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Enseñanza e Investigación en Psicología
Volumen 3, Número 1, enero-abril, 2021 ISSN: 2683-2046

Revista Electrónica del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología
Editor General Comité Directivo del CNEIP

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Enseñanza e Investigación en Psicología vol. 3, no. 1, enero-abril 2021, es una publicación

cuatrimestral editada por el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en
Psicología A.C., Av. Indiana # 260, Col. Ciudad de los Deportes, Delegación Benito Juárez,
C.P. 03710, Tel. (01 555) 563 9798, https://www.revistacneip.org. Editor responsable Dra.
Alicia E. Hermosillo de la Torre. Editora adjunta Lic. Sthephania M. Arteaga De Luna.
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ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última
actualización Mtro. Herson Alfonso Castellanos Celis, Av. Indiana # 260, Col. Ciudad de
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2021. Toda correspondencia enviarse a: Enseñanza a Investigación en Psicología,
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Volumen 3, Número 1, enero-abril, 2021
Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología
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Universidad Autónoma de Baja California Tijuana Universidad Veracruzana Facultad de Psicología Xalapa
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Universidad Autónoma de Tamaulipas Tamaulipas Publica
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Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco Isabel Reyes Lagunes
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Universidad de Colima Rafael Bulle-Goyri Minter
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Universidad de Guadalajara Centro Universitario de los Lagos Raúl Augusto Carvallo Castillo
Universidad de Guadalajara Colotlán Reyes Hernández Gerónimo
Universidad de Guadalajara CUSUR Rogelio Zambrano Guzmán
Universidad de Guadalajara Guadalajara Sebastán Figueroa Rodríguez
Universidad de Guadalajara Tepatitlán Valdez Caraveo Rosario
Universidad de Guanajuato
Universidad de las Américas A.C. Honorarios
Universidad de las Californias Internacional
Universidad de Monterrey Alberto Pérez Cota
Universidad de Morelia Alberto Segrera Tapia
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Universidad de Autónoma de Occidente Los Mochis Ana María Novelo Urdanivia
Universidad de Autónoma de Occidente Mazatlán Belinda Cuesta
Universidad de Sonora Carlos Fernández Gaos
Universidad de Tijuana, CUT Ezequiel Nieto Cardoso
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Universidad del Mayab S.C. Jesús Nieto Sotelo
Universidad del Noreste, A.C. Jorge Molina Avilés
Universidad del Valle de Atemajac José Lichtzajn
Universidad del Valle de México Chapultepec Roberto Alvarado
Universidad del Valle de México Coyoacán Rodolfo Gutiérrez Martínez
Universidad del Valle de México Hermosillo Víctor Colotla Espinoza
Universidad del Valle de México Lomas Verdes Víctor Manuel Alcaraz Romero
Universidad del Valle de México Querétaro
Índice
Página
1 Promoción de la salud mental en el ámbito universitario
Rosales Bonilla Rosalba, Chávez-Flores Yolanda Viridiana y Pizano Noriega Carolina 1
2 Propuestas de las y los estudiantes de Psicología para mejorar los

servicios universitarios
María Elena Rivera Heredia y Ana María Méndez Puga 10
3 Necesidades de mejora en la formación de psicólogos desde la mira

de pares evaluadores
María Elena Urdiales Ibarra, Brandon Alan Corona Mendoza y Fátima Marlen Aguirre Rodríguez 25
4 Evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad: camino de

la mejora continua en programas educativos
Mª Del Carmen Farfán García, Enrique Navarrete Sánchez y María Teresa Dávalos Romo 37
5 Desempeño Psicométrico de la Escala BRIEF Cope en Hombres Que

Tienen Sexo Con Hombres
Centli Guillén-Díaz-Barriga, Dulce María Díaz Sosa, Lorena Monserrat Hernández Cariño, E.
Hamid Vega Ramírez y Rebeca Robles García 46
6 Dinámica familiar y bienestar subjetivo en adolescentes: su asociación

y factores protectores
Luis David Montoya-Gaxiola y Beatriz Adriana Corona-Figueroa 59
7 Concepciones en universitarios sobre las causas de los problemas

sociales en México
María Luisa Isla Esquivel 78
8 Efectos económicos, escolares y de salud del COVID-19 en una

muestra de estudiantes universitarios mexicanos
Maricela Osorio Guzmán y Carlos Prado Romero 90
9 Actitudes negativas hacia la vejez: un estudio comparativo entre

México y España
Paula Prieto Fernández, Antonio Sánchez Cabaco, Jose David Urchaga Litago, Marina Wobbeking
Sánchez y Adriana Aurora López Bañuelos 101
10 Balance y armonía como conducentes del bienestar y ante las

adversidades de la vida
Ahmad Ramsés Barragán Estrada 111
11 Valores ejercidos durante la pandemia de COVID-19: evidencias en

México
Rubén Andrés Miranda-Rodríguez y Verónica Mayela Saldaña-Alfaro 126
12 Relación del Uso de Redes Sociales con la Autoestima y la Ansiedad

en Estudiantes Universitarios
Verónica Portillo Reyes, Janeth Aideé Ávila Amaya y John W. Capps 139
13 Mentorías como estrategia educativa ante el rezago académico: su

impacto en la acreditación
Patricia Carrera Fernández y José Rubén Castro Muñoz 150
Index
Página
1 Mental health promotion in the university context
Rosales Bonilla Rosalba, Chávez-Flores Yolanda Viridiana y Pizano Noriega Carolina 1
2 Proposals from Psychology students to improve university services

María Elena Rivera Heredia y Ana María Méndez Puga
10
3 Improvement needs in psychologists training from the point of view

of peer evaluators
María Elena Urdiales Ibarra, Brandon Alan Corona Mendoza y Fátima Marlen Aguirre Rodríguez 25
4 Evaluation, accreditation and quality assurance: path of continuous

improvement in educational programs
Mª Del Carmen Farfán García, Enrique Navarrete Sánchez y María Teresa Dávalos Romo 37
5 Psychometric performance of the Brief COPE among men who have

sex with men
Centli Guillén-Díaz-Barriga, Dulce María Díaz Sosa, Lorena Monserrat Hernández Cariño, E.
Hamid Vega Ramírez y Rebeca Robles García 46
6 Family dynamics and subjective well-being in adolescents: their

relationship and protective factors
Luis David Montoya-Gaxiola y Beatriz Adriana Corona-Figueroa 59
7 Conceptions in university students about the causes of social

problems in México
María Luisa Isla Esquivel 78
8 Economic, school and health effects of COVID-19 on a sample of

Mexican university students
Maricela Osorio Guzmán y Carlos Prado Romero 90
9 Negative attitudes to aging: A comparative study between Mexico

and Spain
Paula Prieto Fernández, Antonio Sánchez Cabaco, Jose David Urchaga Litago, Marina Wobbeking
Sánchez y Adriana Aurora López Bañuelos 101
10 Balance and harmony as conductors of well-being and at the face of

life’s adversities
Ahmad Ramsés Barragán Estrada 111
11 Values used during the covid-19 pandemic: evidences in Mexico

Rubén Andrés Miranda-Rodríguez y Verónica Mayela Saldaña-Alfaro 126
12 Relationship of the use of social networks with self-esteem and

anxiety in university students
Verónica Portillo Reyes, Janeth Aideé Ávila Amaya y John W. Capps 139
13 Mentoring as an educational strategy in the face of academic back-

wardness: its impact on accreditation
Patricia Carrera Fernández y José Rubén Castro Muñoz 150
Promoción de la salud mental en el ámbito
universitario
Mental health promotion in the university context
Rosales Bonilla Rosalba*, Chávez-Flores Yolanda Viridiana, Pizano Noriega Carolina
Universidad Autónoma de Baja California*
Citación Rosales, R., Chávez-Flores, Y. V., Pizano, C., (2021). Promoción de la salud mental en el ám-
bito universitario. Enseñanza e Investigación en Psicología, 3(1), 1-9.
Artículo recibido, 13-11-2020; revisado, 13-12-2020; aceptado, 3-03-2021; publicado, 15-04-2021.
Resumen
La pérdida de la salud mental en la población universitaria es un fenómeno frecuente asociado a múl-
tiples factores de riesgo que impactan el bienestar emocional y psicológico del estudiante, así como a
los aspectos sociales y académicos. Ante la demanda de servicios de atención, diversas universidades
han desarrollado iniciativas e intervenciones para hacer frente a los riesgos y atender la salud de su
comunidad. En este estudio se describe la experiencia de desarrollo del Comité de Salud Mental en la
Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma de Baja California, con un modelo de
atención individual-comunitario, enfocado a la promoción de la salud y de entornos salutogénicos,
con orientación no punitiva ni discriminante. Cuenta con tres líneas de atención: prevención, asesoría
psicológica y primeros auxilios psicológicos. Finalmente, se analizan los retos actuales para garantizar
el acceso a la salud mental de los universitarios.
Palabras clave calidad educativa, salud mental, salud del estudiante.
Abstract
The loss of mental health in the university population is a frequent phenomenon associated with
multiple risk factors that impact the emotional and psychological well-being of the student, as well as
social and academic aspects. Faced with the demand for care services, various universities have deve-
loped initiatives and interventions to face risks and attend to the health of their community. In this
study, the development experience of the Mental Health Committee at the UABC Faculty of Health
Sciences is described, with a model of individual-community care, focused on health promotion and
salutogenic environments, with a non-punitive or discriminatory orientation has three lines of care:
prevention, psychological counseling and psychological first aid. Finally, the current challenges to
guarantee access to mental health for university students are analyzed.
Keywords educational quality, mental health, student health.
*Correspondencia: [email protected], Facultad de Ciencias de la Salud. Blvd. Universitario 1000, Valle de las Palmas, 22260
Tijuana, B.C., México, C.P. 22260. Teléfono institucional: 664-906-1536.
Enseñanza e Investigación en Psicología 2
Salud mental en el ámbito universitario

La salud mental es un estado de bienestar, donde la persona es consciente de sus capacidades, posee
lo necesario para afrontar el estrés y las tensiones de las situaciones cotidianas de la vida, es funcional
y productiva e incluso contribuye socialmente en su comunidad (Organización Mundial de la Salud
[OMS] 2018). Los elementos esenciales de esta definición son la percepción subjetiva de bienestar y la
capacidad de afrontamiento de las personas, lo cual brinda indicadores de salud, por ende su ausencia
implica una problemática de salud.
La pérdida de la salud mental puede estar asociada a factores diversos; en lo que concierne a
los estudiantes universitarios, Riveros (2018) considera que los estudiantes universitarios que presen-
tan dificultades psicológicas corren mayor riesgo de tomar decisiones desafortunadas que impacten su
rendimiento académico y que incluso tengan afectación en el resto de su vida adulta. Silva y de la
Cruz (2017) afirman que el universitario es “más propenso a presentar trastornos del estado de ánimo,
conductas destructivas, estrés, ansiedad y depresión como consecuencia de la presión académica, la
proximidad de la adolescencia, las relaciones sentimentales y el bajo poder adquisitivo” (p.4). Investi-
gadores asocian el estrés académico no procesado de forma adecuada, como detonante de alteraciones
emocionales, dificultades en las relaciones interpersonales, trastornos mentales, depresión y ansiedad
(Pozos et al., 2015; Lemos et al., 2018) que a la larga generan secuelas en los estudiantes tales como
dificultad para dormir, falta de motivación y problemas socioafectivos, que repercuten de forma direc-
ta en su calidad de vida (Osorio et al., 2020).
Los estudiantes del área de la salud son una población altamente susceptible a sufrir estrés aca-
démico y en consecuencia, a presentar síntomas depresivos y ansiedad. Fouilloux et al. (2013) encontra-
ron que el 23% de los estudiantes de medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México pre-
sentaban síntomas depresivos, lo cual tenía afectaciones en su rendimiento académico. Estos resultados
concuerdan con los encontrados por Palmer et al. (2017) quienes detectaron rasgos depresivos en el
28.6% de estudiantes de medicina, durante su internado rotatorio en el Estado de Baja California. Por
su parte Galaz et al. (2012) evaluaron a 310 estudiantes de enfermería de la Universidad de Sonora, en-
contrando una prevalencia de 48.7% de jóvenes con depresión leve y 12.6% con sintomatología modera-
da. Preciado y Vázquez (2010) encontraron que el 27% de los alumnos de odontología en una universi-
dad mexicana presentan cansancio emocional, 37% despersonalización y el 50% tiene baja percepción de
realización personal. Estos antecedentes permiten advertir una problemática poco atendida y que puede
generar trastornos mentales, los cuales son el “principal factor de riesgo para suicidio y otro tipo de le-
siones autoinfligidas como cortaduras, quemaduras, heridas e intoxicaciones” (Oficina de información
científica y tecnológica para el Congreso de la Unión, 2018, p. 3).
La presencia de problemáticas asociadas con salud mental en población joven es una situación que
resulta inquietante, en especial aquellas que desencadenan en suicidio; cada año se suicidan en el mundo alre-
dedor de 800,000 personas, siendo el suicidio la segunda causa de muerte entre la población de 15 a 19 años
de edad (OMS, 2018). En lo que concierne a México, la Encuesta Nacional de Salud Mental muestra que:
Un 18% de la población de 15 a 64 años de edad, sufre algún trastorno del estado de ánimo
como ansiedad, depresión o fobia, entre el 1 y 2% de la población adulta ha intentado suici-
darse y la tasa de suicidios consumados tiene una tendencia a la alza” (Oficina de información
científica y tecnológica para el Congreso de la Unión, 2018, p. 3).
Volumen 3 | Número 1 | 2021

Promoción de la salud mental en el ámbito universitario 3
Durante los últimos años en México se han incrementado los casos de suicidio; en el 2008 se registra-
ron 4,681 casos, mientras que en el 2019 la cifra aumentó a 7223, lo que refleja un crecimiento de
54.3% en el transcurso de doce años (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI] 2020). La
Tabla 1 muestra la tasa de crecimiento anual del 2008 al 2019, donde el mayor crecimiento ha sido en
el cuatrienio que comprende del 2008 al 2011, con un 22.15%, durante el 2012 y el 2016 se observa un
ligero decremento que vuelve a superarse al año siguiente, si bien la tasa de crecimiento a partir del
año 2012 ha mostrado variaciones menos significativas que en los cuatro años anteriores, el incremen-
to de las muertes por suicidio en el país ha sido constante.
Tabla 1
Tasa de Crecimiento Anual de Suicidios en México
Crecimiento Crecimiento del cuatrienio
Año Suicidios consumados
anual (primer y último año)
2008 4681
2009 5190 10.87%

22.15%
2010 5012 3.43%
2011 5718 14.08%
2012 5549 -2.95%
2013 5909 6.49%

15.78%
2014 6337 7.24%
2015 6425 1.38%
2016 6370 -0.85%
2017 6559 2.96% 13.39%
2018 6808 3.8%
2019 7223 6.09%
Nota. INEGI 2020.
En Baja California En Baja California, durante el 2017 se registraron 166 muertes por suicidio, en el 2018
esta cifra aumentó a 194; de estas últimas el 30% estaba en un rango de edad de 20 a 29 años, es decir adul-
tos jóvenes (INEGI, 2020). Durante el 2019, se registraron más de 228 fallecimientos por esta causa en el
Estado (Comisión Estatal de los Derechos Humanos de Baja California, 2020).
Considerando que existe un porcentaje importante de adultos jóvenes con problemas de salud
mental de diversa índole que han intentado o bien consumado suicidio en la entidad, el foco de atención y
Páginas: 1 - 9
la suma de esfuerzos está en disminuir los factores de riesgo, generar acciones coordinadas para atender a
los jóvenes en los diversos contextos en los que se desenvuelven, incluyendo el espacio universitario.
Si bien la mayoría de las universidades en México cuentan con áreas psicopedagógicas que otor-
gan asesoría a los estudiantes, no necesariamente brindan apoyos específicos y suficientes en cuanto a pro-
blemáticas de salud mental. Existen esfuerzos reconocibles en el ámbito universitario, un ejemplo de ello
es la Universidad Nacional Autónoma de México, que cuenta con un programa universitario para la aten-
ción de depresión y riesgo suicida, en donde se han elaborado protocolos de prevención, intervención y
posvención ante la conducta suicida, lo cual ha tenido una incidencia favorable al brindar herramientas de
atención estructuradas y bien definidas ante estas problemáticas (Arenas et al., 2020). El Centro Universi-
tario del Sur de la Universidad de Guadalajara, desde el 2006 cuenta con el Observatorio de Investigación
de los Riesgos y Calidad de vida de los estudiantes, evaluando el riesgo de accidentes, adicciones, violencia,
sexualidad, alimentación y actividad física, además de promover intervenciones para su prevención y aten-
ción al interior de la universidad (Hidalgo-Rasmussen, 2018).
Dado lo anterior el presente artículo tiene como objeto describir la experiencia de desarrollo
de un comité de salud mental, el cual surge ante la presencia de problemáticas de salud mental detec-
tadas en los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud (FACISALUD), de la Universidad Au-
tónoma de Baja California.
Comité de salud mental y su operatividad

En la FACISALUD convergen cuatro programas educativos: Psicología, Medicina, Cirujano Dentista y
Enfermería; lo cual representa una fortaleza por el trabajo interdisciplinario que se da dentro de este
espacio universitario, sin embargo en los últimos dos años detonaron problemáticas de salud mental en
el estudiantado, durante el periodo 2018-2019 se atendieron y canalizaron al Hospital de Salud Mental
de Tijuana a quince estudiantes, nueve de ellos con ideación suicida e historial de intentos previos, dos
con sintomatología depresiva sin ideación suicida y cuatro más por presentar otro tipo de trastornos
mentales; este incremento de jóvenes que manifestaron inestabilidad emocional y psicológica generó un
llamado de urgencia para establecer estrategias tanto preventivas como remediales que permitieran
brindar atención al estudiantado en esta área.
En septiembre de 2019 se acepta ante el Consejo Técnico de la Facultad la creación de un Comité de
Salud Mental (CSM), integrado por siete psicólogos y un médico, con la finalidad de prevenir y disminuir
factores asociados con problemas de salud mental en los jóvenes estudiantes. Dicho comité trabaja con un
modelo de atención individual mediante asesorías psicológicas y a la par a un nivel comunitario, identificando
factores protectores y de riesgo que permean en las interacciones sociales de la comunidad estudiantil, con el
objetivo de generar nuevos servicios o programas que atiendan las necesidades manifiestas.
Estos servicios y programas están orientados al desarrollo de habilidades personales de afrontamien-
to y de entornos salutogénicos, enfatizando las capacidades y recursos comunitarios que favorecen los buenos
resultados en salud, en lugar de una perspectiva centrada en lo patológico. Asimismo, el trabajo se desarrolla
de manera interdisciplinaria e intersectorial con la Red Municipal para la atención y prevención del suicidio,
así como instancias gubernamentales y estatales de salud; con una orientación no punitiva ni discriminante,
con la que se busca fortalecer en los estudiantes los elementos cognitivos, afectivos, comportamentales y mo-
tivacionales que le permitan mantener o bien recuperar el estado de bienestar psicológico.

El CSM cuenta con tres líneas de atención: prevención, asesoría psicológica y primeros auxilios psicológi-
cos. La prevención comprende tres aspectos: detección de comportamientos de riesgo, fortalecimiento del
vínculo con la familia, y la generación de una base de datos de contactos de emergencia. A partir del 2019
se empezó a aplicar un instrumento para la detección de comportamientos de riesgo en estudiantes de
nuevo ingreso, con la finalidad de identificar aquellos factores que requieren de atención inmediata y poder
generar estrategias focalizadas a la población de estudiantes que se encuentren con un grado mayor de vul-
nerabilidad. Los resultados preliminares del 2020 indican que el consumo de alcohol y tabaco es un com-
portamiento habitual en los estudiantes de nuevo ingreso del periodo evaluado; con una muestra total de
275 alumnos, se encontró que en los últimos 30 días el 30.5% ha fumado y el 50.9% ha tomado al menos
una bebida alcohólica. El 16.7% de los estudiantes presentan síntomas depresivos que oscilan entre leve a
severo; una prevalencia de ansiedad de 24.7% y 27.3 % con síntomas de estrés.
Estos resultados brindan un panorama del perfil de estudiantes que están ingresando a primer se-
mestre con presencia de factores de riesgo, que aunado al estrés académico pueden acentuarse o convertirse
en un detonante que afecte su salud mental. Actualmente se está desarrollando un programa de atención
comunitaria que permita generar entornos académicos menos estresantes y fortalecer las habilidades de
afrontamiento ante el estrés que experimentan los estudiantes de nuevo ingreso.
Por otra parte, se busca fortalecer los vínculos de la universidad con la familia. Villafrade y Franco
(2016) consideran que la familia tiene un rol en la prevención de conductas de riesgo entre sus miembros y
representa una fuente de apoyo importante. Es por ello que se plantean estrategias de acercamiento, se-
mestralmente durante el curso de inducción a la universidad y se invita a la familia de los estudiantes con
el fin de que conozcan el espacio universitario en el que se desenvuelven los jóvenes de nuevo ingreso. A
partir de diciembre de 2019 se empezó a generar un registro de contactos de emergencia de toda la comu-
nidad estudiantil, con la finalidad de tener acceso rápido ante una situación de emergencia psicológica
donde se requiera establecer contacto con las redes de apoyo más cercanas.
La línea de atención asesoría psicológica, empezó a formularse desde el 2017 con la finalidad de
que los estudiantes de medicina, cirujano dentista y enfermería pudieran recibir en el transcurso de su ca-
rrera por lo menos 30 horas de asesoría psicológica; este proyecto lo retoma el CSM con la finalidad de
plantear estrategias que permitan el cumplimiento de estas horas. Semestralmente se atienden en el con-
sultorio de psicología de la unidad académica un promedio de veinte estudiantes de estas tres carreras, sin
embargo, se requiere mayor alcance en esta población; en lo que concierne a la carrera de psicología, el
plan de estudios actual contempla como requisito de titulación el cumplimiento de 100 horas de psicotera-
pia, así que en este programa educativo el aspecto a mejorar es aumentar el porcentaje de alumnos que
acuden a psicoterapia en los primeros semestres de la carrera.
En marzo de 2020, debido a la emergencia sanitaria por COVID-19, se ofreció el servicio de aseso-
ría psicológica gratuita a la comunidad universitaria. La promoción se hizo a través de redes sociales vir-
tuales y por medios institucionales, donde los jóvenes pueden solicitar una consulta psicológica a través del
correo electrónico institucional, se les agenda una cita con uno de los psicólogos que participan en el comi-
té para recibir apoyo psicológico a distancia. El nivel de intervención es de primera instancia, en promedio,
se brindan tres sesiones semanales o quincenales a cada caso; las emergencias psicológicas se canalizan al
número telefónico 911 o bien con las instancias gubernamentales de salud mental. Durante el 2020 se
atendieron en este programa 35 casos, de los cuales el 69% presentaron síntomas de estrés y ansiedad, 28%
rasgos depresivos y sólo un 3% con sintomatología asociada a otros trastornos psiquiátricos.
Páginas: 1 - 9
La tercera línea de atención tiene como propósito brindar los primeros auxilios psicológicos a los
estudiantes que presentan síntomas de depresión, ansiedad, estrés agudo o riesgo psicosocial de importan-
cia; tal y como lo muestra la Figura 1, regularmente estos síntomas suelen ser detectados por instancias
internas, tales como el consultorio médico o psicológico, el departamento psicopedagógico, tutores acadé-
micos, docentes y los compañeros de clase, quienes se convierten en primeros respondientes y establece un
vínculo entre el estudiante que requiere el apoyo y los servicios que ofrece el CSM. Una vez derivado el
caso con algunos de psicólogos del comité, se realiza una intervención, donde se valoran tanto los factores
de protección como de riesgo; cuando se determina que existe peligro para la integridad del joven o de
quienes le rodean, se activa el protocolo y se contacta a un familiar o red de apoyo cercana; se canaliza el
caso a atención psiquiátrica y/o psicoterapéutica. El seguimiento a cada caso, implica establecer comunica-
ción con las instituciones de salud, la familia y con el propio estudiante, hasta que éste se encuentre esta-
ble; en caso de ser necesario, el comité emite recomendaciones a la dirección de la FACISALUD para brin-
dar apoyos académicos al estudiante que se ausenta de clases debido a que requiere atención psiquiátrica.
Figura 1
Primeros auxilios psicológicos, proceso de requerimiento de apoyo
Nota. Esta figura muestra el proceso de requerimiento de apoyo que se lleva a cabo cuando se requiere brindar los primeros
auxilios psicológicos.
Evaluación y seguimiento
Como parte del proceso de atención, se ha generado un expediente electrónico de los estudiantes atendidos,
con la finalidad de llevar un mejor seguimiento de los casos, en promedio después de la primera intervención
se brindan tres sesiones de seguimiento, con la familia y con el propio estudiante. Se mantiene comunicación

constante con las instancias de salud a quienes se les haya derivado el caso, con el fin de confirmar datos de
asistencia, periodicidad en la que se atenderá a los estudiantes, diagnóstico y tratamiento.
El CSM se reúne de forma periódica para revisar los casos atendidos y generar acciones colegiadas
de seguimiento y atención. Se han elaborado dos protocolos de atención: solicitud de primeros auxilios
psicológicos y atención a estudiantes con depresión y riesgo suicida; se han formulado formatos de refe-
rencia y seguimiento, cartas responsivas, propuestas de prevención y capacitación a los primeros respon-
dientes, finalmente se está trabajando de forma colegiada en un instrumento que permita medir la efecti-
vidad del servicio y su incidencia en la formación del estudiante.
Conclusión
En México existe un amplio camino que recorrer en materia de salud mental. En el 2017, la Secretaría de
Salud destinó sólo el 2% del presupuesto, donde el 80% fue utilizado para mantener hospitales psiquiátri-
cos (Quiñonez, 2019). Según la Organización Mundial de la Salud (2004) “una baja oferta de atención en
salud mental conlleva resultados pobres, recaídas que podrían evitarse y acciones escasas de
rehabilitación” (p. 37). Resulta pues, un reto lograr una mayor asignación de recursos en salud mental, en
especial estrategias de detección, prevención y rehabilitación en ámbitos no hospitalarios, tal como es el
contexto universitario. Corresponde pues a las instituciones educativas ir más allá de lo discursivo y com-
prometerse con la formación integral, brindar a sus estudiantes entornos promotores de salud, recordando
que un alumno sano es capaz de gestionar sus emociones, regular su comportamiento para su propio bene-
ficio y el de su comunidad, así como mejorar su rendimiento en diversos aspectos, incluyendo su desempe-
ño académico.
La FACISALUD a través de las acciones emprendidas por el Comité de Salud Mental, ha incidido
tanto a nivel preventivo como remedial. Las tres líneas de atención permiten fortalecer en los estudiantes
sus habilidades de afrontamiento, detectar tanto factores protectores como de riesgo y a su vez brindar
apoyo especializado a quienes presentan problemáticas de salud mental.
La sensibilización, prevención, detección, contención, canalización y seguimiento, son seis aspectos
que la universidad puede proveer a sus estudiantes y que la FACISALUD intenta estructurar y llevar a la
práctica a través del Comité de Salud Mental; algunos de los retos en el corto y mediano plazo son traba-
jar con mayor ahínco en la difusión y claridad en las rutas de atención, invertir en la prevención, en la ca-
pacitación y sensibilización permanente de todos los miembros de la comunidad universitaria, generar pro-
tocolos específicos de atención para cada uno de los servicios, fortalecer la vinculación con la familia y con
las instituciones externas de salud.
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Páginas: 1 - 9
Propuestas de las y los estudiantes de Psicología
para mejorar los servicios universitarios
Proposals from Psychology students to improve university services
María Elena Rivera Heredia* y Ana María Méndez Puga
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo*
Citación Rivera-Heredia, M. E. y Méndez-Puga, A. M. (2021). Propuestas de las y los estudiantes de Psico-

logía para mejorar los servicios universitarios. Enseñanza e investigación en Psicología, 3(1), 10-24.
Artículo recibido, 13-11-2020; revisado, 4-12-2020; aceptado, 20-02-2021; publicado, 15-04-2021.
Resumen
Para acreditar un programa educativo es necesario valorar, desde la perspectiva de los usuarios, los servicios
de atención estudiantil. La presente investigación tuvo como objetivo analizar propuestas de mejora, así
como el uso y satisfacción con los servicios estudiantiles en las y los universitarios. Participaron 1642 estu-
diantes de la licenciatura en Psicología, 78.4% mujeres y 21.6% hombres, de 12 universidades públicas de
México; mediante un método mixto se aplicaron dos escalas para evaluar uso y nivel de satisfacción de los
servicios, así como narraciones escritas con propuestas de mejora. Se encontró que los servicios más utili-
zados fueron los de tutorías, idiomas y atención médica. El rango de satisfacción varió de 7.04 a 8.27. Ma-
nifestaron la necesidad de sentirse tomados en cuenta, demandan becas y atención psicológica, así como
mejoras en la infraestructura física y laboratorios, y en la selección del personal docente.
Palabras clave propuestas, jóvenes, universitarios, servicios educativos, México.
Abstract
To accredit an educational program, it is necessary to value, from the perspective of the users, the student
support services. The objective of this research was to analyze improvement proposals, as well as the level
of participation and satisfaction with the services offered by university students. A total of 1642 undergra-
duate Psychology students participated, 78.4% women, and 21.6% men, from 12 public universities in Me-
xico. Using a mixed method, two scales were applied to evaluate the use and level of satisfaction of the
services, as well as written narrations with proposals for improvement. It was found that the most used
services were tutoring, languages and medical care. The satisfaction range varied from 7.04% to 8.27%. They
expressed the need to feel considered, they demand scholarships and psychological service, as well as the
improvement of the physical infrastructure and laboratories, and better selection of teaching staff.
Keywords proposals, young, university students, educational services, Mexico.
*Correspondencia: [email protected], Facultad de Psicología Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Fran-
cisco Villa 450, Colonia Dr. Miguel Silva, CP 58110.Morelia, Michoacán, México. Teléfono de la Facultad: 4433129909
En México, en los últimos treinta años han cambiado los mecanismos de evaluación para el ingreso y el
egreso a la Universidad, se han incluido algunas tecnologías como apoyo al aprendizaje, se han priorizado
ciertos contenidos y se ha ampliado la oferta de servicios para el estudiantado. De igual modo, el profeso-
rado ha evolucionado en cuanto a su formación, al tener mayor escolarización y apoyos para mejorar su
docencia. En esos cambios ha incidido la política pública y la necesidad de acceso a recursos, así como la
propia demanda de la población. Resulta relevante la incidencia en los procesos de cambio a partir de la
evaluación interna y externa, para el acceso a procesos de acreditación de la calidad de la educación (Buen-
día et al., 2013; Buendía, 2014). Aunque también han influido las políticas internacionales, como la necesi-
dad de promover la movilidad de estudiantes, entre otras demandas.
Ahora bien, son los propios agentes del proceso educativo, desde su capacidad de agencia, quienes
han buscado incidir en los cambios, en función de las dinámicas cotidianas que promueven, aunque no
siempre se ha logrado la escucha o se ha contado con las condiciones para atender a sus peticiones (Men-
doza-Zuany, 2018). Las transformaciones y la necesidad de responder a las demandas de los actores (estu-
diantes, profesorado, empleados, directivos, receptores del conocimiento que se produce), ha obligado a
una mayor comprensión de la universidad y de sus condiciones, por ello, se han realizado estudios para
saber, desde la voz de ellos y ellas, qué piensan de la universidad, sus expectativas, su valoración y las nece-
sidades de cambio, y ante todo, si están o no satisfechos con lo que se les oferta.
Por otro lado, los servicios y mecanismos de atención que se han ofrecido para mejorar las condi-
ciones del estudiantado buscan fortalecer la formación integral con actividades deportivas, orientación para
mejorar la salud, tutorías académicas, tutorías de acompañamiento en el trayecto escolar, en algunos casos,
en función de resultados en evaluaciones nacionales como el Examen General para el Egreso de Licencia-
tura [EGEL] (Elías et al., 2018). O bien, se han organizado instancias de servicio psicológico buscando in-
crementar el acceso a la información a través de bibliotecas, páginas web, acompañamiento de los estu-
diantes en los procesos de práctica, entre otros. Un aspecto relevante que orientó algunos cambios en las
universidades fue la posibilidad del acceso de estudiantes con diversidad funcional a la formación universi-
taria (Del Río, 2015), así como la ampliación de la matrícula a estudiantes de grupos originarios, obligando
a procesos de inclusión (Mato, 2008).
La satisfacción estudiantil con los servicios

La necesidad de inclusión y de disminuir los índices de deserción y rezago, así como la mejora de la
atención a los estudiantes ha propiciado el incremento de estudios en torno a la satisfacción de los ser-
vicios (Zalazar-Jaime y Cupani, 2018; Sánchez, 2018), así como la ampliación de la oferta de actividades
extracurriculares y con ello su valoración. De ahí que se realicen estudios muy específicos para el
desarrollo de instrumentos, para conocer la percepción y sentimientos respecto a las diferentes ofertas, o
bien, para que se valore su pertinencia.
La satisfacción estudiantil para Surdez-Pérez et al. (2018) surge cuando la institución educativa, a
través de las actividades y experiencias que facilita, cubre las necesidades y expectativas de sus estudiantes.
Estos mismos autores, señalan que en estudios previos han encontrado relación entre la satisfacción y el
rendimiento académico. También se encuentran estudios centrados en conocer la satisfacción con la for-
mación en general (véase Espeland e Indrehus, 2003; Osorio-Álvarez y Parra-Gámez, 2016), sin contem-
plar los servicios de manera específica, sino la satisfacción con los aprendizajes. No obstante, al valorar la
satisfacción con los servicios, se incluyen aspectos relacionados de manera directa con la formación.

Propuestas de las y los estudiantes de Psicología para 12
mejorar los servicios universitarios
Para la evaluación de la satisfacción de los servicios universitarios, se han realizado investigaciones

con diferentes enfoques metodológicos, desde diseños de tipo cuantitativo (Buendía et al., 2013) para lo
cual han desarrollado escalas de medición (Xue et al., 2020; Abello et al., 2012), o estudios de tipo cualitati-
vo o mixtos (Brandl et al., 2017; Cadena-Badilla et al., 2015).
Hay otro grupo de investigaciones relacionadas con el énfasis y la perspectiva, es decir, con la mi-
rada desde la que parten, considerando al estudiante ya sea como cliente (García-Sanchis et al., 2015),
usuario, o como participante. Otro aspecto a tomarse en cuenta son las vivencias y sentimientos de los es-
tudiantes en cuanto a: “angustia, desorientación, soledad, debilidad física, pesimismo, inestabilidad emo-
cional y tristeza” (Abello et al., 2012, p. 16) las cuales pueden influir en cómo perciben su escolarización y
los servicios que la Universidad les ofrece.
Un elemento que influye en la evaluación de los servicios de una institución educativa es lo que
Rodríguez et al. (2014) después de estudiar 41 instituciones de educación superior de diferentes países del
mundo denominan “efecto universidad” que consiste en que la evaluación externa o prestigio que tiene la
Universidad influye en cómo se valoran sus servicios, siendo poco determinantes otros factores. Asocian
dicho efecto con la identidad que va forjando el estudiantado de su institución educativa. Al comparar
universidades mexicanas, se encontró que los estudiantes de la Universidad Autónoma de Nuevo León,
valoran más la calidad de los docentes, mientras en el Tecnológico de Monterrey valoran las instalaciones
(Alvarado et al., 2016). Pero, no solo es posible hablar del efecto universidad, también es posible hablar del
efecto de las condiciones y vivencias del estudiantado, tal y como lo señalan varios estudios en los que se
consideran condiciones contextuales, tales como la comunidad de origen, la lejanía de la universidad, el
bienestar, la satisfacción con la vida y la salud, entre otros (Mendoza-Zuany, 2018; Sosa et al., 2018; Mar-
ques et al., 2018; Abello et al., 2012).
La tutoría y las distintas formas en que se percibe

Uno de los servicios que más se ha estudiado es el de la tutoría, en virtud no sólo de su impulso como po-
lítica educativa, sino de la posibilidad de acompañamiento al estudiantado que requiere de escucha, aseso-
ría y orientación. Entre los estudios realizados, en general, se observa que los estudiantes reconocen la tu-
toría como un buen servicio, aunque no puedan identificar con claridad los impactos (Carpio y Moreno,
2019; Gómez-Collado, 2012). Al respecto, Gargallo et al. (2019) encontraron que las tutorías tienen impac-
to en la optimización del tiempo, la mejora de la seguridad y motivación, así como la autoconfianza.
También se ha encontrado que las y los estudiantes están más satisfechos con el tutor, que con los
contenidos de la tutoría o con la manera en que se organiza (Pérez et al., 2015). Por su parte, Da Re y Cle-
rici (2017) encontraron que los participantes valoran la disponibilidad de los tutores y el método de con-
tacto, así como la página web; lo que puede ser relevante, al momento de ampliar los servicios en las uni-
versidades. La tutoría es un proceso actual, que sigue transformándose, donde la figura del tutor puede re-
sultar esencial, como ya se ha señalado, en tanto posibilidad de escucha. Puede realizarse también como
asesoría académica, de manera individualizada o en pequeños grupos, pero es necesario valorar cómo está
impactando una u otra, lo que puede resultar en mecanismos de cambio y revitalización del proceso, como
encontró Gómez-Collado (2012) o en respuestas diferenciadas a las necesidades de acompañamiento que
han planteado los estudiantes, además de asesoría y consejería, así como actividades deportivas, que contri-
buyen a la continuidad de los estudios universitarios y hacen posible el egreso (Sibrian, 2017).
Páginas: 10 - 24
Diversidad, inclusión y servicios de salud

Con la intención de analizar y describir lo que está sucediendo en los procesos de atención a la salud física
o mental (Sosa et al., 2018), así como a la diversidad (Moliner et al., 2019) han surgido diversos estudios,
entre los que destaca el de Mendoza-Zuany (2018) quien trabajó con estudiantes de pueblos originarios, a
partir de estrategias participativas, que convocaron a los estudiantes a expresarse y a cuestionar la idea tra-
dicional de tutoría, exponiendo su mirada en torno a un posible programa de apoyo para estudiantes.
Igualmente, Hanne (2018) analizó los procesos de inclusión de estudiantes de los pueblos originarios en la
universidad, así como la manera en que esos procesos explican su posibilidad de permanencia en esta. En-
tre los resultados más relevantes se encontró que 16% de los estudiantes identifican varios factores que fa-
cilitan el desarrollo de las trayectorias académicas, uno es el programa de tutorías; entre las principales de-
bilidades están los aspectos económicos. Consideran que deben mejorarse los servicios tutoriales y de
orientación; al igual que la infraestructura y los materiales; sugieren cambios en actividades extracurricula-
res, tales como talleres; varios proponen cambios en los servicios bibliotecarios; y algunos, señalan las di-
námicas administrativas; un 45% sugirió cambios en cuanto a políticas inclusivas.
La evaluación como proceso de mejora continua y su aportación a la Acreditación de los programas

educativos
Como ya se planteó, los procesos de acreditación propician cambios en las Instituciones de Educación Supe-
rior (IES), Buendía et al. (2013) se interesaron por cómo el estudiantado percibe y valora esos cambios, para
ello, aplicaron un cuestionario a participantes de diferentes programas educativos de seis universidades (Uni-
versidad Veracruzana, UV; Universidad Autónoma Metropolitana, UAM; Universidad del Valle de México,
UVM; Universidad Autónoma de Sinaloa, UAS; Universidad Autónoma de Chapingo, UACH; y, Universidad
de Guadalajara) que tienen entre siete y 16 años en procesos de acreditación. Uno de los cambios que advierte
una tercera parte de los estudiantes, es el de la incorporación de actividades y servicios en beneficio de los
estudiantes, como las tutorías y el servicio psicológico, sin que ello implique que estén satisfechos con lo que
se realiza. Los autores mencionados, consideran que no es sencillo generar procesos de cambio de manera
continua en las universidades y que resulta complicado lograr una mayor satisfacción de los estudiantes.
La calidad académica de los programas de Licenciatura en Psicología, de acuerdo con la Comité de
Acreditación del Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CA-CNEIP, 2018) se evalúa
en las siguientes áreas o ámbitos: 1) Personal Académico, 2) Estudiantes, 3) Plan de Estudios, 4) Evaluación
del Aprendizaje, 5) Formación Integral, 6) Servicios de Apoyo al Aprendizaje, 7) Vinculación y Extensión, 8)
Investigación 9) Infraestructura y Equipamiento, y 10) Gestión Administrativa y Financiera.
En los procesos de evaluación de la calidad de los programas educativos de las Instituciones de
Educación Superior con fines de acreditación, los servicios que se le brindan a la población de estudiantes
y las oportunidades que tienen de formación integral constituyen uno de los principales componentes a
evaluar. Como antecedente a la presente investigación, y teniendo como muestra sólo a estudiantes univer-
sitarios de Michoacán, Rivera-Heredia et al. (2016) encontraron que las actividades deportivas y las tuto-
rías constituyen los servicios más conocidos por el estudiantado con un 16.9% y 16.7% respectivamente,
seguido por las actividades artísticas (11.9%) y los idiomas (10.07%). El servicio mejor evaluado en un ran-
go de 0 como mínimo y 10 como máximo, en función de la satisfacción de los usuarios fueron las activida-
des artísticas con un promedio de 8.8 y el apoyo académico a estudiantes indígenas fue de 8.7. En dicha
investigación no se evaluó el servicio a estudiantes con altas capacidades.

Aún y cuando en México existen resultados de investigaciones que evalúan los servicios universi-
tarios, no se cuenta hasta el momento con un estudio que conjunte información que retroalimente a los
programas de Licenciatura en Psicología de instituciones de Educación Superior que incluya la perspectiva
de estudiantes de diferentes zonas geográficas de México, en el que se dé conocer los Servicios y Progra-
mas de atención estudiantil ofertados, menos aún se reportan estudios en los que se describan las propues-
tas de los estudiantes universitarios para la mejora de los mismos.
Es por ello que, en el presente estudio se buscó dar respuesta a las siguientes preguntas de investi-
gación: ¿Con qué frecuencia las y los estudiantes de la Licenciatura en Psicología participan en los Servi-
cios y Programas de atención estudiantil que ofrecen sus instituciones educativas? ¿Qué tan satisfechos se
sienten de los servicios recibidos?, así como ¿Qué propuestas tienen sobre lo que pueden hacer las Institu-
ciones de Educación Superior para responder de mejor manera a las necesidades de sus estudiantes?
En función de esas interrogantes el objetivo de esta investigación es analizar la participación que
tienen las y los estudiantes de la Licenciatura en Psicología en diferentes servicios y programas de atención
estudiantil, así como la evaluación de su satisfacción ante los mismos, además de describir las propuestas
que dan para mejorar la atención que les brindan las instituciones de Educación Superior en México.
Método
Desde un enfoque de métodos mixtos, la presente investigación es de tipo convergente, con una funda-
mentación epistemológica de tipo pragmático la cual está centrada en la integración de información cuan-
titativa y cualitativa que contribuya a dar respuesta a las preguntas de investigación (Creswell y Plano-
Clark, 2017; Onwuegbuzie y Leech, 2005).
Un total de 1642 estudiantes universitarios que estudiaban la Licenciatura en Psicología participaron
en este estudio, el cual tiene un alcance descriptivo, de los cuales el 21.6% fueron hombres, mientras que el
78.4% fueron mujeres; la edad promedio fue de 21.3 años (desviación estándar de 2.3), con un rango de 18 a
29 años de edad. El 90.1% reportaron vivir en soltería. Las y los estudiantes pertenecían a 14 unidades acadé-
micas de 12 Instituciones de Educación Superior mexicanas del sector público de los estados de Aguascalien-
tes, Baja California, Chihuahua, Ciudad de México, Estado de México, Hidalgo, Jalisco, Nayarit, Michoacán,
Veracruz, Sinaloa, Zacatecas. Se utilizaron instrumentos con datos sociodemográficos, así como para evaluar
uso y nivel de satisfacción de nueve servicios y programas universitarios de atención estudiantil, y sobre las
páginas web de la institución y de la escuela, mismos que fueron reportados previamente por Rivera-Heredia
et al. (2016) y ampliados para el estudio actual (ver Apéndice). Los datos cuantitativos se analizaron median-
te análisis estadísticos de tipo descriptivo tales como frecuencias, porcentajes y medias.
Mientras que, en la fase cualitativa, se retomaron las narraciones escritas de 150 de los 1642 es-
tudiantes, 10 por cada unidad académica participante, 5 de las cuales fueron de mujeres y las otras 5 de
hombres, ante la pregunta abierta de: ¿Qué puede mejorar tu universidad para responder de mejor ma-
nera a las necesidades de sus estudiantes? Para el análisis de las narraciones se utilizó un análisis de
contenido temático de acuerdo con los lineamientos de Braun y Clark (2006). La aplicación se realizó
en el salón de clase con el apoyo de personal docente de las instituciones educativas participantes. Como
consideraciones éticas cabe destacar que las y los estudiantes participaron voluntariamente y firmaron
una carta de consentimiento informado.
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Cabe aclarar que esta investigación formó parte de un estudio más amplio titulado “Análisis inte-
rinstitucional de los recursos académicos, afectivos y sociales de los estudiantes universitarios” derivado de
las Cátedras CUMEX de Psicología. Otros resultados de este proyecto han sido publicados por Rivera-He-
redia (2018), Figueroa-Varela et al. (2019) y Pérez-Padilla et al. (2021).
Resultados
Fase cuantitativa. Uso y evaluación de la satisfacción con los programa y servicios de atención estu-
diantil
Aun y cuando las instituciones de Educación Superior cuentan con diversidad de programas y servicios
dirigidos a la población estudiantil, la proporción de uso de los mismos por lo general es baja (ver Tabla 1).
Los programas o servicios diseñados para trabajar temas de inclusión de estudiantes sobresalientes, o de
estudiantes indígenas, tienen un menor número de usuarios; generalmente, las personas que solicitan estos
servicios son minoría en las instituciones. Y en algunas universidades no se cuenta con estos servicios. Los
programas a los que han acudido un mayor número de estudiantes son los de tutorías y de idiomas, sin
embargo, ambos son evaluados con promedios intermedios en relación a todos los servicios que se incluye-
ron en el estudio. Es decir, no siempre los servicios con los que se ha tenido mayor uso o contacto son los
mejor evaluados. Por ejemplo, uno de los servicios menos utilizado por los estudiantes son los cursos de
educación continua, sin embargo, justo éstos son los que fueron evaluados con puntajes más altos, lo mis-
mo ocurre con el servicio de atención a estudiantes sobresalientes.
Tabla 1
Uso y evaluación de la satisfacción con los programa y servicios que ofrecen las Instituciones de Educación Supe-
rior mexicanas a las y los estudiantes de la Licenciatura en Psicología
Usuarios de los Proporción de Evaluación de
Nombre del Programa o servicio servicios participación la Satisfacción
(N=1642) (Fq/N) (0-10)
1. Tutorías 912 0.56 = 56% 7.89
2. Idiomas 638 0.39 = 39% 7.78
3. Atención médica 488 0.30 = 30% 7.83
4. Actividades deportivas 408 0.25 = 25% 7.72
5. Actividades artísticas 316 0.19 = 19% 8.27
6. Atención psicológica 262 0.16 = 16% 7.96
7. Cursos de educación continua 67 0.04 = 4% 8.26
8. Apoyo a estudiantes indígenas 29 0.02 = 2% 7.04
9. Atención a estudiantes sobresalientes 29 0.02 = 2% 8.03

Tabla 2
Uso de páginas web de la universidad y de la Facultad en las Instituciones participantes
Páginas web
Institución de Educación Superior Escuela o
Universidad
facultad
Universidad Autónoma de Aguascalientes 1.86 2.07
Universidad Autónoma de Baja California-Mexicali 1.90 1.95
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez 1.45 1.69
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 2.08 2.40
Universidad Autónoma del Estado de México-Ecatepec 2.24 2.40
Universidad Autónoma de Nayarit 2.46 2.35
Universidad Autónoma de Sinaloa 2.28 1.97
Universidad Autónoma de Zacatecas-Zacatecas 2.58 2.48
Universidad Autónoma de Zacatecas-Fresnillo 2.29 2.56
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo-Morelia 2.40 2.18
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo-Cd. Hidalgo 2.55 2.46
Universidad de Guadalajara- Ciudad Guzmán 1.94 1.97
Universidad de Guadalajara-Lagos de Morelos 1.94 1.99
Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco 1.87 1.99
Universidad Veracruzana-Poza Rica 1.77 1.98
El nivel de uso de las páginas web institucionales y de cada facultad es alto, siendo superior a 1.5 que sería
el valor del puntaje medio de la escala con la que fueron evaluados (ver Tabla 2). Hay diversidad en el uso
de las instituciones en cuanto a consultar la página institucional o la de su escuela o facultad.
Fase cualitativa. Se planteó contestar la pregunta ¿qué puede hacer tu universidad para responder de
mejor manera a las necesidades de sus estudiantes?
Como categorías de análisis preestablecidas se retomaron las áreas que se toman en cuenta en los procesos
de acreditación de los programas de estudio de la Licenciatura en Psicología por parte del CA-CNEIP
(2018). En las narraciones de los estudiantes se identificaron propuestas de mejora en 5 de las 10 catego-
rías: 1) Personal Académico, 2) Formación Integral, 3) Servicios de Apoyo al Aprendizaje, 4) Infraestruc-
tura y Equipamiento, y 5) Gestión Administrativa y Financiera. Las subcategorías que se presentan en la
Tabla 3 emergieron a partir del análisis temático.
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Tabla 3
Categorías de análisis y subcategorías en las que se organizaron las narraciones
Gestión
Personal Formación Servicios de apo- Infraestructura y
administrativa y
académico integral yo al aprendizaje equipamiento
financiera
Docencia Actividades aca- Ambiente escolar Infraestructura y Apoyos económi-
démicas, cultura- equipamiento cos y/o becas
les y deportivas Atención psicoló-
gica y médica Gestión Relación de las
académica autoridades edu-
cativas con los y
las estudiantes
A continuación, se presentan algunos ejemplos de las narraciones de las y los participantes organizadas en
función de las categorías de análisis encontradas.
Propuestas en torno al personal académico
Docencia
Profesores con nuevos métodos de enseñanza (mujer, 22 años); maestros con más eficiencia y apoyo a sus
alumnos (hombre, 20 años); escoger a los profesores (hombre, 21 años); mejores maestros (mujer, 21 años);
que los profesores impartan más prácticas de campo y de laboratorio (hombre, 19 años).
Propuestas sobre formación integral
Actividades académicas, culturales y deportivas

Mayor participación de alumnos y maestros en las actividades académicas, culturales y deportivas (hombre,
19 años); más congresos (mujer, 18 años); realizar torneos ráfaga entre varias carreras cada mes o dos
(hombre, 19 años); involucrar al alumnado y profesorado para participar en las actividades sociales, cultura-
les y deportivas (hombre, 20 años).
Propuestas relacionadas con los servicios de apoyo al aprendizaje
Ambiente escolar
Que las personas de la biblioteca no sean tan amargadas (mujer, 19 años); mejorar instalaciones para que exista
mayor motivación (Mujer, 19 años); más espacios de recreación y áreas verdes (mujer, 18 años); promover la in-
teracción entre alumnos y docentes (hombre, 23); más actividades de inclusión a alumnos (hombre, 20 años).
Atención Psicológica y médica

La difusión de la atención psicológica gratuita (mujer, 18 años); ayuda psicológica (hombre, 18 años); ser-
vicios médicos y psicológicos (hombre, 20 años); atención psicológica obligatoria (hombre, 22 años); brin-
dar apoyo psicológico a los estudiantes (mujer, 19 años).

