Bacl Iii 7

ISSN: 1659-2220
AÑO 7 • 2012
BOLETÍN
DE LA
ACADEMIA COSTARRICENSE
DE LA LENGUA
TERCERA ÉPOCA
SAN JOSÉ, COSTA RICA

Comisión Editorial
Daniel Gallegos Troyo

Emilia M acaya Trejos
Estrella C artín de Guier
Flor a Ovares R amírez
A malia Chaverri Fonseca
La Academia Costarricense de la Lengua

agradece a la Editorial Universidad de Costa Rica
la publicación del presente boletín.
Miembros
de la Academia Costarricense
de la Lengua
D.a Estrella Cartín de Guier, Directora

D. Carlos Francisco Monge Meza, Secretario
D. Enrique Margery Peña, Tesorero
D. Alberto F. Cañas Escalante
D. Daniel Gallegos Troyo
D.a Julieta Pinto González
D. Adolfo Constenla Umaña
D. Arnoldo Mora Rodríguez
D. Rafael Angel Herra Rodríguez
D. Samuel Rovinsky Gruzco
D. Miguel Ángel Quesada Pacheco
D.a Emilia Macaya Trejos
D. Fernando Durán Ayanegui
D. Laureano Albán Rivas
D.a Amalia Chaverri Fonseca
D.a Julieta Dobles Izaguirre
D. Jorge Sáenz Carbonell
D. Armando Vargas Araya
D.a Flora Ovares Ramírez
D.a Marilyn Echeverría de Sauter
Boletín de la Academia Costarricense de la Lengua
ISSN: 1659-2220 / Año 7, 2012
BOLETÍN
DE LA
ACADEMIA COSTARRICENSE
DE LA LENGUA
SUMARIO
Obituario
Cristy van der Laat

Naranjo en flor
(30 de enero de 1928- 4 de enero de 2012). . . . . . . . . . . . . . . . . 11-14
Discursos académicos
Marilyn Echeverría de Sauter

La literatura para niños en Costa Rica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17-26
Estrella Cartín de Guier

Respuesta al discurso de Marilyn Echeverría de Sauter. . . . . . 27-29
Mario Portilla Chaves

Intercambios léxicos entre el español y el inglés criollo
de Limón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31-46
Adolfo Constenla Umaña

Respuesta al discurso de Mario Portilla Chaves. . . . . . . . . . . . 47-50
Artículos y ensayos

¿Hay machismo en el uso del masculino plural para hacer
referencia a grupos que incluyen a ambos sexos?. . . . . . . . . . . 53-56
AÑO 7 • 2012

El género lingüístico español y el lenguaje de género . . . . . . . 57-62
Flora Ovares
Sin otra luz y guía. La oscurana de Rodrigo Soto . . . . . . . . . . . 63-67
Amalia Chaverri
La última aventura de Batman
(De la historia nacional a la intimidad histórica) . . . . . . . . . . . 69-76
Obituario
in memoriam
Naranjo en flor
Trazos para una semblanza

de la escritora Carmen Naranjo.
Cristy van der Laat
S u presencia, imponente. Su mirada, escrutadora. Su verbo, poderoso: Carmen

Naranjo… briosa mujer y escritora a quien la vida y las letras temieron fijarle
límites. Carmen transitó por ambas casas con soltura y firmeza, acunando
siempre un grito de rebelde esperanza. Esta mujer solidaria y generosa, consiguió
esculpirse a sí misma sin mediocridad ni cobardía, llevando hasta las últimas
consecuencias sus ideales, sus proyectos, sus afectos… La plenitud fue su destino.
Con méritos propios, erigió su quehacer vital por encima de las limitaciones de
una época en donde la subyugación y la exclusión del género femenino eran
la norma. No alcanzo a vislumbrar, en este país, otra persona que haya logrado
ocupar tantos cargos relevantes en la función pública y diplomática y ejercerlos
con tal asertividad y valentía, y que paralelamente su brillo descollara también
en la literatura. Más de treinta obras y cientos de artículos tiene en su haber
Carmen, quien con incuestionable autoridad dominó todas las manifestaciones de
la palabra escrita: de la poesía al ensayo; de la novela al teatro.
De todos es conocida la rigurosidad con que se ha estudiado y analizado
su obra. Es indiscutible su grandeza. Sin embargo, al evocar a Carmen, no es su
prolífera producción la que visita con más inmediatez mi memoria, sino la fuerza
de una esencia humana cuya existencia fue de igual o mayor estatura que su obra
misma. Esta es mi Carmen Naranjo: sustancia y circunstancia… sin temor a ser,
a hacer, a dar. La rememoro como una maestra en el oficio de oficiar la vida. Y
pienso que no es una casualidad que el título de su último libro de poesía sea
precisamente Oficio de oficios.
A lo largo de nuestro camino, conocemos en el recorrido a infinidad
de personas; algunas transitan sin pena ni gloria; otras, las menos, dejan su
sello hondamente impreso. En mi historia personal, Carmen es una de ellas.
12 IN MEMORIAM
Constantemente recuerdo su sensibilidad y amor por el arte, su visión de mundo,

su amor y respeto por la naturaleza y los animales, las miradas tiernas que regalaba
a sus amadas huéspedes caninas… ni olvido, por supuesto, su enérgico activismo
en defensa de los derechos de la mujer y en pro de la educación y el arte, como
medios idóneos para combatir la pobreza y la desigualdad.
Fue en Olo, como bautizó ella a su casa de habitación, en donde la vi por
primera vez. Olo… nombre mágico para un rincón mágico, inmerso al final de un
camino custodiado por grandes árboles de troncos jaspeados; paraíso personal
que su dueña declaró “república independiente y soberana, sin iglesias ni bancos
ni mercados (….) ejemplo del respeto a una tierra generosa”. Ese sitio en donde no
sobraba ni faltaba nada; ese espacio sagrado en el que Carmen eligió vivir la úl-
tima etapa de su vida, tal vez porque se había constituido con inmensa sencillez,
rodeada de frutales, de matas de café y de sus queridos animales. Olo, en definiti-
va, era -es- como una prolongación de la presencia física de Carmen, porque una
podía sentirse abrazada por aquellos tablones de madera como por los propios
brazos de su dueña. Allí -por una invitación que me hizo para hablar de haikus-
llegué con gran entusiasmo, impregnado de un cierto temor reverencial… Casi me
parece que estoy subiendo las escaleras hacia donde ella me esperaba. Al saludar-
nos, me impactó la fuerza de su mirada y la poderosa energía que emanaba de
su figura, contradiciendo sus años y su delgadez. También quedó grabada en mi
retina la estampa de una mesa con los cuadernos de una lugareña, a quien Car-
men estaba enseñando a leer y a escribir. Luego de ese primer encuentro vinieron
otros, generados por la profunda conexión que surgió entre ambas, la cual daría
paso a una hermosa y contundente amistad por la cual no ceso de agradecer a las
concatenaciones del universo.
En un principio yo la trataba de usted, pese a su insistencia en que le hablara
de vos. Continuamente yo declinaba su ruego, ya que mi enorme respeto hacia
ella me intimidaba. ¡Qué difícil situación!... ¿Cómo iba a hablarle de vos a doña
Carmen Naranjo?... Su reiterada petición y mi reiterada resistencia continuaron
visita tras visita. Hasta que un cierto día, con su consabida taza de café en una
mano y un cigarrillo en la otra, me dijo: ¿Te das cuenta que vos sos una abuela
y yo no lo soy?, ¿cómo es que una abuela se empeña en hablarle de usted a una
mujer que ni siquiera lo es?…” Y solté la carcajada.
El amor de Carmen por sus mascotas era tan inconmensurable, que estaba
dispuesta a romper por ellas cualquier protocolo mundano. Testigo soy de ello:
La invitan a participar en el Museo Nacional -luego de una función de teatro-
en una mesa redonda. Voy a Olo por ella, y resulta que se monta en el carro
con una de sus perritas. Carmen -le digo- no podemos llevar a Gracia, vamos
para un museo y no le van a permitir entrar. “No te preocupés” -me responde-
“allí, de alguna forma lo resolvemos”. Ingresamos al museo y, justo en la puerta
principal, nos detienen dos policías; uno de ellos nos interpela: “Señoras, es
IN MEMORIAM 13
prohibido ingresar con animales”, a lo que Carmen con total convicción les
contesta “Vinimos temprano porque la perrita es parte de la obra de teatro y
tienen que maquillarla”… Los policías no supieron que hacer, y entonces conti-
nuamos nuestro camino tan campantes; (por eso le dije a Carmen que, si existe
la reencarnación y me toca reencarnar en perro, voy a pelear porque me toque
vivir en su casa). Carmen dominaba el arte de imponerse, no a la brava, sino
con irreverencia ingeniosa. Doblaba reglas o las transgredía, con la mano en la
cintura, logrando que nadie se sintiera atropellado.
Ambas sentíamos pasión por el flamenco, y el tiempo transcurría veloz mien-
tras nosotras cantábamos y bailábamos como si estuviéramos con las mismísimas
Carmen Amaya y Pastora Pavón (conocida como La niña de los peines), en el
Tablao flamenco de los cielos… sin importar que no supiéramos hacerlo bien,
porque sí lo sentíamos jondamente. Recuerdo, parafraseando a García Lorca, a
Carmen enduendada, disfrutando estas sesiones con gozoso desparpajo… Fueron
vivencias maravillosas que compartimos alrededor de esta pasión que, para algu-
nos no es de su entero agrado. Por este motivo, entre risas, Carmen me decía: “Si
vienen visitas que no me gustan, pongo cante jondo y vieras qué rapidito se van”.
Nos gustaba oír a Nuria Espert interpretando poesía española. En su casa,
leímos la biografía de esta actriz, a quien las dos admirábamos tanto. Nos rego-
cijábamos escuchando poesía, especialmente de Federico García Lorca. Sobre
todo, nos dejaba traspasadas una magnífica versión de Llanto por Ignacio Sánchez
Mejías, acompañada de arreglos musicales flamencos.
Además, me contaba anécdotas de Golda Meir y de María Callas, a quienes
tuvo la oportunidad de conocer personalmente durante sus periplos diplomáti-
cos. A la Callas la solíamos escuchar tomándonos una taza de café, bebida que
aprendí a tomar en Olo. Visitar a Carmen sin compartir con ella una taza de café
era imposible. Ahora, me resulta igualmente imposible tomarme una taza de café
sin pensar en ella.
Con gran entusiasmo alquilé la película La vie en rose para que la viéramos
juntas. Se suponía que podíamos escucharla en español (Carmen tenía serios pro-
blemas de visión que le impedían leer subtítulos). Al ponerla, lamentablemente,
constatamos que estaba hablada en francés. El deseo de verla era enorme, enton-
ces decidimos hacerlo, aunque ninguna de las dos tenía suficientes conocimientos
de esta lengua. A pesar de lo poco que entendimos, las imágenes nos calaron
tan profundamente, que lloramos como plañideras de principio a fin. Terminó
la película, pero no nuestro furor por la Piaf. Entonces, continuamos llorando y
cantando a todo pulmón, a la Piaf y a lo Piaf, mientras escuchábamos de un disco
compacto Non, je ne regrette rien (No, yo no me arrepiento de nada)… Otros días,
la que no podía faltarnos era la voz de Susana Rinaldi cantando Naranjo en flor,
tango de una intensidad tal, que no en vano el apellido de Carmen desembocaba
en él. Y justamente yo pienso que, aunque ella dio una infinidad de espléndidos
14 IN MEMORIAM
frutos, al mismo tiempo conocía el secreto de estar siempre en floración; por eso
esa semblanza suya que me estoy atreviendo a trazar, quise titularla así.
Carmen, en mi memoria atesoro la imagen de tus últimos días, ya desvalida
por la enfermedad, pero conservando hasta el final tu capacidad lúdica e impe-
rativa. Siempre habitarás aquí, indeleble en mi corazón, escoltada por tus amadas
perritas Gracia y Belleza: dos atributos que nunca abandonaron tu espíritu.
Discursos académicos
La literatura para niños
en Costa Rica 1

Marilyn Echeverría de Sauter
Distinguidos académicos:
L es agradezco profundamente haberme designado como una más de sus

miembros. La silla que me ha correspondido es la A, ocupada previamente
por el recordado y eminente historiador D. Eugenio Rodríguez Vega. Con
gratitud por tal honor quiero presentarles la siguiente propuesta como discurso
de ingreso a la Academia Costarricense de la Lengua.
Poco se ha estudiado la literatura dirigida a la niñez en Costa Rica. Por ese
motivo, considero meritorio hacer referencia a la labor de autoras y autores,
quienes a lo largo de casi noventa años han forjado discursos artísticos dirigidos
a las jóvenes generaciones.
Aún nos falta escribir una historia de la literatura infantil costarricense y son
pocos los estudios que se han referido a ella. Por eso es válido mencionar las
consideraciones realizadas por Abelardo Bonilla, Carlos Luis Sáenz, Luis Ferrero o
Margarita Dobles. Es posible que esta última haya sido una de las académicas que
ha profundizado, con mayor detalle, en discursos literarios que históricamente se
han considerado como menores.
Según Dobles «la literatura infantil en Costa Rica comprende tres períodos
bien diferenciados: primero el de los precursores, desde Manuel González
Zeledón («Magón») y Aquileo J. Echeverría hasta el momento en que Joaquín
García Monge creó la Cátedra de Literatura Infantil y editó las primeras ob-
ras dedicadas a la niñez. Segundo, el de los iniciadores del género propia-
mente dicho, con don Joaquín, su Repertorio Americano, su Convivio para
los niños, o La Edad de Oro, así como el ánimo a sus alumnas y alumnos, a
quienes instó a escribir. Así empezaron a divulgarse obras de Carmen Lyra,
María Leal de Noguera, y Carlos Luis Sáenz. Este período concluye con la
fundación de la Editorial Costa Rica y la creación, en 1975, del «Premio Car-
men Lyra». Y el tercero, desde que esa misma editorial empezó a publicar
su colección de Literatura Infantil Costarricense hasta hoy, así como la
aparición de nuevas editoriales públicas y privadas, las cuales han facilitado
1 Leído el 22 de abril de 2009, en el Instituto de México de San José de Costa Rica.

18 marilyn echeverría de sauter
la irrupción de nuevas voces en el ámbito literario nacional, dirigido a los

más pequeños» (Dobles, 1991): 14.
Los precursores sentaron las bases de una obra literaria que ya se acerca al
centenario. Estos intelectuales se desarrollaron en las dos últimas décadas del
siglo xix, cuando apenas se gestaban los esbozos de nuestra literatura. Se publi-
caba la Lira costarricense, con poemas escritos por jóvenes, entre los que figuran
Echeverría y González Zeledón. El Gobierno liberal cerraba la Universidad de
Santo Tomás y surgían instituciones que apelaban a una concepción de naciona-
lidad. Tal evocación se observa en las denominaciones de entidades: Biblioteca
Nacional, Teatro Nacional, Archivos Nacionales o Museo Nacional. A pesar de
esos intentos de crear el imaginario de una nación, la crítica señala que en ese
momento la formación docente era muy desactualizada y no atendía la formación
literaria de la niñez, lo cual guardaba relación con lo que sucedía en el país: no
había escritoras ni escritores que se dirigieran a los más pequeños.
Sin embargo, en este período podemos encontrar escritores que hacían una
literatura que, si bien no dirigida a los niños, se podía compartir con ellos. Al fin
y al cabo, históricamente, no siempre los textos que más han atraído a las jóvenes
generaciones han sido desarrollados y publicados dentro de los cánones de la
llamada literatura infantil. Como ejemplo tenemos a Magón, cuyo relato «Un baño
en la presa» trata las aventuras de un niño que se atreve a escaparse de la escuela.
Aquileo J. Echeverría, con sus Concherías, que sin estar hechas como piezas teat-
rales, se han dramatizado a través de los años en múltiples asambleas escolares.
Aquileo también es autor de poemas para niños, como «Plegaria a Isabel», cuyas
primeras estrofas dicen:

Te ruego ángel de mi guarda
que desciendas a mi alcoba
porque tienen las muñecas
mucho miedo de estar solas.
Que me digas un remedio
para Betty, la pelona;
le arrancó la gata el pelo
porque le jaló la cola.

O su poema «Telma», que empieza:

Tengo una gatita
que se llama Telma;
es de las angoras
la literatura para niños en costa rica 19
la gata más bella.

Los ojos azules,
breves las orejas,
la boquita roja
como una cereza.
La cola esponjada
muy larga muy crespa;
de marfil las uñas
y la piel de seda.

Otro autor a quien se debe mencionar es a Claudio González Rucavado. Es
cierto que su obra no está expresamente dirigida a la niñez, pero retrata el mundo
infantil desde la perspectiva de un adulto, como en «La pluma que escribe», que
relata la travesura de un pequeñuelo que intenta garabatear con las finas estilográ-
ficas de su padre. Aunque no se puede hablar todavía de una literatura infantil,
esas son anticipaciones de la literatura para niños, que se consolidará a lo largo
del siglo xx.
La literatura escrita específicamente para niños empieza en 1920 y tiene mucho
que ver con la creación de la Escuela Normal de Costa Rica, fundada en Heredia
por Alfredo González Flores, entonces Presidente de la República, y por su her-
mano el Ministro de Instrucción Pública, Luis Felipe, como Ministro de Instruc-
ción Pública. En esa institución, Joaquín García Monge creó en 1919 la primera
«Cátedra de Literatura Infantil» de la que se tiene noticia en Costa Rica. El ilustre
profesor había visto modelos de formación de maestros, mucho más avanzados,
mientras estudiaba en el Instituto Pedagógico de Santiago de Chile; así, retornó
a su país con el convencimiento de que el arte literario era fundamental para el
desarrollo de la niñez. Como solía ocurrir entonces, y como legado de la escritura
literaria del siglo xix, pensaba que lo mejor para los niños venía del folclor y de
los escritores que entendían de veras al pueblo. Por eso instaba a sus estudiantes
a recopilar la voz popular, los relatos alrededor de una fogata, las leyendas, las
coplas, las canciones de cuna o las rondas que se jugaban en potreros y plazas.
Tal como lo indica Margarita Dobles, la literatura infantil en Costa Rica se
inició en una cátedra. Si bien García Monge fue el primer profesor, a los pocos
meses cedió el cargo a una ex alumna suya, a quien le había dado lecciones en
el Colegio Superior de Señoritas: María Isabel Carvajal Quesada, conocida en
nuestro mundo literario como Carmen Lyra.
Con el ejemplo de su maestro, Carmen Lyra escribió una serie de relatos extraí-
dos de la literatura popular de Europa, Asia, y África. Su conocida obra Cuentos
de mi tía Panchita fue publicada por García Monge, quien financió de su bolsillo
la edición y asumió los riesgos de hacer una inversión económica en un contexto
que, tradicionalmente, no se dedicaba a la lectura. Los acontecimientos y casos

narrados en esa colección no son, en sentido estricto, originales; proceden del
folclor de Europa y África. Algunas de estas versiones habían sido ya escritas por
Fernán Caballero (nombre literario adoptado por la escritora española Cecilia
Böhl de Faber y Larrea), que escribe sus Cuentos de encantamiento infantiles
(1911). Por ejemplo, el cuento «Juan Soldado», de Caballero, se transforma en «Uvi-
eta» en la inolvidable versión de Carmen Lyra; «La flor de lis», de la española en
«La flor del olivar», de la costarricense.
Existen intertextualidades que merecen un estudio a profundidad. Entre algu-
nos casos, está el cuento «La suegra del Diablo», título empleado por los hermanos
Grimm, en Alemania, por Fernán Caballero en España y por Carmen Lyra en
Costa Rica; también tenemos el relato de los Grimm «Hansel y Gretel», contado por
Lyra como «La casita de las torrejas».
Otro caso interesante es el del «Tío Conejo». Podría partirse de la teoría de
que este personaje viene del África, donde se conoce como «Somba». Hablaban
inglés con acento africano y de ellos procede el «Brer Rabbit» (es decir, el «Brother»
Rabbit). Aquellos cuentos fueron relatados por Joel Chandler Harris y aún hoy son
considerados un tesoro literario de la niñez en los Estados Unidos. En América
Latina, el ingenioso «Brer Rabbit» se transforma en «Tío Conejo». Como lo indican
algunos estudios sobre la literatura infantil latinoamericana, como los de Alga
Marina Elizagaray, existen muchos escritores que han contado las historias de
este personaje. Pero la mejor «biógrafa» del Tío Conejo es la propia Carmen Lyra.
Joaquín García Monge no solo impulsó a Carmen Lyra, también lo hizo con
otra ex alumna quien había venido de Guanacaste, a estudiar en el Colegio Su-
perior de Señoritas. Ella se dio a conocer con el nombre literario de María Leal
de Noguera y dio a conocer en 1921 sus Cuentos viejos. Más allá de la creencia
de que estos cuentos son una recopilación de relatos guanacastecos, debe men-
cionarse, que siguiendo la tradición ya anunciada por los maestros europeos del
siglo xix, son cuentos antiguos que provienen de la cosmogonía india, griega o
latina. De la misma forma, son abundantes las referencias a la Biblia. La obra de
Leal de Noguera tiene el mérito de estar escrita en la variante del español propio
de los costarricenses.
Si bien, los libros de Lyra y de Leal de Noguera fueron aceptados por los
maestros, también se los criticó por haber acudido al lenguaje popular. Hubo
reacciones en la época que sostenían que eran cuentos que enseñaban a hablar
mal a los niños. Sin embargo, las autoras, siendo también educadoras, tenían
claro que no intentaron hacer libros didácticos sino darles placer y gusto por la
lectura a los niños.
Aparece luego Carlos Luis Sáenz, primero estudiante y luego profesor y direc-
tor de la Escuela Normal de Costa Rica. Se hizo cargo de la Cátedra de Literatura
Infantil y siendo profesor publicó en 1929 su primer libro para niños: Navidades.
Posteriormente publicó Mulita Mayor (1949), El abuelo cuentacuentos (1975) y El

