Paul J. I. 2022 Malestar Docente. Publicado en Ciencia Latina.
Paul J. I. 2022 Malestar Docente. Publicado en Ciencia Latina.
Paul J. I. 2022 Malestar Docente. Publicado en Ciencia Latina.
RESUMEN
Con el propósito de desarticular el ensamblaje conceptual que suele producirse entre el
Síndrome de Burnout y el Malestar Docente, proponemos definir a este último como un
malestar histórico y social, caracterizado tanto por la descalificación de la posición social
del colectivo docente como por el desprestigio de la educación misma. Desde una
perspectiva latinoamericana de la Salud Mental Comunitaria y dentro de la consideración
de los Determinantes Sociales de la Salud, pretendemos visibilizar los componentes
ideológicos que permean el discurso pedagógico como un efecto histórico de
sedimentación semántica de cuño neoliberal. Específicamente, delimitamos un
Determinante Pedagógico del Malestar Docente –la complicidad ideológica del discurso
pedagógico– constituido por el desplazamiento de la figura del docente como correlato
narrativo de la descalificación histórica y social del colectivo docente; es decir, el anverso
del discurso ideológico neoliberal que podemos develar en la teoría pedagógica bajo la
influencia de cierto tipo de teorías psicológicas del aprendizaje.
1
El presente trabajo constituye el informe final de un Seminario sobre Malestar Docente, desarrollado
durante el Ciclo Lectivo 2021 desde la cátedra Problemáticas Contemporáneas de la Psicología; en el
cuarto año del Profesorado de Educación Secundaria en Psicología, perteneciente al Instituto Superior del
Profesorado “San Benito” de la ciudad de Victoria, Provincia de Entre Ríos (Argentina). La metodología
del Seminario se desarrolló bajo la modalidad de Aprendizaje por Descubrimiento Guiado cuyo objetivo
general consistió en la construcción conceptual del Malestar Docente a partir de la delimitación de sus
determinaciones históricas y sociales desde la perspectiva de la Salud Mental Comunitaria.
ABSTRACT
With the purpose of dismantling the conceptual assembly that usually occurs between the
Burnout Syndrome and Teachers’ Malaise, we propose to define the latter as a historical
and social malaise, characterized both by the disqualification of the social position of the
teaching group and by the discredit of education itself. From a Latin American
perspective of Community Mental Health and within the consideration of the Social
Determinants of Health, we intend to make visible the ideological components that
permeate the pedagogical discourse as a historical effect of neoliberal semantic
sedimentation. Specifically, we define a pedagogical determinant of teacher malaise –the
ideological complicity of the pedagogical discourse– constituted by the displacement of
the figure of the teacher as a narrative correlate of the historical and social disqualification
of the teaching group; that is to say, the obverse of the neoliberal ideological discourse
that we can unveil in pedagogical theory under the influence of certain types of
psychological theories of learning.
1. INTRODUCCIÓN
Siempre que se hace referencia al Malestar Docente, y aunque se mencionen de soslayo
sus determinantes sociales –mucho menos frecuentemente los históricos–, se lo termina
asimilando al Síndrome de Burnout. Es necesario señalar que este deslizamiento
constituye un triple reduccionismo (positivista, individualista y psicologista) sobre un
tema que amerita un análisis un poco más complejo (interdisciplinario) que la simple
delimitación sintomática de un síndrome psicológico. Para salir de esta encerrona
minimalista, proponemos definir el Malestar Docente como un “malestar histórico-
social” caracterizado tanto por la descalificación de la posición social del colectivo
docente como por el desprestigio de la educación, considerada en sí misma o como
resultado del ejercicio deficiente de la práctica docente.
Esta descalificación colectiva de la educación y de la docencia, debe ser comprendida
como un sistema descalificatorio ya que no se dirige directamente al colectivo docente
sino a la función estratégica que tiene la Educación en el desarrollo de una Nación y al
rol que cumple el Estado como garante del Derecho a la Educación. La permanente
desvalorización de la situación actual de la Educación, la crítica indiscriminada a
componentes tradicionales de la educación, la idea persistente de que la educación debe
cambiar y la insistencia en que la educación debe adaptarse a las condiciones del presente;
son las consignas ideológicas que tienen como propósito destituir la Educación como
agencia de transformación social. La función estratégica de la escuela, de la educación y
de los/as docentes es hacer que la sociedad del presente cambie, tomando como referencia
un proyecto de futuro a partir y en continuidad con los logros del pasado; por eso el
planteo ideológico-destituyente busca desmantelar justamente estas mismas referencias.
