“¿Por qué regresé a la escuela?

”
Abandono y retorno escolar desde la experiencia
de jóvenes de educación media superior
Gabriela de la Cruz Flores* | Diego Ilinich Matus Ortega**

El objetivo del estudio, de naturaleza cualitativa, fue analizar las expe- Palabras clave
riencias de los estudiantes que retornaron a espacios escolares de edu-
cación media superior. Para la recolección de información se utilizó la Abandono escolar
técnica de grupos focales, con ocho grupos de formación profesional téc- Educación media
nica de la Ciudad de México, ubicados en zonas con índice de desarrollo superior
social bajo. El diseño del estudio permitió explorar, principalmente, las Exclusión educativa
causas del abandono asociadas con factores individuales e intraescolares.
Las narrativas revelan que cierta experiencia en el campo laboral gene- Experiencias de los
estudiantes
ró en los participantes un proceso reflexivo sobre su futuro, mismo que
les permitió replantear sus expectativas sobre la educación. Este tipo de Retorno escolar
procesos reflexivos permiten que los jóvenes asuman mayor autonomía y Trayectoria escolar
responsabilidad en la toma de decisiones. Las experiencias de los jóvenes
que retornan a la escuela pueden ser de alto valor para atenuar posibles
causas del abandono escolar desde la acción educativa.

The purpose of this qualitative study was to analyze the experiences of the Keywords
students who returned to high school. To collect data the authors used the
technique of focus groups working with eight groups studying professional School dropout
technical degrees all of them located in areas of low social development in High school education
Mexico City. The design of the study allowed to explore the causes of aban- Educational exclusion
donment associated with individual and intra-school factors. The narratives
reveal that some experience in the labor field generated a reflective process Student experiences
in the participants about their future, which rethought their expectations Return rates
about education. This type of reflexive processes allows young people to as- School trajectory
sume greater autonomy and responsibility in decision-making. These experi-
ences of young people who return to school can be very valuable to mitigate
possible causes of school dropout from the educational action.

Recepción: 23 de febrero de 2018 | Aceptación: 12 de marzo de 2019

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.58713
* Investigadora titular A del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (México). Doctora en Psicología por la Universidad Nacional Au-
tónoma de Mexico (UNAM) (México). Líneas de investigación: inclusión-exclusión en educación media superior;
tutoría en educación superior y evaluación educativa. Publicaciones recientes: (2018) “Significados asociados al
concepto ‘escuela’ de estudiantes en zonas de alta vulnerabilidad social”, Revista Latinoamericana de Estudios Edu-
cativos, vol. 48, núm. 2, pp. 143-170; (2017, en coautoría con D. Matus), “Participación escolar e inclusión educativa:
un estudio de caso de experiencias con estudiantes de secundaria alta”, Archivos Analíticos de Políticas Educativas,
vol. 25, núm. 102, pp. 1-38. CE: [email protected]
** Doctorante del Programa de Posgrado de Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
(México). Maestro en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-México).
Líneas de investigación: educación media superior; desigualdad educativa; políticas educativas. Publicación re-
ciente: (2016), “Experiencias institucionales de jóvenes estudiantes en educación media superior”, Vitam. Revista
de Investigación en Humanidades, vol. 2, núm. 3, pp. 68-109. CE: [email protected]

8 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM

Introducción resulta relevante generar líneas de investiga-
ción sobre los jóvenes que retornan a la escue-
El abandono escolar, la reprobación, la repeti- la, en tanto que sus experiencias configuran un
ción de grado escolar y la extraedad son indi- insumo de alto impacto para: mejorar la oferta
cadores que denotan problemas relacionados educativa destinada a población estudiantil
con la exclusión de los centros escolares y de juvenil, prevenir que jóvenes en riesgo aban-
los sistemas educativos. El campo de la inves- donen sus estudios e instrumentar acciones
tigación se ha centrado en el análisis de facto- acordes con las necesidades de los estudiantes
res vinculados con el abandono escolar, sin que retornan a la escuela.
embargo, son pocos los estudios que han pro- La presente investigación tuvo como ob-
fundizado en las experiencias de estudiantes jetivo analizar los factores relacionados con el
de educación media superior1 que regresan abandono y el retorno escolar desde la expe-
a las escuelas regulares con el propósito de riencia de un grupo de jóvenes que vivieron
concluir su formación (Blanco, 2014; Pérez y ambos procesos, en aras de identificar puntos
Philip, 2014). Ahondar en las experiencias de críticos en las trayectorias escolares y, con ello,
los jóvenes que retornan al sistema educativo prevenir desde la acción educativa las causas
es un imperativo, ya que la educación media del abandono y atender las necesidades de
superior constituye un periodo formativo aquéllos que retornan a los centros escolares.
crítico para la configuración de la identidad Se advierte que en el presente estudio se
adulta, el pleno ejercicio de los derechos como hablará de abandono escolar y no de deserción
ciudadanos y la incorporación al mundo la- escolar, debido a que este último hace referen-
boral formal. En este sentido, no egresar de cia a trayectorias que se establecen de manera
dicho nivel contribuye a la inequidad social. lineal y entienden la salida del sistema educa-
En México, la educación media superior tivo como un estado definitivo, es decir, no
es el nivel escolar con el mayor porcentaje de contemplan que esta ausencia puede implicar
abandono escolar y reprobación, así como de no una deserción tajante, sino un abandono
menores porcentajes de eficiencia terminal, co- escolar temporal (Blanco, 2014). Además, el
bertura y tasa neta de escolarización. En el ciclo concepto de deserción escolar semánticamen-
2017-2018, según el Sistema Nacional de Infor- te alude al incumplimiento de deberes y posee
mación Estadística Educativa de la Secretaría de connotaciones de fracaso centradas en el indi-
Educación Pública (SEP, 2018a), el abandono es- viduo, mientras que el concepto de abandono
colar representó 12.3 por ciento, la reprobación escolar nos permite referirnos de igual manera
13.4 por ciento, la eficiencia terminal 66.6 por a interrupciones temporales como definitivas.
ciento, la cobertura 79.6 por ciento y la tasa neta En consecuencia, en este estudio se hablará del
de escolarización 64.4 por ciento. Estos datos abandono escolar no en su acepción de aban-
contrastan de manera adversa con los reporta- dono definitivo, sino en relación con la inte-
dos en educación primaria y secundaria. rrupción temporal, pues los participantes fue-
Si bien las cifras de abandono escolar han ron estudiantes que retornaron a la escuela.2
disminuido en términos relativos entre los ci- Vinculada a esta orientación está la asun-
clos, continúa siendo un fenómeno importan- ción de la existencia de trayectorias escolares
te en términos absolutos (INEE, 2017). Por ello, no lineales —o reales—, lo que en palabras de

En México,
1 la denominación “educación media superior” corresponde a la “secundaria alta” de la Clasificación
Internacional Normalizada de la Educación propuesta por la UNESCO.
El concepto de desafiliación escolar con frecuencia se utiliza como sinónimo de abandono y deserción escolar, sin
2
embargo, hace referencia estrictamente al desapego o la distancia que establece el estudiante frente a la vida esco-
lar. En palabras de Fernández (2009: 15), la desafiliación es “un proceso por el cual el individuo decide que ciertas
normas no seguirán rigiendo más su vida”.