gato tiempo (1983), además de numerosas obras didácticas.
En este primer grupo de escritores en la literatura infantil costarricense tam-
bién debemos mencionar a Fernando Luján, a Emma Gamboa y a María del Rosa-
rio Ulloa, quienes hicieron aportes significativos para los niños y las niñas.
Luego aparece Importante es el caso de Joaquín Gutiérrez, quien en 1947
obtuvo el prestigioso premio Rapa Nui, de Chile, con la obra Cocorí, hoy ya tra-
ducida a más de diez idiomas. Poco tiempo después aparece publicada en Costa
Rica la novela de Carlos Luis Fallas Marcos Ramírez, texto que hace la delicia de
grandes, chicos y especialmente de los jóvenes.
Lilia Ramos también incursionó en la literatura infantil con sus obras Cuentos
de Nausicaa (1952) y Almófar, hidalgo y aventurero (1966). Hay que referirse tam-
bién a José Basileo Acuña, por sus cuentos Angelito Fierabrás (1967) y El angelito
bajó a la Tierra (1969), y a Fabián Dobles por su novela Una burbuja en el limbo
(1946) y sus Historias de Tata Mundo (1955).
La Editorial Costa Rica creó el «Premio Carmen Lyra»; en 1975 tuve el honor de
ganarlo con mis poemas de Algodón de azúcar. De ahí en adelante esa casa edito-
rial procuró buscar la calidad en estos premios. Ya no se escriben sólo cuentos de
hadas o sobre el folclor, sino sobre los problemas sociales que amenazan su inocen-
cia. Desde este momento está presente, tanto en la poesía como en la prosa, el hu-
mor urbano o el humor del sinsentido, que no intenta educar sino lograr el disfrute
de la lectura. La Editorial Costa Rica sigue con su encomiable labor de publicar las
obras premiadas, además de otras editoriales como la Editorial de la Universidad
Estatal a Distancia, Ediciones Farben (transformada después en el Grupo Editorial
Farben Norma), la Editorial Universitaria Centroamericana, la Editorial Universidad
Nacional y algunas otras iniciativas privadas. Todas ellas comienzan a publicar las
obras especializadas en literatura infantil hasta el día de hoy.
Durante las décadas de 1980 y 1990 el Instituto de Literatura Infantil y Juvenil
difundió la literatura infantil costarricense e internacional. Se hicieron publicacio-
nes, se organizaron seminarios y se participó en congresos en el extranjero. En
ese período surgieron autores y autoras que se siguen leyendo en los hogares y
en las escuelas.
Mencionaré algunos que han publicado sus obras para niños en esa época
y con las editoriales antes mencionadas: Clara Amelia Acuña, Alfredo Cardona
Peña, Delfina Collado, Rodolfo Dada, Quince Duncan, Adela Ferreto, Floria
Herrero, Floria Jiménez , Lily Kruse, Mabel Morvillo, Dorothy Pinto, Julieta Pin-
to, Lara Ríos, Carlos Rubio, Cary Sagot, Rocío Sánz; más recientemente: Minor
Arias, Ani Brenes, Gloria Macaya, Ana Piza o Evelyn Ugalde, por mencionar
algunos nombres más.
Hoy las exigencias que demandan los libros para niños y niñas, tienen dife-
rentes componentes si se les compara con los tradicionales de épocas anteriores.
Una exigencia en las políticas editoriales actuales es la excelencia. Se buscan

libros que tengan personalidad, que sean ágiles y creativos y fomenten el creci-
miento personal, la educación y la entretención del niño o de la niña, donde se
patrocinen los valores y se prepare al niño para la paz. Se deben auspiciar los
sentimientos para que se desarrolle en un mundo solidario, con amor por la natu-
raleza y al medio ambiente. Hay que agregar a esos ingredientes, la originalidad,
la calidad de contenido, excelente presentación, que sea entretenido y que tenga
hermosas ilustraciones. Es importante que la parte gráfica sea actual y que se
adapte a las necesidades del niño de hoy. La ilustración ha de orientarse a desper-
tar el interés de quien lee y, al mismo tiempo, facilitar la comprensión del texto y
enriquecer su capacidad comprensiva, por eso es tan importante en un libro para
niños. Una buena ilustración no sólo es una repetición del texto literario, es una
obra plástica, de ostensible calidad, que dialoga con la palabra escrita. En Costa
Rica hay en la actualidad magníficos ilustradores como Vicky Ramos, Álvaro
Borrasé, Félix Arburola y Nela Marín; pero no olvidemos al insigne Juan Manuel
Sánchez, ilustrador de los primeros libros de literatura infantil que leímos como
los Cuentos de mi tía Panchita, de la mencionada Carmen Lyra, o los libros de
Adela Ferreto y Lilia Ramos.
A los niños y niñas, apenas se les entrega un libro, quieren ver de inmedi-
ato si tienen ilustraciones. El primer juicio que se hace de la obra, se lo sugiere
el factor plástico. Es muy importante la vinculación entre el ilustrador y el autor.
La experiencia visual de los niños precede a su experiencia como lectores y el
ilustrador entra primero en la vida del niño. La labor de las ilustraciones de los
libros cuando logra ser efectivo en su propósito, contribuye a estimularlos en la
lectura del texto y con ello les lleva inconscientemente a adoptar una posición de
percepción activa ante la sociedad. No concibo un libro en que el nombre del
ilustrador no quede bien visible, como ya ha ocurrido en muchos casos. El ilus-
trador es tan importante como el autor y su nombre debe aparecer en la portada
con letras grandes.
El libro debe leerse con agrado, su formato ha de ser el más adecuado; su
tipografía clara, grande, con rasgos redondeados y a tinta negra. En cierta oca-
sión, visitando una escuela, un niño me dijo que a él no le gustaban los libros que,
al abrirlos, se veían negros de letras. Se refería a aquellos en los que escasea el
diálogo, abundan las descripciones y hay pocos puntos y aparte; es decir, que sus
párrafos son muy extensos. Quiero decir con esto que a estudiantes como el que
menciono no les gustan los textos apretujados.
Una obra para los niños y niñas, independientemente de su formato y con-
tenido, no es un objeto inerte: papel y tinta. Muy al contrario, el texto es dinámico
invita a un diálogo entre el autor y el lector. En ese proceso activo, tanto el texto
escrito como el visual juegan un papel importante y pueden convertir el libro en
una experiencia sensorial intelectual o lúdica.
No hay que olvidar que toda obra aunque su fin no sea didáctico, enseña
las palabras cotidianas y novedosas, las ideas que expone, los sentimientos que
presenta; por lo tanto la poesía, los cuentos y aventuras de calidad son muy im-
portantes para la formación y desarrollo de los niños. El libro para los pequeños
debe tener dos pretensiones contradictorias: el gusto por lo real y la necesidad
de lo imaginario. Ha de contar con un estilo sencillo con mucho diálogo y ac-
ción, evitar las prolongadas descripciones y, como ya lo he dicho, ha de lucir bien
ilustrado, con base en la tradición gráfica, así como en las últimas tendencias de
diseño de los libros más pequeños.
Niños, niñas y jóvenes se convierten en buenos lectores si los libros que lle-
gan a sus manos les resultan interesantes. Los cuentos siempre les han interesado
a los chicos. Los que más les gustan son los cuentos sencillos, naturales, con hu-
mor, llenos de sentimientos y actitudes humanas.
Lo más difícil de escribir literatura para los chicos es la sencillez que se debe
tener, sin caer en la puerilidad, ni abusar de los diminutivos ito o ita. Dice al
respecto Elizagaray: «La literatura como arte es la más alta expresión cultural
del lenguaje y contiene en esencia a todas las manifestaciones de la cultura. La
literatura para niños y jóvenes, el libro de este género, como resultante de una
auténtica y elevada creación poética, ayuda poderosamente a la formación ética y
estética del joven lector, al ampliarle su sensibilidad. Esta ayuda le servirá para el
resto de su vida» (Elizagaray, 1979): 23.
Las cosas extraordinarias que se presentan en los cuentos (árboles que can-
tan, botas que caminan, animales que hablan), les encantan a los niños y niñas,
forman su bagaje cultural predilecto, porque la fantasía es inherente a su mundo.
Por eso, ese mundo sobrenatural no tiene para ellos nada de increíble, sino que
es completamente natural. Para nosotros, los adultos, el uso de la fantasía es
algo lógico, para ellos es algo extraordinario y si los chicos no creyeran total-
mente que las cosas prodigiosas pudieran suceder, tampoco rechazan su posi-
bilidad. El interés que pueden tener las niñas, niños y jóvenes al leer libros que
incluyen la fantasía se puede comparar con el gusto y la atracción con que los
adultos leen las novelas de ficción, ya que, la ficción no es del todo imposible y
existen ciertas coincidencias con los sentimientos, las situaciones cotidianas y las
aventuras que se narran.
Se dice que en cada niño hay un poeta; pero esa innata actitud no se desarrolla
de la noche a la mañana, sino mediante el contacto directo con la vida y con el
arte. Si no lo conectamos con los más esenciales valores humanos, será un pequeño
monstruo de indiferencia ante los sentimientos, el lenguaje y la naturaleza.
La literatura adecuada para niños y jóvenes es un arte y por lo tanto la más
alta expresión del idioma; lleva implícito el resto de las manifestaciones culturales
de la humanidad. El talento y el respeto que el autor sienta por los niños marcan
la calidad de esta literatura. La literatura para niños debe aspirar a convertirse en
literatura de los niños. Porque una cosa es escribir para ellos y otra que la hagan
suya. Esperamos que en Costa Rica se hagan muchos seminarios y cursos a
cargo de nuestras universidades, para enseñar a quienes tengan vocación para
que escriban bien. La buena literatura, aquella que es puro entretenimiento, se
puede convertir en la varita mágica para que los niños le tomen el gusto a la
lectura y esa sería su función esencial. La idea es que encuentren placer en leer
y no una obligación.
Hay un fenómeno que parece universal y que se siente en nuestro país y es
el deterioro alarmante de la lengua española en nuestro pueblo. Si no se detiene
el rumbo que llevamos pronto estaremos hablando una jerga difícil de entender
para nuestros hermanos hispanoamericanos.
La lectura debe informar y formar; es decir, contribuir a sensibilizar el mundo
interior del muchacho o de la muchacha y condicionarlo, de esa forma, como lector
o lectora. Un error en el que a veces solemos incurrir cuando escribimos para
los niños es hacer las descripciones prolongadas y excesivas, que terminan por
cansar y distraer al lector, cuando deberíamos abocarnos a fortalecer el diálogo
y la acción; hay que eliminar los incidentes y las palabras groseras que puedan
resultar nocivamente ejemplarizantes y que no se fuerce la trama por obtener un
complaciente final feliz. A los niños no debemos sobreprotegerlos en la literatura,
sino esforzarnos en brindarles frescura, gracia y poesía. Para lograrlo debemos
salirle al paso a todo lo que suene vulgar, chabacano e incorrecto.
Las fábulas han pasado de moda y creo que por su tono moralizante. En lo
que a mí respecta, de niña nunca me gustaron y posiblemente me rebelé ante
sus moralejas finales. En un libro de Jesualdo2 , leía una pequeña anécdota
sobre las fábulas y comentaba que un día él le dijo a un niño: « ¿No te parece
fabuloso que hablen los animales?», a lo que el niño le respondió: «Sí, pero ahora
ya no hablan…»
Fundamentada en mi experiencia personal, he concluido que los libros
que han tenido más éxito son los que hablan de asuntos cotidianos, como
anécdotas del niño urbano tratadas con humor, o las cosas reales y también
mágicas en la vida de los indígenas, pasajes actuales con final feliz en los
niños con alguna discapacidad y para los más pequeños la poesía loca, llena
de humor y de musicalidad.
La verdadera literatura, como la que pretende serlo, tiene un cometido múlti-
ple en cuanto a nuestra intención educativa. Este planteamiento acarrea una serie
de problemas que nos llevarán a la más exacta respuesta en cuanto a su eficacia.
Por ejemplo: ¿lo que leyeron antes los niños y las niñas es lo mismo que leen en
2 Nombre literario de Jesús Aldo Sosa (1905-1982), notable pedagogo uruguayo. Es autor, entre
muchos otros, de Vida de un maestro (1935) y La literatura infantil: ensayo sobre ética, estética y
psicopedagogía de la literatura infantil (1944).
la actualidad? ; ¿se lee menos hoy día, tanto o más?; ¿busca el niño la lectura por sí
mismo o se le condiciona intencionalmente a un determinado libro? Y también nos
podemos preguntar: ¿Cuál es el fin que se persigue cuando se desea que el niño lea?
Hoy, los niños leen todavía a Carmen Lyra y en algunas escuelas se leen las
Concherías de Aquileo. Claro que hoy se encuentran en las librerías obras de
todas clases, formas y colores y el niño tiene donde escoger. Pero en muchos
casos el niño no puede escoger sino que le escogen su libro. En algunas escuelas
y colegios tienen la opción de llevar un libro «recomendado» por los profesores y
maestros y con ellos la lectura es más entretenida. Hoy se destina menos tiempo a
la lectura que antes. Tenemos la televisión y los juegos electrónicos donde el niño
invierte gran parte de su tiempo Pero si el niño ha adquirido un buen hábito de
lectura, siempre tendrá tiempo libre para leer su libro preferido.
¿Qué perseguimos cuando deseamos que el niño o la niña lean? Instruirlo,
educarlo y divertirlo, cuando no las tres cosas a la vez. Las obras literarias
puramente instructivas le disgustan; suelen ser rechazadas y difícilmente cumplen
su fin. Rechazan también los libros educativos porque notan claramente que
ellos sirven para «educarlos». Entonces, ¿cuáles son los verdaderos libros que les
interesan y que son provechosos? Sin duda los de distracción y placer, aunque
los anteriores se conserven para la preparación del niño. A los últimos hay que
darles un papel importante porque son los que verdaderamente responden a las
necesidades de los niños y de las niñas y ejercen una influencia muy feliz en el
desarrollo de su psique.
En Costa Rica poco se fomentan las obras de teatro infantil. Las que se han
presentado en el país son las de Mabel Morvillo: La titiritera del arco iris, Había
una vez un bosque y Ana en el círculo maravilloso. Hay otras presentaciones que
llegan a ser adaptaciones de algunos libros o simplemente son obras con un
carácter puramente comercial.
Me gustaría que se lea más poesía en las aulas. Hace unos años se la excluía
de la literatura infantil. Simplemente, se ha pasado por alto su potencial educa-
tivo, lo mismo que con el canto. La realidad es que la poesía cabe dentro de la
literatura. Si en ocasiones se la ha excluido es porque algunos pedagogos han
llegado a sostener la peregrina opinión de que los niños no están en capacidad
de comprenderla. Esta idea es absolutamente errónea: las primeras manifestacio-
nes de los pueblos fueron precisamente las composiciones líricas que «si no se
cantan podrían cantarse», como definía Gabriela Mistral la poesía que debía servir
al niño o a la niña.
La poesía en general ha entrado a la escuela en hombros del canto o del
tímido recitado. Nos preguntamos: ¿les interesa y les gusta a los niños la poesía?;
¿sirve en algún aspecto de su cultura? En general se puede afirmar que sí, que les
interesa siempre que reúna las condiciones exigidas por él. No es que el niño sea
capaz o no de entender o disfrutar de la poesía narrativa o descriptiva del poeta;
el asunto está que los maestros tengan la sensibilidad necesaria para hacerles
entender y descifrar los verdaderos elementos emocionales que la poesía posee.
No olvidemos que el niño vive y se expresa mediante imágenes. Es mucho más
fácil de lo que se cree el conseguir que el niño entienda y guste el idioma figu-
rado. Pero para que esto suceda el maestro debe contar con la sensibilidad y la
pericia suficientes para llevarlo por el camino más sencillo y fácil, y más auténtico
a la vez. Al niño le gusta la poesía porque la retiene sin mayor esfuerzo; el ritmo
sobre todo, es un gran auxiliar para la memoria, además porque el oído se de-
leita con la cadencia de los versos, con la regularidad del número de sílabas y con
la consonancia de la rima.
Quisiera exhortar, desde aquí, a las universidades y centros de investigación
a que profundicen en la literatura costarricense dirigida a las jóvenes generacio-
nes; con mucho más razón por el hecho de que este año conmemoramos nona-
gésimo aniversario de la creación de la Cátedra de Literatura Infantil. Les hago
un llamado a madres, padres, abuelos y docentes, a gozar de la literatura infantil
y verla como entretenimiento, placer y reencuentro familiar. Aprovechemos de
este disfrute milenario de contar, cantar y recitar para tener mejores hombres
y mujeres en el futuro.
Bibliografía
Dobles, Margarita. 1991. Por qué cuento y canto para mis niños. San José: Editorial Costa Rica.
Elizagaray, Alga Marina. 1979. El poder de la literatura para niños y jóvenes. La Habana: Letras
Cubanas.
Respuesta al discurso de Marilyn
Echeverría de Sauter
Estrella Cartín de Guier
D oña Marilyn Echevería me ha distinguido con el honor de responder a