Los estudios que suelen realizarse en orden a visibilizar el embate de la ideología
neoliberal en el campo educativo, nos permiten identificar y definir las determinaciones
históricas y sociales que constituyen el Malestar Docente, que hemos definido a partir de
la descalificación histórica-social de la educación y de sus docentes como agentes de
cambio. Pero lo que nos proponemos en este trabajo es visibilizar los componentes
ideológicos que permean el discurso pedagógico como un efecto histórico de
sedimentación semántica de cuño neoliberal. Para ello, haremos una adecuación en la
definición que hemos dado del Malestar Docente y señalaremos como rasgo
característico el Desplazamiento de la Figura del Docente en la escena pedagógica.
2
Con esta expresión retomamos la corriente de la Medicina Social Comunitaria que interpreta los procesos
de salud-enfermedad de los grupos humanos de manera situada en el contexto de los avatares sociopolíticos
de la historia reciente de Latinoamérica: “Desarrollada desde los 70 (…) se constituyó en el tumultuoso
período que va desde la crisis global de esa época hasta la actual. Se fue generando en el transcurso de
una transformación global de la economía y la geopolítica mundial durante la cual se sucedieron en
América Latina dictaduras militares, movimientos de resistencia, una “década perdida” en el desarrollo
(los 80), las reformas neoliberales con las crisis del endeudamiento, la emergencia de nuevos movimientos
sociales y la aparición de un reordenamiento regional junto con gobiernos de postulados neokeynesianos
de diversa índole. Coincidió, a nivel mundial, con la crisis de eficacia de la Salud Pública tradicional por
su imposibilidad de dar respuesta a los problemas que se generaban en los colectivos humanos, con la
mercantilización extrema de la salud tanto por la apropiación con fines financieros privados de los fondos
sociales destinados a ella como por el desarrollo fenomenal de las industria químico farmacéutica y de
aparatología médica, y con el avance y reformulación de la medicalización de la vida” (Stolkiner y Ardila
Gómez, 2012, p. 58).
3
Una alternativa a esta denominación es la de “Determinación Social” definida en la declaración de la
Asociación Latinoamericana de Medicina Social (ALAMES) conjuntamente con el Centro Brasilero de
Estudios de Saude (CEBES) como “categoría de análisis indispensable para trabajar la realidad en sus
diversas dimensiones, una respuesta del pensamiento crítico al reduccionismo del pensamiento empírico
analítico [positivista] que ha mirado la salud únicamente desde el plano de los factores aislados de una
realidad cuyos procesos estructurales no se explican o se ocultan” (Mejía, 2013, p. 29).
4
Las negrillas son propias del texto, las cursivas son nuestras.
5
Cornejo Chavez y Quiñonez (2009) señalan que en las investigaciones sobre el estrés no se considera la
despersonalización o distanciamiento emocional (cinismo) como una reacción asociada al mecanismo del
estrés, por lo que sugieren que se trataría más bien de un mecanismo de defensa frente a la frustración
laboral; mientras que respecto de la percepción devaluada del rendimiento laboral (realización personal)
los autores señalan que parece relacionarse con la escasez de recursos para el desempeño laboral.
6
Existe una discrepancia entre el texto de Devalle de Rendo y Vega (2006) y el de Cornejo Chávez y
Quiñonez (2009) en relación a la definición que daría Maslach sobre el Síndrome de Burnout. En el primer
texto se afirma y se cita a Maslach quien lo definiría como “estrés emocional crónico” (p. 85), mientras
que en el segundo se afirma que sería la misma Maslach quien lo definiría como un “patrón de respuesta
psicológico” (p. 75). Como en el primer texto la referencia a Maslach es de una publicación de 1982,
mientras que en el segundo se citan publicaciones de 1996 y 2006; es muy posible que Maslach haya
cambiado de perspectiva en el transcurso de esos años.
factores del contexto social como sus determinantes causales e indicando que en sí mismo
no constituye un trastorno psicopatológico.
