desea tomar,
el progreso será más difícil.

A veces, las personas piensan que la inclusión se trata solo de grupos particulares
de estudiantes que se consideran más vulnerables. Entonces, por ejemplo, podrían
estar pensando en estudiantes de hogares más pobres; aquellos cuyas familias
hablan un idioma diferente; u otros con algún tipo de discapacidad. Para mí,
requiere una forma de pensar muy diferente, una que vea la inclusión como un
enfoque de la educación basado en principios. Esto significa que la definición de
inclusión que recomiendo involucra los siguientes elementos:

 La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión es una búsqueda

interminable para encontrar mejores formas de responder a la diversidad de
los estudiantes. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y aprender a
aprender de la diferencia. De esta forma, las diferencias llegan a verse más
positivamente como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre niños y
adultos.

 La inclusión tiene que ver con la identificación y eliminación de barreras. Las

barreras pueden adoptar diferentes formas, algunas de las cuales tienen
que ver con la forma en que se organizan las escuelas, las formas de
enseñanza que se imparten y las formas en que se evalúa el progreso de los
niños.

 La inclusión se trata de la presencia, participación y logro de todos los

estudiantes. La 'presencia' se refiere a dónde se educa a los niños y con qué
fiabilidad y puntualidad asisten; la "participación" se refiere a la calidad de
sus experiencias mientras están allí y, por lo tanto, debe incorporar las
opiniones de los propios alumnos; y "logro" se refiere a los resultados del
aprendizaje en todo el plan de estudios.

 La inclusión implica un énfasis particular en aquellos estudiantes que

pueden estar en riesgo de marginación, exclusión o bajo rendimiento. Esto
indica la responsabilidad moral de asegurar que los grupos de estudiantes
que están estadísticamente en mayor riesgo sean monitoreados
 cuidadosamente y que, cuando sea necesario, se tomen las medidas
necesarias para asegurar su presencia, participación y desempeño dentro de
la escuela. Al mismo tiempo, es necesario estar atento a los alumnos que
pueden ser pasados por alto.

Un debate bien orquestado sobre estos elementos puede conducir a una

comprensión más amplia del principio de inclusión.

Paso 2: Hacer uso de las habilidades y conocimientos existentes.

El enfoque general del desarrollo inclusivo que recomiendo se basa en la idea de

que las escuelas saben más de lo que usan. En otras palabras, siempre hay buenas
prácticas sobre las que se puede construir. Por tanto, el punto de partida lógico es
un análisis de las formas de trabajo existentes. Esto permite identificar y compartir
prácticas efectivas y, al mismo tiempo, llamar la atención sobre formas de trabajo
que pueden estar creando barreras para la participación y el aprendizaje de
algunos estudiantes.

Por lo general, los maestros que son eficaces para responder a la diversidad de los
estudiantes utilizan una variedad de enfoques de enseñanza, entre los que eligen
aquellos que consideran apropiados para una lección en particular. Estas
decisiones tienen en cuenta una serie de factores interconectados, como la
asignatura a impartir, la edad y la experiencia de la clase, las condiciones
ambientales del aula y los recursos disponibles.

Gran parte de esta planificación se lleva a cabo de manera incidental a medida que
los maestros se ocupan de sus actividades diarias. De hecho, aún se pueden hacer
los ajustes finales cuando el maestro entra en el aula y juzga el estado de ánimo
de la clase. También es esencial reconocer que la planificación no concluye cuando
comienza la lección. De hecho, a menudo las decisiones más importantes son las
que se toman a medida que avanza la lección, a través de un proceso de
improvisación, que requiere que los profesores piensen con rapidez. En las
escuelas que progresan en su viaje inclusivo, los profesores se ayudan entre sí
para mejorar sus habilidades de improvisación. Esto implica compartir prácticas y
trabajar juntos para encontrar mejores formas de llegar a los alumnos difíciles de
alcanzar.

Más allá de la improvisación y el pensamiento práctico, una característica de las

lecciones que son eficaces para fomentar la participación de los estudiantes es la
forma en que se utilizan los recursos disponibles, en particular los recursos
humanos, para apoyar el aprendizaje. En particular, existe una fuerte evidencia del
potencial de la cooperación entre los estudiantes para crear condiciones en el aula
que puedan maximizar la participación y, al mismo tiempo, lograr altos estándares
de aprendizaje para todos los miembros de una clase. Además, el uso de tales
prácticas puede ser un medio eficaz para apoyar la participación de los estudiantes
que son nuevos en una clase, los niños de diferentes orígenes culturales y los que
tienen discapacidades. Sin embargo, es importante enfatizar la necesidad de
habilidad para orquestar este tipo de práctica en el aula.