este excelente discurso de incorporación como miembro de número de la
Academia Costarricense de la Lengua.
Nos ha brindado en su exposición un amplio y detallado panorama del origen
y la evolución de la literatura infantil en nuestro país y una serie de reflexiones y
consideraciones sobre lo que ha de ser este género.
Gran responsabilidad le cabe al autor de literatura para niños, en la forma-
ción de los seres humanos. No es igual la vida de quien adquirió el hábito de la
lectura y el gusto por esta, que la de aquel que no tuvo la fortuna de conocer
el gozo incomparable de recrear su espíritu y su intelecto en las páginas de un
libro. Nuestra existencia, sin la lectura, pierde vuelo y queda reducida a la chata
y ramplona realidad.
El tema del libro como amigo y compañero del hombre está presente, tanto
en la tradición oriental como en la occidental.
Hay un cuento de las “Mil y una noches”, que se titula “El libro mágico”. El
Califa Harun al Raschid se siente deprimido y Giafar le dice: “Cuando nuestra
alma no se alegra con la belleza del cielo, ni con los jardines, ni con la dulzura de
la brisa, ni con la vista de las flores, no queda otro remedio sino el libro, pues el
más hermoso jardín es un armario lleno de libros”.
La repercusión e influencia del libro pueden llegar a ser definitivas en
la vida de los seres humanos y cambiar inclusive el rumbo de su existencia.
Ignacio de Loyola leyó, por azar, una Vida de Cristo y una Flor sanctorum y,
dice uno de sus biógrafos que: “no solamente comenzó a gustar sino también
a trocársele el corazón y querer imitar y obrar lo que leía” Y es que, como
dice Octavio Paz: “el mundo de los libros es un mundo de elegidos, en el que
los obstáculos materiales, las contingencias cotidianas, se adelgazan hasta
evaporarse casi del todo”.
Y, son las primeras lecturas de un niño las determinantes en la adquisición
del gusto o el rechazo por la lectura.
Es aquí, precisamente, donde radica el aporte y legado de Marilyn Eche-
verría a la cultura costarricense. Ella es autora, con el seudónimo de Lara
28 ESTRELLA CARTÍN DE GUIER
Ríos, de trece libros que han deleitado a niños y jóvenes costarricenses y han
contribuido a su formación.
En 1976, publicó su poemario “Algodón de azúcar” con el que obtuvo el pre-
mio “Carmen Lyra”, otorgado por la Editorial Costa Rica. Otros títulos son: Cuentos
de mi alcancía, una obra de teatro: El eco y el miedo, El rey que deseaba escribir un
cuento, Cuentos de palomas.
Pero, indudablemente, las obras que han adquirido mayor difusión y han
puesto a leer a miles de niños de nuestro país y de América Latina son las que
integran la trilogía: Pantalones cortos, Verano de colores y Pantalones largos.
Las tres obras, escritas en forma de diario, tienen como protagonista a un ado-
lescente, Arturo Pol, cuyas vivencias y experiencias lo identifican con cualquier
joven de su edad.
En ellas, se plantea toda la problemática existencial que enseña esta etapa
de la vida: la inseguridad, la lucha por afianzar la propia identidad, la soledad, el
despertar del sentimiento amoroso, la rebeldía frente a la autoridad familiar, las
tentaciones y peligros que acechan al joven, la amenaza de la droga, etc.
Si bien estas obras, al igual que el resto de la producción de la autora, en-
trañan una intención didáctica y ejemplarizante, esta se expresa en forma velada
e implícita y los relatos no ofrecen un carácter sentencioso y moralizante, que
podría provocar el repudio del lector joven.
El mundo mágico y mítico del indígena lo configura en su novela MO, historia
de una niña cabécar, cuyos poderes le permiten aspirar a convertirse en sukia
de su tribu. Debidamente documentada, presenta la autora las creencias, rituales,
curaciones, supersticiones y visión del mundo de este grupo étnico. La obra ha
sido objeto de amplio reconocimiento. Se tradujo al tailandés y por ella, la autora
figura en la lista del honor IBBY (Internacional board of books for young people).
En el año 2001, publica La música de Paul, una bella y poética historia de
amistad y solidaridad humana. Esta obra le mereció el premio Aquileo Echeverría
en la rama de cuento y fue traducida al francés con el título de: Une musique ma-
gique por la editorial Gallimard, una de las más prestigiosas del mundo.
En El círculo de fuego blanco incursiona en el tipo de novela de misterio. Con
la energía y la magia que poseen algunos objetos, tales como unos cristales de
cuarzo y una puerta interdimensional, dos jóvenes se aventuran por misteriosos
mundos y entablan una lucha con monstruos y seres malévolos. Metáfora, en sín-
tesis, de la eterna batalla entre el bien y el mal y del poder de la fuerza interior,
que se origina en el amor y la solidaridad.
Entre sus producciones más recientes están: Aventuras de Dora la Lora y Chico
Perico y Nuevas aventuras de Dora la Lora y Chico Perico.
Dora es una alegre y simpática lora, que practica aeróbicos y come spaghetti.
Vive en un bosque y encuentra un día a un perico con el ala rota, abandonado
RESPUESTA AL DISCURSO DE MARILYN ECHEVERRÍA DE SAUTER 29
e indefenso. Lo adopta y ambos se constituyen en paradigma de solidaridad y

amistad. Es, a través de estos personajes, que la autora nos presenta una serie
de historias cuyos protagonistas son niños especiales que arrastran algún tipo de
discapacidad. Son llenos de luz, de amor y de esperanza, dispuestos a luchar y a
integrarse a un mundo, cuyo rechazo temen. El tema es tratado con la sutileza y
la ternura que la situación requiere. Cada historia está impregnada de un mensaje
esperanzador, de tolerancia y solidaridad.
El primer libro termina diciendo: “La humanidad es rica en diversidad; eso
quiere decir que todas las personas somos diferentes y por esta razón, todas las
personas tenemos necesidades diferentes. Por eso es que la igualdad se constru-
ye reconociendo, respetando y teniendo en cuenta las necesidades diferentes de
todas las personas”.
En términos generales, se caracteriza la obra de Lara Ríos por construir una
lectura placentera, capaz de captar el interés del lector y permitirle identificarse
con los personajes, que viven situaciones y peripecias que le resultan familiares.
Logra mantener en su producción una velada intención didáctica, que el joven no
percibe como tal. Los valores, tales como el amor, la amistad, la solidaridad, el
altruismo y la fe en el ser humano, están entretejidos en la trama y situaciones de
los relatos y su exaltación fluye de manera natural.
Es notorio el apropiado uso del lenguaje que, rehuyendo la vulgaridad, resulta
asequible a los jóvenes. Es lenguaje coloquial, muy costarricense y acorde con las
situaciones y la edad de los personajes.
Todas las obras apuntan a una marcada intención estética, que redunda en su
calidad literaria y en un afán de dar alas a la imaginación.
Cuando Lara Ríos propició la creación del Instituto de Literatura Infantil y
Juvenil, ya desaparecido, en compañía de Mabel Morvillo y Floria María Herrero,
la impulsaba el deseo de reunir a autores para promover y elevar la calidad de la
literatura que se legaría a los niños y jóvenes. Este acto, como dice Mabel Morvi-
llo, evidencia su generosidad, carente de intereses y celos, amplia como su alegría
y su fuerza.
Sin lugar a dudas, ha sido una acertada decisión nombrar a doña Marilyn
como integrante de esta Academia. Estamos incorporando a su seno a un valor de
las letras nacionales y esta nieta de nuestro gran Aquileo Echeverría constituye un
orgullo para esta Corporación.
Bienvenida Marilyn a la Academia Costarricense de la Lengua, te recibimos
con los brazos abiertos y te diré como Dante a Beatriz: “Tu´I sai que col tuo lume
mi levasti”. “Sabes que con tu luz nos elevaste”.
Intercambios léxicos entre
el español y el inglés criollo
de Limón 1
0. Introducción
C uando recibí la noticia de mi postulación para formar parte de la Academia

Costarricense de la Lengua me sentí muy favorecido, por la posibilidad de
pertenecer a una corporación que ha tenido entre sus miembros a gran
parte de los hombres y mujeres de las letras más ilustres de nuestro país. Mi elec-
ción para ocupar la silla S de esta Academia, sin duda alguna, ha significado uno
de los mayores agrados que he sentido. Doy gracias a mis apreciados colegas aca-
démicos el honor de compartir con ellos la misión de cultivar, proteger y estudiar
el patrimonio lingüístico costarricense.
No quiero dejar sin mencionar que me honra mucho suceder en esta Silla S
a los distinguidos intelectuales, escritores y escritoras que me precedieron, tales
como su fundador D. Guillermo Vargas Calvo, un verdadero intelectual polifa-
cético. Fue un destacado diplomático, un incisivo periodista, un estudioso de la
historia de la literatura, un escritor de cuentos y un hombre de la función pública,
que como director de la Oficina de Estadística impulsó la realización del IV Censo
Nacional en 1927, llevado a cabo 35 años después del último registro poblacional
de Costa Rica.
Otros ocupantes de la silla S han sido D. Víctor Guardia Quirós, D. León Pa-
checo Solano, Dª Carmen Naranjo Coto y Dª Anacristina Rossi Lara. Igualmente,
me complace mucho suceder en esta silla a Dª Anacristina Rossi, una escritora
que se ha dedicado a cultivar una literatura de hondas raíces caribeñas y de ins-
piración afrocostarricense. Sin duda, esto muestra el interés claro y permanente
de la Academia Costarricense de la Lengua por proteger e incluir dentro de su
incumbencia todo el patrimonio lingüístico de Costa Rica, así como su herencia
literaria en todas sus diversas manifestaciones.
1 Leído el 16 de noviembre de 2011 en la Sede de la Academia, San José, Costa Rica.

32 MARIO PORTILLA CHAVES
1. Historia del contacto entre el español y el inglés criollo en América Central

La presencia inglesa en América Central se remonta a principios del siglo
XVII. En 1629 las islas de San Andrés y Providencia fueron descubiertas por el
capitán inglés Sussex Cammock2. En 1633 tras una expedición del mismo capi-
tán Cammock, los ingleses crearon asentamientos permanentes en la costa de la
Mosquitia, en el Cabo Gracias a Dios de Honduras y en Bluefields de Nicaragua.
Estos establecimientos figuran entre los asentamientos británicos más antiguos en
el Caribe3.
En 1635 los españoles inician una serie de hostilidades en contra de la pre-
sencia inglesa en el Caribe Occidental. Ese mismo año la isla de Providencia es
atacada desde Cartagena de Indias por primera vez, pero el ataque es rechazado.
Finalmente, en 1641 los españoles logran tomar esta isla. Según John Holm (1978
[1987]), quizá un buen número de esclavos afrodescendientes, seguramente ha-
blantes de alguna variedad de sabir de base inglesa, escaparían de Providencia
durante la conquista española de la isla y se habrían mezclado con indígenas
misquitos de la costa nicaragüense.
La expulsión de los ingleses de sus posesiones en las costas centroamericanas
sería solo temporal. En 1655, tras un fallido ataque a La Española, una expedición
militar logra apoderarse de Jamaica. Esta isla se convertirá en la colonia más im-
portante de los ingleses en la región, desde la cual partirán las principales opera-
ciones de expansión británica en el Caribe occidental.
Las actividades inglesas en la Mosquitia estarán dedicadas sobre todo al con-
trabando y a la piratería. Los piratas ingleses asolaron el Caribe hispánico, espe-
cialmente Centroamérica, entre 1665 y 1689. Paralelamente a la piratería, hubo
en toda la costa centroamericana presencia de colonos ingleses, dedicados sobre
todo al corte del palo campeche. La migración inglesa a la región fue paulati-
namente en aumento durante todo el siglo XVII. Especialmente en la Mosquitia
proliferaron asentamientos ingleses, desde Río Negro (o Black River) en Honduras
hasta Río Maíz (o Corn River) al sur de Nicaragua.
A causa de la rivalidad entre los imperios inglés y español, la disputa por la
soberanía de la Mosquitia se extenderá durante todo el siglo XVIII. Finalmente,
en 1787 los ingleses se ven obligados a evacuar la costa mosquita debido a una
victoria militar española. Aunque la mayoría de los colonos británicos emigran a
Belice junto con sus esclavos, una buena cantidad de hablantes de inglés o de
inglés criollo permanece en la Mosquitia.
2 Esta islas fueron llamadas originalmente por los ingleses Henrietta y Providence.
3 El primer asentamiento en el Caribe fue establecido en Bermuda en 1609. Luego, en 1624 y en 1627
fueron fundadas las colonias de St. Kitts y Barbados respectivamente.
INTERCAMBIOS LÉXICOS ENTRE EL ESPAÑOL Y EL INGLÉS CRIOLLO DE LIMÓN 33
En 1827 en Bocas del Toro, entonces territorio costarricense, se establece una

población importante de afrodescendientes llegados especialmente de Jamaica para
la trabajar en construcción de un ferrocarril y luego de un canal interoceánico.
Aunque la presencia inglesa en la zona Atlántica de Costa Rica se remonta por
lo menos a la segunda mitad del siglo XVII (Lefever 1993: 52), las primeras familias
afrodescendientes de habla criolla inglesa se establecen en la región solo desde
principios del siglo XIX (Palmer 1986). Estas provenían tanto de la Mosquitia nica-
ragüense como de la provincia de Bocas del Toro, actualmente territorio panameño.
Finalmente, a partir 1872 comienza la migración intensiva de una población
de hablantes de inglés criollo a la provincia de Limón procedente principalmente
de Jamaica, quienes llegaron a Costa Rica para trabajar en la construcción de un
ferrocarril al Atlántico.
El censo de 1892 contabiliza una población de nacionalidad jamaiquina de
746 personas en el territorio costarricense (el 0,3% de la población total). En la
provincia de Limón, el número de personas de esta nacionalidad es de 653, que
constituía el 8,7% de la población de este territorio.
Según el censo de 1927, el número de personas afrocostarricenses ascendía a
19.136 en Costa Rica (el 4% de la población total de país). Su número en la pro-
vincia de Limón era de 18.003 personas, que equivalía al 55,8% de la población
en esta región.
A partir de 1950, en los diferentes censos, el porcentaje de personas afrodes-
cendientes hablantes de inglés criollo se mantiene alrededor del 2% de la cantidad
total pobladores de Costa Rica. La provincia de Limón presenta siempre la mayor
proporción de estos hablantes. Sin embargo, desde mediados del siglo XX ocurre
un descenso constante de los porcentajes relativos que representa esta población
en esta región. Por ejemplo, en 1950 la cantidad de anglohablantes constituye el
37% del total de personas en esta provincia, mientras que en el 2000 la propor-
ción de población afrodescendiente era solo de un 16%.
2. Los préstamos del inglés criollo en el español de Costa Rica

El panorama histórico y demográfico del contacto entre la población anglófo-
na criolla y la hispano costarricense descrito antes puede explicar que haya una
cantidad muy reducida de préstamos del inglés criollo en el español de Costa Rica.
Un análisis de los diccionarios de costarriqueñismos disponibles muestra un
número muy pequeño de adopciones que provengan propiamente del inglés crio-
llo limonense.
El primer préstamo de inglés criollo en el español de Costa Rica registrado
en un diccionario es la palabra chumeca. Este aparece en el Diccionario de
barbarismos y provincialismos de Costa Rica de Carlos Gagini publicado en 1893.
Chumeca ‘Nombre despectivo que damos á los negros de Jamaica.

Es esta última palabra pronunciada en mal inglés’.
Es muy interesante la última acotación de Gagini porque ciertamente la pro-
nunciación de este vocablo refleja el origen criollo de esta palabra. En el inglés
criollo tanto de Costa Rica como de Jamaica, la palabra Jamaica / jumíeka / ‘Ja-
maica, de Jamaica’4, de la cual procede el préstamo, presenta una vocal anterior,
alta / u / en la primera sílaba, a diferencia de lo que sucede en otras variedades
de inglés consideradas más estándar, que exhiben más bien una vocal central,
media / / en dicha posición.
Miguel Ángel Quesada Pacheco en su Diccionario histórico del español de
Costa Rica (1995) cita dos textos del siglo XIX editados en San José en los que
aparece el término chumeca. Uno de ellos es de 1889: No es Her Magesty Chu-
meca quien tiene la culpa de que la carretera a Carillo esté en mal estado. Clara-
mente, este texto hace referencia a los trabajadores afrodescendientes que, en su
mayoría, laboraban en la costa atlántica y que naturalmente no tenían nada que
ver en la construcción de una carretera que comunicara el Valle Central con ese
cantón de la costa del Pacífico Norte del país.
El otro texto, de 1891, refleja patentemente el sentido peyorativo del término,
que recoge Gagini en su definición: Ríen las jóvenes cuando pasa algún cocinero
ridículo, algún chumeca que lleva a arrastrapié una chancleta vieja.
El Diccionario de costarriqueñismos de Carlos Gagini de 1923, que es una
segunda versión del diccionario antes mencionado, contiene ya dos términos que
pueden atribuirse a esta variedad vernácula de inglés: chumeca, con una nueva de-
finición, que recoge un sentido más amplio del término, y calalú, con dos sentidos.
Chumeca ‘Un chumeca: un negro, y en especial de Jamaica. Es

esta última palabra pronunciada mal en inglés.’
Calalú ‘Para Colmeiro es el Amaranthus spinosus, planta que en

C.R. y Nic. se llama bledo. Pittier la registra con el nombre cien-
tífico de Phytolacca decandra y dice que los negros de nuestra
zona atlántica la comen como espinacas. Pichardo define el cala-
lú “comida compuesta de hojas de malanga, verdolaga, calabaza
y otros vegetales picados y cocidos con ají, vinagre, manteca,
etc.” Calalú es nombre desconocido en la mayor parte del país.
Esa planta se llama jaboncillo.
El Diccionario de costarriqueñismos de Arturo Agüero, publicado en 1996
pero comenzado en 1953, contiene las siguientes palabras: calalú, chumeca,
4 Se utiliza aquí el alfabeto práctico propuesto por Portilla (1996) para la transcripción fonológica.
crique, culí, pan bon y patí. Con excepción de chumeca y culí, todos los vocablos
aparecen señalados como de uso exclusivo en la región atlántica o en Limón.
Este autor define la palabra chumeca con dos acepciones:
Chumeca. ‘(De Jamaica, con pronunciación inglesa). com. Ne-

gro, especialmente el venido de Jamaica. // 2. Cariñosamente, se
les dice a personas morenas, sobre todo a niños.
Agrega, por tanto, un nuevo sentido a este vocablo y añade otros términos
sinónimos como yumeca, yumeco, -a y chumeco, -a.
Miguel Ángel Quesada Pacheco en su Nuevo diccionario de costarriqueñis-
mos (1991-2007) incluye todos los vocablos recogidos por Carlos Gagini y por Ar-
turo Agüero. Sin embargo, solo reporta el uso de la forma chumeco, -a. Además,
indica que el vocablo culí está restringido a la Zona Atlántica.
Además, incluye otros préstamos, todos ellos usados en la región del Atlántico
o exclusivamente en Limón: Akí o jaquí, crica (variante de crique), gungú, paña
y yuplón.
Quesada Pacheco define el vocablo chumeco, -a con dos significados:
Chumeco, -a ‘adj./sust. «despectivo» Persona de color oscuro, del

grupo étnico negro’.
Jeannette Allsopp, en su obra The Caribbean multingual dictionary of flora,
fauna and foods in English, French, French Creole, and Spanish (2003), reporta
los siguientes vocablos de la flora y las comidas utilizados en el español de
Limón: Calalú, cou-cou, domplins, duckunoo, Johnny cake, jew-plum o june-
plum, okra y sorrel.
A estas listas de nombres comunes se pueden añadir los siguientes vocablos,
que también pueden ser considerados préstamos del inglés criollo limonense en
el español de Costa Rica: blakpaña, patuá, plantintá. raisanbín y rondón.
La mayoría de los préstamos adoptados en el español de Costa Rica corres-
ponden al campo semántico de la gastronomía: calalú, cucú, domplins, ducunú,
yanikíek, okra, pan bon, patí, plantintá, raisanbín, rondón y sáril.
En segundo lugar, se encuentran los términos que se refieren al campo se-
mántico de la flora (algunas de estas plantas son el ingrediente principal de algu-
nos alimentos): akí o jaquí, calalú, cucú, gungú, yuplón o yumplón y okra.
Tres vocablos pertenecen al campo semántico de las designaciones étnicas:
blakpaña, paña y chumeca (actualmente chumeco).
En total, se registran 19 préstamos del inglés criollo que corresponden a
nombres comunes. Su número es realmente reducido si lo comparamos con la
cantidad de términos comunes del mismo inglés estándar tomados por el espa-
ñol. En el Diccionario de americanismos (2010) de la Asociación de Academias
de la Lengua Española, se cuentan para las letras B, C, D y E un total de 676 an-

glicismos, que corresponden aproximadamente al 3,5 % del total del número de
entradas de estas letras.
Además, es interesante señalar que, en estas mismas letras, aparecen 75 voca-
blos que son anglicismos usados exclusivamente en Costa Rica o en otros países
de América Central.
En este diccionario se incluyen solamente cinco términos de la lista de los
19 préstamos del inglés criollo limonense como costarriqueñismos: chumeco, -a
(CR), crique (CR ‘canal’ / Ho:N, E, Ni ), culí (CR, Ho, Pa), pan bon (CR, Pa) y patí
(Ni:O, CR, Pa)5.
Es interesante analizar la distribución diatópica de estos términos en el espa-
cio americano que describe este diccionario. Patí es un término que también es
usado en el oeste de Nicaragua y en Panamá. Culí se utiliza también en Honduras,
Nicaragua y Panamá. Crique es usado en también en Honduras y Nicaragua. Pan
bon se utiliza también en Panamá. Se nota, pues, que estos vocablos son utiliza-
dos exclusivamente en el ámbito del español de América Central.
Finalmente, según este diccionario, el vocablo chumeco, -a parece ser usado
solamente en Costa Rica. Sin embargo, se mencionan la formas yumeca para el
norte de Colombia y para Panamá, y yumeco, -a para Honduras.
Este diccionario reporta dos acepciones para el término chumeco, -a e indica
que es utilizado en ambos sentidos por personas de un nivel sociocultural bajo:
Chumeco, -a. 1. adj./sust. CR. Referido a persona, de raza negra.