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G. de la Cruz y D.I. Matus | “¿Por qué regresé a la escuela?” 9
Velázquez (2007) son trayectorias escolares En México, esta problemática se analizó
multirreferenciales. Así, entendemos, junto a nivel nacional, por primera vez, a través de
con Terigi (2011), que las trayectorias escola- la Encuesta nacional de deserción en edu-
res ideales son los recorridos que realizan los cación media superior (ENDEMS) (SEP, 2012).
sujetos en el sistema escolar comparados con Parte de los hallazgos permitieron ponderar
la expectativa que supone el diseño de tal sis- las principales causas del abandono escolar,
tema; mientras que las trayectorias escolares entre ellas: dificultades económicas (36.4 por
reales —que son las que abordamos en este ciento), falta de gusto por el estudio (7.8 por
estudio— son aquéllas que no siguen el patrón ciento), la incorporación al campo laboral (7.2
establecido y asumido como normal (Terigi, por ciento), dificultades para comprender las
2011), pero que por desenvolverse en el diseño explicaciones de los docentes (7.1 por ciento) y
de un sistema educativo expulsor, cargan con la reprobación (6 por ciento). Al contrastar la
expectativas pensadas desde las trayectorias capacidad económica de los estudiantes que
escolares ideales. abandonaron los estudios se encontró que
aquéllos pertenecientes al cuartil I (bajo ni-
Abandono y retorno escolar en vel económico) representaban 35.1 por ciento,
educación media superior mientras que los del cuartil IV (alto nivel eco-
nómico) 12.3 por ciento. Si bien las dificulta-
El abandono escolar, como expresión máxima des económicas representan el porcentaje más
del fracaso escolar, ha sido objeto de análisis alto relacionado con la problemática, también
recurrente de la investigación educativa, dada se identificaron factores que atañen directa-
la magnitud del problema y las desigualdades mente al ámbito intraescolar, y que apelan a
sociales asociadas al fenómeno. En general, la posibles inequidades derivadas del régimen
investigación tiende a observar tres grandes académico con el cual operan los centros es-
factores: extraescolares, donde convergen los colares. Lo anterior coincide con lo referido
elementos contextuales sobre los cuales el plan- por Román (2013: 34) en torno a los estudios
tel escolar no puede incidir en primera instan- sobre fracaso escolar en la región:
cia (Blanco et al., 2014; D’Alessandre, 2014; Díaz
y Osuna, 2017; SEP, 2012); intraescolares, los cua- …el fracaso escolar afecta de manera princi-
les se arraigan en lo que sucede al interior de la pal y mayoritariamente a quienes pertenecen
institución escolar (Fernández, 2009; Román, a los sectores más pobres en las distintas so-
2009; Sepúlveda y Opazo, 2009; Vargas y Vala- ciedades: mientras más pobres, vulnerables y
dez, 2016) e individuales (Contreras y Lafferte, excluidos son los estudiantes, mayores son sus
2017; Rumberger y Lim, 2008), que aportan a la probabilidades de no aprender lo necesario, de
profundización de los procesos y configuracio- no alcanzar buenos desempeños, de reprobar
nes subjetivas que forman parte de las decisio- grado, de dejar de asistir a clases o, finalmente,
nes de los estudiantes para abandonar sus estu- desertar definitivamente del sistema escolar.
dios. En otras palabras, los estudios coinciden Pero junto con lo anterior, resulta aún más
en señalar que el abandono escolar es un pro- duro el hecho de que este fracaso termina
blema multifactorial que está relacionado con siendo, en gran parte, algo “construido” des-
factores económicos y sociales, así como con la de la propia escuela, a partir de sus dinámicas,
capacidad de las instituciones educativas para juicios, prejuicios y prácticas.
retener a los estudiantes en la escuela (infraes-
tructura, propuestas curriculares, prácticas Para indagar acerca de lo que las escuelas
pedagógicas), y con elementos que atañen a la construyen para incluir o excluir a los estu-
esfera subjetiva de los jóvenes. diantes, en el presente escrito se recupera el

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G. de la Cruz y D.I. Matus | “¿Por qué regresé a la escuela?”
constructo de régimen académico, el cual es de- educación media superior en países de la región
finido por Baquero et al. (2012: 80) como el “con- (como Argentina, Chile, Paraguay y Costa Rica)
junto de regulaciones sobre la organización de abrió un fuerte debate sobre la importancia de
las actividades de los alumnos y sobre las exi- que, a la par de que existan legislaciones que
gencias a las que éstos deben de responder”. El instruyan la obligatoriedad, deben presentarse
concepto de régimen académico se relaciona ofertas educativas especiales que atiendan a los
estrechamente con el análisis de las trayectorias jóvenes que retornan al sistema escolar para que
escolares, en tanto los estilos y formas de orga- puedan ejercer su derecho a la educación.
nización del primero condicionan el avance o, Desde el campo de las políticas y progra-
en su caso, las posibles dificultades que los estu- mas educativos orientados a la inclusión en
diantes pudiesen enfrentar a lo largo de su ex- aras de garantizar el derecho a la educación en
periencia y agencia con los estudios. En seguida un marco de justicia y equidad, han surgido ac-
se presentan algunas cifras para ilustrar el po- ciones dirigidas a “asegurar la continuidad de
der de los regímenes académicos en el abando- la trayectoria educativa de quienes han aban-
no escolar en el contexto de México. donado la escuela o se encuentran en riesgo de
Según el INEE (2017a), en la educación me- deserción” (OREALC, 2009: 82). Dichas políticas
dia superior, la reprobación de algunas asig- y programas se resumen en tres vertientes: a)
naturas, además de aumentar las posibilida- escuelas de segunda oportunidad; b) espacios
des de repetir el grado, incrementa también educativos alternativos; y c) programas de pre-
las de abandonar los estudios, ya sea de mane- vención del abandono escolar.
ra temporal o definitiva. El abandono intra- En las escuelas de segunda oportunidad,
curricular (en el transcurso del ciclo escolar) el Estado tiene un papel preponderante. Los
es mayor que el intercurricular (entre grados currículos son altamente flexibles y tienden a
escolares). El mayor abandono se observa en personalizar la atención educativa; las estruc-
primer grado, donde se estima que más de turas y las organizaciones escolares se ajustan
una cuarta parte de la población estudiantil a los perfiles de los estudiantes, y al final de
se retira del sistema escolar. Esto significa que los estudios se emiten los certificados corres-
1 de cada 4 jóvenes es expulsado de manera pondientes. Un ejemplo son las escuelas de
temporal o definitiva. Como se observa, estas reingreso en Argentina (Grupo Viernes, 2008;
problemáticas se asocian con el conjunto de Nobile, 2016) creadas a partir de una política
regulaciones y exigencias escolares a las que de inclusión educativa. Estas escuelas presen-
debe responder el estudiantado para transi- tan una oferta institucional y académica es-
tar por el nivel educativo en cuestión. Así, el pecífica, lo que las convierte en un tipo de ser-
abandono escolar puede ser entendido como vicio educativo separado de los tradicionales.
un estado y como un proceso: como estado, en En ellas se contempla un diseño institucional
tanto que no es fijo y el estudiante puede cam- flexible, el cual incluye elementos como el
biar de estatus cuando se inscriba de nuevo turno vespertino, un espacio para el cuidado
a la escuela; por otra parte, es un proceso, ya de los hijos, la amplitud en la edad y una or-
que no se presenta en un momento específico ganización curricular que permite cursar por
y único, sino que es parte de un recorrido y asignaturas. En el caso de los espacios educa-
de acciones que tienen como consecuencia el tivos alternativos, la dirección y gestión están
abandono de los estudios (Cazorla et al., 2016). a cargo de organizaciones de la sociedad civil
En México, el retorno escolar como objeto (aunque tienden a operar con recursos del
de estudio e intervención ha sido poco explo- Estado), las cuales se empeñan en que los jó-
rado, en contraste con la producción de otros venes regresen al sistema educativo formal y
países de Latinoamérica. La obligatoriedad de la concluyan su escolaridad obligatoria.