Paso 3: Desarrollar un lenguaje de práctica compartido.

Como he indicado, gran parte de lo que hacen los profesores durante los
encuentros intensivos que se producen en las aulas se realiza a un nivel
intuitivo. Además, hay poco tiempo para detenerse y pensar. Es por eso que tener
la oportunidad de ver a los colegas en el trabajo es tan crucial para el éxito de los
intentos de desarrollar prácticas más inclusivas. Es a través de esas experiencias
compartidas que los profesores pueden ayudarse entre sí para articular lo que
hacen actualmente y definir lo que les gustaría hacer. De esta forma, se desarrolla
un lenguaje de práctica con el que los compañeros pueden hablar entre ellos sobre
aspectos detallados de su práctica. Sin ese lenguaje, los profesores tienen
dificultades para experimentar con nuevas posibilidades.

Esto plantea interrogantes sobre la mejor forma de hacer que esto suceda. Aquí,
un enfoque útil es el del estudio de lecciones, un procedimiento sistemático para el
desarrollo de la enseñanza que está bien establecido en Japón y algunos otros
países asiáticos. El objetivo del estudio de las lecciones es mejorar la efectividad
de las experiencias que los maestros brindan a todos sus estudiantes. Implica un
proceso colaborativo de aprendizaje profesional llevado a cabo por un pequeño
grupo de profesores, generalmente tríos, que se centra en una lección en
particular. Se denominan lecciones de investigación y se utilizan para examinar la
capacidad de respuesta de los estudiantes a las actividades planificadas. Los
miembros del grupo trabajan juntos para diseñar el plan de la lección, que luego
es implementado por cada maestro por turno, con sus colegas observando cómo
responden los estudiantes. Se organizan reuniones posteriores a la lección para
facilitar la mejora de la lección de investigación entre cada ensayo.
El estudio de la lección se puede realizar de muchas formas. Puede, por ejemplo,
involucrar a un pequeño grupo de profesores voluntarios, o llevarse a cabo a
través de grupos departamentales o de intereses especiales. También puede
ocurrir en todas las escuelas y luego es parte de una red más amplia y
administrada de maestros que trabajan juntos. La recopilación de pruebas es un
factor clave en el enfoque de estudio de lecciones. Por lo general, esto implica la
observación de las respuestas de los estudiantes. También se hace hincapié en
escuchar las opiniones de los estudiantes de una manera que tiende a fomentar el
cuestionamiento y la creatividad dentro de las discusiones que tienen lugar.

Paso 4: Promover el respeto por la diferencia.

No hay un solo modelo de cómo es una escuela inclusiva. Sin embargo, lo que es

común en las escuelas altamente inclusivas es que son lugares acogedores y de
apoyo para todos sus estudiantes, sobre todo para aquellos con discapacidades y
otros que experimentan dificultades. Esto no impide que estas escuelas también se
comprometan a mejorar los logros de todos sus estudiantes. De hecho, tienden a
tener una variedad de estrategias para fortalecer el rendimiento que son típicas de
las empleadas por todas las escuelas eficaces, y el énfasis en el apoyo a los
estudiantes vulnerables no parece inhibir estas estrategias. El factor clave es el
énfasis puesto en el seguimiento y apoyo del progreso de todos los estudiantes.

Cuando las escuelas logran avanzar en una dirección más inclusiva, generalmente
existe un grado de consenso entre los adultos en torno a los valores de respeto
por la diferencia y el compromiso de ofrecer a todos los estudiantes acceso a
oportunidades de aprendizaje.Si bien es poco probable que este consenso sea
total, es indicativo del crecimiento de una cultura de inclusión. Además, es
probable que haya un alto nivel de colaboración del personal y resolución conjunta
de problemas, y valores y compromisos similares pueden extenderse al cuerpo
estudiantil, y entre las familias y otras partes interesadas de la comunidad
asociadas con la escuela. También es probable que estas escuelas se caractericen
por formas de organización (como el apoyo especializado que se brinda dentro del
aula ordinaria, en lugar de retirarse) y prácticas que podrían considerarse
participativas por definición (como el trabajo cooperativo en grupo).

Paso 5: Compartir la responsabilidad del liderazgo.

Es probable que las escuelas con una cultura inclusiva se caractericen por la
presencia de líderes comprometidos con los valores inclusivos y con un estilo de
liderazgo que aliente a una variedad de personas a participar en la toma de
decisiones. También se reconoce que el desarrollo de prácticas inclusivas
probablemente desafiará el pensamiento de quienes están dentro de una
escuela. Esto significa que los líderes escolares deben ser hábiles para fomentar
esfuerzos coordinados y sostenidos en torno a la idea de que es poco probable que
se logren cambios en los resultados para los grupos vulnerables de estudiantes a
menos que haya cambios en los comportamientos de los adultos. Como he
sugerido, fundamental para esto es la necesidad de fomentar una cultura inclusiva
dentro de las escuelas, una que agradezca y respete las diferencias entre la
población estudiantil.