Propuestas sobre infraestructura y equipamiento
Infraestructura física
Transporte para prácticas (mujer, 20 años); ventilación (hombre, 24 años); baños y wifi (hombre, 18
años); áreas verdes (mujer, 22 años); una lonchería más amplia (mujer, 20 años); más aulas y más espa-
cios para eventos (mujer, 24 años).
Propuestas en torno a la Gestión administrativa y financiera
Relación de las autoridades educativas con los y las estudiantes

Atención por parte de la administración, no solo para ver aspectos negativos de los alumnos, sino para
atender necesidades básicas (hombre, 18 años); que de verdad nos escuchen porque solo piden opiniones,
pero no nos toman en cuenta (mujer, 18 años); que se involucren en las actividades, se interesen en las
ideas de los estudiantes y nos ayuden a realizarlas (hombre, 19 años); poner más atención a las necesidades
de los estudiantes (mujer, 18 años).
Apoyos económicos y/o becas

Becas para todos sin excepción (hombre, 18 años); becas (hombre, 22 años); becas para los que trabajan
(hombre, 23 años); incrementar apoyos en becas (mujer, 19 años); dar más becas para realizar viajes al ex-
tranjero (mujer, 19 años); precios de cafetería (mujer, 19 años).
Gestión Académica
Generar una identidad universitaria (hombre, 21 años); asegurarse que todas las áreas sean eficientes (mu-
jer, 20 años); más organización en todo (hombre, 20 años); establecer mejores horarios (hombre, 21 años);
ver más de cerca el trabajo de los maestros (mujer, 18 años); mejorar el sistema en línea (mujer, 19 años).
Discusión
Las y los estudiantes universitarios manifestaron que necesitan apoyo ante las dificultades económicas que
les obstaculizan la continuación de sus estudios, ya sea con becas o con alguna otra estrategia. De manera
reiterada piden el servicio de atención psicológica como prioritario, a pesar de que se oferta en varias IES,
sin embargo, casi siempre la lista de espera es amplia (Sosa et al., 2018); se encontró que sólo el 16% de los
participantes reporta haber sido usuario de servicios de atención psicológica. También destacan las men-
ciones que hacen las y los estudiantes a la necesidad de que la atención psicológica que se les pudiera brin-
dar fuera gratuita y obligatoria, además de que tuviera mayor difusión entre la población estudiantil. Al
respecto, el nivel de satisfacción que reportaron en este estudio fue intermedio con respecto al resto de los
servicios evaluados. Otro elemento que destaca de las propuestas estudiantiles es la expectativa de contar
con un trato más amable por parte del personal que brinda los servicios de atención estudiantil en diferen-
tes escenarios, desde los directivos hasta quienes atienden en biblioteca.
El uso que los estudiantes hacen de la página web de su institución educativa o de la página de su
programa de Licenciatura en Psicología tiene grandes variaciones entre una institución y otra, no encon-
trándose preferencia entre esas dos opciones de consulta. Depende de la estrategia institucional el admi-
Páginas: 10 - 24
nistrar los contenidos y el promover la interacción de los estudiantes con los materiales y servicios que
brindan mediante sus páginas web.
De las 10 áreas o categorías en las que el CA-CNEIP (2018) evalúa los programas de estudio, sólo
cinco de ellas aparecieron mencionadas por los estudiantes participantes en este estudio: personal acadé-
mico, formación integral, servicios de apoyo al aprendizaje, Infraestructura y equipamiento y Gestión ad-
ministrativa y financiera. Una posible explicación es porque son las que están más vinculadas con los servi-
cios de atención estudiantil con los que tienen mayor contacto; estas áreas han sido identificadas también
en otros estudios como el de Surdez-Pérez et al. (2018). Llama la atención que en la categoría de gestión
administrativa y financiera, emergió el mayor número de subcategorías, y es que en esta dimensión se ubi-
can todos los procedimientos a nivel organizacional que facilitan los procesos académicos, como el que
exista una mayor organización y eficiencia, la supervisión del trabajo de los docentes, el organizar activida-
des que favorezcan la inclusión de los estudiantes entre sí y con sus profesores y administrativos.
La proporción de estudiantes que participan en los diferentes servicios que ofrecen las IES es baja.
Por ejemplo, el servicio más conocido y utilizado es el de tutorías, sin embargo, apenas el 50% de los estu-
diantes mencionan haberlo utilizado. No obstante, no hay relación entre el uso de los servicios y la satis-
facción con estos, como se encontró en otros estudios (Pérez et al., 2015). Por lo tanto, existen áreas de
oportunidad tanto en la oferta de servicios hacia los estudiantes, como en la difusión de los mismos, así
como en la mejora en su implementación, de manera que el nivel de uso y satisfacción que los estudiantes
tienen de ellos pudiera ser más alto.
Es pertinente, que las IES puedan realizar estudios comparativos, considerando indicadores cuali-
tativos. En el caso de México, las universidades públicas, cada dos años o cada año, se autoevalúan en fun-
ción del avance en indicadores y generan un plan de mejora. Será entonces necesario valorar también esos
cambios desde la lógica de los estudiantes, tal como se realizó en la presente investigación, a partir de es-
tudios cualitativos, cuantitativos y mixtos que evidencien cómo ellas y ellos están viviendo la institución y
su programa educativo, así como la manera en que imaginan su egreso, considerando aquellos elementos
que pueden facilitar el que lo logren favorablemente. Esos procesos de cambio podrían apoyarse, conside-
rando innovaciones en la construcción de los mecanismos de indagación y en la manera en que se propicia
una mayor y más amplia participación. Como en el caso de Mendoza-Zuany (2018) quien trabajó con me-
todologías participativas. O como Brandl et al. (2017) quienes, para recoger la opinión de los estudiantes,
además de utilizar la forma tradicional de una página web, organizaron equipos de estudiantes que se
reúnen para retroalimentar a la institución; estos autores consideran que esto, además de recuperar opinio-
nes, puede incidir en la satisfacción de las y los estudiantes.
De igual modo, es importante fomentar prácticas diferentes, que permitan pensar la diversi-
dad y la complejidad del ejercicio profesional desde su formación como futuros psicólogos en el mar-
co de situaciones actuales.
Conocer de manera global los servicios y programas estudiantiles en los que participan los estu-
diantes universitarios mexicanos de la Licenciatura en Psicología, tal y como se logró en la presente inves-
tigación, es relevante, sin embargo, también es necesario hacer estudios específicos para cada institución,
como los realizados por Cadena-Badilla et al. (2015) y Rivera-Heredia, et. al. (2016). Es decir, se requieren
ambos lados de la balanza para contar con un panorama completo que de cuenta de la perspectiva global y
la comprensión de mayor profundidad, específica para cada programa de estudio de cada IES.

Destaca el énfasis de las y los participantes porque sus autoridades universitarias se interesen ge-
nuinamente por ellos y les escuchen. Solicitando un paso más allá, como plantean Abello et al. (2012) y
Mendoza-Zuany (2018), al observar que su voz cuenta y se refleja en cambios observables en su institución
educativa.
El mayor alcance de la presente investigación fue el carácter nacional de la muestra que incluyó
estudiantes de 14 unidades académicas de 12 Instituciones de Educación Superior mexicanas de diferentes
zonas geográficas del país. Como limitación se encuentra el haber concentrado la parte cualitativa del es-
tudio en las narraciones derivadas de una pregunta abierta. Se sugiere en un futuro incorporar otro tipo de
técnicas cualitativas que permitan una mayor profundización del tema de estudio tales como entrevistas a
profundidad o grupos focales.
Conclusión
Las y los estudiantes de la Licenciatura en Psicología priorizan como servicios de atención estudiantil univer-
sitarios el contar con atención psicológica y facilitar el acceso a ésta, ampliando la cobertura y reduciendo o
eliminando el costo. Además de resaltar las áreas que tradicionalmente se reportan como relevantes para la
formación integral de los estudiantes, los participantes de este estudio dieron importancia a mejorar el am-
biente escolar y la relación de las autoridades educativas con la comunidad de estudiantes. Asimismo, coinci-
den en la necesidad de apoyo económico y becas para favorecer la continuidad de sus estudios.
Las instituciones de Educación Superior necesitan reforzar sus campañas de información sobre los
servicios y programas que ofrecen, pues todavía muchos de ellos no han formado parte de la experiencia es-
tudiantil. Uno de los servicios más utilizado es el de tutoría pero su evaluación indica la necesidad de mejorar
la calidad de su implementación. Estudios como el presente retroalimentan el trabajo realizado en los pro-
gramas de formación de la Licenciatura en Psicología y son insumos que pueden apoyar los procesos de auto-
evaluación en busca de la acreditación externa, que en el caso de México sería a través del CA-CNEIP. Los
instrumentos utilizados pueden ser de utilidad en otros programas de estudios, así como en otros países. Todo
ello contribuye a la mejora continua de la Calidad de los Programas de Educación Superior.
Agradecimientos
Agradecemos el apoyo de cada una de las instituciones de Educación Superior que participaron en el estu-
dio, cuyos estudiantes e investigadores colaboraron en esta investigación, que pudo realizarse por el trabajo
conjunto derivado de la mesa de Psicología Social de las Cátedras CUMex de Psicología.
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Apéndice 1
Señala cuáles de los siguientes programas y servicios de la Universidad conoces y has tenido contacto con
ellos.
Marca con una X si has En caso de haber partici-

participado en este pado, evalúa del 0 al 10
Nombre del Programa o servicio
programa o servicio den- qué tan satisfecho te sien-
tro de la Universidad tes del servicio recibido
S1- Tutorías
S2- Actividades deportivas
S3- Actividades artísticas
S4- Idiomas
S5- Atención médica
S6- Atención psicológica
S7- Apoyo a estudiantes indígenas
S8- Cursos de educación continua
S9- Atención a estudiantes sobresalientes
Otro: ____________________________
Señala cuáles de los siguientes programas y servicios de la Universidad conoces y has tenido contacto con
ellos.
Al menos una vez De una semana a Pueden pasar
por semana un mes varios meses
PG1- Página de tu Universidad
PG2- Página de tu escuela o facultad
M1- ¿Qué podemos mejorar en la universidad para responder de mejor manera a las necesidades de
los estudiantes?
Páginas: 10 - 24
Necesidades de mejora en la formación de
psicólogos desde la mira de pares evaluadores
Improvement needs in psychologists training from the point of
view of peer evaluators
María Elena Urdiales Ibarra, Brandon Alan Corona Mendoza, Fátima Marlen Aguirre Rodríguez
Universidad Autónoma de Nuevo León*
Citación Urdiales, M. E., Corona, B. A., Aguirre, F.M. (2021). Promoción de la salud mental en el ámbito
universitario. Enseñanza e Investigación en Psicología, 3(1), 25-36.
Artículo recibido, DD-MM-AAAA; revisado, 11-12-2020; aceptado, 16-02-2021; publicado, 15-04-2021
Resumen
El papel de los evaluadores en el proceso de acreditación de los programas de psicología en México es una
necesidad dentro de la búsqueda de la calidad en educación superior. El objetivo del presente estudio es
conocer las necesidades que evaluadores de programas de psicología identifican como áreas de mejora en
psicólogos en formación. Se utilizó un diseño cualitativo a través de análisis de contenido de 14 trabajos
libres presentados en un congreso nacional dirigido a evaluadores del Comité de Acreditación del Consejo
Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CA-CNEIP). Los resultados sugieren interés de
los evaluadores de proponer acciones para la mejora de los procesos de formación que incidan en la salud
mental de los estudiantes. Así como señalan la importancia del compromiso y madurez institucional hacia
la cultura de la evaluación que integre a todos los agentes del sistema educativo. Se discuten implicaciones
metodológicas sobre los criterios establecidos en el análisis de contenido del estudio.
Palabras clave acreditación, calidad, evaluación por pares, formación profesional, psicólogos.
Abstract
The role of assessors in the accreditation process of psychology programs in Mexico is a necessity within
search of quality education in higher education. The objective of the present study is to get to know the
needs that assessors of psychology programs in the country identify as potential improvement areas for
future psychologists. A qualitative study was designed through content analysis of 14 free papers presented
at a national congress named Comité of Acreditación del “Consejo Nacional para la Enseñanza e Investi-
gación en Psicología” at CA-CNEIP evaluators. The results suggest the interest of assessors to propose ac-
tions to improve the training processes that affect mental health of students. As well as they point out the
importance of the commitment and institutional maturity towards the evaluation culture, that integrates
all agents of the educational system. Methodological implications on the criteria established in the con-
tent analysis of the study are discussed.
*Correspondencia: [email protected], Facultad de Psicología de la, Dr. Carlos Canseco 207A, Mitras Centro,
64460 Monterrey, N.L. Teléfono: 8182879467.
Keywords accreditation, quality, peer review, professional education, psychologists.
La evaluación y acreditación en los programas de licenciatura se han convertido en una necesidad para las
instituciones educativas debido a la expansión de la demanda educativa y los requerimientos de adaptación
en todo el mundo. En América Latina se ha dado gran importancia a las políticas de evaluación y acredi-
tación (Bellei, 2013; Buendía, 2011; Dias, 2008), los cuáles son llevados a cabo por organismos externos
conformados por profesionales con experiencia en docencia, investigación y administración en la educa-
ción superior con el fin de que las Instituciones de Educación Superior (IES) alcancen un estándar de cali-
dad que se refleje en el perfil de egreso de los estudiantes (Egidio y Haug, 2006).
Una instancia acreditadora es aquella que cumple con estándares de calidad en sus procesos inter-
nos y externos para procurar la mejora de las instituciones educativas en cuanto a brindar una formación
profesional sólida (Brennan, 1998; Gómez y Herrera, 2007), recayendo en ella el reconocimiento de forta-
lezas y áreas de oportunidad a partir de estándares predefinidos.
Para ser capaces de brindar un servicio de calidad, los responsables de la evaluación externa, es
decir los pares evaluadores dado que en ellos radica la tarea de señalar con puntual precisión cada una de
las observaciones, sugerencias y recomendaciones que inciden en una programación correcta y ajustada a
los estándares de mejora ( Jiménez-Ríos, 2008). En este sentido, la valoración realizada por el par evaluador
ofrecerá la pauta que las instituciones deberán seguir para el logro de los objetivos académicos; y que al
final inciden en la formación de psicólogos de calidad (Castañón, 2002). Con ello no se quiere decir que
los pares evaluadores son la única fuente de retroalimentación para la mejora (Urdiales et al., 2018); sin
embargo, representan un valor auténtico que debe aprovecharse.
Existen retos en la formación de psicólogos que exigen que sus programas cubran criterios de cali-
dad que puedan verse traducidos en el perfil de egreso. Así, identificar los conocimientos, habilidades y
actitudes que guiarán la intervención de psicólogos a través del dominio teórico, práctico y ético (Gonzá-
lez, 2002; Ramírez et al, 2018); poniendo énfasis en el logro de competencias personales, sociales, universi-
tarias y profesionales (Contreras-Ramírez et al., 2017), será un reto mayúsculo por parte de quienes verifi-
carán su existencia y correcta articulación.
El evaluador cuenta con la gran responsabilidad de ser objetivo y profesional durante las visitas a
la institución educativa (Moreno, 2015); sin embargo, se requiere de un perfil que dé cuenta de su profe-
sionalismo y atinada observación. En seguida, se presentan algunos antecedentes que ponen de manifiesto
un panorama general del estado del arte en el tema tratado.
La acreditación de programas de psicología y el papel del evaluador en la formación profesional

Existe evidencia de que la acreditación en programas de psicología ha dado pie al mejoramiento de la cali-
dad de los programas por parte de las instituciones, producto de la cultura que se forma alrededor de la
acreditación y la preocupación por parte de las universidades de estar a la altura de los estándares de cali-
dad (Alzate-Medina, 2008). Incluso, los resultados de la evaluación han permitido generar un espacio de
discusión para las IES con relación hacia dónde debe dirigirse la formación en psicología (Vera-Villarroel
y Moyano-Díaz, 2005; Stake, 2010; Salas-Durazo, 2013).

Necesidades de mejora en la formación de psicólogos 27
desde la mira de pares evaluadores
Debe recordarse que los pares evaluadores cumplen la función de colaborar en el proceso de mejora
continua una vez que la IES ha iniciado su propio ejercicio de autoevaluación. Por tanto, la evaluación externa
se convierte en un binomio que incide en los resultados y productos de los programas educativos evaluados.
Como objeto de estudio, la evaluación por pares no ha tenido mucho desarrollo, aunque trabajos
pioneros como el de Falchikov (1995) asumen el papel crítico de pares evaluadores para la revisión de trabajos
orales en 13 estudiantes de ciencias biológicas. De la misma forma, Marquina et al. (2009) reveló la utilidad
de la percepción de los pares evaluadores como una forma de identificar procesos de mejora en las IES; mis-
mo que se obtuvo a partir de entrevistas, relatando una doble cara de la moneda. Por un lado, los beneficios
de obtener puntos de vista externos válidos que aporten a los programas educativos, y por otro, el riesgo de
obtener resultados que frenen el desarrollo de los programas por malas ejecuciones de los evaluadores.
Álvarez-Rodas y Juncosa-Blasco (2014) encontraron que existe una relación directa en las observa-
ciones realizadas en los procesos de acreditación por parte de pares evaluadores y el incremento en la produc-
ción editorial en universidades públicas y privadas de Ecuador. Por su parte, Addine et al. (2020) utilizó en-
trevistas a profundidad y cuestionarios como una forma de realizar un análisis crítico a partir de experiencias
de autoevaluación aplicados a directivos, pares evaluadores, y otros agentes implicados en quince programas
que se acreditaron en Cuba. Es interesante como reconocen la importancia de los pares evaluadores; sin em-
bargo, también señalan que se requiere de una formación profesional sólida de éstos que favorezca el creci-
miento del programa para que ayude a redireccionar áreas de mejora en los programas evaluados.
Experiencias de evaluación requieren formación y entrenamiento que capacite a los pares eva-
luadores en su labor; la cuál debe fundamentarse a través de la búsqueda de documentación que esta-
blezca modelos de evaluación pertinentes que delinean criterios de validez y confiabilidad en su queha-
cer. Un modelo de formación de pares a través de una experiencia virtual fue realizado a 49 pares eva-
luadores en instituciones educativas de Paraguay, reportando que se necesita mayor profundidad para
precisar el impacto que los evaluadores tienen sobre la emisión de juicios de valor que impacten en los
programas educativos (Cuellar-Garay et al., 2020).
En la Universidad Autónoma de Tamaulipas en México se pudo observar que, a partir de la acre-
ditación, un 60% a 80% de los directivos y gestores de la institución declararon que áreas como la calidad
educativa, la gestión institucional y la gestión de calidad tuvieron un grado alto de mejora en comparación
al periodo antes de la visita de los pares evaluadores (Márquez de León y Zeballos-Pinto, 2017).
Otra forma en la que se puede ver el impacto de la acreditación en los programas educativos es
mediante el perfil de los estudiantes y egresados. En los programas de Ingeniería Química Industrial
(IQI) e Ingeniería Industrial Logística (IIL) de la Facultad de Ingeniería Química de la Universidad Au-
tónoma de Yucatán se encontraron una serie de datos que sugieren un impacto positivo dado a partir del
trabajo de los pares evaluadores y la acreditación, por ejemplo, se observa que, en promedio de las dos
carreras, el 80% de los alumnos indican estar sumamente satisfechos con su formación actual o con la
formación que recibieron (Cruz et al., 2015).
Gómez y Negro (2019) valoraron la percepción de 45 pares evaluadores argentinos a través de en-
cuestas en donde analizaron aspectos relacionados con el equipo evaluador, su capacitación, experiencias de
la visita; relación entre pares y el organismo acreditador; y sobre todo las implicaciones de su labor en la
mejora de los procesos educativos. El 60% asume haber facilitado la mejora a partir de las observaciones
realizadas, a diferencia de los estudios encontrados con antelación por Marquina et al. (2009).
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Los pares evaluadores son un catalizador hacia la mejora y es necesario abrir espacios de análisis
en donde los pares evaluadores tomen lugar; sin embargo, es cuestionable la forma de realizarlo. Sea a
través de entrevistas, cuestionarios, encuestas o alguna otra forma de obtener sus impresiones, los y las
evaluadoras tienen un papel crucial en la formación profesional, y su percepción es considerada como
forma analítica para la mejora de los programas educativos.
El interés del presente estudio es conocer las necesidades que evaluadores de programas de
psicología del país identifican como áreas potenciales de mejora que inciden en la formación profe-
sional de psicólogos. La pregunta de investigación que guía el análisis es: ¿Cuáles son las principales
áreas de mejora detectadas por pares evaluadores de programas de psicología de México que puedan
incidir en la formación de psicólogos?
Método
El estudio se estableció como una investigación cualitativa centrado en aspectos descriptivos a través del
análisis de contenido de las propuestas de trabajos libres que evaluadores de programas de psicología pre-
sentaron en el IV Congreso Nacional de Acreditación CA-CNEIP con el objetivo de identificar necesidades
de mejora que inciden en la formación de psicólogos.
Participantes
La muestra se integró por 20 psicólogos pertenecientes a la cartera de pares evaluadores del Comité de
Acreditación del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CA-CNEIP) que se
realizó en la Universidad Autónoma de Nuevo León; 7 mujeres y 13 hombres, provenientes de cinco re-
giones del país (21% de la región centro-sur; 21% de la región centro-occidente; 28% de la región nor-este;
14% de la región nor-oeste y el 14% de la región sursureste). La muestra representa el 35% del total de la
población; ya que actualmente se cuenta con un total de 71 evaluadores(as).
Entre todos los participantes se enviaron 14 trabajos para ser presentados en el IV Congreso
Nacional de Acreditación CA-CNEIP, quienes de forma voluntaria accedieron a participar en el estu-
dio a través de la disposición de sus presentaciones visuales que utilizaron como apoyo a sus ponen-
cias, además del análisis de algunos de sus trabajos en extenso. En la Tabla 1 se observan las universi-
dades de procedencia y región de los trabajos de investigación presentados. En total fueron nueve
trabajos libres y cinco conferencias magistrales.
Instrumentos
Para el análisis de contenido se utilizó una matriz con cinco dimensiones: Eje temático, Objeto de estudio,
Tipo de trabajo, Problema que aborda y Agentes implicados en la propuesta. En la Tabla 1 se puede ob-
servar el desglose de cada una de las dimensiones que se abordan.
Los ejes temáticos se obtuvieron a través de un análisis llevado a cabo por los miembros del comi-
té organizador del congreso, en el cual se revisaron y definieron los principales retos y problemas que se
encuentran en el tema de la evaluación. Estos ejes fueron discutidos por tres jueces expertos a través de un
análisis de las necesidades detectadas en materia de evaluación y acreditación en congresos previos y su
relación con la formación profesional. Así mismo, se realizó un análisis de fortalezas y debilidades presen-

tes durante los procesos de visitas para la acreditación de programas de psicología de la república mexica-
na. Finalmente, se establecieron siete ejes temáticos.
Con respecto al objeto de estudio, se define considerando las categorías que se integran en el ma-
nual de acreditación del CA-CNEIP, las cuales suman 10 y son consideradas por el organismo mencionado
como las directrices más importantes a la hora de evaluar una institución educativa (CA-CNEIP, 2018).
Para definir los tipos de trabajo, se utilizó una clasificación general de los tipos de investigaciones
más utilizados en las diferentes agencias editoriales de publicación, esto para determinar el alcance que
podría tener cada uno de los artículos. Por otra parte, las problemáticas se definieron concorde a la necesi-
dad de solución identificada en cada trabajo presentado y finalmente, los agentes de la propuesta se defi-
nieron con base a nueve subsistemas dentro de la formación educativa.
Tabla 1
Dimensiones consideradas para el análisis de contenido de los trabajos de investigación
D1 D2 D3
Eje temático Objeto de estudio Tipo de trabajo

1. Experiencias de evaluación 1. Personal académico. 1. Artículos monográficos.
con fines de acreditación o 2. Estudiantes. 2. Artículos de investigación
reacreditación. 3. Plan de estudios. básica (análisis y diagnósti-
2. Experiencias de evaluación 4. Evaluación del aprendizaje. co de un problema).
en visitas de seguimiento. 3. Artículos de investigación
5. Formación integral.
3. Acreditación y políticas aplicada (propuestas de
6. Servicios de apoyo al estu-
públicas en salud emocio- intervención).
diante.
nal y laboral. 4. Extractos de tesis.
7. Vinculación-extensión.
4. Prevención de conductas 5. Artículos sobre enseñanza
8. Investigación.
de riesgo en evaluadores de la psicología.
durante la visita in situ. 9. Infraestructura y equipa-
miento.
5. La acreditación y la res-
ponsabilidad social ante 10. Gestión administrativa y
los retos de las problemáti- financiera.
cas actuales. 11. Otras.
6. Interculturalidad y evalua-
ción de instituciones edu-
cativas en psicología en
América Latina.
7. Reflexiones, retos y
desafíos sobre la cultura de
la evaluación.
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D4 D5
Problema Agentes de la propuesta

Describe la necesidad de solu- 1. Directivos- administrati-
ción para resolver una proble- vos de las Universidades.
mática identificada. 2. Docentes.
3. Alumnos.
4. Padres de familia.
5. Sector empresarial o la-
boral.
6. Comunidad en general.
7. Psicólogos en las Universi-
dades.
8. Evaluadores CA-CNEIP.
9. Organismos Acreditadores.
Nota. La dimensión 5 se refiere a los agentes implicados en las propuestas de mejora de los trabajos presentados.
Procedimiento
Los ejes temáticos fueron propuestos previamente a los potenciales ponentes a través de una convocatoria
abierta en donde se presentaron los lineamientos para la participación. Así mismo, se les presentó una
plantilla con los apartados que debía contener su propuesta: introducción (antecedentes, problema a resol-
ver, justificación), objetivo, fundamentación teórica, método (participantes, instrumentos, procedimiento),
resultados, conclusiones. Así mismo, se les solicitó la entrega de un resumen de su trabajo para ser dicta-
minado por los miembros del comité editorial del congreso.
El comité editorial del congreso; constituido por tres investigadores expertos, realizó la dictamina-
ción correspondiente para que el trabajo se aceptara. Cabe aclarar que todos los trabajos enviados fueron
aceptados debido a que tenían los lineamientos solicitados.
Cada uno de los participantes presentó a través de apoyo audiovisual sus trabajos durante los dos
días del congreso. La ponencia tuvo una duración de 30 minutos. Las presentaciones en Power Point en-
tregadas durante el congreso fueron fuentes de análisis para el presente estudio, mismas que tenían la es-
tructura metodológica establecida.
Una vez que se obtuvieron todas y cada una de las presentaciones se realizó el análisis de conte-
nido de las diapositivas considerando la clasificación de las dimensiones y los indicadores correspon-
dientes. Se utilizó un proceso de validación por jueces con el objetivo de verificar que las apreciaciones
se realizarán de forma veraz.
Resultados
El análisis de contenido realizado para cada una de las cinco dimensiones en el presente estudio se mues-
tra enseguida. En la Tabla 2, sobre la Dimensión 1 “Eje temático”, resultó que el 29% de los evaluadores se

interesaron el compartir experiencias relacionadas con la acreditación y los retos actuales en la formación
del psicólogo y el 28% sobre procesos de evaluación per se; mientras que un 21% señalan importante la
salud emocional entre el personal que labora en las IES.
Tabla 2
Porcentajes del análisis de contenido de las dimensiones 1, 2, 3 y 5 en los trabajos presentados

D1 D2 D3 D5
Eje temático Objeto de estudio Tipo de trabajo Agentes de la
propuesta
Ia No. % Ia No. % Ia No. % Ia No. %
1 2 14% 1 5 36% 1 1 7% 1 8 57%
2 2 14% 2 3 21% 2 6 43% 2 5 36%
3 3 21% 3 2 14% 3 7 50% 3 6 43%
4 0 0% 4 1 7% 4 0 0% 4 2 14%
5 4 29% 5 0 0% 5 0 0% 5 1 7%
6 1 7% 6 1 7% 6 0 0%
7 2 14% 7 3 21% 7 3 21%
8 0 0% 8 4 29%
9 0 0% 9 5 36%
10 0 0%
11a 2 14%
Nota. En algunos trabajos aparecen más de un indicador para las diferentes dimensiones.
a Indicador. Se refiere a los componentes de cada una de las dimensiones como se describieron en la Tabla 1.
Sobre la Dimensión 2 “Objeto de estudio” cinco de los trabajos (36%) se enfocaron en el perfil de su perso-
nal docente; quienes son en su mayoría psicólogos de formación; dos trabajos (21%) en estudiantes, dos
(21%) en programas de vinculación que la institución tiene con la comunidad; uno (7%) sobre evaluación
del aprendizaje; uno (7%) sobre servicios de apoyo al estudiante. Mientras que por Tipo de trabajo (Di-
mensión 3), la mitad de los evaluadores propusieron trabajos de intervención; mientras que el 43% de los
trabajos fueron de tipo descriptivo o correlacional; habiendo solamente un monográfico.
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Tabla 3
Análisis de contenido de la Dimensión 4 “Problemas que aborda”
Título del trabajo Problema que aborda Categoría

1. Evaluación y acreditación • Compromiso de las institu- Procesos de evaluación para
en programas de calidad ciones evaluadas con los or- aseguramiento de la calidad
ganismos acreditadores para
la mejora de la calidad
2. Tipo y número de reco- • Necesidad de compromiso y
mendaciones en la acredita- madurez de las instituciones
ción acreditadas para seguimiento
de las mejoras
3. Propuesta de indicadores • Necesidad de mejora en las
para visitas de seguimiento instituciones acreditadoras y
descripción de los niveles eva-
luados
4. COPAES hacia el XX • Retos del COPAES y la acredi-
Aniversario tación en México
5. Reflexión sobre experien- • Validez y confiabilidad en la
cias de evaluación en visitas evaluación de seguimiento
de seguimiento
6. Evaluar la transversalidad • Violencia de género Equidad y género; riesgos psi-
para la acreditación de los cosociales en las instituciones
programas de psicología en
México
7. NOM-035: Factores de ries- • Aplicación de la NOM-035 e
go psicosocial en el trabajo identificación de factores de-
8. Programa institucional para terminantes para la buena sa-
la prevención de riesgos lud de los trabajadores.
psicosociales • Problemas de salud mental en
9. Experiencias de afronta- los jóvenes
miento e ideación suicida • Salud mental en los jóvenes
en estudiantes universita- • Salud mental en los jóvenes
rios
10. Salud Mental y calidad
educativa un binomio inse-
parable
11. Práctica profesional trans- • Regulación de la normatividad Regulación profesional del psi-
fronteriza de los servicios profesionales cólogo
del psicólogo

12. Lo que proponen las y los • Mejora de los servicios ofre- Formación integral del estu-
estudiantes para mejorar la cidos para la atención al estudiante
atención de las instituciones diante
de educación superior
13. Desarrollo de políticas In- • Inclusión en universidades y
clusivas a nivel institucio- mejora en la evaluación
nal: Una propuesta de eva-
luación
14. Mentorías como estrategia • Rezago académico en mate-
educativa ante el rezago rias de la psicología
académico: su impacto en la
acreditación
Nota. La categorización se dedujo del planteamiento del problema de cada uno de los trabajos presentados.
Para el análisis de la Dimensión 4 “Problemáticas que aborda”, los 14 trabajos pudieron ubicarse en tres
categorías genéricas, tal como se presenta en la Tabla 3. Los trabajos se presentaron de forma similar en
cada una de ellas. Se observó que hay interés tanto los procesos de evaluación para el mejoramiento de la
calidad (35% de los trabajos); problemáticas de riesgos psicosociales en las instituciones (35%); finalmente
seis trabajos (43%) presentaron propuestas dirigidas a resolver problemáticas relacionadas con la formación
integral del estudiante; sobre todo en el tema de salud mental.
Para la categorización y análisis de la Dimensión 5 “Agentes de la propuesta” se encontró que la
mayoría de los trabajos presentados tenían implicaciones con más de una de ellas. Por ejemplo, hubo al
menos cuatro trabajos que dentro de ellos hacían referencia a varios agentes implicados, tales como: direc-
tivos, docentes, alumnos y psicólogos de la universidad. En este sentido, se puede visualizar que sus contri-
buciones tienen impacto en diversos agentes dentro de la institución formadora de psicólogos. En la Tabla
3 se puede observar que el 57% tiene importancia el papel de los directivos; en un 43% son los alumnos los
implicados y el 36% hacen alusión a los organismos acreditadores como es el CA-CNEIP.
Discusión
El análisis de los resultados a partir del objetivo planteado persigue identificar necesidades de mejora en
los programas educativos para la formación de psicólogos. Se observa por parte de la muestra evaluada que
existe interés por parte de los pares evaluadores de abordar temáticas de impacto social que puedan incidir
en la formación profesional y que además tengan influencia sobre la salud mental de los implicados. Aun-
que es una muestra pequeña, se ha evidenciado que la percepción de pares evaluadores tiene un impacto en
la mejora de procesos educativos (González, 2002; Gómez y Negro, 2019). Y aunque no se pueden genera-
lizar estos resultados, resulta útil identificar que los temas explorados refieren principalmente a resolver
problemas sociales y la búsqueda de la salud mental.
Por otro lado, al explorar el tipo de trabajo y su correspondencia con un determinado objeto de
estudio, de acuerdo con la muestra evaluada se identificó en la Dimensión 2 un papel importante de los
directivos (Salas-Durazo, 2013; Stake, 2010), en sinergia con profesores, alumnos e inclusive padres de fa-
Páginas: 25 - 36
milia (Vargas, 2007) para consolidarse en sus procesos de mejora en pro de la formación académica. En
este sentido, la percepción de los pares evaluadores se considera valioso en cuando a documentar sus expe-
riencias y sus propuestas de intervención en materia de los agentes implicados en los procesos educativos.
Por tanto, el evaluador adquiere experiencia sustantiva dentro de su quehacer que suma a establecer posi-
bles mecanismos de mejora (Moreno, 2015).
Otro hallazgo que se pudo observar es que hay un claro interés por parte de los evaluadores partici-
pantes en documentar sus experiencias en materia de evaluación, no solo en términos descriptivos sino tam-
bién en propuestas de intervención. Consideramos que esta inclinación por parte de los miembros del comité
de acreditación de registrar y compartir sus experiencias, éxitos y propuestas es un punto positivo a favor de la
práctica de la acreditación y la mejora continua en la formación profesional (Márquez de León y Zeballos-
Pinto, 2017); ya que la documentación de dichos trabajos nutre al conocimiento que se tiene sobre los temas
que se trabajan, y les brindan una oportunidad a los demás evaluadores y/o docentes para adoptar nuevas
formas de abordar distintas problemáticas, y de mejorar o revalorar su práctica (Libedinsky, 2011).
Hallazgo interesante fue que los problemas que se abordaron en los trabajos se relacionan con
un aspecto importante de la formación profesional relativo a valores y actitudes (González, 2002; Con-
treras-Ramírez et al., 2017; Ramírez et al, 2018) que tiene impacto en el currículo. Algunos trabajos
abordaron temas como la depresión, ideación suicida y violencia en los jóvenes universitarios. En este
sentido, el perfil profesional del psicólogo debiera no solamente vigilarse desde su ingreso; sino también
durante el proceso de formación, acompañándolos con programas que incidan en las capacidades socia-
les, emocionales y éticas de los alumnos para que tengan las herramientas que les permitan sobrellevar
las dificultades del mundo actual (Lugo, 2007).
A manera de conclusión, en la muestra evaluada se pudo identificar como necesidades en materia de
formación para los psicólogos de las instituciones acreditadas el involucramiento maduro y comprometido de
las IES en los procesos para la evaluación, que conlleve el adoptar prácticas que integre el personal docente,
los administrativos, los alumnos y los padres de familia. Así mismo, enfatizar la vigilancia de los procesos que
incidan en un autocuidado emocional y psicosocial no solamente de los estudiantes, sino de todo el personal
de la institución; y finalmente, se ratifica el valor de la perspectiva de los pares evaluadores para identificar
áreas potenciales de formación profesional de psicólogos (Márquez de León y Zeballos-Pinto, 2017).
Finalmente, se reconocen áreas de oportunidad y limitaciones en el presente estudio; sobre todo en
la precisión del análisis de las categorías y dimensiones propuestas. Es necesario buscar otras fuentes de
análisis que permitan validar los resultados aquí presentados a través de parámetros más exhaustivos de las
experiencias de pares evaluadores como los métodos empleados a través de entrevistas, encuestas, y/o cues-
tionarios (Cuellar-Garay et al., 2020; Addine et al., 2020); además de establecer variables de control sobre
el perfil profesional de los y las evaluadoras como un factor que puede permear las percepciones sobre la
mejora en la formación profesional.
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Evaluación, acreditación y aseguramiento de la
calidad: camino de la mejora continua en
programas educativos
Evaluation, accreditation and quality assurance: path of
continuous improvement in educational programs
Ma. Del Carmen Farfán García, Enrique Navarrete Sánchez*, María Teresa Dávalos Romo
Universidad Autónoma del Estado de México*
Universidad Autónoma de Zacatecas
Citación Farfán, Ma. C., Navarrete, E. y Dávalos, M. T. (2021). Evaluación, acreditación y aseguramiento de
la calidad: camino de la mejora continua en programas educativos. Enseñanza e Investigación en
Psicología, 3(1), 37-45.
Artículo recibido, 13-11-2020; revisado, 18-12-2020; aceptado, 22-02-2021; publicado, 15-04-2021
Resumen
La importancia de la calidad educativa se refleja en la dinámica de las Instituciones, independientemente
de su nivel, en la Educación Superior la forma de garantizar la calidad es a través de la acreditación de sus
programas. Sin embargo, los procesos de evaluación realizados por las instancias acreditadoras no garanti-
zan por sí mismos el reforzamiento de la calidad. Teniendo claridad en las áreas de oportunidad de mejora,
se deben considerar las observaciones y recomendaciones del comité de acreditación para establecer el pro-
grama de aseguramiento de la calidad, que garantice la superación continua del Programa Educativo (PE)
y de la Institución. El líder institucional debe constituir un plan de acción sistematizado indicando el tra-
bajo no solamente para la acreditación, sino la continua y permanente mejora de la calidad del (PE). Este
trabajo desarrolla algunos puntos que debe considerar un programa de aseguramiento de la calidad en la
institución educativa.
Palabras clave evaluación, acreditación, calidad, educación superior.
Abstract
The importance of educational quality is reflected in the dynamics of the Institutions, regardless of their
level, in Higher Education the way to guarantee quality is through the accreditation of their programs.
However, the evaluation processes by themselves, carried out by the accrediting organizations, do not gua-
rantee the reinforcement of quality. Having clarity in the areas of opportunity for improvement, proper
consideration should be given to the observations and recommendations of the accreditation committee to
establish the quality assurance program that guarantees the continuous improvement of the Educational
* Correspondencia: [email protected], Carretera Toluca Naucalpan km 1.5, CP 50010, Col. Guadalupe, Toluca México. Tel.
7222720076.
Program (EP) and of the Institution. The institutional leader must establish a systematized action plan,
indicating the activities to be done, not only for the accreditation, but also for the continuous and perma-
nent improvement of the quality of the (EP). This work develops some points to be considered by a quality
assurance program in the educational institution.
Keywords assessment, accreditation, quality, higher education.
Este trabajo tomo como referencia el proceso de acreditación de los programas de Psicología, inicia con
una reflexión de las acciones que se realizan posterior a que un Programa Educativo (PE) es acreditado y
con ello se considera un programa que cumple con los indicadores de calidad. El Comité de Acredita-
ción del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CA-CNEIP), establece desde
el punto de vista administrativo del procedimiento, la continuidad a través de la visita de seguimiento
para garantizar que en tiempo y forma el programa educativo obtendrá la reacreditación cumpliendo
con los indicadores de calidad establecidos. Sin embargo, estos procesos de evaluación realizados por las
instancias acreditadoras no sólo de Psicología sino de otros programas educativos, son incapaces por sí
mismos de fortalecer y/o consolidar la calidad, ante ello, la Institución de Educación Superior que ofer-
ta el programa educativo que fue evaluado, puede atender solamente las observaciones realizadas a cada
uno de los indicadores o en todo caso retomarlos hasta que se aproxime la visita de seguimiento, se con-
sidera que la información generada como consecuencia de la valoración del PE, es sumamente valiosa
para dar continuidad a los trabajos que impactan al mismo, como una oportunidad de mejora continua,
tanto las recomendaciones y observaciones realizadas, así como el resultado de los indicadores, permiti-
rán establecer un programa de aseguramiento de la calidad que garantice que la institución está aten-
diendo la formación en toda la extensión de la palabra de profesionistas de calidad y fomentar de esta
manera una verdadera cultura de calidad y de evaluación.
De esta manera, al hacer referencia a la calidad en el ámbito educativo, es pertinente mencionar
como antecedente de ésta a la globalización, la cual se considera en primera instancia en la esfera económica,
como un proceso dinámico que unifica los mercados, posteriormente se retoma también en otros ámbitos,
como el político, social y cultural, integrando de esta manera los diferentes procesos que en ella convergen.
Por lo tanto, al igual que la calidad, dicho proceso se traslada de las organizaciones a los entornos educativos
buscando particularmente la unicidad fundamentalmente en la formación de los estudiantes.
En este sentido, definir la calidad en el contexto educativo implica diversas acepciones, ya que
puede ser; calidad educativa, calidad en educación y/o educación de calidad, lo que implica identificar el
término como un concepto polivalente y polisemántico, esto es importante ya que la manera en que se
conceptualice será la forma en cómo se ponga en práctica y por lo consiguiente la manera de evaluarla,
considerando que por sí misma la evaluación es un proceso subjetivo, en el cual como en el caso de la
acreditación, la asignación de los valores que marcan los instrumentos, depende en gran medida de las
percepciones del evaluador. Es así como, se encuentran definiciones de calidad que la remiten a cumplir
con los indicadores de los organismos acreditadores.
A su vez, tratando de integrar la definición de calidad aplicada a la Educación, Rivadeo en el 2008,
refiere que la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico, define educación de calidad de
la siguiente manera: "asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destre-

Evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad: 39
camino de la mejora continua en programas educativos
zas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta”(p. 2). Se retoma esta definición porque la
encamina al término de aseguramiento que es el centro del presente trabajo.
Por consiguiente, a las diferentes definiciones de calidad, en el ámbito educativo se asocian los si-
guientes elementos: relevancia, pertinencia, cobertura, equidad, eficiencia y eficacia, los cuales coinciden en
muchos de los casos con los indicadores de evaluación de los organismos acreditadores.
Es importante resaltar que, a partir de los antecedentes mencionados, se inicia el establecimiento a
nivel internacional y nacional de políticas educativas por parte de las instancias correspondientes, en las
cuales se indican metas y estrategias encauzadas al logro de la calidad, con la finalidad de identificar la
operativización de la política educativa, además se instituyen las evaluaciones en los diferentes niveles edu-
cativos como una garantía de llevar a cabo la política educativa.
Es por lo que, la forma de garantizar la educación de calidad para la educación básica ha sido
mediante las evaluaciones nacionales e internacionales sobre lectura, matemáticas y ciencias, para la
educación superior se da a través de la evaluación de los programas educativos por parte de los dife-
rentes organismos acreditadores, las certificaciones, los procesos de ingreso a la misma o los exámenes
de egreso a nivel de licenciatura.
En este sentido, anteriormente la evaluación educativa se remitía solamente a los aprendizajes, en
el año 2000 se establece la evaluación como el mecanismo que garantice alcanzar la calidad en los diferen-
tes procesos del ámbito educativo, así como en sus actores, tal es el caso de la evaluación docente, evalua-
ción de materiales didácticos, evaluación de procedimientos, evaluación de ambientes de aprendizaje, eva-
luación de programas educativos, etc., aperturando una gran gama de aspectos del contexto educativo sus-
ceptibles de ser evaluados, llevando a las instancias gubernamentales a establecer la evaluación desde la
política educativa y por lo tanto encaminar a las instituciones a trabajar por una cultura de calidad y de
evaluación, es así que las instituciones empiezan a participar en los mismos.
Al paso del tiempo, estos dos procesos se han venido integrando como parte de la cultura de las
instituciones, de tal manera que se modificó la representación social que se tenía sobre todo de la evalua-
ción como un lineamiento punitivo, por un proceso que lleva al logro de la calidad educativa, como una
forma de reconocimiento al trabajo realizado.
De esta manera, las instituciones trabajan para lograr la calidad educativa y se someten a proce-
sos de evaluación como es el caso de la acreditación en educación superior. De acuerdo con Salas (2013)
la acreditación de la calidad educativa es una herramienta que permite “sistematizar los procesos con la
doble finalidad de, por una parte, buscar la eficiencia en el manejo de los recursos y, por otra, contar con
elementos para tomar mejores decisiones” (p. 24).
Sin embargo, como se mencionó al inicio y con base en la definición anterior, la acreditación o
reacreditación por sí mismas no fortalecen y/o consolidan la calidad educativa, lo que justifica la acredi-
tación o reacreditación es verificar el estado de la calidad y los niveles académicos de las instituciones de
educación superior, además, de obtener un diagnóstico, información y retroalimentación de las necesi-
dades de las instituciones. En otras palabras, se indica en términos generales como está funcionando el
PE y el impacto de los procesos internos en el mismo, de acuerdo con los indicadores establecidos por el
organismo acreditador.
Con base a lo anterior, las Instituciones de Educación Superior (IES) requieren garantizar la cali-
dad, no solamente para que sus programas sean acreditados sino también para generar una conciencia so-
Páginas: 37 - 45
cial de la mejora continua ya que, al realizar la autoevaluación de los programas educativos como primer
paso del proceso, se cuenta con suficiente información para integrar un diagnóstico institucional y del pro-
grama educativo, tomar decisiones y posteriormente establecer un programa permanente de calidad, las
Instituciones de Educación Superior acreditadas pueden establecer un programa de mejora continua a
partir del aseguramiento de la calidad, la cual permitiría integrar los resultados de la evaluación interna y la
evaluación externa con la gestión institucional.
En este sentido, el aseguramiento de calidad, de igual manera que la calidad y la evaluación es un
término y proceso que proviene del contexto de las organizaciones y que en el caso de la educación es
igualmente aplicable, de acuerdo con Lemaitre y Mena (2012), “este término se usa como una denomina-
ción común para una diversidad de mecanismos tendientes a controlar, garantizar y promover la calidad de
las instituciones de educación superior” (p. 27).
Bajo esta perspectiva, Lemaitre (2003), menciona que Chile es el país latinoamericano que tiene más
trayectoria en materia de aseguramiento de la calidad, a partir de los años 90 comenzó a reflexionar sobre las
acciones académicas, económicas y sociales en las instituciones educativas universitarias y técnicas. Aunado a
esto, De Vicenzi en 2016 menciona que “el aseguramiento de la calidad institucional y del programa son res-
ponsabilidad principalmente de la institución de educación superior en sí misma” (p. 116).
Por su parte, Toro (2012) define el sistema de gestión de calidad del cual deriva el aseguramiento
de la calidad, como un “rango de posibilidades”,
entre el acopio de información relativa a la operación de la universidad que aporta insumos para la
elaboración de planes de desarrollo y de mejoramiento, y la gestión interna como actividad de in-
vestigación que involucra a docentes y que aportan insumos para los diagnósticos y recomendacio-
nes para elaborar planes de desarrollo (p. 198).
Ante estas aportaciones y para efectos de este trabajo, se considera que el aseguramiento de la calidad edu-
cativa de un PE es un proceso sistematizado y continuo de acciones inmediatas, mediatas y a largo plazo
tomando como referente las recomendaciones de la acreditación, encaminadas a la mejora continua del
Programa Educativo. El líder institucional es el responsable de organizar un plan de acción sistematizado
apoyado de su comunidad, en dicho programa fundamentalmente el dirigente debe indicar que se está tra-
bajando no solamente para la acreditación, sino con la idea de una continua y permanente mejora de la
calidad del programa educativo.
Por tanto, los objetivos del aseguramiento de la calidad educativa son:
a) Lograr la mejora continua, y
b) Evitar que se produzcan desviaciones que impidan el logro de la calidad.
De esta manera, con la revisión continua de los procesos, se contará con un método de trabajo firme que
pueda consolidar un proyecto académico susceptible a los cambios no sólo en la política educativa sino
también a los derivados de las administraciones institucionales, dando respuesta oportuna en la medida de
lo posible a las demandas políticas, económicas y por supuesto sociales, permitirá también, no solo identi-
ficar sino determinar la naturaleza de las deficiencias y dificultades en los procesos que impactan al PE,
poder corregirlas en tiempo y forma para lograr los propósitos institucionales.
Cumpliendo con estos objetivos, no sólo se estaría trabajando con los indicadores de evaluación
del organismo acreditador, se podría integrar la mejora continua del PE al plan de desarrollo institucional,
dando continuidad a las acciones no solamente para cumplir con el objetivo de la visita de seguimiento y/o

la reacreditación como mecanismo de verificación del estado de la calidad, sino, más bien con una visión
más amplia del trabajo al interior de la institución.
Por su parte, el informe 2012 del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) “Aseguramiento
de la calidad en Iberoamérica”, señala que las acciones en relación con evaluar y acreditar programas aca-
démicos e instituciones crea y desarrolla “un cuerpo sistematizado de conocimiento, un lenguaje comparti-
do y un conjunto de estándares y orientaciones acerca de lo que se consideran procedimientos confiables y
reconocidos de aseguramiento de la calidad” (CINDA, 2012, p. 159).
En este sentido, el líder institucional (directivo) debe considerar el programa de aseguramiento
de la calidad con base en los recursos y los actores de la institución educativa, dentro del cual se estima
debe de resaltar el papel protagónico del docente como profesionista, académico e investigador, para
coordinar y realizar las actividades de evaluación interna con base en sus conocimientos y experiencia
tanto al interior como fuera de la institución.
Si bien, a partir de las visitas por parte de los evaluadores del CA-CNEIP se tiene registrado que en
algunas Instituciones de Educación Superior se cuenta con el Departamento de Evaluación Institucional,
que se encarga precisamente de coordinar de manera general los trabajos de evaluación de los PE con fines
de acreditación, no obstante, se considera que este responsabilidad es en gran medida administrativa ya
que los diversos organismos acreditadores tiene cada uno, su forma particular de establecer los procesos e
indicadores de evaluación de acuerdo a la naturaleza de cada programa, al no existir una forma única de
evaluar, su encargo se reduce a organizar los diferentes procesos de acreditación de los programas educati-
vos de la institución, por lo cual se propone que un grupo de docentes sean facultados para llevar a cabo el
proceso de evaluación interna con fines de acreditación. Así mismo los docentes deben de ser partícipes
del trabajo de aseguramiento de la calidad a modo de dar continuidad a las acciones pertinentes como re-
sultado de la información que poseen de primera mano.
Sin embargo, en algunas instituciones existen docentes que son habilitados para llevar a cabo el
trabajo de autoevaluación con fines de acreditación o reacreditación y una vez terminado el proceso la par-
ticipación concluye de igual manera, por lo cual no se prolongan las actividades que permitan la mejora
continua, desaprovechando el conocimiento y la experiencia de los participantes en el proceso, atendiendo
la inmediatez pero no el proyecto a mediano y largo plazo, la sugerencia es que para dar continuidad al
aseguramiento de la calidad los mismos docentes o su mayoría deben permanecer en dicha actividad.
En este sentido, en la implementación de cualquier sistema de calidad, se recomienda se incorpo-
re a la comunidad en los procesos, en función de que existen indicadores de evaluación de carácter acadé-
mico y administrativo, como lo son; becas, control escolar, seguimiento de egresados, integración del per-
sonal académico, etc., en los cuales los responsables de las diferentes áreas deben ser apoyo importante,
pero como ya se mencionó se considera que quienes deben estar al frente en el trabajo de evaluación del
PE son los docentes, ya que ellos conocen el currículum, las instalaciones, los procesos internos, la vincula-
ción de los egresados con los diferentes sectores y lo más importante la naturaleza de la disciplina, en este
caso de la Psicología así como las necesidades institucionales, para posteriormente dar seguimiento y esta-
blecer de esta manera el aseguramiento de la calidad, por consiguiente la mejora continua, aunado a ello
es fundamental mencionar que el docente inmerso en dicho proceso tendrá que interactuar con los pares
académicos que conforman el comité de acreditadores y que pertenecen a la misma disciplina.
Asimismo, es pertinente señalar que el líder institucional debe identificar en primera instancia quie-
nes son los docentes que de manera formal de acuerdo a su cargo e informal en función del establecimiento
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de las “buenas” relaciones al interior de la institución, puedan darse a la tarea de integrar la autoevaluación y
el informe que permita solicitar la acreditación, visita de seguimiento o reacreditación a la instancia corres-
pondiente en el caso de los programas educativos de Psicología al CA-CNEIP, subsiguientemente propiciar la
participación de los diferentes actores de la institución relacionados con el proceso de evaluación.
Sumado a lo anterior, es importante que el líder considere cuáles son los elementos que se deben to-
mar en cuenta para establecer un programa de aseguramiento de calidad en toda institución; atendiendo,
desde luego, las características atribuibles a una institución educativa y, por consiguiente, a un PE de calidad.
Al respecto, Namo de Mello (2005) enlista los siguientes atributos comunes a las instituciones
educativa exitosas,
liderazgo pedagógico, autonomía, visión y metas compartidas, centrada en contenidos básicos, am-
biente favorable para el aprendizaje, altas expectativas, seguimiento del progreso del alumno, eva-
luación institucional, refuerzo positivo, capacitación centrada en la práctica, facilitación de las ins-
tancias centrales del sistema, y, colaboración con la familia (p. 29),
si bien estos atributos los plantea en el contexto de la Educación Básica, se consideró importante hacer
referencia ya que sería la base para integrar el Sistema de Aseguramiento de la Calidad Educativa.
Por su parte, Rocha et al. (2013) mencionan en el artículo titulado “marco de referencia para la
evaluación y aseguramiento de la calidad de los programas de aprendizaje en línea a nivel superior” ocho
dimensiones de evaluación: (pág. 9)
1. Estructura del programa
2. Resultados/Impactos
3. Alumnos/Estudiantes
4. Profesores / Docentes
5. Infraestructura
6. Servicios
7. Organización Institucional
8. Cooperación.
A su vez, las categorías e indicadores que evalúa actualmente el CA-CNEIP en cada uno de los Programas
de Licenciatura en Psicología, son las siguientes: (Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en
Psicología [CNEIP], 2018).
Categorías:
1. Personal académico
2. Estudiantes
3. Plan de estudios
4. Evaluación del aprendizaje
5. Formación integral
6. Servicios de apoyo para el aprendizaje
7. Vinculación-Extensión
8. Investigación
9. Infraestructura y Equipamiento

10. Gestión administrativa y financiera
Indicadores:
1. Prerrequisitos
2. Imprescindibles
3. Indispensables
4. Necesarios
5. Recomendables
Como se puede observar, para la evaluación institucional, de un programa en línea o presencial, cada orga-
nismo evaluador establece sus propios criterios e indicadores, considerando por supuesto una postura gre-
mial. Los indicadores de calidad en Educación Superior deben evaluar las funciones sustantivas de las IES,
así como los aspectos que determinan la dinámica institucional.
Si bien esta forma de evaluación está determinada por dos momentos:
1. “Evaluación interna.” en la cual se implementa la manera en que se van a valorar los diferentes
procesos y procedimientos que derivan en el desarrollo institucional, acordes a la misión, visión y
metas institucionales.
2. “Evaluación externa.” se realiza con base en los indicadores de los organismos acreditadores y en
los cuales permea la política nacional e internacional.
Aunado a ello, otro aspecto que se considera debe de formar parte del aseguramiento de la calidad, por la
naturaleza de los datos que se obtienen tanto para la calidad institucional como para la de un PE es la con-
formación de un sistema de información institucional, lo que permitirá contar en tiempo y forma con los
informes necesarios, así como con la integración de las diferentes instancias y actores pertenecientes a la
institución para la toma de decisiones oportuna.
De esta forma el esquema donde se integra el aseguramiento de la calidad de un programa educativo sería
de siguiente manera:
Figura 1
Integración del aseguramiento de la calidad en un programa educativo
Páginas: 37 - 45
En el esquema se indica el momento en el cual se considera debe de ubicarse el aseguramiento de la cali-

dad, para una implementación eficiente y eficaz, una vez que se tiene el diagnóstico de la evaluación inter-
na y el dictamen obtenido en el proceso de acreditación, se cuenta con los datos suficientes para el estable-
cimiento de un sistema de información que se utilice para la toma de decisiones y por consiguiente el ase-
guramiento de la calidad, así como el paso subsecuente que será la mejora continua del PE, con ello se ge-
nera una verdadera cultura de calidad y de evaluación y no sólo se cumple con los estándares que marca la
instancia acreditadora sino también con las necesidades de formación de los psicólogos de acuerdo a las
necesidades internas y externas, marcadas por los parámetros regionales, nacionales e internacionales.
Reflexión final
En este trabajo se desarrollaron algunos puntos sobre la importancia de la integración del sistema de ase-
guramiento de la calidad en las instituciones educativas, como una medida que garantice la mejora cons-
tante y por supuesto la calidad de los programas educativos. Dicho sistema permitirá trabajar hacia la me-
jora continua y evitar en la medida de los posible se produzcan desviaciones que impidan el logro de la
calidad. Cuando se habla de la calidad de un Programa Educativo en Educación Superior, implica que
cumple con una serie de requisitos determinados por el organismo acreditador correspondiente, de acuerdo
con la disciplina a la que pertenece dicho programa. Sin embargo, a pesar de que se habla de la calidad del
PE, la misma sólo alude a la verificación de su funcionamiento en un periodo determinado.
Por lo tanto, se necesita ir más allá del registro calificado, se requiere del desarrollo de una serie de
acciones donde el resultado de esta acreditación se trabaje de manera continua con actividades específicos
que aseguren la calidad del PE. Cabe resaltar que con los resultados de la evaluación y la acreditación se
cuenta con datos sobre el estado del PE, si este referente se integrará a un sistema de información perma-
nente, se contaría constantemente de manera oportuna con datos que permitan tomar decisiones y enca-
minar las acciones al logro de los objetivos institucionales, debe de reconocerse que el sistema de asegura-
miento de la calidad es un medio para lograr la misma y no es la finalidad.
Se considera en este sentido que el personal docente habilitado para realizar las funciones de eva-
luación con fines de acreditación sería quien dé seguimiento a los trabajos de manera continua, generando
la cultura de la evaluación y la calidad de manera permanente ya que independientemente del líder que
esté al frente de la institución en ese momento, las acciones encaminadas a la calidad estarán sustentadas
en el conocimiento de la dinámica institucional y del PE.
Finalmente, la participación del CA-CNEIP en el aseguramiento de la calidad, es referir a la Insti-
tución Educativa que el obtener la acreditación o reacreditación es sólo una parte de la calidad educativa,
misma que se debe de fortalecer de manera continua con acciones que van más allá del cumplimiento de
los estándares establecidos, es entonces cuando se podrá hablar de una verdadera cultura de la calidad.
Referencias
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https://www.cneip.org/new/documentos/manual_acreditacion2018.pdf

De Vicenzi, R. (2016). Aseguramiento de la Calidad. Prometeo.

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Rocha, P., Maina, M. y Sangrá, A. (2013). Análisis del Marco de referencia para la evaluación de los ambientes
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Salas, I. (2013). La acreditación de la calidad educativa y la percepción de su impacto en la gestión acadé-
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Toro, J. (2012). Gestión interna de la calidad, en: “Aseguramiento de la calidad en Iberoamérica. Educación
Superior. Informe 2012”. CINDA.
Páginas: 37 - 45
Desempeño psicométrico de la Escala Brief
COPE en hombres que tienen sexo con hombres1
Psychometric performance of the Brief COPE among men
who have sex with men
Centli Guillén-Díaz-Barriga, Dulce María Díaz Sosa, Lorena Monserrat Hernández Cariño, E. Hamid
Vega Ramírez y Rebeca Robles García
Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz*
Citación Guillén-Díaz-Barriga, C., Díaz-Sosa, D.M., Hernández-Cariño, L.M., Vega-Ramírez, H. y

Ro-bles-García, R. (2021). Desempeño Psicométrico de la Escala BRIEF Cope en
Hombres Que Tienen Sexo Con Hombres. Enseñanza e Investigación en Psicología, 3(2),
46-58.
Resumen
El Brief COPE fue ideado para evaluar estrategias de afrontamiento en contextos clínicos y de investiga-
ción; empero, carece de datos psicométricos para la población de hombres que tienen sexo con hombres
(HSH) sin infección por VIH. Así, el objetivo del presente estudio consistió en analizar el desempeño psi-
cométrico y estructura factorial de la versión en español del Brief COPE en una muestra de HSH. Participa-
ron 142 HSH que acudían a una asociación civil a practicarse una prueba de detección de VIH en la ciudad
de México. Se empleó un método de mínimos cuadrados no ponderados con una rotación oblicua, que
derivó en 11 reactivos agrupados en tres factores: Uso de sustancias, Evitación y Apoyo Emocional-Social.
El total de varianza explicada fue de 66.17%. La escala puede ser útil para evaluar estrategias de afronta-
miento como Uso de sustancias, Afrontamiento por Evitación y Apoyo Social en HSH.
Palabras clave escala Brief COPE, afrontamiento, evaluación, psicometría, minorías sexuales.
Abstract
The Brief COPE was designed to evaluate coping strategies in clinical and research contexts; however, it
lacks psychometric data for men who have sex with men (MSM) and do not live with HIV infection. Thus,
the objective of the present study was to analyze the psychometric performance and factorial structure of
the Spanish version of Brief COPE in a sample of MSM. Participants were 142 MSM who attended to a
non-governmental organization for an HIV test in Mexico City. An unweighted least squares method with
an oblique rotation was performed, which resulted in 11 items grouped into three factors: Substance use,
Avoidance, and Emotional-Social support. The total variance explained was 66.17%. The scale can be use-
ful to evaluate coping strategies such as Substance Use, Coping by Avoidance and Social Support in MSM.
1 Este proyecto fue posible gracias al financiamiento y apoyo de UNITAID, que los autores también agradecen a los Ministerios o
Secretarías de Salud de Brasil, México y Perú.
* Correspondencia: [email protected], Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz, Área de Investigaciones
Epidemiológicas y Psicosociales, Calzada México-Xochimilco 101, Col. Huipulco, Del. Tlalpan, 14370 Ciudad de México, México.
Keywords Brief COPE scale, coping, evaluation, psychometry, sexual minorities.
La infección por el virus de inmunodeficiencia humana (VIH) continúa siendo un problema de salud en
Latinoamérica que afecta mayoritariamente a hombres que tiene sexo con hombres (HSH en lo sucesi-
vo) debido, entre otros factores, a prácticas sexuales sin protección (Torres et al., 2018). Ante este pro-
blema, se han desarrollado diversos programas y estrategias para prevenir la transmisión del VIH en di-
cha población, pero la adherencia a estas medidas depende de diversas variables individuales, como las
estrategias de afrontamiento (Vargas et al., 2018).
De acuerdo con Carver et al. (1989), las estrategias de afrontamiento son respuestas individuales
para hacerle frente al estrés; depende de la persona elegir unas u otras estrategias. El estilo de afronta-
miento de un individuo influye en la forma en que evalúa una situación o evento que, en última instancia,
genera estrés y que desempeña un papel esencial en diversas situaciones.
Ya que se trata de un constructo latente, no observable de forma directa, se debe medir por me-
dios indirectos (Reich et al., 2016). Los cuestionarios son la herramienta más utilizada para ese propósi-
to, y a la fecha se dispone de un vasto número de opciones.
El Brief COPE, siglas derivadas de su nombre en inglés: Brief Coping Orientation to Problems Experien-
ced de Carver (1997) se genera a partir de su antecedente, el cuestionario COPE (Carver et al., 1989), el cual parte
de la teoría de Lazarus y Folkman (1986) y el modelo de autorregulación de Carver y Scheier (1981).
La bondad del Brief COPE radica en que, gracias a su brevedad, puede emplearse en el ámbito de la
salud (Reich et al., 2016), ya que se compone de 28 reactivos que evalúan catorce factores o dimensiones dife-
rentes, a través de dos reactivos por cada dimensión. Las estrategias de afrontamiento evaluadas son: Afron-
tamiento activo, Planificación, Apoyo instrumental, Uso de apoyo emocional, Auto-distracción, Desahogo,
Desconexión, Revaloración positiva, Negación, Aceptación, Religión, Uso de sustancias, Humor y Autoin-
culpación. Las respuestas se evalúan en una escala tipo Likert de cuatro puntos que van de nunca (0) a siempre
(3). A mayor puntaje, mayor empleo de la estrategia de afrontamiento ante un problema.
El Brief COPE ha sido traducido y validado en diferentes países y poblaciones. En dichos es-
tudios se han reportado valores adecuados de confiabilidad que oscilan entre .6 y ≥ .7; no obstante, en
todos los estudios citados se han encontrado estructuras factoriales no consistentes (ver Tabla 1). Lo
que pone de manifiesto la necesidad de definir el desempeño psicométrico del instrumento en la po-
blación que vaya a ser estudiada.
No se dispone de estudios acerca de los mecanismos de afrontamiento de HSH sin diagnóstico de
VIH, ni tampoco sobre las propiedades psicométricas del instrumento en dicha población (Goldberg-Loo-
ney et al., 2016). En este grupo, el género influye en los estilos de afrontamiento (Schmied et al., 2015) Es
decir, los HSH suelen experimentar mayor desigualdad en el acceso a poder y recursos, derivados de la asi-
metría impuesta por un sistema estratificado diferente para los sexos basado en el género -p. Ej., no cum-
plir con los criterios de “hombres verdaderos”- (Arias y Rodriguez, 1998; Fagetti, 2006). Situaciones como
prejuicio, discriminación y estigma, ilustran algunos ejemplos de las condiciones que viven los HSH y por
consecuencia, los distintos esfuerzos para hacerle frente (Goldberg-Looney et al., 2016).
Al respecto, Flenar et al. (2017) establecieron que los HSH no suelen puntuar alto en afronta-
miento centrado en el problema (como es la planeación, afrontamiento activo, aceptación y revaloración
positiva) y que estrategias como el resguardo en la religión no tienen el factor protector ante problemas

Desempeño psicométrico de la Escala BRIEF Cope 48
en hombres que tienen sexo con hombres
de salud o uso de sustancias, como sucede en población heterosexual. Si además de la orientación se

suma alguna condición de salud como el diagnóstico de VIH, entonces los estresores y necesidades a los
que se enfrentan son diferentes a los de un individuo seronegativo. Se suma otro tipo de estigma (aso-
ciado al VIH) y se debe hacer frente con otro repertorio de conductas para hacerse cargo de las implica-
ciones de la enfermedad (Kumar et al., 2015).
Por último, conocer los estilos de afrontamiento de HSH seronegativos es importante, ya que por
medio de esta información pueden diseñarse estrategias de intervención basadas en la evidencia para pro-
mover conductas preventivas ante la infección por VIH.
Por lo anterior, el objetivo del presente trabajo fue analizar el desempeño psicométrico y estructura
factorial de la versión en español del cuestionario Brief COPE en una muestra de HSH mexicanos.
Tabla 1
Estructuras Factoriales del Brief COPE Incluidas en Diversos Estudios
Autores Población/País Análisis empleado Estructura reportada
Ashktorab et Cuidadoras primarias de pa- AFC 14 factores: igual a la origi-

al. (2017) cientes en hemodiálisis, Irán nal propuesta por Carver.
Brasileiro et al. Población de clínicas de sa- AFE 3 factores: Religión-Revalo-

(2016) lud, Brasil ración positiva, Distracción,
y Apoyo Externo.
García et al. Población adulta general, AFC 14 factores: igual a la origi-

(2018) Chile nal propuesta por Carver
(1997).
Kapsou et al. Población general, Grecia AFE y AFC 4 factores: Activo/positivo,
(2010) Evitación, Búsqueda de
apoyo, y Aproximación
Emocional Negativa.
Kimemia et al. Cuidadores primarios de pa- AFE 5 factores: Apoyo Emocio-

(2011) cientes con VIH, Kenia nal e Instrumental, Planea-
ción, Autoinculpación-Des-
conexión, Religión-Revalo-
ración Positiva, y Negación-
Desahogo.
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Mohanraj et Adultos con VIH, India AFE 5 factores: Planeación acti-

al. (2015) va, Apoyo social, Evitación
Emocional, Uso de sustan-
cias, y Religión
Morán et al. Población general, España AFC El resultado de la prueba

(2010) KMO pone en duda la fac-
tibilidad de realizar un aná-
lisis factorial; el análisis no
confirma la estructura facto-
rial original del instrumen-
to.
Ornelas et al. Pacientes con cáncer de AFE 7 factores: Planeación,

(2013) mama, México Auto–distracción, Humor,
Apoyo Social, Uso de sus-
tancias, Apoyo Emocional-
Religioso, y Autoinculpa-
ción
Reich et al. Mujeres adultas, Uruguay AFE 4 factores: Humor-Evita-

(2016) ción, Evitación-emocional,
Evitación-Religión, y Foca-
lizado en el Problema/Apo-
yo social.
Su et al. Adultos con VIH, China AFC 2 factores: Estrategias

(2015) Adaptativas y Estrategias
no Adaptativas
Vargas-Man- Mujeres con cáncer de AFE 2 factores: Afrontamiento
zanares (2010) mama, Colombia Activo y Afrontamiento
Pasivo.
Nota. AFE = Analisis factorial exploratorio; AFC = Análisis factorial confirmatorio; KMO = Kaiser-Mayer-Olkin.
Método
Participantes
Se trató de un estudio transversal realizado a lo largo de tres meses, en el que participaron varones que
acudían a realizarse la prueba rápida de detección de anticuerpos del VIH a una organización no guberna-
mental. Los criterios de inclusión fueron ser mayores de 18 años, identificarse como HSH y no tener diag-

nóstico de VIH positivo al momento de la evaluación. El criterio de exclusión fue no haber completado el
80% del instrumento aplicado. El muestro fue no probabilístico dirigido por conveniencia.
Procedimiento
En una oficina privada y acondicionada para la evaluación, un asistente de investigación abordó a los usuarios
antes de que se sometieran a la prueba rápida de VIH para invitarlos a participar en el estudio. A cada usuario
se le explicó de forma individual los objetivos del mismo y se le entregó el formato de consentimiento infor-
mado para su lectura y firma, en el caso de que accediera a participar. Posteriormente se le proporcionó la
versión en español del cuestionario Brief COPE, que además contenía datos sociodemográficos generales:
edad, lugar de residencia, nivel de estudios, ingreso mensual aproximado y orientación sexual.
El usuario procedía entonces a contestar los instrumentos, en caso de tener dudas, podía recu-
rrir al asistente de investigación a cargo para resolverlas. El tiempo de llenado de los instrumentos
osciló entre 5 y 15 minutos. Este proyecto de investigación fue aprobado mediante el registro CEI/C/
038/2018 por los comités de Investigación y Ética en Investigación del Instituto Nacional de Psiquia-
tría Ramón de la Fuente Muñiz.
Análisis de datos
Para los análisis descriptivos de los reactivos y alfa de Cronbach se empleó la paquetería SPSS versión 21
para Macintosh. Mientas que para el análisis factorial exploratorio (AFE) se llevó a cabo en el software
estadístico FACTOR versión 10.10 (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2006), dicho programa ofrece la ventaja de
emplear matrices de correlación policóricas y una gran variedad de métodos de estimación y rotaciones.
Se empleó un AFE ya que se quería encontrar mejorar la estimación y ajuste de modelo, debido a las
variaciones de estabilidad en las estructuras factoriales que ha presentado el Brief COPE a lo largo de los
estudios (Freiberg-Hoffmann et al., 2013).
No existen tamaños de la muestra determinados para los análisis factoriales exploratorios o con-
firmatorios (Freiberg-Hoffmann et al., 2013), por lo que debido a que el tamaño de la muestra fue me-
nor a 150 casos, la elección de pruebas estadísticas se siguieron las recomendaciones de Lloret-Segura et
al. (2014). Dichos autores indican que, aunque lo deseable son muestras por arriba de los 300 casos, se
deben atender a diversos criterios para la elección del método de análisis a implementar. Los criterios
seguidos en el presente estudio fueron:
• Para la determinar el número de factores se utilizó el criterio de análisis paralelo (AP), el cual
es empleado en lugar del criterio de Kaiser, y es ideal para cuando la cantidad de reactivos por
factor es pequeña.
• Para comprobar la adecuación de los datos se empleó el índice Kaiser-Mayer-Olkin (KMO). Se
consideran valores de < .70 valores mediocres donde se procede con precaución, los valores de ≥ .70
se consideran adecuados, y de >.80 se considera satisfactorio.
• Como método de estimación se empleó el método de mínimos cuadrados no ponderados, ya que
es recomendado con pocos casos, muchos reactivos y sin necesidad de normalidad en la muestra.
• La rotación empleada fue una rotación oblicua, específicamente: normalized direct oblim. La elec-
ción de esta rotación corresponde a que los autores señalan que este método contribuye a la inter-
pretación de la solución. La bondad de esta rotación permite estudiar con detenimiento el resulta-
do factorial y tomar decisiones según los criterios y la teoría revisada.
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Se consideró retener un factor cuando contenía de tres a cuatro reactivos, el tamaño de la saturación
fuera ≥ .40 y, muy importante, existiera congruencia desde la teoría de que parte el constructo (Fe-
rrando y Anguiano, 2010).
Por último, se obtuvo el índice de consistencia interna arrojado por el programa FACTOR (Lo-
renzo-Seva y Ferrando, 2006) mediante el método de alfa ordinal, el cual es recomendado para escalas
con respuestas binarias u ordinales. La interpretación de los valores del alfa ordinal es idéntica al alfa de
Cronbach (Espinoza y Novoa-Muñoz, 2018).
Resultados
Se invitó a participar a 168 HSH, de los cuales 142 (84.52%) completaron la batería. Las características so-
ciodemográficas de los participantes son referidas en la Tabla 2.
Tabla 2
Características Sociodemográficas de los Participantes

Características n = 142 (%)
Edad 18 – 54 años (M = 27.65, DE = 5.80)
Lugar de residencia
Ciudad de México 109 (76.76)
Otro estado 33 (23.23)
Nivel de educación máximo

Educación media 34 (23.94)
Educación superior 108 (76.05)
Atracción sexual
Hombres 123 (86.61)
Hombres y mujeres 19 (13.38)
Ingreso mensual
Sin ingresos 7 (4.92)
Menor a 15,905 pesos 105 (73.94)
Mayor a 15,905 23 (16.19)
No quiero responder 6 (4.22)
En la Tabla 3 se aprecian los valores del análisis descriptivo los cuales sugieren valores adecuados para la
mayoría de los reactivos, con excepción de los reactivos: 5 (negación), 10 (afrontamiento activo), 13 (Nega-
ción), 18 (Revaloración positiva) y 24 (Uso de sustancias). En este paso no se eliminaron estos reactivos,
siguiendo las sugerencias de Lloret-Segura et al. (2014) cuando la muestra es pequeña, se puede ser flexible
y aceptar asimetrías y curtosis entre -2 y 2.

Tabla 3
Estadísticos descriptivos de los reactivos del Brief COPE aplicado en Hombres que tienen Sexo con Hombres
Reactivo Media Desviación Estándar Asimetría Curtosis
1. Apoyo social 1.74 0.72 0.07 -0.49
2. Afrontamiento activo 2.44 0.59 -0.71 0.72
3. Aceptación 2.54 0.60 -0.95 -0.08
4. Auto–distracción 1.92 0.84 -0.35 -0.54
5. Negación 0.65 0.83 1.26 1.01
6. Planificación 2.31 0.67 -0.75 0.72
7. Humor 1.52 0.95 -0.01 -0.90
8. Autoinculpación 1.92 0.90 -0.56 -0.38
9. Apoyo Emocional 1.75 0.80 -0.34 -0.22
10. Afrontamiento Activo 2.41 0.71 -1.26 1.96
11. Desconexión 0.61 0.68 0.94 0.79
12. Desahogo 1.04 0.78 0.38 -0.25
13. Negación 0.61 0.73 1.19 1.42
14. Revaloración Positiva 1.76 0.81 -0.52 -0.01
15. Uso de sustancias 0.55 0.73 1.16 0.67
16. Religión 0.78 0.93 0.88 -0.35
17. Apoyo Emocional 1.54 0.83 -0.32 -0.46
18. Revaloración Positiva 2.12 0.78 -0.95 1.12
19. Humor 1.72 0.92 -0.39 -0.63
20. Religión 1.15 1.01 0.35 -1.04
21. Aceptación 2.17 0.72 -0.61 0.24
22. Auto–distracción 1.89 0.81 -0.20 -0.67
23. Desahogo 1.75 0.87 -0.09 -0.78
24. Uso de Sustancias 0.55 0.73 1.16 0.67
25. Desconexión 0.60 0.68 0.98 0.83
26. Planificación 2.41 0.64 -0.79 0.36
27. Autoinculpación 1.33 0.90 0.11 -0.76
28. Apoyo Social 1.86 0.76 -0.25 -0.26
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El alfa de Cronbach para los 28 reactivos fue de 0.70. Para el AFE se utilizó el criterio de análisis paralelo
bajo el cual se determinaron tres factores. Se estableció como método de estimación la prueba de mínimos
cuadros no ponderados y una rotación oblicua. El AFE conducido a los 28 reactivos indicó un KMO = 0.68
y la prueba de esfericidad de Barlett fue significativa (X2 =1365.5; gl = 378; p < .001). El índice KMO se con-
sideró mediocre, autores como Ferrando y Anguiano-Carrasco (2010) sugieren que es apropiado seguir
con la conducción del AFE siempre y cuando los valores se encuentren entre 0.5 y 1.
A raíz de este primer AFE se descartaron los siguientes reactivos que no tuvieron carga factorial
mayor a .40, los cuales fueron: 2 (Afrontamiento activo), 3 (Aceptación), 4 (Auto-distracción), 6 (Planifica-
ción), 8 (Autoinculpación), 14 (Revaloración positiva), 16 (Religión), 18 (Revaloración positiva), 21 (Acep-
tación), 22 (Auto-distracción), 23 (Desahogo) y 27 (Autoinculpación).
Se realizó un segundo AFE con el mismo método de estimación y rotación que el primero. El
KMO= .700 (considerado adecuado) y la prueba de esfericidad de Barlett fue significativa (X2 = 920.8; gl =
153; p < .001), en este análisis se decidió eliminar los dos reactivos de Humor (reactivos 7 y 19) y Religión
(reactivo 20), por no cumplir con tener cargas mayores a .40 en algún factor.
Finalmente se ejecutó un tercer AFE donde el valor de KMO fue de .720 (adecuado) y la prueba
Barlett fue significativa (X2 =614.8; gl = 55; p < .001), en conjunto se explicó una varianza del 66.17%. Los
dos reactivos que evalúan el Uso de sustancias como estrategia de afrontamiento se agruparon de forma
conjunta en el primer factor, se decidió considerarlos una dimensión ya que en la teoría original de Carver
(1997) así se agrupan. El segundo factor comprendió los reactivos relacionados a un estilo de afrontamien-
to por evitación (Negación, Desconexión y Desahogo), mientras que el tercer factor se compuso por los
reactivos de Apoyo Emocional y Apoyo Social (ver Tabla 4). El alfa de Cronbach del instrumento fue de
.749, las alfas ordinales de los factores fueron mayores a .90.
Discusión
El presente trabajo tuvo como objetivo analizar el desempeño de las características psicométricas y la estruc-
tura factorial de la versión en español del cuestionario Brief COPE en una muestra de HSH mexicanos. Como
lo han sugerido Folkman y Moskowitz (2004), las medidas que evalúan las conductas de afrontamiento de-
ben validarse en grupos particulares de individuos antes de que puedan aplicarse con confianza a esos grupos.
Si bien el AFE tiene un papel primordial en la verificación de la validez de constructo o del signifi-
cado de la variable medida, es erróneo concluir que se ha validado el instrumento por el simple hecho de
efectuar un análisis factorial (Morales–Vallejo et al., 2003). Los datos aquí recabados son una primera
aproximación a las características del instrumento, las cuales sugieren que la escala Brief COPE representa-
ría una opción para evaluar el apoyo social y emocional percibido, el uso de algunas características de los
estilos de afrontamiento de evitación (Negación, Desconexión y Desahogo) así como el uso de sustancias
como un estilo de afrontamiento ante los problemas.
Lo anterior es resultado del primer AFE efectuado donde se descartaron los reactivos que evalua-
ban afrontamiento activo o centrado en el problema: Aceptación, Planificación y Revaloración positiva
(Reich et al., 2016). De igual manera se eliminaron los dos reactivos de Auto-distracción y uno de Autoin-
culpación. Esta decisión fue similar a la reportada por Ornelas et al. (2013), en su investigación llevada a
cabo con pacientes con cáncer de mama mexicanas, quienes también prescindieron de los reactivos de
aceptación, afrontamiento activo y autoinculpación.

Tabla 4
Análisis Factorial del Brief COPE en Hombres que tienen Sexo con Hombres
Cargas Factoriales
Reactivo
1 2 3
Factor 1: Uso de Sustancias

24. Uso de Sustancias 0.99 -0.01 0.08
15. Uso de Sustancias 0.83 0.06 -0.02
Factor 2: Evitación
13. Negación -0.04 0.83 0.08
11. Desconexión 0.04 0.76 -0.10
5. Negación -0.17 0.64 0.09
25. Desconexión 0.13 0.61 -0.05
12. Desahogo 0.20 0.49 -0.02
Factor 3: Apoyo Emocional y Social

17. Apoyo emocional 0.04 -0.01 0.77
28. Apoyo social 0.03 -0.02 0.76
9. Apoyo emocional -0.02 0.09 0.68
1. Apoyo social 0.01 -0.05 0.59
Características descriptivas
Media 3.10 8.51 10.99
Desviación estándar 1.40 2.76 2.45
% Varianza acumulada 30.12 52.91 66.17
Alfa ordinal 0.98 0.92 0.90
Nota. N = 142. El método de extracción usado fue el método de mínimos cuadrados no ponderado con una rotación
oblicua (normalidez direct oblim). Las cargas factoriales superiores a .40 se indican en negritas.
Posterior a la eliminación de estos reactivos y de efectuar un segundo AFE, se decidió la eliminación de

ambos reactivos de Humor y un reactivo de Religión. Una de las explicaciones de que los reactivos no se
agruparan y discriminaran adecuadamente puede deberse a que la cultura, creencias y normas definen los
estresores, las respuestas emocionales y el lenguaje que se emplea para describirlas (Mohanraj et al., 2015).
Por ejemplo, en población china se halló que los reactivos contenidos en las subescalas de Humor, Auto-
distracción y Planificación se agrupaban en un solo factor, lo que podría reflejar la naturaleza resiliente de
su cultura (Su et al., 2015). Mientras que, en una muestra de la India, los reactivos de Humor fueron clasi-
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ficados como no relevantes y eliminados del instrumento ya que se concluyó que no reflejaban las caracte-
rísticas de la población india y se prestan a confusión entre los usuarios (Mohanraj et al., 2015).
Referente a lo anterior, ya se ha reportado que los HSH no reportan valores altos o significativos en
las estrategias centradas en el problema (Flenar et al., 2017); puede ser que los reactivos no estén plantean-
do las problemáticas representativas de dicha población (como es el estigma). Sería necesario revisar los
instrumentos y adaptarlos bajo la luz de las problemáticas particulares que presenta esta población.
De los factores obtenidos en el AFE en el presente estudio, el primer factor se conformó por
los dos reactivos de Uso de sustancias. Aunque solo conformado por dos reactivos, se decidió conser-
var este factor ya que la teoría general de Carver así indicó su creación, y estos reactivos suelen agru-
parse por separado y no suele variar entre culturas (David y Knight, 2008; Kapsou et al., 2010;
Mohanraj et al., 2015; Ornelas et al., 2013).
El segundo factor obtenido se compuso por reactivos de Negación (que hace referencia a inten-
tar rechazar la realidad del problema) y los reactivos de Desconexión, (que hace alusión a renunciar al
esfuerzo propio que se hace para lidiar con el estresor). Ambas subescalas hacen referencia a un afron-
tamiento de evitación, y esta estructura es similar a la reportada en la investigación de Kapsou et al.
(2010), Kimemia et al. (2011), Reich et al. (2016) y Vargas-Manzanares et al. (2010). Por lo que podría
considerarse que estas escalas están relacionadas en la forma de resolver los factores estresores de forma
pasiva, donde se busca la evitación o escape.
Por último, el tercer factor agrupó los reactivos de las subescalas de Apoyo emocional y Apoyo
social, fenómeno que también se reportó en las investigaciones de Kapsou et al. (2010), Kimemia et al.
(2011) y Mohanraj et al. (2015), lo que denota que el apoyo social puede considerarse como una sola estra-
tegia de afrontamiento. Un dato importante es que en el análisis original de Carver (1997) dichos reactivos
se agruparon, a pesar de lo cual decidió conservarlos como subescalas diferentes para distinguir entre la
naturaleza centrada en el problema y el uso instrumental del apoyo (la acción de requerir consejo o infor-
mación) y la parte emocional (buscar apoyo por simpatía y entendimiento).
Una de las principales limitantes para poder concluir respecto a la validez de constructo es el ta-
maño de muestra reducido, ya que como sugiere Lloret-Segura et al. (2014), las pruebas estadísticas aplica-
das podrían ser robustecidas con una mayor cantidad de participantes, se llama al lector para tener en
cuenta este impedimento para la generalización de los datos.
Como propuestas para futuras investigaciones, se sugiere ampliar la muestra de HSH para com-
probar la estructura factorial aquí presentada. Además, debe establecerse la validez de criterio entre el Brief
COPE y otros instrumentos que evalúen estrategias de afrontamiento a partir de la teoría de Lazarus y
Folkman, y se retomen áreas semejantes a las evaluadas por este instrumento (Reich et al., 2016).
Igualmente se propone explorar la validez convergente y divergente junto con instrumentos que
evalúen constructos relevantes a las estrategias de afrontamiento, como el estrés percibido, la calidad de
vida y el distrés psicológico, entre otros. Además de contribuir a los datos cuantitativos de la escala, el de-
terminar su validez divergente y convergente podría favorecer la interpretación clínica del instrumento.
De igual manera, es conveniente establecer la confiabilidad temporal por medio del test-retest, a
fin de que se pueda obtener una muestra cautiva para la aplicación en dos momentos diferentes; también
determinar la sensibilidad del cuestionario, lo que se podría lograr detectando los cambios en los puntajes
de los individuos a partir de programas de intervención psicológica.

Como conclusión, en este estudio el AFE efectuado representa una exploración preliminar en la estructura
del Brief COPE para HSH en México. Los datos indican que puede ser una herramienta útil para la evalua-
ción de estrategias como el uso de sustancias, estrategias por evitación y la búsqueda de apoyo social y
emocional. La escala debe de emplearse con precaución para evaluar los estilos de afrontamiento activos o
centrados en el problema. Futuros investigadores deben de prestar atención a la diversidad de las proble-
máticas que presentan los HSH.
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Páginas: 46 - 58
Dinámica familiar y bienestar subjetivo en
adolescentes: su asociación y factores protectores1
Family dynamics and subjective well-being in adolescents:
their relationship and protective factors
Luis David Montoya-Gaxiola y Beatriz Adriana Corona-Figueroa*
Universidad Autónoma de Guadalajara*
Citación Montoya-Gaxiola, L. D. y Corona-Figueroa, B.A (2021). Dinámica familiar y bienestar subjetivo en

adolescentes: su asociación y factores protectores. Enseñanza e Investigación en Psicología, 3(1), 59-77.
Resumen
Introducción: La dinámica familiar es esencial en el desarrollo psicológico en adolescentes y tiene una consi-
derable influencia sobre su bienestar. Objetivo: Analizar la asociación de la dinámica funcional o disfuncional
de la familia con el bienestar subjetivo de adolescentes e identificar sus factores protectores. Método: Estudio
transversal analítico con la aplicación de la Prueba Psicológica de la Dinámica Familiar en Adolescentes, el
Inventario de Bienestar Subjetivo en Jóvenes y un cuestionario de factores asociados. Resultados: Participaron
102 adolescentes, hallándose mayor bienestar subjetivo en una dinámica familiar funcional. Los factores pro-
tectores resultantes en el análisis fueron: buena relación familiar, ausencia de hacinamiento, buena salud, bue-
na alimentación, percepción de apoyo familiar y presencia de hermanos. Discusión: La dinámica familiar fun-
cional y los factores protectores encontrados guardan una asociación significativa con el bienestar subjetivo en
los adolescentes, lo que refuerza la importancia de la familia en esta etapa del desarrollo.
Palabras clave Dinámica familiar; Bienestar subjetivo; Adolescentes; Felicidad.
Abstract
Introduction: Family dynamics is essential in the psychological development of adolescents, and it has a high
influence on their well-being. Objective: To analyze the association of functional or dysfunctional family dy-
namics with the subjective well-being of adolescents from a technical high school. Method: This is an analy-
tical cross-sectional study, in which the Psychological Test of Family Dynamics in Adolescents, the Inventory
of Subjective Well-being in Young People, and a questionnaire of associated factors were applied to 102 ado-
lescents. Results: There was a greater subjective well-being in adolescents with a functional family dynamics.
The factors that showed a relationship in the analysis were the good family relationship, the absence of over-
crowding, good health, good nutrition, family support, and presence of siblings. Discussion: Functional family
1 Los autores agradecen a la Lic. Araceli Cázarez Mondragón su apoyo en la construcción de la Prueba de Dinámica Familiar en
Adolescentes, y a la alumna Andrea Zorel Cárdenas Dávalos por colaborar en esa tarea.
* Correspondencia: [email protected], Av. Patria 1201, Col. Lomas del Valle, 45129 Zapopan, Jal., México, tel.
(33)36-48-88-24, ext. 32337.
dynamics and factors related to it are significantly connected to the subjective well-being in adolescents, and
this reinforces the importance of the family at this stage of development.
Keywords Family dynamic; Subjective well-being; Teenagers; Happiness.
La familia es un sistema de interrelación biopsicosocial que media entre el individuo y la sociedad y que se
integra por un número variable de individuos, unidos por vínculos de consanguinidad, unión, matrimonio o
adopción. Desde el punto de vista funcional y psicológico, implica además compartir un mismo espacio físico,
mientras que desde el punto de vista sociológico no importa si se convive o no en el mismo espacio para ser
considerado como parte de la familia (Velázquez et al., 2008), lo que indica que una familia es un sistema vivo
en el que hay una estrecha interacción entre los padres y los hijos que viven o no en el mismo hogar.
El estudio de las funciones parentales se hace especialmente necesario por los numerosos cambios
que ha sufrido la estructura y la dinámica familiar en las últimas décadas. Por ejemplo, la desestructuración
familiar, o cualquier otra circunstancia en la que las funciones parentales no se ejercen de forma correcta,
enfrenta a los hijos y a las hijas a situaciones que ponen en riesgo su bienestar físico y emocional, afectan-
do también su concepto de familia (Rodríguez-Suarez et al., 2005). En ese sentido, las investigaciones han
mostrado que la familia desempeña un papel esencial, en especial durante la infancia y adolescencia, de
modo que cuando no puede proveer dicho apoyo, no puede tampoco satisfacer las necesidades básicas del
niño o la niña (Bravo-Arteaga y Fernández-Del Valle, 2003). La familia constituye un núcleo básico en la
formación durante la infancia y cobra una fuerza mucho mayor a la llegada de la adolescencia, pues el buen
funcionamiento familiar incide directamente en el desarrollo de las habilidades sociales de las y los adoles-
centes, reduce la posibilidad de conductas de riesgo (Esteves-Villanueva et al., 2020), favorece el rendi-
miento académico y les protege de la depresión (Muñoz et al., 2020).
Muchos pensadores se han dedicado a analizar una cuestión fundamental para entender el sentido de la
existencia humana: la felicidad. Este concepto es central en la ética y la religión, pero también en la medicina, la
política, la sociología y la psicología. No obstante, durante mucho tiempo los psicólogos y las psicólogas ignora-
ron la felicidad humana para consagrarse preferentemente a analizar la infelicidad humana (Neri, 2002).
A menudo, las definiciones de bienestar subjetivo no aparecen de manera explícita en la literatura
científica, pero muchos autores han tratado de definir la felicidad o el bienestar. Según Martín (2002), por
ejemplo, el bienestar es la valoración que hace el individuo de su propia vida en términos positivos, lo que se
relaciona con la llamada “satisfacción con la vida”, de modo que una persona es más feliz cuando en su vida
predomina la experiencia afectiva positiva sobre la negativa. Posteriormente, Rodríguez-Fernández y Goni-
Grandmontagne (2011) construyeron un modelo tridimensional en el que el bienestar subjetivo está com-
puesto por la satisfacción con la vida, el afecto positivo y el afecto negativo; en dicho modelo se muestra que
la satisfacción con la vida se correlaciona directamente con la afectividad positiva e inversamente con la nega-
tiva. Estos elementos se han tomado en cuenta en la investigación reciente para construir modelos más inte-
grales que incluyen teorías de personalidad como la de los “Cinco Grandes” (extroversión-introversión, neu-
roticismo, agradabilidad, conciencia y apertura a la experiencia), propuestos por Costa y McRae en 1992,
además del afecto positivo y negativo y la satisfacción con la vida (González-Jimarez y Velasco-Matus, 2019),
gracias a los cuales se puede comprender mejor la compleja experiencia del bienestar.
El concepto actual de bienestar subjetivo surge de las investigaciones de Ryff (1995), quien lo es-
tudió en adultos mayores a través de dimensiones como autoaceptación, relaciones positivas, autonomía,