Concebimos como patologización del Malestar Docente a la tendencia recurrente a
definirlo por referencia al Síndrome de Burnout, amén de que no se lo considere a este
último como un trastorno psicopatológico. Nos referimos más bien a la estrategia
discursiva que tiende a rotular como “síndromes psicológicos” subjetivos o individuales
a problemáticas complejas que merecen un análisis multidisciplinar y esquemas
explicativos multicausales como de hecho lo amerita el fenómeno que englobamos bajo
el término Malestar Docente.
La Determinación Social del Malestar Docente.
Lo que la delimitación del Síndrome de Burnout nos aporta a esta perspectiva de análisis
más amplia, sobre todo en sus orígenes, es el hecho de que sus manifestaciones
sintomáticas hayan sido observadas inicialmente en colectivos de profesionales dedicados
a la atención de personas en situación de necesidad, sobre todo en el campo de la Salud y
de la Educación (lo cual constituye un factor psicológico específico); posteriormente
observadas también en otros campos laborales que no se encontraban definidas por ese
rasgo indicado en las investigaciones pioneras (lo cual demuestra que no se lo puede
reducir ni explicar a partir de factores subjetivos). Las investigaciones realizadas
ulteriormente, teniendo en cuenta como factores causales del síndrome las condiciones
laborales (edilicias, instrumentales, temporales, sociales, económicas, políticas, etc.) en
que los trabajadores realizan su labor cotidiana, nos permiten delimitar y especificar los
Determinantes Sociales de la Salud de los trabajadores en general y de los trabajadores
de la educación en particular.
En relación a las condiciones laborales en que el colectivo docente realiza la tarea
educativa podemos señalar aquellas que están relacionadas con un bajo presupuesto para
solventar los recursos destinados a la educación: deficiencias edilicias (mantenimiento,
saneamiento, instrumentos, ventilación, calefacción, etc.); aulas sobrepobladas
(combinación de espacios reducidos o de aulas disponibles con un alto número de
estudiantes por docentes); sueldos docentes precarizados (combinación entre salarios
bajos y devaluación inflacionaria), horas de trabajo no remuneradas por no estar
contempladas en el contrato laboral por designación de horas cátedra (combinación entre
horas extraescolares y horas extraáulicas de dedicación institucional); e insumos de
trabajo no contemplados en el poder adquisitivo de los docentes (más allá de todos los
gastos relacionados con material didáctico hay que contemplar el alto costo de los
insumos informáticos). Es necesario señalar que la escasez de recursos en el ámbito
educativo, muchas veces es solventada por los aportes económicos de los mismos
docentes o por recursos económicos generados por las mismas escuelas.
Respecto de las demandas laborales que configuran la relevancia social de la tarea
docente, tenemos que señalar un progresivo incremento en las exigencias laborales a
partir del desarrollo de políticas educativas desde una perspectiva de derechos: el
desarrollo de una educación inclusiva genera un incremento de estudiantes que ingresan
a las escuelas y una mayor heterogeneidad (diversidad) en las aulas; la permanente
demanda de perfeccionamiento en nuevas tareas incrementa las horas destinadas al
trabajo docente; la necesidad de atender problemáticas sociales que emergen en lo escolar
(violencia familiar y de género, abuso sexual infantil, etc.) genera una extensión de las
intervenciones de los docentes más allá de la labor pedagógica. Si relacionamos este
aspecto con el anterior, podemos apreciar las contradicciones que se presentan entre los
escasos recursos destinados a la educación y el incremento de las demandas sociales que
desde la escuela se deben atender; además, podemos contraponer la desproporción entre
la asignación del trabajo docente por cantidad de horas cátedra y la definición del rol
laboral docente que excede el trabajo áulico.