pop. 2. CR. Referido a persona, de piel oscura, pero no de raza
negra. pop.
En síntesis, los distintos diccionarios recogen los cambios de sentido y mor-
fología que ha sufrido el vocablo chumeca a través del tiempo en Costa Rica. En
cuanto al significado, esta palabra fue usada originalmente como una designación
tanto étnica como de gentilicio. Luego, su acepción de gentilicio desapareció,
probablemente al integrarse la población afrodescendiente a la nacionalidad cos-
tarricense. El término tiene un sentido peyorativo desde un inicio y este se ha
mantenido hasta el presente. Sin embargo, en cierta época, probablemente alre-
dedor de la década de los sesenta, fue usado como un cariñativo, pero cuando
se refería a niños. Posteriormente, el vocablo también toma otra acepción referida
al color oscuro de la piel. Es interesante señalar que, en la actualidad, aunque no
ha sido registrado todavía en los diccionarios, en Costa Rica, el término se utiliza
para designar un cruce de ganado, específicamente el de Holstein y Jersey, por
ser predominantemente de color negro.
5 También, se incluye las palabras calalú (Cu: E, PR, Ni) pero para referirse a otra planta o a una
sopa espesa y patuá (Cu, RD, Pa) pero referido a variedades de francés criollo del Caribe.
Podríamos decir que las fincas del sector organizado, afiliadas a

empresas cooperativas o privadas operan [...] razas especializa-
das Holstein, Jersey, Pardas, u otras y cruces de Jersey llamadas
“chumecas” de alto valor.
Por último, también hay que señalar que, aunque el vocablo chumeca cons-
tituye un auténtico costarriqueñismo, aparece por primera vez, hasta donde he
podido constatar, mencionado por un autor nicaragüense, nada menos que por
Rubén Darío, en un relato de 1883 denominado primero “Impresiones y sensa-
ciones. Croquis de Panamá” y luego llamado “La marea”. Se trata de una crónica
poética de una bahía panameña6.
Agrupados como quieta banda de cetáceos rojos y oscuros, dor-

mitan los grandes lanchones. Un marinero ronca en su chalupa.
Las balandras ágiles aguardan la hora del viento. Los boteros
«chumecas» arreglan sus botes y sus pangas chatas.
Por otra parte, son apenas un poco más abundantes los préstamos del inglés
criollo que corresponden a topónimos usados en la provincia de Limón. En su
libro Toponimia de la provincia de Limón (2010), Guiselle Chang reporta un total
de 20 topónimos que provienen de nombres comunes en inglés. Este número
corresponde apenas a cerca del 2% del total del corpus relacionado con esta cat-
egoría, el cual comprende un total de 985 términos. Su corpus fue obtenido de 32
hojas cartográficas correspondientes a esta provincia y elaboradas por el Instituto
Geográfico Nacional en 1974.
Estos son los ecónimos Culpepper, Fox Hall, Golden Grove / gúoldin gruov/
, Mile Creek (también hidrónimo) / mail kriik /, Mountin Cow / móuntin kou /,
Hone Creek / on kriik /, Hotel Creek / otél kriik /, Ten Switch / ten swich /, Túba
Creek / tuba kriik /, Tunel Camp / túnel kyamp / y Freehold / frii uol/.
Y luego están los hidrónimos Hone / on /, Hone Wark / on waak /, Lunch /
lonch /, Mile Creek / mail kriik /, Sand Box / sanbáks /, Yak (Jack) / jak / y Yaki
(Jacky) / jáki /.
También, existen los topónimos que provienen de nombres propios. Por
ejemplo, están los que corresponden a apellidos en inglés: Freeman / friimán /,
Mr. Wilson / místa wílsin /, Pama (Palmer) / páama /, Penshurt / pénort, pénsort /,
Sterling / stórling /, Strafford / stráfad / , Waghope / wagúop /, Waldeck / wáldek
/ y Williams / wíliamz /.
El número tan reducido de palabras inglesas en los topónimos de las hojas
cartográficas mencionadas se debe, en parte, a una tendencia a traducir los topón-
imos ingleses derivados de nombres comunes al español. Sin embargo, muchos de
6 Este relato fue publicado el 18 de abril de 1883 en el periódico llamado El Cronista de Panamá.
estos topónimos son utilizados en la propia región todavía en inglés. Este hecho
aparece descrito así explícitamente por Guiselle Chang (2010: 220):
Al recorrer la geografía limonense, sobre todo la de la zona de

Línea Vieja y de la costa, escuchamos que el referente del topóni-
mo es el inglés. B Line, 28 Miles, Monkey Point, etc. Sin embargo,
la cartografía nos muestra otra faceta lingüística, contraria a la
onomástica popular.
En las hojas cartográficas estos nombres aparecen como Línea B, Veintiocho
Millas y Punta Mona.
Otro ejemplo muy claro que ilustra esta tendencia a traducir los nombres in-
gleses originales es el caso de Puerto Viejo, uno de los poblados más antiguos de
la provincia de Limón, el cual era denominado originalmente Old Harbor y aún
hoy es llamado / uol áaba / por los hablantes afrodescendientes. Otros topónimos
que corresponden a traducciones exactas entre el inglés y el español son Turtle
Bogue (Tortuguero), Big Bay (Playa Grande), Little Bay (Playa Chiquita), Kelly
Creek (Quebrada Kelly), Dixon Point (Punta Dixon), Duncan Creek (Quebrada
Duncan) y Grape Point (Punta Uva) (Palmer 1982: 42).
También, ha ocurrido que los topónimos ingleses originales han sido sustitui-
dos por denominaciones en otras lenguas, tal es el caso del poblado de Moín lla-
mado por los ingleses Salt Creek y el poblado de Jamaica Town / jumíeka tong /en
Limón denominado actualmente Barrio Roosevelt. Hay que agregar aquí también
el orónimo The Bluff / di blof / o El Bluff (‘el risco, el acantilado’), en Puerto Viejo.
Aunque los topónimos aparecen escritos tanto en los mapas como los rótulos
de señalización en ortografía inglesa estándar, la mayoría de ellos muestran rasgos
típicos del inglés criollo tanto por su pronunciación (Pama es un ejemplo claro de
esto, pues ha sido transcrito en los mapas con una ortografía fonética castellana),
como por tratarse, en algunos casos, de denominaciones de flora o de fauna afro-
caribeñas, como por ejemplo: Culpepper (‘especie de arbusto de pimienta’), hone
( ‘especie de palma’), mountain cow (‘danta, tapir’ Tapirella bairdi) literalmente
‘vaca de monte’, tuba / túba / (‘mojarra’ Petenia kraussi, especie de pez), sandbox
(‘javillo’ Hura crepitans, ‘especie de árbol’) y jack (‘jurel’, Harengula humeralis,
‘especie de pez’).
3. Los préstamos del español en el inglés criollo

Los hablantes de inglés criollo componen una minoría en todos los países
de América Central, incluso en Belice. El español es la lengua oficial de las todas
naciones centroamericanas y es utilizada extensivamente en la mayor parte de
las esferas comunicativas tanto formales como informales. Esto ha llevado a
una situación de un bilingüismo extendido en las comunidades afrocaribeñas.
Evidentemente, ello ha provocado la introducción más o menos masiva de

vocabulario de origen español en el inglés criollo de América Central.
Sin embargo, no todo vocablo español usado en el discurso elaborado en
inglés criollo debe ser considerado un préstamo léxico propiamente dicho. Es
preciso distinguir entre los casos de préstamo léxico, mezcla de códigos y cambio
de códigos.
El cambio de códigos consiste en intercambiar las lenguas coexistentes de
manera que partes de una oración o proposición aparezcan en una lengua y otras
en la otra lengua (Hock 1986: 479). El cambio de códigos es una estrategia lin-
güística de índole especialmente sintáctica. Unos ejemplos de cambio de códigos
recogidos en sesiones de trabajo con informantes son los siguientes:
1) ¿Qué tal entonces dat ai av laik... se [que yo tenga como... digamos] un pe-
queño bazar en mi casa, bot ai luk úova mai ous [pero yo me encargo de la
casa]?
2) Eso de ir a medias en el márij [matrimonio], mi no plie wid dat [yo no juego

con eso]. Eso sí que no, eso no es a medias.
3) A óuswaif, pero a óuswaif, wat kain a óuswaif ? [una ama de casa, pero una
ama de casa, ¿qué clase de ama de casa?] Puede ser, digamos, que ella está
en la casa, pero tiene una mied [sirvienta] que le haga el oficio, y yo soy
gerente de mi casa.
En estos casos, el intercambio de lenguas no significa la presencia de hispa-
nismos en inglés criollo ni de anglicismos en español.
Por otro lado, las palabras márij, pero y mied representan ejemplos de
mezcla de códigos. A diferencia del cambio de códigos que funciona en el nivel
sintáctico, la mezcla de códigos opera un intercambio de índole léxica. Se trata
de la inserción de vocablos de una lengua en la estructura gramatical de otra
(Hock 1986:480).
En los ejemplos mencionados, los términos márij y mied no pueden ser
considerados anglicismos en español, sino palabras inglesas usadas en oracio-
nes españolas. Lo mismo sucede con el caso de la palabra pero. No se trata
de un hispanismo en inglés criollo, sino una palabra española inserta en una
proposición inglesa.
Mencionaré aquí que estos el cambio código y la mezcla de códigos, reporta-
dos y analizados por los lingüistas, aparecen también retratados recientemente la
literatura costarricense. Estos fenómenos se encuentran en las obras de la escrito-
ra Anacristina Rossi, especialmente en su novela Limón Blues. Cito a continuación
tres ejemplos:
1) En ese corredor lleno de recuerdos le exige a su madre:

— Quiero saber de mi hermana Ofelia Bafini. Si está muerta o viva.
— Don’ t make bunggarang. Ella está bien. —Le responde con una
severidad que no lo disuade.
— Mummah, please. No podré vivir tranquilo mientras no la vea.
— No bunggarang here. Tus preocupaciones son cenizas de bambú7.
2) Resultaba incomprensible pero tuvo que aceptarlo: las flores de majagua lo
hacían dormir bien. Le escribió a su mamá:
“Mummah dearest: Janet murió hace poco. Cahuita is allright. Dicen
que hay más gente, la que vino del ferrocarril cuando lo terminaron
y otros que huyeron de Panamá por la guerra de independencia. Los
nuevos están al otro lado de Punta Cahuita, donde llaman The Bluff.
A tu casa le cambié el techo porque estaba podrido. Ya estoy sem-
brando banano. I will send money soon.”8
3) [...] sí, se volaron también el SNCC que tanto les gustaba a ustedes, yeeh. But
the absolute worst, man, I tell ya, es que lograron destruirnos por dentro.
Destruirnos la mente y el corazón. ¿Cómo? Infiltration, man. Nos pregun-
tábamos desesperados ¿por qué nos estamos matando entre nosotros? […]
Destruyeron the most wonderful thing que teníamos, los programas serve
the people, donde les dábamos de comer a cincuenta mil chiquillos pobres.
Entraban en los comedores de las escuelas miserables, les gritaban a los
chiquitos que no podían seguir comiendo porque nosotros les dábamos
comida envenenada, “you ain’ t gonna eat no food fram them Panthers!”
dijo la Pantera imitando una voz muy desagradable9.
Por otro lado, los préstamos léxicos pueden ser determinados con base en
dos criterios: la frecuencia de uso del vocablo, que depende de su aceptabilidad
por la comunidad de hablantes, y su adaptación a los patrones fonológicos de la
lengua prestataria.
Aun cuando no se cuenten los casos de mezcla de códigos, el número de
hispanismos en los criollos ingleses de América Central es ingente. John Holm
en su obra The Creole English of Nicaragua’ s Miskito Coast, presenta un catálo-
go de 2.835 palabras usadas en el inglés criollo de la mosquitia nicaragüense.
En este vocabulario, hay un total de 185 préstamos del español, 173 adopciones
7 Anacristina Rossi (2002: 95). La forma bunggarong / bong aróng / parece ser una errata, ya que
no significa nada en inglés criollo limonense. Por otra parte, bug around/ bog aróng / significa
‘fastidiar, molestar’
8 Anacritina Rossi (2002: 15).
9 Anacristina Rossi (2007: 215).
y 12 calcos semánticos. Esta proporción de términos corresponde a un 6,5%

del total de palabras.
Holm establece un escrutinio de este catálogo por parte de un informante de
cada uno los criollos ingleses de Limón, de las Islas de la Bahía en Honduras, de
Belice y de Providencia. De ese catálogo, 1987 palabras son usadas también en el
inglés criollo de Limón. De estas, 86 corresponden a hispanismos, 76 adopciones
y 10 calcos. El porcentaje de préstamos españoles es de 4,3%.
Para el inglés criollo limonense he recogido un vocabulario de 2889 palabras.
De este número, 567 corresponden a hispanismos. Esta cantidad corresponde a un
19,6% del total, lo que constituye una proporción realmente muy elevada.
Los campos semánticos a que pertenecen los préstamos son muy diversos. En
cuanto a la naturaleza, se refieren a la fauna como suorá (zarigüella, zorro (CR)
Didelphys marsupialis), kusúuko (armadillo, cusuco (CR) Dasipodidae), ratúong
(ratón), palúoma (palomilla ‘mariposa nocturna’, paloma CR), piá piá (piapia
‘especie de pájaro’ (CR) Philorhinus morio), gabiláang (gavilán), alakráang (ala-
crán), kalamáar (calamar), karakúol (caracol); a la flora como achúoti (achiote,
achote CR), kuláantro (culantro), sapúote (zapote Pouteria sapota), yúuka (yuca),
poró (poró ‘especie de árbol’ (CR) Erithryna ssp), marañóng (marañón); al clima
como teremúoto (terremoto), remuolíino (remolino) y al entorno físico como kuo-
káal (cocotal, cocal CR), potríero (potrero), dwéndi (duende).
En la vida social, los hispanismos comprenden la gastronomía como tamáal,
pupúusa (pupusa ‘tortilla rellena de carne’), atuól (atol), kuokáada (cocada ‘pastel
redondo de 5 cm relleno de coco’ CR); los utensilios como kumáal (sartén cóncavo,
comal CR), sarténg (sartén), anáfri (anafre), koladúor (coladero, colador CR); las re-
laciones sociales como madríina (madrina), kumpádre (compadre), príimo (primo),
komáadre (comadre); la escuela como taréa (tarea ‘deber escolar’ CR), kompañéro
(compañero), lapisíero (bolígrafo, lapicero CR), núota (nota); estados anímicos o
mentales como kabáanga (melancolía, cabanga CR), trísti (triste), gúoma (resaca,
goma CR), báagos (holgazán, vago); la casa como alfuómbra (alfombra), masetíero
(macetero), porsiána (persiana), kwádro (cuadro), yabíing (cerradura, llavín CR);
y los más diversos productos elaborados como pulsiéra (pulsera), púuro (puro), sal-
chichúong (salchichón), sédula (tarjeta de identidad, cédula CR), suéro (suero), títere
(títere), kandíela (candela), basúura (basura), karetíera (carretera), dúulsi (dulce),
karbúong (carbón). También, los hispanismos se refieren a acciones muy diversas
como basiláar (gozar, divertirse, vacilar CR), alkiláar (alquilar), bakunáar (vacunar).
Desde el punto de vista formal, los préstamos pueden ser adopciones
propiamente dichas de las palabras castellanas, especialmente del español de
Costa Rica. Estas son, por ejemplo, basiláar (gozar, divertirse, vacilar CR), chíicha
(enojo, chicha CR), sédula (tarjeta de identidad, cédula CR), chichúota (chichón,
chichota CR), kuokáada (cocada ‘pastel redondo de 5 cm relleno de coco’ CR) y
gran parte de los hispanismos mencionados antes.
También, los préstamos consisten de calcos semánticos; es decir, extensiones

de significado de una palabra inglesa modeladas de acuerdo con el cognado espa-
ñol. Algunos ejemplos de estos casos son los siguientes: supuót (support) ‘sopor-
tar, tolerar’ usado en lugar de stand, ístari (history) ‘cuento, historia’ en lugar de
story, bod (bird) ‘afeminado, pájaro (CR)’ en lugar de sissy, kálij (college) ‘escuela
secundaria, colegio (CR)’ en lugar de high school y pik (pick) ‘picar [un pez]’ en
lugar de take bite.
También, los calcos semánticos ocurren con léxemas pluriverbales: swiit lé-
mon de limón dulce (Citrus aurantifolia) en lugar de key lime, swiit wáata de
agua dulce en lugar de fresh water, wáata ápl de manzana de agua (Syzygium
malaccense) en lugar de Malay apple, nótin tu si de nada que ver en lugar de
nothing to do with y liet kech mi! de ¡me agarró tarde! en lugar de I’m so late!
En el proceso de nativización de los préstamos, ocurren diversos cambios
tanto en el nivel fonológico como en el morfológico. Un ejemplo de la adaptación
a los patrones fonológicos del inglés criollo es que el acento primario del español
es interpretado como una vocal larga por los hablantes de inglés criollo10 : kalkáar
(calcar), abesedáario (abecedario), biskúocho (biscocho), gajíeta (galleta), ku-
súuko (cusuco), chíicha (chicha).
En cuanto a las adaptaciones a la morfología de esta lengua se puede men-
cionar, en primer lugar, alguna tendencia a eliminar los morfemas marcadores
de género en los nombre y de infinitivo en los verbos. Opino que estos cambios
corresponden a formaciones analógicas, por la correspondencia regular de pala-
bras cognadas del español y del inglés del tipo: importante – important, bautismo
– baptism, música – music. Algunos ejemplos de esta adaptación son arésif (arre-
cife), tímid (tímido), krúsigram (crucigrama), nich (nicho ‘tumba’), skib (esqui-
var), asép (aceptar). De esta misma naturaleza, considero las formas apocopadas
antipáas de antepasado ‘ancestro’ y súsu de susurrar.
En segundo lugar, aparecen formas mixtas, compuestas de una raíz de una
palabra española y un morfema derivativo inglés, como por ejemplo: ostiníeshan
de obstin-(ación) + -tion ‘hastío, exasperación’ (CR), tradókshan de traduc-(ción)
+ -tion ‘traducción’, aprobechíet de aprovech-(ar) + -ate ‘aprovechar’, aktwáa-
ring de actu- (ar) + ing ‘actuar’. Otras formas mixtas se forman con partes raíces
españolas e inglesas, como por ejemplo: niisbéri de nís(pero) + berry (‘níspero’
Eribotrya japonica, en inglés loquat), présipit de preci(picio) + pit ‘precipicio’.
Finalmente, algunos préstamos presentan la singularidad de haber sido tomados
de una forma flexionada. Estos son, por un lado, báagos y áibas que derivan de
10 En el caso de las vocales largas de altura media, la longitud se expresa por medio de diptongos
descendentes / ie, uo /. Cuando la palabra termina con la vocal /o /acentuada en español, enton-
ces corresponde a una vocal corta en el inglés criollo, como en el caso de poró que proviene del
costarriqueñismo poró (Eritryna sp.).
las formas plurales de vago (‘holgazán’) y de jaiba (‘tipo de cangrejo’) respecti-

vamente. Por otro lado, están las formas kedó (quedó) tomado del pretérito del
verbo quedar (usado en forma pronominal: ‘reprobar el año lectivo’) y kai tomado
del imperativo cálle(se) (como en kai yu mout ‘cállese la boca’).
Por último, quiero referirme a la palabra mekatelyu , la cual es otra designa-
ción para la variedad de inglés criollo hablado en Limón. Este vocablo representa
un caso particular de intercambio léxico.
A todas luces, este término está acuñado en inglés criollo, ya que proviene de
la frase ‘make I tell you’ que significa ‘déjeme decirle’. Su uso está extendido tanto
en la comunidad hispano costarricense como en la afrolimonense. Sin embargo,
esta palabra parece no haberse originado en el propio inglés de Limón, sino que
fue acuñada por un profesor del Departamento de Lingüística de la Universidad
de Costa Rica a finales de los años setenta, el Dr. Jack Wilson, de origen estadou-
nidense. Según el propio Jack Wilson me contó, fue él quien inventó el vocablo,
con la ayuda de un informante de inglés criollo, que por ese entonces trabajaba
como consultor lingüístico en un curso de métodos de trabajo con informante en
la Universidad de Costa Rica.
A principios de los años setenta, empiezan a consolidarse y proliferar los
estudios científicos sobre las lenguas criollas, los cuales enfatizaban que este
tipo de idiomas constituía una clase especial de lenguas no solo por las condi-
ciones sociolingüísticas de su formación sino también por presentar caracterís-
ticas estructurales únicas y distintas respecto de la variedad lingüística que les
proporciona el léxico.
Por ello, el profesor Wilson decidió que era inapropiado llamar a esa lengua
inglés y decidió bautizarla con un nombre que omitiera cualquier referencia a la
lengua de superestrato, el inglés estándar. Según él, acuñó esta designación basa-
do en el título de una serie de cartillas de enseñanza de cabécar (lengua chibcha)
que eran producidas por el Departamento de Lingüística para el Ministerio de
Educación Pública y que se llamaban Voy a decir.
Puede parecer extraño este origen casi anecdótico de la palabra mekatelyu. Sin
embargo, lo cierto es que este nombre comienza a aparecer registrado primero en
los estudios lingüísticos y solo a partir de principios de la década de los ochenta11.
Mekatelyu es, entonces, un vocablo en inglés criollo acuñado por una persona ajena
a la colectividad afrocostarricense, que es usado primero por la comunidad hispano
costarricense y luego introducido también en el mismo inglés criollo de Limón.
11 La primera referencia explícita a esta denominación hallada hasta el momento se debe a Fernando
Wright, la cual aparece en un artículo publicado en 1982 en la Revista de Filología y Lingüística de
la Universidad de Costa Rica: El mek-a-tél-yu es una lengua que toma la mayor parte de su léxico
del inglés pero ni su estructura gramatical ni su fonología son las mismas de un inglés estándar.
Mek-a-tél-yu, del inglés Let me tell you, significa ‘Déjame decirte’ (Wright 1982: 129).
4. Glosario de los préstamos del inglés criollo en el español de Costa Rica
akí o jaquí n. Especie de árbol (Blighia sapida) 2. fruto comestible de este árbol.
En español se conoce también como seso vegetal. En inglés ackee o akee.
Esta palabra procede probablemente de alguna lengua kru de África Occi-
dental (OED), en inglés criollo/ áki / [ ákî hakî ].
blakpaña n. Persona de afrodescendiente que no habla inglés criollo. Forma com-

puesta del gentilicio en inglés Spaniard ‘español’ y la palabra inglesa black
‘negro’ , en inglés criollo / blak páña /.
calalú n. Planta amarantácea semejante a la espinaca (Phytolacca decandra) 2.