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G. de la Cruz y D.I. Matus | “¿Por qué regresé a la escuela?” 11
 Tanto en las escuelas de segunda oportu- atención educativa con apoyos económicos y
nidad como en los espacios educativos alter- sociales que hagan frente a las causas del aban-
nativos se identifican cambios radicales en el dono escolar. Sin duda, estos principios tienen
diseño y el desarrollo de la labor educativa una correspondencia clara con la generación
anidados en los perfiles de los estudiantes y la de culturas escolares inclusivas. Cabría cues-
promoción de ambientes educativos inclusi- tionarse por qué las escuelas regulares tienden
vos, basados en la participación, el reconoci- a convertirse en dispositivos excluyentes mien-
miento y la atención a la diversidad. Además, tras que, de manera alterna, surgen programas
hay fuertes componentes para la empleabi- de segunda oportunidad, cuyos principios y
lidad y el desarrollo de habilidades para el valores debiesen ser la esencia de una educa-
aprendizaje a lo largo de la vida. Si bien dichos ción orientada al bien común, que alimente la
programas han dado resultados positivos, la democracia y la justicia social.
OREALC (2009: 88) reconoce que: En el caso de México, los esfuerzos para
abatir el abandono escolar en educación me-
En la mayoría de los países se trata de ofertas dia superior se han concatenado en políticas y
con baja cobertura, que atienden sólo a algunas programas de prevención coordinados por la
de las personas que están excluidas del sistema Subsecretaría de Educación Media Superior.
educativo y en muchos casos adquieren las ca- Ejemplos al respecto son el programa “Sígue-
racterísticas de “proyectos piloto”, ideados para le, caminemos juntos” (SEP, 2011) y el movi-
ser desarrollados a nivel micro, con determi- miento “Yo no abandono” (SEP, 2014), aunque
nadas condiciones y recursos que luego no son se han dejado de lado acciones encaminadas
posibles de implementar a nivel masivo. a atender a aquellos jóvenes que retornan a
las instituciones educativas. Lo anterior abre
Pese a la baja cobertura de los programas una veta de discusión importante en torno a
referidos, el análisis de su diseño e implemen- la justicia educativa hacia dicho sector estu-
tación mapea una serie de principios básicos diantil, pues el retorno tiende a operarse bajo
para promover el retorno y la inclusión edu- las mismas condiciones de normalidad que se
cativa con equidad, por ejemplo: conocer las establecen para el grueso de los estudiantes,
necesidades e intereses de los jóvenes y recono- de manera que el ajuste de la acción educativa
cerlos como sujetos de derecho; acompañar el resulta muy bajo, e incluso nulo.
proceso educativo de cada estudiante a través En el 2017 el INEE publicó las “Directri-
de sistemas de monitoreo y tutoría; garantizar ces para mejorar la permanencia escolar en
aprendizajes básicos no logrados en niveles an- la educación media superior”, en donde se
teriores y apuntalar competencias clave para el señala que los programas educativos dirigidos
desenvolvimiento de los estudiantes como a estudiantes que aún no han terminado sus
ciudadanos plenos; ajustar el currículo al con- estudios de educación media superior, como
texto sociocultural y a las características de los el Servicio de bachillerato en línea, Prepara-
jóvenes; diversificar las modalidades y estrate- toria abierta y el Acuerdo secretarial 286, no
gias para garantizar el aprendizaje, donde se consideran las necesidades de flexibilización
promueva la relación entre teoría y práctica y el educativa que son necesarias para que estos
desarrollo de productos tangibles socialmente jóvenes, con realidades diversas y complejas,
valorados; construir comunidades educativas puedan terminar sus estudios. En el docu-
a partir de valores inclusivos; fomentar climas mento citado, la preocupación por la incorpo-
interpersonales afectivos; integrar equipos ración al sistema educativo de los estudiantes
multiprofesionales para atender las necesi- que abandonaron en algún (algunos) punto(s)
dades de los estudiantes; y complementar la sus estudios tiene un eco importante, ya que

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G. de la Cruz y D.I. Matus | “¿Por qué regresé a la escuela?”
una de las directrices que se presenta a fin de la escuela no lo hacen sólo por razones eco-
orientar la mejora de la permanencia escolar nómicas o familiares, así como tampoco por
es ampliar las estrategias de reincorporación obtener un trabajo inmediatamente al salir de
educativa de los jóvenes, de manera que se la escuela: como lo muestra el estudio de Díaz
atienda la diversidad de sus contextos socia- y Osuna (2017), 59 por ciento de los estudiantes
les, y se tomen como aspectos clave de mejora que abandonaron sus estudios no se encontra-
la reincorporación inmediata, la diversifica- ba trabajando en el momento de la entrevista.3
ción de las opciones educativas, la creación de En México, Blanco et al. (2014) encontra-
un sistema de equivalencia que articule escue- ron que apenas 25 por ciento de los jóvenes
la y experiencia laboral (certificada), el segui- que interrumpieron sus estudios retornan al
miento/acompañamiento del estudiantado, la sistema educativo. A su vez, este retorno está
identificación de buenas prácticas y el desa- signado por lo que los autores denominan do-
rrollo de campañas de difusión (INEE, 2017b). ble desigualdad, la cual ilustra cómo la proba-
Por otra parte, desde el campo de la inves- bilidad de que los estudiantes de los estratos
tigación sobre el retorno escolar existen estu- más altos se inserten de nuevo en la institu-
dios que apuntalan la importancia de generar ción escolar es tres veces mayor (1 de cada 2)
cambios radicales en las culturas escolares y que la de los estratos más bajos (1 de cada 6); lo
en los regímenes académicos, así como alinear anterior denota el peso que tiene la estructura
apoyos sociales y económicos que sostengan el social en relación al retorno.
retorno con equidad. En esta línea, el estudio Blanco (2014; a partir de la propuesta de
de Salvà et al. (2011) presenta información de Breen y Goldthrope, 1997) considera que los es-
las experiencias que viven los jóvenes en el tudiantes que retornan a las escuelas lo hacen,
momento de abandonar sus estudios y du- en parte, con la intención de no “descender”
rante su retorno. Con base en la información socialmente, lo cual explica, desde una pers-
obtenida mediante la aplicación de entrevistas pectiva “racional”, la diferencia entre estratos
a profundidad a un conjunto de 30 jóvenes de sociales, ya que “a medida que se asciende en
entre 16 y 20 años, los autores encontraron que el origen social, una mayor oportunidad y una
las causas del abandono de mayor peso fue- mayor necesidad relativa de volver a la escuela
ron situaciones “traumáticas” o complicadas podrían ser los factores explicativos de las dife-
en la vida de los estudiantes, así como malos rencias identificadas” (Blanco, 2014: 487).
resultados académicos. Además, identificaron Por su parte la ENDEMS (SEP, 2012) permite
contradicciones en el discurso y la actuación identificar ciertos elementos relacionados con
de los padres de familia, quienes si bien están el retorno escolar. Un dato relevante es que
convencidos de la importancia de que sus hi- 57.9 por ciento de los participantes señalaron
jos estudien, presentan una falta de control y haber deseado continuar con sus estudios en
de seguimiento a sus estudios. Respecto a las el momento en que abandonaron la escuela,
razones por las cuales aquéllos retornaron a mientras que 39.2 por ciento confirmó que era
la escuela, los autores advierten las siguientes: su deseo dejar los estudios. Al cuestionarlos
obtener un título, el deseo de mejorar y alcan- sobre por qué no han regresado, las principa-
zar un mejor trabajo, estabilidad en los even- les razones expresadas fueron: la creencia de
tos que los hicieron abandonar sus estudios, que la escuela no mejoraría su situación eco-
el deseo de aprender y no tener otra cosa que nómica, no contar con apoyo económico, res-
hacer. Este último elemento se relaciona con ponsabilidades familiares e incapacidad para
la idea de que los estudiantes que abandonan recordar lo aprendido en secundaria. Sobre

En este punto hay que ser precavidos debido a que los jóvenes pueden encontrarse realizando actividades de cuida-
3
do o trabajo en el hogar sin considerarlo como un trabajo, sobre todo en el caso de las mujeres (D’A lessandre, 2017).