Si tenemos en cuenta, finalmente, la valoración social de la docencia y de la educación
nos encontramos con el desprestigio social de la educación y del colectivo docente: la
permanente demanda social de que la educación debe cambiar porque es considerada
como ineficiente; la realización de evaluaciones estandarizadas y descontextualizadas que
arrojan resultados afines al prejuicio anterior; la permanente descalificación social y
mediática del desempeño docente; el persistente conflicto salarial y la valoración negativa
de la sindicalización docente; la desautorización institucional y familiar del estatus/rol
docente como referente social frente a sus estudiantes; y la existencia de un imaginario
social que simplifica la función docente a la transmisión de conocimientos, denegándole
injerencia en el proceso formativo de sus estudiantes, muchas veces reservado como
prerrogativa exclusiva de los padres. Si relacionamos este factor con los dos anteriores
podemos apreciar una triple contradicción entre los siempre escasos recursos destinados
a la educación, el incremento de las exigencias sociales del rol docente y la devaluación
del estatus social de la docencia. Consideramos estos tres factores como los determinantes
sociales que configuran lo que en este trabajo denominamos Malestar Social Docente.
La Determinación Histórica del Malestar Docente.
Hemos señalado la descalificación social de la educación y del colectivo docente como
rasgo definitorio del Malestar Docente; y hemos indicado una contradicción ideológico-
discursiva entre las Políticas Educativas que plantean la educación desde una
perspectiva de Derecho y la recurrente precarización de los recursos destinados a la
Educación. Esta contradicción ideológica se vuelve palmaria –a nuestro juicio– cuando
frente a los paros docentes se suele plantear un “supuesto” conflicto de derechos entre el
derecho al paro docente y el derecho a la educación, fundado en una perversa7 apelación
al “interés superior del niño”. Se incurre en una contradicción porque en nombre del
principio del “interés superior” se viola el principio de “integralidad”, ya que el Derecho
a la Educación es “el derecho a enseñar y aprender” tal como es formulado tanto en
nuestra Constitución Nacional (Art. 14) como en nuestra Constitución Provincial (Art.
11); y se viola el principio de “interdependencia” e “indivisibilidad”8 de los Derechos
Humanos, ya que el derecho a aprender de los/as estudiantes no puede ser considerado de
manera “indepentiente” y, en consecuencia, “disociado” del derecho a enseñar de los/as
docentes. Desde una perspectiva hermenéutica integral, el Derecho a la Educación
comprende tanto los derechos de los/as estudiantes como de los/as docentes y de la
garantía de estos últimos dependen los primeros.
Aquí nos tenemos que hacer dos preguntas; la primera, ¿por qué se produce esta
disociación en el derecho a la educación? y la segunda, ¿por qué se predica el desarrollo
de una educación de calidad siendo los recursos destinados a la educación siempre
7
La perversidad en juego en esta estrategia estriba en que de fondo se está utilizando la figura de niños,
niñas y adolescentes como un “escudo gubernamental” para desarticular la lucha sindicalizada de los
docentes, haciéndola pasar en su superficie como defensa del “interés superior del niño”. Dicho de una
manera más clara, el principio transversal de abogar por el “interés superior del niño” debería usarse como
principio rector (un fin en sí mismo) en orden a resolver el conflicto y no como una estrategia política
instalada procedimentalmente (como un medio) para ejercer violencia simbólica y psicológica contra el
colectivo docente.
8
Una perspectiva de defensa integral de los Derechos Humanos no solamente tiene en cuenta las normas
“positivas” referidas a los derechos sino también los principios o normas “interpretativas” que dan
coherencia al ordenamiento jurídico. Dentro de estos principios destacamos particularmente aquel que
afirma que los Derechos Humanos son “indivisibles” e “interdependientes”; esto significa que “todos los
derechos humanos, sean estos derechos civiles y políticos, económicos, sociales o culturales, son derechos
dependientes entre sí y se encuentran relacionados. Debido a ello, la garantía de uno facilita la garantía
de los demás y la privación de un derecho afecta negativamente los otros” (MJDH, 2013, p. 9).