tipo de comida. En español, se conoce también como bledo. Posiblemente
proviene del mandingo (familia mande) colilu ‘planta comestible semejante
a la espinaca’, en inglés criollo/ kalalú /.
chumeco, -a n. Persona afrodescendiente 2. Persona de piel morena. 3. Cruce de

ganado vacuno. Del inglés Jamaica ‘Jamaica, de Jamaica’, en inglés criollo /
jumíeka /. Las formas chumeca, yumeca y yumeco, -a están obsoletas en la
actualidad.
crica n. Variante de crique. Probablemente, la palabra presenta el género femeni-

no por asimilación semántica con el costarriqueñismo quebrada ‘arroyo,
riachuelo’.
crique n. arroyo, riachuelo 2. canal de agua. Del inglés creek ‘arroyo’, en inglés
criollo / kriik/.
cucú n. Tipo de platillo hervido hecho de una mezcla de harina de maíz y okra,
en inglés criollo/ ku ku /.
culí n. Persona de ascendencia de la India. Del inglés coolie ‘sirviente de China o

la India’, en inglés criollo/ kúli / [ kúlî ].
domplins o domplín n. Tipo de torta hecha de harina de maíz o de trigo y pláta-

nos verdes. Del inglés dumpling ‘masa de harina hervida’, en inglés criollo
/ dómplin / [ dómplîn ].
dukunú n. Tipo de pudín hecho especialmente de plátano verde, yuca o harina

de maíz. En inglés duckunoo, dookoonoo. Probablemente, proviene del twi
(familia kwa) O-dokOno ‘pan de maíz hervido’, en inglés criollo / dukúnu

/ [ dukúnû ].
gungú n. Especie de arbusto leguminoso (cajanus cajan, cajanus indicus ‘arbusto

leguminoso’). En español se conoce también con el nombre de gandul o
frijol de palo. Probablemente, esta palabra procede del kikongo ngungu
‘frijol’, en inglés criollo / gungú /
okra n. Especie de planta malvácea cuyas vainas son comestibles (Hibiscus scul-
entus). En español, también se conoce como ñanjú, quimbombó, gumbo y
ají turco. En inglés okra. Probablemente, proviene del igbo (familia igboide)
okura ‘okra’, en inglés criollo / ókra / y / ókro /.
mekatelyu n. Denominación del inglés criollo limonense. De la frase en crio-

llo Make I tell you, literalmente ‘Déjeme decirle’, en inglés criollo / mek
a tel yu /.
pan bon loc. n. tipo de pan dulce. Del inglés bun ‘bollo de pan dulce’, en inglés
criollo/ bon /. A finales del siglo XIX y a principios del XX, este pan era
conocido en el Valle Central de Costa Rica como pan chumeca.
paña n. Persona de ascendencia hispana. Del gentilicio en inglés Spaniard ‘espa-

ñol’, en inglés criollo / páña /.
patí n. tipo de empanada picante rellena de carne. Del inglés patty ‘pastelillo,
empanada’, en inglés criollo/ páti / [ pátî ].
patuá n. Denominación generalmente despectiva del inglés criollo del Caribe.

Proviene del inglés patois ‘dialecto local subestándar; inglés criollo del
Caribe, especialmente el jamaiquino’, del francés patois ‘habla rústica’, en
inglés criollo / patwá /.
plantintá n. Tipo de empanada dulce hecha de plátano maduro y coco. Del inglés
plantain tart ‘tarta de plátano’, en inglés criollo / plántin taat /.
raisanbín o raisanbins n. Tipo de platillo hecho a base de arroz, frijoles y

leche de coco, acompañado generalmente de alguna carne, en especial
de pollo o pescado. Del inglés rice and beans ‘arroz y frijoles’, en inglés
criollo / rais an biinz /.
rondón n. Tipo de sopa hecha de distintas verduras con pescado, res o pollo y
leche de coco. Del inglés run-down ‘venido a menos; destartalado’, inglés
criollo / rondóng /
sáril n. Tipo de bebida hecha de una planta malvácea del mismo nombre (Hi-
biscus sabdariffa). Es conocida en español como flor de Jamaica o rosa
de Jamaica. Esta palabra proviene del francés antiguo sorele de sur ‘ácido,
amargo’, del protogermánico *suraz ‘ídem’, en inglés criollo / sáril /.
yanikíek n. Tipo de pan frito hecho de harina de trigo. Esta palabra proviene de
las formas Johnny, de etimología desconocida, y cake ‘queque’, en inglés
criollo / jáni kiek /
yuplón o yumplón n. Fruto comestible de una especio de árbol (Spondias

cytherea). Del inglés Jew-plum ‘ciruelo judío’. La forma yumplón parece
ser una etimología popular, del inglés June-plum ‘ciruelo de junio’. En
español, se conoce también como jocote judío, en inglés criollo / juu
plom / o / juun plom /
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los hablantes del mek-a-tel-yu en la Provincia de Limón.” Revista de Filología y Lingüística de la
Universidad de Costa Rica. 8: 129-135.
RESPUESTA al discurso de
Mario Portilla
S eñora D.ª Estrella Cartín de Guier, directora de la Academia Costarricense

de la Lengua, señor Carlos Francisco Monge, secretario de la Academia Cos-
tarricense de la Lengua, señoras y señores académicos, señoras y señores,
distinguida concurrencia:
Acabamos de disfrutar de una excelente síntesis de la historia de los con-
tactos entre las variedades del castellano y del inglés criollo en la América
Central desde el siglo XVI hasta el presente, y de sus efectos en estas len-
guas. Se nos han detallado los conteos disponibles del número de elementos
tomados en préstamo, su clase gramatical y los campos semánticos a los que
pertenecen. En el caso de la influencia del castellano sobre las variedades del
inglés criollo, se nos han descrito, además, los tipos de préstamos (directos
y calcos) y algunas de las adaptaciones que han experimentado en materia
fonológica y morfológica. Igualmente, se nos ha hecho notar que la posición
totalmente favorable del castellano en la región como lengua oficial “utilizada
extensivamente en la mayor parte de las esferas comunicativas tanto formales
como informales” ha decidido que el número de préstamos tomado por las
variedades de inglés criollo sea muy grande, en tanto que el que se ha toma-
do de ellas sea muy pequeño. En la situación de las variedades del castellano
con respecto a las del inglés criollo todo favorece que esto haya sido así. Se
suelen reconocer dos tipos de motivación para los préstamos: la necesidad y
el prestigio. El castellano se estableció en la región con anterioridad, lo cual
hace que fuera muy limitado el número de préstamos que necesitara de las
variedades del inglés criollo y su condición de lengua dominante excluía la
adopción de elementos de ellas por el motivo de prestigio. En cambio, las cir-
cunstancias de las variedades del criollo inglés —llegadas con posterioridad,
minoritarias en materia de población y no oficiales— todo ha favorecido la
toma de préstamos por ambos motivos. La situación es muy otra en relación
con el inglés norteamericano, como se nos ha hecho ver. En este caso la con-
dición de los Estados Unidos de país productor de la mayoría de las innova-
ciones tecnológicas y de primera potencia mundial ha favorecido la adopción
de términos procedentes de él en gran cantidad por parte del castellano, no
solo en América, sino también en España.
48 ADOLFO CONSTENLA UMAÑA
Me corresponde ahora el honor de dar la bienvenida a D. Mario Portilla

Chaves, autor de esta exposición tan ilustrativa sobre los intercambios léxicos
entre el español y el inglés criollo en la América Central que, sin embargo, no es
sino una pequeña muestra de sus vastísimos conocimientos lingüísticos.
Ciertamente, la elección del Dr. Portilla como miembro puede considerarse
como un gran acierto de nuestra Academia, por varias razones. Su trayectoria
intelectual es, sin lugar a dudas, notable. Mencionaré a continuación, muy some-
ramente, algunos aspectos de ella.
Se doctoró en lingüística en 1994 en la Universidad de Bielefeld, Alemania
con una tesis —”Reconstrucción del protocriollo inglés del Atlántico”— que reci-
bió la calificación más elevada: magna cum laude.
Es un investigador afanoso y ha publicado treinta y seis artículos en revistas
especializadas casi en su totalidad dedicados a las lenguas criollas tanto de base
inglesa como de base portuguesa, a las variedades térraba y teribe de la lengua
indígena naso y al español.
En el caso de las lenguas criollas, su obra ofrece condiciones de especial
singularidad, por el empleo del método comparativo que, a pesar de ser el único
adecuado para la investigación de la evolución diacrónica a partir de lenguas no
documentadas, erradamente ha sido dejado al margen por la generalidad de los
tratadistas de la temática. En el de la variedad térraba de la lengua naso, introdujo
con su tesis de maestría presentada en la Universidad de Costa Rica en 1985 el
estudio a fondo del fenómeno de muerte de lenguas en América Central. Por otra
parte, en el último quinquenio, se ha dedicado con especial intensidad al estu-
dio de la morfosintaxis del español, temática sobre la cual ha producido varios
artículos y un libro titulado Gramática española contemporánea, que va a ser
publicado por la Editorial Santillana.
En relación con la variedad lingüística de nuestro país, su contribución des-
tacada al estudio de sus tres componentes principales: las lenguas indígenas, el
castellano y el criollo limonense es ciertamente un rasgo especialmente llamativo
del Dr. Portilla que hace de él un caso único entre los lingüistas costarricenses.
Ha ejercido la docencia universitaria en nuestro país, primero en la UNED y
luego en la Universidad de Costa Rica —en esta segunda institución desde 1985
hasta el presente— y además en Taiwán, en la Universidad de Tam-Kang y en
la Universidad Católica Fu Jen, en Alemania en la Universidad de Bielefeld, en
los Estados Unidos, en la Universidad de California en Irving y en Panamá, en la
Universidad Autónoma de Chiriquí.
El reconocimiento fuera de nuestras fronteras a la calidad de su obra ha de-
terminado hechos como su contratación en 1995 como consultor internacional
de la UNESCO para el inglés de las Islas de la Bahía en el Programa Nacional de
Educación para la Etnias Autóctonas de Honduras (PRONEAH) y el otorgamiento
de la Distinción a la Trayectoria Investigativa del Instituto de Investigaciones del
RESPUESTA AL DISCURSO DE MARIO PORTILLA 49
Pensamiento Peruano y Latinoamericano de la Universidad Nacional Mayor de

San Marcos de Perú en el 2009.
Por otra parte, su espíritu de servicio lo ha llevado a desempeñar los cargos
de director del Departamento de Lingüística (1995-1997), director del Programa de
Posgrado en Lingüística (1999-2004), director de la Escuela de Filología, Lingüís-
tica y Literatura (2004-2008), director del Instituto de Investigaciones Lingüísticas
(2008- hasta el presente) y director de la Revista de Filología y Lingüística de la
Universidad de Costa Rica (desde 1994 hasta el presente).
Todas las cualidades y conocimientos notables a los que he hecho referencia
ciertamente van a ser de enorme beneficio para nuestra Academia, en la que siem-
pre ha habido un número muy pequeño de especialistas en lingüística, a pesar de
que las obras de mayor importancia a las cuales debe contribuir en su condición
de integrante de la Asociación de Academias de la Lengua Española, como el Dic-
cionario de la lengua española, el Diccionario de americanismos, el Diccionario
panhispánico de dudas, la Gramática de la lengua española y la Ortografía de la
lengua española, necesariamente deban estar a cargo de ellos.
Por otra parte, hay que señalar que en el ámbito de la convivencia entre las
lenguas de nuestro país, si bien nuestra Academia, desde su fundación dio la
debida importancia a las lenguas indígenas (sus estatutos declaran que una de
sus finalidades es “Promover el estudio y conocimiento de las lenguas indígenas
de esta región de América, con especialidad en cuanto puedan haber influido en
las alteraciones del habla castellana en Costa Rica y en el enriquecimiento de su
vocabulario”) durante mucho tiempo no prestó atención a la lengua de la etnia
minoritaria con mayor número de miembros, la afrodescendiente de cultura an-
gloantillana: el inglés criollo limonense. En el año 2007 se dio un paso hacia la
superación de esta limitación con la elección de la escritora D.ª Anacristina Rossi
Lara, cuya obra ha contribuido tanto al conocimiento de este componente de
nuestra patria; tuve entonces el honor de contestar su discurso de incorporación
y, refiriéndome a una de sus obras, Limon blues dije:
Todos los pueblos merecen que su existencia, sus realizaciones

y sus ilusiones se hagan constar y, en muchos casos, parecen
decirnos, como Segismundo, el protagonista de la obra La torre
del dramaturgo austríaco Hugo von Hofmannsthal, inspirada en
La vida es sueño de Calderón de la Barca: “Dad fe de que fui,
aunque nadie me conoció”. Limón blues es toda una saga con la que
se da fe de la experiencia afrocostarricense desde su inmigración
a fines del siglo XIX, que conllevó un enriquecimiento tan
importante de la diversidad lingüística y cultural de nuestro país,
hasta la década de 1930. Refleja con encantadora autenticidad la
vida cotidiana de la etnia, sus distintas manifestaciones religiosas,
su medicina popular, sus movimientos de reivindicación laboral,
su lucha por definir y mantener una identidad propia, sus

inquietudes en materia educativa y en diversos campos de la
vida cultural como la música y las representaciones teatrales, y,
sobre todo sus aspiraciones y sueños.
Desafortunadamente dos años después, en el 2009, por razones de índole
personal, D.ª Anacristina decidió dejar la Academia.
La incorporación de D. Mario Portilla resulta entonces, especialmente acerta-
da y oportuna también desde este punto de vista. Con ella volvemos a contar con
un miembro que nos vincula con la cultura angloantillana, esta vez nada menos
que un especialista en el criollo limonense.
Doctor Portilla Chaves, me llena de regocijo tener la oportunidad de saludarlo
muy cordialmente en nombre de la Academia, darle nuestros parabienes y ma-
nifestarle que nos complacemos mucho en recibirlo. Sea usted muy bienvenido.
Artículos y ensayos
¿Hay machismo en el uso
del masculino plural para hacer
referencia a grupos
que incluyen a ambos sexos? 1
C onviene aclarar, primeramente, que en castellano, en el caso de parejas de

sustantivos entre los que se da oposición de género masculino/femenino
vinculada a diferencia de sexo (e.g.: maestro/maestra), el sustantivo mas-
culino funciona generalmente como lo que en la lingüística moderna se denomi-
na el término no marcado de la oposición y, por lo tanto, el que puede emplearse
cuando se hace referencia a grupos mixtos o a personas de los dos sexos de
manera indistinta. (Hay algunas excepciones a esta tendencia, como son monje
y brujo, cuyos plurales no se emplean para hacer referencia, respectivamente, a
conjuntos de monjes y monjas ni de brujos y brujas).
Por esta razón, cuando se dice “el maestro debe ser comprensivo con los
niños”, los hablantes de la lengua entienden claramente que se está proponiendo
algo válido tanto para las maestras como para los maestros, para las niñas como
para los niños, a menos que el contexto excluya la posibilidad de que se esté
abarcando al sexo femenino, como ocurriría si se estuviera hablando del caso
concreto de una institución en la que únicamente se admiten personal docente
y educandos de sexo masculino. Es normal en las lenguas que, cuando se dan
oposiciones entre distintas formas dentro de una misma categoría, una de ellas
funcione como la no marcada y pueda manifestar el significado de las otras en
determinados casos. Generalmente, la forma no marcada es la que o no tiene
manifestación morfológica o la tiene menos constante. En materia de género
gramatical, si bien en los sustantivos el masculino y el femenino, en muchos
casos, están igualmente caracterizados morfológicamente, como en niñ-o/niñ-a,
en otros muchos, el masculino no tiene marca frente al femenino que sí la tiene,
como en profesor/profesor-a. Esto ocurre también, en nuestra lengua, con la
oposición singular/plural en la categoría de número, y las oposiciones presente/
pretérito y presente/futuro, en la de tiempo. El singular, que nunca tiene marca,
1
Una versión de este artículo estuvo disponible en el sitio de la Academia Costarricense en Internet
en el año 2002.
puede emplearse para aludir a una pluralidad, como en “hay mucho turista en el
puerto”, y el presente de indicativo, que no la tiene de tiempo (compárese llega ,
en que lleg- es la raíz y -a la vocal temática, y llegaba o llegará , en que, además
de esos dos elementos, aparecen las flexiones de tiempo y modo -ba y -rá ) para
hacer referencia tanto al pasado (presente histórico) como al futuro: “ayer llega
Juan y me dice...”, “dice Juan que mañana llega a las ocho”. Algunas personas
piensan que se puede calificar a la lengua de machista por emplear el masculino
como término no marcado; si esto fuera así, entonces también habría que califi-
carla de “singularista” y “presentista”.
Hecha la aclaración anterior, en lo relativo a los problemas que se suscitan
en algunos casos debido al interés en resaltar que se hace referencia a los dos
sexos y no solo al masculino, es preciso distinguir las recomendaciones esti-
lísticas de las normas gramaticales (estas y las demás normas en materia de
lenguaje son, a mi parecer, lo que realmente nos compete como integrantes de
academias de la lengua).
Quizás el ejemplo más común en materia de estilo, por lo que atañe al tema
que nos ocupa, sean las frases coordinadas en las que se mencionan explícita-
mente los dos sexos, como las profesoras y los profesores, los niños y las niñas.
Desde el punto de vista gramatical, dichas frases son irreprochables; desde el
punto de vista estilístico, según el caso, pueden estar bien justificadas o ser
inoportunas y darle al texto un carácter pesado e innecesariamente reiterativo.
La justificación dependerá ante todo del propósito del texto; por ejemplo, en
escritos como leyes o reglamentos, en los que lo que más debe importar es la
claridad, la mención de los dos sexos puede estar plenamente motivada para
asegurar que las disposiciones los afecten por igual. Aun en estos casos, para
evitar la pesadez, puede recurrirse al uso de colectivos, como, en lugar de los
estudiantes y las estudiantes, decir o escribir el estudiantado. Cuando el contexto
no sea ambiguo, lo natural en nuestra lengua, para todo tipo de textos, es el
uso del masculino plural. Por supuesto, siempre habrá quienes, por el afán de
manifestar un feminismo a ultranza o de halagar a las personas con una actitud
de este tipo, no tengan empacho en usar un estilo poco ágil e inelegante. Eso
sí, cabe señalar que la preocupación por la mayor visibilidad y otros beneficios
que obtendrían los varones del uso de la forma masculina para hacer referencia
a miembros de ambos sexos, no parece darse en todos los casos, ni siquiera por
parte de las personas más radicales en la exigencia del lenguaje inclusivo. Por
ejemplo, no he visto que nadie haya exigido el lenguaje inclusivo en el Código
penal, aunque la interpretación que algunas personas dan en otros casos del uso
que estamos comentando de las formas de género masculino debería producir
en este la misma preocupación por la invisibilidad de la mujer. Los siguientes
son algunos ejemplos de este caso de uso, hasta el momento no impugnado, del
masculino para hacer referencia tanto a hombres como mujeres:
¿HAY MACHISMO EN EL USO DEL MASCULINO PLURAL... 55
Artículo 111.- Quien haya dado muerte a una persona, será penado con prisión de
doce a dieciocho años.
Artículo 115.- Será reprimido con presión de uno a cinco años el que instigare a
otro al suicidio o lo ayudare a cometerlo, si el suicidio se consuma.
Artículo 130.- El que sabiendo que padece una enfermedad venérea, contagiare a
otro, será sancionado con prisión de uno a tres años.
En materia de norma gramatical, hay que señalar que es claramente contraria
a la tradición de la lengua la coordinación de dos artículos definidos por medio
de la conjunción y ante un sustantivo, como en las y los turistas. El artículo de-
finido es átono y proclítico, y este tipo de elementos nunca ha admitido tal tipo
de construcción. En consecuencia, el ejemplo citado es tan inadecuado como los
siguientes: los y las vieron , te o nos buscaron , la y el verde . Si realmente se requiere
el detallar de manera inequívoca que se está haciendo referencia a los dos sexos,
existen recursos alternativos válidos como los turistas de uno y otro sexo o los
turistas, ellos y ellas.
Es igualmente incorrecto el crear arbitrariamente formas femeninas de sustan-
tivos que perteneciendo al género masculino sirven para denotar tanto mujeres
como hombres. El decir que una cantante es un ídolo para sus admiradores no
conlleva ningún favorecimiento de lo masculino, así como no implica feminismo
el decir que Juan es una buena persona. Por esta razón, estaría tan poco justifica-
do el decir en ese caso “ídola” como lo estaría el usar “persono” para hablar de
un humano de sexo masculino. En la lengua existen los nombres epicenos que,
perteneciendo a determinado género gramatical, sirven para denotar indiferente-
mente a individuos de ambos sexos, como hormiga, ballena, búho e hipopótamo.
Debido al hecho de que los infinitivos se sustantivan como masculinos (el cantar,
el saber, el comer), es epiceno ser empleado como sustantivo y , de acuerdo con
lo ya argumentado, no hay ninguna razón para referirse a una mujer como “una
magnífica ser humana”, lo correcto es un magnífico ser humano. En todo caso, si a
pesar de no haber necesidad, se quisiera que alguna forma de esta índole pasara
a ser correcta, o sea, a estar incorporada en la norma idiomática, debería seguirse
el procedimiento adecuado y solicitar a la Asociación de Academias de la Lengua
Española que la sancione.
En el caso de los sustantivos de género común, es decir, aquellos referentes
a humanos que pueden emplearse indiferentemente como masculinos o feme-
ninos (la cónyuge o el cónyuge, la telegrafista o el telegrafista), históricamente,
la lengua ha mostrado una tendencia moderada a desarrollar la distinción mas-
culino/femenino. Así sucede en los casos de juez/jueza, presidente/presidenta
y modista/modisto; originalmente, existían únicamente las primeras formas de
cada pareja y actualmente, sigue siendo válido su uso como comunes: el juez/la
juez, el modista/la modista, etc. Es interesante que, en nuestro medio, algunas