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los tipos de apoyos que reconocen como va- orientar a otros jóvenes que se encuentran en
liosos para regresar a la escuela se encontra- riesgo de abandono escolar.
ron: recibir una beca o un apoyo mensual,
encontrar una institución educativa con un Metodología
programa de estudios interesante, horarios
más flexibles y encontrar un programa para El propósito del estudio fue analizar, desde la
estudiantes que trabajan. experiencia de estudiantes de retorno escolar,
Respecto a los perfiles de los jóvenes estu- los factores relacionados con el abandono es-
diantes que retornan a sus estudios, Velázquez colar, los procesos que vivieron estando fuera
(2007: 46) señala que “el tránsito (ingreso a la de la escuela, las razones por las que regre-
escuela, permanencia y egreso) de forma con- saron y sus percepciones de la escuela, de la
tinua y sin rupturas es más bien excepcional”. educación y de sí mismos después de retornar
La autora plantea dos tipos de trayectorias es- a las instituciones escolares. Lo anterior per-
colares: unirregresional y multirregresional. mite trazar una línea temporal en la que los
En la primera, los estudiantes ingresan a algu- participantes dieron significado a sus propias
na escuela y después de un tiempo suspenden trayectorias escolares y reconstruyeron mo-
para posteriormente cambiar de escuela o de mentos claves que desencadenaron tanto el
modalidad. En la segunda, los estudiantes sus- abandono escolar como el retorno.
penden sus estudios y después retornan más Al ubicar la unidad de análisis en las expe-
de una vez en otra modalidad o escuela. Las riencias de jóvenes que retornan a la escuela
causas detrás del abandono son variadas; en- lo que se pretende es enfatizar los procesos
tre ellas, según la autora en cuestión, con base subjetivos que tienen lugar en los individuos
en las experiencias relatadas por los jóvenes, y que acaban moldeando los sentidos que
están: ausentismo, “volarse” clases, reprobar, construyen en torno a sus propias trayectorias
falta de gusto por los estudios y la institución escolares. Para Guzmán y Saucedo (2015), la
escolar, mal comportamiento, excederse en la experiencia es el producto de una acción sub-
flojera o el relajo, el tránsito de la secundaria jetiva, la cual se encarga de dotar de sentido a
a la educación media superior, juntarse con las vivencias que tienen los actores.
“malas” compañías, cambio de residencia, y Para guiar la indagación se plantearon las
reconocimiento de falta de competencias bási- siguientes preguntas: desde la experiencia de
cas para hacer frente a las demandas escolares. estudiantes de retorno escolar, ¿qué factores
En contraste con el estudio de Velázquez /situaciones dieron cauce al abandono esco-
(2007), en el que se reporta en estas páginas lar?, ¿qué significó la retirada temporal de la
se analiza el retorno escolar no sólo desde el escuela?, ¿qué tipo de actividades realizaron
análisis de las trayectorias escolares y las ca- antes de retornar a la escuela?, ¿por qué regre-
racterísticas de los regímenes académicos, saron a la escuela? Se optó por una indagación
sino como experiencias que detonan procesos cualitativa orientada por el método fenome-
de madurez, reflexión y mayor conciencia. nológico, en tanto que el estudio se centró en
Si los sistemas educativos en general —y los el análisis de las experiencias de los estudian-
centros escolares en particular— aprovechan tes a partir de la recuperación de sus vivencias,
y visibilizan las configuraciones subjetivas de sentidos y significados en torno al abandono y
los jóvenes que retornan a la escuela, podrían retorno escolar.
potenciarlas como insumos relevantes para
alinear la acción educativa a las necesidades Contexto de la investigación
de dicho sector estudiantil; y, por otra parte, La indagación se realizó en cuatro planteles
dichas experiencias serían de utilidad para de educación media superior orientados a la

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G. de la Cruz y D.I. Matus | “¿Por qué regresé a la escuela?”
formación profesional técnica ubicados en la estuvieron fuera de la escuela?, ¿por qué regre-
Ciudad de México. Los escenarios tienen en saron a estudiar?, ¿cómo viven ahora la escuela
común estar ubicados en zonas de alta vulne- y la educación que les ofrece? En promedio cada
rabilidad social correspondientes a un índice grupo focal duró 1 hora con 30 minutos. Se
de desarrollo social bajo.4 utilizaron grabadoras de audio, previa autori-
zación de los participantes, bajo la garantía de
Participantes confidencialidad y fidelidad a lo expresado.
Las muestras fueron no probabilísticas y se
optó por un muestreo deliberado. En cada Análisis de la información
plantel se solicitó a las autoridades organizar Para analizar la información se elaboraron ca-
grupos que cumplieran con los siguientes tegorías que de manera dialógica surgieron de
atributos: estudiantes que abandonaron tem- la revisión de la literatura y de la lectura com-
poralmente los estudios y que pasado por lo parada de las experiencias en torno al aban-
menos un ciclo escolar retornaron a los plan- dono y al retorno escolar de los participantes.
teles. Con el propósito de contrastar y validar Como apoyo al análisis se utilizó el programa
la información recabada, se convocaron dos ATLAS.ti v8. Para validar las categorías se re-
grupos (uno por cada turno) por plantel, para currió a la triangulación teórica respecto de la
un total de 8 grupos (n=58). recuperación de los enfoques multifactoriales
La edad promedio de los participantes fue del abandono escolar, los referentes en torno
de 17.5 años (s=1.36). El 60 por ciento fueron a trayectorias escolares no lineales y sobre
hombres y el resto mujeres. El 55 por ciento retorno escolar. Cabe señalar que, dado el
cursaba 2º semestre, 29 por ciento 4º semestre carácter recursivo de la información recupe-
y 16 por ciento estaba inscrito en 6º semestre. rada, no fue necesario ampliar el tamaño de
El promedio de calificaciones reportado de su la muestra de estudiantes en tanto se cumplió
anterior semestre fue de 7.3 (s=.87) en una esca- con el criterio de saturación. Al respecto Flick
la de 5 a 10. El 72 por ciento reportó vivir con (2012, citando a Glaser y Strauss, 1967) refiere:
sus padres, 20 por ciento únicamente con su
madre, 4 por ciento con su padre y el mismo El criterio para juzgar cuándo dejar de mues-
porcentaje reportó vivir con sus abuelos. En trear los diferentes grupos relevantes a una
cuanto al nivel de estudios de los padres, en el categoría es la saturación teórica de ésta. Satu-
caso de las madres los niveles más altos fueron ración significa que no se encontraron datos
secundaria y educación media superior (cada adicionales por medio de los cuales el soció-
una con un 25 por ciento); la misma situación logo pueda desarrollar las propiedades de la
se identificó en el caso del nivel de estudios de categoría (Flick, 2012: 78-79).
los padres, sólo que con un menor porcentaje
(18.5 por ciento). El análisis de la información permitió di-
ferenciar tres grandes momentos:
Técnica
Se utilizó la técnica de grupos focales (Kambe- a) Abandono escolar como ruptura. Se
relis y Dimitriadis, 2013). Las preguntas deto- identificaron factores individuales e in-
nadoras de la discusión fueron: ¿por qué aban- traescolares como causas del abandono
donaron sus estudios?, ¿qué hicieron mientras escolar. Si bien dichos factores han sido

Se consultó
4 el índice de desarrollo social (IDS) propuesto por el Consejo de Evaluación del Desarrollo Social del
Distrito Federal (2011). Este índice integra seis indicadores: calidad y espacio disponible en la vivienda; acceso
a electricidad; bienes durables; adecuación sanitaria; seguridad social y/o servicio médico; y rezago educativo.
Establece cuatro niveles para su medición: muy bajo, bajo, medio y alto.