Dinámica familiar y bienestar subjetivo en adolescentes: 61
su asociación y factores protectores
dominio del entorno, propósito en la vida y crecimiento personal. En efecto, el estudio del bienestar subje-
tivo centró su interés en este grupo de edad, pero dejó un gran hueco en la investigación de la adolescencia
al considerar que las personas no logran establecer un balance apropiado de su vida a tan corta edad; sin
embargo, hoy se considera que desde etapas muy tempranas de la vida se forman paulatinamente la perso-
nalidad y el autoconcepto (Andrés et al., 2014). Como resultado de la dinámica familiar se va formando el
bienestar subjetivo en el niño y la niña, quien después, a lo largo del proceso de crecimiento y desarrollo, se
hallará influido por las decisiones que se adoptan en el seno del grupo familiar. Durante la adolescencia
ocurren cambios significativos que se reflejan en todas las esferas del individuo y que generan tensiones
que alteran su ingreso a la sociedad, en tanto que esta etapa es un período de transición entre la niñez de-
pendiente y la edad adulta autónoma (Forero et al., 2006).
Por consiguiente, la investigación reciente se ha centrado en encontrar una asociación entre el bie-
nestar subjetivo y los diversos factores psicosociales en la población adolescente y joven de la región de
América Latina y el Caribe. Así, características como la apariencia física (Gonçalves y Bedin, 2015), la
aprobación de los demás, la competencia académica o laboral (García-Soriano et al., 2010; Barrera et al.,
2019), la autoeficacia (González-Cabanach et al., 2012), la autoestima ( Rodríguez-Carvajal et al., 2010), la
salud (Pérez-Padilla et al., 2010), la espiritualidad (Talavera-Aguilar, 2016) y el bienestar material (Coppari
et al., 2012) son variables que afectan la experiencia del bienestar.
La medición del bienestar subjetivo en los y las adolescentes requiere ser distinta a la de los adul-
tos dadas sus características y además adaptarse al contexto iberoamericano (Omar et al., 2009). La evi-
dencia empírica de esta medición en países como Argentina ha mostrado que las escalas de Ryff, construi-
das para adultos, requieren adaptarse para ser comprendidas cabalmente por las y los adolescentes y que
algunos factores asociados al bienestar son distintos para ambos grupos de edad (Góngora y Solano, 2015;
Meier y Oros, 2019). En México, González-Fuentes y Andrade, (2016), diseñaron una escala de bienestar
psicológico para adolescentes, que evalúa dos grandes áreas: 1) factores contextuales como la familia, pares-
amigos, pareja, escuela y sociedad y 2) factores personales como los sentimientos, las emociones y las con-
ductas. En la segunda fase de análisis, la escala mostró buenas propiedades psicométricas y que los factores
incluidos en el bienestar están relacionados entre sí, pero miden constructos diferentes.
En el caso particular de los adolescentes mexicanos de entre 13 y 18 años, éstos obtienen puntajes
por encima de la media en bienestar y satisfacción social (Barcelata-Eguiarte y Rivas-Miranda, 2016), con
diferencias en edad, que favorecen a los más jóvenes y en sexo, que favorecen a los varones. En adolescentes
colombianos, Uribe-Urzola et al. (2018) encontraron que las estrategias de afrontamiento adaptativas
muestran correlación positiva con el bienestar y que las jóvenes presentan mayor dominio del entorno, cre-
cimiento personal y bienestar general en comparación con los varones, mientras Gómez-Bustamante y
Cogollo (2010) mostraron que la familia funcional, la presencia de religiosidad y una elevada autoestima
no sólo son predictores de bienestar subjetivo, sino que, además, reducen el riesgo de que los adolescentes
padezcan psicopatologías en etapas posteriores de su vida (Gómez-Bustamante y Cogollo, 2010).
Por lo anteriormente expuesto, en el presente estudio se determinaron las frecuencias de bienestar psicoló-
gico alto y bajo y de dinámica familiar funcional y disfuncional, se analizó la fuerza de asociación entre la
dinámica familiar, el bienestar subjetivo y se identificaron los factores protectores de estas variables en
alumnos de educación secundaria, bajo la hipótesis de que los adolescentes inmersos en una dinámica fa-
miliar funcional exhibirán asimismo mayores niveles de bienestar subjetivo.
Páginas: 59 - 77
Método
Participantes
Participaron 102 adolescentes con edades de entre 12 y 16 años, alumnos de una escuela secundaria técnica
ubicada en la ciudad de Zapopan, Jalisco (México).
Diseño del estudio, definición de variables e instrumentos

Fue un estudio transversal analítico, con muestreo por conveniencia, cuyos criterios de inclusión fueron ser
estudiante del mencionado plantel educativo y aceptar voluntariamente participar en el estudio.
En función del planteamiento del problema, se tomó la dinámica familiar como variable indepen-
diente por considerarse que influye determinantemente en el bienestar subjetivo de los adolescentes y se
midió con la Prueba Psicológica de Dinámica Familiar en Adolescentes, construida por Montoya-Gaxiola
y Cárdenas-Dávalos (2018). En cuanto a los cálculos para determinar la validez de constructo de esta
prueba, se aceptaron los reactivos con un índice de dificultad mínimo de 0.20 y un índice de discriminación
entre 0.30 y 0.80 según criterios aceptados (López-Obando, 2009). El índice de dificultad promedio fue de
0.355 y el índice de discriminación fue de 0.501, con lo que se aceptaron los reactivos que se sometieron a
pruebas de confiabilidad y obtuvieron un coeficiente de Alfa de Cronbach de 0.86. La prueba evalúa me-
diante autoinforme las pautas funcionales conscientes o inconscientes que organizan los modos en los cua-
les interactúan los miembros de una familia y consta de 31 reactivos de respuesta dicotómica de Falso/
Verdadero, con un punto de corte a partir de 11 para identificar una dinámica familiar disfuncional.
La variable dependiente, por tanto, fue el bienestar subjetivo, para cuya medición se utilizó el In-
ventario Global de Bienestar Subjetivo de Nacpal y Shell (1992), adaptado a adolescentes y jóvenes de ha-
bla castellana y portuguesa por Omar et al., (2009) y que mide la correspondencia entre expectativas y lo-
gros, la confianza para afrontar dificultades, la trascendencia, el apoyo del grupo familiar, el apoyo social y
las relaciones con el grupo primario. Dicho instrumento, que cuenta con una confiabilidad de 0.83, tiene
formato de autoinforme y consta de 21 reactivos que se evalúan en una escala Likert que va de 1 (“Muy en
desacuerdo”) a 5 (“Muy de acuerdo”), siendo sus puntos de corte de 0-60 puntos para bienestar subjetivo
bajo y de 61-105 para bienestar subjetivo alto.
Para identificar los factores protectores, se aplicó un cuestionario diseñado ad hoc para la identi-
ficación y registro de datos. Debido a su construcción a partir de los factores asociados encontrados en
estudios llevados a cabo en adolescentes en cuanto a bienestar psicológico y dinámica familiar se le
otorgó validez de contenido, aunque no hubiese sido sometida a procedimientos psicométricos formales
de validez y confiabilidad. Estos factores se incluyeron en los análisis para conocer su asociación con los
puntajes de los otros dos instrumentos.
Procedimiento
La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo durante dos días a diversos grupos de la institución
educativa tras la previa autorización de parte de los directivos y de los mismos alumnos, a quienes se les
informó que sus respuestas serían anónimas y confidenciales, de manera que podían responder con ab-
soluta honradez. Los directivos de la escuela recibieron una carpeta con información sobre la investiga-
ción y firmaron consentimiento informado para que los y las estudiantes participaran en la investigación
por tratarse de menores de edad. La duración aproximada de la aplicación de las tres escalas por cada

grupo fue de 45 minutos. Los criterios de eliminación se aplicaban si el o la participante no respondía

todos los reactivos planteados, copiaba a los demás o mostraba conductas disruptivas durante la aplica-
ción, pero esto no sucedió en ningún caso.
De acuerdo con el artículo 17 de la Ley General de Salud (1987), referente a los aspectos éticos en
la investigación, este trabajo fue una intervención sin riesgo, dado que consistió en el llenado de instru-
mentos sin utilizar procedimientos invasivos que pusieran en riesgo la integridad de las y los estudiantes.
Para el procesamiento de datos, se emplearon tablas de contingencia a fin de analizar no sólo la asociación
entre la variable independiente, la variable dependiente y los factores protectores, sino para identificar el
porcentaje de adolescentes que se encontraban en cada uno de los grupos formados por el cruce de varia-
bles. Se emplearon pruebas de chi cuadrado con un nivel de significancia de p < .05. Para identificar los
factores protectores y crear un modelo de riesgo a partir de ellos, dichas variables se transformaron en di-
cotómicas y se practicó un análisis de regresión logística binaria, con intervalos de confianza de 95%. Los
datos se procesaron con el paquete estadístico SPSS, v. 26.
Resultados
De acuerdo con los análisis estadísticos realizados, se obtuvieron los siguientes datos sobre la población
empleada: 102 sujetos, de entre 12 y 16 años, con una media de edad de 14 años (DE + .809), de los cuales
59 (57.8%) fueron hombres y 43 (42.2%) mujeres.
De acuerdo con los resultados de las frecuencias de los niveles de bienestar subjetivo, se encontró
que de 102 adolescentes (hombres y mujeres), 9 (8.8%) presentaban un bajo bienestar subjetivo y 93 (91.2%)
un alto bienestar subjetivo.
Se practicó un análisis de tablas de contingencia con las variables independiente y la dependiente
(Tabla 1). Este análisis mostró que el mayor porcentaje de bajo bienestar subjetivo lo presentaron las y los
participantes con dinámica familiar disfuncional. En cuanto a la dinámica familiar funcional, la casi totali-
dad del grupo manifestó un alto bienestar subjetivo, y solamente dos un bajo bienestar subjetivo. Las prue-
bas estadísticas de chi cuadrado obtuvieron resultados significativos (p = .028).
Tabla 1
Niveles de dinámica familiar y de bienestar subjetivo (n = 102).
Dinámica Bienestar subjetivo
Total p
familiar Bajo Alto
2 57 59
Funcional
(3.4%) (96.6%) 100%
7 36 43
Disfuncional 0.028
(16.3%) (83.7%) 100%
9 93 102
Total
100% 100% 100%
Nota. Prueba de Chi cuadrada p < .05
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Con base en los resultados de las frecuencias de los niveles de dinámica familiar, la Tabla 2 muestra que, de
102 adolescentes (hombres y mujeres), más de la mitad (57.8%, n=59) manifestaron una dinámica familiar
funcional, y el resto (42.2%, n= 43) una dinámica familiar disfuncional.
Tabla 2
Dinámica familiar según los factores asociados (n = 102).

Dinámica disfuncional Dinámica funcional
Variable p
n % n %
Sexo
Hombre 36 61 23 39
0.447
Mujer 23 53.5 20 46.5
Edad
12 1 50 1 50
13 9 50 9 50
14 32 65.3 17 34.7 0.625
15 16 53.3 14 46.7
16 1 33.3 2 66.7
Tutor
Madre 15 55.6 12 44.4
Padre 1 25 3 75
0.554
Ambos 41 60.3 27 39.7
Otro 2 66.7 1 33.3
Pareja de tutor
No aplica 59 59 41 41
0.094
Tiene pareja 0 0 2 100
Hacinamiento
Con hacinamiento 54 58.1 39 41.9
0.884
Sin hacinamiento 5 55.6 4 44.4
Hermanos
Tiene hermanos 54 57.4 40 42.6
0.385
No tiene 6 75 2 25
Posición entre hermanos

Mayor 23 54.8 19 45.2

Medio 14 60.9 9 39.1 0.865
Menor 22 59.5 15 40.5
Rendimiento escolar
Bueno 24 54.5 20 45.5
Regular 34 60.7 22 39.3 0.804
Malo 1 50 1 50
Deportes
Practica 38 55.1 31 44.9
0.707
No practica 21 63.6 12 36.4
Lecturas
No lee 49 61.3 31 38.8
0.184
Lee 10 45.5 12 54.5
Juegos
No juega 29 56.9 22 43.1
0.841
Juega 30 58.8 21 41.2
Series/películas
No ve 20 59.2 20 40.8
0.792
Ve 30 56.6 23 43.4
Convivencia con amigos

No convive 30 55.6 24 44.4
0.620
Convive 29 60.4 19 39.6
Cine
No va al cine 45 54.2 38 45.8
0.121
Va al cine 14 73.7 5 26.3
Relación con la familia

Buena 48 73.8 17 26.2
Regular 11 31.4 24 68.6 0.000
Mala 0 0 2 100
Salud
Buena 44 69.8 19 30.2
Regular 15 41.7 21 58.3 0.003
Mala 0 0 3 100
Páginas: 59 - 77
Alimentación
Buena 33 63.5 19 36.5
Regular 24 55.8 19 44.2 0.201
Mala 2 28.6 5 71.4
Apoyo familiar
Siente apoyo 58 69.9 25 30.1
0.000
No siente apoyo 1 5.3 18 94.7
Amigos
De 1 a 3 28 63.6 16 36.4
De 4 a 5 23 51.1 22 48.9 0.469
Otros 8 61.5 5 38.5
Internet
Utiliza 57 57 43 43
0.223
No utiliza 2 100 0 0
Redes sociales
0.348
Utiliza 46 60.5 30 39.5
Tiempo de uso
De 1 a 3 horas 26 56.5 20 43.5
De 3 a 6 horas 24 68.6 11 31.4

0.128
De 6 a 8 horas 7 58.3 5 41.7
Más 2 22.2 7 77.8
Nota. Prueba de chi cuadrada.

En la Tabla 3 se muestra el análisis practicado con los mismos factores para conocer su influencia en el
bienestar subjetivo de los adolescentes, hallándose resultados llamativos por sus altos porcentajes.
Tabla 3
Bienestar subjetivo según los factores asociados (n = 102).

Bajo bienestar Alto bienestar
Variable p
n % n %
Sexo
Hombre 7 11.9 52 88.1
0.205
Mujer 2 4.7 41 95.3

Edad
12 0 0 2 100
13 2 11.1 16 89.9
14 3 6.1 46 93.9 0.772
15 4 13.3 26 86.7
16 0 0 3 100
Tutor
Madre 2 7.4 25 92.6
Padre 1 25 3 75
0.285
Ambos 5 7.4 63 92.6
Otro 1 33.3 2 66.7
Pareja del tutor

No aplica 9 9 91 91
0.657
Tiene pareja 0 0 2 100
Hacinamiento
Sin hacinamiento 6 6.5 87 93.5
0.007
Con hacinamiento 3 33.3 6 66.7
Hermanos
Tiene hermanos 7 7.4 87 92.6
0.004
No tiene 1 14.3 6 85.7
Posición entre hermanos

Mayor 4 9.5 38 90.5
Medio 2 8.7 21 91.3 0.976
Menor 3 8.1 34 91.9
Rendimiento escolar
Bueno 3 6.8 41 93.2
Regular 6 10.7 50 89.3 0.718
Malo 0 0 2 100
Deportes
Practica 6 8.8 62 91.2
0.906
No practica 3 8.8 31 91.2
Páginas: 59 - 77
Lecturas
No lee 6 7.5 74 92.5
0.369
Lee 3 13.6 19 86.4
Juegos
No juega 5 9.8 46 90.2
0.727
Juega 4 7.8 47 92.2
Series/películas
No ve 4 8.2 45 91.8
0.821
Ve 5 9.4 48 90.6
Convivencia con amigos

No convive 6 11.1 48 88.9
0.388
Convive 3 6.3 45 93.8
Cine
No va al cine 9 10.8 74 89.2
0.133
Va al cine 0 0 19 100
Relación con familia

Buena 2 3.1 63 96.9
Regular 5 14.3 30 85.7 0.000
Mala 2 100 0 0
Salud
Buena 3 4.8 60 95.2
Regular 4 11.1 32 88.9 0.001
Mala 2 66.7 1 33.3
Alimentación
Buena 3 5.8 49 94.2
Regular 3 7 40 93 0.004
Mala 3 42.9 4 57.1
Apoyo familiar
Siente apoyo 5 6 78 94
0.037
No siente apoyo 4 21.1 15 78.9
Amigos
De 1 a 3 2 4.5 42 95.5

De 4 a 5 4 8.9 41 91.1 0.117
Otro 3 23.1 10 76.9
Internet
Utiliza 9 9 91 91
0.657
Redes sociales
No utiliza 3 11.5 23 88.5
0.572
Utiliza 6 7.9 70 92.1
Tiempo de uso
De 1 a 3 horas 4 8.7 42 91.3
De 3 a 6 horas 2 5.7 33 94.3

0.078
De 6 a 8 horas 0 0 12 100
Más 3 33.3 6 66.7
Nota. Prueba de chi cuadrada.
Según lo encontrado, 93.5% (n = 87) de quienes no vivían en hacinamiento exhibieron bienestar sub-
jetivo (p = .007); 92.6% (n = 87) reportó tener hermanos (p=.004). Otros factores familiares también es-
tuvieron relacionados con el bienestar subjetivo, pues este se observó en la gran mayoría (96.9%, n = 63)
de los participantes con buena relación familiar (p = .000) y en 94% (n = 78) de quienes percibían contar
con apoyo familiar (p = .004). Variables más relacionadas con el estado físico, como la buena salud
(95.2%, n = 60) y el reporte de buena alimentación (94.2%, n = 49) estuvieron presentes de manera signi-
ficativa (p = .001 y p = .004, en cada caso) en quienes mostraban un mayor bienestar.
Después de identificar los factores individuales asociados al bienestar psicológico y la dinámica
familiar que habían resultado significativos en el análisis de tablas de contingencia, se procedió a practicar
un análisis de regresión logística binaria con ellos. Así, la tabla 4 muestra los factores protectores para el
bienestar subjetivo en los adolescentes.
Tabla 4
Factores protectores para el bienestar subjetivo en adolescentes.

OR Crudas OR Ajustadas
Indicador p p
IC 95% IC 95%*
Buena
0.99 (0.22-.456) 0.003 .043 (.004-.443) 0.008
Regular
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Percepción de la salud
Buena
.220 (.066-.728) 0.013
Regular
Percepción de apoyo
Siente apoyo
.349 (.119-1.023) .055**
No siente apoyo
Hacinamiento
Sin hacinamiento
.138 (.027-.693) 0.016
Con hacinamiento
Presencia de hermanos
Tiene hermanos
.033 (.053-.930) 0.039 .062 (.006-.598) 0.016
No tiene hermanos
Alimentación
Buena
.315 (.108-.917) 0.034
Regular
*Regresión logística binaria, método “Intro” de pasos hacia adelante

**Significancia “limítrofe”
El análisis arrojó una OR= 0.99 (0.22-.456, IC 95%) para la relación “buena” con la familia, en comparación
con la categoría “regular”. Por su parte, la percepción de salud “buena” también surgió como un factor pro-
tector a diferencia de la percepción “regular” [OR=.220(.066-.728, IC 95%)]. La percepción de apoyo obtuvo
una significancia limítrofe (p=.055) al obtener una OR=.349 (.119-1.023, IC 95%). La ausencia de hacina-
miento reportada por los adolescentes también fue un factor protector comparado con la presencia de este
factor [OR=.138(.027-.693, IC 95%)]. La presencia de hermanos mostró una OR= .033(.053-.930, IC 95%) a
diferencia de la ausencia de hermanos y la alimentación “buena” en comparación con la “regular”, también
se manifestó como factor protector [OR= .315 (.108-.917, IC 95%)]. En el análisis ajustado, los factores pro-
tectores que se constituyeron como relevantes fueron la relación “buena” con la familia [OR=.043(.004-.448,
IC 95%)] y la presencia de hermanos [OR= .062 (.006- 0.598, IC 95%)].
En el mismo sentido, la tabla 5 muestra los factores protectores asociados a la dinámica familiar funcional.
Tabla 5
Factores protectores para la dinámica familiar funcional.
OR Crudas OR Ajustadas*
Indicador p p
IC 95% IC 95%
Buena
.150 (.061-.367) 0.000 .199 (.080-.496) 0.001

.150 (.061-.367) 0.000 .199 (.080-.496) 0.001
Regular
Percepción de la salud
Buena
.269 (.122-.594) 0.001
Regular
Percepción de apoyo
Siente apoyo
.173 (.060-.498) 0.001 .276 (.098- .780) 0.015
No siente apoyo
*Regresión logística binaria, método “Intro” de pasos hacia adelante.

Según la tabla anterior, la relación “buena” con la familia se mostró como factor protector en comparación
con la relación “regular” [OR= .150 (.061-.367, IC 95%)], al igual que la buena percepción de la salud [OR=
.269 (.122-.594, IC 95%)]. La percepción de apoyo fue también un factor protector, con una OR=.173
(.060-.498, IC 95%). En el modelo ajustado, la buena relación con la familia [OR= .199 (.080-.496, IC
95%)] y la percepción de apoyo [OR= .276 (.098- .780, IC 95%)] fueron los factores protectores que se man-
tuvieron como significativos y con los que se concluyeron los análisis.
Discusión
El objetivo del presente estudio fue analizar la asociación de la dinámica funcional o disfuncional de la
familia con el bienestar subjetivo de adolescentes e identificar sus factores protectores. Primero se de-
terminaron las frecuencias de bienestar psicológico alto y bajo, y de dinámica familiar funcional o dis-
funcional, para posteriormente dar respuesta a la hipótesis planteada de que los adolescentes inmersos
en una dinámica familiar funcional exhibirían mayores niveles de bienestar subjetivo y finalmente se
buscó identificar aquellos factores que resultaran protectores tanto hacia el bienestar psicológico como a
la dinámica familiar funcional.
De acuerdo con los resultados descriptivos, se encontró que había un mayor nivel de dinámica fa-
miliar funcional que disfuncional y un mayor número de adolescentes que reportaron gozar de bienestar
subjetivo. Al practicar el análisis estadístico se encontró que era correcta la hipótesis planteada, y que la
dinámica familiar influye significativamente en el bienestar subjetivo de los adolescentes, pues los que se
hallan inmersos en una dinámica familiar funcional también gozan de un bienestar subjetivo alto. Estos
resultados están en la misma línea que lo encontrado en el estudio de González-Fuentes y Andrade (2016),
así como en el de Villarreal-Zegarra y Paz-Jesús (2017), que evidencian la influencia de los factores fami-
liares en el bienestar de los y las adolescentes.
Se ha demostrado que en la adolescencia disminuye la percepción del apoyo de los padres; no obs-
tante, una mayor percepción de apoyo paterno se relaciona con un menor ánimo depresivo y un consumo
de sustancias también menor durante esta etapa de desarrollo (Musitu y Cava, 2003), lo que tiene relación
con los factores protectores de la ficha de registro aplicada, toda vez que en ella se indaga acerca de su per-
cepción de apoyo por parte de su familia, observándose en los análisis que hay una asociación significativa
entre el bienestar subjetivo y este factores protector.
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Las relaciones familiares, a diferencia de las relaciones de amistad, no son opcionales para los y las
adolescentes, ni tampoco la relación con sus hermanos y hermanas. Dichas relaciones son a menudo de
carácter positivo, pues el contacto diario con aquellos y la intensidad de esta relación tienen un importante
rol en el ajuste y la competencia social, lo que favorece la relación con sus pares (Feinberg et al., 2012). En-
tre los y las participantes de este estudio se encontró una asociación significativa entre el bienestar psicoló-
gico y la presencia de hermanos y hermanas; de hecho, los y las adolescentes que tenían hermanos o her-
manas tuvieron también puntuaciones elevadas de bienestar subjetivo. Con la reciente recomposición fa-
miliar y la tendencia a que las familias tengan pocos o sólo un hijo o hija, podría hacerse necesario que los
padres y madres busquen maneras de fortalecer un apego que provea del afecto necesario a partir de las
relaciones familiares, y que asimismo facilite las condiciones para que los hijos e hijas desarrollen vínculos
de amistad y de parentesco sanos que pongan a su alcance los satisfactores emocionales que solamente la
relación con los pares puede proporcionar. Aunque el tema específico de la presencia de hermanos y her-
manas en el bienestar psicológico no ha sido muy estudiado, variables como las habilidades sociales y la
autoeficacia se han encontrado con mayor frecuencia en adolescentes que tienen hermanos o hermanas
que en adolescentes que no los tienen (Vera-Pómez, 2015).
Otro de los factores protectores de la ficha de registro utilizada es la percepción de su propia salud,
en cuanto a que se encontró una relación significativa entre ésta y el bienestar subjetivo (Pérez-Padilla et
al., 2010), hallazgo que es posible relacionar también con el de Marrero-Quevedo y Carballeira-Abella
(2010), quienes muestran que las personas optimistas están mejor ajustadas psicológicamente, reportan una
mayor satisfacción con su vida, experimentan más emociones positivas y menos negativas, y además, mues-
tran una mayor satisfacción en algunas áreas de su vida, como la pareja y la salud.
Un hallazgo valioso de este estudio fue mostrar que la salud es un factor asociado a la dinámica fa-
miliar funcional y el bienestar subjetivo. La salud de los y las adolescentes es una condición que suele darse
por sentada debido a que no se supone que este grupo etario sea proclive a las enfermedades; sin embargo, el
anterior dato lleva a pensar que esta población no está exenta de padecerlas, o que al menos, no llega a perci-
bir su salud como favorable, y que ello puede representar un elemento de vulnerabilidad para su desarrollo
(Pérez-Padilla et al., 2010). Por otra parte, una dinámica familiar disfuncional se ha relacionado con proble-
mas de salud mental como la depresión, ya que se ha visto que este problema se presenta con mayor frecuen-
cia en adolescentes que pertenecen a familias con estructura rígida y que las familias de estructura más flexi-
ble permiten el desarrollo de adolescentes sin depresión (Leyva-Jiménez et al., 2007).
Los resultados de este estudio también concuerdan con la importancia de la dinámica familiar
sobre el bienestar subjetivo, así como su fuerza de variable asociada al bienestar y factor protector de las
psicopatologías adolescente y juvenil que ya había sido mostrada por el trabajo de Gómez-Bustamante y
Cogollo (2010). Algo similar sucede con el sentimiento de soledad, que, si bien no es una patología espe-
cífica, sí coloca al adolescente en una situación de riesgo pues se puede sentir incomprendido y poco im-
portante y con ello acercarse a situaciones como la autolesión, el aislamiento y la baja autoestima (Aguilar,
2019). Las y los adolescentes que experimentan mayor satisfacción familiar son menos propensos al sen-
timiento de soledad, y quizá eso explica por qué la presencia de hermanos y la relación familiar propia-
mente dicha fueron los factores protectores de mayor consistencia. El apoyo familiar fue un factor protec-
tor relevante tanto para el bienestar psicológico como para la dinámica familiar funcional, pues, aunque en
el bienestar psicológico mostró una significancia limítrofe, se puede tomar en cuenta como tendencia.

Se ha encontrado una relación significativa entre el bienestar subjetivo y una percepción favorable
sobre la alimentación, y que las mujeres y hombres adolescentes con mejor autoconcepto buscan con me-
nor frecuencia el consumo de tabaco, alcohol, cannabis y alimentos insanos (Pastor et al., 2006). Es así
como los niveles bajos de bienestar subjetivo y una dinámica familiar disfuncional pueden ser un factor
premórbido para problemas como los trastornos de la alimentación. Al igual que la percepción de su salud,
la alimentación de los adolescentes es un elemento que requiere una atención estrecha, pues puede revelar
graves problemas que quizá estén siendo inadvertidos en la vida cotidiana.
Lo que se ha venido comentando cobra aún mayor relevancia con el análisis de regresión logística
practicado al final del procesamiento estadístico. Los factores que habían sido encontrados en el análisis de
tablas de contingencia coincidieron como significativos también en la regresión tanto para el bienestar psi-
cológico como para la dinámica familiar. En el caso del bienestar psicológico, la buena relación con la fa-
milia, la percepción de apoyo, la percepción de buena salud, la presencia de hermanos y hermanas y la au-
sencia de hacinamiento mostraron estar asociados de manera individual y en el caso de la dinámica fami-
liar funcional los factores fueron la buena relación con la familia, la percepción de apoyo y la buena salud.
Así, se observó que las y los adolescentes expuestos a las vivencias menos favorables de cada factor (regular,
ausente) eran más propensos a no experimentar bienestar psicológico ni dinámica familiar funcional que
las y los adolescentes con estos factores en las categorías favorables (bueno, presente). Este análisis final
permitió identificar a la buena relación familiar y la presencia de hermanos como predictores de bienestar
psicológico y la buena relación familiar y la percepción de apoyo como predictores de dinámica familiar
funcional en los adolescentes y las adolescentes. Sin duda, estos resultados responden satisfactoriamente a
los objetivos planteados por el trabajo y ponen de manifiesto que la percepción de las y los adolescentes
sobre su familia como un espacio emocional seguro y agradable les aporta una mayor sensación de cohe-
sión (Villarreal-Zegarra y Paz-Jesús, 2017) que sin duda influye en su bienestar psicológico, a grado tal que
el análisis mostró que este elemento es protector con un alto grado de significancia estadística.
Los resultados no mostraron una asociación entre el bienestar subjetivo y el sexo con edad de los
participantes, rendimiento escolar, convivencia de determinadas personas como tutores, deportes, juegos, en-
tretenimientos, uso de redes sociales o convivencia con amigos. De estos factores, los que emergen claramente
como resultados distintos al de investigaciones anteriores, son el rendimiento académico, que en el trabajo de
García-Soriano et al. (2010) sí influía considerablemente y el sexo y edad, que Barcelata-Eguiarte y Rivas-
Miranda (2016) evidenciaron en su trabajo. En sentido opuesto, el presente trabajo mostró una interesante
asociación con el hacinamiento, la que no había sido hallada en otros estudios. Según los análisis efectuados,
el hacinamiento no estuvo relacionado con la dinámica familiar sino solamente con el bienestar subjetivo, lo
que probablemente indica que el hacinamiento es una vivencia que afecta directamente la esfera individual de
los adolescentes. Esto tiene relación con lo que dice la Organización Mundial de la Salud (OMS) a través de
sus recomendaciones guía sobre condiciones de vivienda, donde advierte que la situación de hacinamiento
puede tener efectos adversos sobre condiciones de salud mental y se asocia con situaciones de mayor estrés
(WHO, 2018), lo cual es un factor poco estudiado en las condiciones de vida de adolescentes mexicanos.
Resulta llamativo el hecho de que varios de los factores relacionados con la experiencia familiar,
como la calidad de la relación y el apoyo, tengan una presencia constante en la dinámica familiar funcional y
el elevado bienestar subjetivo. Lo primero podría explicarse por la alta consistencia interna de la Prueba de
Dinámica Familiar en Adolescentes, que indica que los reactivos están asociados a los factores familiares, y lo
segundo por lo que se ha venido argumentando en relación con la importancia que tienen los diferentes as-
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pectos de la vida familiar en la experiencia del bienestar subjetivo. Esto refuerza también el hecho de que la
dinámica y la relación entre los miembros de la familia tienen influencia en el bienestar de los adolescentes
como lo señalaron previamente Villarreal-Zegarra y Paz-Jesús (2017). Los hallazgos del presente trabajo
confirman una vez más la importancia de la familia como núcleo de sostén emocional y aportan la asociación
de estos dos fenómenos con otros factores que requieren identificarse y manejarse de manera temprana para
promover el bienestar de los adolescentes, pues los protege de riesgos futuros y está asociado a mejores elec-
ciones de vida, mejores índices de salud mental y mayores oportunidades de desarrollo vital.
Alcances y limitaciones del trabajo

Entre las limitaciones del estudio podría citarse la selección por conveniencia de una sola escuela, y que la
muestra, aunque representativa de la misma, no lo es de la población adolescente de la localidad. Otra limita-
ción es que el instrumento de evaluación empleado en la medición de la dinámica familiar no ha sido publi-
cado y no es posible, por tanto, contar con mayores evidencias sobre su aplicación en otras poblaciones. Los
alcances, por otra parte, se encuentran no solamente en resaltar la importancia de la dinámica familiar en ge-
neral con el bienestar psicológico en los adolescentes, sino en identificar, con análisis estadísticos muy preci-
sos, los factores protectores con mayor fuerza que ponen de manifiesto la importancia de diseñar y aplicar
estrategias preventivas y de atención que contribuyan al bienestar de los y las adolescentes.
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Concepciones en universitarios sobre las causas
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Conceptions in university students about the causes of social
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María Luisa Isla Esquivel
Universidad Marista de Mérida*
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Resumen
Se estudiaron las concepciones en universitarios, sobre las causas de los problemas sociales en México,
bajo la modalidad co-curricular del Programa aprender sirviendo (PAS). Se aplicó una encuesta a 231
estudiantes que cursaban el 8º semestre de su licenciatura, en el período enero-junio 2015, conformando
el 67% del universo de alumnos matriculados en los 13 programas académicos que participaron. Se apli-
có una entrevista semi-estructurada a 15 estudiantes de los 231 encuestados, en la cual uno de los temas
del guion era la concepción sobre las causas de los problemas sociales en el país. Los resultados tanto
cuantitativos como cualitativos indican que existe en los estudiantes que participaron en el estudio, una
diversidad de concepciones sobre las causas de los problemas sociales en México, pero con una clara
tendencia hacia la concepción situacional/contextual/estructural.
Palabras clave problemas sociales; atribución de causalidad; ciudadanía; universitarios; programa

aprender-sirviendo.
Abstract
Conceptions about the causes of social problems in Mexico were studied in university students, using co-
curricular modality of Service-learning program. A survey was applied to 231 students who were in the
8th semester of their degree, in the period January-July 2015, forming 67% of the universe of students en-
rolled in the 13 academic programs that participated. A semi-structured interview was applied to 15 stu-
dents of the 231 respondents, in which one of the themes of the script was the conception of the causes of
social problems in the country. Both quantitative and qualitative results indicate the presence of a diversity
of conceptions about the causes of social problems in Mexico, but with a clear tendency towards the situa-
tional / contextual / structural conception.
Keywords social problems, casual attributions, citizenship, university students, service learning program.
*Correspondencia: [email protected], Periférico Norte tablaje catastral 13941. Carretera Mérida-Progreso. C.P. 97300. Mé-
rida Yucatán, México. Teléfono: (999) 942-9700 extensión 1120
El sentido de la Visión de las instituciones de educación superior (IES) es el de imaginar el tipo de sociedad
en el que se quiere vivir y participar en su construcción. La estrategia para lograrlo se plasma en el modelo
educativo que diseña cada una de estas instituciones. Al respecto, la Responsabilidad social universitaria
(RSU), movimiento que surge desde el año 2000 a nivel internacional, exhorta a las IES a gestionar de manera
socialmente responsable el impacto educativo que generan en su entorno, para lo cual propone cuatro ejes de
gestión socialmente responsable: de la organización misma, de la formación académica y pedagógica, de la
producción y difusión del saber y de la participación social; respectivamente orientados a la construcción de
un campus responsable, una formación ciudadana y profesional responsable que promueva la incorporación
de competencias ciudadanas en su perfil de egreso, una gestión social del conocimiento y la conformación de
comunidades de aprendizaje mutuo para el desarrollo. Sugiere el Programa Aprender Sirviendo (PAS), como
herramienta para lograrlo (Vallaeys, 2007). El desarrollo de una consciencia sobre los problemas económicos,
sociales, políticos y culturales que atenderán los futuros profesionales, es una característica presente en la do-
cencia propuesta por el modelo de Responsabilidad Social de las Instituciones de Educación Superior
(RSIES) con el fin de “que les permita entender su entorno y comprometerse con su transformación” (Asocia-
ción Nacional de Universidades e Instituciones de Educación [ANUIES], 2018, p. 71). De acuerdo a este plan-
teamiento, la formación ciudadana y profesional requiere una profundización en la comprensión de los pro-
blemas sociales del entorno que atenderán los futuros profesionales, para avanzar en su transformación.
En relación a la formación ciudadana y profesional, los profesionales del PAS, afirman que para
formar ciudadanos efectivos, el docente debe asegurarse de promover la participación de los estudiantes en
experiencias aprender-sirviendo vinculadas con cinco dimensiones. La primera, valores, se refiere a lo que
“deben hacer” ante un problema comunitario. En un primer momento esta dimensión aludía a la impor-
tancia de que el estudiante fuera honesto, respetuoso y responsable en su comunidad (Eyler y Giles, 1999).
Posteriormente (Westheimer y Kahne, 2004; Wang y Jackson, 2005; Iverson y James, 2010; Isla-Esquivel et
al., 2015), agregan el sentido de responsabilidad que el estudiante tiene en la atención a problemas comu-
nitarios, al reconocer que el origen de los problemas sociales va más allá de factores disposicionales o per-
sonales de quienes los enfrentan. La segunda dimensión es la del conocimiento, entendida no como cúmulo
de información, teorías y/o conceptos académicos, sino como “la experiencia y capacidad cognitiva para
tomar decisiones inteligentes sobre lo que se necesita hacer” (Eyler y Giles, 1999, p. 159). En esta dimen-
sión se trabaja el desarrollo de habilidades cognitivas para hacer un adecuado encuadre de un problema
social. Paul y Elder (2002) afirman que sin un pensamiento crítico, se corre el riesgo de partir de ideas
equivocadas que se dan por sentadas y en ocasiones se encuentran a nivel inconsciente. La tercera dimen-
sión es el desarrollo de habilidades estratégicas que se refiere al “saber hacer” (Eyler y Giles, 1999, p. 161) más
allá de dar respuesta inmediata a necesidades comunitarias, sino planteando metas a mediano y largo pla-
zo, diseñadas de tal forma que permita el logro de cambios reales en las situaciones de injusticia social. La
cuarta dimensión es eficacia, y se refiere a “la disposición para arriesgarse a involucrarse en una situación, lo
cual depende de la confianza con que se cuente en sí mismo” (Eyler y Giles, 1999, p. 161). Por último, la
quinta dimensión de una ciudadanía efectiva es el compromiso, definida como la “sensación de urgencia por
hacer algo relacionado con la justicia social” (Eyler y Giles, 1999, p. 162). Se refiere al comportamiento del
estudiante ante situaciones de injusticia social y disposición para actuar.
Este estudio indaga sobre la primera dimensión propuesta por Eyler y Giles (1999) en la forma-
ción de ciudadanos universitarios, que se refiere a las explicaciones en torno al origen de los problemas
sociales. Al respecto Isla et al. (2015) subrayan que:

Concepciones en universitarios sobre las causas de 80
los problemas sociales en México
Es necesario que la implementación del PAS se base en un trabajo robusto entre los alumnos en
cuanto a la comprensión del origen de los problemas sociales ya que la explicación que se dé al
origen y mantenimiento de estos problemas determina en gran medida su abordaje (p. 8).
En relación a la profundización en la comprensión de los problemas sociales del entorno que atenderá el
futuro profesional, para comprometerse en su transformación (ANUIES, 2018), la literatura al respecto
afirma que el psicólogo norteamericano Joe R. Feagin, fue el primero en explorar sistemáticamente las
creencias sobre las causas de la pobreza (Palomar y Cienfuegos, 2006; Dakduk et al., 2010; Nasser et al.,
2002; Acuña et al., 2016), considerado por Banegas y Bonilla (2016) como un “referente obligado sobre las
atribuciones causales respecto a la pobreza” (p.1). Identificó tres tipos de creencias: las basadas en causas
individuales, las que consideran que las causas son de tipo estructural y la explicación de la pobreza desde
el fatalismo. Este tipo de explicaciones sobre las causas de la pobreza están dirigidas a describir y com-
prender las reacciones, percepciones y conductas de otros grupos sociales con respecto a la pobreza y sus
actores (Carr, 2003, Singh, 1989 citados en Dakduk et al., 2010). Las explicaciones basadas en Causas indi-
viduales señalan a las personas pobres como las causantes de su condición (Imhoff y Brussino, 2015; Nasser
et al., 2002; Acuña et al., 2016), ya que presentan como características individuales la desidia, pereza, falta
de habilidad y talento, falta de esfuerzo, no saber manejar sus ahorros ni su dinero, entre otras (Palomar y
Cienfuegos, 2006). Las explicaciones basadas en Causas estructurales señalan como los determinantes del
fenómeno, a factores externos tanto sociales como económicos (Nasser et al., 2002; Imhoff y Brussino,
2015; Aguilera, et al., 2016) entre los que mencionan la falta de trabajo o la incapacidad del gobierno para
crear escuelas con calidad, los altos impuestos, la discriminación, por mencionar algunos (Palomar y Cien-
fuegos, 2006), así como condiciones situacionales y contextuales no controlables por la persona (Imhoff y
Brussino, 2015). El tercer grupo de explicaciones identifica al Fatalismo como la causa de esta condición
pues considera que es el destino o la mala suerte, la enfermedad o el tener padres pobres, lo que perpetúa la
pobreza a través de las generaciones (Palomar y Cienfuegos, 2006), factores que también “escapan al con-
trol humano” (Imhoff y Brussino, 2015, citado en Acuña et al., 2016, p. 19).
Si bien existe esta clasificación de las creencias sobre las causas de la pobreza, Palomar y Cien-
fuegos (2006), consideran que “no existe una explicación única respecto al fenómeno de la pobreza ya
que ésta es resultado de la interacción entre factores internos y otros que tienen que ver con el entorno
del sujeto” (p. 219), o en palabras de Imhoff y Brussino (2015), “no se trata de categorías excluyentes …
existen atribuciones mixtas” (Acuña et al., 2016, p. 19). Desde este mismo enfoque de atribución de cau-
salidad, Jones y Nisbett (1971, citado en Malle, 2006) afirman que las personas tienden a explicar su
propio comportamiento con causas situacionales, mientras que el comportamiento de las otras personas
lo explican a partir de causas personales o disposicionales. Carr (1996 citado en Vázquez et al., 2017)
confirma la consistencia de este patrón en cuanto a las atribuciones de causalidad de la pobreza en paí-
ses menos desarrollados. Los habitantes de países más desarrollados atribuyen fuertemente la causa de
la pobreza en países menos desarrollados, a factores disposicionales, mientras que los habitantes de paí-
ses menos desarrollados, atribuyen con menor fuerza la causa de la pobreza en países menos desarrolla-
dos, a este mismo tipo de factores. Estudios sobre pobreza realizados tanto en países desarrollados como
en países en desarrollo, muestran que no sólo influye en este sesgo atributivo el nivel de desarrollo del
país de origen, sino que también lo hacen aspectos personales como la situación económica individual y
la distancia percibida de verse afectado por la pobreza (Vázquez et al., 2017). En investigaciones sobre
pobreza, realizadas en estados desarrollados (Feather, 1974; Furnham, 1982; Griffin y Oheneba-Sakyi,
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1993 citados en Vázquez et al., 2017), han encontrado que “los grupos sociales con ingresos más altos,
niveles mayores de educación y menor probabilidad de ser afectados por la pobreza, utilizan atribucio-
nes más de tipo individualista que estructuralista en sus explicaciones causales al respecto” (p. 30), mien-
tras que en investigaciones realizadas en países en desarrollo (Campbell et al., 2001; Hine et al., 2005;
Singh y Vasudeva, 1977 citados en Vázquez et al., 2017), “el efecto opuesto se da en quienes están en si-
tuación de pobreza o cerca de ser afectados por ésta” (p. 30).
Las explicaciones que las personas dan a las causas de la existencia de la pobreza “parecen desem-
peñar un importante papel en la formación de actitudes individuales y en las estrategias de respuesta frente
a los problemas” (Feagin, 1972; Hine et al., 2005; Vázquez y Panadero, 2007 citados en Vázquez y Panadero,
2009, p. 126). Particular importancia tiene el conocer este tipo de explicaciones en estudiantes universita-
rios “pues además de ser un grupo con un alto nivel de educación, son el núcleo de las futuras élites inte-
lectuales y gobernantes en sus respectivos países” (Vázquez et at.,2017, p. 30).
Dos razones conducen al desarrollo de este estudio: la influencia que las explicaciones sobre el ori-
gen de los problemas sociales tiene en la manera de abordarlos, así como la relevancia de cuidar la calidad
de este tipo de concepciones en universitarios, debido a los roles que en el futuro pudieran desempeñar
como intelectuales y dirigentes de sus respectivos países, como ya fue mencionado anteriormente.
El objetivo de este estudio fue indagar sobre las concepciones que estudiantes universitarios, te-
nían sobre las causas de los problemas sociales en el país, al cursar el octavo semestre de su licenciatura, en
el marco de la implementación del Programa Aprender Sirviendo en la modalidad co-curricular.
Método
Este estudio es parte de una investigación en la que se empleó una metodología de corte mixto aten-
diendo a tres de las funciones del uso de los métodos mixtos: “triangulación o incremento de validez”
pudiendo contrastar datos cuantitativos y cualitativos y así corroborar o no los descubrimientos en aras
de una mayor validez interna y externa del estudio; “compensación” al contrarrestar las debilidades y ro-
bustecer las fortalezas de cada método y por último; “explicación” al incrementar la capacidad de expli-
cación mediante el análisis e interpretación conjunta de ambos tipos de datos (Hernández et al.,2014,
p.538). En cuanto a la parte cuantitativa del estudio, se utilizó una encuesta como técnica para recolectar
datos a través de un cuestionario en Escala Likert aplicado a una muestra representativa de un colectivo
más amplio de población. Los reactivos indagaban la autoevaluación de los estudiantes en cuanto a su
percepción sobre habilidades, concepciones y tipos de respuestas ante una situación de injusticia social
que se describía al inicio. Estaban de tal forma redactados que mientras más respuestas hubiera en la
opción de respuesta “totalmente de acuerdo” y “de acuerdo”, mejor el resultado de auto-evaluación del
estudiante, en cuanto a su desempeño ciudadano. Se analizaron con estadística descriptiva (porcentajes).
En la parte cualitativa se empleó una entrevista a profundidad. Uno de los temas del guion era ciudada-
nía. Se identificaron en las transcripciones de las entrevistas, los segmentos más básicos de la informa-
ción en crudo, considerada como significativa en relación a cada tema, se organizaron por tópicos y por
último, al interior de cada tópico, se formaron los apartados, categorías y subcategorías que de manera
natural fueron emergiendo. En el caso de ciudadanía, emergieron tres apartados: concepción de ciuda-
danía, origen-procedencia de la ciudadanía y orígenes de los problemas en México.

Participantes
Este estudio se realizó en el mes de abril de 2015, participando estudiantes de 13 programas académicos de
licenciatura, de los 15 que ofrecía la Universidad en la cual se realizó la investigación. Participaron en la
encuesta 231 estudiantes que cursaban el 8º semestre en el período enero-junio 2015, que conformaron el
67% del universo de alumnos matriculados en los 13 programas. Los programas académicos que participa-
ron fueron: Ingeniería Industrial y de Sistemas, Administración de recursos naturales, Administración tu-
rística, Contaduría, Derecho, Diseño de interiores, Diseño gráfico, Fisioterapia y rehabilitación, Ingeniería
civil, Mercadotecnia, Nutrición, Psicología y Médico Cirujano.
Para la entrevista a profundidad, fueron elegidos del universo de estudio que participó en la en-
cuesta, 15 estudiantes, con base en criterios claramente establecidos por la investigadora. Estos estudiantes
estaban matriculados en las siguientes licenciaturas: Administración de recursos naturales, Contaduría,
Derecho, Ingeniería civil, Ingeniería industrial y de sistemas, Médico cirujano, Mercadotecnia y Psicología.
Escenario
En el momento en el que se realizó este estudio, la implementación del Programa Aprender Sirviendo en la
Universidad Marista de Mérida era la correspondiente a la modalidad co-curricular, lo que significa que es-
tudiantes voluntarios se involucraban en actividades fuera del salón de clase, pudiendo estar éstas relacionadas
directamente con alguna de las asignaturas que cursaban, o no estarlo (Thullen, 2003, en Pacheco et al., 2003).
Resultados y discusión
En el tópico de ciudadanía emergieron tres apartados: concepción de ciudadanía, origen-procedencia de la
ciudadanía y orígenes de los problemas en México. En el caso de los orígenes de los problemas en México,
que es el apartado que se presenta en este estudio, se identificaron tres categorías: las que responsabiliza-
ban al individuo, al contexto y las mixtas (individuo y contexto). Los resultados cualitativos así como los
cuantitativos se presentan en la Tabla 1, para su análisis, interpretación y discusión conjunta.
Tabla 1
Resultados integrados de las concepciones en universitarios sobre las causas de los problemas sociales en el
México
Resultados cuantitativos Resultados cualitativos Ejemplos de cita
Cuando el reactivo fue… Las afirmaciones sobre las causas Con la educación podrían tener
Entiendo que los problemas so- de los problemas sociales en Mé- más juicio para poder exigir (62).
ciales están fuertemente relacio- xico atribuidas a factores situacio-
nados con el contexto. nales/contextuales/estructurales
Los participantes respondieron fueron 11 de 17 en total
con porcentajes de respuesta más
altos en las opciones totalmente
de acuerdo (TA= 51%) y de acuer-
do (A= 42.4%), en comparación
con desacuerdo (D= 5.6%) y to-
talmente en desacuerdo (TD=
0.9%) (concepción situacional/
contextual/estructural)
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Cuando el reactivo fue… Las afirmaciones sobre las causas Culturalmente somos un pueblo
Sé que tengo la responsabilidad de los problemas sociales en Mé- muy poco unido (72).
de actuar (apoyó la interpretación xico atribuidas a factores persona-
de datos). les/disposicionales/culturales fue-
Los participantes respondieron ron 3 de 17 en total
de acuerdo (TA= 61%) y de acuer-
do (A= 36.4%), en comparación
con desacuerdo (D= 2.6%) y to-
talmente en desacuerdo (TD= 0%)
Cuando el reactivo fue… Las afirmaciones sobre las causas La cultura personalista, tal vez
Considero que mi participación de los problemas sociales en Mé- egocéntrica. Culturalmente esta-
debería ir principalmente orienta- xico atribuidas a factores tanto mos bastante mal (52) y Si tuvié-
da a cambiar lo que origina las disposicionales como estructura- ramos un gobierno que…procura-
situaciones de injusticia social. les, fueron 3 de 17 en total ra mejorar la situación, habría un
Los participantes respondieron avance muy grande (52).
de acuerdo (TA= 56.3%) y de
acuerdo (A= 39.4%), en compara-
ción con desacuerdo (D= 4.3%) y
totalmente en desacuerdo (TD=
0%) (concepción situacional/con-
textual/estructural)
Cabe mencionar que aunque fueron 15 estudiantes los entrevistados, las concepciones podrían ser más
de una por entrevistado, por lo que en total se registraron 17 afirmaciones distribuidas de la siguiente
manera: tres afirmaciones con atribución de la causa del origen de los problemas sociales al individuo
(disposicionales), 11 afirmaciones de tipo estructural/contextual/situacional y tres afirmaciones de tipo
mixto, esto es, que mencionaban tanto una concepción disposicional como otra estructural, en su expli-
cación sobre el origen de los problemas sociales en el país.
El primer hallazgo que se observa en este estudio es que se encuentran en los estudiantes, tres ti-
pos de atribuciones sobre el origen de los problemas sociales en el país: (i) las atribuciones que responsabi-
lizan al individuo, (ii) las que responsabilizan al contexto y (iii) y las que responsabilizan tanto al individuo
como al contexto. Coincide este resultado con dos de las explicaciones sobre las causas de la pobreza pro-
puestas por Feagin (1972): las individualistas y las estructuralistas, pero no con las fatalistas. Igual coinci-
dencia se encontró en los resultados reportados por Vázquez, et al., (2017) en un estudio para identificar la
atribución de causalidad en universitarios de países con diferentes niveles de desarrollo. Cabe señalar que
en este estudio se reporta que 40 años después de los hallazgos de Feagin (1972), aparecen nuevamente los
tres tipos de explicaciones clásicas sobre la pobreza, pero con algunas variaciones. En el presente estudio se
identifica una nueva clasificación sobre las causas que originan los problemas sociales, la mixta, que incluye
en su explicación tanto causas individualistas, como estructuralistas.