personas consideren de género común la palabra notario que, de acuerdo
con el Diccionario de la Real Academia Española es masculina y tiene su
contraparte femenina notaria. En general, la existencia de los sustantivos de
género común y su tendencia a desarrollar la oposición de género no parece
ocasionar mucha polémica en cuanto al tema que nos ocupa, fuera, quizás,
del caso de poeta que, sobre todo entre personas de orientación feminista,
se emplea actualmente como común, a pesar de que la pertenencia de poeta
al género masculino se remonte al latín. Sin embargo, el uso de poeta como
sustantivo de género común fue incluido en la última edición del Diccionario
de la Real Academia Española, de modo que es correcto.
Hay personas que consideran que el objetivo de la visibilidad femenina de-
biera afectar las normas gramaticales de la lengua y que debieran crearse incluso
estructuras gramaticales nuevas con dicha finalidad. Pensemos en lo que ocurriría
si tal cosa tuviera que hacerse para dar visibilidad a cualquiera de los distintos
grupos humanos que existen con base en características físicas como el color de
la piel o el tipo de cabello, preferencias sexuales, adhesión a ideologías religiosas
o políticas, etc. Desde mi punto de vista, la visibilización de cualquier sector de
la humanidad que no esté orientado al perjuicio de otro es legítima, pero no es
asunto que convenga inmiscuir en la estructura gramatical, sino que debe desa-
rrollarse en el plano de lo estilístico, empleando los recursos existentes, como
se ha hecho siempre para llamar la atención sobre cualquier tema, con especial
eficacia en la literatura.
El género lingüístico español
y el lenguaje de género
E l tema del género lingüístico en relación con el denominado lenguaje de gé-

nero o lenguaje inclusivo es relevante por múltiples razones. Sin embargo,
me voy a referir solamente a dos de ellas.
En primer lugar, este asunto pone de manifiesto la naturaleza de la compleja
correlación que existe entre el mundo del lenguaje y el mundo real, pues precisa-
mente esta correspondencia es la base de la argumentación en favor del uso del
lenguaje de género.
En la actualidad, una abrumadora mayoría de los filólogos, lingüistas y de-
más especialistas del lenguaje acepta como un hecho que, fundamentalmente, la
lengua es utilizada por sus usuarios para representar la realidad, tanto del medio
exterior como del fuero de su conciencia. Además, los estudios del lenguaje tam-
bién han señalado claramente, una y otra vez, que no se debe perder vista que
tanto las estructuras y categorías formales del lenguaje como el vocabulario de
una lengua constituyen solamente una representación de la realidad que preten-
den comprender. El mundo del lenguaje no es el mundo real.
Esta distinción, aunque parezca una obviedad, a veces parece olvidarse. In-
cluso, aunque se aceptara que solo podemos conocer la realidad a través del
tamiz del lenguaje, como afirman algunos, sigue siendo válido que el universo
creado por el lenguaje es diferente del universo material y espiritual. El primero
es solo un retrato del segundo.
A pesar de ello, el poder mimético del lenguaje produce encantamientos que
nos hacen confundir el nombre con lo nombrado, el denotante con lo denotado.
Si no fuera así, el llamarse Montesco (y no Capuleto) no hubiera desencadenado la
famosa tragedia de Romeo y Julieta. Sin embargo, al decir del infausto personaje
shakespeariano, ‘aquello que llamamos una rosa, con cualquier otro nombre, ten-
dría igualmente una fragancia tan agradable’1. Es decir, el nombre no es el objeto
nombrado; el mundo del lenguaje no es el mundo real.
Por supuesto, existe una correlación entre ambos mundos, pero los ámbitos
son distintos. Ciertamente, el mundo del lenguaje se corresponde con el mundo
1 “(What is in a name?) That which we call a rose / By any other name would smell as sweet.”
(Shakespeare, Romeo and Juliet, II, ii, 1-2).
real por medio de ciertos mecanismos, en especial a través de componentes

analógicos o metafóricos. Pero, de nuevo, las metáforas son tropos literarios, son
entidades ficcionales.
Utilizar la categoría de género para clasificar los nombres sustantivos es, a mi
juicio, simplemente un recurso metafórico que facilita la correlación sintáctica de
los sustantivos con otras clases de palabras. Es lo que en la gramática española se
denomina concordancia entre los sustantivos, los adjetivos y otros determinantes,
la cual facilita la identificación de grupos nominales. Es decir, la concordancia
crea una redundancia que favorece la comunicación lingüística.
Esto significa que el género gramatical de las palabras, en realidad, no se
corresponde con el género biológico o sexo. La palabra ‘silla’ es femenino, no por
su sexo, del cual carece, sino especialmente por contener un sufijo o terminación
de vocal –a. La palabra ‘ballena’ no es femenino porque los hablantes nos quera-
mos referir a su sexo, sino igualmente porque termina en vocal –a. Finalmente,
la palabra ‘mujerón’ es masculino, no por su sexo obviamente, sino por llevar el
formativo de intensificador o aumentativo –ón, al igual que sucede con la deriva-
ción de ‘silla’ a ‘sillón’.
Aunque se pretenda otra cosa, tampoco la palabra ‘individuo’ es masculina
porque se refiera a un ser humano masculino sino por su terminación con la vo-
cal –o, que es prototípica del género gramatical masculino. De la misma forma,
la palabra ‘persona’ no es femenina porque denote, en este caso, un ser humano
femenino sino porque presenta una vocal –a al final, que es prototípica del gé-
nero gramatical femenino. Por ello, decir ‘las personas participantes’ en lugar de
‘los individuos participantes’ o ‘los participantes’, como sugieren algunas guías de
lenguaje inclusivo, no visibiliza más a las mujeres en el discurso. Pensar que decir
‘los participantes’ invisibiliza a las mujeres es confundir el mundo del lenguaje
con el mundo real.
Por otro lado, los fenómenos metafóricos en las lenguas del mundo son va-
riados. Por ello, la categorización de las palabras sustantivas en clases genéricas
no se limita a las distinciones entre masculino y femenino (como en el caso del
español, italiano o francés) ni entre masculino, femenino y neutro (como en ale-
mán, latín o ruso). Otras lenguas presentan clases nominales, cuyos géneros no
se relacionan con la metáfora del sexo, sino que están basados en otras analogías
con el referente tales como la forma (distinciones entre plano y alargado, como
en chino o en térraba), su condición de animado o no animado, como en dyirbal
o simplemente la clase está determinada por la terminación del sustantivo, como
en swahili, que presenta 15 clases nominales (cf. Corbett 1991).
Pero, al igual que sucede con las lenguas que distinguen los nombres por
género como el español, las lenguas que tienen clasificadores categorizan los sus-
tantivos de manera bastante arbitraria. Así, por ejemplo, en dyirbal, una lengua
nativa de Australia (Dixon 1972), se categoriza como animados a los sustantivos
EL GÉNERO LINGÜÍSTICO ESPAÑOL Y EL LENGUAJE DE GÉNERO 59
que representan a humanos masculinos, a los canguros, a los murciélagos, a la

mayoría de las serpientes y de los insectos y a la luna, pero se clasifica como in-
animados a los humanos femeninos, a la mayoría de las aves, a algunos árboles,
al sol y a las estrellas .
Pero, aunque a algunos les parezca poético y hasta hermoso que los aborí-
genes australianos clasifiquen de igual forma a las mujeres y a las estrellas —y
tal vez otros también se congratulen al ver que estos clasifiquen de igual manera
a los hombres y a los insectos, y que además les parezca justo y merecido—, lo
cierto es que esta clasificación de los nombres sustantivos es igualmente arbitra-
ria, en tanto que no está motivada evidentemente por la realidad extralingüística
que estos quieren representar.
Además, hay que destacar que la mayor parte de las lenguas ni siquiera pre-
senta clases genéricas en los sustantivos, entre ellas el inglés. Este es el caso de
aproximadamente el 85% de las lenguas del mundo.
A pesar de lo dicho por los estudiosos del lenguaje una y otra vez, algunos
legos del lenguaje insisten en confundir las categorías de la lengua con las cate-
gorías del mundo material. Llegan así a plantear propuestas de usos del lenguaje
que, a veces, pueden llevar a ciertas contradicciones. Una de estas situaciones
contradictorias es mencionada por Ignacio Bosque, quien es miembro de la Real
Academia Española y autor del ya célebre artículo titulado “Sexismo lingüístico y
visibilidad de la mujer” (de amplia difusión en internet). En relación con la idea de
que la omisión del género gramatical femenino es una muestra de discriminación
en el lenguaje en contra de la dignidad de la mujer, dice:
Consideremos, a título de ejemplo, el caso de los animales. ¿Debemos enten-
der tal vez que es correcto discriminar a las hembras en expresiones tan comunes
como los perros, los gatos, los lobos o los jabalíes, o hemos de interpretar, por el
contrario, que no es preciso que el género tenga aquí correspondencia con el
sexo? Los que elijan esta última opción ¿habrían de argumentar tal vez que los
animales no tienen dignidad, y que este es el factor que determina la visibilidad
morfológica? (p. 10)
Son comprensibles y de mucho valor las acciones afirmativas que llevan a mu-
chos (incluido el autor) a preferir decir ‘una arquitecta’ o ‘una presidenta’ en vez
de ‘una arquitecto’ o ‘una presidente’, con el fin de explicitar que se trata de una
mujer de quien se está hablando, es decir, para contribuir a visibilizar a la mujer
en un mundo laboral tradicionalmente dominado por los hombres.
Sin embargo, no estoy convencido de que tenga alguna verdadera incidencia
en visibilizar a la mujer el pretender obligar a los usuarios del lenguaje a referirse
explícitamente a hombres y mujeres cuando se trata de nombres referidos a per-
sonas. Pienso que, cuando, en el periódico Madridiario.es de España, uno de los
titulares de noticia del día 6 de diciembre de 2012 dice: ‘La mitad de los españoles,
insatisfechos con la Constitución’, todos entendemos que, en ese cincuenta por
ciento, también debe haber mujeres y no solamente hombres. Por supuesto, la

aplicación de una recomendación de género inclusivo resulta poco económica y
aún menos elegante, y daría como resultado la consabida: ‘La mitad de los espa-
ñoles y de las españolas, insatisfechos e insatisfechas con la Constitución’.
Pero no creo que haya la mala voluntad por parte del periodista que redactó
la nota periodística de querer discriminar a las mujeres españolas. Es que sim-
plemente la implementación del género inclusivo en el discurso es difícilmente
practicable. Por ello, como se ha señalado en múltiples ocasiones, ni siquiera
quienes preconizan la aplicación del lenguaje de género pueden cumplir con lo
que mandan a otros a hacer.
Quiero mencionar solo un ejemplo de esto. En su discurso de posesión, la
actual presidenta del poder ejecutivo costarricense utilizó el lenguaje de género
en solo 8 de las 30 posibles ocasiones en que pudo hacerlo (es decir en menos
del 30% de los casos). Por supuesto, como todos quienes queremos ser inclusi-
vos, con las mejores intenciones imagino, la señora Presidenta inicia su discurso
diciendo: ‘Me presento con la humildad de quien sabe que no podrá tener éxito
en su tarea si no es capaz de convocar a ella a todas y todos los ciudadanos de
buena fe.’ Utiliza un lenguaje inclusivo.
Sin embargo, apenas dos párrafos después, refiriéndose al astronauta costa-
rricense Franklin Chang dice: ‘Nuestro astronauta sueña y refina con un grupo de
científicos y trabajadores el motor de plasma para ascender, con la celeridad del
espíritu, al espacio sideral’. Yo realmente no creo que la presidenta de la Repúbli-
ca tuviera en mente que en Ad Astra Rocket Company (compañía de astronáutica
fundada por Chang) solo trabajen hombres y difícilmente cualquiera de nosotros
habría entendido que esa compañía pudiera existir una práctica de discriminación
por género en las contrataciones laborales.
En otra parte de su discurso, habla de su interés por buscar, dice, opciones
de cuido para los ‘niños, niñas y adultos mayores’. Igualmente, en este caso los
adultos mayores son tanto hombres como mujeres.
Lo que sucede es que la aplicación de un lenguaje de género, basado en
los desdoblamientos nominales, da como resultado un discurso del mayor estilo
bizantino:
Sólo los venezolanos y venezolanas por nacimiento y sin otra na-

cionalidad podrán ejercer los cargos de Presidente o Presidenta
de la República, Vicepresidente Ejecutivo o Vicepresidenta Ejecu-
tiva, Presidente o Presidenta y Vicepresidentes o Vicepresidentas
de la Asamblea Nacional, magistrados o magistradas del Tribunal
Supremo de Justicia, Presidente o Presidenta del Consejo Nacio-
nal Electoral, Procurador o Procuradora General de la República,
Contralor o Contralora General de la República, Fiscal General
EL GÉNERO LINGÜÍSTICO ESPAÑOL Y EL LENGUAJE DE GÉNERO 61
de la República, Defensor o Defensora del Pueblo, Ministros o

Ministras de los despachos relacionados con la seguridad de la
Nación, finanzas, energía y minas, educación; Gobernadores o
Gobernadoras y Alcaldes o Alcaldesas de los Estados y Munici-
pios fronterizos y de aquellos contemplados en la Ley Orgánica
de la Fuerza Armada Nacional2.
En segundo lugar, considero que el asunto del machismo, del androcentrismo
o del patriarcalismo reflejado en el lenguaje es una materia de mucha importan-
cia. Este es un tema de gran interés para los sociolingüistas y para los analistas de
la pragmática y del discurso, para mencionar tan solo el ámbito de la lingüística,
pero ya sabemos que los llamados estudios culturales y de género se han ocu-
pado extensamente de esto. Por ello, es una lástima que esta cuestión de fondo
quede relegada del interés social opacada por una insistencia en la equivalencia
entre el uso del lenguaje inclusivo y el “problema de la visibilidad de la mujer” en
nuestras sociedades.
Contaré una anécdota personal que ilustra bastante bien esta situación:
Hace unos años estaba yo en un examen de candidatura de un programa de
posgrado en una universidad cuyo nombre no quiero mencionar. Formábamos
parte del jurado calificador dos hombres y tres mujeres. La sustentante también
era una mujer. Luego de la exposición del proyecto de tesis por parte de la estu-
diante, la representante de la Decanatura del Sistema de Estudios de Posgrado,
quien obviamente no era miembro del comité asesor de tesis, amonestó muy
amargamente a la sustentante diciéndole que por qué había escrito en su avance
de tesis frases como: “los investigadores consideran...” Le reclamaba que no hu-
biera puesto “los investigadores y las investigadoras consideran...” Le decía: “¿qué
sucede, es que ninguna mujer ha investigado sobre el tema?” En realidad, la in-
tervención de esta representante fue francamente agresiva en contra de quien se
atrevió a no utilizar un lenguaje inclusivo en su avance de investigación. También,
amenazó a la estudiante con reprobar su trabajo por no ajustarse a la normativa
universitaria que manda a utilizar el lenguaje inclusivo en los documentos oficia-
les en esa universidad.
Cuando me correspondió el turno de hablar, expliqué, en primer lugar, que ni
una tesis ni ningún trabajo de graduación son ciertamente documentos oficiales
de la universidad, que solo lo son, de acuerdo con las normas reglamentarias,
aquellos que son firmados por las autoridades universitarias, especialmente por
la rectoría.
2 Pasaje tomado la constitución Bolivariana de Venezuela, tomado por I. M. Roca y citado por I.
Bosque (2012:11).
Además, le hice ver a la representante de la Decanatura que ella misma, quien

pretendía colocar a las mujeres en un sitial de igualdad respecto de los hombres
por medio del uso de un lenguaje inclusivo, no se daba cuenta de que, durante
sus intervenciones, se dirigía a las dos colegas mujeres llamándolas simplemen-
te por el nombre, diciéndoles Marta y María (son nombres ficticios), pero que
cuando hablaba conmigo o con el otro colega hombre, nos decía don Mario y
don José, a pesar de que ambos éramos incluso menores que ella y todos éramos
igualmente desconocidos para ella.
Le dije, entonces, que era una lástima reducir las complejas manifestaciones
del lenguaje machista al simplismo de las concordancias genéricas porque, cier-
tamente, yo estoy convencido de que podemos encontrar en el uso del idioma
incontables manifestaciones de un crónico androcentrismo. Le dije que precisa-
mente ella no se daba cuenta que, en su discurso, reproducía patrones culturales
patriarcales, al usar estas formas de tratamiento de manera discriminada.
Tengo que reconocer que, ante tal descubrimiento, ella profirió un ‘mea cul-
pa’ aceptando que no se percataba de haber sido traicionada por un patriarcalis-
mo internalizado. A pesar de todo, al final siempre votó por reprobar el examen
de la estudiante, contrariamente a como votamos todos los demás miembros del
tribunal examinador. Y yo me pregunto: ¿por qué votaría de esa manera si ni
siquiera era especialista en el ámbito de la lingüística?
Yo sé que podríamos aducir que este último comentario no viene al caso, que
se trata quizá de un hecho aislado y fortuito, que en nada invalida las bondades
de usar el lenguaje inclusivo. Puedo estar de acuerdo. Sin embargo, tengo que
decir que estoy convencido de que, en este caso como en otros, los fines no justi-
fican los medios y que la cura nunca puede ser peor que la enfermedad.
Bibliografía
Bosque, Ignacio. 2012. “Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer”. Recuperado de internet: http://
www.rae.es/rae/gestores/gespub000040.nsf/(voanexos)/arch50C5BAE6B25C8BC8C12579B6007
55DB9/$FILE/Sexismo_linguistico_y_visibilidad_de_la_mujer.pdf.
Corbett, Grevillle. 1991. Gender. Cambridge: Cambridge University Press.
Dixon, Robert M. W. 1972. The Dyirbal language of North Queensland. Cambridge: Cambridge
University Press.
Sin otra luz y guía.
La oscurana de Rodrigo Soto
Flora Ovares
L a novela En la oscurana, de Rodrigo Soto (2012. San José: Lanzallamas),

desarrolla anteriores obsesiones del autor, como el papel del azar en nuestras
vidas y la responsabilidad individual. Se trata de una obra madura, hecha
con seriedad, que deja ver un cuidadoso trabajo con el lenguaje literario y que
se lee con gusto. Hay que agregar que la edición de Lanzallamas es excelente,
impecable.
Narrar desde sus ojos