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G. de la Cruz y D.I. Matus | “¿Por qué regresé a la escuela?” 15
 documentados, el aporte del estudio Abandono escolar como ruptura
radica en articularlos con una secuen- La literatura sobre abandono escolar ha docu-
cia de sucesos que desde la experiencia mentado tres grandes factores: individuales,
de los participantes se entrelazaron intraescolares y extraescolares. En el caso de
para desencadenar su salida temporal. la presente investigación se identificó la pre-
b) Confrontación y asunción de toma de sencia de los dos primeros.
conciencia como actores con voluntad y
decisión. En este rubro se analizan las Factores individuales como
experiencias de los jóvenes mientras detonantes del abandono escolar
estuvieron alejados de la escuela. La
incorporación al campo laboral —y en Se ubicaron cinco factores individuales rela-
muy pocos casos, quedarse en casa— cionados con el abandono y trayectorias esco-
actuaron como dispositivos para pro- lares frecuentes (Esquema 1).
mover procesos reflexivos a partir de
los cuales surgen replanteamientos Factor 1. Dificultades para la auto organiza-
sobre el proyecto de vida de cada joven ción. El tránsito a la educación media superior
con una mirada de largo alcance. representa una ruptura relevante con los ni-
c) Retorno escolar: facilitadores y barre- veles educativos previos (Baquero et al., 2009).
ras. Para los participantes el retorno Dichos cambios implican contender con nue-
escolar es producto de decisiones per- vos esquemas escolares que demandan pro-
sonales donde se asume mayor control cesos crecientes de autonomía y autogestión.
y autonomía para perfilar metas y ex- Comparada con la secundaria, la educación
pectativas. El análisis permite entrever media superior exige que el estudiantado asu-
que el retorno escolar también respon- ma mayor control y responsabilidad; en ese
de a exigencias externas para conse- nivel tienden a disminuir las reuniones con
guir un mejor empleo, continuar con los padres de familia para dar seguimiento
estudios de educación superior y, con a los avances de sus hijos, así como los contro-
ello, apuntalar cierta movilidad social. les disciplinarios. En estos nuevos escenarios,
donde los jóvenes requieren mayor autoorga-
Para incorporar la voz de los participan- nización, pueden presentarse desequilibrios
tes se utilizaron los siguientes códigos: EST importantes que impactan en su trayectoria
(estudiante) seguido por las letras M (mujer) y escolar; la decisión de entrar a clases o dedi-
H (hombre) y un número consecutivo. Así, carse a otro tipo de actividades que compiten
por ejemplo, el código ESTM1 indicará que la con las metas escolares se presenta como una
voz corresponde a una estudiante. constante que afecta la permanencia de los jó-
venes. Algunos extractos ilustran lo expuesto:
Resultados
ESTH1: me ganó el relajo, y como no había ex-
En esta sección se organizan los resultados a perimentado esa situación me confié, empecé
partir de una línea temporal. Es imporante a faltar y reprobé y ya no pude recuperarme.
señalar que —con fines analíticos— se des-
glosan factores individuales e intraescolares ESTH2: yo iba bien, pero me interesaron más
relacionados con el abandono escolar, sin em- las canchas; ahí convives más que en el salón.
bargo, se reconoce que dichos factores pueden En el salón te atacan, te critican por algo que
interactuar y conjugarse, lo que acentúa su ca- no eres y eso me disgusta.
rácter multifactorial.

16 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.58713
G. de la Cruz y D.I. Matus | “¿Por qué regresé a la escuela?”
 Esquema 1. Factores individuales asociados con
el abandono escolar y las trayectorias escolares comunes

El abandono es más El abandono es más probable

probable en el primer semestre en los dos primeros semestres

1. Dificultades para la 2. Relaciones interpersonales

autoorganización problemáticas

Ausentismo Ausentismo

Reprobación Reprobación

Abandono
escolar

Ausentismo Reprobación Ausentismo

3. Problemáticas fuera del 5. Alto en el camino para tomar

Ausentismo
alcance de los estudiantes decisiones de largo alcance

4. Desinterés por Desempeño

Desempeño regular
los estudios regular / irregular
El abandono puede El abandono es más El abandono es más
presentarse en cualquier probable en el primer probable en el primer
semestre semestre semestre

Fuente: elaboración propia.

ESTM1: bajé mucho [calificaciones] en las ma- con esquemas de trabajo de mayor autonomía
terias, me ganó más el desastre, los amigos y y exigencia previstos en los regímenes acadé-
todo eso, perdí un año. micos de los centros escolares.

El manejo del tiempo es vital en la confi- Factor 2. Relaciones interpersonales problemá-

guración de trayectorias escolares, ya que las ticas. Se encontraron dos tipos de situacio-
distintas temporalidades llegan a competir nes de índole interpersonal vinculadas con
al interior de las escuelas: por un lado, una el abandono escolar: una de ellas se relacio-
temporalidad flexible y lúdica de disfrute con na con el noviazgo y otra con las amistades.
los compañeros, y por otra, una rígida, que se Como ejemplos las siguientes citas:
presenta con relación a los tiempos escolares
(Guerrero, 2006). ESTH3: le puse demasiada atención a una per-
En lo expresado por los participantes, las sona y al final no me quedé con ella. Esa fue la
dificultades para la autoorganización tienden causa de que no asistiera a la escuela, faltara,
a relacionarse con los indicadores de ausentis- entrara y me saliera, estuviera de patrañoso, in-
mo y reprobación, los cuales desencadenan el ventando cosas de que tenía problemas en casa.
abandono escolar. Tales dificultades se pre-
sentan con mayor regularidad en el primer se- ESTH4: yo me salí fue porque me dejé llevar
mestre, probablemente por la confrontación por los disque amigos y no entraba a clases, no

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 entregaba tareas, entonces quedé a deber algu- del sistema escolar respecto de las experien-
nas materias, dejé de estudiar un año. En ese cias y ambientes de aprendizaje donde se de-
año me fui a trabajar. sarrollan los jóvenes. En palabras de López
et al. (2017: 6): “este desajuste inmediatamen-
Según las experiencias de los jóvenes par- te se traduce en la percepción de una menor
ticipantes, el hecho de enfrentarse a relaciones relevancia de la educación formal, tanto para
interpersonales problemáticas conlleva pro- transitar el presente como para encarar el fu-
cesos de ausentismo que posteriormente cul- turo, o como vehículo para asegurar la movi-
minan con la reprobación y el abandono, el lidad social ascendente”. Un par de ejemplos:
cual tiende a presentarse con mayor frecuen-
cia en los dos primeros semestres. ESTH9: a mitad del primer semestre faltaba mu-
cho, ya no me importaba la escuela. Un día vino
Factor 3. Problemáticas fuera del alcance de mi papá y me dijo: “voy a justificar tus faltas”. Él
los estudiantes que afectan a su continuidad pensaba que eran cinco, pero cuando llegó a la
escolar. Este factor hace alusión a situaciones escuela le dijeron: “¡Su hijo ya está dado de baja!
emergentes que afectan la continuidad de los ¡Hace cuatro meses que no viene!”.
estudios, por ejemplo: dificultades económi-
cas, enfermedades, accidentes, problemas fa- ESTM2: cuando entré se me hizo muy difícil y
miliares y cambios de domicilio. En general, de un momento a otro me desanimé, empecé
en los casos en los que se presentaron dichas a reprobar materias y dejé de venir.
problemáticas, los estudiantes reportaron un
desempeño regular previo y posterior al even- De lo citado, el desinterés también puede
to, por un breve periodo, y este bajo desempe- ser producto de un bajo desempeño, es decir,
ño desembocó en abandono escolar. La salida de las dificultades para contender con las asig-
de la escuela es tan abrupta que no hay espa- naturas, los códigos y lenguajes disciplinares
cios para que se desencadene el ausentismo y que demandan mayor abstracción.
la reprobación. Ejemplos al respecto:
Factor 5. Alto en el camino para tomar decisiones
ESTH5: me he retirado varias veces por proble- de alto alcance. Este factor se caracteriza por la
mas familiares. retirada consciente y voluntaria de los jóvenes
para reflexionar sobre aquello que quieren al-
ESTH6: me salí de la escuela por el trabajo de canzar en el futuro. Dicho posicionamiento
mi papá y nos fuimos a Culiacán. puede interpretarse desde distintas ópticas: en
un extremo podríamos ubicar falta de orienta-
ESTH7: me fui porque tuve un accidente y re- ción para darle continuidad a los estudios, y del
gresé para continuar con la carrera. lado opuesto, una expresión de autonomía en
pro de configurar un proyecto de vida de largo
ESTH8: me faltó el apoyo económico y dejé la alcance. En cualquiera de los casos, el abando-
escuela. no representa un momento crítico para el esta-
blecimiento de metas y la autodeterminación.
Factor 4. Desinterés por los estudios. Con base Un par de fragmentos al respecto:
en datos de SITEAL del 2013, D’Alessandre
(2017) señala que 38 por ciento de los jóvenes ESTH10: en 2° semestre no sabía qué hacer, si
de la región que abandonan sus estudios lo seguir estudiando o trabajar. No tenía claro
hacen por desinterés. Las raíces de esto po- qué quería ser en el futuro. En la escuela me
drían estar ancladas en un cierto alejamiento iba regular y pensé: “¡puedo faltar, al fin qué