El segundo hallazgo se plantea en tres niveles: (i) revela argumentaciones de los estudiantes
sobre sus atribuciones de causalidad (se indica el número correspondiente a cada tipo pero sólo se
darán uno o dos ejemplos) (ii) describe el tipo de relación de estos datos cualitativos, con los cuanti-
tativos provenientes de la encuesta e (iii) identifica el tipo de ciudadanía con el cual se vincula cada
uno de los tipos de atribuciones encontrado.
En cuanto a la concepción individualista o disposicional de la causa de los problemas sociales en el
país, fueron tres de 17 afirmaciones, las correspondientes a este tipo de concepción con argumentos como
los siguientes: culturalmente somos un pueblo muy poco unido (72), que hay jóvenes que ven el narcotráfico como
una manera de ejercer poder (81). Los estudiantes que integran esta categoría atribuyen el origen de los pro-
blemas sociales en el país a características propias de los jóvenes o de una cultura en particular, sin men-
cionar la influencia que el entorno pudiera ejercer, atribuciones disposicionales de acuerdo a la clasificación
de Vázquez y Panadero (2009) y explicaciones basadas en causas individualistas según Feagin (1972). Estos
resultados cualitativos se relacionan con los bajos porcentajes de respuesta en totalmente en desacuerdo y
desacuerdo (5.6 y 0.9 respectivamente), en el reactivo que indaga si el estudiante entiende que los proble-
mas sociales están fuertemente relacionados con el contexto. Sin embargo, se observa en los resultados
cuantitativos de este estudio, una mayoría de respuestas que están de acuerdo y totalmente de acuerdo en
que el estudiante tiene la responsabilidad de actuar ante situaciones de injusticia social, lo que revela que la
atribución de causalidad es de tipo controlable. Si el contexto no se menciona en los argumentos de los
estudiantes como causas de los problemas sociales, entonces la actuación a la que se refieren se dirige a la
persona, grupos y/o cultura, lo cual se podría deber a que “si las causas de la pobreza son percibidas como
incontrolables, se pueden generar sentimientos de impotencia acompañados de pasividad” en los afectados
(Vázquez et al., 2010; Vázquez et al., 2007, 2010, citados en Vázquez et al., 2017, p. 30). Esta atribución de
causalidad disposicional y controlable puede interpretarse que ante la responsabilización del individuo en
cuanto a su situación, el estudiante se visualice a sí mismo como responsable ante la incapacidad y pasivi-
dad del “otro” con acciones más bien de tipo asistencial que alivien de momento la necesidad.
De acuerdo a la literatura sobre ciudadanía, este tipo de hallazgos descritos en el párrafo an-
terior, corresponden a la concepción de ciudadanía independiente, respetable económicamente pro-
puesta por Smith, Lister, Middleton y Cox (2005 citado en Benedicto, 2016) pues orientan la explica-
ción del origen de los problemas sociales “hacia las motivaciones y actitudes de los individuos margi-
nados en vez de centrarse en los problemas estructurales que les impiden el ejercicio de su ciudadanía”
(Procacci, 1999 citado en Benedicto, 2016, p. 929).
Al respecto de estos resultados, cabe recordar dos afirmaciones en relación a la importancia de te-
ner claridad sobre el objetivo último de las experiencias aprender-sirviendo, y de su congruencia con el
diseño de las mismas, antes de iniciar su implementación y a lo largo de ésta. La primera en cuanto a que
“todos los proyectos de aprender-sirviendo tienen el potencial de desarrollar una visión de la justicia social,
pero no todos tienen un enfoque explícito de justicia social” (Aramburuzabala, 2013, p. 6) y la segunda, so-
bre “la necesidad de profundizar acerca de las características de las experiencias curriculares de servicio que
se vinculen al desarrollo o fortalecimiento de la ciudadanía en los estudiantes” (Isla y Pacheco, 2017, p.
312). En este sentido Montañé (2015) propone a los educadores sociales trabajar colectivamente por la jus-
ticia social para cambiar las estructuras que llegan a culpabilizar a una víctima.
En cuanto a las 11 afirmaciones de los estudiantes, correspondientes a la concepción estructural/situacio-
nal/contextual de la causa de los problemas sociales en el país, los argumentos que se manejan son de tres tipos:
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Señalan aspectos específicos del contexto/la situación/la estructura:

a) Contexto inmediato en el que viven las personas (2 afirmaciones) con argumentos como: muchas
personas nacen en situaciones en las que no tienen de otro, es eso o prácticamente mueren (41).
b) Instituciones ineficientes (2 afirmaciones) con argumentos como: La salud es una forma de eva-
luar a un país…sin embargo es la Secretaría de Desarrollo Social la responsable? (61).
c) Falta de educación y/o educación de mala calidad (7 afirmaciones) con argumentos como: con la
educación podrían tener más juicio para poder exigir (62).
Los estudiantes cuyas afirmaciones integran esta categoría, atribuyen el origen de los problemas sociales en
el país, a aspectos estructurales o del contexto, los cuales para algunos alumnos se relacionan con el mal
funcionamiento de las instituciones gubernamentales, para otros, con las carencias de todo tipo que carac-
terizan a ciertas comunidades y para la mayoría de los estudiantes de esta categoría, la causalidad estructu-
ral del origen de los problemas sociales se concreta en la mala educación que se ofrece en el país.
En cuanto a la relación entre los datos cualitativos y los cuantitativos en esta concepción, se obser-
va una presencia importante de menciones cualitativas responsabilizando al contexto o situación, como la
mala educación en el país o las características del contexto llevando a las personas a cometer ilícitos, lo cual
se ve reforzado por el porcentaje muy alto de respuestas de acuerdo y totalmente de acuerdo (51 y 42.4
respectivamente) en que los problemas que enfrentan las personas están fuertemente relacionados con el
contexto en el que viven; así como con el porcentaje muy alto de respuestas de acuerdo y totalmente de
acuerdo con que su participación debería ir principalmente orientada a cambiar lo que origina estas situa-
ciones (56.3 y 39.4 respectivamente). Con estos datos se observa que tanto cualitativa como cuantitativa-
mente la atribución de causalidad de los estudiantes que integran esta categoría es situacional desde la
perspectiva de Vázquez y Panadero (2009) o estructuralista desde la clasificación de Feagin (1972), así
como controlable (Vázquez et al., 2010; Vázquez et al., 2007, 2010, citados en Vázquez et al., 2017), pues
hay un amplio acuerdo en participar para modificar lo que origina estas situaciones.
El tipo de ciudadanía al cual aluden estos resultados es el de ciudadanía juvenil, definida por Be-
nedicto (2016, p. 926), de la siguiente manera
“…un proceso de conquista de espacios de autonomía (personal y colectiva) e implicación participa-
tiva de los jóvenes que dejarían así de ser mero objeto pasivo de la actuación pública para convertirse
en sujetos protagonistas de unas políticas activas de promoción de su condición ciudadana”.
El primer argumento al respecto de este tipo de clasificación, es la coincidencia de los estudiantes en cuan-
to a que son los problemas estructurales los que impiden el ejercicio de la ciudadanía de quienes padecen
los problemas sociales y no sus actitudes personales (Procacci, 1999 citado en Benedicto, 2016). El segundo
radica en su amplio acuerdo en participar para modificar la situación, percibiéndose como “actores prota-
gonistas de su futuro y del de sus comunidades” (Benedicto, 2016, p. 934).
Los resultados encontrados en este estudio también corresponden al tipo de explicaciones vincu-
ladas con una ciudadanía orientada a la justicia social, desde la perspectiva de Westheimer y Kahne (2004),
aquellas que consideran que para resolver los problemas sociales y mejorar la sociedad, los ciudadanos de-
ben cuestionar y cambiar los sistemas establecidos y las estructuras en las que se reproducen los patrones
de injusticia. De igual manera coinciden estos resultados con los encontrados por Nasser (2007, citado en
Vázquez et al, 2017) en el sentido de que “hay una especie de concurrencia social universal en la forma en

que los jóvenes de diferentes clases socioeconómicas atribuyen la pobreza a causas estructuralistas así como
la presencia de actitudes sociales igualitarias y críticas entre ellos”, p. 31).
En cuanto a la concepción mixta de la causa de los problemas sociales en el país, se observa que un
mismo alumno puede explicarse el origen de la Violencia, el narcotráfico y la delincuencia (52), con concep-
ciones tanto personales/disposicionales como la siguiente: La cultura, personalista, tal vez egocéntrica. Cultu-
ralmente estamos bastante mal (52), como con concepciones situacionales/estructurales/contextuales como la
siguiente: Si tuviéramos un gobierno que…procurara mejorar la situación, habría un avance muy grande (52).
Los estudiantes cuyas afirmaciones integran esta categoría, tienen una atribución de causalidad del
origen de los problemas en el país más holista al identificar tanto aspectos del microsistema, como del meso-
sistema (Bronfenbrenner, 1987). Atribuyen el origen de los problemas en el país a características propias del
individuo y su relación con el otro, como ser conformista, aspectos propios del microsistema. También atribu-
yen el origen de este tipo de problemas a elementos propios del mesosistema como el mal funcionamiento de
las instituciones, las limitaciones del modelo de desarrollo económico (Bronfenbrenner, 1987). Este dato coin-
cide con la afirmación de Palomar y Cienfuegos (2006) en cuanto a que “no existe una explicación única res-
pecto al fenómeno de la pobreza ya que ésta es resultado de la interacción entre factores internos y otros que
tienen que ver con el entorno del sujeto” (p. 219), o en palabras de Imhoff y Brussino (2015 citado en Acuña
et al., 2016, p. 19), “no se trata de categorías excluyentes …existen atribuciones mixtas”.
En un primer momento se podría pensar que los estudiantes que tienen esta concepción holista,
estarían en condiciones de diseñar tanto estrategias de intervención relacionadas con los individuos que se
encuentran enfrentando problemas sociales, como estrategias de intervención dirigidas al cumplimiento de
las funciones de las instituciones públicas encargadas de atenderlos, e incluso tal vez podrían llegar hasta a
incidir en asuntos de política pública. Sin embargo, una explicación sobre las causas que originan los pro-
blemas sociales necesariamente obliga a identificar prioritariamente una causa sobre la otra. Esto es, la ex-
plicación estructural/situacional/contextual reconoce que la causa de los problemas sociales en el país radi-
ca en la priorización de un sistema político a favor de los intereses del mercado, que genera condiciones
para la creación y mantenimiento de los mismos, mientras que la explicación individualista/disposicional
identifica a las características personales y disposicionales de quienes viven los problemas sociales, como las
principales responsables de la generación y mantenimiento de los mismos. La explicación estructural reco-
noce las características personales o psicológicas de quienes viven los problemas sociales, como respuesta
adaptativa para sobrevivir en esas condiciones generadas por causas estructurales/situacionales/contextua-
les. La explicación personal/disposicional reconoce las condiciones del contexto en el que viven quienes
padecen los problemas sociales, como situaciones que existen y son parte del contexto, no cuestiona su ori-
gen ni la influencia que ejerce en la formación de actitudes y de respuestas de estas personas ante esas con-
diciones de exclusión. Los problemas sociales no son vistos como efectos o consecuencias de causas sisté-
micas que los generan, sino como comportamientos antisociales que perpetúan la condición de pobreza en
la que se encuentran esas personas y grupos.
El tercer hallazgo es que aunque se observa una diversidad en las concepciones sobre las causas de
los problemas sociales en el país, hay una clara tendencia hacia la concepción estructural/contextual/situa-
cional, ya que como se pudo observar, de las 17 afirmaciones en total, 11 corresponden a este tipo de con-
cepción. Al respecto se ha detectado una tendencia a encontrar este tipo de explicaciones a medida que sea
más alto el nivel de estudios (Banegas y Bonilla, 2016), por tener la posibilidad de cuestionar ciertas creen-
cias (Bogart 1989, citado en Palomar y Cienfuegos, 2006). Cea et al., (2014) afirman que las causas de la
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pobreza “no son fundamentalmente culturales ni psicológicas”, (p. 174), sino que “se gestan y se originan en
la sociedad” (Ardiles, 2008, p. 129) y específicamente, en un modelo de sociedad, que se caracteriza por la
privación de libertad individual y colectiva para el desarrollo pleno de sus capacidades para hacer y ser lo
que se valora como importante en la vida (Sen, 2000).
Conclusiones
En la Universidad en la que se realizó este estudio, el tipo de sociedad al que se aspira, como lo dicta su
Misión, es una que sea justa, respetuosa, solidaria y responsable. Para participar en su construcción, en su
Modelo Educativo se contempla el desarrollo y consolidación de la competencia de participar con respon-
sabilidad social y servicio a los demás, durante su formación profesional y ciudadana, como uno de los ras-
gos fundamentales de su perfil de egreso, proponiendo como una herramienta para su logro, el PAS.
Este estudio arroja luz sobre una de las dimensiones que han de desarrollarse en las experien-
cias aprender-sirviendo para logar la construcción de una ciudadanía que no sólo observe la gestión
de “otros” en los asuntos públicos que le impactan en su vida y en la de todos, sino que participe acti-
vamente para orientarla hacia la transformación de las situaciones que generan, mantienen y perpe-
túan situaciones de injusticia social.
Una primera conclusión que se deriva del presente estudio es que existe en los estudiantes
universitarios que participaron, una diversidad de concepciones sobre el origen de los problemas so-
ciales en el país, sin embargo hay una marcada tendencia hacia una atribución de causalidad situacio-
nal/contextual/estructural, lo cual se relaciona con una ciudadanía juvenil propuesta por Benedicto
(2016), o ciudadanía orientada a la justicia social (Westheimer y Kahne, 2004), en la que tiene un pa-
pel importante el conocimiento y comprensión profunda de las realidades en las que se trabaja, para
diseñar un abordaje hacia su transformación.
Es por ello que la segunda conclusión de este estudio se refiere a la necesidad de indagar las otras
dimensiones que construyen ciudadanía en la participación de las experiencias aprender-sirviendo a lo lar-
go de la trayectoria universitaria -como la de conocimientos-, pues una adecuada concepción sobre las cau-
sas de los problemas sociales en el país, debe apoyarse en un pensamiento crítico que incluya en su análisis,
una exploración comprehensiva referida a las ideas del otro y necesariamente a las propias formas de pen-
sar, tratando de identificar y superar la tendencia natural al egocentrismo y sociocentrismo. Es desde esta
manera de entender su entorno, que los estudiantes podrán avanzar en su compromiso de transformarlo.
Dado que se trabaja en el desarrollo y consolidación de este tipo de competencias profesionales y ciudada-
nas a lo largo de la formación integral universitaria, de tal forma que les permitan aprender y ejercer una
profesión técnicamente correcta y socialmente pertinente, una tercera conclusión de este estudio remite a
la necesidad de realizar otras investigaciones para dar seguimiento a algunos de los egresados, para que
arrojen luz sobre su desempeño profesional y ciudadano a fin de identificar aquellos aspectos que fuera
necesario reforzar durante la formación profesional y ciudadana de los estudiantes.
Eyler y Giles (1999) no hablan de una atención lineal en las dimensiones que integran una ciu-
dadanía efectiva, sin embargo, por todo lo expuesto en este documento, se considera importante iniciar
las experiencias aprender-sirviendo, con la contextualización y comprensión de la situación en la que
participa el universitario, trabajando la dimensión de las explicaciones sobre las causas de los problemas
sociales en la situación específica y la responsabilidad que se tiene al respecto, como plataforma de la

cual se desprenda la atención a las otras dimensiones que integran la construcción de una ciudadanía
orientada a la justicia social. Por último, cabe mencionar que estos resultados, están siendo contrastados
con los obtenidos recientemente en estudiantes universitarios, en el marco de la implementación del PAS
en modalidad curricular, en esta misma institución.
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Efectos económicos, escolares y de salud del
COVID-19 en una muestra de estudiantes
universitarios mexicanos
Economic, school and health effects of COVID-19 on a
sample of Mexican university students
Maricela Osorio Guzmán*, Carlos Prado Romero
Universidad Nacional Autónoma de México*
Citación Osorio-Guzmán, M. y Prado-Romero, C. (2021). Efectos económicos, escolares y de salud del CO-
VID-19 en una muestra de estudiantes universitarios mexicanos. Enseñanza e Investigación en Psicolo-
gía, 3(1), 90-100.
Resumen
La COVID-19 ha traído consecuencias en estudiantes universitarios, propiciando el desarrollo de sínto-
mas como fatiga, trastornos del sueño, trastornos del apetito y disminución de la interacción social entre
amistades. El objetivo de la presente investigación consistió en analizar los efectos económicos, escola-
res, psicológicos y de salud de la pandemia en una muestra de estudiantes universitarios mexicanos. Par-
ticiparon 80 estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) e Instituto Politéc-
nico Nacional (IPN), el 40% de ellos, reportó haber modificado sus hábitos de sueño y el 21% manifestó
estar más irritable; se hallaron también, consecuencias negativas en sus relaciones de pareja y familiares,
así como repercusiones en las condiciones laborales de padres y estudiantes. Se concluye que el distan-
ciamiento social y una deficiente comprensión de mensajes sanitarios, generan confusión y estrés que
agravan las repercusiones económicas, escolares, psicológicas y de salud de esta enfermedad.
Palabras clave SARS-CoV-2, COVID-19, efectos psicosociales, estudiantes universitarios.
Abstract
COVID-19 has brought consequences on university students, promoting the development of sym-
ptoms such as fatigue, sleep disorders, appetite disorders and decreased social interaction between
friendships. The aim of this research was to analyze the economic, school, psychological and health
effects of the pandemic on a sample of Mexican university students. 80 UNAM and IPN students par-
ticipated, 40% of them reported changing their sleep habits and 21% said they were more irritable;
were also found, negative consequences on their relationships of couples and relatives, as well as im-
pact on the working conditions of parents and students. It is concluded that social distancing and a
*Correspondencia: [email protected], Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Supe-

riores Iztacala. Av. De los Barrios #1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla Estado de México 54090. (55) 56231333 ext.39806
poor understanding of health messages, generate confusion and stress that aggravate the economic,
school, psychological and health repercussions of this disease.
Keywords SARS-CoV-2, COVID-19, psychosocial effects, university students.
A mediados de marzo del 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró al COVID-19 como
emergencia de salud pública de importancia mundial, consideró además que existían los elementos para
categorizarla como pandemia. Esta situación trajo consecuencias que van más allá de una elevada mor-
bilidad y mortalidad, ya que el creciente número de pacientes y casos sospechosos, suscitaron la preocu-
pación del público por infectarse; además, la paralización de las actividades económicas, el cierre de es-
cuelas y el confinamiento de la gente durante varios meses, han sido reportados como estímulos alta-
mente estresores (Balluerka, et al., 2020).
Adicionalmente, investigadores como Shojaei y Masoumi (2020); y Vera-Villaroel (2020) explican
que esta situación puede generar graves efectos económicos, escolares, psicológicos y de salud en los pa-
cientes con COVID-19 y en la población en general (Li et al., 2020; Wang et al., 2020), además de temores y
preocupaciones relacionadas con la incertidumbre generalizada e incluso conductas agresivas que pueden
derivar en violencia intrafamiliar (Zandifar y Badrfam, 2020).
Específicamente se tienen reportes de que el distanciamiento social puede afectar significativa-
mente a las personas y sus familias (Xiao, 2020), se encontraron consecuencias a nivel económico debido a
la pérdida del empleo o al fallecimiento de familiares cuyo rol era el de proveedor principal (Espada et al.,
2020; Ho et al., 2020), se encontraron síntomas como fatiga, trastornos del sueño, trastornos del apetito,
disminución de la interacción social entre los miembros de la familia y pérdida de interés en las actividades
habituales (Huarcaya-Victoria, 2020; Lai et al., 2020;).
En línea con lo anterior, se ha reportado que el grupo de edad que presenta mayores niveles de
depresión, estrés y ansiedad, dada la preocupación por contraer la enfermedad se encuentra entre los 18 y
26 años (Ozamiz et al., 2020); así mismo, esta problemática se ha encontrado en personas que viven solas
(Balluerka et al., 2020), en personas con enfermedades mentales preexistentes (Yao et al., 2020; Zhu, et al.,
2020; Santillán, 2020) o condiciones físicas incapacitantes (Shigemura et al., 2020; Santillán, 2020), en mu-
jeres (Qiu, et al., 2020), en jóvenes (Huarcaya-Victoria, 2020) y en personas diagnosticadas con la enferme-
dad o con algún familiar contagiado (Severance et al., 2009; Santillán, 2020).
En México Santillán (2020), señala efectos severos en personas con problemas de consumo de sus-
tancias, así como niveles altos de estrés en personas que padecieron la enfermedad y fueron hospitalizados
y/o estuvieron en terapia intensiva; de la misma manera hace referencia a duelos complicados en la pobla-
ción, debido a la pérdida repentina de figuras de apego.
Un efecto generalizado es el miedo, originado por los mitos y la desinformación que circula en
medios de comunicación y redes sociales, esta zozobra es frecuentemente impulsada por una comprensión
deficiente de los mensajes que se relacionan con el cuidado de la salud y por noticias erróneas (Bao et al.,
2020; Asmundson y Taylor, 2020; Zhong et al., 2020).
En contraste, Cao et al. (2020), señalan que, el habitar áreas urbanizadas con acceso a servicios pú-
blicos y de salud, tener estabilidad económica y habitar con familiares y/o progenitores, fungen como va-
riables protectoras.

Efectos económicos, escolares y de salud del COVID-19 en una 92
Finalmente, Huarcaya-Victoria (2020) propone algunas acciones para hacer frente a esta situación
como la creación de equipos interdisciplinarios de atención a la salud, el mejoramiento del tamizaje de comorbi-
lidades psiquiátricas, intervenciones psicoterapéuticas para población general y personal de salud, así como, el
diseño de campañas de información “verídica” en medios tradicionales de comunicación y redes sociales.
En suma, este fenómeno sanitario ha traído consecuencias que han afectado de forma significativa
la vida de las personas a nivel biológico, económico, social y psicológico, por lo que resulta imprescindible
el análisis de los efectos de esta enfermedad, en diferentes poblaciones. Así, el objetivo de la presente in-
vestigación consistió en analizar los efectos económicos, escolares, psicológicos y de salud de la pandemia
en una muestra de estudiantes universitarios mexicanos
Método
Participantes
La muestra se conformó por 80 estudiantes universitarios hombres y mujeres procedentes de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México e Instituto Politécnico Nacional. La muestra se recabó a partir de
muestreo intencional (Shaughnessy et al., 2007).
Instrumento
Se utilizó un cuestionario diseñado ad hoc para la presente investigación con base en el modelo biopsico-
social, donde se preguntaba a los participantes a través de 34 reactivos aspectos relacionados con datos es-
colares, relaciones familiares, relaciones de pareja, condiciones laborales (estudiantes y padres), conoci-
mientos sobre el COVID-19 y efectos psicosociales del COVID-19.
Diseño de investigación
Se empleó un diseño no experimental transversal (Shaughnessy et al., 2007) con alcance correlacional
(Sampieri, 2018).
Procedimiento
El presente estudio se llevó a cabo de acuerdo con los lineamientos éticos de la Asociación Americana de
Psicología, las señalizaciones de la declaración de Helsinky en 1995 y modificaciones posteriores y a lo es-
tipulado por el código ético de la Sociedad Mexicana de Psicología.
El levantamiento de datos se realizó vía remota a través de la plataforma Google Forms en el perio-
do comprendido entre el 20 de mayo al 9 de junio del 2020.
Todos los participantes dieron su consentimiento para participar en la investigación.
Una vez recabadas las respuestas se procedió a la construcción de la base de datos en SPSS 25 y se
realizó el análisis estadístico pertinente.
Análisis de datos
Se llevó a cabo un análisis descriptivo de las variables sociodemográficas de la muestra; a través del uso de
estadística no paramétrica se obtuvieron las correlaciones entre las diferentes variables sociodemográficas y
las áreas del cuestionario.
Páginas: 90 - 100
Resultados
Respecto a las variables sociodemográficas, se observa que el 56.3% de los participantes fueron mujeres y el
resto varones, con una media de edad de 21.95 (DE=2); y un promedio escolar de 8.84/10 (DE= 0.63).
En la siguiente tabla se puede observar que la FES Iztacala es la institución con la frecuencia más alta de
participantes (70%), junto con la carrera de Psicología (63.6%), así mismo, la mayoría los estudiantes tienen
el horario matutino (55%) y se encuentran en el octavo semestre (48.8%; =6.14; DE=2.32).
Tabla 1
Características escolares de los participantes
Categoría Porcentaje
Escuela
UNAM 11.3
FESI 70
FES C-A-Z 8.7
Otras 10
Carreras
Psicología 63.6
Ingenierías 8.8
Negocios y Administración 12.5
Ciencias biológicas 8.8
Ciencias sociales 6.3
Nota. FES C-A-Z= Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, Acatlán y Zaragoza.
En lo que respecta a la estructura familiar, la mayoría de los universitarios de la muestra viven con sus
padres y hermanos (45%; Tabla 2), el número de habitantes reportado más frecuente es 4 (41.3%), y llega
hasta 15 en el 1.2% de los casos. El 53.8% de los estudiantes habitan en el área metropolitana y el resto
en la Ciudad de México.
Tabla 2
Características familiares de los participantes

Ambos padres 22.4
Un progenitor 8.8
Padres y hermanos 45
Familia extendida 18.8
Cónyuge e hijos 1.2
Otros 3.8
Ahora bien, en cuanto a los efectos en la familia generados por la contingencia sanitaria, se encontró que
en la mayoría las relaciones familiares no han tenido cambios (20%), el 25.6% describe que su relación fa-
miliar ha mejorado y ahora están más en contacto, mientras que un 10.6% reporta tener peleas constantes.

Respecto a los cambios reportados por los participantes en sus relaciones de noviazgo, el 43.62% de-
claró que ya no ven a la pareja, aunque el 23.21% comentó que se mantienen comunicados por videollamada y
sólo el 1.39% afirmó que su relación terminó por circunstancias relacionadas al aislamiento (Tabla 3).
Tabla 3
Relaciones de pareja de los participantes

No ha cambiado nada 7.19
Ya no nos vemos 43.62
Tenemos peleas frecuentes 10.21
Siento que ya no me quiere 1.39
Hablamos mucho por teléfono / Videollamada 23.21
Terminó mi relación 1.39
Mi relación se ha fortalecido 7.19
Otro 5.8
Con respecto a la situación laboral de los estudiantes, el 23.8% tiene trabajo, siendo 50% de ellos empleados de
alguna empresa o negocio. En cuanto a los cambios en esta área el 10.6% dijo no haber experimentado ninguno,
el 31.64% está trabajando desde casa; y el 21.1% reporta haber perdido estabilidad en el mismo (Tabla 4).
Tabla 4
Condiciones laborales de los participantes

Tipo de Empleo
Empleado 50
Profesionista 10
Oficio 5
Free lance 5
Negocio propio 20
Transporte 10
Cambio en el empleo en cuarentena
No ha cambiado 10.6
Fui despedido 10.6
Cambié de trabajo 5
Encontré un trabajo temporal 16.06
Trabajo en casa 31.64
He perdido estabilidad en mi trabajo 21.1
Han disminuido mis ingresos 5
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Acerca de los aspectos laborales de los progenitores, se destaca que la mayoría los padres son profesionistas
(26.6%) y tienen trabajos relacionados a ello, mientras que las madres se dedican al hogar (37.5%), por otra
parte, el horario laboral del principal sostén económico de los universitarios implica una jornada completa
(40 horas a la semana; 58.8%).
Ahora bien, al describir las consecuencias laborales de los progenitores, el 19.4% reportó que si-
guen trabajando con normalidad, el 18.1% ha empezado a trabajar desde casa; sin embargo, resulta preocu-
pante que un porcentaje superior al 10% indicó haber perdido su empleo y/o disminuido sus ingresos.
Respecto a las consecuencias personales de los participantes en la cuarentena, se encontró que sus
horarios de sueño (25.4%) y hábitos alimenticios (24.2%) se han modificado, a su vez, se puede observar
que la muestra reporta estar más irritable que de costumbre (Tabla 5).
Tabla 5
Consecuencias personales de la cuarentena

Mis horarios de sueño han cambiado 25.4
Duermo más 16.3
Duermo menos 8.8
Duermo lo mismo 3.8
Como más 11.7
Como menos 0.8
Como lo mismo 2.9
Estoy más irritable 21.3
Estoy menos irritable 2
Mi humor no ha cambiado 7
Otro conjunto de variables analizadas fue si los universitarios conocían a alguna persona o familiar que
hubiese sido contagiada con COVID-19 o fallecido a consecuencia de la enfermedad, los porcentajes se
pueden observar en la siguiente tabla (Tabla 6).
Tabla 6
Reporte de familiares y personas contagiadas o fallecidas por COVID-19

Conoce personas contagiadas
Sí 57.5
No 42.5
Conoce personas fallecidas
Sí 43.7
No 56.3
Tiene familiares contagiados
Sí 23.7
No 76.3

Tiene familiares fallecidos

Sí 2.5
No 97.5
Finalmente, se analizó el conocimiento que tienen los estudiantes universitarios con respecto al COVID-19,
donde se encontró que los participantes asumen poseer un nivel medio de conocimiento (71.3%) y revisar
al menos una vez al día información sobre la contingencia sanitaria ( =2.04; DE=.54; Tabla 7). Además, la
mayoría de los participantes se informan en medios oficiales y redes sociales; llama la atención que un
4.26% de la muestra se informa con memes.
De las razones reportadas por los participantes para el contagio del COVID-19 se tiene en primer
lugar el contacto con superficies y personas contaminadas (75%), mientras que, hay personas que conside-
ran que la enfermedad se transmite por consumir comida china o que la enfermedad es implantada en los
hospitales por médicos intencionalmente.
Tabla 7
Conocimiento sobre el COVID-19

Medios consultados por universitarios
Medios Oficiales (conferencias, SS*, OMS**) 40.87
Radio 6.38
TV 19.71
Redes sociales 24.64
Memes 4.26
WhatsApp 0.67
Personal de salud 1.46
Familiares 2.01
Razones de contagio según universitarios
Te contagian intencionalmente en el hospital 2.74
Por el aire 11.51
Por contacto con mascotas 2.08
Por consumir comida china 1.43
Por contacto con superficies contaminadas 40.46
Por contacto con personas infectadas 41.78
Nota.
* SS- Secretaría de Salud
** Organización Mundial de la Salud
Asociaciones entre variables

Continuando con el análisis se calculó el índice Phi, los datos más relevantes se muestran en los siguientes párrafos.
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En relación con la edad de los participantes, se halló que aquellos más jóvenes (18-19 años) repor-
taban tener peleas constantes con sus familiares (ɸ=0.31; p<0.01).
Al tomar en cuenta la carrera de los participantes, emergió que los estudiantes de psicología son quie-
nes presentan peleas más frecuentes con su familia (ɸ=0.39; p<0.01), mientras que, quienes estudian negocios y
administración reportaron que sus relaciones familiares han mejorado con la cuarentena (ɸ=0.33; p<0.01).
Respecto a las asociaciones entre edad y conocimientos del COVID-19, se encontró dentro de las cate-
gorías de teorías de complot emergidas, que los participantes más grandes (23-25 años), afirmaron que este con-
tagio se da por consumir comida china (ɸ=0.25; p<0.01), mientras que los estudiantes de edades entre 18-19
años expusieron información no confirmada (contagio por contacto con mascotas) (ɸ=0.21; p<0.01). Finalmen-
te, hubo una correlación entre los estudiantes de 20 a 22 años, y respuestas sustentadas en medios oficiales, es
decir refieren que el contagio se da por contacto con superficies y/o personas contaminadas (ɸ=0.33; p<0.01).
Así mismo, fueron los estudiantes de ciencias biológicas quienes responden en mayor medida que
el contagio se presenta a partir del contacto con superficies y personas contaminadas (ɸ=0.40; p<0.01).
Por otro lado, al asociar la variable número de personas con las que viven y cambios en las relacio-
nes familiares, se evidenció que aquellos que viven con padres y hermanos o familia extendida, han tenido
mayor número de peleas en este periodo (ɸ=0.49; p<0.01), mientras que aquellos que son hijos únicos re-
portan que su relación ha mejorado (ɸ=0.32; p<0.01).
Aunado a lo anterior, emergió una asociación entre las consecuencias personales de la cuarentena y
las personas con quienes se cohabita, son quienes viven con padres y hermanos aquellos que reportaron
estar más irritables (ɸ=0.67; p<0.01).
Por otro lado, llama la atención de los investigadores encontrar una asociación significativa entre
los cambios en la relación de pareja de los estudiantes y las relaciones familiares, ya que aquellos que afir-
man que no pueden ver a su pareja o tienen peleas constantes con las mismas, son quienes reportan que ha
mejorado su relación familiar (ɸ=0.66; p<0.01).
Así mismo, se encontró una asociación entre las consecuencias personales de la cuarentena (duer-
men más) y la mejoría de sus relaciones familiares (ɸ=0.49; p<0.01).
Finalmente, en torno a si conocían personas fallecidas por COVID-19 y consecuencias personales,
se encontró que el hecho de conocerlas incrementó la disposición a estar más irritable (ɸ=0.33; p<0.01).
Discusión
La enfermedad del SARS-CoV-2 ha impactado de forma significativa la vida de las personas a nivel global
dados los efectos económicos, físicos, sociales y psicológicos que se han involucrado, el presente estudio es
una muestra de lo reportado por un grupo de universitarios de la UNAM e IPN.
A partir de los resultados mostrados anteriormente es posible observar en primer lugar que los
estudiantes de la muestra han modificado la forma de relacionarse con su pareja, es decir que, debido a las
medidas de distanciamiento social ya no pueden verlas, pero han adoptado formas de mantenerse en con-
tacto como hablar por teléfono o realizar videollamadas; por otra parte, llama la atención que los estudian-
tes tiene peleas constantes, sienten que ya no los quieren e incluso algunos han terminado sus relaciones,

datos que se pueden relacionar con lo referido por Zandifar y Badrfam (2020) quienes afirman que el ais-
lamiento social y el temor a infectarse pueden desencadenar conductas agresivas.
Así mismo, esto puede observarse en las relaciones familiares de los participantes, quienes reporta-
ron que tienen peleas constantes, situación que de acuerdo con investigadores como Espada et al. (2020) y
Ho et al. (2020), puede estar vinculada a la inestabilidad económica, ya que muchos de los participantes y/o
sus padres perdieron su empleo, estabilidad laboral o sus ingresos han disminuido, aunque, algunos de ellos
reportaron haber encontrado un empleo relacionado con la contingencia sanitaria.
De acuerdo con investigadores como Shojaei y Masoumi (2020); Vera-Villaroel (2020) y Santi-
llán (2020), la contingencia sanitaria del COVID-19 ha traído consigo efectos psicológicos como miedo,
ansiedad o estrés, situación encontrada en esta muestra, pues los participantes reportaron estar más irri-
tables, con hábitos de sueño y alimentación modificados (la mayoría reportó que duerme o ingiere más
alimentos que antes del confinamiento).
Por otra parte, a pesar de que la mayoría de los participantes de este estudio maneja información
oficial confirmada; resulta preocupante que una parte de ellos se informe en las redes sociales, donde es
difícil comprobar la validez y confiabilidad de la información recibida, ya que según Bao et al. (2020), As-
mundson y Taylor (2020), una comprensión deficiente del fenómeno puede generar desinformación o mi-
tos que desencadenan en miedo o por falta de cuidado, nuevos casos de la enfermedad. En los datos ema-
nados en la presente muestra, se encontraron teorías de la conspiración, ya que hubo respuestas como “te
contagian intencionalmente en el hospital” o bien por “consumir comida china”; e información no com-
probada como que el contagio se da por contacto con mascotas.
La situación antes referida, atrae la atención de los investigadores debido a que diversos autores
(González-Ortega et al., 2008; Osorio et al., 2016) indican que el nivel académico y los contenidos aborda-
dos dentro de la currícula escolar, fungen como un factor de protección.
Por otro lado, al referir acerca de los cambios en las relaciones familiares, se destaca que aquellos que
viven con padres y hermanos han presentado mayores efectos negativos a partir de las medidas de confina-
miento, dato que contrasta con lo reportado por Cao et al. (2020) quienes afirman que es un factor de protec-
ción para estudiantes el cohabitar con sus padres, sin embargo, cabe hacer mención que en esta muestra la
cantidad de personas con las que cohabitan pueden ser más de 10, lo que podría ser un factor determinante.
De la misma manera, es importante resaltar que aquellos estudiantes que tienen efectos negativos
en sus relaciones de noviazgo han mejorado de forma significativa sus relaciones familiares, probablemente
la disminución del tiempo de convivencia con sus parejas ha propiciado el acercamiento con sus familias y
por ende su relación familiar ha mejorado.
Una de las principales limitaciones de este estudio fue la cantidad de participantes, a este respecto
se puede comentar que a pesar de que se invitó por varios medios y en diferentes ocasiones a los estudian-
tes, no hubo respuesta, se cree que pudo haber influido la situación misma de la pandemia, además de que
estaban iniciando las clases en línea.
Para concluir, el presente estudio visibiliza los efectos económicos, escolares, psicológicos y de sa-
lud, de la pandemia de COVID-19 en una muestra de estudiantes de la UNAM e IPN, los cuales han tenido
cambios evidentes en las rutinas personales, en las actividades académicas y responsabilidades familiares,
factores que deben ser retomados en futuras investigaciones. Se propone a su vez profundizar en el análisis
de las repercusiones académicas debidas al cambio de la modalidad presencial a la de distancia, además, se
Páginas: 90 - 100
sugiere realizar campañas de información y acompañamiento a los estudiantes, para amortiguar los efectos
psicosociales de la contingencia sanitaria.
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Páginas: 90 - 100
Actitudes negativas hacia la vejez: un estudio
comparativo entre México y España
Negative attitudes to aging: A comparative study between
Mexico and Spain
Paula Prieto Fernández, Antonio Sánchez Cabaco*, Jose David Urchaga Litago
Marina Wobbeking Sánchez y Adriana Aurora López Bañuelos
Universidad Pontificia de Salamanca*
Universidad de Tijuana
Citación Prieto, P., Sánchez, A., Urchaga, J. D., Wobbeking, M. y López, A. A. (2020). Actitudes negativas
hacia la vejez: un estudio comparativo entre México y España. Enseñanza e Investigación en Psicología,
3(1), 101-110.
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo indagar las actitudes negativas hacia el envejecimiento, en función
de características como sexo, edad y país en México y España mediante el Cuestionario de Actitudes a la
Vejez Participaron 900 sujetos de entre 18 y 82 años (55.2% mujeres y 44.8% hombres), quienes respondie-
ron a la versión de 21 reactivos del citado instrumento. Los resultados obtenidos muestran que las mujeres
de ambos países temen más al propio envejecimiento que los hombres, y, asimismo, que encuentran des-
agradables las arrugas y las canas. Además, los jóvenes españoles muestran más actitudes negativas que los
mexicanos. Se compararon los resultados con los de una investigación realizada previamente en México.
Palabras clave actitudes negativas, vejez, estudio comparativo, sexo, edad.
Abstract
The present study was designed to investigate through the Questionnaire of Attitudes to Aging (QAA) the
negative attitudes toward aging according to sex, age and country between Mexico and Spain. 900 subjects
participated in the study, with ages between 18 and 82 years old (55.2% women y 44.8% men), who respon-
ded to the version of 21 items of the said instrument. The results obtained show that women in both coun-
tries have more negative attitudes to the older people than men. Likewise, women in Mexico and Spain
find wrinkles and gray hair unpleasant. Spanish youths show more negative attitudes than the Mexican
ones. The results were compared with the findings of a previous study carried out in Mexico.
Keywords Negative attitudes, aging, comparative study, sex, age.
* Correspondencia: [email protected], Calle Compañía 5, 37002 Salamanca, España, tel. 34 (923)277-100, ext. 7607
Según las proyecciones del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2017), en el año 2052 la población que
superará los 64 años en España ascenderá a 37%. En México, conforme al Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (INEGI, 2015), 7.2% de la población pertenece al grupo de 65 años o más, pero se estima que
en 2030 será de 14.8% y en 2050 llegará a más de 21% (Consejo Nacional de Población [CONAPO], 2014).
Del mismo modo, se sabe que la pirámide poblacional mundial se está invirtiendo. Por estos motivos, es
necesario que se tome conciencia de las necesidades crecientes de este grupo etario y la población general
se haga responsable sobre qué y cómo intervenir en su favor en el futuro cercano.
El aumento de este grupo poblacional provoca una serie de cuestiones en diversas vertientes que
destacan la complejidad del fenómeno. Uno de estos enfoques es el estudio de las actitudes hacia el sector
de personas mayores desde la perspectiva de los jóvenes y de los propios mayores, ya que, estas actitudes
por lo general negativas se gestan en la sociedad y generan importantes consecuencias (Bowen et al., 2013).
Desde el punto de vista de Sarabia y Castanedo (2015), las ideas o creencias sobre el proceso de en-
vejecimiento y la misma vejez, cuando suponen connotaciones de valoración positiva o negativa, se convierten
en actitudes o prejuicios que pueden favorecer la aparición de conductas discriminatorias hacia dicho grupo.
Se definen las actitudes como una creencia o representación relativamente estable en favor o en
contra de un determinado objeto que predispone una acción específica. Dichas actitudes se manifiestan en
tres categorías: cognitivas, afectivas y conductuales (Allport, 1979; Blanco et al., 2017).
Así pues, las valoraciones que se hacen sobre este sector poblacional acarrean estereotipos negati-
vos o positivos en diversos ámbitos: personales, sociales, físicos, mentales, conductuales, afectivos y labora-
les. Dichas representaciones mentales dificultan el proceso de envejecimiento y limitan la óptima integra-
ción del adulto mayor en la sociedad (Carbajo, 2009). De este modo, la discriminación basada en la edad
genera conductas y situaciones por las que las personas de edad reciben un trato diferente e incluso nocivo
o por el mero hecho de ser mayores (Sarabia y Castanedo, 2015).
Scholl y Sabat (2008) señalaron que los estereotipos sobre la vejez se adoptan en la infancia a través
de influencias ambientales, familiares y sociales, así como con diversos medios de comunicación, los que luego
se refuerzan durante la edad adulta, a menudo sin que se percate de ellos la propia persona que los sostiene.
También lo confirmaron Teater y Chonody (2017) al explorar los estereotipos y las creencias discriminatorias
en sujetos de niñez media a adolescentes, encontrando que el tiempo invertido en contacto con los adultos
mayores y la edad que ellos consideran llegar a la vejez predicen las actitudes hacia las personas mayores.
Algunas investigaciones en el campo de las actitudes sobre la vejez comparan las percepciones de
diferentes grupos de edad. En los universitarios se han encontrado actitudes positivas, principalmente en-
tre los estudiantes más maduros, las mujeres y en aquellos que conviven con ancianos (Assis, 2011). De
igual manera, Lara-Pérez (2018) identificaron en un grupo de universitarios con una media de edad de
20.15 años, la presencia de estereotipos negativos hacia el envejecimiento en el componente cognitivo.
Hernández et al. (2009) hallaron en su estudio que las mujeres alcanzaron puntajes superiores en el temor
a eventos no contingentes y a la muerte. Por otra parte, Iacub y Arias (2010) han analizado los usos del
poder, las representaciones negativas y los modelos de la vejez y concluyeron que éstos inciden en la cons-
trucción social de la identidad y en el desempoderamiento de las personas mayores y propusieron que un
cuestionamiento reiterado y fundamentado sobre estos falsos supuestos puede subvertir los aspectos nega-
tivos en la vejez. Aunque, por otro lado, se puede suponer que las actitudes varían con el trascurso del
tiempo (Guadarrama et al., 2017).