Todo esto significa que las estructuras jerárquicas tradicionales son reemplazadas
por una comunidad escolar que se caracteriza por valores y esperanzas acordadas,
de modo que muchas de las funciones de control asociadas con las formas
tradicionales de liderazgo escolar se vuelven menos importantes o incluso
contraproducentes.Esto requiere nuevas ideas y prácticas entre los miembros
superiores del personal. Para fomentar el movimiento en una dirección inclusiva,
deben: desafiar el status quo de los enfoques tradicionales de la
enseñanza; inspirar una clara visión mutua de lo que la escuela debería y podría
ser; predicar con el ejemplo, utilizando procedimientos cooperativos y asumiendo
riesgos; y alentar a los miembros del personal a perseverar y seguir esforzándose
por mejorar su experiencia. También deben poner un fuerte énfasis en la
construcción de equipos cooperativos y el uso de la indagación para estimular la
experimentación con nuevas formas de trabajo. Además, es importante que
establezcan relaciones estrechas con socios más allá de la puerta de la escuela,
sobre la base de un compromiso compartido con los valores inclusivos.

Ampliar conocimiento, diapositivas link: https://es.slideshare.net/Fordis/procesos-

de-la-educacin-inclusiva

2. Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo se basa en la potencialización de la inteligencia

emocional del estudiante para su propio desarrollo educativo y personal. Busca
desarrollar el valor de las relaciones interpersonales, por medio de la
socialización, integración y la diversidad de valores o elementos eficaces para
la educación del dicente.

El aprendizaje colaborativo se refiere a la actividad de pequeños grupos que se

desarrollan en el salón de clases. Aunque resulte ser un simple trabajo en
equipo por parte de los estudiantes, su idea de trabajo no es tan sencilla como
parece. Consiste en que los alumnos formen equipos después de haber
recibido las instrucciones del docente, para posteriormente intercambiar
información mientras realizan el trabajo sobre algún tema en específico, hasta
que todos los integrantes la hayan comprendido.

Este modo de aprendizaje tiene varias características, por ejemplo la

interactividad, puesto que se aprende de la reflexión común, del intercambio
de ideas y del análisis.

La importancia del aprendizaje colaborativo, radica en el grado de influencia

que tiene la interacción en el proceso cognitivo y de aprendizaje del
compañero.

Entre otras características, se incentiva la colaboración entre individuos para

conocer, compartir y ampliar la información que cada uno tiene sobre un tema,
los miembros del equipo tienen dos responsabilidades; desarrollar y aplicar de
la mejor manera posible sus capacidades para contribuir a que sus
compañeros también apliquen sus capacidades.

El aprendizaje colaborativo se basa en el planteamiento de actividades en las

que los alumnos tienen que trabajar en equipo e interactuar para conseguir un
objetivo común. Sus ventajas son muchas: convierte a los estudiantes en
protagonistas de su propio aprendizaje, desarrolla sus competencias y
habilidades, refuerza sus relaciones interpersonales y les permite adquirir un
aprendizaje significativo. Te ofrecemos varios consejos y herramientas para
introducir con éxito este tipo de método en el aula.

DIEZ CONSEJOS PARA APLICAR EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL AULA

Si quieres aplicar el aprendizaje colaborativo en tus clases, te recomendamos

los siguientes consejos:

1. Establece las metas y objetivos de la actividad, de manera que los alumnos

se sientan motivados y comprometidos a la hora de trabajar para
conseguirlos.
2. Organiza a los alumnos por equipos y crea dentro de ellos pequeños
grupos de trabajo, de cuatro a cinco personas, que se encargarán de
cumplir distintas tareas o funciones. Procura que haya diversidad en cada
 grupo de trabajo y que el número de chicos y chicas esté equilibrado.
Cuantos más talentos, visiones, y sensibilidades diferentes haya en cada
grupo, más enriquecedora será la experiencia.
3. Promueve la comunicación y el respeto entre los alumnos. Deben estar
abiertos a compartir sus ideas y conocimientos con los demás, con
confianza y sin miedos. Siempre con la mente abierta a las ideas de los
demás. Si lo crees necesario, puedes establecer unas normas de diálogo, o
incluso la frecuencia y el medio de comunicación para que aprendan a
colaborar.
4. Ejerce como guía y conductor de la actividad al principio, y déjales asumir
su responsabilidad paulatinamente, de modo que puedan desarrollar sus
propias ideas o proyectos. Acuerda bien qué procesos se pueden seguir
para completar las tareas establecidas, que las planifiquen, definan la
implicación de cada uno y se organicen.
5. Utiliza metodologías y actividades variadas. El aprendizaje colaborativo
admite distintos métodos educativos, como el trabajo por proyectos, la
flipped classroom o el aprendizaje basado en la resolución de problemas; y
puede concretarse en actividades didácticas muy variadas, como
proyectos, webquests, debates, experimentos de laboratorio, actividades
enfocadas a la resolución de problemas, presentaciones en equipo etc.,
todas ellas presentes en la plataforma de aulaPlaneta.
6. Ofrece el tiempo necesario para generar el debate y el contraste de ideas.
Puedes hacerlo a partir de una lectura, un recurso, un video… En el Banco
de contenidos de aulaPlaneta dispones de muchos materiales.
7. Estructura el proceso en varias fases y programa varios hitos para revisar
cómo están desarrollando el trabajo. Así podrás comentar con tus alumnos
si van bien encaminados o no, y por qué.
8. Facilita a tus alumnos herramientas de autoevaluación y coevaluación. De
este modo conocerán los criterios que se van a tener en cuenta a la hora
de valorar el trabajo. En aulaPlaneta puedes encontrar distintos modelos
de rúbricas y tablas de evaluación.
9. Echa mano de las TIC. Las nuevas tecnologías multiplican las posibilidades
del aprendizaje colaborativo y fomentan la comunicación, la interacción y
el intercambio de ideas entre los miembros del grupo. Elige entornos
colaborativos seguros, como aulaPlaneta, o herramientas TIC como:
 El correo electrónico o la mensajería instantánea.
 Google Drive, para compartir documentos.
 WordPress o Blogger, para crear blogs de aula.
10.Fomenta su creatividad y pídeles que utilicen distintas herramientas para
presentar el trabajo.
  SlideShare o Prezi para hacer presentaciones interactivas.
 Glogster o Mural.ly, para crear murales digitales.

Las ventajas de este modo de aprendizaje son múltiples, el estímulo de

habilidades personales múltiples disminuye los sentimientos de aislamiento
entre sujetos diversos; el trabajo en equipo permite el logro de objetivos que
son cualitativamente más ricos en contenidos.

En síntesis, esta rama del aprendizaje se puede definir como un conjunto de

métodos de instrucción y estrategias, que se implementan con el fin de
propiciar el desarrollo de habilidades mixtas donde cada integrante del equipo
sea responsable tanto de su aprendizaje como del resto del equipo.

3. Atención a la diversidad

La diversidad dentro del aula de clases implica la atención a estudiantes con

discapacidad, estudiantes con dificultad de aprendizaje, altas capacidades o
estudiantes en riesgo social, estudiantes con enfermedades o lesiones que
afectan la salud.  Es posible brindar respuestas a la diversidad del aula, lo que
implica reflexión y un análisis crítico del entorno educativo.  El currículum
educativo debe ser acorde a la necesidad del alumnado.
El docente debe actualizarse continuamente y dotarse de herramientas y
nuevos conocimientos que le permitan atender la diversidad del aula. Trabajar
en conjunto con la comunidad educativa es un desafío permanente.
Las adecuaciones curriculares son la mejor solución para atender las NEE en
un salón de clases.  Las mismas deben implantarse desde los primeros años de
escolaridad hasta la educación universitaria.
Hay tres tipos de adecuaciones curriculares

 De acceso:  Atienden la estructura física o comunicativa para permitir el

acceso o igualdad de participación de los estudiantes.

Ejemplos:  Modificaciones en la infraestructura como rampas, baños, etc. 

Buena iluminación.
En cuanto al proceso de comunicación surgen cambios en la posición del
alumno, uso de lenguaje de señas, grabadora.

 Significativa:  Son las adecuaciones que afectan al currículo y sólo debe

darse si es muy necesario.

Ejemplos: Minimizar objetivos y cambiar contenidos.

  No significativa:  Adecuaciones centradas en enfocar métodos,
estrategias, recursos, entre otros.

Ejemplos:  Otorgar más tiempo al estudiante en sus asignaciones.

¿Qué se puede hacer desde punto de vista metodológico?