precarios? Para responder a la primera tenemos que decir que la defensa de los Derechos
Humanos conlleva en sí misma y desde sus propios orígenes una ambigüedad ideológica:
La Declaración Universal de los Derechos Humanos en la posguerra
(1949) se produjo en un mundo bipolar donde antagonizaban dos
modelos de organización societal y se convirtió en uno de los recursos
discursivos del bloque capitalista occidental en su accionar político y
militar. De sus dos polos posibles –el uno con eje central en los
derechos civiles y políticos individuales y el otro en los derechos
colectivos y sociales– se sostuvo como discurso fundamental el
primero. (Stolkiner y Ardila Gómez, 2013, p. 62)
Teniendo en cuenta este dato, podemos entender que la tendencia a interpretar los
derechos como individuales, disociados de los derechos que le son correlativos, responde
a la concepción liberal del Derecho; muy por el contrario, una perspectiva de defensa
integral de los derechos se funda en una interpretación social de los Derechos Humanos,
donde “su sujeto ya no es el individuo sino los colectivos humanos” (p. 63). La reducción
que se produce al naturalizar que el Derecho a la Educación es el derecho a aprender y
que este derecho puede colisionar con el derecho a enseñar, reproduce una concepción
liberal del derecho cuyo rasgo más sobresaliente en este punto es la fragmentación del
vínculo humano que constituye el fundamento antropológico de este derecho.
Kliksberg (2013) señala como una de las falacias instaladas en la opinión pública por la
ideología neoliberal, la construcción de la idea del colectivo docente como un enemigo
de la educación al demonizar la organización sindical y sus reclamos. Señala que es una
estrategia utilizada para responsabilizar a los/as docentes de todos los problemas en
educación e invisibilizar la presión y la injerencia de los organismos internacionales
(Fondo Monetario Internacional y Banco Mundial) que presionan a los Estados a
implementar políticas de ajuste inspiradas en recetas neoliberales. Carrizo (2012) señala
más concretamente que este proceso de responsabilización del colectivo docente (que
constituye la génesis histórica de su descalificación) se produjo en nuestro país durante
el embate neoliberal producido en la década de los ’90, el cual fue utilizado como pretexto
para implementar una reforma educativa inspirada en esa misma ideología:
(…) De ser un agente de cambio en las escuelas en los ’80, pasaría sin
escalas a ser parte del problema de la educación. De allí en más el
9
La avanzada neoliberal en Latinoamérica remonta sus orígenes a la crisis económica mundial de los años
70 –a raíz del agotamiento (dentro del Sistema Capitalista) del Estado de Bienestar keynesiano– en una
disputa ideológica por el poder; que en el plano económico pone en entredicho la función de control del
Estado respecto del funcionamiento del Mercado, reclamando para este último el derecho a una libertad
cuasi absoluta; pero que en el plano de lo social, paradójicamente –o no–, predica un conservadurismo que
atenta contra todas las libertades individuales, menos las económicas.
presupuestaria de los gastos del Estado destinados a la Educación, lo que suponía también
y necesariamente una reducción del salario docente, entre otros avasallamientos de los
derechos laborales docentes. Este proceso de reforma educativa se pone en marcha con la
Ley de Transferencia de Servicios Educativos10 en 1991 y con la Ley Federal de
Educación en 1993; llegando a su fin –junto con su fracaso institucional y pedagógico–
con la sanción de la Ley Nacional de Educación en el año 2006; proceso que a su vez
debe comprenderse en el contexto de las consecuencias sociales producidas por las
políticas neoliberales en nuestro país que desembocarían en la crisis económica del 2001.
Ahora bien, esto no significa que el proceso de devaluación social del colectivo docente
haya concluido en este período de la historia y, mucho menos, que se haya recuperado
con las Políticas Educativas de los períodos siguientes, sino que más bien parece
prolongarse de manera implícita bajo el modo de una inercia ideológica y como una
sedimentación de sus efectos históricos remanentes en la educación. Esto significa que la
descalificación institucional y social del colectivo docente seguirá más o menos en pie
hasta nuestros días, aunque muchos otros aspectos de la educación hayan mejorado
sustancialmente.