Actitudes negativas hacia la vejez: 103
un estudio comparativo entre México y España
En un estudio sobre los componentes de las actitudes, se encontró una actitud general media-
namente positiva hacia la vejez; el componente cognitivo se ubicó en una categoría neutra, y los com-
ponentes afectivo y conductual lograron puntajes ligeramente positivos, concluyéndose que existen
diferencias significativas entre los tres grupos etarios (adulto joven, adulto maduro y adulto mayor),
específicamente en el componente conductual, hallándose que entre mayor es la edad, es más favora-
ble la actitud hacia la vejez (Árraga et al., 2016).
Castellano (2014) analizó las actitudes que la persona mayor posee sobre su propia vejez y su esta-
do de bienestar físico y psicológico, mostrando en sus resultados que las actitudes positivas, en sus tres
componentes, se relacionan con buenos índices de bienestar general y las actitudes negativas con insatis-
facción y malestar. Por ello, las actitudes desfavorables percibidas o creadas por la persona pueden conducir
a una reducción de su estado de bienestar en su vida.
Se ha demostrado que los estereotipos no sólo determinan el pensamiento social, sino que pue-
den afectar al desarrollo cognitivo y, consecuentemente, al bienestar físico y psicológico (Sánchez y Bea-
to, 2001). El análisis de la imagen social de los mayores indica que la sociedad suele provocar una per-
cepción errónea de este colectivo, sobre todo a través de los medios de comunicación (Pochintesta y
Mansinho, 2014). Tradicionalmente la vejez se ha relacionado con un gran número de déficits físicos,
psicológicos y sociales, es decir, con la enfermedad, la dependencia, la fealdad y la jubilación cuando se
percibe a los adultos mayores como un grupo homogéneo; sin embargo, la personalidad y las experien-
cias de la vida tienen una gran influencia al momento de caracterizar a los miembros de un grupo (Car-
bajo, 2009). En este sentido, la persona mayor no es un ente pasivo, sino el motor de cambio de las acti-
tudes negativas que se vierten sobre él (Iacub y Arias, 2010).
La utilidad de estudiar las actitudes negativas hacia la vejez se demuestra en el área de la salud
pública, debido a que la identificación de estas conductas verbales y no verbales que afectan directamente
en la calidad de vida de los mayores en sus interacciones sociales y familiares, e incluso en los escenarios
laborales, posibilitan tener una mayor claridad para llevar a cabo acciones de promoción, prevención e in-
tervención de la salud en este sector de la población (Hernández., 2009).
Resulta, pues, pertinente identificar las actitudes negativas hacia la vejez en la población de jóvenes
y mayores. Por tanto, el objetivo de esta investigación fue indagar el grado de asociaciones negativas que
evoca la vejez; específicamente, analizar las actitudes negativas hacia la vejez en función del sexo, el grupo
de edad y la población mediante la comparación de una muestra mexicana (n= 987) con otra española (n=
900), tomando como referencia la investigación realizada en México por Hernández. (2009), ambas mues-
tras con edades comprendidas entre 18 y 89 años.
Método
Participantes
El estudio estuvo conformado por un total de 900 sujetos, divididos en dos grupos (jóvenes y mayores). Sin
embargo, para equilibrar la participación por género se eliminaron 80 respuestas, quedando así conformada
por 55.2% de mujeres y 44.8% de hombres. El grupo de jóvenes se conformó por 418 sujetos (240 mujeres y
178 hombres), con edades de 18 a 32 años, todos ellos estudiantes universitarios. El grupo de mayores se
compuso de 402 participantes (213 mujeres y 189 hombres), con edades entre 60 y 89 años, tanto indepen-
dientes como institucionalizados.
Páginas: 101 - 110

Materiales e instrumentos
Cuestionario de Actitudes hacia la Vejez (CAV) (Hernández., 2009).
Para la recolección de la información se utilizó este instrumento, compuesto de 21 reactivos que se evalúan
en una escala tipo Likert con cuatro opciones ordinales que van de “Completamente en desacuerdo” a
“Completamente de acuerdo”. Las propiedades psicométricas del CAV son en población mexicana, posee
una alta consistencia interna (α = .831) y la validez de constructo realizada a través del análisis factorial
explicó el 44.5% de la varianza y produjo tres subescalas que varían en el número de reactivos. Subescala 1:
Estereotipos negativos físicos y conductuales asociados a la vejez. Esta subescala está conformada por los reacti-
vos 20, 16, 21, 22, 15, 18, 19, 11, 13, 14 y 5. Subescala 2: Miedo al propio envejecimiento, integrada por los reac-
tivos 3, 2, 1 y 4. Subescala 3: Miedo al deterioro intelectual y al abandono, formada por los reactivos 8, 9, 24, 23,
10 y 12. Adicionalmente, los participantes respondieron a preguntas relativas a su edad y sexo.
Procedimiento
Para realizar el estudio, primeramente, se invitó a los participantes a responder el instrumento de medi-
ción, se brindó información sobre la finalidad de éste y se garantizó la confidencialidad, posteriormente se
firmó un formato de consentimiento informado. Finalmente, la aplicación se realizó de manera individual
en un tiempo promedio de 15 minutos. En el grupo de mayores, ocasionalmente, se tuvo la necesidad de
leer el cuestionario. El tiempo del trabajo de campo se llevó a cabo a lo largo de seis meses.
Análisis de datos
Una vez recabados los cuestionarios, se procedió a realizar la captura en el programa SPSS, v. 23, para hacer
los análisis estadísticos pertinentes, que fueron el test de Levene y la prueba t de Student para analizar las
diferencias entre las medias en muestras independientes. En el caso de no poder asumir homogeneidad en
las varianzas se calcula la prueba t con una corrección.
Resultados
Existen diferencias significativas entre las varianzas de los grupos de jóvenes y mayores en cuanto al nú-
mero de asociaciones negativas hacia la vejez, tal como se indica en la Tabla 1. Se observa que no se puede
suponer homogeneidad de varianzas en las subescalas de Estereotipos negativos físicos y conductuales,
Miedo al propio envejecimiento y Miedo al deterioro conductual y al abandono, así como en la puntuación
total. En estos cuatro casos se identifica que el grupo de jóvenes presentó una mayor variabilidad que el de
los mayores, por lo que entre ellos se mostró una mayor pluralidad en los estereotipos asociados a la vejez
que en el grupo de mayores; en este último hubo una mayor igualdad en la visión sobre la vejez (p < 0.05).
Tabla 1
Descriptivos y diferencias significativas en la prueba CAV en función del grupo de edad
Descriptivos Prueba
Subescalas Grupo
M D.E. Levene ta
Joven 2.15 0.58
1. Estereotipos negativos físicos y conductuales < .001 < .001
Mayor 1.51 0.32

Joven 2.41 0.64

2. Miedo al propio envejecimiento < .001 < .001
Mayor 1.52 0.38
Joven 2.50 0.51

3. Miedo al deterioro conductual y al abandono 0.005 < .001
Mayor 2.29 0.56
Joven 2.26 0.43

Total < .001 < .001
Mayor 1.75 0.25
Nota. Prueba t corregida para los casos en que no haya supuesto de homogeneidad de las varianzas.
A partir de los puntajes se encontraron diferencias significativas (p < 0.001) en todas las subescalas y en el
total (véase Tabla 1). Además se identificó a los jóvenes con puntuaciones más altas (2.15, 2.41, 2.50 y 2.26)
en comparación con los participantes mayores (1.51, 1.52, 2.29 y 1.75). Por tanto, se aprecia en todas las
subescalas más actitudes negativas hacia la vejez en los jóvenes que en los mayores.
A continuación, se analizaron las diferencias entre los sexos en las tres subescalas y en el total, así
como las posibles diferencias en los ítems con tendencia de género por hacer referencia a aspectos estéti-
cos. En la Tabla 2 se observan diferencias significativas (p < 0.05) entre ambos grupos en los reactivos 2 y 4,
siendo las mujeres participantes las que expresaron un mayor desagrado que los hombres a tener arrugas y
canas. De igual modo, al calcularse las varianzas en función del sexo, solo se hallaron diferencias significa-
tivas (p < 0.001) en el ítem 4 (Tabla 2).
Tabla 2
Descriptivos y diferencias significativas en preguntas sensibles al género en la prueba CAV en función del
grupo de sexo
Descriptivos Prueba
Subescalas Sexo
M D.E. Levene ta
Mujer 2.18 1.07
2. Es desagradable que me salgan arrugas 0.041 0.011
Hombre 2.01 1.04
Mujer 1.82 0.97

4. No me gusta que la gente me vea con canas < 0.001 < 0.001
Hombre 1.60 0.84
Mujer 2.20 1.13

9. Las mujeres canosas son poco atractivas 0.288 0.173
Hombre 1.74 0.89
11. Los hombres que se quedan calvos son poco Mujer 1.82 0.94
0.786 0.217
atractivos Hombre 2.03 1.09
Mujer 2.15 1.14

12. Una mujer debe evitar todo signo de vejez 0.042 0.134
Hombre 2.20 1.13
Nota. Prueba t corregida para los casos en que no haya supuesto de homogeneidad de las varianzas.
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El estudio en las puntuaciones en las subescalas de la prueba CAV según el sexo (Tabla 3) muestra que cabe
asumir homogeneidad de las varianzas entre ambos grupos. La prueba t muestra una única diferencia sig-
nificativa (p < 0.01) entre hombres y mujeres: en la segunda subescala Miedo al propio envejecimiento, las
mujeres en promedio puntúan más alto que los hombres (2.08 y 1.92, respectivamente).
Tabla 3
Descriptivos y diferencias significativas en la prueba CAV en función del sexo

Descriptivos Prueba
Subescalas Sexo
M D.E. Levene t
Mujer 1.88 0.58
1. Estereotipos negativos físicos y conductuales 0.427 0.322
Hombre 1.84 0.57
Mujer 2.08 0.71

2. Miedo al propio envejecimiento 0.173 0.001
Hombre 1.92 0.67
Mujer 2.42 0.54

3. Miedo al deterioro conductual y al abandono 0.977 0.325
Hombre 2.39 0.55
Mujer 2.05 0.43

Total 0.883 0.121
Hombre 2.01 0.45
En relación con las diferencias entre sexos según el país, en el estudio realizado en México se observaron
diferencias únicamente en las subescalas 2 y 3. En ambas, la media de las mujeres (1.86 y 2.23) fue más ele-
vada que la de los hombres (1.67 y 2.09). En el estudio de España hubo diferencias significativas única-
mente en la subescala 2, en la que las mujeres, por término medio, (2.08) puntuaron más alto que los hom-
bres (1.92). La Tabla 4 muestra tales resultados.
Tabla 4
Prueba t según sexo en dos subescalas del CAV en función del país
México España
Subescalas Prueba t Prueba t
Mujer Hombre Mujer Hombre
Sig. Sig.
2. Miedo al propio envejecimiento 1.86 1.67 p < 0.001 2.08 1.92 p < 0.001
3. Miedo al deterioro intelectual y

2.23 2.09 p = 0.002 2.42 2.38 n.s.
abandono
Las medias obtenidas por sexo en preguntas sensibles al género en la muestra de México y España son las
que aparecen en la Tabla 5. En los ítems 2 y 4 se encuentran coincidencias en ambos países al identificarse
diferencias significativas (México: p < 0.01; España: p < 0.05), siendo las mujeres las que puntúan más alto
en promedio. Del mismo modo, las muestras de ambos países coinciden en el ítem 11 al no hallarse dife-

rencias significativas. En el ítem 9 solo en México se evidenciaron diferencias significativas (p < 0.01) (los
hombres puntúan más alto); y en el 12 ocurrió lo contrario, solo en España hubo diferencias significativas
(p < 0.01) (las mujeres puntúan más alto).
Tabla 5
Prueba t según sexo en preguntas sensibles al género por país

México España
Ítems Prueba t Prueba t
Mujer Hombre Mujer Hombre
Sig. Sig.
2. Es desagradable que me salgan
1.97 1.69 < 0.001 2.18 2.01 < 0.05
arrugas.
4. No me gustaría que la gente me
1.77 1.57 < 0.01 1.82 1.60 < 0.01
vea con canas.
9. Las mujeres canosas son poco
1.55 1.71 < 0.01 1.74 1.82 n.s.
atractivas.
11. Los hombres que se quedan cal-
1.81 1.68 n.s. 1.84 1.81 n.s.
vos son poco atractivos.
12. Una mujer debe evitar todo signo
1.63 1.63 n.s. 1.72 1.55 < 0.01
de vejez.
Finalmente, se observó en México una diferencia significativa en la subescala 2 ya que a mayor edad menor
es el miedo a envejecer. En la muestra española se encontraron diferencias significativas en todas las subes-
calas. En la subescala 1, la media de los jóvenes (2.50) fue superior a la de los mayores (2.28); en la subesca-
la 2, nuevamente fueron los jóvenes (2.41) quienes obtuvieron puntajes superiores a los mayores (1.92), y lo
mismo sucedió en la subescala 3, donde la media de los jóvenes fue 2.15, mientras que en los mayores fue
de 1.51. En cuanto a los países, se observó que los jóvenes y mayores españoles alcanzaron mayores punta-
jes que los mexicanos en las subescalas 1 y 2, pero en la 3 los mexicanos superan en su media a los españo-
les. La Tabla 6 muestra los resultados obtenidos.
Tabla 6
Prueba t según edad en las subescalas del CAV en ambos países
México España
Subescalas Prueba t Prueba t
Joven Mayor Joven Mayor
Sig. Sig.
1. Estereotipos negativos físicos y con-
1.56 1.66 n.s 2.50 2.28 p < 0.001
ductuales
2. Miedo al propio envejecimiento 1.86 1.68 p < 0.01 2.41 1.92 p < 0.001
3. Miedo al deterioro intelectual y aban-
2.20 2.24 n.s 2.15 1.51 p < 0.01
dono
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Discusión
Los resultados obtenidos reflejan que en España los jóvenes manifiestan un mayor número de actitudes
negativas hacia la vejez, y en México también son los jóvenes quienes muestran más miedo al propio enve-
jecimiento. Lo anterior es consistente con las investigaciones de Árraga (2016) y de Arnold-Cathalifaud
(2007), en las que los resultados de jóvenes universitarios mostraron un predominio de imágenes negativas
generalizadas hacia la vejez, lo que por tanto afecta la perspectiva sobre el bienestar de los mayores actuales
y futuros en un contexto creciente de envejecimiento poblacional y aumento de las expectativas de vida.
Lo relevante de estos hallazgos radica en que los estereotipos se adoptan en la infancia (Scholl y
Sabat, 2008), varían en función del tiempo (Guadarrama, 2017), y son los jóvenes quienes exhiben más ac-
titudes negativas hacia la vejez; por consiguiente, se debe apostar por un cambio total de actitudes hacia la
vejez en la escuela y en la sociedad en general mediante, por ejemplo, con programas intergeneracionales
(Assis, 2011; Teater y Chonody, 2017).
Por otro lado, se identificó que las mujeres mexicanas expresan más temor al propio envejeci-
miento y al deterioro intelectual y al abandono que las españolas, ya que estas últimas lo muestran ante
el propio envejecimiento. En ambos países, las mujeres son las que exhiben más actitudes negativas ha-
cia las arrugas y las canas que los hombres; sin embargo, en México las canas en las mujeres se conside-
ran poco atractivas, y en España se debe evitar todo signo de vejez, lo que podría deberse en parte, tal
como lo muestra el estudio de Muñiz (2014), que en las sociedades contemporáneas, caracterizadas por
una exigencia de cuerpos perfectos, bellos y saludables, se adopta y reproduce persistentemente una
gama de modelos de belleza para hombres y mujeres, lo que crea patrones que promueven la estereoti-
pia, los prejuicios y la discriminación (Iacub y Arias, 2010), Asimismo, dicho resultado es consistente
con lo señalado por Hernández (2009). En tales condiciones, por supuesto, cualquier rasgo físico asocia-
do a la vejez tiene una asociación negativa inmediata.
Así, en cuanto a las diferencias encontradas entre los sexos tanto en la muestra española como en
la muestra mexicana, fueron las mujeres quienes mostraron un mayor número de actitudes negativas hacia
la vejez que los hombres. En cuanto a la edad, la muestra joven española exhibió un mayor número de acti-
tudes negativas hacia la vejez que la mexicana.
Parece fundamental, como afirman Hernández (2009) y Lara-Pérez (2018), la inclusión de pro-
gramas educativos para los jóvenes cuya intención sea la reivindicación de la figura de la persona mayor en
la sociedad y reducir los estereotipos negativos hacia ese colectivo para lograr que goce de un mayor bie-
nestar físico y psicológico en tanto grupo de riesgo (Sánchez y Beato, 2001), minimizando de este modo
las consecuencias de las actitudes negativas en la sociedad (Bowen., 2013).
Para continuar la ruta trazada por la presente investigación se sugiere para evitar el sesgo entre la
aplicación de la muestra de México y la de España, se cuente con una muestra mexicana actual. Otro as-
pecto es disponer de muestras mayores y equitativas en ambos países, así como ampliar los rangos de edad,
de tal forma que se cuente con participantes cuyas edades oscilen entre los 10 a 14 años, a fin de identificar
las edades en que cambian las actitudes hacia la vejez.
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Balance y armonía como conducentes del
bienestar y ante las adversidades de la vida
Balance and harmony as conductors of well-being and at
the face of life’s adversities
Ahmad Ramsés Barragán Estrada
Consultoría ZP*
Citación Barragán-Estrada, A. R. (2021). Balance y armonía como conducentes del bienestar y ante las adver-
sidades de la vida. Enseñanza e Investigación en Psicología, 3(1), 111-125.
Resumen
La presente investigación se enmarca dentro del estudio de la Segunda Ola de la Psicología Positiva y pro-
fundiza en las variables armonía y balance de vida como elementos que contribuyen al bienestar individual
y de los grupos. Lo anterior con el propósito de contar con una comprensión más amplia e integrativa de
lo que compone y conduce al bienestar, sobretodo ante las adversidades y desafíos de la vida diaria. Así,
este artículo busca contribuir al conocimiento de aquello que es conducente de los aspectos saludables en
la vida de las personas, confiriendo la importancia y el valor justo del equilibrio, el balance y la armonía tal
y como se ha estudiado en el comportamiento humano y en sintonía con las investigaciones recientes.
Palabras clave balance, armonía, bienestar, Segunda Ola de la Psicología Positiva, adversidades de vida.
Abstract
The present research is part of the study of the Second Wave of Positive Psychology and delves into the
harmony and balance of life variables as elements that contribute to individual and group well-being. The
above in order to have a broader and more integrative understanding of what makes up and leads to well-
being, especially in the face of adversities and challenges of daily life. Thus, this article seeks to contribute to
the knowledge of what is conducive to healthy aspects in people's lives, conferring the importance and fair
value of balance and harmony as it has been studied in human behavior and in tune with recent research.
Keywords balance, harmony, well-being, Positive Psychology Second Wave, life adversities.
La aparición progresiva y cada vez más abundante de estudios sobre el bienestar y el funcionamiento
psicológico óptimo de los individuos y grupos, nos ha permitido ahondar en dichas variables de formas
que antes no podíamos o considerábamos cuestionables. En este sentido, la segunda ola de la psicología
*Correspondencia: : [email protected], Consultoría integral en Gestión y Capacitación del Talento. Dirección: Ler-
do 284, Edificio Presidente Juárez, Depto. 1304, Col. Tlatelolco, Alcaldía Cuauhtémoc, CDMX, C.P. 06900. Teléfono (móvil):
(+52) 55 13 10 54 15.
positiva, es uno de los campos de estudio actuales que busca brindar soporte y una mayor integración a
las investigaciones derivadas, sobre todo con los términos de aquello que hemos llamado
“positivo” (Lomas e Ivtzan, 2016), entre los que se cuentan constructos como salud mental positiva, sa-
tisfacción con la vida, felicidad y los diferentes tipos de bienestar y sus dimensiones. Asimismo, nos es-
tamos ocupando en teorizar el conjunto de significados, proposiciones y argumentos que se han gestado
desde la aparición de esta corriente por medios dialécticos y a través del rigor metodológico al que es
sometida cualquier disciplina. De hecho, es bajo este marco que recientemente se han propuesto los
cuatro pilares de la segunda ola (PP2.0, por sus siglas en inglés) y que dan cobijo a muchas de las inves-
tigaciones en la actualidad: virtud, significado, resiliencia y bienestar (Wong, 2011); que además buscan
abordarse en relación con el balance y la armonía en los diferentes dominios de vida. Lo anterior con el
propósito de contar con una comprensión más amplia e integrativa de lo que compone y conduce al
bienestar, sobretodo ante las adversidades y desafíos de la vida diaria. Así, este artículo busca contribuir
al conocimiento de aquello que es conducente de los aspectos saludables en la vida de las personas, con-
firiendo la importancia y el valor justo del equilibrio, el balance y la armonía tal y como se ha estudiado
en el comportamiento humano y en sintonía con las investigaciones recientes.
De la primera a la segunda ola de la psicología positiva

Se ha considerado a la primera ola de la psicología positiva como el estudio de los constructos positivos
que forman parte de la naturaleza humana y que conducen al funcionamiento óptimo. Así, se han estu-
diado conceptos tan variados como la fluidez, la creatividad, la elevación, el cultivo de las emociones
positivas, el sentido del humor, las fortalezas personales, la alegría, las relaciones positivas y un largo
etcétera que además se han traducido a diversos ámbitos de aplicación, tales como la educación positiva,
la psicología organizacional positiva o la psicoterapia positiva. Asimismo, tal y como refieren diferentes
autores (Pawelsky, 2016; Salanova y Llorens, 2016), la alusión al término “positivo” va mucho más allá del
simplismo de la palabra, pues en realidad y desde la aparición de este campo (que dicho sea de paso re-
cientemente cumplió sus primeros veinte años de existencia), se buscó que hiciera referencia a la presen-
cia de aspectos y de un “algo” que por su cualidad se considera valioso, que alberga un interés genuino y
que además conlleva una sensación y sentido de crecimiento y desarrollo desde un enfoque práctico, so-
cial y que permite el cultivo de una vida plena, auténtica y con significado. Esta visión complementaria
de la Psicología rápidamente se hizo de adeptos, pero claro, también de duras críticas que hasta la fecha
siguen apareciendo (Cabanas y Huertas, 2014). Sin embargo, es curioso notar que fueron justamente las
críticas, las que dotaron de mayor rigor metodológico a esta disciplina y la catapultaron a nuevos hori-
zontes. Dicho de otro modo, nos permitieron avanzar, madurar y conformar un nuevo cuerpo de inves-
tigaciones y metodologías de trabajo que comenzamos a denominar como “segunda ola de la psicología
positiva” (Held, 2004). Así entonces, el objeto de estudio se ha podido ir ampliando, no sólo en concep-
tos y contenidos, sino en matices. Con el advenimiento de la Segunda Ola, el enfoque salutogénico in-
tegra los conceptos dialécticos positivo-negativo, ya no como meros opuestos, sino como partes de un
proceso estrechamente relacionado. Además, ahonda en el exceso de positividad o en el riesgo de con-
fundir el aspecto científico con la autoayuda o las pseudociencias relacionadas con la superación perso-
nal. Finalmente, corrige y matiza constructos tan importantes como el bienestar, separándolo del bienes-
tar emocional o hedónico, bienestar social, bienestar psicológico (o eudaimónico), o incluso diferencián-
dolo cuando es necesario, de la felicidad (Barragán, 2013; Barragán, 2019).

Balance y armonía como conducentes del bienestar y 113
ante las adversidades de la vida
Siguiendo el postulado anterior, la idea de “lo positivo” es cuestionada ahora en su justa medida
y en aras del progreso de la ciencia. Un campo que germinó con gran éxito es ahora debatido con un
enfoque filosófico, hermenéutico, experimental y como decíamos anteriormente, por medio del proceso
tesis-antítesis propio de la dialéctica (Lomas e Ivtzan, 2016). Adicionalmente, constructos “esquivos” o
que podían perderse si no eran estudiados a fondo, tienen ahora cobijo y buscan sustento en esta segun-
da ola de estudio (p.ej. constructos como florecimiento, salud mental positiva, satisfacción con la vida,
vida con sentido, virtuosismo, armonía, balance de vida o plenitud); y de los que nos ocuparemos en
buena medida y en relación con las variables que nos ocupan.
El balance de vida
No podemos estar eternamente felices, satisfechos o entusiastas. El exceso de optimismo conlleva a
conductas de riesgo con mayor probabilidad (Salanova y Llorens, 2016), al mismo tiempo que dedicar
nuestra vida al trabajo probablemente nos volverá exitosos profesionalmente, aunque a costa de nuestra
salud, o de la vida en pareja (esto por poner unos pocos ejemplos). De hecho, los sucesos y afectos nega-
tivos son necesarios, pues entre otros aspectos, nos ayudan a reconocer problemáticas individuales y
oportunidades de cambio que detonen en logros y crecimiento (Kitayama y Markus, 2000). Bajo esta
línea, diferentes ejes de la psicoterapia positiva se sustentan en el hecho de que los problemas y los in-
tentos de soluciones son necesarios, puesto que son parte de la vida; así como el reconocer la realidad
como es, como paso previo para transformarla (Popper, 1995; Pérez-Sales, 2009). En otras palabras, su-
mar y sumar de manera desproporcionada o ilimitada a nuestro bienestar, es una idea que se ha venido
cuestionando en fechas recientes y de la mano de los mismos investigadores que hemos estudiado este
concepto a lo largo de los años. Por ejemplo, es el mismo Martin Seligman, padre de la psicología posi-
tiva, quien ha trabajado de la mano con estudiantes de doctorado la tesis que aquí presentamos: ¿qué
sabemos de la vida balanceada y qué importancia reviste? (Sirgy y Wu, 2009).
El balance de vida suele ser conceptualizado como un estado igualitario de niveles moderados a
altos de satisfacción en importantes dominios de vida y que contribuyen a brindar la sensación de satis-
facción en la vida en términos generales (Sirgy y Lee, 2018). Significa, además, reflejar satisfacción en
múltiples dominios de vida (p.ej. laboral, escolar, familiar, salud, pareja, espiritual, social) con el poco o
nulo afecto negativo de otros dominios. Otros autores lo conceptualizan como la congruencia entre el
deseo y el tiempo real invertido en actividades, así como la equivalencia entre el grado de discrepancia
entre el deseo y el tiempo real invertido a través de actividades que satisfacen las necesidades básicas y
del crecimiento (Matuska, 2012). Asimismo, estas necesidades psicológicas engloban aspectos tan diver-
sos como lo son las relacionadas con la salud, las relaciones interpersonales, el interés en los retos y
desafíos, la identidad personal, la autonomía, la competencia y la vinculación. En este sentido, teorías
destacadas como la Teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2000; 2008) han evidenciado que el
bienestar se deriva fundamentalmente del funcionamiento psicológico óptimo equilibrado (adecuada
satisfacción de necesidades psicológicas y sistema de metas congruente y coherente), y no tanto de la
frecuencia con que aparecen experiencias placenteras. Aún más: de acuerdo con la premisa principal de
esta teoría, el bienestar se presenta con mayor probabilidad cuando existe un equilibrio en la satisfacción
de las necesidades básicas de vinculación (relaciones con otros), competencia (desafíos personales) y au-
tonomía (libertad individual), que un alto nivel de satisfacción en alguna de estas. Cabe mencionar que
recientemente la investigación ha confirmado dicha premisa de forma complementaria y al demostrar
Páginas: 111 - 125

que el balance de vida no es alcanzado con la realización plena de las necesidades psicológicas, sino con
el equilibrio en la satisfacción de las mismas (Sheldon y Niemiec, 2006). Lo anterior es similar a lo que
ocurre en nuestro cerebro y en relación a la liberación y segregación de neurotransmisores que ayudan a
mantener nuestro bienestar por medio de la dualidad mente-cuerpo. Por ejemplo, las concentraciones
balanceadas de serotonina están asociadas con los estados de ánimo positivos y emociones específicas,
tales como la alegría, el júbilo, la seguridad personal y el optimismo. Y por el contrario, el desbalance de
este mismo neurotransmisor detona en respuestas asociadas al estrés negativo (distrés) y emociones ne-
gativas que conducen a la ansiedad y la depresión (Olatunji et al., 2010).
De vuelta con el balance de vida como conducente del bienestar, este último es conceptualizado
por Ed Diener y colaboradores como el juicio cognitivo global que resulta de la combinación entre la
satisfacción con la vida y el balance generado por la frecuencia entre el afecto positivo y el afecto nega-
tivo (Diener et al., 1991; como se citó en Lyubomirsky, Tkach y Dimatteo, 2006) (aunque sí, se debe
mencionar que de acuerdo con los mismos autores, será mejor la mayor presencia de emociones positi-
vas que negativas), destacándose de nueva cuenta la importancia que reviste el equilibrio y la armonía
entre los afectos, las emociones que son parte de nuestra vida y que nos permiten valorar realidades en
nuestros propios términos. Tal y como refiere uno de los críticos más asiduos de este enfoque, la perse-
cución excesiva de la felicidad “y sus compañeros” es perjudicial y producirá resultados negativos, tal y
como ha evidenciado la ciencia (Pérez-Álvarez, 2012). Por ejemplo, el mismo autor documenta que: a)
cuando la felicidad es desmesurada se vuelve “manía” y por definición, una psicopatología; b) que la feli-
cidad debe tener cabida en ciertos lugares, pues no se puede estar “alegre” en cualquier sitio; c) que pen-
sar exclusivamente en los estados de bienestar puede distraernos de lo importante en la vida, además de
la decepción que causa; y d) que el exceso de autoestima sin visos de modestia, vergüenza y culpa, se
traduce en el alejamiento de otras personas (Gruber et al., 2011).
Por último, los datos recolectados en siete países occidentales por un equipo de investigadores
internacionales, han confirmado la importancia de la armonía/balance como un componente del bienes-
tar (Delle-Fave et al., 2011). Cuando se les preguntó a los participantes su propia definición de felicidad,
éstos continuamente se refirieron al logro de un equilibrio entre diferentes necesidades, compromisos y
aspiraciones, usando el término “armonía” para describir esta condición. Sin embargo, esta conceptuali-
zación de armonía no tiene mucho que ver con el matiz que solemos usar con la palabra (como veremos
más adelante), sino con la percepción de paz interna, aceptación propia, serenidad, igualdad y balance en
los dominios de vida. Aún más, incluso diferenciando la felicidad hedónica y eudaimónica, el compo-
nente más importante para la felicidad de las personas evaluadas, siguió siendo la armonía, que equivale
a considerar la complementariedad (principio de complementariedad) y el balance de elementos opues-
tos (optimismo vs. pesimismo, libertad vs. restricción, perdón vs. rencor, alegría vs. tristeza, etc.) dentro
de un todo. Tal y como refieren los mismos autores, el bienestar subjetivo es entonces un proceso diná-
mico y armonizado de los estados dicotómicos en la vida de las personas.
Los beneficios del balance de los dominios de la vida

De acuerdo con Sirgy y Wu (2009), con el fin de satisfacer el espectro completo de la supervivencia hu-
mana y las necesidades de crecimiento personal, las personas deberán invertir activamente su atención y
recursos en los múltiples dominios de vida. ¿Por qué? Sencillamente porque la satisfacción en un solo
dominio de vida limita el bienestar percibido en otras áreas. Bacon (2009) lo expresa mejor, al afirmar

que el balance se alcanza cuando la persona logra desarrollar la armonía consigo mismo y entre el yo y
los otros. Además, tal y como refiere Biswas-Diener (2011), ocuparnos de los diferentes dominios de
nuestra vida nos permite concentrarnos en diferentes necesidades del desarrollo humano. Incluso una
inversión excesiva en uno o pocos dominios, puede ser perjudicial para el bienestar: las personas pueden
sentirse incapaces de dedicar la cantidad de tiempo esperada y los recursos para ello en algunas áreas de
vida, experimentando así sentimientos negativos e insatisfacción en todos estos aspectos descuidados.
En este sentido, diferentes enfoques de la ciencia han llegado a conclusiones similares: Haworth (1997),
por ejemplo, ha evidenciado que la sobreinversión psicológica y recursos materiales en el trabajo produ-
cen problemas en el decremento de actividades familiares y del ocio. O bien, que en equipos de trabajo
resulta deseable la presencia tanto de aspectos positivos como negativos dentro de los ambientes y at-
mósferas en que laboran, mientras que los equipos de alto rendimiento obtienen mejores resultados y
logran un mayor compromiso (engagement) al saber equilibrar estos aspectos (Garcea y Linley, 2011).
Como podemos inferir hasta ahora, el bienestar subjetivo es la percepción de un estado interno
de homeostasis, derivado de un complejo proceso de análisis individual que combina las experiencias
vividas, metas y satisfacción de necesidades tanto deficitarias como de desarrollo (Arita-Watanabe,
2005); definición que nos sitúa nuevamente en el tema del balance. De hecho, las mediciones actuales en
constructos psicológicos como la satisfacción con la vida, pueden comenzar con preguntas que evalúen
niveles abstractos del pensamiento no específicos como: “¿qué tan satisfecho está usted con su vida
como un todo?” (Cummins, 2000), pero que obligan a profundizar y medir posteriormente la satisfac-
ción por medio de los diferentes dominios de vida.
A este respecto, destaca el trabajo realizado por Cummins et al., (2003), en donde se clasificaron
diferentes dominios que permitieran estimar la satisfacción con la vida en las naciones. La escala empleada
y que oscila de 0 a 10, valora tanto la satisfacción personal como la concerniente a la nación o lugar de re-
sidencia a través de trece aspectos. La primera (satisfacción personal) mide siete dominios de vida: salud,
relaciones personales, seguridad, nivel de vida, logros, relaciones con la comunidad y seguridad futura. La
segunda (satisfacción por la nación) es medida a través de seis aspectos: economía, medio ambiente, condi-
ciones sociales, gobierno, negocios y seguridad. Cabe destacar en torno a estas mediciones del balance de
vida, que los índices de bienestar personal suelen ser más altos que los de bienestar nacional (al parecer por
la capacidad de percibir que el bienestar personal es más próximo y depende de nosotros, que el bienestar
nacional, que se considera más distal y poco sujeto al control homeostático). Otro estudio que reporta re-
sultados similares es aquel conducido por Wu (2009) y en donde se investigó la relación entre la satisfac-
ción con la vida y la capacidad de “switchear” (alternar) la importancia en los dominios y acorde a la dis-
crepancia percibida del “tener-desear”. Sorprendentemente los hallazgos revelaron que no importa tanto la
discrepancia (si se percibe alto o bajo un dominio de vida), sino que la capacidad de alternar dominios para
trabajar en ellos, es lo que realmente reporta satisfacción con la vida en términos generales. Incluso y si un
dominio se percibe bajo (alta discrepancia entre el desear y el tener), el promedio de los otros dominios
mantiene estables los niveles de satisfacción generales.
La importancia del balance en los dominios de vida ha estado presente tanto en la ciencia como
en la filosofía desde tiempos históricos. Platón desarrolla la idea del hombre justo, quien es descrito
como aquel que es capaz de confiar en el balance entre la razón, el espíritu y los apetitos. Del mismo
modo, Epicuro concibe el término “ataraxia” para hablar del estar libre de preocupaciones y ansiedades a
través de nuestra habilidad de mantener el balance y la serenidad ante las adversidades de la vida. Asi-
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mismo, las tradiciones filosóficas de las culturas asiáticas relacionan el término “armonía” con la quietud
de mente y la disposición pacífica, junto a principios filosóficos como el yin y yang, entendidos como
fuerzas opuestas pero complementarias que son esenciales para mantener el equilibrio universal (Chen-
yang, 2008; como se citó en Delle-Fave y Fava, 2011).
La definición de calidad de vida ofrecida por la WHOQOL Group (World Health Organization
Quality of Life Group) también así lo documenta, al considerar a este constructo multi-componente y
en donde la percepción individual de los dominios de vida, permitirá al sujeto identificar áreas potencia-
les de desarrollo o cambio, al mismo tiempo que le permite reconocer dificultades, recursos y fortalezas
con las que cuenta (WHOQOL Group, 2004).
En relación a este último punto, el tema de las fortalezas personales ha estado siempre presente en el
campo de estudio de la Psicología Positiva, por lo que la literatura científica ha emprendido notables esfuer-
zos justamente para delimitar qué fortalezas deben cultivarse en equilibrio y de modo que no conduzcan al
malestar o posibles psicopatologías. El trabajo de Bacon (2009) es representativo de esta propuesta, sobretodo
al buscar clasificar las veinticuatro fortalezas presentes en la propuesta original, no en virtudes como se ha
comprendido esta teoría, sino en fortalezas que se practican por medio del balance y fortalezas que se practi-
can por medio de la focalización. De acuerdo con el mismo autor, las fortalezas focalizadas ayudan a las per-
sonas a ser mejores en áreas donde usualmente ya se desenvuelven bien; es decir, se orientan a la excelencia.
En cambio, las fortalezas balanceadas requieren involucrar los intereses y sentido de competencia intraperso-
nal, en la relación con otros, de modo que se promueva la armonía, la integración y/o las buenas relaciones.
Así, ejemplos de fortalezas balanceadas son la justicia (que busca conciliar los intereses de ambas partes), la
gratitud (que equilibra la alegría o el disfrute de recibir con el deber de resarcir el daño), el autocontrol o au-
torregulación (que mantiene el balance entre cultivar placer a corto y a largo plazo sabiéndolos demorar), la
humildad (que equilibra el reconocimiento de la valía propia con el valor de todas las otras cosas que hay en
el mundo), y la sabiduría (que implica utilizar la inteligencia práctica para resolver problemas que en muchas
ocasiones requieren una solución que involucre el balance). Finalmente, se destaca que aunque el cultivar am-
bos tipos de fortalezas conducen al bienestar y a la satisfacción con la vida, el propósito o vida con sentido,
habrá de diferir según utilicemos más unas u otras.
La armonía en los desafíos de vida

La armonía –al igual que el balance– está enraizada en muchos de los elementos que conforman el estudio
de la segunda ola de la psicología positiva, aunque con una visible diferencia: está mayormente dirigida a
restaurar el balance y equilibrio de los aspectos personales (p.ej. competencia, salud mental, felicidad) en
las interacciones con otros, los grupos, el medio ambiente y las instituciones (por citar algunos).
La armonía es usualmente definida como una virtud cardinal que permite hallar congruencia,
coherencia y sentido con nuestros afectos, acciones, relaciones, opiniones, intereses, logros y demás aspec-
tos que conforman nuestra vida. Denota un estado de balance entre fuerzas opuestas y que pueden o no
influenciar nuestro comportamiento. Asimismo, suele hablarse de armonía intrapersonal e interpersonal,
así como de armonía que conduce a un fin (perspectiva instrumental) y armonía como un logro per se (la
meta en sí misma) (Chen, 2009). Por supuesto, se relaciona integralmente con la noción de bienestar a tra-
vés del principio de complementariedad y que hace alusión al hecho de que el florecimiento dependerá del
complejo balance entre los aspectos “luminosos y oscuros” de la vida (Lomas, 2016).

Asimismo, es un concepto que puede ser rastreado con facilidad, al contar con un largo pasado,
tanto en la filosofía de culturas occidentales como orientales. Pitágoras (575 AC-490 AC) habló del orden y
la armonía en los números, los cuerpos celestiales y el arte. Para los griegos, la enfermedad era la resultante
del desequilibrio entre el ambiente y el cuerpo, por lo que la cura para cualquier enfermedad era la restau-
ración de la armonía. Al mismo tiempo, Heráclito conceptualizó la armonía como la unificación de los
elementos discordantes de una manera que concuerden. Adicionalmente, Platón (428 AC-348/347 AC) ha-
bló de la virtud de la justicia al armonizar tanto las clases sociales, sus elementos y las virtudes asociadas a
ésta (el hombre virtuoso). En Oriente, la historia es igualmente amplia: Tao Te Ching (605 AC-531 AC)
documentó la importancia de vivir en armonía con la naturaleza para restaurar el equilibrio y conservar la
paz mental. Confucio se refirió a ella como “la gran armonía”, y en la que se considera la idea de que el
mundo puede ser armonizado pese a que muchas cosas en él se hallan en constante cambio. Además, pro-
puso la práctica de cinco virtudes principales (excelencia humana, justicia, propiedad, sabiduría y pruden-
cia), pero que debían practicarse en armonía, de tal manera que se produjera la más alta virtud en el hom-
bre (Di Fabio y Tsuda, 2018). Como podemos inferir y a diferencia de las definiciones anteriores, la armo-
nía se concibe para la filosofía antigua más como un proceso que como un estado; es decir, como un proce-
so dinámico generado a través del balance de los diferentes elementos inmersos en un todo.
En el estudio de la armonía como un constructo psicológico, destaca la investigación de Leung
y colegas, en donde se desarrolla un modelo dualístico que incorpora la perspectiva de la armonía como
un fin en sí misma y como un medio para un fin (perspectiva instrumental). Acorde a ello, el modelo
identifica cuatro estilos de comportamiento que utilizamos en busca de la armonía: decaimiento, ali-
neamiento, suavizar y balanceo (Leung et al., 2002).
Sobre estos cimientos, recientemente se ha propuesto a la armonía como resultante de tres niveles
(y que bien pueden comprenderse como dominios de vida): consigo mismo, con los demás y con el mundo
natural (Di Fabio, 2018). Se resumen a continuación las características de cada uno de estos:
Tabla 1
Niveles de armonía y sus características (adaptada por el autor de Di Fabio y Tsuda, 2018)
Niveles Características
Individual (consigo mismo) Se refiere a la persona en sí misma y al proceso de armo-
nizar aspectos que involucren cuerpo, mente, corazón, y
diferentes propósitos de vida por medio del funciona-
miento óptimo y en un todo integrativo
Con los demás (entre individuos) Se refiere a focalizar la armonía con los demás, compren-
diendo que ésta se puede alcanzar en diferentes dominios
de vida, tales como familia, comunidades, naciones y el
mundo. Se da dentro de la sociedad a la que pertenece-
mos, pero también abarca a otras, de la misma manera
que comprenderá a grupos que profesan nuestros mismos
principios morales, pero también de los que son distintos.
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Con el mundo natural (entre seres Se refiere a un tipo de relación especial con las socieda-
humanos y el mundo/universo) des del mundo y con el mundo natural en busca de al-
canzar la gran meta de armonizar dentro y con el univer-
so.
Propuestas como la anterior se han relacionado con constructos psicológicos diversos y en relación a la
capacidad que tiene el ser humano de armonizar ante los desafíos y adversidades de la vida. Un ejemplo de
lo anterior, es el término Auto-Capital Emprendedor (ISC: Intrapeneurial Self-Capital, por sus siglas en
inglés), que se concibe como un recurso psicológico que nos permite adaptarnos a situaciones difíciles
adoptando una perspectiva de balance y convirtiendo las limitaciones en nuevas posibilidades de afronta-
miento. Para ello, el ISC se vale de siete “sub-constructos” tales como: resistencia, autoconcepto, autoefica-
cia creativa, resiliencia, maestría (metas), decisión y vigilancia (Di Fabio, 2014).
Como podemos inferir de los presentes hallazgos y/o conceptos, la armonía busca restaurar el or-
den y el equilibrio de las cosas por diferentes medios o niveles, sea en condiciones de relativa tranquilidad,
bienestar, salud, florecimiento, funcionamiento óptimo, etcétera; o bien, en las situaciones adversas y difi-
cultades que encontramos en la vida diaria (crisis, malestar, sufrimiento, etc.). Para ello, las estrategias de
“aceptación del cambio” y “aceptar lo que no podemos cambiar”, parecen ser directrices prometedoras y
efectivas (Duncan y Miller, 2000; Pérez-Sales, 2009; Fava et al., 2017). Particularmente, se analizan aspectos
como la responsabilidad personal (atribuciones internas y externas), las metacreencias sobre la posibilidad
de cambio, las vivencias de comunicabilidad (analizar el papel de los demás como dadores de significado),
el sentido de coherencia con uno mismo, el sentido de plenitud orientado al bienestar psicológico, las for-
talezas con las que cuenta la persona utilizadas en equilibrio, los intentos de solución frustrados o que han
dado frutos, o el abordaje de la realidad y la posición que juega la persona en el mundo (entre muchas
otras formas de intervención). Tal y como refiere Delle-Fave y Fava (2011), el gran aumento en facilidades
para la obtención de bienes materiales, atención a la salud, tratamientos psicofarmacológicos y libertad en
la conducta, han creado en la sociedad el sentimiento de que se puede lograr y obtener todo lo que desea-
mos; sin embargo, esto no es así y es reflejo de salud mental aceptar que ciertas condiciones de vida, am-
biente, salud y de la misma sociedad no pueden ser modificadas ni es nuestro deber intentar modificarlas.
Epícteto lo mencionaba dos mil años atrás, enfatizando el hecho de que el camino a la felicidad incluye
dejar de preocuparse por las cosas que no se pueden cambiar. Así, procesos psicoterapéuticos pueden resul-
tar mayormente efectivos (sobretodo cuando se utiliza el enfoque de la psicoterapia positiva) cuando abor-
damos el tema del balance y la armonía en las oportunidades y limitaciones de la vida diaria (lo anterior
comprende diferentes dimensiones y dominios de vida, tales como el trabajo, la pareja, los eventos traumá-
ticos, los desastres naturales, la salud, la educación, el ocio y muchos otros).
Aceptar lo que no podemos cambiar, por lo tanto, es un trabajo que corresponde realizar a todos
los psicoterapeutas y profesionales de la salud, tomándolo en cuenta en el diseño y plan de intervención,
guiando al paciente-cliente a diferenciar aspectos que puede modificar, porque dependen de él (respon-
sabilidad personal, valía personal, autoeficacia, etc.) y aspectos o situaciones que se tendrán que aceptar
como son. Bajo este enfoque, Tedeschi y Calhoun (2004) documentan el resultado de intervenciones
similares y que bien pueden ser adoptadas en el caso de experiencias traumáticas: es imposible negar o
modificar su naturaleza negativa (no hay un elemento positivo en un secuestro, violación o maltrato in-
fantil, por mencionar algunos), por lo que sus consecuencias dramáticas tendrán que ser abordadas; pero

es diferente si llevamos el proceso del estrés postraumático como un elemento originario del crecimien-
to postraumático que permitirá la elaboración y resurgir de un nuevo contexto de vida en la persona y su
representación de la realidad. El modelo de psicoterapia positiva en situaciones adversas (Pérez-Sales,
2009) sigue esta línea al trabajar áreas potenciales entre las que se incluyen aspectos del balance, la ar-
monía y el equilibrio emocional, que además buscan la resignificación de la propia identidad, al permi-
tirle pasar a la persona del papel de “víctima” al de “viviente con un hecho traumático”.
Del otro lado, la aceptación del cambio se refiere a la capacidad que tenemos de “abrazarnos al
cambio” antes que alejarnos de él (Di Fabio y Gori, 2016). Es un constructo y recurso psicológico que nos
permite encarar los desafíos y adaptarnos a los continuos cambios a través, por ejemplo, del uso en equili-
brio de las fortalezas personales ya sea con nosotros mismos, los demás o en los diferentes dominios. Los
mismos autores consideran cinco dimensiones en la estrategia de aceptación del cambio: (1) predisposi-
ción: habilidad para aprender del cambio, al tiempo que se usa para mejorar la calidad de vida; (2) apoyo:
percibir el apoyo social de los demás cuando encaramos los cambios; (3) búsqueda: ser propenso a buscar el
cambio obteniendo y reteniendo información para su uso posterior; (4) reacción positiva: percepción de
que las reacciones emociónales al cambio son positivas y conllevan beneficios; (5) flexibilidad cognitiva:
habilidad para “switchear” entre diferentes conceptos y estrategias adaptativas en el proceso del cambio.
En suma, los procesos o estados de armonización (según el enfoque que se utiliza) están inmer-
sos en múltiples constructos, modelos y a lo largo de la historia humana como un área de gran impor-
tancia para el desarrollo de aspectos positivos tanto de la vida individual como de las comunidades. Al
mismo tiempo, reporta grandes beneficios que nos permitirán seguir construyendo estrategias y aplica-
ciones encaminadas al bienestar y que impacten en los diferentes desafíos y dominios de vida. La armo-
nía, además, permite construir cimientos sólidos en términos de avances, mejoras, desarrollos y trans-
formaciones flexibles, por lo que bien puede y debe utilizarse como un criterio para el desarrollo de pro-
yectos sustentables del bienestar y el florecimiento. La armonía (al igual que el balance) brinda susten-
tabilidad en las relaciones humanas, los grupos, las comunidades, las sociedades, el medio ambiente y el
mundo natural. La Psicología Positiva en China, por ejemplo, sabe mucho de eso, al documentar que la
vida plena y la felicidad consisten en la integración de las experiencias positivas y negativas en un todo
armónico; que la vida ideal consiste en tener un plan de vida que contenga la paz y la armonía con la
familia y los vecinos en una relación armónica; que el balance y la moderación son más valorados que el
sólo aumentar nuestros niveles de funcionamiento óptimo y felicidad; o que la armonía lograda en un
grupo, es considerada más importante que el éxito individual (Wong, 2009).
La consecución del bienestar a través del balance de vida y la armonía

Tal y como refiere Wallace y Shapiro (2006), el bienestar no debe ser concebido como la práctica o conse-
cución en la vida placentera o hedónica, pues la manera de florecer también se halla en la capacidad de
aceptar cualquier estado emocional, así como las adversidades que presenta la vida. En otras palabras, el
balance como conducente del bienestar implica integrar tanto los aspectos virtuosos de nuestra vida, como
los aspectos negativos que pueden conducirnos al sufrimiento. Por ejemplo, una de las premisas funda-
mentales en el Budismo es que el sufrimiento se deriva de no saber cultivar el balance mental (Tsong-kha-
pa, 2000). Así, y de acuerdo con este concepto, la ansiedad, frustración o depresión son sólo síntomas de
una mente desbalanceada, mientras que una persona que trabaja en cultivar el balance mental estará libre
de dolores físicos, situaciones estresantes y contará con los recursos para enfrentar la adversidad.
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Por otro lado y tal y como se ha evidenciado a lo largo de este artículo, no podemos sentirnos ple-
nos y florecientes si solamente estamos cultivando algunas áreas de nuestra vida, pues inevitablemente al
prestar atención a unas, descuidaremos otras. Una prueba de lo anterior es la gran importancia que en los
últimos años ha prestado la industria y las organizaciones en general a conseguir lo que hemos llamado
“balance vida-trabajo” y como parte de las políticas y nuevas prácticas organizacionales. De acuerdo con
una de las definiciones más acordes al presente trabajo, el balance de vida-trabajo consiste en la armonía
que se logra al integrar la vida laboral y personal en distintos dominios (Abendroth y den Dulk, 2011). Di-
cho de otro modo, las personas son capaces de invertir recursos físicos y psicológicos en el trabajo sin que
eso melle su capacidad de emplear estos mismos recursos en los otros dominios de vida (aunque sea par-
cialmente), y de forma que se hallen satisfechos con el resultado (Graves et al.,2007).
El balance en las emociones es otra manera de evidenciar la importancia de este constructo en aras
del bienestar individual. El modelo de Inteligencia Emocional de Mayer & Salovey, por ejemplo, considera
que todas las emociones (tanto positivas como negativas) son parte de nuestra vida, y que entre mejor uso
hagamos al monitorearlas, diferenciarlas y usar dicha información para guiar nuestros pensamientos y ac-
ciones, más probable hallar un balance de vida que se traduzca en satisfacción con la misma (Salovey y
Mayer, 1990). Siguiendo esta línea, las emociones pueden manifestarse de forma activa o pasiva según la
situación lo requiera, por lo que el equilibrio es fundamental: el enojo es sano y útil ante algunas vicisitu-
des de la vida, pero pasar del enojo a la ira puede hacer que recurramos a la violencia física o digamos algo
de lo que podríamos arrepentirnos. A este respecto, sabemos, por ejemplo, que las emociones activas (júbi-
lo, entusiasmo, enojo, etc.) disminuyen con la edad, por lo que el adulto mayor será menos propenso a pre-
sentar ansiedad o ataques de ira, pero en cambio, aumentará la probabilidad de padecer depresión (que se
considera una baja manifestación de los afectos o emociones) (Ross y Mirowsky, 2008). O bien, y hablando
desde una de las variables más estudiadas en la Psicología Positiva, el término de fluidez (flow o fujo) hace
referencia a un estado emocional en el que nuestras habilidades se hallan en perfecto equilibrio y sintonía
con el reto presente; es decir, el momento en que la persona concentra todos sus sentidos, pensamientos y
emociones hacia lo que sucede en ese momento y se pierde la noción del tiempo al hallarse absorto y fun-
cionando óptimamente hacia el resultado (Csikzsentmihalyi, 1990; como se citó en Barragán, 2019).
Bajo este marco de trabajo con las emociones, los psicólogos hemos sido muy cuidadosos a la hora
de diseñar intervenciones que no causen “habituación” (es decir, que se pierden sus efectos benéficos fruto
de la rutina). La técnica “counting blessings”, propuesta por Lyubomirsky (2008) es un ejemplo de lo ante-
rior. En esta, pediremos a la persona dedique cinco minutos cada noche y durante las dos semanas siguien-
tes a escribir en líneas separadas hasta cinco aspectos de su vida por los que se sienta agradecido, o bien,
que escriba tres cartas de agradecimiento a distintas personas sin que necesariamente tengan que entregar-
se. A pesar del poder que tiene la gratitud como una emoción centrada en el pasado y que se relaciona es-
trechamente con el bienestar y la felicidad, la misma autora no recomienda realizar esta actividad perma-
nentemente y una vez concluida, si no en la proporción necesaria, de una forma equilibrada y periódica.
Sumado a lo anterior, las personas inteligentes emocionalmente son sumamente hábiles para ba-
lancear una personalidad sana con la elección de actividades placenteras o distractoras, y sus sentimientos.
Es decir, son capaces de reconocer y organizar con mayor eficiencia sus experiencias emocionales con tal
de darles un significado y poder así regularlas. Reconocen sus respuestas emocionales de manera natural
ante las situaciones adversas, comprenden la adversidad como una parte de sus vidas y hasta son capaces de
atribuirle aspectos positivos a dicha adversidad (Salovey et al., 2008).