La programación y planificación de las sesiones no puede ser pensada de la misma

manera para todos. Los objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos
materiales, etc. que el docente estima necesarios para el desarrollo de una sesión
tienen que ser planificados y preparados en diferentes formatos. En concreto, para
preparar un tema para una sesión hay que tener en cuenta lo siguiente:

 desarrollar las mismas actividades con diferentes niveles de dificultad:

fácil, medio y difícil
 para los trabajos en equipo, planificar tareas que se adapten a las
capacidades del alumnado con dificultades de aprendizaje y otras que
resulten atractivas para el alumnado con altas capacidades
 pensar la mejor organización de grupos o parejas (no se recomienda
juntar una alumna con dificultades de aprendizaje con una con altas
capacidades porque entrarán en conflicto)
 elegir los contenidos que se darán primero según las capacidades de
pequeños grupos: conceptuales, procedimientos o actitudinales
 crear actividades diversas sobre un mismo contenido, combinar las
de grupo, parejas e individuales
 plantear diferentes modos de evaluación, tanto de los conocimientos
previos, como de los de aprendizajes nuevos

Las decisiones adoptadas en el proyecto del centro para dar respuesta a la

diversidad se materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia más
intensa y directa en el desarrollo de los alumnos.

La programación anual y el conjunto de unidades didácticas que la concretan,

constituyen el nivel de planificación curricular que orienta y guía los procesos de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las aulas. Esta planificación ha de
conseguir el difícil equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno
dentro del mismo. Esto implica conocer tanto las características y necesidades
educativas generales del grupo (niveles de competencia curricular, intereses, tipo
de relaciones que se establecen), como las características y necesidades más
específicas que puedan presentar determinados alumnos.

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que

todos los niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con
los mismos materiales. La cuestión central es como organizar las situaciones de
enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje
comunes, es decir, como lograr el mayor grado posible de interacción y
participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas
de cada uno. Cuanto más flexible sea esta organización, más fácil será, por otro
lado, la incorporación de los profesores de apoyo a la dinámica del aula para
facilitar el proceso de aprendizaje de todos los alumnos. Algunos elementos que
pueden ser más relevantes para lograr el propósito señalado, son:

a.- Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos
los alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas
más específicas. Sólo a través de este conocimiento se podrán ajustar las
ayudas pedagógicas al proceso de construcción personal de cada alumno.
Conocer bien a los alumnos implica una intensa interacción y comunicación con
ellos, una observación constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión
de la respuesta educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso
continuo que no se agota en el momento inicial de elaborar la programación
anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, a través de las
diferentes unidades didácticas, es fundamental explorar los conocimientos
ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y
durante el proceso mismo observar cómo progresan para proporcionarles las
ayudas necesarias.

b.- Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en

que se plantean las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante
para conseguir o no un aprendizaje significativo. La construcción de
aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan
una predisposición favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a
las experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los
nuevos aprendizajes y lo que ya saben. Atribuir un significado personal al
aprendizaje implica que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino
también el por qué y para qué, de esta manera será mucho más fácil que
tengan una participación activa en dicho proceso. Existen diferentes medios
para lograrlo: explicaciones a todo el grupo, demostraciones, conversaciones
con los alumnos en pequeño grupo e individualmente, etc. Otro factor esencial
es que todos los alumnos sientan que pueden tener éxito en su aprendizaje,
especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para lo
cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas
necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados.

c.- Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos
participen y progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que
aquellos que tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de
referencia, no trabajen en paralelo, sino que participen lo máximo posible en
las actividades del aula. Existen diversos medios para lograr este propósito:

o Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos

principios pedagógicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda
pedagógica a las diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso
de construcción de cada alumno. La concepción constructivista no
prescribe métodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido
a las distintas estrategias que se utilicen. Conviene recordar que los niños
con necesidades educativas especiales no aprenden de forma muy
diferente aunque requieran, en muchos casos, más ayudas y/o ayudas
distintas al resto.

o Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante

demostrado que los niños no aprenden sólo del profesor sino también de
sus iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos
positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones
sociales y el desarrollo personal. La utilización de este tipo de técnicas
supone una gran ayuda para el profesor, porque facilitan el trabajo
autónomo de los alumnos y el docente puede dedicar más atención a
aquellos que más lo necesitan.

o Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar

determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso
contenidos distintos. Diseñar actividades que tengan diferentes grados de
dificultad y permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión;
plantear varias actividades para trabajar un mismo contenido; plantear una
misma actividad para trabajar contenidos de diferente grado de dificultad;
utilizar metodologías que incluyan actividades de distinto tipo como puede
ser el trabajo a través de proyectos, los talleres.

o Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades

y decidan la forma de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es
preciso dar oportunidades para que los alumnos tomen decisiones sobre la
planificación de su trabajo y se responsabilicen del aprendizaje. La elección
de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que los
alumnos se conozcan a si mismos como aprendices.

o Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo

aprendido. Saber cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de
aprendizaje que les permita trabajar con menos supervisión y ayuda.
Determinados alumnos van a requerir mayor ayuda y estrategias
específicas para generalizar los aprendizajes y aplicarlos de forma
autónoma.
o Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que ofrezcan diferentes
actividades, que traten determinados temas o contenidos con distinto nivel
de complejidad y permitan diferentes formas de utilización. Es importante
tener en cuenta el material específico o adaptado que puedan precisar
ciertos alumnos con necesidades educativas especiales.

o Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al

tamaño como a los criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que
permitan proporcionar respuestas diferenciadas en función de los objetivos
que se persigan, la naturaleza de los contenidos a trabajar, y las
características e intereses de los alumnos. Es importante asegurar que
aquellos que tienen mayores dificultades se integren en los grupos que
mejor respondan a sus necesidades.

o Utilizar diferentes procedimientos de evaluación que se adapten a distintos

estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos. La
evaluación a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje y las
producciones de los alumnos, es un medio sumamente útil para que los
docentes puedan ajustar la ayuda pedagógica al proceso de construcción
de cada uno. Es importante que los alumnos conozcan los criterios a través
de los cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas
regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y
dificultades, las estrategias que les dan mejor resultado para aprender,
etc., de forma que se conozcan mejor como aprendices y se
responsabilicen de su aprendizaje.

o Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la

autonomía y movilidad de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos
tipos de actividades y agrupamientos. Los alumnos con mayores
dificultades habrán de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un
mayor acceso a la información y puedan comunicarse y relacionarse mejor
con sus compañeros y el docente. Si en el aula hay niños con problemas
sensoriales o motores es necesario crear condiciones adecuadas de
luminosidad, accesibilidad y sonorización.

o Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y

actividades a realizar, así como las necesidades de apoyo que puedan
precisar determinados alumnos. Es importante establecer ciertos
momentos en los que se realicen actividades individuales que pueden ser
de refuerzo o profundización.

o Crear un clima de respeto y valoración entre los alumnos: establecer

canales de comunicación; plantear actividades que propicien la cohesión
 del grupo y la regulación de la vida del aula como pueden ser las
asambleas o los debates; emitir mensajes que no sean descalificadores o
impliquen situaciones comparativas entre los alumnos.

4. Conformación de grupos colaborativos

FORMACIÓN DE GRUPOS PARA TRABAJAR EN EL AULA

Trabajar en equipo y de forma cooperativa en el aula mejora la capacidad de los

estudiantes para:

Resolver problemas.

Maximizar el propio aprendizaje y el de los demás.

Comportarse de acuerdo a los valores y normas que rigen las relaciones entre
personas valorando su importancia.
Adecuar los objetivos e intereses propios a los del resto del grupo.

Proponer normas y respetarlas.

Respetar opiniones e intereses diferentes al propio.

Antes de formar los grupos hay que decidir:

Tipo

Grupos heterogéneos

Grupos homogéneos
Los más capaces de dar ayuda

El resto de alumnado del grupo

Los más necesitados de ayuda

Número de miembros

No existe ninguna dimensión ideal para los grupos de aprendizaje cooperativo. La

cantidad conveniente de miembros dependerá de las edades del alumnado y su
experiencia en el trabajo en equipo, de los materiales a utilizar, del tiempo
disponible, etc.

El tiempo del agrupamiento

Tipo del agrupamiento Tiempo

Equipo de base Desde un trimestre a una etapa

Equipos formales De una hora a varias semanas de clase

Equipos informales o esporádicos Desde unos minutos a una sesión

Asamblea De unos minutos a una sesión

Disposición en el aula

Afecta a casi todas las conductas del profesorado y el alumnado.

Pautas generales

 Los miembros del grupo deben sentarse juntos y mirarse a la cara.

 Los miembros deben tener una visión adecuada de los espacios
comunes de presentación.
 Es aconsejable, en la medida de lo posible, que los grupos  estén
separados.
 Los miembros deben tener fácil acceso a los demás, al profesorado y a
los materiales. La disposición debe de ser flexible.

Ampliar información, Link:

https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/pedagotic/tecnicas-y-
dinamicas-de-grupo/

5. Rol del docente en el aprendizaje colaborativo

El rol del docente y su relación con los alumnos/as es uno de los aspectos más
importantes en cualquier intercambio de conocimiento. De la misma forma, los
entornos de aprendizaje colaborativo y cooperativo han sido una buena tabla de
experimentación, cuestionamiento e investigación para transgredir una visión
tradicionalista.