En este contexto de descalificación y devaluación de la educación y la docencia, quien de
una manera irónica delta el desplazamiento de la figura del docente en el discurso
pedagógico es Antelo (2012), cuyas palabras rescatamos de una entrevista televisiva:
Desde que hay educación hay voluntad de que las cosas cambien, es
inexorable, no tiene retorno. Tal vez el cambio más interesante de los
últimos años es el desplazamiento de la figura del docente en
provecho de la figura de los niños, de los jóvenes; que eso trae
consecuencias múltiples, básicamente la puesta en cuestión de la
legitimidad del trabajo docente (…). [Los docentes] siguen siendo
sospechados, en general todo el peso va a parar del lado del docente. Es
10
La reforma se realizó bajo un “doble discurso” en relación a la descentralización; por un lado, toda una
apología “democratizadora” de la “autonomía escolar” en pro de la “calidad” y la “eficiencia” educativas
mientras que, por otro lado, se ejercía una transformación centralizada que pretendía modificar todo un
sistema educativo a partir de una política de conocimientos “verticalista”, “etnocéntrica” y “tecnocrática”
(Suarez, 2010). Esta retórica distractora de la descentralización democrática, fue acompañada por el
desfinanciamiento de la educación en las provincias, porque la verdadera intención de las leyes que la
regulaban era la de constituirse en “el marco legal que legitimaba la reforma educativa de corte neoliberal
que los organismos de crédito internacional imponían sin resistencia gubernamental y su pretensión de
privatizar y mercantilizar la educación, desdibujando su tradicional carácter público y de derecho social”
(Carrizo, 2012, p. 200).
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Las negrillas son nuestras.
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Las negrillas son nuestras.
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Las negrillas son nuestras.
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Esta destitución del carácter “simbólico” de la enseñanza –devaluado junto con lo que
indiscriminadamente se califica como “enseñanza tradicional”– a favor de modalidades más “pragmáticas”
del aprendizaje; no hacen otra cosa que anclar el desarrollo del pensamiento a las operaciones concretas
(mediatizadas por las percepciones, las imágenes y las acciones), confiscando el desarrollo de las
operaciones formales (mediatizadas por la palabra, los conceptos y la reflexión). Tal como lo advierte
Sartori (1998): “Este es el proceso que se atrofia cuando el homo sapiens es suplantado por el homo
videns. En este último, el lenguaje conceptual (abstracto) es sustituido por el lenguaje perceptivo
(concreto) que es infinitamente más pobre: más pobre no sólo en cuanto a palabras (al número de
palabras), sino sobre todo en cuanto a la riqueza de significado, es decir, de capacidad connotativa (p.
48).
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Esta interpretación debe contextualizarse con lo que Suárez (2003) señalaba respecto de que la
capacitación masiva de los docentes, realizada durante la reforma, partía de la base de la descalificación
del saber docente, con una lógica verticalista de “arriba hacia abajo” en la transmisión de un saber técnico
especializado y con una propuesta de “autonomía” contradictoria: “a pesar de los «niveles de especificación
curricular» y la «autonomía escolar», que prometían en sintonía con la retórica de la descentralización,
los procesos de construcción curricular promovidos por la transformación curricular adoptaron una
modalidad de implementación de tipo top-down. Como en casi todos los países en los que se implementó,
este modelo de gestión de la reforma terminó restaurando el control centralizado de elementos estratégicos
y definitorios del currículo, y cristalizando la pretensión de imponer verticalmente la mejora y el cambio
a las escuelas y los docentes. De esta manera, la innovación de las instituciones escolares y la enseñanza
supuso una direccionalidad que traccionó «de arriba hacia abajo» a los distintos actores del sistema
escolar hacia nuevas posiciones, y que los interpeló de manera diferenciada de acuerdo con las
desplazamiento de la figura del docente que al mismo tiempo desplaza la activa tarea de
enseñar y de educar, es solidario con la desvalorización social del saber docente y con la
descalificación social de la educación. Esta paradoja que se produce en el escenario
pedagógico nos permite entender por qué, a pesar de todo, sobreviven modalidades
tradicionales de la enseñanza, bajo una saludable resistencia ante semejante embate
ideológico, no ya contra los/as docentes, sino contra el sentido de la educación misma.
