Competencia Emocional y Rendimiento Académico
Competencia Emocional y Rendimiento Académico
Competencia Emocional y Rendimiento Académico
E-ISSN: 1575-2844
[email protected]
Universidad Complutense de Madrid
España
Suberviola-Ovejas, Iratxe
COMPETENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ALUMNADO
UNIVERSITARIO
Vivat Academia, núm. 117, diciembre, 2011, pp. 1-17
Universidad Complutense de Madrid
Madrid, España
INVESTIGACIÓN/RESEARCH
RESEÑA/REPORT
RESUMEN
ABSTRACT
This study presents the purpose to demonstrate the benefits in the incorporation of
the Emotional Education in the different educational stages, concretely as a
promotion of the academic performance of the university students. For it, we
realized an analysis in which there correlate the variable punctuations obtained in
the TMMS-24 with the variable academic qualifications in a sample of students of 1 º
degree in the University of La Rioja. The used instruments are: the TMMS-24; the
theoretical exam; Paragraph for the practices. A correlational quantitative analysis is
realized, between the variable punctuations obtained in the TMMS-24 and the
variable academic qualifications, to three levels; 1) Of the whole sample and divided
by the groups established according to the punctuations obtained in the TMMS-24 in
each of the sub-scales; 2) the comparison of the averages in the qualifications
theoretical and practical, according to the quartiles established with the punctuations
obtained in the TMMS-24; 3) the analysis co relational of the variables, applying
Pearson's test, pairing both the total punctuation and the punctuation of three sub-
scales of the TMMS-24, with the qualifications obtained in the practical part and the
theoretical one.
1. INTRODUCCIÓN
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Revista de Comunicación Vivat Academia · Diciembre 2011 · Año XIV · nº 117E · pp. 1-17
Educación emocional
Educación – Competencias
emocional emocionales
- Competencias emocionales – Inteligencia
- Rendimiento emocional –
académico
Rendimiento académico
En este sentido, una de las líneas de investigación que mayor interés ha generado en
los últimos años en el ámbito de la IE ha sido el papel que ésta juega en el contexto
educativo y, especialmente en la influencia que tiene como determinante del éxito
académico y la adaptación social de los estudiantes. Como anteriormente se ha
apuntado, tradicionalmente se otorgaba el protagonismo principal del éxito al
desarrollo y aplicación de las funciones meramente cognoscitivas. Sin embargo,
durante estas dos últimas décadas se han llevado a cabo diversos estudios sobre el
papel que cumplen las habilidades emocionales en el aprendizaje. A este hecho ha
contribuido el reconocimiento por parte de los profesionales del ámbito educativo
del impacto generalizado que las emociones tienen en todos los aspectos de la vida y,
específicamente en el rendimiento de los individuos. (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2006).
Una de las líneas de estudio con mayor peso empírico en cuanto a número de
investigaciones desarrolladas es la que pretende la medición y evaluación de la
Inteligencia Emocional y de las competencias que la forman. Los diferentes métodos
de valoración que nos aporta la literatura pueden ser clasificados en tres modalidades,
pudiéndose observar en cada una de ellas luces y sombras:
Este tipo de evaluación también se denomina como medidas de ejecución. Surge para
suplir los posibles sesgos que presentan los métodos basados en cuestionarios,
escalas o autoinformes y los métodos basados en observadores externos. El objetivo
de estos instrumentos es, por un lado evitar la falsificación de las respuestas por los
propios sujetos en aquellas situaciones en las que se desea dar una imagen positiva y,
por otro, disminuir los sesgos perceptivos y situacionales provocados por los
observadores externos. (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004a) La fundamentación
de estas herramientas es que para evaluar si una persona es hábil o no en un ámbito
concreto, en este caso el emocional y afectivo, la mejor forma de hacerlo es
comprobar sus habilidades a través de diferentes ejercicios que requieren poner a
prueba tales competencias en comparación con unos criterios de puntuación
predeterminados y objetivos (Mayer, Caruso y Salovey, 1999). Algunos de los
instrumentos que podemos encontrar dentro de este tipo de evaluación son: MSCEIT
(Mayer, Salovey y Caruso, 2002); ACES (Trentacosta y Izard, 2007).
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- Competencias emocionales – Inteligencia
- Rendimiento emocional –
académico
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Una de las líneas de investigación que más interés ha generado en los últimos años
en el ámbito de la IE ha sido el papel que ésta juega en el contexto educativo y,
especialmente, en la influencia que tiene como determinante del éxito académico y la
adaptación social de los estudiantes. Está claro que no podemos obviar la
importancia de la cognición en el rendimiento del alumnado. No obstante, está
demostrado empíricamente que ésta no es suficiente y que las competencias
emocionales influencian tanto en el rendimiento académico como en el ámbito social.
En definitiva, se puede afirmar que existe evidencia empírica del papel que juegan
las emociones en el rendimiento del alumnado y como la IE influye de forma directa
e indirecta en diversas áreas de funcionamiento, contribuyendo al bienestar y la
adaptación del estudiante al sistema educativa. (Extremera & Fernández-Berrocal,
2003) (Jiménez, 2009).
2. METODOLOGÍA
En los aspectos teóricos en los que el trabajo individual y cognitivo del alumno
tienen una mayor presencia, mientras que los aspectos más sociales quedan en un
segundo plano, sería más fácil salir airoso con un trabajo responsable. Sin embargo,
un alumno que presente déficit competencial en expresión, comprensión y/o
regulación emocional, difícilmente obtendrá un alto rendimiento académico en las
actividades de tipo más práctico en las que las relaciones sociales-emocionales
adquieran protagonismo.