En el presente artículo quiero compartir algunas reflexiones y unas conclusiones

del Profesor Bain sobre que nos hace ser profesores/as más inclusivos y honestos
con nuestra labor docente. Todo ello aderezado con algunas piezas audiovisuales
y viñetas críticas que acompañan el tema.

El aprendizaje colaborativo por su idiosincrasia, por su posicionamiento y

compromiso pone en cuestión no solo el rol que desempeñan cada uno, sino
el ambiente donde se relacionan. Una aproximación demasiado directiva puede
llevar la dinámica de aprendizaje a un nivel alto de reacciones negativas como
desmotivación y poco compromiso provocando una fuerte contrariedad en los
procesos y dinámicas que son puestos en marcha.
De la misma manera que la escuela del mundo cruel sirve para
prepararnos para la vida monótona de los apoltronados y que la
aceptemos sin reticencias, para crear pasotas que están hasta el gorro
pero que son demasiado flojos para rebelarse (Meister, 2014, p. Hace
bueno).

Autor: Miguel Brieva

Uno de los retos por tanto es romper la asimetría que existe entre

profesores/as y alumnos/as. En el aprendizaje colaborativo el conocimiento es
construido, descubierto y transformado por todos/as los participantes. El
esfuerzo del trabajo colaborativo pretende proporcionar herramientas y desarrollar
las competencias, habilidades y la creatividad dentro de un contexto de
trabajo donde la enseñanza es asumida como una continua investigación y
reconfiguración de procesos, métodos y habilidades.
En este contexto el profesor debe desempeñar en la medida de lo posible un
rol menos directivo y unidireccional no solo en su transmisión del conocimiento,
sino también en la gestión del grupo. Este actuará como facilitador, orientador y
coordinador ayudando al grupo:
 A resolver conflictos

 Gestionar sensibilidades
 Proporcionar recursos
 O actuar como mediador temporal compartido entre otras muchas
funciones.

En clases colaborativas, la lectura, escuchar y tomar notas no desaparece como

proceso enteramente, pero va a convivir con otros procesos que son basados en
discusiones entre los alumnos y más trabajo activo (Laal, 2012, p. 491).
Los profesores/as no serán meros transmisores de conocimiento para ser
más diseñadores de experiencias compartidas entre los estudiantes, siendo
este un factor importante dentro de procesos emergente de aprendizaje. Ken
Fisher (2006) propone un cuadro que refleja los grados de competencias y
aprendizaje más centrado en el alumno:
Extraído de la publicación: “The new learning enviroment: hibryd designs for hybrid
learning”
Las tensiones míticas entre profesorado y alumnado podrían neutralizarse
intentando que, tanto unos como otros, aumentaran el conocimiento propio
y ajeno de cara a lograr mayor autonomía y colaboración, junto al compromiso
por parte de los docentes de trabajar desde la participación e inmersión proactiva,
tarea fundamental para los alumnos y los nuevos facilitadores, tutores,
dinamizadores o cualquier otro término que indique nuevos roles horizontales de
intercambio y no de transmisión unidireccional de conocimiento (Reig, 2010)

Henry Giroux (1997) los define como intelectuales transformativos en

contraposición de reducirlos a simples ejecutores de currículos,
instrucciones y evaluaciones, apartándoles de los procesos de deliberación y
reflexión crítica sobre estos mismos sistemas, y donde esta situación los lleva a
procesos rutinarios dentro del aula (Giroux, 2001).

Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como

intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y
condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su
potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos. […] En el sentido
más amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en función de
los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las
relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos legitiman en su
enseñanza. Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusión de que,
si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y
críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos
(Giroux, 2001, p. 65).

Se extrae de esta postura que el espacio pedagógico que comparten

profesores/as y alumnos/as no es neutral, y por tanto el papel de la enseñanza
simbolizado en el profesor/a:
 Primero no puede reducirse a su simple adiestramiento para ejecutar tareas
poco comprometidas con dicho espacio, sino que son los mismos
principios de la pedagogía los que obligan a buscar más compromiso
político e ideológico en pos de desarrollar contextos más
democráticos.
 Y segundo, esa búsqueda comienza con la auto-concienciación de que
enseñar no es una tarea jerárquica, sino que los alumnos deben ser
 tratados de forma horizontal para que a su vez sean ellos los que se
conviertan en iguales ejecutores de tareas propias de una dinámica
reflexiva y crítica.

El profesor no es un profesional que acepta las discontinuidades educativas y los

flujos orgánicos, por lo que acepta que aprenderá de sus estudiantes, que sus
estudiantes saben muchas cosas que él no sabe, que el enriquecimiento intelectual
es mutuo, de doble dirección (Acaso, 2010, p. 189).