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 puede pasar!”, ¡grave error! Cuando quise re- Factores intraescolares como
cuperarme ya era tarde. No me di cuenta, has- detonantes del abandono escolar
ta que vino mi mamá y empezó a regañarme.
Tenía todas las materias encima y podía recu- En el Esquema 2 se representan los factores
perarme, pero necesitaba un descanso para intraescolares asociados con el abandono es-
pensar y decidir qué hacer con mi vida. colar. Al contrastar los factores individuales
con los de corte escolar se aprecian expresio-
ESTH11: la escuela es tu mayor objetivo, pero nes de malestar y enojo en las narrativas de los
a veces te cansas de todo y tienes que hacer un estudiantes.
alto para ver qué quieres hacer en tu vida. Des-
pués de eso me salí de la escuela. Tomé un des- Factor 1. Interacción con docentes apáticos y
canso, no para estar todo el día en la casa; tuve desinteresados. La actitud, la disposición y las
que trabajar y ya cuando se dio la oportunidad expectativas de los docentes hacia los estu-
de volver a estudiar, realmente fue lo primero diantes juegan un papel vital en el enganche
que quise hacer, meter otra vez mi solicitud, con la educación, tal como se aprecia en los
me aceptaron y ahorita estoy de nuevo en la siguientes extractos:
escuela y me siento bien.

Esquema 2. Factores intraescolares vinculados con

el abandono escolar y las trayectorias escolares comunes
El abandono es más probable El abandono es más probable
en los dos primeros semestres en los dos primeros semestres

1. Interacción con 2. “Favoritismo”, injusticias y

docentes apáticos falta de atención de docentes

Enojo
Ausentismo
Ausentismo
Reprobación
Reprobación

Abandono
escolar

Ausentismo Reprobación Ausentismo

Reprobación Ausentismo Enojo / rebeldía

Desánimo Enojo Exigencia a ajustarse a

reglas escolares
Barreras en el aprendizaje Exclusión en el aula

3. Didáctica centrada 4. Falta de integración en 5. Dinámica

en el docente el grupo / clima del aula institucional rígida

El abandono es más El abandono es más El abandono puede

probable en el primer probable en el primer presentarse en cualquier
semestre semestre semestre

Fuente: elaboración propia.

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G. de la Cruz y D.I. Matus | “¿Por qué regresé a la escuela?” 19
 ESTH12: perdí el interés por los profesores. Como se observa en ambas citas, es evi-
Conforme pierdes interés, te vas saliendo de la dente cierto enojo y malestar por parte de los
escuela y rezagando. estudiantes, emociones que decantan en au-
sentismo y posterior reprobación. Cuando se
ESTH13: antes entraba a la escuela y era el llega a presentar este factor, es más común que
mejor del salón, pero no había interés de los el abandono se presente en los dos primeros
maestros y pensé: “¿por qué voy a poner inte- semestres.
rés?”, y fue así como dejé de entrar a mis clases.
Factor 3. Didáctica centrada en el docente.
Como se observa en las citas previas, la Desde un planteamiento curricular inclusi-
interacción con docentes apáticos y desinte- vo, todos los estudiantes pueden aprender,
resados reproduce ese mismo desgano en los de manera que el reto para los docentes es
estudiantes y lacera la confianza que éstos identificar las barreras en el aprendizaje y, en
pueden tener por la educación. Este factor se consecuencia, desarrollar situaciones diversas
asocia con los indicadores de reprobación y de aprendizaje con equidad y de evaluación.
ausentismo, y su presencia en más frecuente En las narrativas de los estudiantes se identi-
en los dos primeros semestres. ficaron expresiones donde las dificultades en
el aprendizaje se asumen como problemáticas
Factor 2. “Favoritismo”, injusticias y falta de individuales, mas no como carencia de apo-
atención por parte de los docentes. En las ex- yos por parte de la institución educativa, in-
periencias que relataron los estudiantes sobre cluyendo la labor docente. Un par de citas al
el porqué de su abandono, fueron recurrentes respecto:
ciertas percepciones sobre falta de igualdad
de los docentes. Es probable que este tipo de ESTH15: yo estudiaba mucho, pero reprobaba.
situaciones percibidas sean fruto del hecho de Pensaba que no servía para la escuela, enton-
que algunos docentes ponen mayor atención ces empecé a faltar, hasta que quedé fuera.
hacia quienes cumplen con el rol de “buen es-
tudiante” (aquéllos que ponen atención, son ESTM4: cuando entré a la escuela me costó
responsables, entregan tareas, son puntuales y mucho trabajo seguir el ritmo a los maestros,
participativos), y dejan de lado al resto que no no les entendía. Sólo era copiar y copiar y no
se ajusta al rol esperado. También se identifi- preguntar. Me desanimé y comencé a faltar.
caron acciones que los estudiantes considera-
ron injustas y que los alejaron de la escuela: En este factor se advierte que las prácticas
educativas centradas en el docente multipli-
ESTH14: tenía falta de interés en las materias can las barreras en el aprendizaje. No ven-
porque algunos maestros no son parejos con cer dichas barreras y no encontrar opciones
todos. Me disgusta que no tengan igualdad efectivas tiende a asociarse con el desánimo
para todos los alumnos. A veces les dan prefe- y, posteriormente, con la reprobación y el
rencias a otros. Se nota de inmediato. ausentismo. Este patrón permite resaltar la
importancia de las emociones y el grado de
ESTM3: en el primer semestre entré después autoeficacia para superar dichas barreras; sin
del inicio de clases. Me atrasé y reprobé mate- embargo, la superación de aquéllas requiere
rias. En las semanas de recuperación, el maes- la conjugación de esfuerzos personales, así
tro de matemáticas nos hizo comprar una como generar andamios y condiciones desde
guía y si no la comprabas te reprobaba. No me la acción educativa para atenderlas.
pareció justo y dejé la escuela.