En esta novela, Soto logra crear un narrador totalmente creíble y convincente.
Aunque se narra en tercera persona, el mundo se despliega desde la perspectiva
y la mirada de Sylvia, la protagonista. Se trata de una mujer de mediana edad,
periodista ocasional para una revista costarricense, es decir, de alguien cuyo tra-
bajo es el de escribir.
Existe entonces un narrador impersonal que cuenta a través de los ojos de una
mujer que escribe. Surge un contraste fructífero entre lo que podría ser una mirada
reducida a la mente de la protagonista y el mundo que despliega la trama, mucho
más amplio, pues ésta incorpora espacios geográficos y sociales muy diversos.
Sylvia ha recibido el encargo de elaborar un reportaje acerca de las amenazas
al turismo en el país, que se cruza con otro trabajo relativo a un movimiento au-
tonomista surgido en la provincia de Guanacaste. Entre las causas que justifican
el reportaje, está la muerte de una turista holandesa en manos de un grupo de
adolescentes. De este trabajo, que no leeremos en su totalidad, conoceremos una
síntesis hecha por el narrador.
Por su parte, la trama a cargo del narrador presenta ribetes policiacos, una
especie de aventura detectivesca de la cual Sylvia es protagonista. Hay que re-
cordar que otro de los personajes predilectos de la narrativa de la generación de
Soto es el detective, quien, a su vez, muchas veces, y como lo dicta la tradición,
es también periodista.
Dicha trama pondrá al descubierto las conexiones entre el grupo separatista,
el desarrollo turístico y un caso de pedofilia y prostitución. Además, la proximi-
dad de lo detectivesco hace posible descubrir relaciones profundas e inesperadas
64 FLORA OVARES
entre actores y situaciones aparentemente alejados entre sí. La pesquisa, además,

servirá para que Sylvia se plantee significativos dilemas morales que la enfrenta-
rán a decisiones importantes.
Orfandades
El narrador se refiere además a la orfandad de Sylvia, a los asuntos personales
de la mujer, su trabajo y sus desplazamientos. La preocupación por la orfandad
no es nueva en la novelística de Soto y este escritor la comparte con otros de su
generación, llamada a veces por lo crítica precisamente “generación de los huér-
fanos”, y que comprende a escritores nacidos entre 1950 y 1963.
Como ha indicado varias veces Margarita Rojas en sus estudios sobre este
grupo de escritores, en las novelas de Rodrigo Soto cobra importancia un espacio
citadino poblado de personajes caracterizados sobre todo por una condición, la
de huérfanos, y por una actividad propia que consiste en el recorrido por la urbe1.
La orfandad no es simplemente una situación casual experimentada por el
personaje: es sobre todo, una condición existencial profunda. En las novelas de
esta generación los personajes padecen y asumen su soledad; por otro lado, son
“huérfanos de padre” porque de su mundo han desaparecido los valores, la con-
fianza en un orden basado en la razón.
En este caso, el tema de la orfandad sustenta también otra breve trama de-
tectivesca relacionada con el padre de Sylvia: la relación de este con Marcial, una
sencilla pesquisa que la joven lleva adelante mientras investiga los asuntos relati-
vos a la industria turística; extrañamente, tiene que acaecer la muerte de Marcial
para que se solucione el enigma.
Ya nos es conocido también el deambular del personaje, señalado por Mar-
garita Rojas como otro rasgo de la narrativa de este grupo de escritores: Sylvia se
mueve continuamente entre su casa y la ciudad, y en ocasiones recorre la urbe. Es
importante, como siempre en Soto, la presencia del espacio citadino como un ám-
bito envolvente, lluvioso, oculto por la niebla, que acoge ese tránsito errabundo.
Amaba esa etapa de la estación lluviosa en que noche a noche

las nieblas devoran la ciudad: unas pocas semanas entre setiem-
bre y octubre, cuando las luces amarillentas del alumbrado pú-
blico flotaban como islas en medio del naufragio general. Hacía
algunos años Sylvia había llegado a la conclusión de que solo por
las madrugadas, cobijada por el silencio y la oscuridad, o de esa
forma, abrazada por la niebla, revelaba San José su humilde y
esquiva poesía, su encanto pobre y popular (pp.32-33).
1 Margarita Rojas. 2006. La ciudad y la noche. La nueva narrativa latinoamericana, Farben-Norma.

SIN OTRA LUZ Y GUÍA. LA OSCURANA DE RODRIGO SOTO 65
En su continuo ir y venir, ella se traslada incluso a zonas alejadas, como

Guanacaste, aunque hay que señalar que, en esta novela, el desplazamiento de
Sylvia es mucho menos errático que el de los personajes de anteriores novelas o
cuentos del autor.
Persiste, eso sí, la sensación de un mundo regido por causas inexplicables y,
sobre todo, azarosas. La función del narrador en cuanto tal y la de Sylvia como
detective o periodista, más que explicar, es dar cuenta de estos vínculos secretos.
El movimiento de ambos, el del narrador entre los vericuetos del texto y el de Syl-
via por los entresijos de la sociedad, dibujará ante el lector una serie de “figuras”
(para emplear el término cortaziano tan caro a Soto) inesperadas y singulares.
Estamos ante un universo unido por hilos invisibles, que dibujan figuras aza-
rosas en la existencia y conectan a las personas y los hechos. La certeza de que
cada movimiento individual tiene consecuencias en otro lugar y persona se tra-
duce en una posición ética: independientemente del resultado, hay que actuar
conforme a la convicción de que lo que se haga tendrá algún tipo de efecto en el
entorno o en nosotros mismos.
Un texto que se refleja en sí mismo

La muchacha titula su trabajo, tras muchas cavilaciones, “Nubarrones en el
paraíso”. El título, que es además el del tercer capítulo del libro, tiene un evidente
parecido con el de la novela: “En la oscurana”, por lo que el reportaje que escribe
la mujer y la novela misma resultan relacionados, son dos textos que se reflejan
mutuamente.
Estos reflejos se perciben en los nombres y las relaciones que se establecen
entre los cinco capítulos de la novela: así, hasta cierto punto se enfrentan las
connotaciones de los títulos “Prisiones” y “Crisálida”. Las prisiones, que insinúan
la rutina, los recuerdos, las obligaciones y los trayectos citadinos, se oponen a la
crisálida, con sus alusiones a la metamorfosis, a la oculta potencialidad del ser y
a la resurrección espiritual.
Como se dijo, la novela desarrolla una trama doble: la vida de la autora,
íntima, detallada, personal, que trascurre sobre todo en San José, y los hechos
de corte más social, la política, los atentados y la amenaza de la pedofilia, que
suceden sobre todo en Cañas.
Hay también dos ritmos, claramente perceptibles a lo largo del texto: más
moroso y lento cuando se narra la vida de Sylvia, más rápido cuando se cuentan
las peripecias policiacas.
Numerosos detalles van oponiendo y anudando los diversos momentos de
la novela, en claros paralelismos, como las muertes casi simultáneas de algunos
personajes, el traje idéntico que usan unas mujeres.
66 FLORA OVARES
No sólo se construye una especie de espejo textual en el que personajes y

acontecimientos se reflejan unos a otros; también se alude directamente al doble
y al desdoblamiento en lugares centrales de la novela, como en el episodio en
que Sylvia se imagina chocando consigo misma en el camino de la montaña por
el que desciende:
Es como si la que desciende fuera otra persona. Piensa, fantasea

que, si se viera venir con la cara-de-loca con la que subió, se ha-
ría a un lado para dejarla pasar y no le dirigiría la palabra (p.248).
Si a esta naturaleza doble del texto, se une la casi total cercanía entre el na-
rrador y su personaje, que hace que el lector tenga todo el tiempo la impresión
de que es Sylvia la que narra, surge una serie de interrogantes: ¿Es Sylvia un
doble femenino del autor? ¿Es el mundo enajenado del turismo, amenazado por
la corrupción, un doble del mundo de la novela y del mundo del autor, que es el
nuestro? ¿Trata este libro de la identidad nacional, de la identidad filial o bien de
la identidad literaria? ¿Hasta dónde son independientes esas diversas facetas de
nuestra ser en la vida?
Tal vez el repaso de un episodio central aclare en alguna medida las relacio-
nes entre el mundo novelado y una noción determinada del quehacer literario
que, sugerida en obras anteriores de Soto, toma más fuerza en la presente novela.
Escribir de noche
Sylvia había tratado infructuosamente de escribir el texto que le había sido
encargado, pero diferentes distracciones y actividades la apartaban de su deber.
De pronto, hacia la mitad de la novela, en el capítulo titulado “Nubarrones en el
paraíso”, una circunstancia específica le permite hacerlo.
El lugar donde escribe la joven, su apartamento, se localiza en lo alto respecto
a la ciudad de San José pero a medio camino entre ésta y las montañas, es una
especie de centro espacial. Aún más, este centro parece estar construido gracias
a la mirada de la protagonista, que constantemente mira desde el refugio de su
casa a la ciudad o la montaña, o bien se mueve en el carro o a pie desde su casa
hasta esos sitios.
Sylvia terminó por habituarse a la visión de la ciudad tendida

a sus pies, ya sea en su imagen diurna como un confuso hor-
miguero del que esporádicamente se desprenden reflejos como
relámpagos o como una parpadeante alfombra luminosa, por las
noches. En cambio cada vez que se da de bruces con las crestas
azuladas de las montañas de Heredia y del volcán Poás, en el
costado opuesto del valle, le gana un sobresalto, pues la solidez y
SIN OTRA LUZ Y GUÍA. LA OSCURANA DE RODRIGO SOTO 67
la materialidad de las montañas la hacenconsciente de su propia

realidad, instalándola en el momento presente (p.16).
¿Qué sucede en este lugar? El ambiente de pronto se sumerge en la oscuridad,
la oscurana, situación que permite a Sylvia reencontrarse consigo misma, con el
recuerdo de su infancia y constatar la existencia de un hilo de identidad que la
une con la niña que fue:
Y de repente se siente hermanada, misteriosa pero inextricable-

mente ligada, con aquella niña extrovertida y confiada, perdida
en lo profundo del tiempo. Es una comunión fugaz pero inquie-
tante que le produce una rara vivencia de continuidad, como si
algo de esa niña aún viviera: un sustrato profundo, una partícula
de ser que sobrevivía y se amoldaba a los avatares de su historia,
adoptando la forma que convenía a sus circunstancias vitales _ni-
ñez, adolescencia, juventud, madurez o lo que fuera eso que vivía
ahora_ pero conservándose en esencia idéntica (pp.209-210).
De esta manera, la habitación oscura es también un punto de encuentro en el
tiempo, el lugar que reúne el pasado con el presente de la muchacha2. Hay pues
un centro temporal, que coincide con un centro espacial situado entre el valle y la
cumbre de la montaña y con uno estructural, la mitad de la novela.
En ese lugar, en ese eje del mundo que es la casa de la joven, donde aparente-
mente nos acontece nada notable ni tiene lugar ningún encuentro especial, ninguna
actividad, suceden sin embargo hechos determinantes. Este capítulo, en el corazón
de la noche y del libro, aparece como el generador de todo el texto, circunscribe el
lugar, el estado de ánimo, la situación total de la escritura. Ahí reflexiona la prota-
gonista acerca del acontecimiento que marcó su vida: la muerte del padre, la certeza
de la orfandad. La llegada de la oscurana, de la niebla, la inmersión en la noche le
permiten rencontrarse consigo misma, aceptar su pasado, asimilar plenamente su
soledad, su orfandad esencial y, tras esto, logra su objetivo: escribir.
Una imagen poderosa queda en la retina del lector: la visión de Sylvia que es-
cribe en la oscurana, desde la oscurana, rodeada por la niebla y la lluvia, escribe
a mano, iluminada sólo por la luz de una vela. Y así, por la magia de la literatura,
en esta novela de rasgos tan contemporáneos, la coincidencia de los elementos:
agua, fuego, aire; la presencia de la oscuridad, la alusión a la vela, todo esto remi-
te a una concepción del quehacer literario cercana a la mística: como el místico,
el escritor está sumergido en la noche oscura del alma y camina, o escribe “sin
otra luz y guía sino la que en el corazón ardía”.
2 Esa tensión temporal, el esfuerzo por anudar el ayer con el hoy, se mantiene a lo largo de toda la
novela y se refleja en un rasgo estilístico muy claro: la continua oscilación entre las formas verba-
les en presente, pasado y futuro.
LA ÚLTIMA AVENTURA DE BATMAN
(De la historia nacional
a la intimidad histórica) 1
Amalia Chaverri
E n 1999 Carlos Cortés recibió el premio Aquileo J. Echeverría por la novela

Cruz de Olvido. En ella recrea un momento histórico que cubre un espectro
social político y geográfico amplio: dos países –Costa Rica y Nicaragua- dos
ideologías y el tema contundente de la relación poder político/corrupción, en el
contexto de la afirmación del sandinismo y el crimen de la Cruz de Alajuelita.
La catalogué, a partir de la teoría de Noé Jitrik (Jitrik: 1995), como novela
histórica catártica, lo cual implica que el referente (lo que se cuenta, la verdad
histórica) ha sido experimentado por el escritor y lo ha impactado. El autor con-
fesó que ese en momento sintió “pasmo y horror por la magnitud de la tragedia”
(Cfr. Bibliografía).
Su siguiente novela, Tanda de cuatro con Laura (2002), se desarrolla en un
espacio social más restringido: un circuito teatral –ahora prácticamente en ex-
tinción- inserto en la ciudad de San José, con el antiguo cine Rex como punto
urbano central, a cuyo alrededor giran otros cines: Líbano, Roxy, Adela, Raventós,
Palace, Center City.
Hay en cada una de ellas un capítulo que se desprende, que puede ser
autónomo y cobrar vida propia. Es el caso del capítulo “Marzo se me hace siempre
tan largo”, en Cruz de Olvido; y del capítulo No. 5 en Tanda de cuatro con Laura.
Me detendré un momento en estos capítulos2.
“Marzo se me hace siempre tan largo” es una alucinante metáfora del tema de
la orfandad, el regreso y la búsqueda de los orígenes. El personaje regresa a su
hogar y lo encuentra sumergiéndose, poco a poco, en agua. Viven en él su madre
y unas tías, con cierta despreocupación hacia todo lo que sucede a su alrededor.
Mientras, el personaje se pregunta: ¿Por qué había vuelto yo al lugar remoto de
mis sentimientos más encontrados. Esto es como el diluvio universal. De igual
1 Texto leído el día de la presentación de La última aventura de Batman (Premio nacional de

cuento Aquileo J. Echeverría, 2010) en el Instituto Cultural de México, el día 14 de junio del 2011,
San José, Costa Rica.
2 Las textuales de las novelas corresponden a las ediciones que aparecen en la bibliografía.
70 AMALIA CHAVERRI
manera en ese encuentro revive momentos cruciales de su vida: No entrés ahí. Vos
sabés que ahí está todo lo de tu papá y a tu mamá no le gusta verlo (…) Es mejor
que no sepas nada. A tu papá lo mataron y eso es todo lo que hay que saber. (…)
¿Quién es mi padre? (Cortés: 1999).
En Tanda de cuatro con Laura, Andrés regresa al cine Rex donde había
sido abandonado cuando niño. Simbólicamente un regreso a sus orígenes,
pues sus recuerdos y su memoria, comienzan a tomar forma a partir del mo-
mento en que fue abandonado en ese cine. Andrés nunca supo quiénes fuer-
on sus padres: ¿Cómo sería la cara de su padre, igual a la suya? se pregunta
en una ocasión. Y, luego el abandono: Quédese aquí, ahoritica vengo. Dijo
La Negra (…) Andrés la siguió hasta que la miró perderse entre las sombras.
Jamás volvió a verla (Cortés: 2002).
Las dos novelas, pero especialmente estos dos capítulos, aluden a la pres-
encia explícita o implícita de los siguientes condensados semánticos: orfandad/
abandono; paternidad/orfandad; madre/dolor/recuerdo; y el tema recurrente de
la soledad, el abrazo y el agua como recurso simbólico significativo.
Estos condensados semánticos resurgen, reelaborados y diseminados, en el
libro de cuentos, La última aventura de Batman 3 - holgadamente Premio Na-
cional de cuento 2010-, resurgen, reitero, ahora en forma explícita, siempre con
aditamentos simbólicos, y en microcosmos sociales reducidos como son: a) la in-
terioridad emocional individual; b) el núcleo familiar más íntimo: la madre, el hijo
y el padre asesinado; c) la familia extensa (tías y tíos), también el microcosmos de
la época colegial y de las relaciones de pareja.
El conjunto de cuentos está dividido en tres secciones tituladas, contundente-
mente: “Intimidades familiares”, “Amores imposibles” y “Destinos”. De ellas, las
dos primeras tienen cuatro cuentos cada una y la tercera tres, con un total de once
cuentos. Los títulos de las tres secciones dejan ver una aparente secuencia cro-
nológica que podría irse develando conforme se avanza en la lectura. Sin embargo,
para efectos de este trabajo y como propuesta de lectura, me he tomado la libertad
no solo de agruparlos de distinta manera sino de entreverar los contenidos.
El primer grupo –en mi ordenamiento- son los cuentos que tienen fuertes
rasgos biográficos: tres de la primera parte, dos de la segunda y dos de la tercera;
es decir, siete de los once. Otro modelo son dos historias de tema amoroso; y, una
tercera modalidad conformada por dos cuentos de temas menos ubicables dentro
de mi propuesta de grupos.
La última aventura de Batman, a diferencia de lo que sucede en Cruz de
olvido en la cual los referentes fueron los hechos históricos, los referentes son
los recuerdos dolorosos, las intensas vivencias, las imágenes imborrables, los
3 Todas las citas que sobre este libro de cuentos aparecen en esta presentación pertenecen a la 1ª
edición, de Uruk Editores, 2010, citada en la bibliografía.
LA ÚLTIMA AVENTURA DE BATMAN 71
desgarramientos y obsesiones de la vida de Carlos Cortes, el escritor/narrador