El constructo de la armonía, es un campo de estudio fértil sobretodo por la relevancia y el papel

que juega en la capacidad de florecer tanto de las personas como de los grupos o sociedades. Así, es un
concepto de gran valor en lo que se ha denominado “la buena vida” y el estudio de los aspectos por los
que la vida vale la pena ser vivida. En fechas recientes, diversos investigadores han desarrollado concep-
tos asociados a la armonía que no buscan otra cosa que no sea contribuir al progreso de la ciencia por
medio de la comprensión y análisis como elemento que puede contribuir al bienestar. Un buen ejemplo
de ello es la aparición de constructos tales como “control de la armonía” (Morling y Fiske, 1999) y “ar-
monía relacional” (Kwan et al., 1997), que además han permitido la creación de Terapias relacionadas,
tales como la “Terapia de restauración de la armonía” (Ebigbo y PO, 1997). En suma, el control de la ar-
monía es representado por un punto de vista interdependiente y en razón de los contextos culturales. Se
caracteriza por la capacidad de aceptación y ajuste de aquello que nos rodea, roles y relaciones que for-
man parte de nuestra vida, ya sea por suerte o elección (p.ej. podemos escoger a una pareja sentimental,
pero no así a todos nuestros compañeros de trabajo). Asimismo, la armonía relacional es la habilidad de
gestionar nuestras relaciones interpersonales de una forma balanceada, que a su vez está relacionada con
la satisfacción con la vida, el autoestima, el bienestar y el ajuste social. Por el contrario, el desequilibrio
en las relaciones está asociado a estados depresivos y a la percepción de juicios negativos acerca de nues-
tra vida (Kwan et al., 1997). Finalmente, la Terapia de restauración de la armonía, concibe la enfermedad
o la patología como una distorsión o perturbación de la armonía en nuestras vidas, por lo que el trata-
miento se basará en restaurar la relación entre el yo y el ambiente que nos rodea; metodología que dicho
sea de paso, guarda relación con el enfoque de la Terapia familiar sistémica donde se promueve el cam-
bio en relación con los otros miembros y elementos del sistema (Chen, 2009).
Conclusiones
Una de las premisas fundamentales de la Psicología Positiva (PP) desde su aparición, fue que se debía pres-
tar igual o mayor atención a la fortaleza en comparación con la debilidad; equilibrar la balanza con tal de ir
del -5 en la vida de las personas al +8 o quizás más arriba. “Despatologizar” para comenzar a construir los
mejores aspectos de la vida de cualquier persona, aunque sin dejar de lado el malestar o la adversidad a la
que se enfrentan diariamente. Es ahí donde operan los presentes constructos y la importancia que revisten.
Durante la Segunda Ola de la PP, el estudio del balance y la armonía como variables relacionadas con el
Bienestar, jugará un papel fundamental en la consolidación del campo, pues luego de más de veinte años
de aparición de esta corriente, hemos aprendido que la felicidad “excesiva” conduce al malestar (optimismo
ilusorio, búsqueda exclusiva del placer, negación de la realidad, etc.), pero que de igual manera negar la
existencia de la felicidad o que no es una meta deseable por los individuos o grupos, conduce a un deterio-
ro en la calidad de vida y a la patología (depresión, trastornos del estado de ánimo, autoestima empobreci-
da, etc.). Así, la aceptación personal juega un papel importante en lo anterior y en relación con el propósito
de vida (o vida con sentido): personalidades sanas son aquellas que logran estar satisfechas con la vida tal y
como la han vivido; aceptan lo “bueno y malo” de este mundo, lo que le has tocado, a lo que aspiran y lo
que tal vez nunca será para ellos. Incluso logran mostrarse agradecidos, recibiendo, esperando y dando en
la justa medida. De esta manera, las personas integran armónicamente equilibrio, aceptación y satisfacción
personal como linternas que les permiten cultivar una vida con sentido.
Por otro lado, la consecución del bienestar sólo es posible cuando logramos integrar tanto el ba-
lance de nuestros afectos positivos (placer, entusiasmo, satisfacción, etc.) con los eventos estresantes y ad-
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versidades de la vida que habremos de enfrentar en diferentes momentos de nuestra existencia. Asimismo,
el Bienestar se integra tanto de elementos placenteros (bienestar emocional o hedónico) como de aquello
que nos permite mantener un funcionamiento óptimo y psicológico adecuado (bienestar psicológico o eu-
daimónico). Siguiendo esta línea y aunque hedonia y eudaimonia son conceptos diferentes, Huta y Wa-
terman (2013) han logrado identificar cuatro elementos centrales que se repiten en cada una de las defini-
ciones y que documentan lo anterior: (1) autenticidad: relacionado con el autoconcepto, los valores que
profesa la persona, la conexión social y la habilidad de actuar acorde a ello; (2) significado: el propósito que
brinda identidad a la vida personal y la manera en que contribuimos a éste, ya sea en la comunidad, la so-
ciedad, el medio ambiente o en cómo opera el mundo en general; (3) excelencia: aspirar a ser mejor por
medio del comportamiento individual y a través del desempeño, logros y ética; (4) crecimiento: sensación
de que estamos empleando todo nuestro potencial al tiempo que podemos buscar nuevos retos, de que
vamos por el camino correcto en aras de alcanzar nuestras metas y que a través del aprendizaje de las expe-
riencias, ganamos en madurez psicológica.
Las direcciones futuras en el estudio del balance y la armonía son variadas al tiempo que inter-
esantes. Tal y como refiere Chen (2009), aún debemos ahondar en la construcción de modelos integrativos
de estos conceptos por medio de teorías sólidas, estructuras y dimensiones que las caracterizan. Al mismo
tiempo, hacen falta instrumentos que permitan medir la capacidad del ser humano de hallar armonía y
balance en su vida por medio de los recursos con los que cuenta, o bien, del desequilibrio que podría con-
ducir al malestar. Finalmente, y ante las adversidades de la vida, deberemos profundizar en los múltiples
contextos y dominios donde estos constructos operan, tales como la familia, el trabajo, las sociedades, el
medio ambiente, el matrimonio, la salud, etcétera. Tenemos un largo camino, pero gracias a la aparición de
campos de estudio relacionados con el bienestar o el enfoque salutogénico, podremos avanzar con pasos
ciertos en la comprensión de este fenómeno que a todos nos ocupa de una u otra forma.
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Páginas: 111 - 125

Valores ejercidos durante la pandemia de
COVID-19: evidencias en México
Values used during the covid-19 pandemic: evidences in Mexico
Rubén Andrés Miranda-Rodríguez* y Verónica Mayela Saldaña-Alfaro**
Universidad Nacional Autónoma de México*
Universidad de Monterrey**
Citación Miranda-Rodríguez, R. A. y Saldaña-Alfaro, V. M. (2021). Valores ejercidos durante la pandemia

de COVID-19: evidencias en México. Enseñanza e Investigación en Psicología, 3(1), 126-138.
Resumen
En esta investigación se propuso describir desde el enfoque de los valores humanos básicos de Schwartz
cómo las personas de diferentes regiones de la república mexicana han ejercido sus valores para enfrentar
la pandemia de COVID-19. Se presentaron afirmaciones de respuesta tipo Likert y preguntas abiertas ex-
profeso en términos de nivel de importancia y elección de uno de los valores de Schwartz como el más
importante para enfrentar la pandemia y por qué. Los resultados muestran que las prácticas de cuidado,
seguimiento a las autoridades sanitarias, procuración de relaciones interpersonales armoniosas dentro del
hogar y regulación de satisfacciones individuales que puedan representar riesgos de contagio resaltan como
las pautas de comportamiento más valiosas para enfrentar la pandemia. Se discuten los resultados en rela-
ción con las recomendaciones que se hacen desde la psicología y en función de las enseñanzas que deja esta
pandemia sobre el comportamiento socialmente responsable.
Palabras clave Valores, COVID-19, cuidado, responsabilidad social, aprendizajes.
Abstract
In this research, we aimed to describe from Schwartz's basic human values approach how people from diffe-
rent regions of the Mexican republic have used their values to face the COVID-19 pandemic. Likert-type res-
ponse statements and open-ended questions were presented in terms of the level of importance and choice of
one of the Schwartz values as the most important to face the pandemic and why. The results show that care
practices, following health authorities, ensuring harmonious interpersonal relationships within home, and
regulating individual satisfactions that may represent contagion risks are the most valuable behavior guideli-
nes to face the pandemic. The results are discussed according to the recommendations made from psycho-
logy and based on the teachings that this pandemic leaves in terms of socially responsible behavior.
Keywords Values, COVID-19, care, social responsibility, learning.
*Correspondencia: : [email protected], Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores

Zaragoza. Av. Guelatao No. 66 (Eje 7 Oriente). Colonia Ejército de Oriente. Ciudad de México. C.P.09230. Tel.: 5518190776.
La pandemia del nuevo coronavirus SARS-Cov-2 (COVID-19) ha provocado cambios en el estilo de vida de
las personas alrededor de todo el mundo. La necesidad de seguir las recomendaciones sanitarias para evitar
la propagación del virus en diferentes países ha generado que se tengan que suspender actividades vincula-
das con el seguimiento de costumbres, compromisos y demás eventos que han formado parte de la cultura
de cada sociedad a lo largo de su historia y que representan desde un ingreso económico para unos hasta
una forma de distracción para otros. Estos acontecimientos incitan a prestar suficiente atención en los
cambios que puedan emerger en la integridad psicológica y social de las personas, por lo que el rol de psi-
cólogas y psicólogos es crucial para enfrentar las adversidades que puedan surgir (Scholten et al., 2020).
Es necesario contemplar a la psicología como ciencia en favor del bienestar y la estabilidad duran-
te el desarrollo de esta pandemia (Lorenzo-Ruiz et al., 2020), ya que, como señalan Urzúa et al. (2020), la
psicología tiene suficiente evidencia científica que permite explicar fenómenos relacionados con compor-
tamientos eficaces para evitar el contagio y propagación de la COVID-19. Así mismo, Gallegos et al. (2020)
plantean una guía dividida en dos grandes secciones basadas en evidencia: Recomendaciones generales y
Líneas de acción; dos secciones que deben contextualizarse y adaptarse a las diferentes condiciones de la
región donde se apliquen. Con respecto a las recomendaciones generales, se hacen sugerencias para actuar
ante posibles contextos debidos al confinamiento, así como para una correcta intervención profesional. En-
tre las líneas de acción, resaltan: el reconocimiento y la aceptación de las recomendaciones sanitarias oficia-
les; el ejercicio de valores como la responsabilidad social, la solidaridad comunitaria y la tranquilidad; la
necesidad de que las instituciones profesionales de psicología conformen equipos de intervención especia-
lizada; las prácticas psicológicas con sensibilidad cultural y de identidad; y la participación de los gobiernos
proveyendo recursos disciplinares y profesionales de la psicología para abordar esta situación. Estos plan-
teamientos resaltan la necesidad de promover actitudes y valores que puedan sensibilizar a las personas con
su entorno social y cultural en este nuevo contexto.
De acuerdo con Bolaños-Arias (2020), esta pandemia ha revelado la importancia de fomentar
valores de una manera estructurada y organizada que se traduzca en comportamientos éticos que recti-
fiquen las formas de entender el mundo y el papel que cada persona juega en él, por lo que urge una
educación enfocada en fomentar valores para el bienestar común con un compromiso ético frente a los
eventos adversos que surgen actualmente. En ese sentido, la educación en valores permite un desarrollo
equitativo de las habilidades necesarias para cumplir expectativas formales de escuela o trabajo, y las
habilidades necesarias para la vida diaria, como el cuidado, la procuración de tener relaciones interper-
sonales armoniosas o la creatividad (Buxarrais-Estrada, 2013). Educar en valores contribuye a que las
personas adquieran una sensibilidad con las situaciones que ocurren en su entorno social y un carácter
para tomar decisiones responsables de participación ciudadana con un sentido ético (Buxarrais-Estrada
y Martínez-Martín, 2009). Por lo tanto, la educación en valores debe participar en complemento con las
pautas de comportamiento que se sugieren desde la psicología a través de métodos y técnicas sensibles
con las condiciones emergentes, como el uso de nuevas tecnologías para las prácticas a distancia (Buxa-
rrais-Estrada y Farías, 2020; Huarcaya-Victoria, 2020).
Con respecto a la inclusión de la educación en valores en México, la realidad social e histórica del
país presenta desafíos para que la formación ciudadana en un sentido ético sea más sistemática, organizada
e integral, de tal manera que se enfrente a la apatía y se promueva una disposición en las personas por par-
ticipar en el mejoramiento de la sociedad de forma comprometida, responsable y solidaria con las condi-
ciones sociales y culturales que, a su vez, pueden contribuir en el bienestar de cada persona (Conde-Flores

Valores ejercidos durante la pandemia de 128
et al., 2017; Velasco-Matus et al., 2020). Algo que se resalta con la necesidad de fomentar valores para ac-
tuar frente a la pandemia de COVID-19 (Bolaños-Arias, 2020).
Con base en los argumentos antes mencionados, se sugiere que una forma adecuada de dar
respuesta a la necesidad de fomentar valores fundamentales para este nuevo contexto es identificar
cómo corresponde el comportamiento ¨correcto¨ de las personas en relación con qué consideran más
valioso para su vida diaria, tal como sugiere la teoría sobre la estructura y contenido de los valores
humanos básicos planteada por Schwartz (1992, 2012).
De acuerdo con esta teoría, los valores se definen como guías de comportamiento que se pueden
utilizar para caracterizar a grupos culturales, sociedades e individuos, identificar cambios a través del tiem-
po y reconocer las bases motivacionales de las decisiones que se toman. Al respecto, hay una serie de crite-
rios que se deben tomar en consideración para estudiarlos, como observar cuáles son las características en
común que tienen las motivaciones y las prioridades de diferentes sociedades, generar conjuntos de valores
que se puedan agrupar según estas características compartidas y conformar una estructura congruente que
evite conflictos de interpretación debidas a la diversidad cultural como, por ejemplo, que un valor represen-
te una comprensión negativa de otro (Schwartz, 1992, 2012).
La teoría de los valores humanos básicos propone una serie de diez valores que cubren el sentir,
pensar y actuar de diferentes países en función de las motivaciones y las identificaciones individuales de
sus habitantes (Schwartz, 1992): Autodirección: importancia de tener independencia, autonomía, control
y autoeficacia para el logro de objetivos individuales. Estimulación: relevancia de satisfacer las necesida-
des personales a partir de experiencias sociales. Hedonismo: valoración de experiencias relacionadas con
el goce y la gratificación. Logro: importancia de competir y alcanzar metas de acuerdo con estándares
establecidos socialmente. Autoridad: necesidad social de establecer jerarquías interpersonales con fines
de orden y control. Seguridad: importancia de percibir equilibrio, armonía y estabilidad entre el yo y los
otros para tener satisfacciones coherentes de lo individual y lo social. Conformidad: importancia de inhi-
bir acciones que puedan causar daños a otras personas o a uno mismo a través de la evitación de conflic-
tos o problemas. Tradición: valoración de las costumbres de cada sociedad como necesarias y prioridad
por conservar los rituales aprendidos socialmente. Benevolencia: valoración de acciones prosociales para
el bien común. Universalismo: importancia de las acciones que busquen la satisfacción de necesidades y
el bienestar tanto de la humanidad como de la naturaleza en general.
Estos diez valores se agrupan en cuatro grandes rubros o dimensiones de acuerdo con interrela-
ciones basadas en las motivaciones que comparten: motivaciones de apertura al cambio (autodirección,
estimulación y hedonismo), motivaciones de autopromoción (logro y autoridad), motivaciones de conser-
vación de estándares (seguridad, conformidad y tradición), y motivaciones de autotrascendencia (benevo-
lencia y universalismo). Estos rubros se basan en características que permiten ahondar en la variabilidad
cultural y la diversidad de motivaciones personales, por ejemplo: están vinculados con manifestaciones de
afecto, están referidos a metas deseables que motivan acciones para alcanzarlas, se pueden operacionalizar
en acciones específicas, sirven como estándares o criterios de comportamiento, cada persona los ordena de
acuerdo con la importancia que les adjudica y su relevancia varía en función del contexto en el que necesi-
tan manifestarse (Schwartz, 2012). En este sentido, se sugiere que pueden ser una herramienta útil para
examinar qué se ha considerado como valioso e importante para enfrentar la pandemia de COVID-19.
Además de que existe evidencia que demuestra la relación de estos valores con pautas de comportamiento
benéficas para lo individual y lo social.
Páginas: 126 - 138

Si bien otras teorías sobre valores aportan evidencia de gran importancia para el estudio del com-
portamiento ético y responsable ante diversas problemáticas (Delfino y Zubieta, 2011; Rokeach. 1973), se
sugiere tomar como punto de partida a la teoría de Schwartz debido a que está respaldada por evidencias
relacionadas con aspectos como el reconocimiento de intereses individuales o colectivos de una cultura en
específico (Ros y Gómez, 1997), la manifestación de conductas de responsabilidad social (Navarro et al.,
2012), el cuidado al medio ambiente (Calvo-Salguero et al., 2008; Gutierrez-Karp, 1996), el desarrollo es-
colar (Grimaldo y Merino-Soto, 2009), la participación ciudadana en asuntos políticos (Pastrana-Valls,
2018), o el cuidado a la salud en términos de alimentación (Hansen et al., 2018), ejercicio (Mejova y Kali-
meri, 2019) y prevención de adicciones (Rodríguez et al., 2015). Aspectos mencionados entre las recomen-
daciones de comportamientos adecuados para enfrentar la pandemia de COVID-19 por su sentido ético y
responsable para la procuración del bienestar individual y del entorno (Bolaños-Arias, 2020; Gallegos et
al., 2020), así como en la enseñanza de los valores (Buxarrais-Estrada, 2013) y la formación ciudadana de
las y los mexicanos (Conde-Flores et al., 2017). Por lo tanto, se sugiere que es una teoría contundente para
estudiar el comportamiento de las personas ante situaciones como las que derivan de esta pandemia.
Lo anterior permitió que, para esta investigación, se planteara el objetivo de describir desde el enfoque de
los valores humanos básicos de Schwartz cómo las personas de diferentes regiones de la república mexica-
na han ejercido sus valores para enfrentar la pandemia de COVID-19, con la finalidad de aportar evidencia
que pueda servir de referente sobre qué se puede aprender con respecto a la enseñanza de los valores en
México y qué directrices se pueden tomar sobre el comportamiento ético como una forma de enfrentar
adecuadamente a situaciones adversas como la presente.
Método
Tipo de estudio y diseño

Al intentar reconocer las condiciones de una situación emergente como la que se vive en la pandemia, el presente
estudio se definió por un alcance descriptivo con un diseño no experimental transversal (Kerlinger y Lee, 2002).
Participantes
Participaron 131 personas (78% mujeres y 22% hombres) con edades entre 16 y 60 años (M = 28.08, D.E. =
9.04). Los participantes reportaron ser residentes de diferentes regiones de la república mexicana como
el Estado de México (28.2%), Ciudad de México (26.7%), Nuevo León (25.2%) y los restantes (19.9%) se
distribuyeron en otras regiones de Hidalgo, Oaxaca, Puebla o Veracruz. Además de los datos sociode-
mográficos, se les pidió a los participantes que describieran su situación con respecto a qué tanto han
seguido el confinamiento debido a la pandemia de COVID-19: el 77.9% señaló que se ha quedado en casa
todo el tiempo o sólo ha salido por razones esenciales (confinamiento completo), el 20.6% mencionó
que ha salido de casa por razones no esenciales, pero siguiendo las recomendaciones sanitarias (confi-
namiento regular) y el 1.5% indicó que sale de casa por razones no esenciales sin seguir las recomenda-
ciones sanitarias (confinamiento nulo). También se les solicitó que mencionaran qué tanto han logrado
adaptarse a la situación que se vive debido a la pandemia: el 35.9% mencionó que ha logrado adaptarse
muy bien (adaptación alta), el 58.8% indicó que se ha ido adaptando poco a poco (adaptación moderada)
y el 5.3% señaló que no ha logrado adaptarse (adaptación baja).

Instrumentos
Se desarrolló un cuestionario exprofeso en el que se presentaron diez oraciones (correspondientes con los diez
valores de Schwartz). Se les solicitó a los participantes que respondieran en una escala de 1 a 5 (1 = Nada im-
portante y 5 = Muy importante) qué tan importante es cada una de las siguientes diez oraciones para enfren-
tar la pandemia de COVID-19: 1. Ser independiente social y económicamente (Autodirección), 2. Disfrutar de
la vida a través de nuevas experiencias (Estimulación), 3. Velar por los placeres y satisfacciones personales
(Hedonismo), 4. Mantener el orden social y el respeto a las autoridades (Autoridad), 5. Procurar ser mejor
que los demás para obtener mejores beneficios (Logro), 6. Tener relaciones interpersonales armoniosas (Se-
guridad), 7. Proteger a los demás y a uno/a mismo/a de posibles daños (Conformidad), 8. Mantener las mis-
mas tradiciones y costumbres de la sociedad (Tradición), 9. Respetar y ser amables con todas las personas
(Benevolencia) y 10. Buscar el bienestar de la humanidad y cuidar la naturaleza (Universalismo).
Posteriormente, se les presentaron dos preguntas abiertas: una en la que se les preguntó cuál de las
diez oraciones consideran la más importante para enfrentar la pandemia de COVID-19 y otra en la que
mencionaran por qué la eligieron.
Procedimiento
Los datos se obtuvieron de manera electrónica mediante un formulario de Google que se distribuyó a los
participantes mediante redes sociales como Facebook o WhatsApp. Previo al cuestionario se presentó un
mensaje aclarando la información de las características de los reactivos, el objetivo de la investigación y una
pregunta directa de si las personas deseaban participar o no. La pregunta se programó para que, si las per-
sonas elegían ¨Sí¨, procedía a comenzar el cuestionario, pero si elegían ¨No¨, se enviaba el formulario au-
tomáticamente sin presentar los reactivos. Una vez recolectados, los datos arrojados por el formulario de
Google se descargaron y se capturaron en un archivo Excel y otro SPSS para analizar los resultados.
Resultados
Con respecto a las oraciones que representan cada uno de los valores de Schwartz, en la Tabla 1 se mues-
tran los estadísticos descriptivos del nivel de importancia que se le atribuyó a cada valor. Se presentan en
orden descendente de acuerdo con el valor de las medias.
Tabla 1
Nivel de importancia de cada valor para enfrentar la pandemia de COVID-19
Valor M D.E. Valor mínimo Valor máximo
Conformidad 4.84 0.40 3 5
Universalismo 4.74 0.57 2 5
Benevolencia 4.73 0.59 2 5
Seguridad 4.59 0.79 2 5
Autoridad 4.58 0.70 2 5
Autodirección 4.27 0.96 1 5
Estimulación 4.2 1.02 1 5
Páginas: 126 - 138

Hedonismo 3.63 1.20 1 5
Logro 2.78 1.38 1 5
Tradición 2.56 1.20 1 5
Después de obtener los estadísticos descriptivos de los valores en general, se realizaron análisis de varianza
(ANOVA) para identificar las diferencias de los niveles de importancia de cada valor en términos del segui-
miento del confinamiento y la adaptación a la situación. Se identificó que el valor de Conformidad marcó
diferencias estadísticamente significativas con respecto al seguimiento del confinamiento, mientras que los
valores de Seguridad y Autoridad lo hicieron con respecto a la adaptación a la situación (ver Tabla 2).
Tabla 2
Análisis de varianza del seguimiento del confinamiento, adaptación a la situación y los valores de con-
formidad, seguridad y autoridad
Seguimiento del confinamiento
Nulo Regular Completo

Valor F p
M (D.E.) M (D.E.) M (D.E.)
Conformidad 4.50 (.70) 4.67 (.62) 4.89 (.31) 4.15 < .05
Adaptación a la situación
Baja Moderada Alta

Valor F p
M (D.E.) M (D.E.) M (D.E.)
Seguridad 3.71 (1.25) 4.61 (.76) 4.68 (.69) 4.87 < .01
Autoridad 3.86 (.90) 4.64 (.68) 4.62 (.64) 4.23 < .05
Una vez identificados los niveles de importancia de los valores y las diferencias con respecto al seguimien-
to de las recomendaciones de confinamiento y la adaptación a la situación, se procedió a analizar los datos
sobre cuál de los valores mencionados consideran el más importante y por qué. En orden descendente de
porcentajes, los valores elegidos fueron: Conformidad (27.1%), Autodirección (17.3%), Autoridad (16.5%),
Universalismo (14.3%), Estimulación (11.3%), Seguridad (9%), Benevolencia (3.8%) y Tradición (0.8%). Los
valores de Hedonismo y Logro no fueron elegidos.
Posteriormente, con la finalidad de comprender con mayor detalle la dinámica de las respues-
tas, se crearon tablas cruzadas que permitieron observar qué proporción (en términos de frecuencias
absolutas) de cada porcentaje ha seguido los diferentes rubros sobre las recomendaciones de confina-
miento (ver Tabla 3) y qué proporción de cada porcentaje mencionó estar en cada nivel de adaptación
a la situación de la pandemia (ver Tabla 4).

Tabla 3
Tabla cruzada de frecuencias sobre el seguimiento a las recomendaciones de confinamiento y selección de
cada valor como el más importante
Seguimiento del confinamiento
Nulo Regular Completo
Valor Conformidad 0 4 32
Autodirección 1 4 18
Autoridad 0 2 20
Universalismo 0 8 11
Estimulación 1 6 8
Seguridad 0 2 9
Benevolencia 0 0 4
Tradición 0 1 0
Total 2 27 102
Tabla 4
Tabla cruzada de frecuencias sobre la adaptación a la situación y selección de cada valor como el más
importante
Adaptación a la situación
Baja Moderada Alta
Valor Conformidad 4 17 15
Autodirección 0 12 11
Autoridad 1 12 9
Universalismo 2 14 3
Estimulación 0 9 6
Seguridad 0 8 3
Benevolencia 0 4 0
Tradición 0 1 0
Total 7 77 47
Con respecto a la pregunta “¿Por qué elegiste este valor como el más importante?’’, se realizó un análisis de
contenido por categorías (Bardin, 1991; Mayring, 2014), donde cada valor representó una categoría, con
excepción de los valores Logro y Hedonismo porque no fueron seleccionados por ningún participante. Se
revisaron las respuestas, se reconocieron las palabras comunes como indicadores conceptuales y se hizo una
interpretación del discurso de los participantes (ver Tabla 5).
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Tabla 5
Análisis de contenido de las respuestas a la pregunta ¨ ¿Por qué elegiste ese valor como el más importante
para enfrentar la pandemia de COVID-19? ¨
Valor Indicadores Interpretación
Conformidad Cuidado, salud, responsabili- Las personas consideran la importancia de cuidar-
dad, familia, consciencia. se ante la posibilidad de contagiarse como un me-
dio necesario para sobrellevar, enfrentar y tomar
decisiones durante la cuarentena. Así mismo, resal-
tan que al protegerse pueden satisfacer sus necesi-
dades sociales, económicas y emocionales ante el
confinamiento.
Autodirección Estabilidad, disfrutar, tran- Consideran a la estabilidad e independencia eco-
quilidad, adaptación, decisio- nómica como las bases necesarias para enfrentar
nes. esta situación. Mencionan que así se pueden tomar
decisiones para la adaptación personal y familiar
ante las consecuencias de la pandemia.
Autoridad Precaución, disciplina, seguir Consideran que seguir las recomendaciones de las
indicaciones, control, cum- autoridades sanitarias es una forma de precaución
plimiento. ante el incremento de contagios y, por lo tanto, de
la extensión del confinamiento. Mencionan que
seguir los lineamientos es la mejor forma de com-
batir, enfrentar y frenar la propagación del virus.
Universalismo Bienestar de todos, ambiente, Consideran que procurar una mejor calidad de
futuro, vida, seguridad, mejo- vida en la sociedad a nivel económico, sanitario y
rar. ecológico es lo más importante. Mencionan que
estas tareas representan un compromiso que todas
y todos deben tomar como una forma de enfrentar
el egoísmo.
Estimulación Adaptación, aprendizaje, Consideran que disfrutar es una forma de adaptar-
cambio, disfrutar, bienestar. se a los cambios provocados por esta situación.
Piensan que así se puede aprender tanto a satisfa-
cer la individualidad como a ser empáticos y soli-
darios con las demás personas de la sociedad.
Seguridad Convivencia, bienestar, apoyo, Consideran que la convivencia saludable a través
emociones, familia, ambiente, de la comunicación, la protección mutua y el apoyo
no violencia. es algo que ayuda a sobrellevar una situación que
implica confinamiento con otras personas. Men-
cionan que así se pueden solucionar problemas y se
puede vivir en un entorno libre de violencia.

Benevolencia Socialización, consciencia, no Consideran que mantener relaciones sociales que

afectar, prioridad. no afecten a otros es una prioridad, ya que repre-
senta una forma de enfrentar la situación mediante
la colaboración con otros.
Tradición Respeto, costumbre, precau- Consideran que es fundamental comprender y
ción. mantener como una tradición a las costumbres de
precaución y salubridad que se están generando
actualmente.
Discusión y conclusiones
Esta investigación tuvo como objetivo describir los valores humanos (Schwartz, 1992, 2012) que se han
ejercido en población mexicana durante la pandemia de COVID-19. Dicho objetivo se pudo cumplir en
función de los resultados que revelan que estos valores han sido utilizados de diferente manera y con rela-
tivo nivel de importancia. Se pudo observar que el valor de conformidad, conceptuado para esta investiga-
ción como Proteger a los demás y a uno/a mismo/a de posibles daños, fue el valor al que se le dio más impor-
tancia, además de que se observó que marca diferencias estadísticamente significativas en cuanto al respeto
al confinamiento, siendo las personas que priorizan más este valor quienes reportaron con mayor frecuen-
cia que se han quedado en casa todo el tiempo o sólo han salido por razones esenciales. De acuerdo con los
análisis de contenido, las personas que lo consideran el valor más importante asumen que el cuidado y la
protección representan la base para actuar frente a la pandemia, ya que se evitan contagios y se cumplen las
recomendaciones sanitarias. Estos resultados sugieren que valorar las prácticas de cuidado y evitación de
posibles daños contribuye a que se respete el confinamiento aún en la necesidad de salir de casa por razo-
nes esenciales, además de que se atienden otros factores de cuidado en términos de preservación de la sa-
lud (Hansen et al., 2018; Mejova y Kalimeri, 2019; Rodríguez et al., 2015).
Además de lo anterior, los datos estadísticos mostraron que las personas que consideran más im-
portante tener relaciones interpersonales armoniosas y mantener el orden han logrado adaptarse mejor al
nuevo contexto que se enfrenta debido a la pandemia. Las respuestas sobre por qué se consideran estos
valores como más importantes muestran razones de que la convivencia sana dentro de casa y el seguimien-
to a las recomendaciones que dan las autoridades sanitarias son medios eficaces para sobrellevar la cuaren-
tena de una forma benéfica para todas las personas con las que se convive en el hogar. Así mismo, se mues-
tra que es relevante tomar en cuenta aspectos socioculturales de convivencia e interacción social como
elementos clave para el bienestar de cada persona (Velasco-Matus et al., 2020).
Los demás valores de la teoría de Schwartz no marcaron diferencias estadísticamente significativas
con respecto al confinamiento o la adaptación a la situación, pero sí mostraron datos relevantes sobre la
importancia y elección de cada uno como el valor más importante para enfrentar la pandemia. Las tablas
cruzadas muestran que las dos personas que mencionaron no respetar en absoluto el confinamiento selec-
cionaron los valores de autodirección y estimulación como los valores más importantes, conceptuados para
esta investigación como Ser independiente social y económicamente, y Disfrutar de la vida a través de nuevas
experiencias respectivamente. De acuerdo con los análisis de contenido, estos valores se refieren a la impor-
tancia de la independencia económica y la disposición por disfrutar de la vida como formas de enfrentar y
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adaptarse a la pandemia, por lo que se sugiere que estos razonamientos deben regularse para evitar que
motiven a las personas a ignorar las recomendaciones sanitarias.
De acuerdo con los análisis de contenido, los valores de benevolencia y universalismo ubicados en
la dimensión de autotrascendencia (Schwartz, 2012) fueron seleccionados como los más importantes por
personas que resaltaron la utilidad de la colaboración y el compromiso con el bienestar socioambiental
como medios que se deben tomar en cuenta durante la pandemia. Algo que se relaciona con evidencias
previas sobre el impacto de los valores planteados por Schwartz en la responsabilidad social (Navarro et al.,
2012) y el cuidado al medio ambiente (Calvo-Salguero et al., 2008; Gutierrez-Karp, 1996). Se sugiere que
los valores de autotrascendencia han contribuido a que las personas tomen un papel responsable y proacti-
vo como aprendizajes que ha dejado este nuevo contexto por la COVID-19.
Los valores de hedonismo, logro y tradición fueron los que menos se tomaron en cuenta con respecto
a su importancia para adaptarse o enfrentar la pandemia. Estos valores se conceptuaron respectivamente
como Velar por los placeres y satisfacciones personales, Procurar ser mejor que los demás para obtener mejores benefi-
cios y Mantener las mismas tradiciones y costumbres de la sociedad. Dadas las evidencias sobre la importancia que
se les otorgó a otros valores y las respuestas a las preguntas abiertas, se puede asumir que las prioridades que
describieron las personas encuestadas para esta investigación se concentraron en actuar responsablemente
para el beneficio general de los demás, tomar medidas de regulación y modificar costumbres perjudiciales. De
acuerdo con los resultados analizados, se sugiere que pensar en los placeres personales, tratar de ser mejor que
otras personas o mantener los patrones de comportamiento tradicionales no se consideran de gran utilidad
para la situación que ha generado la pandemia en comparación con el resto de los valores.
Con respecto a la necesidad de fomentar valores de una manera organizada (Bolaños-Arias, 2020;
Buxarrais-Estrada, 2013; Conde-Flores et al., 2017), los resultados muestran que el ejercicio de valores
como el cuidado ante posibles riesgos, la responsabilidad social a través del seguimiento de recomendacio-
nes que dan las autoridades sanitarias, las relaciones interpersonales armoniosas, el sacrificio temporal de
experiencias placenteras que impliquen riesgos de contagio y la procuración del bienestar tanto de la so-
ciedad como de la naturaleza conforman un conjunto de valores que han sido necesarios de identificar y
ejercer durante la pandemia. Además, forjan una comprensión basada en evidencia sobre los comporta-
mientos que han sido útiles de acuerdo con la opinión de las personas, de tal manera que se pueden com-
plementar con las recomendaciones que se han hecho previamente (Gallegos et al., 2020).
En términos generales, los resultados de esta investigación corresponden con líneas de acción
como el reconocimiento y la aceptación de las recomendaciones sanitarias oficiales, el ejercicio de la res-
ponsabilidad social o la solidaridad como una forma de demostrar la preocupación por el bienestar del
medio ambiente y de otros seres humanos en general (Gallegos et al., 2020). De tal manera que estas ac-
ciones pueden atenderse como formas de actuar con base en valores como conformidad, seguridad, autori-
dad o universalismo. Se sugiere que los argumentos anteriores contribuyen a fomentar pautas de compor-
tamiento que han sido valiosas para enfrentar la pandemia y que dejan una serie de reflexiones para conti-
nuar con el ejercicio profesional de la psicología como ciencia de una forma ética y responsable con el bie-
nestar social (Lorenzo-Ruiz et al., 2020; Scholten et al., 2020; Urzúa et al., 2020). Se espera que las eviden-
cias de esta investigación sirvan como precedente de nuevos estudios y propuestas enfocadas en la ense-
ñanza de los valores y los aprendizajes que ha dejado la pandemia de COVID-19, de modo que se logre
orientar al comportamiento responsable como una forma de enfrentar las adversidades.

Limitaciones y sugerencias
Una de las principales limitaciones de esta investigación fue el desequilibrio en la muestra con respecto a
que se encuestaron más mujeres que hombres. Se sugiere para futuras investigaciones que se equilibren las
muestras para indagar en posibles efectos del sexo y las condiciones socioculturales que de ello emanen
con respecto al comportamiento ético y los valores ejercidos durante la pandemia. También se resalta que
las evidencias basadas en un cuestionario exprofeso pueden ser limitadas en comparación con aquellas que
se puedan obtener de instrumentos con propiedades psicométricas rigurosas, de tal manera que se sugiere
la construcción de instrumentos dirigidos a evaluaciones válidas y confiables sobre procesos psicosociales
debidos al confinamiento, la presencia de personas en condiciones más vulnerables o las nuevas interaccio-
nes derivadas de la necesidad de hacer actividades a distancia, entre otros fenómenos. Así mismo, se reco-
mienda atender el tema de los valores ante la pandemia desde otras perspectivas que puedan complemen-
tar a lo encontrado en esta investigación con base en la teoría de Schwartz (Delfino y Zubieta, 2011; Ro-
keach. 1973). En general, se espera que se siga haciendo investigación sobre las consecuencias psicológicas
del confinamiento y las diferentes etapas que vayan surgiendo durante la evolución de la pandemia.
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Relación del Uso de Redes Sociales con la
Autoestima y la Ansiedad en Estudiantes
Universitarios
Relationship of the use of social networks with self-esteem
and anxiety in university students
Verónica Portillo Reyes*, Janeth Aideé Ávila Amaya y John W. Capps**
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez1*
Universidad de Texas en El Paso2**
Citación Portillo-Reyes, V. Ávila-Amaya, J. A., Capps, J. W. (2021). Relación del Uso de Redes Socia-
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Resumen
El objetivo de este estudio fue establecer la relación entre la adicción a las redes sociales, la autoestima y la
ansiedad en estudiantes universitarios. Participaron 100 alumnos, 36 hombres y 64 mujeres, a quienes se les
aplicó el Cuestionario de Adicción a Redes Sociales (ARS), la Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos
(AMAS-A) y la Escala de Autoestima de Rosenberg. Los análisis de varianza efectuados muestran que la
adicción a las redes sociales se relaciona de forma negativa con el nivel de autoestima, y de forma significa-
tiva con el nivel de ansiedad, de manera que los estudiantes con mayor adicción a dichas redes manifiestan
también un mayor nivel de ansiedad.
Palabras clave Redes sociales, Autoestima, Ansiedad, Estudiantes universitarios.
Abstract
The objective of this study was to investigate the relationship between social network addiction, self-esteem,
and anxiety in a group of university students from Mexico. One hundred students of Universidad Autónoma
de Ciudad Juárez, 36 men and 64 women, completed the Social Network Addiction Questionnaire, the Ro-
senberg Self-Esteem Scale, and the Adult Manifest Anxiety Scale. The variance analysis revealed significant
greater significant effect of self-esteem and anxiety levels. Those who were categorized as high self-esteem
were significant lower, while those categorized as high anxiety were significantly higher in all subscales of the
Social Network Addiction Questionnaire, including overall addiction, obsessive behaviors, lack of control
over the use of social networks, and excessive use of social media. Results indicate the importance of unders-
tanding the relationship between self-esteem, anxiety, and the abuse or dependence on social networks.
*Correspondencia: : [email protected], Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Av. Univer-
sidad y Av. Heroico Colegio Militar S/N Zona Chamizal, C.P. 32300 Ciudad Juárez, México, tel. (656)688-21-00, ext. 3594.
Keywords Social networks, Self-esteem, Anxiety, University students.
El uso de las redes sociales ha aumentado considerablemente en los últimos años. Entre algunas razones
están la rapidez de respuesta, la facilidad de acceso y las múltiples actividades con recompensas inmediatas
(Echeburúa y de Corral, 2010). Su uso ha revolucionado la manera en la que los individuos interactúan,
generando nuevas dinámicas en la comunicación, de tal manera que las nuevas generaciones poseen la ha-
bilidad de procesar altos niveles de información de forma simultánea y en breves periodos de tiempo, sin
que la ubicación geográfica sea una limitante (Aparicio et al., 2019).
Pero no sólo han favorecido la interacción social, si no que han impactado en diversos ámbitos,
por ejemplo, en la educación, donde se han convertido en espacios de aprendizaje abierto y multidireccio-
nal en el que se fomenta el trabajo en equipo y la interacción entre usuarios (Hermann et al., 2019). Agre-
gando, (Buxarrais, 2016) señala que las redes sociales propician la construcción del conocimiento de mane-
ra colaborativa, así como la autonomía en la búsqueda de información. Otros alcances que han tenido las
redes sociales son la comercialización de bienes y servicios, ya que las empresas las utilizan como una vía
alterna para acceder con mayor rapidez y eficacia a los consumidores, quienes a su vez intercambian entre
sí información y opiniones sobre dichos productos y servicios (Hugo et al., 2020).
Sin embargo, son precisamente estos beneficios los que aumentan el riesgo de adicción a dichas
redes, pues el nivel de recompensa es tan elevado que se abandonan paulatinamente las actividades coti-
dianas. De manera que el uso elevado del Internet se convierte en un escape ante situaciones desagradables
para los usuarios, en especial los adolescentes, en quienes se observa un deterioro en la vida social y sus
lazos afectivos, así como el reemplazo de actividades antes gratificantes y la constante preocupación cuan-
do no están conectados a Internet (Hernández et al., 2019). Así mismo se ha hablado de ciertos rasgos de
personalidad que influyen en la dependencia a las redes sociales, por ejemplo, las personas narcisistas, la
extraversión, la apertura a las nuevas experiencias, incluso el aburrimiento (Caro, 2017). Se han asociado
además factores personales en los que destacan la impulsividad, oscilaciones del estado de ánimo, la bús-
queda de estímulos placenteros y de emociones fuertes, así como una actitud de rebeldía y oposición a las
normas (Echeburúa, 2012). Además, la mayoría de los usuarios comenta que prefiere una comunicación a
través de Internet que cara a cara (Cía, 2013) provocando aislamiento. Esto se debe a la facilidad de inter-
acción que ofrecen las redes sociales, pues permiten compartir información, opiniones y contenidos mul-
timedia independientemente de la lejanía física y temporal (Caldevilla, 2010). Otros de los aspectos que
inciden en el uso de las redes sociales en los adolescentes, es la búsqueda de aceptación y reconocimiento
de los otros, así como la necesidad de pertenecer a un grupo (Del Prete y Redon, 2020). De acuerdo con
Lozano et al. (2019) la dinámica en las relaciones de pareja también se ha modificado con el uso de las re-
des sociales, ya que se ha observado un incremento en los conflictos de pareja, que desencadenan en afec-
taciones desde la comunicación hasta la infidelidad.
Echeburúa y de Corral (2010), definieron un marco para distinguir la sintomatología que denota
un uso excesivo de las redes sociales. Entre ellas destaca dormir menos de cinco horas diarias y que la pri-
vación del sueño sea por el uso de las redes sociales, dejar de lado actividades y responsabilidades cotidia-
nas, pensar constantemente en estar conectado y sentir euforia mientras se navega en las redes sociales,
contrario al estado de malestar que el individuo puede manifestar si se le restringe el uso de las mismas.