En continuidad histórica con lo que Suarez (2003) indicaba en relación a la
descalificación del saber docente como estrategia específica de la reforma neoliberal de
los 90`, tenemos que señalar que –durante los últimos veinte años– se ha producido en
nuestro país una progresiva colonización del saber pedagógico por el discurso
neurocientificista; expresiones tales como “el cerebro aprende”, “neuroeducación” y
“neurodidáctica”, delatan la invasión discursiva de una interpretación biologicista de la
enseñanza, del aprendizaje y de las dificultades en el aprendizaje. Las llamadas
Neurociencias constituyen el fundamento de la Psicología Cognitiva norteamericana a
partir de un núcleo epistemológico común: la concepción positivista del conocimiento, el
esquema explicativo funcionalista del comportamiento y la comprensión mecanicista de
lo humano. Como consecuencia de estas premisas en el ámbito educativo debemos señalar
el avance de la patologización y la medicalización de niños/as y adolescentes, el
incremento de profesionales especializados intervinientes en el escenario escolar y la
captación de las infancias y las adolescencias por la industria farmacéutica. En nuestro
medio es Zelmanovich (2018) quien plantea que la patologización y medicalización de
los problemas escolares constituye una fuga de la función educativa; por otra parte, en
diferentes investigaciones argentinas y de países vecinos (Inostroza, 2015; Maggi y
Grillo, 2017; Barcia Fuentes, 2018; Chiavazza y Pintarelli, 2020) se evidencia una
destitución del saber pedagógico por el saber médico en relación a las intervenciones
educativas relativas a las dificultades en el aprendizaje, tal como específicamente lo
señala Barcia Fuentes (2018):
En relación con la enseñanza formal, se posiciona el saber sobre las
dificultades del aprendizaje fuera de las instituciones educativas, por lo
que los equipos docentes quedan a la espera de los saberes médicos o
expectativas y roles prefigurados por el propio discurso de la reforma y de los especialistas curriculares.”
(p. 47)
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Las negrillas son nuestras.
certeza? Convengamos que de ninguna de ellas –ni de ninguna de todas las que puedan
existir, así tan dispuestas a la repetición y a la reproducción– podría decirse que son el
producto de ese tan mentado “pensamiento crítico” que supuestamente los/as docentes
deberían generar en sus estudiantes. Lo mismo podríamos decir de ese otro tipo de
constructos lingüísticos, ya no del sentido común, sino del “saber acumulado”
(anquilosado) en las ciencias en general y en el discurso pedagógico en particular, que
establecen principios explicativos y comprensivos de la realidad: “la adaptación del
individuo al medio”, “la importancia de la relación del sujeto del aprendizaje con los
objetos del conocimiento”, por solo referirnos a las que en todo nuestro análisis hemos
decidido cuestionar fuertemente.
Apelamos aquí, como abordaje e intervención del Malestar Docente, a la propuesta
freiriana del “proceso de concientización”, que no significa el simple acto psicológico de
tomar conciencia, sino más bien la adquisición de una conciencia analítica y crítica que
nos permita abandonar progresivamente el estado de alienación colectiva resultante del
desconocimiento (falsa conciencia) de los verdaderos determinantes de nuestra propia
opresión docente (valga realizar aquí el relevo del término hegemónico de “malestar”).
Este trabajo progresivo de análisis y comprensión de las determinaciones históricas,
sociales y pedagógicas que nos oprimen (conciencia de la opresión), nos permite decidir
nuestro propio posicionamiento ideológico en el ejercicio de la docencia y apropiarnos
de los medios adecuados para transformar colectivamente la realidad educativa en la que
nos encontramos situados. Tal como lo expresa Freire (citado en Villalobos, 2000): “la
concientización implica que, cuando el pueblo advierte que está siendo oprimido,
también comprende que puede liberarse a sí mismo en la medida en que logre modificar
la situación concreta en medio de la cual se percibe como oprimido” (p. 19). No se trata
solamente de una concientización individual sino de reconocerse como parte de un
proceso histórico colectivo y comprometerse con una actitud “utópica” que busque
transformar la realidad de cara al futuro:
La concientización conlleva un doble requerimiento utópico: por un
lado, denunciar la deshumanización, la opresión y la alienación; por
otro, anunciar estructuras alternativas para la humanización y la
liberación. El lenguaje de la protesta, la resistencia y la crítica va de la
lugar de reducirlo a un problema individual. Habíamos definido tres factores como los
determinantes sociales que configuran el Malestar Social Docente: los recursos
económicos insuficientes destinados a la Educación, el incremento de exigencias
laborales docentes en el desarrollo de políticas educativas inclusivas y el desprestigio
social de la educación y del colectivo docente. La contradicción que inmediatamente se
pone en juego al confrontar entre sí a estos factores es el sinsentido que se produce al
pretender lograr una educación de calidad mezquinando recursos materiales y a partir de
la devaluación de los agentes sociales que tendrían que llevarla a cabo. Como hemos visto
al analizar los determinantes históricos del Malestar Docente, esta paradoja programática
responde a los mandatos neoliberales, donde el discurso de la “calidad” es simplemente
una estrategia encubridora.