20 Perfiles Educativos | vol. XLI, núm. 165, 2019 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.165.58713
G. de la Cruz y D.I. Matus | “¿Por qué regresé a la escuela?”
Factor 4. Falta de integración en el grupo/clima propio camino. Me gusta descontrolarme un
del aula. Se identificó que los conflictos y la poco, pero ahora ya sé las consecuencias.
exclusión entre los jóvenes se relacionan con
el abandono escolar. Sentirse excluido de los Las exigencias y normas establecidas por
grupos de referencia tiende a limitar el senti- los centros escolares se perciben con un carác-
do de pertenencia, especialmente en la adoles- ter ambivalente: por un lado, para los jóvenes
cencia, cuando los pares juegan un papel im- participantes forman parte de los procesos
portante en la configuración de la identidad. para incorporarse a la sociedad —de mane-
Un par de extractos al respecto: ra específica, al campo laboral— y, por otra,
resultan arbitrarias y carentes de sentido. Es
ESTM6: empezamos a tener problemas en desde esta mirada de rechazo y resistencia a lo
nuestro grupo; no nos sentíamos muy cómo- establecido —de alguna manera, al mundo de
dos… y los trabajos a fuerza son en equipo y los adultos— que una dinámica institucional
si no te integrabas, te regañaban y decían [los rígida puede ser un factor relacionado con el
profesores]: “¡a ver cómo lo van a hacer!”, o te abandono escolar. De nueva cuenta, en lo refe-
sacaban del salón y decían: “¡hazte bolas!”. En- rido por los participantes se observó un dejo de
tonces por no entregar trabajos y no participar enojo y rebeldía con la norma, para posterior-
empezamos a reprobar. mente detonar ausentismo y abandono escolar.

ESTH16: yo me fui antes de concluir el primer Confrontación y asunción de toma de

semestre porque no me sentía parte del grupo, conciencia como actores con voluntad y
me sentía aislado y más porque tenía que tra- decisión
bajar en equipo. En línea con el estudio de Blanco et al. (2014),
los jóvenes que únicamente cuentan con se-
De la primera cita resalta que el trabajo en cundaria tienden a incorporarse al campo
equipo se percibe como una imposición por laboral ejerciendo actividades de baja cali-
parte de los docentes, y no como una estrate- dad y de segunda jerarquía. En las narrativas
gia a partir de la cual se gestiona el aprendizaje se identificó que el grueso de los estudian-
y se fortalecen los lazos de colaboración entre tes experimentó trabajar en condiciones
estudiantes. Es de llamar la atención que es- decepcionantes.
tos procesos de exclusión entre pares también
están anclados con emociones como el enojo ESTH18: la vida laboral afuera es muy difícil.
y, posteriormente, con el ausentismo y la re- Trabajas mucho y ganas poco si no tienes una
probación. Si este factor se presenta, es más carrera. Entonces me di cuenta de eso y dije:
probable que el abandono suceda en el primer “¡no estoy tarde para regresar!”.
semestre.
ESTH19: me incorporé al ámbito laboral, tra-
Factor 5. Dinámica institucional rígida. Prácti- bajé dos años y lo que ganaba no era suficiente
cas institucionales cerradas, alineadas a cultu- para mi responsabilidad. Por ello decidí aca-
ras escolares autoritarias, jerárquicas, altamente bar e incorporarme a algo mejor.
reglamentadas, tienden a excluir a los estudian-
tes, tal como se aprecia en la siguiente cita: En todos los casos, la confrontación con el
campo laboral es la principal razón por la cual
ESTH17: seguir reglas no me gusta, siento que los participantes regresaron a la escuela. Así la
se vuelve monotonía, no me gusta estar así, no escuela, como institución formativa y acredita-
me gusta seguir un orden, me gusta hacer mi dora, adquiere un significado relevante para los

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G. de la Cruz y D.I. Matus | “¿Por qué regresé a la escuela?” 21
jóvenes en aras de alcanzar mejores opciones de jóvenes retornan a la escuela como una reac-
futuro. En lo referido por los participantes tam- ción para demostrar a sus familias que pueden
bién se aprecia voluntad y decisión para darle salir adelante y romper con las condiciones de
continuidad a su trayectoria escolar como una marginación en las que se han desarrollado. En
empresa que les compete e interesa, lo cual se las siguientes notas se expresa el apoyo familiar:
relaciona con la categoría de turning point (Gue-
rrero, 2006: 488), definida como “momentos ESTM6: entré al campo laboral y está muy di-
especialmente significativos de cambio, donde fícil. Entonces mis papás hablaron conmigo y
experiencias o acontecimientos provocan fuer- me dijeron: “¿quieres seguir? ¡Nosotros te apo-
tes modificaciones que, a su vez, se traducen en yamos!”. Y por eso regresé.
virajes en la dirección del curso de vida”.
En el diálogo con los jóvenes fueron pal- ESTH20: mis papás me apoyaron para que re-
pables ciertos procesos reflexivos sobre lo que gresara a la escuela, con la condición de que
significó el alejamiento de la escuela y su re- me aplicara y no volviera a cometer los mis-
torno, insights que en su momento les permi- mos errores.
tieron virar y regresar. Una cita al respecto:
Sobre el retorno escolar como una res-
ESTM5: en ese año [fuera de la escuela] te pones puesta reactiva a la familia:
a reflexionar y tu perspectiva cambia mucho,
te vuelves una persona que piensa más. Afuera ESTH21: en cierto momento ya no estudias
sin un título te va mal, tal vez sí encuentras tra- porque tu familia ya no te puede apoyar o sim-
bajo, pero no uno que te guste y ganes bien. En plemente porque tú ya no quieres. Entonces
ese año me puse a pensar, trabajé, me di cuenta decides romper la cadena de ya no estudiar,
de que cuesta trabajo comprarme mis cosas y estudias, sigues adelante y superas a tu familia
decidí regresar. en los estudios y puedes decirles: “¡yo terminé
la universidad y tú sólo la secundaria!”.
Retorno escolar: facilitadores y barreras
Blanco et al. (2014) han identificado que la ESTH22: demuestras a tu familia que te supe-
probabilidad de que los jóvenes provenientes ras y los dejas callados porque te dicen: “¡tú no
de los estratos sociales más bajos retornen a la vas a acabar!”. Ya cuando tienes tu título es una
escuela es menor comparado con la de aqué- forma de decirles: “¡obtuve mi título y tú no!”.
llos provenientes de los estratos más altos. Si
bien de origen hay desigualdades en el retor- Abandonar temporalmente los estudios
no, en el caso de los jóvenes que provienen de y confrontarse con el campo laboral proba-
los estratos sociales más bajos cabría cuestio- blemente facilita que los jóvenes replanteen
narse ¿qué facilitó su retorno? sus expectativas de manera favorable sobre la
educación en su desarrollo personal y laboral.
Facilitadores para el retorno escolar A nivel cognitivo, este cambio de expectativas
sin duda arropa un retorno con mayores po-
En lo referido por los participantes se identifi- sibilidades de éxito en tanto hay cierta predis-
caron dos facilitadores: el apoyo de la familia y posición por alcanzar la meta. En los siguien-
expectativas positivas sobre la escuela. Sobre tes extractos se ilustran dichas expectativas:
la familia, se encontraron dos posturas hasta
cierto punto contradictorias, pero que redun- ESTH23: cuando me dieron la oportunidad de
dan en el retorno escolar: en la primera se ubi- volver a estudiar les dije que sí y regresé con
ca el apoyo y abrigo familiar; en la segunda, los otro tipo de expectativa de la escuela. Ahora