El condicionante de honestidad y humildad se torna vital en la asunción de la tarea

de esos nuevos orientadores que pretenden desempeñar un rol más horizontal,
comprometido y reflexivo en su tarea.

Los profesores intelectuales y reflexivos suelen tener un alto grado de

compromiso en su tarea, más allá del éxito personal en el aula. Valoran sus
propios esfuerzos como parte de una empresa educativa más general y no como
una oportunidad para lucirse” (Bain, 2007, p. 189). Y así mismo esta reflexión
vino precedida una interesante pregunta: ¿Qué hace que algunos profesores
tengan éxito con estudiantes de formación diversa? (Bain, 2007, p. 2).

La pregunta que dió origen a una investigación y de las conclusiones emergen
seis cuestiones en relación a los profesores estudiados y de las que vamos a
extraer los aspectos más oportunos en relación con la presente investigación. Bain
(2007) aporta las siguientes conclusiones:
 Sobre qué saben y entienden los mejores profesores se concluye que,
aunque todos controlan su materia de una manera óptima la diferencia
reside en que los profesores que marcan la diferencia conciben que el
aprendizaje pasa por generar por parte del alumno su propio
 conocimiento y que no sea un proceso de mera transmisión
unidireccional del mismo. De igual forma que asumen el aprendizaje con
la idea de que sea duradero en el tiempo y significativo en la manera que
los alumnos piensan y sienten.
 Sobre cómo preparan su experiencia docente, los profesores que
destacan por su labor se hacen preguntas más allá de las reducidas a
aspectos relacionados con el número de alumnos que tendré o qué método
para evaluarles voy a utilizar. Los sujetos de investigación aportan una
perspectiva más rica y completa comenzando siempre por los
objetivos de los alumnos.
 Sobre qué esperan de sus estudiantes, hay un hecho incontestable y es
que siempre esperan más, pero lo logran evitando «objetivos que estén
ligados arbitrariamente al curso y favorecen los que ponen de manifiesto la
forma de razonar y de actuar que se espera en la vida diaria» (p. 11).
 Sobre que hacen cuando enseñan, si bien los métodos varían, los
mejores profesores a menudo intentan crear lo que acabamos
denominando un «entorno para el aprendizaje crítico natural». En ese
entorno, las personas aprenden enfrentándose a problemas importantes,
atractivos o intrigantes, a tareas auténticas que le plantearán un desafío a
la hora de tratar con ideas nuevas, recapacitar sus supuestos y examinar
sus modelos mentales de la realidad. Son condiciones exigentes pero
útiles, en las que los estudiantes experimentan una sensación de control
sobre su propia educación; trabajan en colaboración con otros; creen
que su trabajo será considerado imparcial y honestamente; y prueban,
yerran y se realimentan gracias a estudiantes con más experiencia,
antes e independientemente de que medie cualquier juicio que intente
calificar su intento (pp. 11-12). Sobre el trato a los estudiantes, tienden a
ser afectivos y comparten sus experiencias de una forma más
horizontal, honesta y aplicada a la vida diaria.
 Sobre cómo comprueban su progreso y lo evalúan, los profesores
estudiados aunque utilizan diferentes métodos el denominador común es la
conciencia de que evaluando a sus alumnos se están evaluando a sí
mismos y que ello hace que afronten este proceso evitando juzgar de
forma arbitraria. Es por ello que utilizan formas basadas en los aprendizajes
básicos.
Nos advierte que esos profesores paradigmáticos de la buena docencia del
estudio fallan y comenten errores, no siempre tienen la capacidad para
poder llevar al punto óptimo. Lo que les hace “mejores” es la capacidad de
superación y adaptación de aprendizaje después del error, asumiendo su
responsabilidad y compromiso con la comunidad a la que pertenece más allá
del éxito individual que pueda acontecer, donde su la auto-percepción está
asociada a personas que tratan de contribuir a la construcción de entornos más
sostenibles de aprendizaje. En definitiva, el rol de profesor que genera y media en
el proceso de intercambio de conocimiento debe asumir su posición y «ajustar
cada idea a lo que son y lo que enseñan» (Bain, 2007, p. 13).

6. Técnicas de clase que ayudan a promover el aprendizaje colaborativo

 Equipos de Ayuda Mutua, inspirados en la técnica TAI  (Team Assisted

Individualitation)
 El Rompecabezas (Jigsaw)
 Phillips 66 (https://www.youtube.com/watch?v=PCF2pALddwE)
 La pelota
 Puzzles de adivinanzas, versos o refranes.
 La silueta
 Lectura compartida
 Estructura 1-2-4
 El folio giratorio
 Parada de 3 minutos
 Lápices al centro.
 El juego de las palabras.
 El número.
 El saco de dudas.