2.1 Objetivos
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2.2 Participantes
2.3 Instrumentos
a) TMMS-24. Se trata de una medida de autoinforme con una escala liker (1-
5). Consta de 24 items que se dividen en tres sub-escalas: 1) Atención - Ser
capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada; 2) Claridad
- Comprender bien los propios estados emocionales; 3) Regulación - Ser
capaz de regular los estados emocionales correctamente.
b) Examen teórico. Se trata de una prueba escrita con cuestiones de
tipología variada relacionadas con la materia proporcionada tanto en las
clases teóricas como prácticas.
c) Rúbrica para las prácticas. Se trata de un informe que deben rellenar los
propios alumnos sobre las prácticas de sus compañeros, en las que se
puntúa: la relación con el grupo, la capacidad de comunicación e
interacción al aula, la claridad en la exposición, etc.
2.4 Procedimiento
Una vez obtenidas las puntuaciones se distribuye a los alumnos en 9 grupos: 3 para
la sub-escala atención; 3 en la sub-escala claridad y 3 en la sub-escala regulación.
Cada alumno formará parte de 3 grupos, uno por sub-escala.
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3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
Se puede observar como las medias de las calificaciones obtenidas son mayores en la
parte práctica en todos los casos, exceptuando el caso de A3 donde existe un leve
incremento en la parte teórica.
La figura 1 muestra las puntuaciones obtenidas en las partes teórica y práctica en las
diferentes sub-escalas de la herramienta de autoinforme, según las agrupaciones
realizadas. Se puede observar como se produce un incremento en las calificaciones a
medida que aumentan las puntuaciones en IE, valorada según el TMMS-24. Este
hecho ocurre en todas las sub-escalas de la herramienta a excepción de la A3 en el
que se aprecia un leve descenso. Se debe tener un cuenta que esta sub-escala presenta
la característica de que una puntuación elevada se corresponde con una excesiva
atención a las emociones lo que no es adecuado.
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Las tabla 3 y la figura 2 muestran los promedios obtenidos por los alumnos,
agrupados en cuartiles según las puntuaciones totales obtenidas en el TMMS-24, en
las calificaciones tanto de la parte teórica como práctica.
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Los valores de las correlaciones oscilan desde el valor más alto r=0,751 entre la
puntuación total del TMMS-24 y la calificación de la parte práctica, hasta el valor más
bajo r=0,359 entre la sub-escala atención y la calificación teórica. Todos los
coeficientes son positivos, por lo que se determina que a medida que existe un
incremento en la IE se incrementan las calificaciones académicas. La correlación es
más fuerte en la parte práctica.
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En este sentido se dirigen los trabajos de Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000, mostrando
una relación positiva entre la IE y una mayor habilidad para identificar expresiones
emocionales, un mayor apoyo social percibido y una mayor satisfacción con las
relaciones interpersonales establecidas. Otra investigación en esta misma línea es la
desarrollada por Extremera y Fernández-Berrocal (Extremera & Fernández-
Berrocal 2004b) indicando como las habilidades de manejo emocional predicen
mejores interacciones positivas y menores interacciones negativas, muestran mayores
niveles de intimidad y afecto hacía sus amigos y una mayor empatía.
Este estudio pretende, por un lado ser una discreta contribución a las investigaciones
que muestra las correlaciones positivas entre competencias emocionales y
rendimiento académico. Se debe tener presente que las aulas son un contexto de
variadas y continuadas relaciones interpersonales y, que dichas relaciones sociales
están mediatizadas por unas eficaces competencias emocionales. Por otro lado,
persigue la finalidad de evidenciar, de un modo indirecto, los beneficios de la
inclusión de la Educación Emocional en las diferentes etapas educativas. Las
universidades no pueden obviar el trabajo emocional en sus aulas.
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propósitos, propuestas, planes, etc. Para que un equipo sea eficaz, los miembros que la
constituyen deben poseer habilidades socio-emocionales como: asertividad,
capacidad para comunicar de forma efectiva, autoestima, habilidad para manejar las
propias emociones, identificar las de los demás y respetarlas, ser empáticos, controlar
las emociones negativas y gestionarlas correctamente, etc.
5. REFERENCIAS
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assessment for emotional intelligence. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
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Ciarrochi, J. V., Chan, A. & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional
intelligence construct. Personality and Individual differences, 28(3): 561-570.
Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Extremera, N. & Pizarro, D. (2006): The role of
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751-755.
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Disponible en:
http://www.uma.es/contenido.php?idm=29&clase=p&id=2068&tipo=n.
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Iratxe Suberviola-Ovejas
Licenciada en Psicopedagogía, con el Diploma de Estudios Avanzados en la
modalidad de Didáctica y Organización Escolar. Profesora del área de Teoría e
Historia de la Educación en la Universidad de la Rioja. Actualmente estoy realizando
la tesis doctoral con temática relacionada con la educación y las competencias
emocionales. Las líneas de investigación desarrolladas son: 1) inteligencia y educación
emocional; 2) género y coeducación. Autora de artículos y capítulos de libro
relacionados con estas materias. Miembro del G.I de la Universidad de la Rioja:
Igualdad y Género. Investigadora del Instituto de Estudios Riojanos. (IER).
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