(permítanme, los estructuralistas ortodoxos, esta licencia de hablar de escri-
tor/narrador) quien, en una necesaria catarsis, los “ficcionaliza” y los convierte
en gran literatura. Si la novela Cruz de Olvido se catalogó como histórica ca-
tártica, es porque los hechos dejaron profunda huella en él como periodista
testigo de los acontecimientos. Ahora estamos ante una catarsis producto de
otro tipo de huella, más profunda, que apela a su doloroso mundo emocional,
cuyo primer detonante fue lo más elemental a lo que puede aspirar un ser
humano: conocer a su padre.
En el discurso de aceptación del Premio Cervantes, Ana María Matute, al
referirse al tema de la presencia o no presencia de rasgos autobiográficos en su
obra, dijo lo siguiente: “Aunque no haya escrito nunca una novela autobiográ-
fica, estoy en sus páginas”. Esta expresión de Matute afianzó algo que no podía
dejar de lado: la faceta autobiográfica que subyace, muy diluida en las novelas
y ahora condensada, en este corpus de cuentos. Ese “estar en las páginas”,
implica, dentro de la convención de la literatura, un pendular entre los difusos
límites de la ficción y la realidad, y en términos de teoría literaria, un vaivén
entre el referente y el referido. El referente sería la realidad objetiva (hechos
históricos: el crimen de Alajuelita, por ejemplo, la vida de personas, etc.); y el
referido es la forma en que esa realidad aparece en el texto, producto de un pro-
ceso de escritura. Los referidos son la materialidad textual a la que se enfrentan
los lectores y los críticos.
Así, planteo que este conjunto de cuentos, no es otra cosa que una anam-
nesis (término utilizado en el psicoanálisis) como una traída a la memoria de
reminiscencias que, aunque no necesariamente estén bajo la rigidez absoluta y
cronológica de una autobiografía, sí tienen una lógica coherencia interna. Por eso,
si Ana María Matute dijo que “ella estaba ahí, en su literatura” yo me atrevo a decir
que “Carlos Cortés está aquí”, en la suya, arrastrando y reconstruyendo recuerdos
de su vida. Por eso he titulado esta presentación “De la historia nacional a la in-
timidad histórica”, al dar un paso hacia la intimidad de su propia historia.
Dentro de este marco planteo que la intencionalidad y la propuesta del escri-
tor se apoyan en la fuerza de los recuerdos y de la memoria, como re-construc-
tores de realidad. Lo avalo a partir de estas clarísimas citas, tomadas de uno de
los cuentos:
La realidad es la memoria y no los hechos. Nadie puede vivir sin

el recuento cotidiano de sus cicatrices. De sus tristezas y alegrías.
No hay un camino de regreso que pueda recorrer sin caerme,
sin tropezar sobre las baldosas destrozadas, sin perderme en las
grietas sangrantes que se abren entre mis recuerdos. Yo uso la
memoria para no recordar y para no querer, para recordar y para
querer. Para que me duela todo lo que recuerdo.
72 AMALIA CHAVERRI
1. Retrospectiva biográfica
En el capítulo “Marzo se me hace siempre tan largo” de Cruz de olvido,
encontramos esta pregunta: ¿Por qué había vuelto yo al lugar remoto de mis
sentimientos más encontrados? Estábamos, sin saberlo en ese momento, ante el
anuncio del tema esencial de esta colección de cuentos: un regreso al recuerdo,
a la memoria, a la búsqueda de los orígenes, donde la anamnesis cobra vida al
amparo de los condensados semánticos orfandad/abandono /dolor materno; y
también sobre los símbolos del agua y del abrazo, tal y como ya lo mencionamos.
Reelaboro, según mi criterio, la coherencia interna de los momentos climáti-
cos de lo que considero una retrospectiva biográfica, la cual avalo, entre otras
variables, con la presencia en el texto de los nombres verdaderos de algunos de
los “personajes”.
Parto de la materialidad textual que como tal, y en tanto referido, habla
por sí sola:
Mi madre tenía tres meses de embarazo cuando asesinaron a mi pa-

dre (…) Guardaba cama por prescripción médica para prevenir un
aborto similar al del año anterior, y permaneció en reposo absoluto
hasta que yo nací, cinco meses más tarde. Había pasado en cama
o sin moverse algunos de los momentos más importantes de su vida
(“Retrato de una mujer con los instrumentos de la pasión”). 4
Conservé la esperanza de que mi padre volviera hasta los diez

años cuando fui por primera vez a la Biblioteca Nacional. Re-
cuerdo muy bien el día, pero no la fecha. Era finales de setiembre
y llovía. Aún sigue lloviendo (“La última aventura de Batman”).
Siempre me dijeron que murió de cinco balazos en el pecho, de

forma instantánea. (“Retrato de mujer con los instrumentos de
la pasión”). Decidí entonces escabullirme a la biblioteca Nacional
(…) Porque como todo niño necesita un superhéroe: Me vestí de
Batman. Era mi mejor camisa, la que reservaba para los cum-
pleaños o los sábados por la tarde, cuando íbamos al cine. Tomé
entre las manos el tomo empastado y me fui temblando hasta una
mesa donde me cogió la luz de la tarde. Llovía. Aún sigue llovien-
do. (…) Leyó: Asesinado Subdirector de Deportes en el Unión (…)
Fue la última vez que usé la camiseta de Batman. Creo que me
había hecho grande (“La ultima aventura de Batman”).
4 Como los contenidos de los cuentos están entreverados, y no en el orden original, es que se
menciona el título al cual pertenece la cita.
Al conocer la verdad sobre el asesinato de su padre expresa: Me quité la ca-

miseta y la guardé en el closet para siempre. Ahí debe de estar todavía. (“La última
aventura de Batman”).
Mi madre fue una mujer con recuerdos. El juego de cuarto estaba clavado
al piso por la aplastante contundencia del pasado. (…) Para cualquiera que in-
gresara en la habitación, era una presencia visible, imposible de evadir. (…) Eran
unos muebles de madera maciza, difícil de mover. (…) La cama, al centro, bajo
un cielo raso en clave de tablero, era un poco el fantasma de mi padre que sólo
se aparecía dentro de ella, como un suspiro quebrado, y que ella nunca consintió
en dejar escapar. (“Retrato de mujer con los instrumentos de la pasión”). Estamos
ante la permanencia “in situ” de los asideros materiales (muebles, camas, sillas,
cortinas), los cuales adquieren un poder casi sobrenatural: la presencia de las
posesiones del muerto lo mantienen vivo y también dan vida a la viuda. Es una
especie de museo muerto y vivo a la vez.
Durante su vida, el hijo/escritor/narrador ve sufrir a su madre. En una especie
de transmutación se inserta en la conciencia de ella para narrar desde ahí: Regué
tus trajes por las calles de la ciudad para que todos supieran que estabas muerto.
(…) Aquí estoy, esperando, con lo único que me quedó de vos, y no grito, y no lloro.
¿Cómo se puede enterrar en la memoria alguien que está vivo?(…) Nadie me lo
dijo. Yo lo supe por la radio (…) Yo lo supe por la radio. Nadie me lo dijo. Nadie
puede vivir sin el recuento cotidiano de sus cicatrices. De sus tristezas y alegrías.
(…) La realidad es la memoria y no los hechos. ¿Para qué es una mujer si no es
para tener cicatrices? (“La viuda de blanco”).
Sin embargo, el hijo/escritor/narrador/hijo encuentra otro refugio familiar:
Ricardo Esquivel era 55 años mayor que yo y le llevaba 16 años a mi tía Duvelya,
la hermana de mi madre, con la que se casó y formaron la única unidad familiar
que yo conocí…(“La herencia de la familia Freer”).
De este núcleo familiar guarda el escritor experiencias que hoy lucen tragicómi-
cas. A los diez años, en un viaje a Miami (de los viajes de rigor en la época) Ricardo
y tía Duly con la mejor intención, lo llevan a un cabaret de la época. Recuerda una
inesperada pero grotesca experiencia que ahí le sucedió, cuyo protagonista era una
mujer vieja, decadente y beoda que estaba en el mismo sitio: Cuando quedó en
ropa interior, mi tía Duly me asió de la mano y decidió que era bastante para mí.
Por el rabillo del ojo observé sus largas, alargadas, desesperadas tetas que, para mi
asombro, no rodaron hasta el suelo, sino que se sostuvieron con imperturbable in-
gravidez. Fue su cuerpo el que se desplomó con un ruido sordo. (“Bésame mucho”).
Le sigue el recuento de los once años vividos en el Colegio La Salle: amist-
ades, desengaños, enamoramientos, ilusiones perdidas, búsquedas, época de pe-
nas y confusiones más que de disfrute: Todo el tiempo estuve pensando en que se
me habían acabado las vacaciones y ahora comenzaría la vida de verdad. Estuve
despidiéndome de la primera parte de mi vida y enamorándome poco a poco
74 AMALIA CHAVERRI
de Irene Pucci. Fue el último amor platónico de mi adolescencia y me llevó de

la mano hacia mis amores reales de la edad adulta. (…) Entonces era algo
tan lejano, llegar a ser adulto, que ni siquiera recuerdo lo que significaba que
tendría que irme de la Sabana y que todo estaba llegando a su fin.(…) Así
que ese primer año de soledad me lo pasé intentando hacer algunas alian-
zas que me permitieran vivir en un medio hostil y añorando, por supuesto
mi grupo anterior. Me dolía terriblemente crecer y a la vez me habían ocur-
rido algunas cosas que explicaban mi emoción por abandonarlo todo: había
perdido a mis amigos. (…) Fue la primera larga lista de traiciones que sumé
aquel año inolvidable de mi paulatino viaje mismo, que me llevaría tan lejos
del que era entonces sin regreso hacia mí mismo, que me llevaría tan lejos
del que era entonces. (…) en medio del mar de nostalgia en el que trataba de
no naufragar (…) No había nada que yo pudiera hacer salvo salvarme solo.
Estaba solo, absolutamente solo, y solo podía contar conmigo mismo. (…) El
cielo estaba encapotado y triste cuando comenzó mi nueva vida. (“El año en
que me enamoré perdidamente de Irene Pucci”).
La retrospectiva biográfica termina con dos historias familiares, en un tono un
poco más distendido, pero siempre con el halo de la nostalgia y salpicadas con
el condimento de la ficción. En una narra el recuerdo de esos héroes familiares,
aventureros, de destino incierto, que “existen” en casi todas las familias: Se inicia
así: El tío Willie fue una presencia familiar desde que tengo memoria. Y termina:
Con el tiempo lo único que me ha quedado del tío abuelo Willie, el último de los
capitanes de mi familia incierta, fue su misterio, el fondo inabarcable de su mis-
terio y esa sensación permanente de estar a punto de emprender un viaje, no im-
porta a dónde me lleve. En medio de esas dos citas transcurre toda la experiencia
vivida con él. (“La herencia de la Familia Freer”).
En la otra, vuelve a nostalgia de la falta de padre: No tenía porqué saber que
durante dos meses y medio lo había querido como a un padre, yo, que era huér-
fano de padre incluso antes de nacer, y que llegué a creer que tuve durante aquella
larga noche en Cristal Lake, un padre durante una noche, larga o corta, no im-
porta (…) Yo era un niño, un niño esperando a un padre sin importar la edad que
tuviera, y tío Ed fue por una noche todos los hombres que no habían sido mi padre.
(…) Tío Ed se despidió de mí dos décadas después (…) No nos despedimos nunca
porque me quedé esperándote a que volvieras. (“En L. A. con tío Ed.”).
a) La soledad y el abrazo
Dice uno de los cuento: No había nada que yo pudiera hacer salvo salvarme
solo. Estaba solo, absolutamente solo, y solo podía contar conmigo mismo. Ante
esta soledad existencial, los personajes, para atenuarla, se sienten impelidos a
abrazarse a sí mismos. Primero fue en Cruz de olvido, cuando Martín se abraza a
sí mismo y se pregunta: ¿A quién podía abrazar si no en aquel entonces?” Luego,

en Tanda de cuatro con Laura se dice: No pudo encontrar a nadie que lo abraz-
ara y se abrazó a sí mismo. En el cuento “La viuda de blanco” dice la madre: la
tristeza que todos los días me besa en la boca y me abraza para no sentirme tantas
veces sola en el cuarto vacío.
b) El agua
Si hay un símbolo elocuente es el agua. En el capítulo “Marzo se me hace siem-
pre tan largo”, al que siempre regreso, dice el personaje: La lluvia volvió a arreciar
y el agua me llegó hasta el pecho. El caos que encuentra es como el diluvio universal.
En La última aventura de Batman, cuando el personaje/escritor anuncia que va a
la Biblioteca, recuerda que: Era finales de setiembre y llovía. Aún sigue lloviendo.
Cuando llega el momento de ver los detalles sobre la verdad: Tomé entre las manos
el tomo empastado y me fui temblando hasta una mesa donde me cogió la luz de la
tarde. Llovía. Aun sigue lloviendo. Otros ejemplos en otros cuentos son: en medio
del mar de nostalgia en el que trataba de no naufragar (…) Cuando debe iniciar su
nueva vida dice: El cielo estaba encapotado y triste cuando comenzó mi nueva vida.
2. Dos historias de amor

El segundo gran tema son dos historias de amor, sobre las que no me deten-
dré extensamente por razones de tiempo. Son dos perspectivas opuestas: En “La
bella durmiente de New York” vivimos un doloroso y emotivo relato no solo de
amor y de abandono que se inicia en una temprana madurez y termina en los
inicios de la “tercera edad”, sino que vivimos también una historia de amistad,
confianza y solidaridad.
“Chico conoce a chica (Una historia de amor)” es la otra cara de la moneda.
Una historia de juventud, de fuerte erotismo, donde la relación agua/amor, mas el
aditamento de la búsqueda de los orígenes en el acto sexual, es explícita. Es un
relato vertiginoso, lleno de brío, salpicado de escenas eróticas fuertes, dentro del
más cuidado estilo de literatura contemporánea.
3. Dos temas aislados

El reto que me produjo esta propuesta de lectura, con el reordenamiento
mencionado, me puso en la duda de dónde insertar el cuento titulado “Náusea”.
Si bien podría hacerse una relación (por ciertas alusiones) a la secuencia plan-
teada, prefiero dejarlo separado de los demás. Es también un cuento narrado en
forma vertiginosa, donde la duda es una constante y las decisiones apabullan y
culpabilizan a los actantes.
76 AMALIA CHAVERRI
Finalmente, está el cuento “La breve guerra civil del camarada Mora”, cuya
matriz es una anécdota sucedida a don Manuel Mora, pero que está asumida en
el acervo cultural de Carlos Cortés.
Palabras casi finales… Porque en literatura no hay finales

El énfasis de mi propuesta de lectura estuvo puesto en lo que llamé retrospec-
tiva autobiográfica, consciente de que aún siendo cada cuento una unidad per-
fecta, los siete tienen el mismo detonante orfandad/abandono/soledad, detonante
que los une para formar un mural de recuerdos autobiográficos, donde la ficción
“tuvo derecho” a jugar su parte. Como una espiral en crecimiento, el tema gira y
se repite, pero en cada “vuelta” toma una nueva tesitura y un nuevo sentido.
Reitero, sin embargo, que si bien esta lectura tuvo un énfasis especial, la suma
de los once cuentos muestra que todos están cobijados bajo la sombrilla de la
memoria y el recuerdo.
El género, por la capacidad de síntesis que le exige al escritor, fue el mejor
aliado en este proyecto. Es el molde perfecto para adaptar y aclimatar relatos in-
tensos, densos, de condensados compactos, que no den chance al respiro y con
finales significativos que golpeen al lector.
El dramatismo de todos ellos, los alucinantes recuerdos que van aflorando, la
sinceridad y el dolor que de ellos emana, así como el dolor que producen en el
lector, no hubiera sido posible sin la fuerza narrativa que los define. El estilo es
depurado, bien afinado, lleno de brío y trabajado hasta la saciedad.
Mucho de las experiencias vitales y emocionales de la vida del escritor están
puestas en ellos, y puestas con sangre y dolor. Creo que por eso, los desgarra-
mientos hacen la buena literatura.
Bibliografía
Chaverri, Amalia. “Cruz de Olvido. La (in)fidelidad de la ficción”. San José: La Nación. Suplemento
Cultural Ancora, 1999.
-- “Tanda de sueños, visiones y ficciones” Revista Virtual ISTMO No. 5. Página electrónica de la re-
vista: www. denison.edu/collaborations/istmo.
“Cinco preguntas al escritor”. Entrevista realizada vía e mail, 8 de agosto de 1999.
Cirlot, Juan-Eduardo. Diccionario de Símbolos. Barcelona: Editorial Labor, 1991.
Cortés, Carlos. Cruz de Olvido. México: Editorial Alfaguara, 1999.
-- Tanda de cuatro con Laura. Bogotá: Editorial Alfaguara, 2002.
-- La última aventura de Batman. San José: Editorial Uruk, 2010
Genette, Gerard. Seuils. París: Editions su Seuil, 1987.
Jitrik, Noé. Historia e Imaginación Literaria. Las posibilidades de un género. Buenos Aires: Editorial
Biblios, 1995.
Universidad Latina. “Entrevista realizada al escritor”. 6 de Agosto, 1999.

Este boletín se terminó de imprimir en la Sección
de Impresión del SIEDIN, en julio 2014.
Universidad de Costa Rica

Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica

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ISSN: 1659-2220

SAN JOSÉ, COSTA RICA

Daniel Gallegos Troyo

La Academia Costarricense de la Lengua

D.a Estrella Cartín de Guier, Directora

Cristy van der Laat

Marilyn Echeverría de Sauter

Estrella Cartín de Guier

Mario Portilla Chaves

Adolfo Constenla Umaña

Adolfo Constenla Umaña

Mario Portilla Chaves

Trazos para una semblanza

Cristy van der Laat

S u presencia, imponente. Su mirada, escrutadora. Su verbo, poderoso: Carmen

Constantemente recuerdo su sensibilidad y amor por el arte, su visión de mundo,

L es agradezco profundamente haberme designado como una más de sus

1 Leído el 22 de abril de 2009, en el Instituto de México de San José de Costa Rica.

la irrupción de nuevas voces en el ámbito literario nacional, dirigido a los

la gata más bella.

que, tradicionalmente, no se dedicaba a la lectura. Los acontecimientos y casos

Posteriormente publicó Mulita Mayor (1949), El abuelo cuentacuentos (1975) y El

Una exigencia en las políticas editoriales actuales es la excelencia. Se buscan

D oña Marilyn Echevería me ha distinguido con el honor de responder a

e indefenso. Lo adopta y ambos se constituyen en paradigma de solidaridad y

C uando recibí la noticia de mi postulación para formar parte de la Academia

1 Leído el 16 de noviembre de 2011 en la Sede de la Academia, San José, Costa Rica.

1. Historia del contacto entre el español y el inglés criollo en América Central

En 1827 en Bocas del Toro, entonces territorio costarricense, se establece una

2. Los préstamos del inglés criollo en el español de Costa Rica

Chumeca ‘Nombre despectivo que damos á los negros de Jamaica.

Chumeca ‘Un chumeca: un negro, y en especial de Jamaica. Es

Calalú ‘Para Colmeiro es el Amaranthus spinosus, planta que en

Chumeca. ‘(De Jamaica, con pronunciación inglesa). com. Ne-

Chumeco, -a ‘adj./sust. «despectivo» Persona de color oscuro, del

de la Lengua Española, se cuentan para las letras B, C, D y E un total de 676 an-

Chumeco, -a. 1. adj./sust. CR. Referido a persona, de raza negra.

Podríamos decir que las fincas del sector organizado, afiliadas a

Agrupados como quieta banda de cetáceos rojos y oscuros, dor-

Al recorrer la geografía limonense, sobre todo la de la zona de

3. Los préstamos del español en el inglés criollo

Evidentemente, ello ha provocado la introducción más o menos masiva de

2) Eso de ir a medias en el márij [matrimonio], mi no plie wid dat [yo no juego

1) En ese corredor lleno de recuerdos le exige a su madre:

y 12 calcos semánticos. Esta proporción de términos corresponde a un 6,5%

También, los préstamos consisten de calcos semánticos; es decir, extensiones

las formas plurales de vago (‘holgazán’) y de jaiba (‘tipo de cangrejo’) respecti-

4. Glosario de los préstamos del inglés criollo en el español de Costa Rica

blakpaña n. Persona de afrodescendiente que no habla inglés criollo. Forma com-

calalú n. Planta amarantácea semejante a la espinaca (Phytolacca decandra) 2.

chumeco, -a n. Persona afrodescendiente 2. Persona de piel morena. 3. Cruce de

crica n. Variante de crique. Probablemente, la palabra presenta el género femeni-

culí n. Persona de ascendencia de la India. Del inglés coolie ‘sirviente de China o

domplins o domplín n. Tipo de torta hecha de harina de maíz o de trigo y pláta-

dukunú n. Tipo de pudín hecho especialmente de plátano verde, yuca o harina

(familia kwa) O-dokOno ‘pan de maíz hervido’, en inglés criollo / dukúnu

gungú n. Especie de arbusto leguminoso (cajanus cajan, cajanus indicus ‘arbusto

mekatelyu n. Denominación del inglés criollo limonense. De la frase en crio-