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 vengo con esas ganas de seguir adelante con derse por la diferencia de edades entre los
mis estudios, terminar algún día mi carrera. estudiantes regulares y quienes retornan a la
escuela, ya que esto puede marcar diferencias
ESTM7: al regresar tengo otra mentalidad, de intereses, así como la integración de gru-
quiero acabar la escuela y es por mi bien. Es pos por afinidades. Otra posible explicación
para mí porque quiero un futuro, quiero algo ancla sus raíces en la configuración social que
mejor y ser alguien más. pesa sobre los jóvenes que abandonaron los
estudios como aquéllos que no responden al
ESTH24: aprendí a valorar las cosas porque es régimen académico de las instituciones edu-
difícil afuera. Decidí terminar y ahora quiero cativas y, por ende, al estereotipo de un buen
seguir estudiando la universidad, antes no me estudiante. Dicha situación debilita compar-
interesaba. tir la experiencia de los jóvenes que retornan,
como un capital único que puede servir de re-
Barreras en el retorno escolar ferencia para los jóvenes que se encuentren en
riesgo de abandonar sus estudios.
En el caso de México, existe un vacío impor- Una segunda problemática referida por
tante para atender con equidad a aquellos los jóvenes fue la carencia de apoyos econó-
jóvenes que retornan a la escuela, en tanto micos para quienes retornan a la escuela. En
la mayoría de las acciones y programas para el caso de México, la Subsecretaría de Educa-
afrontar al abandono escolar que existen, son ción Media Superior aporta un apoyo econó-
de carácter preventivo. En lo señalado por los mico denominado “beca de reinserción” (SEP,
participantes, la discriminación y la falta de 2018b), cuyos requisitos básicos son: haber
apoyos económicos se ponderaron como pro- sido aceptado/a en alguna institución de edu-
blemáticas recurrentes que llegan a afectar su cación media superior del sistema educativo
retorno pleno. nacional o en una preparatoria federal por
El estigma del abandono escolar pareciera cooperación (PREFECO); presentar documen-
que tiene un peso en la interacción entre los tación que avale la fecha del último periodo
jóvenes que no han abandonado sus estudios escolar en el que estuvo inscrito/a; provenir de
y los que retornan. Según las percepciones de un hogar cuyo ingreso mensual per cápita sea
los participantes, ser un estudiante cataloga- menor o igual a los cuatro deciles de la distri-
do como de reingreso/retorno trae aparejada bución del ingreso. Como se observa, dichos
cierta visión de fracaso. En otras palabras, requisitos no especifican ninguna considera-
abandonar y retornar tiende a verse entre ción relacionada con el promedio y/o la repro-
los pares como una categoría que demerita e bación; sin embargo, al analizar los criterios
incluso deslegitima la condición de ser estu- de priorización, generados con una lógica
diante. Como ejemplo, el siguiente extracto: de acción afirmativa, las posibilidades de ser
candidato/a (por ejemplo indígenas, víctimas
ESTH25: soy recursador y cuando regresé tra- directas o indirectas de delitos, alumnas em-
té de llevarme bien con todos, pero me sentía barazadas, madres o padres de familia, perso-
excluido porque nadie me hablaba, trataba de nas con discapacidad o migrantes) se vuelven
acercarme a un grupo, pero me decían: “¡hazte tan estrechas que dejan de lado a un amplio
para allá!”, y pues a veces no entraba a clases, espectro de la población que abandonó sus
pues sentía que no les agradaba. estudios. Tal vez por ello, los jóvenes partici-
pantes señalaron como una dificultad para el
Es posible que algunas interpretaciones retorno la carencia de recursos económicos.
sobre este tipo de situaciones puedan enten-

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 ESTH26: a nosotros los recursadores es un he- jóvenes pertenecientes a la educación profesio-
cho que no nos dan la beca por el simple hecho nal técnica, los resultados coinciden con estu-
de ser recursadores. Lo que no saben es que dios de mayor alcance como los elaborados por
por recursar ya perdiste el apoyo de tus papás el INEE (2017a), donde se ha identificado que el
y trabajas para continuar con tus estudios y el mayor abandono se observa en primer grado
trabajo de medio tiempo no es muy bien paga- de media superior (más de una cuarta parte de
do. Te la vives mal, llegas a la escuela sin comer la población estudiantil).
y tienes que decidir si sales con tus amigos o Los hallazgos sobre las actividades que
mejor te compras unos zapatos. realizaron los jóvenes mientras estuvieron
fuera del sistema escolar se centran en activi-
Conclusiones dades laborales cuya naturaleza resulta deses-
peranzadora: jornadas extenuantes, trabajos
Los resultados del presente estudio corrobo- rutinarios, salarios magros y bajas o nulas
ran la relevancia de factores individuales e in- prestaciones, lo cual coincide con los estudios
traescolares como detonantes del abandono de Blanco et al. (2014) y con reportes coordina-
escolar. En el caso de los factores individuales, dos por la Comisión Económica para Améri-
es de llamar la atención el factor 5, que hemos ca Latina y el Caribe (Weller, 2006) en torno a
denominado “alto en el camino para tomar las oportunidades laborales para los jóvenes.
decisiones de largo alcance”, pues cuestiona Son estos espacios los que hacen virar a los es-
la linealidad esperada de las trayectorias esco- tudiantes para retornar a la escuela y los que,
lares. Además, subraya la voluntad y toma de de manera indirecta, promueven el replantea-
decisiones de los jóvenes para trazar su futu- miento y reflexión de los jóvenes como agen-
ro. Por otra parte, el análisis de cada uno de tes con voluntad y decisión.
los factores individuales permite apreciar su El retorno escolar, desde la voz de los par-
relación con los indicadores de ausentismo y ticipantes en el presente estudio, adquiere
reprobación, los cuales, como refiere la litera- importancia no sólo porque a través de la edu-
tura, son antecedentes del abandono escolar. cación se percibe el alcance de mejores oportu-
En el caso de los factores intraescolares, se nidades a futuro, sino por las barreras que en-
subraya su relación con regímenes académi- frentan los jóvenes para incluirse plenamente
cos percibidos como poco receptivos respecto como estudiantes, y para que se reconozcan
de las necesidades e intereses de los jóvenes. sus experiencias como un capital que requiere
Comparado el conjunto de factores intraes- ser compartido y socializado entre la comuni-
colares identificados con los denominados dad estudiantil. Pareciera que los jóvenes que
individuales, merece atención el análisis de retornan a los centros escolares cargan con el
las emociones y sentimientos adversos, lo cual estigma del fracaso escolar, y que las condicio-
podría revertir ciertos procesos de desafilia- nes institucionales están alejadas de garantizar
ción y mejorar el enganche con los estudios el ejercicio pleno del derecho a la educación.
de aquellos estudiantes que pudiesen estar en Como líneas generales a atender en el sis-
riesgo de abandono escolar. tema educativo que se desprenden de este
El trazado de distintas trayectorias, y la re- estudio, queda perfilada: a) la necesidad de
lación de múltiples factores relacionados con fortalecer y hacer eficientes los programas edu-
el abandono escolar resulta relevante, ya que cativos que dan seguimiento y orientación a las
permite ubicar temporalmente momentos crí- trayectorias escolares de los estudiantes desde
ticos y la presencia de indicadores que afectan la dimensión académica, escolar, emocional
la permanencia y continuidad con los estudios. y familiar; b) brindar orientación y establecer
Si bien el estudio se centró en un grupo de rutas de supervisión que permitan detectar de

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manera eficaz el desempeño en la enseñanza y con sus intereses; e) valorar el régimen acadé-
la atención escolar que dan los docentes a los mico de los planteles, a fin de establecer mode-
estudiantes desde la perspectiva de éstos, y no los “abiertos” que partan de la inclusión escolar
sólo a través de las evaluaciones académicas y sean flexibles a las realidades y necesidades
que se establecen desde el sistema educativo; de los estudiantes; f) instrumentar estrategias
c) diseñar metodologías flexibles para la orien- escolares que aprovechen las experiencias de
tación de las prácticas escolares, que atiendan los estudiantes de retorno escolar, a fin de que,
los intereses, las inquietudes y las necesidades a través de sus experiencias, puedan contribuir
académicas de los estudiantes; d) implementar a la valorización y la afiliación de la comunidad
mecanismos de participación y actividades que escolar hacia sus estudios; y g) diseñar políti-
fortalezcan la afiliación escolar de los estudian- cas educativas que apunten específicamente a
tes, los cuales deberán estar diseñados con una la incorporación de los estudiantes de retorno
perspectiva vinculatoria en la toma de decisio- escolar, las cuales contemplen las condiciones y
nes y, por lo tanto, relacionados genuinamente las necesidades que tiene este grupo de jóvenes.

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