La introducción de un determinante pedagógico del Malestar Docente, nos permitió poner
en evidencia la reproducción discursiva que, bajo el modo de una violencia simbólica,
constituye la complicidad de las teorías pedagógicas con la ideología neoliberal. En
términos generales nos hemos referido a la concepción positivista del conocimiento, a la
explicación funcionalista del comportamiento y a la comprensión mecanicista de lo
humano; en términos más específicos, señalamos la reducción de la educación a su
dimensión epistemológica y metodológica (la importancia de la relación del sujeto del
aprendizaje con los objetos de conocimiento), el desmantelamiento de la dimensión
antropológica (lazo social o vínculos pedagógicos), el emplazamiento del sujeto
individualista y meritocrático en el centro de la escena pedagógica (constructor de sus
propios conocimientos a partir de sus propios recursos cognitivos), el desplazamiento de
la figura del docente a una función meramente instrumental (un guía, un acompañante,
un técnico de la didáctica) y el relevo del saber docente por el saber neurocientificista en
la comprensión de los proceso de enseñanza-aprendizaje y sus dificultades (el cerebro
aprende, neuroeducación, neurodidáctica, patologización y medicalización). Es a partir
de este determinante que podemos comprender el efecto de despersonalización que se
encuentra en la tríada sintomática del Síndrome de Bournaut, producto del
desmantelamiento subjetivo (desubjetivación) de la dimensión antropológica de la
Educación.
En orden a perfilar un abordaje del Malestar Docente hemos planteado una recomposición
del sentido social de la educación. En términos generales, la ingeniería discursiva de
fragmentación que hemos analizado produce una descomposición del sentido social y
político de la Educación y, en particular, el proceso histórico de desplazamiento de la
figura del docente culmina en un proceso de desubjetivación de las infancias y
adolescencias afín a intereses mercantilistas e incompatible con la perspectiva de
protección integral de sus derechos. El proceso de concientización de Freire plantea las
condiciones de posibilidad para que el colectivo docente pueda asumir una actitud crítica,
analítica y política ante este proceso de colonización y dominación ideológica presente
en el discurso pedagógico. La teoría sociocultural de Vigotsky, por su parte, brinda las
coordenadas necesarias para recomponer el sentido social de la educación. Esta teoría
plantea un sujeto del aprendizaje social e históricamente situado, una comprensión de la
educación como desarrollo social comunitario y una recomposición de la figura del
docente como agente social de mediación cultural. Es en esta apuesta de abordaje del
Malestar Docente que proponemos la comprensión del sentimiento de bajo rendimiento
profesional, constitutivo de la tríada sintomática del Síndrome de Bournaut, como
expresión de la ineficacia de las intervenciones docentes determinadas por concepciones
individualistas y reduccionistas. La potencialidad heurística del concepto de Zona de
desarrollo Próximo, permite superar la visión individualista y el reduccionismo
neurocientificista del sujeto del aprendizaje, al ubicarlo en una zona potencial que lo
promueve más allá de sus propias posibilidades y dificultades, en esa diferencia solidaria
que se establece entre la promoción del esfuerzo individual y la colaboración
comunitaria.–
3. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Antelo, E. (2005) Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En G. Frigerio y
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