Por otra parte, no existe un consenso respecto a la frase “adicción a las redes sociales”, y dado que
no se cuenta con una definición precisa, Herrera et al. (2010) han descrito en su lugar algunas de las seña-
les que la caracterizan, por ejemplo, preocupación por el uso excesivo de Internet, síndrome de abstinencia
e impulsividad, así como dificultad en la toma de decisiones.
En contraste, Carbonell y Oberst (2015) señalan que es más adecuado utilizar el término “uso
problemático” al referirse a las redes sociales, toda vez que el número de horas o la frecuencia con la que se
utilizan no son un indicador confiable para determinar el nivel de adicción.
Por otra parte, los niveles altos de adicción a las redes sociales tienen consecuencias a nivel psi-
cológico, por ejemplo, se les ha relacionado con niveles más bajos de autoestima entre los estudiantes
universitarios, asociados a la frustración y el aislamiento ( Jiménez y Pantoja, 2007). Los mismos resulta-
dos fueron confirmados por Herrera et al. (2010), quienes hallaron una relación estadísticamente signifi-
cativa entre la adicción a Facebook, una baja autoestima, depresión y falta de habilidades sociales en una
muestra de 63 alumnos de la Universidad Iberoamericana (México); por su parte, Jan et al. (2017), en-
contraron que el aumento en el uso de las redes sociales conlleva una disminución del nivel de autoes-
tima de los estudiantes. De manera similar Nie et al. (2017) documentan que la adicción severa al Inter-
net se asocia significativamente con una pobre autoestima, depresión y problemas de fluidez verbal se-
mántica. Clemente et al. (2018) indican que existe una correlación entre la impulsividad y la adicción a
las redes sociales, de manera que entre más altos sean los niveles de impulsividad, mayores serán tam-
bién las posibilidades de desarrollar una adicción a las redes sociales. Mismos resultados fueron presen-
tados por Moral y Fernández (2019) en su estudio con 240 jóvenes españoles, donde señalan que la toma
de decisiones rápidas y no planeadas en los jóvenes conlleva al uso problemático de Internet.
Labrague (2014) exploró los efectos del uso de Facebook en los estados emocionales de depresión,
estrés y ansiedad de los jóvenes, para lo cual utilizó una muestra de 76 estudiantes universitarios. Sus resul-
tados mostraron que conforme aumentan las horas de uso de Facebook, aumentan también las puntuacio-
nes del estrés y la ansiedad. Además, quienes utilizan más plataformas de redes sociales tienen mayor pro-
babilidad de sufrir más depresión y más síntomas de ansiedad, a diferencia de quienes solamente utilizan
un máximo de dos plataformas de Internet (Primack et al., 2017). En México, Rodríguez y Moreno (2019)
también concluyeron que el 25% de los estudiantes de Secundaria podrían desarrollar rasgos depresivos y
de ansiedad debido a la constante exposición a las redes sociales. Mismos resultados fueron encontrados
por Baños (2020) quien encontró en su investigación con una muestra de 219 jóvenes peruanos, que la sin-
tomatología depresiva se relaciona con el uso continuo y desmedido de las redes sociales. Así también, el
tiempo empleado en las redes sociales se asoció significativamente con los síntomas de ansiedad en una
muestra de 563 jóvenes estadounidenses (Vannucci et al., 2017).
A medida que la tecnología se ha integrado cada vez más a la vida moderna, el uso de las redes
sociales es una actividad que se ha vuelto indispensable en la vida de muchos jóvenes. La creciente necesi-
dad de comprender mejor el impacto que tienen estas en la salud psicológica es fundamental para la pre-
vención y tratamiento de los trastornos que pueden resultar o ser amplificados por el uso de redes sociales.
La mayoría de los estudios se han centrado en poblaciones de países que no incluyen México y los pocos
estudios de México se han realizado mayormente con adolescentes y han demostrado que el uso de las
redes sociales se asocia con niveles más bajos de autoestima y mayores niveles de ansiedad. El objetivo de
este estudio fue evaluar la asociación entre el uso de las redes sociales, la autoestima y la ansiedad en una
muestra de estudiantes universitarios. Específicamente, se pretendía evaluar si la obsesión, la adicción, la
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falta de control y el uso excesivo de las redes sociales se asociaban con una menor autoestima y mayores
niveles de ansiedad.
Método
Participantes
Participaron un total de 100 alumnos de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ): 36 hom-
bres y 64 mujeres, con edades comprendidas entre 18 y 44 años (M = 21.51), alumnos de las carreras de
Educación, Psicología, Administración de Empresas, Derecho, Finanzas y Trabajo Social, todas ellas
adscritas al Instituto de Ciencias Sociales y Administración. Los criterios de inclusión se consideró que
fueran estudiantes mayores de edad, de la UACJ de las carreras anteriormente mencionadas, se excluyó a
estudiantes que no estuvieran inscritos en el semestre en curso en alguna de las carreras anteriormente
mencionadas y/o que fueran menores de edad.
Instrumentos
Cuestionario de Adicción a Redes Sociales (ARS) (Escurra y Salas, 2014)

Este instrumento se diseñó y validó en población peruana. Se conforma por 24 ítems distribuidos en
tres factores. El primer factor, Obsesión por las redes sociales, consta de diez ítems que corresponden al
aspecto cognitivo, como el compromiso mental con las redes y la preocupación causada por la falta de
acceso a las mismas. El rango de puntuaciones es de 0-40. El segundo factor, Falta de control personal
en el uso de las redes sociales, está conformado por seis ítems que corresponden a la preocupación por la
falta de control o la interrupción del uso de las redes. El rango de puntuaciones es de 0-24. El tercero,
Uso excesivo de las redes sociales, está constituido por ocho ítems que engloban la dificultad para con-
trolar su uso y la incapacidad para disminuirlo. El rango de puntuaciones es de 0-32. Mientras que el
rango de puntuación de adicción total es de 0-96. La confiabilidad del instrumento muestra coeficientes
alfa de Cronbach que oscilan entre 0.88 y 0.92 en los factores que lo conforman, una consistencia inter-
na superior a 0.85 y además una considerable validez de contenido.
Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos (AMAS-A) (Reynolds et al., 2007)

Es una escala dicotómica que consta de 36 afirmaciones, 30 de las cuales corresponden a conductas rela-
cionadas con la ansiedad total, y seis a una subescala de sinceridad para identificar conductas socialmente
aceptables. Dicha escala evalúa la ansiedad total y esta a su vez agrupa tres dimensiones que especifican el
origen de la ansiedad total: Inquietud/hipersensibilidad, que consta de catorce ítems que reflejan la inter-
nalización de la ansiedad; Ansiedad fisiológica, que se conforma por nueve ítems que dan cuenta de las
manifestaciones físicas de la ansiedad y las respuestas somáticas, y Preocupaciones sociales/estrés, que
consta de siete ítems sobre la ansiedad y el estrés, asociados con las preocupaciones acerca del punto de
vista de los demás y las actividades sociales. Se realizó una estandarización en México con una muestra de
506 participantes donde el instrumento presentó una validez de constructo con un total de 0.64, 0.83 y 0.78,
en las dimensiones de Inquietud/hipersensibilidad, Ansiedad fisiológica y Preocupaciones sociales/estrés,
respectivamente, así como una adecuada consistencia interna, con coeficientes de 0.89 para la muestra total,
de 0.85 para los varones y de 0.90 para las mujeres en la escala total.

Escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg, 1965).

Desarrollada para evaluar la autoestima, está compuesta por diez ítems que se centran en los sentimien-
tos de respeto y aceptación de sí mismo. La mitad de los ítems están enunciados positivamente y el res-
to negativamente. Es una escala de tipo Likert en la que los ítems se responden en una escala de cuatro
puntos (de 1, “Muy de acuerdo”, a 4, “Totalmente en desacuerdo”). Por lo tanto, las puntuaciones que se
obtienen oscilan entre 10 y 40 puntos totales (Vázquez et al., 2013). La escala tiene un coeficiente alfa
de Cronbach de 0.79, y un coeficiente de 0.77 en cuanto a su consistencia interna. Dicha escala fue vali-
dada en estudiantes universitarios mexicanos por Vázquez et al. (2013).
Procedimiento
Antes de la aplicación de los instrumentos, se explicó a los participantes el objetivo del estudio y se
les pidió su consentimiento verbal para participar en el mismo, se siguieron los criterios deontológi-
cos y de protección a los sujetos de investigación. Dicha aplicación se efectuó de manera grupal e in-
dividual en salones de clases, ya sea al finalizar la clase o se les preguntaba a los alumnos que estaban
en descanso si deseaban participar y se les llevaba a un salón de clase que no se estuviera utilizando
dentro de las instalaciones de la Universidad. A los participantes que desearon participar se les pre-
sentaron los instrumentos y se les dio las instrucciones de forma verbal y por escrito para que respon-
dieran los instrumentos, esto les llevó un tiempo aproximado de 20 minutos.
Análisis de la información
Para evaluar la asociación entre la adicción a redes sociales (la obsesión, la adicción, la falta de control y el
uso excesivo) se utilizó un diseño comparativo y correlacional. Para ello se agruparon por niveles de auto-
estima, y ansiedad (alto, medio y bajo) acorde con las pruebas utilizadas. Posteriormente para investigar las
dimensiones de la ansiedad y los niveles de autoestima con la adicción a redes sociales, se utilizaron corre-
laciones de Pearson. Para analizar la información se utilizó la versión del SPSS 25.
Resultados
En primer lugar, se analizó si había diferencias significativas en los grupos de autoestima (alta, media y
baja) en relación a la adicción a las redes. Se encontraron diferencias significativas en relación con la auto-
estima en el total de Adicción a redes sociales, Obsesión por las redes sociales, Falta de control personal en
el uso de las redes sociales y Uso excesivo de las redes sociales, siendo las personas con mayor autoestima
las que menos puntuaron en las citadas variables (ver Tabla 1).
Tabla 1
Análisis de Varianzas de la Adicción a las Redes Sociales Según la Autoestima
M (D.E.) M (D.E.) M (D.E.)

Factores Autoestima Autoestima Autoestima F p Post hoc
alta media baja
Adicción a las RS 29.94 (17.91) 42.78 (21.63) 56.85 (21.01) 11.75 0.000 AA < (MA = BA)
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Obsesión por las RS 9.32 (7.47) 14.82 (10.03) 20.21 (9.68) 10.13 0.000 AA < (MA = BA)
Falta de control per-
sonal en el uso de las 6.98 (3.93) 9.87 (5.31) 13.64 (5.32) 12.70 0.000 AA < (MA = BA)
RS
Uso excesivo de las RS 13.63 (7.90) 18.08 (7.69) 23.14 (7.23) 9.14 0.000 AA < BA
Nota. RS = Redes sociales; AA = Ansiedad alta, MA = Ansiedad media, BA = Ansiedad baja.
Después, se procedió a analizar sí había diferencias significativas en los grupos según el nivel de an-
siedad (alta, media y baja) en la adicción a las redes sociales. Se encontraron diferencias significativas
en el total de Adicción a redes sociales, Obsesión por las redes sociales, Falta de control personal en
el uso de las redes sociales y Uso excesivo de las redes, en relación con la ansiedad. Así, las personas
con menos ansiedad son las que mostraron menor adicción total, obsesión, falta de control personal
en su uso y uso excesivo de dichas redes (ver Tabla 2).
Tabla 2
Análisis de Varianzas de la Adicción a las Redes Sociales y Grados de Ansiedad Total

Ansiedad Ansiedad Ansiedad
Factores F p Post hoc
baja media alta
Adicción a las RS 11.00 (6.48) 32.08 (17.15) 47.94 (22.74) 11.87 0.000 (AA > BA, MA)
Obsesión por las RS 3.80 (3.56) 9.72 (7.19) 17.10 (10.28) 10.52 0.000 (AA > BA, MA)
Falta de control perso-

3.40 (1.94) 7.66 (4.24) 10.91 (5.50) 8.28 0.001 (AA > BA, MA)
nal en el uso de las RS
AA > BA, MA)
Uso excesivo de las RS 3.80 (3.03) 14.74 (7.41) 19.91 (8.02) 12.13 0.000
(MA > BA)
Nota. RS = Redes sociales, AA = Ansiedad alta, MA = Ansiedad media, BA = Ansiedad baja.
En tercer lugar, se analizó si existían correlaciones entre la ansiedad total dividida por niveles (bajo, medio
y alto) y los factores de la adicción a las redes sociales y la obsesión por las mismas, hallándose relaciones
estadísticamente significativas entre Ansiedad total y Obsesión por las redes sociales, Falta de control per-
sonal en el uso de las redes sociales, Uso excesivo de las redes sociales y Adicción a las redes. Además, entre
Inquietud/hipersensibilidad y Obsesión por las redes sociales, Falta de control personal, Uso excesivo de
las redes sociales y Adicción a las redes sociales. Se encontró relación también entre Ansiedad fisiológica y
obsesión por el uso de las redes sociales, falta de control personal en su uso, uso excesivo de las mismas y
adicción a ellas, así como entre Preocupaciones sociales/estrés y Obsesión por las redes sociales, Falta de
control en su uso, Uso excesivo de estas y Adicción a ellas, siendo las personas con menor ansiedad total,
inquietud/hipersensibilidad, ansiedad fisiológica y preocupaciones sociales/estrés las que mostraron punta-
jes menores en dichos factores (ver Tabla 3).

Tabla 3
Correlaciones entre Adicción a Redes a Sociales y la Ansiedad

Obsesión Falta de control personal Uso excesivo Adicción
Variable
por las RS en el uso de las RS de las RS a las RS
TOT .501** .491** .467** .518**
IHS .398** .415** .416** .435**
FIS .408** .444** .349** .419**
SOC .498** .386** .428** .475**
Nota. ** = p<0.01; RS = Redes Sociales; TOT = Ansiedad total; IHS = Inquietud/hipersensibilidad; FIS = Ansiedad fisiológica;
SOC = Preocupaciones sociales/estrés.
Por último, se procedió a analizar la correlación entre la autoestima y los factores de la adicción a las redes
sociales, hallándose relaciones significativas inversas entre la autoestima y Obsesión (r = ‒0.355, p < 0.05),
Falta de control en su uso personal (r = ‒0.433, p < 0.05), Uso excesivo (r = ‒0.363, p < 0.05) y Adicción (r =
‒0.399, p < 0.05), siendo las personas con mayor autoestima las que puntuaron menos en tales manifesta-
ciones de la adicción.
Discusión
El propósito central de esta investigación fue estudiar la relación entre la adicción a las redes sociales con
la autoestima y la ansiedad en estudiantes universitarios. Los resultados obtenidos indican que existe una
relación significativa negativa entre la adicción a dichas redes y la autoestima, de manera que entre mayor
es la adicción a ellas, menor es la autoestima de los estudiantes.
Lo anterior concuerda con los resultados encontrados por Jiménez y Pantoja ( 2007), que seña-
lan que las personas con adicción a Internet exhiben una menor autoestima y relaciones personales
inestables, datos semejantes a los proporcionados por Echeburúa (2012), quien indica que la baja au-
toestima es un factor de riesgo para la adicción a las redes, mientras que la autoestima alta funge
como un factor de protección. Del mismo modo, Herrera et al. (2010) afirman que la baja autoestima
está relacionada con diversas conductas adictivas, y Echeburúa y de Corral (2010) que el abuso de las
nuevas tecnologías afecta directamente la autoestima.
Por otro lado, la autoestima es un factor de protección ante conductas de riesgo ya que permite
un mayor ajuste emocional y social del individuo, lo que a su vez explica el motivo por el cual los estu-
diantes con mayor nivel de autoestima exhiben un menor nivel de adicción a las redes, así como niveles
más bajos de obsesión, mayor control personal y empleo moderado de las mismas. Cleland y Scott
(2016) encontraron que cuanto mayor era el uso de redes sociales, los niveles de autoestima eran más
bajos, y más altos los niveles de ansiedad y depresión.
Los presentes resultados contrastan con los hallazgos de Sahagún et al. (2015), quienes en su estu-
dio con adolescentes de 15 a 19 años de edad no encontraron una relación significativa entre la autoestima
y la adicción a las mencionadas redes. En dicho estudio, 66.7% de los adolescentes resultaron adictos al
Internet y 62.7% manifestaron problemas de autoestima; a pesar de tales porcentajes, no encontraron una
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asociación entre la citada adicción y la autoestima, lo que puede deberse a que utilizaron un cuestionario
que mide la adicción al Internet en general, y no específicamente a las redes sociales.
Los resultados también indican que hay una relación entre los niveles de ansiedad y la adicción a
las redes sociales, siendo las personas más ansiosas las que obtuvieron mayores puntuaciones de adicción.
Cano y Miguel (2001) apuntan que las reacciones intensas de ansiedad producen efectos negativos, como
el desarrollo de conductas adictivas al dejarse de lado los hábitos saludables. Los resultados también coin-
ciden con los hallazgos de Jiménez et al. (2014), quienes hallaron una relación entre el nivel de adicción al
Internet y a las redes con los niveles de estrés y ansiedad en estudiantes universitarios. La adicción a las
redes se relacionó significativamente con las subescalas de inquietud/hipersensibilidad, ansiedad fisiológica
y preocupaciones sociales/estrés de la Escala de Ansiedad Manifiesta en Adultos (AMAS-A), lo que coinci-
de con los resultados de Vannucci et al. (2017), que relacionan el tiempo empleado en las redes con los sín-
tomas de ansiedad en tales estudiantes.
Fernández (2013) señala que la adicción a las redes sociales se caracteriza por la alteración de los
estados emocionales, lo que se refleja en manifestaciones de ansiedad y enojo debido a los pensamientos
persistentes acerca de su uso y al tiempo en que se permanece en ellas. Lo anterior explica en parte los pre-
sentes resultados, puesto que las altas puntuaciones en los factores de obsesión, falta de control personal y
uso excesivo de las redes se relacionan con niveles igualmente más altos de ansiedad, y son similares a los
de Rodríguez et al. (2012) en una muestra de 82 estudiantes españoles de Secundaria, quienes demostraron
la relación que existe entre los niveles altos de adicción al Internet y los niveles elevados de ansiedad-esta-
do y ansiedad-rasgo, encontrando además que la utilización de las redes sociales durante un tiempo mayor
a cinco horas diarias afecta la convivencia social y el rendimiento académico. Del mismo modo, en el pre-
sente estudio el uso excesivo de las redes se vincula con mayores niveles de adicción a las mismas y con
distintas manifestaciones de la ansiedad.
Además, la obsesión por las redes se relaciona con las respuestas cognitivas de la ansiedad señaladas
por Rojas (2014), pues el procesamiento de la información se ve afectado por pensamientos y preocupaciones
intrusivas. Las respuestas de ansiedad halladas por Rojas (2014) se relacionan de manera general con la adic-
ción, la obsesión, la falta de control personal y el uso excesivo de las redes, toda vez que estas respuestas de
ansiedad afectan las relaciones interpersonales, lo que se refleja en un creciente aislamiento social, factor que,
tal como afirman Echeburúa y Requesens (2012), repercute en el desarrollo de una mayor adicción porque las
personas ansiosas prefieren involucrarse en el mundo virtual que establecer relaciones interpersonales reales
porque se les dificulta particularmente iniciar y mantener conversaciones cara a cara (Rojas, 2014).
Otra de las repercusiones de la ansiedad apuntadas por Rojas (2014) es la falta de asertividad y la
importancia que el individuo concede a las opiniones de los demás, lo que podría explicar la relación que
dicha ansiedad tiene con el factor de obsesión por las redes sociales, pues los pensamientos intrusivos acer-
ca de lo que podría estar sucediendo en ellas pueden deberse a la importancia que los individuos ansiosos
les dan a las opiniones externas. Del mismo modo, este hecho se encuentra vinculado con dos de los com-
ponentes de la autoestima enlistados por Voli (2005): el autoconcepto, que al ser limitado conlleva la nece-
sidad de complacer a los demás, y el sentido de pertenencia; en efecto, los individuos con un pobre sentido
de pertenencia se dejan influir por los demás y, al no sentirse cómodos dentro de un grupo, tienden al ais-
lamiento, lo que concuerda con lo aquí encontrado respecto a que las personas con menor autoestima ex-
hiben una mayor adicción a las redes sociales, lo cual puede deberse a que los individuos prefieren la inter-
acción a través de este medio que los encuentros cara a cara (Cía, 2013).

El uso, la frecuencia y el tipo de contenido al que se exponen los usuarios de redes sociales pue-
de generar problemas de salud mental ante los cuales es necesaria la adopción de estrategias tanto de
promoción de contenidos que fomenten el bienestar social y el uso moderado de las herramientas tecno-
lógicas (Rodrigues et al., 2020). La presente investigación puede contribuir al diseño de estrategias de
prevención y tratamiento de la adicción a las redes y de sus factores asociados, esto es, la obsesión, el uso
excesivo y la falta de control personal en su uso. Las estrategias de prevención pueden orientarse a fo-
mentar el conocimiento personal y la autoestima, de modo que, fomentando el desarrollo de una ade-
cuada autoestima, sería posible disminuir el riesgo de adicción.
Sería conveniente intervenir en la ansiedad, midiendo si la adicción a las redes sociales disminuye
conforme aquella se elimina o se aminora para corroborar estos hallazgos.
Los alcances de este estudio son de tipo comparativo y correlacional, de manera que se demues-
tra solamente una relación entre los niveles de ansiedad, autoestima y adicción a las redes sociales; sin
embargo, no es posible establecer una relación de causa-efecto entre las variables estudiadas, por lo que
no se puede determinar si la adicción a las redes genera niveles más bajos de autoestima y más altos de
ansiedad, o bien si es la baja autoestima y los niveles altos de ansiedad son los que producen niveles ele-
vados de adicción a las redes, por lo que se recomienda en futuras investigaciones, ampliar la muestra en
diferentes universidades y utilizar un diseño longitudinal para comprobar si con el tiempo, la adicción a
redes se relaciona con la autoestima y la ansiedad.
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Páginas: 139 - 149

Mentorías como estrategia educativa ante el
rezago académico: su impacto en la acreditación
Mentoring as an educational strategy in the face of academic
backwardness: its impact on accreditation
Patricia Carrera Fernández, José Rubén Castro Muñoz
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco*
Citación Carrera, P. y Castro, J. R. (2021). Mentorías como estrategia educativa ante el rezago acadé-
mico: su impacto en la acreditación. Enseñanza e Investigación en Psicología, 3(1), 150-161.
Resumen
La licenciatura en psicología de la UJAT abre el programa institucional de mentorías que procede de
tutorías; tiene como objetivo fortalecer la formación integral de estudiantes de nuevo ingreso durante
sus primeros ciclos escolares; facilitar su integración académica y social en la institución a través de
estrategias de apoyo educativo y orientación. Los mentores instructores asesoran en asignaturas con
mayor índice de reprobación. El presente trabajo se trató de un estudio etnográfico que a través de un
grupo focal, los mentores expresaron la experiencia en las asesorías académicas y su eficacia. Las con-
clusiones fueron: el programa de mentorías es insuficiente para abordar el tema de la disminución del
rezago educativo y aumentar la retención académica. Es importante el apoyo de las autoridades para
estimular a los estudiantes mentorizados a efectuar sus asesorías y completarlas, así mismo reforzar el
trabajo del mentor- instructor, el docente- instructor y al tutor con un reconocimiento.
Palabras clave Mentorías, Docente- Instructor, Tutor, Mentor-Instructor, Mentorizado
Abstract
The degree in psychology at the UJAT open the institutional mentoring program that comes from
tutoring; have to aims to strengthen the comprehensive training of new students during their first
school years; facilitate their academic and social integration in the institution through educational
support and orientation strategies. The instructor mentors advise on subjects with the highest failure
rates. The present work was an ethnographic study that through a focus group, the mentoring expres-
sed the experience in academic advising and its effectiveness. The conclusions were: the mentoring
program is insufficient to address the issue of decreasing educational backwardness and increasing
academic retention. The support of the authorities is important to stimulate the monitored student
through a mentor to carry out their consultations and complete them, likewise reinforce the work of
the mentor-instructor, the teacher-instructor and the tutor with a recognition.
*Correspondencia: : [email protected], Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Av. Univer-
sidad y Av. Heroico Colegio Militar S/N Zona Chamizal, C.P. 32300 Ciudad Juárez, México, tel. (656)688-21-00, ext. 3594.
Keywords Mentoring, Teacher-Instructor, Tutor, Mentor-Instructor, Mentor-college students
En la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) el modelo Educativo, especifica que para con-
solidarse y adecuarse a las tendencias educativas de innovación, formación profesional y social, re-
quiere ajustar el diseño, reestructuración y actualización de programas educativos. Promoviendo una
metodología, filosofía y fundamentos teóricos de relevancia, que vayan de acorde a satisfacer las nece-
sidades en el desarrollo comunitario, del estado y del país.
Para lograrlo, según el plan de desarrollo institucional 2016-2020 de la UJAT, es importante conso-
lidar el Programa Institucional de Tutorías (PIT) (Reglamento de tutoría para Licenciatura y Técnico Su-
perior Universitario, 2020, p. 5), el cual consiste en la orientación de los docentes tutores hacia los estu-
diantes, mediante la valoración de los resultados y el estudio de las trayectorias académicas, con un sistema
flexible y asistido por medios virtuales. El PIT tiene como objetivo también, impulsar los programas de
apoyo divisionales encaminados a la nivelación, regularización y/o asesoría académica- disciplinar. Así
mismo, estimular la asistencia de los estudiantes en actividades culturales, artísticas y deportivas dirigidas a
su formación integral y continuar reconociendo la trayectoria estudiantil.
Los estudiantes al ingresar a educación superior cursan por un proceso de adaptación a la
vida universitaria, desde dejar a sus familias de origen, nuevos horarios, administrarse, independi-
zarse, transportase de residencia a otras ciudades, entre otras. Dicho proceso puede ser impactante
para los alumnos por lo que es importante que los muchachos con más experiencia apoyen esta in-
serción a los de nuevo ingreso a la Vida Universitaria.
Como puede observarse en la mitología griega aparece Mentor, quien era un hombre sabio y con-
sejero confiable, a quien Ulises le confió la guía y educación de su hijo Telémaco para que lo acompañara,
protegiera y orientara. “La estrategia del mentoring es un proceso por el cual una persona con más expe-
riencia (el mentor) enseña, aconseja, guía y ayuda a otra (el tutelado) en su desarrollo personal y profesio-
nal, invirtiendo tiempo, energía y conocimientos” (Soler, 2005, p. 101).
A partir de esta referencia histórica el programa de mentorías se crea para integrar a los estu-
diantes de nuevo ingreso al entorno estudiantil universitario ya que como parte de una sociedad en el
ámbito educativo forman redes de apoyo interpersonales.
La Mentoría según el Reglamento de Tutorías de la UJAT está basada en un sistema de apoyo
entre iguales. Es un proceso de retroalimentación continuo de ayuda y orientación, del Mentor, quien
posee los conocimientos y habilidades requeridas para apoyar a sus pares (estudiante o grupo de estu-
diantes), con la finalidad de atender y optimizar el aprendizaje de éstos (Reglamento de Tutoría para
Licenciatura y Técnico Superior Universitario UJAT, Capitulo VII. Artículo 39, 2020). De esta manera la
ayuda entre iguales es una estrategia que plantea dicho programa para lograr optimizar el aprendizaje,
tanto del alumno-mentor como el alumno-mentorizado para propiciar los ambientes donde se genere el
aprendizaje significativo, a partir de cierto intercambio de experiencias dentro un entorno confiable y de
identificación entre pares, para que ellos puedan desenvolverse de una manera satisfactoria, mientras se
les proporciona información y asesoramiento sobre la vida universitaria.
Cabe destacar que al implementar el programa de Mentorías en la División Académica de
Ciencias de la Salud y en especial en la Licenciatura en Psicología surge la figura del Mentor Instruc-
tor (asesores académicos) para fortalecer el Programa de Tutorías en la atención grupal de los estu-

Mentorías como estrategia educativa ante el rezago académico: 152
su impacto en la acreditación
diantes en el desarrollo de competencias necesarias para un óptimo desempeño académico, tales

como, el auto didactismo, aprendizaje continuo, creatividad, razonamiento crítico, habilidades, trabajo
en equipo e integración de las asignaturas básicas y del plan de estudios del programa educativo, por
parte de los estudiantes para el mejoramiento de la enseñanza en psicología. Así mismo dar respuesta
a los lineamientos establecidos por el Modelo Educativo Flexible el cual reitera la importancia de
implementar programas de apoyo a la atención de los estudiantes en su formación integral y a las exi-
gencias de los organismos acreditadores para mantener estándares de calidad que se encuentren a la
par con otras instituciones a nivel nacional e internacional (UJAT, 2015).
La implementación de este programa entre pares va creando redes de apoyo, comunicación y
empatía entre el mentor y el mentorizado, porque al ver a esa persona como su igual hay más confianza
de preguntar alguna duda o pedir ayuda. En algunos estudiantes se dan ciertas situaciones en las que se
les hace difícil adaptarse a la vida universitaria, cursan con problemas sociales, familiares, económicos,
teniéndose que ajustar a un ambiente distinto con situaciones desconocidas. Es ahí donde dicho pro-
grama tiene como objetivo guiar y orientar en este entorno, dando apoyo para el alumno tenga la infor-
mación necesaria para su mejor adaptación al medio. Además, a través de los mentores instructores,
ayudan al estudiante a mejorar su desempeño académico y desarrollar estrategias de aprendizaje, para
incidir en los índices de reprobación, rezago académico y deserción.
El interés de realizar este trabajo fue para conocer desde la perspectiva de los mentores la
funcionalidad del programa. A través de las experiencias que expresaron, se pudo tener una mayor
visión de los logros, ventajas y desventajas del programa, se aportaron sugerencias sobre seguir apo-
yando a los mentorizados y trabajar a la par con los profesores, así como la realización de mejoras en
el plan de acción y los objetivos planteados.
Objetivo General.
Identificar los factores que inciden en la eficacia del programa a través de las experiencias de los mentores
instructores que participan en la Licenciatura en Psicología, de la División Académica de Ciencias de la
Salud (DACS) de la UJAT.
Objetivos Específicos
• Identificar las asignaturas con dificultad en su aprendizaje y/o mayor índice de reprobación.
• Conocer los índices de rezago académico y deserción de la licenciatura en Psicología de la DACS/
UJAT
• Destacar las recomendaciones del Comité de Acreditación del Consejo Nacional de Enseñanza e
Investigación en Psicología (CA-CNEIP) en los indicadores de rezago académico y deserción de los
últimos procesos de evaluación.
• Analizar la eficacia del programa Mentor-Instructor
• Establecer estrategias de mejora para el programa de mentorías y de instructores.
Metodología
La metodología utilizada en esta investigación fue la etnográfica, la cual trata de comprender los fenóme-
nos sociales dando una revisión desde un contexto social de los participantes permitiendo al investigador
Páginas: 150 - 161

tener un conocimiento íntimo sobre el problema, analizándose en dos puntos de vistas, internamente
(miembros de un grupo) y externamente (interpretación del investigador).
Determinación de las técnicas: se utilizó la observación participante y una encuesta para conocer
las experiencias a través de un grupo focal con todos los mentores de la licenciatura en psicología.
Acceso al ámbito de investigación y selección de los informantes: al ser parte del programa de
mentorías tenemos la facilidad de poder observar y obtener las experiencias de los demás mentores.
Recolección de datos y procesamiento de la información recogida: cuestionarios prescritos para la
evaluación y aporte de propuestas para mejora del programa.
Resultados
Referente a la historia de la Licenciatura en Psicología en el estado de Tabasco como parte de la educación
superior del sureste: El 19 de noviembre de 1878 fue creado el Instituto Juárez; en 1958, se elaboró el proyecto
de ley para transformarlo en Universidad y el 20 de noviembre, se hizo oficial la creación de la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco. El 14 de junio de 1985 el H. Consejo Universitario en sesión ordinaria aprobó
el Proyecto de Excelencia y Superación Académica, pasando de escuelas, institutos y facultades a Divisiones
Académicas por áreas del conocimiento, conformándose 9 divisiones académicas, entre ellas la División Aca-
démica de Ciencias de la Salud, a la cual pertenece el Programa Educativo de Psicología (Informe de auto-
evaluación del programa educativo de la Licenciatura en Psicología. DACS-UJAT, 2014, p. 2).
Dicho programa nació en 1990, al ser aprobado por el H. Consejo Universitario, debido a la impe-
riosa necesidad de atender los problemas de salud mental de la población tabasqueña, así como el com-
promiso universitario de ofrecer diversas opciones de desarrollo profesional a la juventud que permita in-
cidir en la resolución de problemáticas de salud de la región.
El Plan de estudios se ha reestructurado cuatro veces: en el año 1997, en el 2003, en el 2010 y la
última en el 2018. En el año 2010, se trabaja y concluye la tercera reestructuración con un modelo flexible,
centrado en el aprendizaje, bajo una concepción constructivista y humanista. Prevalece la construcción de
la trayectoria académica por parte del alumno guiado por su tutor, el número de créditos que conforman el
plan de estudios disminuye y se enfatizan el área general donde se encuentran asignaturas comunes a todas
las licenciaturas; el área sustantiva profesional, cuatro áreas de formación integral profesional: clínica, edu-
cativa, social y organizacional y el área transversal donde se encuentra inmerso el servicio social, el cual
puede cubrirse a partir de haber aprobado el 70% del total de los créditos (Informe de autoevaluación del
programa educativo de la Licenciatura en Psicología, DACS-UJAT, 2019, p.9).
Como se mencionó, la trayectoria académica debe ser analizada y evaluada constantemente desde
el inicio de la inserción del estudiante al programa educativo y durante su vida escolar para lograr detectar
problemáticas que asienten estrategias para aminorar la deserción y la reprobación. Las trayectorias aca-
démicas incluyen el desempeño escolar, aprobación, reprobación, promedio logrado, entre otros, a lo largo
de los ciclos escolares consideradas como el comportamiento académico de un estudiante. Según Barranco
(1996, p.15) “el análisis de la trayectoria escolar implica la observación de los movimientos de una pobla-
ción estudiantil a lo largo de los ciclos escolares especificados en una cohorte”. De acuerdo al análisis de
trayectorias con los datos por cohortes, los porcentajes de reprobación por asignaturas fueron:

Tabla 1
Porcentajes de reprobación por asignaturas 2010-2012
Generación Asignatura Porcentaje
2010 Técnicas Estadísticas 13%
Bases Biológicas 11%
Teorías de Grupos e Instituciones
10%
Introducción en el Campo de la Educación
Psicopatología 13.71%
Neuroanatomía y Psicofisiología 24%
2011 Desarrollo del Adulto y el Adulto Mayor 23%

Pensamiento Matemático 29%
2012 Neuroanatomía y Psicofisiología 42%

Responsabilidad Social y Práctica del Psicólogo 17%
Así mismo, en el Sistema de Estadísticas históricas de la página de la UJAT del 2003 al 2012, en los cohor-
tes a 5 años, los índices de deserción*, rezago y de reprobación fueron los siguientes:
Tabla 2
Índices de deserción, rezago y de reprobación por cohortes

Cohorte Índice de deserción Índice de rezago Índice de reprobación
2010-2016/2017 8.64 13.51 17.46
2011-2016/2018 1.59 11.70 9.57
2012-2017/2019 2.6 15.78 17.9
2013-2018/2020 N/A N/A N/A
Siendo los siguientes motivos más frecuentes: acumulación de asignaturas reprobadas, cambio de carre-
ra, cambio de universidad, cambio de domicilio de la entidad y por razones de trabajo* (Informe de Au-
toevaluación del Programa educativo de la Licenciatura en Psicología. DACS-UJAT, 2014, p. 31). Con res-
pecto a las estadísticas anteriores podemos observar una serie de factores que convergen y nos dan datos
significativos en estos índices, tales como asignaturas con alto grado de dificultad para los estudiantes
en el área de las matemáticas debido a deficiencias de los niveles educativos anteriores, así como situa-
ciones de semántica y comprensión de algunos contenidos; inadecuados hábitos de estudio que dismi-
nuyen la capacidad de análisis y pensamiento crítico. También en ocasiones la incongruencia de los per-
files de los docentes con las asignaturas que imparten, entre otros.
Páginas: 150 - 161

Para atestiguar la calidad de los procesos educativos en la disciplina de la psicología está el Comité
de Acreditación del Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CA-CNEIP) quien se
encarga de evaluar los programas educativos en el país y en el 2014, señala las siguientes recomendaciones:
(2.16. Índices de deserción como máximo del 10%. Se recomendó: Realizar grupos de estudio al
inicio, durante y al finalizar cada ciclo).
(2.18. Asistencia a cursos propedéuticos de regularización, tutoriales o de nivelación. Se Recomendó:
Establecer en cursos intersemestrales con carácter obligatorio cursos de regularización, nivelación o tuto-
riales para estudiantes que reprueben las asignaturas).
Razón por la cual se implementa el programa mentorías en la Licenciatura en Psicología en 2015, ini-
ciando como programa piloto, con un docente a cargo y 22 estudiantes de ciclos avanzados, participando en el
curso de inducción con los estudiantes de nuevo ingreso. Al siguiente año se incluye la figura del mentor ins-
tructor, el cual es aquel que tiene la capacidad para orientar a los alumnos asesorados con la finalidad de fortale-
cer y contribuir los conocimientos previamente adquiridos en una asignatura competente al programa.
El objetivo del programa Mentorías- Instructores es apoyar al estudiante a mejorar su desem-
peño académico, desarrollar estrategias de aprendizaje, para incidir en los índices de reprobación, rezago
académico y deserción. Los objetivos específicos son los siguientes: “Selección y capacitación básica de
los alumnos instructores a través de la representante de la Comisión de Mentores-Instructores de la
Licenciatura en Psicología” “Capacitación específica del alumno instructor otorgada por el docente ins-
tructor para la adquisición de habilidades y saberes necesarios para el apoyo y atención de los alumnos
interesados en la asignatura a instruir” “Identificar las asignaturas con dificultad en su aprendizaje”
“Contribuir a la formación profesional de los alumnos mediante asesorías que incentiven el aprendizaje
significativo y el desarrollo de competencias, que forman parte de las asignaturas con alto índice de re-
probación, bajo aprovechamiento y baja temporal” “Fomentar el trabajo colaborativo entre Instructor-
Mentor para apoyar al alumno en la integración Académica y relación con el entorno universitario”
“Motivar a los alumnos asesorados a ser partícipe de las actividades programadas por los Instructores y
mentores con la finalidad de tener éxito académico y profesional” “Difusión y extensión del programa de
instructores a nivel divisional e institucional” “Preparación y actualización continua de los instructores”
“Desarrollo e implementación de cursos y talleres interdisciplinarios” “Crear, diseñar, e implementar
Material didáctico físico y electrónico para incentivar y promover el conocimiento de las asignaturas a
instruir, con la finalidad de lograr la competitividad y asegurar la calidad educativa entre mentores- ins-
tructores y mentorizados” y “Elaboración de informe al término de cada ciclo escolar”.
Cabe destacar que la participación del Mentor- Instructor en este programa es totalmente volun-
taria, después de un año el estudiante recibe un nombramiento como mentor siempre y cuando cumpla y
concluya con los requisitos establecidos en el programa. Los requisitos del Mentor Instructor son:
• Ser alumno regular y tener un promedio global mínimo de 8.0
• Poseer conocimiento previo de la asignatura a instruir o interés en su aprendizaje, este último
estará condicionado a instruir siempre y cuando demuestre dominio, competitividad y desem-
peño eficiente en el programa de instructores.
• Tener disposición y compromiso en sus conocimientos y tareas encomendadas por el Docen-
te-Instructor

• Ser sociable y respetuoso entre compañeros instructores, asesorados, mentores y toda aquella
persona implícita en el programa.
• Apoyar al estudiante asesorado a comprender las asignaturas o los temas que se le dificultan.
Las funciones del mentor-instructor son las siguientes:
• Propiciar asesorías disciplinares de las asignaturas de mayor dificultad e impartiendo cursos-talle-
res remediales en conjunto con otros mentores-instructores.
• Fomentar el aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo, pensamiento crítico y adquisición de las
competencias de las asignaturas de mayor dificultad. Nota: En ninguno de los casos de asesoría
disciplinar el Mentor-Instructor pretende sustituir la labor y función de los docentes que imparten
las asignaturas incorporadas al programa.
• Trabajar en las actividades implícitas en la comisión de Mentores-Instructores.
• Podrá identificar y canalizar con asesoría del tutor a los estudiantes que requieran apoyo en hábi-
tos de estudios o problemas psicoemocionales a los consultorios psicopedagógicos y/o centro de
psicología aplicada de la DACS/UJAT.
Los beneficios que los estudiantes obtienen al pertenecer al Programa de Mentores- Instructores es una
constancia con liberación de actividad extracurricular y al principio obtenían una beca de alimentos (Pro-
grama de Instructores de la DACS/UJAT, 2015).
Los mentorizados son los alumnos de nuevo ingreso que probablemente no conocen mucho sobre la
universidad, están un poco desorientados, no ubican sus aulas de clases; que tienen que afrontarse al hecho de
un nuevo ambiente, algunos con actitudes de motivación, otros algo apáticos, y con incertidumbre de no sa-
ber qué es lo que esperan, o si la licenciatura que escogieron estuvo bien, etc. Para Núñez del Río, (2012):
El rasgo fundamental es que se trata de una persona novel en la situación concreta que ha decidido de
recibir la ayuda y orientación continuada de otra persona con mayor experiencia. Se encuentra en posi-
ción de desventaja para afrontar la situación actual (por encontrarse en un periodo crítico de transición,
tener necesidades específicas en relación al momento presente, no contar con determinadas habilidades
y experiencias para el desarrollo personal y/o profesional, incluyendo el aspecto académico). Esa des-
ventaja es la que pretende paliar el mentor a lo largo del proceso de orientación… (p.9).
Los mentorizados- asesorados en cambio ya están cursando el primer ciclo escolar, pero han teni-
do dificultades ante alguna asignatura o han reprobado alguna evaluación y requieren de un igual para la
nivelación y tener mejor éxito para aprobar la materia.
Cabe mencionar que el programa de Mentores- Instructores resulta clave para el buen funcio-
namiento de la trayectoria académica proveyendo al asesorado de conocimientos y habilidades que ne-
cesita para atender y apoyar en la acreditación de sus asignaturas.
El tutor es el docente al que se le fueron asignados los mentorizados, al cual también se le asigna
un estudiante mentor, quien realiza la función de supervisar las actividades que ejecuta el mentor con los
alumnos, debe haber una relación cercana porque el tutor junto con el mentor apoya al alumno mentoriza-
do. Donde exista un proceso de comunicación fluida, ya sea cara a cara o a través de medios tecnológicos.
El docente instructor es aquel profesor que tiene conocimientos sobre asignaturas de alto índice de
reprobación y que tiene la paciencia de explicar a los mentores sobre los temas más difíciles. Al final de la
instrucción cada ciclo escolar se le entrega una constancia al docente.
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Análisis Del Programa Mentorías- Instrucción

Para explorar el programa de mentorías- instrucción se convocó en un grupo focal donde se observó a los
participantes, los cuales fueron 27 jóvenes de entre 6to y 8vo ciclo: Manuel de 20 años (M20), Daysi de 19
años (D19), Ana de 21 (A21), Nancy de 20 años (N20), Sissy de 22 años (S22), Paola de 20 años (P20),
Nahomi de 21 años (NH21), Iván de 19 años (I19), Valeria de 23 años (V23), Xiomara de 20 años (X20), Jo-
nayhan de 22 años (JO22), Hilda de 23 años (H23), Jessica de 21 años (JS21), Alexia de 19 años (AX19),
Johana de 20 años (J20), Keila de 19 años (K19), Cristina de 22 años (C22), Luis de 22 años (L22), Estefania
de 20 años (E20), Crhistel de 22 años (CH22), Carlos de 20 años (CA20), Oswaldo de 22 años (O22), Bere-
nice de 21 años (BE21), Isela de 20 años (IS20), Briceida de 20 años (B20), Carolina de 20 años (CR20),
Yazmín de 19 años (Y19); a los cuales previamente se les informó del trabajo a realizar. Se les proporcionó
la carta de consentimiento informado y un cuestionario para que respondieran. Los grupos se dividieron
en dos turnos, ya que por los horarios de ellos era más viable. Las preguntas que se realizaron fueron las
siguientes:
Al finalizar las evaluaciones del primer parcial, ¿cuáles fueron las asignaturas que los mentorizados re-
portan como reprobadas?
Los mentores refirieron que en su mayoría fueron las asignaturas del área de matemáticas y estadísticas:
Pensamiento Matemático, Técnicas Estadísticas, Métodos Cuantitativos. De las áreas clínicas: Neuroana-
tomía y Psicofisiología, Bases Biológicas de la Psicología. Algunas otras como Lectura y Redacción, Meto-
dología, Responsabilidad Social y Práctica del Psicólogo.
M20: “Mis mentorizados refieren que no le entienden nada a Neuroanatomía y Psicofisiología por-
que el profesor les habla más de la anatomía corporal que del cerebro, además refieren que no son médicos”
D19: “Mismentorizados están aterrorizados con el profe de estadística porque los mando a hacer
un trabajo y no entienden el programa SPSS”
A21: “Loschicos dicen que no traen las bases matemáticas y no le ven el sentido a esta materia en
psicología, algunos le quieren dar de baja”
N20: “Mis mentoritos les cuesta mucho entenderle al profe de mate, pero el maestro es muy pa-
ciente con ellos, la verdad”
¿Qué medidas toman como mentores ante esto de las materias reprobadas?
Establecen contacto los mentores con sus mentorizados de una manera empática y les ofrecen el apoyo de
las asesorías académicas, así mismo los alumnos, si ya tuvieron o van a tener la entrevista con el tutor, éste
les indica de las asesorías para evitar reprobar o incluso que le den de baja a la asignatura y haya rezago
académico.
S22: “Le hice saber a mi tutora sobre los mentorizados, le di aviso de los alumnos en riesgo, y en en-
trevista junto con ella se ayudó a encontrar las soluciones adecuadas y darles herramientas necesarias para que
sepan dirigirse en su trayectoria académica. Y ya saben ella es insistente, casi los obliga a ir a las asesorías”
P20: “Mi
tutora es muy consciente y los manda a asesorías, luego con la coordinadora de mento-
rías se empiezan a armar los grupos”
NH21: “Se arman los grupos con la Profa. encargada de Mentorías y nos indica en qué lugar y ho-
rarios y nos hace reuniones o por medios electrónicos para sacar la convocatoria.
¿Cuándo se lanzan las convocatorias para promocionar las instructorías para las materias reprobadas?
¿Qué tanto interés muestran sus mentorizados?

Desde la comisión de mentorías en conjunción con la coordinación y la encargada del programa de tuto-
rías se establecen los horarios y espacios donde se realizarán las asesorías académicas. En seguida se saca la
promoción en los paneles del edificio de coordinación y se avisa por los medios electrónicos.
V23: “Siempre motivo a mis mentorizados para que asistan a sus asesorías y la maestra M tam-
bién les insiste”
X20: “Pues siempre están interesados los mentorizados, pero ya cuando les mando la información de
los horarios que pueden ser las asesorías empiezan a quejarse de porque a esas horas que son de sus clases”
JO22: “Yo no sé para que piden asesorías si luego quieren que los maestros solos les cambien la
calificación”
H23: “Ahí, pues yo luego les ofrezco mi apoyo en sus tiempos, y están muy interesados”
Al iniciar las asesorías ¿Cuántos de sus mentorizados asisten?
Los mentores refieren que, aunque les insisten a los mentorizados no llegan, luego sus compañeros mento-
res- instructores los están esperando. También el tutor los busca y les recuerda de sus asesorías, pero no
atienden a los llamados.
JS21 “Se anotan en las listas y llegan el primer día, después no se aparecen, estoy en disposición de apoyar”
AX19: “Se convoca a los estudiantes para dar las asesorías y no llegan”
J20: “Los alumnos no están interesados en aprender, sólo quieren asegurar pasar la asignatura”
K19: “Mi tutora me llama y me dice que lleve a los chicos a las asesorías, siempre son los 10 o 12
que tiene ella, pero a la hora de la hora no contestan los mensajes y terminan llegando 3 o 4”
C22 :
“Los mío si llegan, pero después que le pregunto a mi compañero Mentor-Instructor
de los 10 llegaron 4”
¿Cuáles son los principales motivos por los cuales no asisten con frecuencia?
Los mentores informan que los motivos por los cuales los mentorizados no asisten a las asesorías es por los
horarios, ya que tienen que llegar a sus hogares y no alcanzan a tomar el transporte, además de referir que
no les aseguran que con estas asesorías pasarán la asignatura o cambiará la actitud del profesor de la asig-
natura pendiente.
S22: “Ay, yo
creo que son puros pretextos de los mentoritos, la tutora les insiste y yo también, dicen
que, porque se ponen las asesorías en sus horas de clases, y yo los he visto turuntuneando por la escuela”
H23: “Yoestoy de acuerdo con S, ellos solo quieren que el maestro de la materia los pase, no
les interesa aprender nada”
J20: “Cuando llegan a la asesoría lo primero que me preguntan es que, si esto cuenta para la cla-
se de la asignatura y que, si el tutor o el coordinador de Mentorías le dirá a su Profe. para que les ponga
puntos para la materia, ¡así no se puede!”
L22: “Creo
que los chicos están muy acostumbrados a que les resuelvan todo y quieren casi no-
sotros los mentores hagamos los exámenes por ellos”
E20 “Los que si logran el éxito en aprobar la asignatura es por la forma en que le damos la instruc-
ción y las estrategias que de aprendizaje que utilizamos con ellos”
¿De acuerdo a sus mentorizados que podría modificarse en el proceso de las asesorías?
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Los mentores indican que los mentorizados quieren asegurar la acreditación de la asignatura que tie-
nen en riesgo, que los horarios se ajusten a los propios, que el tutor les asegure que estás asesorías
sean contadas para la asignatura pendiente.
L22: “Luego los maestros esperan que nosotros impartamos la clase, cuando solo somos un apoyo”
S22: “Los muchachos se quejan de que algunos maestros siguen con estrategias tradicionales y no
evalúan de acuerdo al criterio establecido programa de asignatura”
C22: “Puesellos dicen que los horarios, y creo que se les debería de obligar a ir a las asesorías, por-
que no es justo para mis compañeros que son mentores- instructores”
H23: “Yo creo que los que si asisten tienen interés y surge de la motivación que les damos”
¿Cómo ha sido la experiencia de ustedes en el programa de mentores e instructores?
Los mentores e instructores refirieron que la experiencia fue muy favorable ya que los estudiantes más antiguos
no fueron guiados de esta forma a su ingreso a la Universidad, considerando que es una excelente opción con la
que no contaron y que esto de las asesorías es una excelente iniciativa para no perder sus materias. Lo mismo
indican los otros mentores instructores que sí tuvieron mentores a su ingreso a la licenciatura, quienes señalaron
que su experiencia fue muy cómoda y por lo tanto decidieron integrarse al programa de mentorías. También
refieren que hay un buen ambiente de camaradería entre todos los mentores e instructores.
V22:” Yo no tuve asesoría cuando entre a la Universidad, creo que ahora los chavos tienen esa
oportunidad”
C22:” A mí me hubiese gustado haber tenido un mentor cuando entre a la Uni, pero ahora me
gusta estar en el programa porque he conocido gente a todo dar”
M20: “Megusta el programa porque estoy con mis amigos, me ayudan a resolver dudas, que a
veces hasta yo tengo”
CA20: “Me gusta porque no nada más las reuniones son de trabajo, sino que participamos en
otras actividades de recreación y además aquí encontré novio”
¿Qué mejoras consideras que se pueden llevar a cabo en el Programa de Mentor-Instructor para una
mejor ef icacia?
Ofrecer recursos para apoyar a los mentores en sus labores para con los mentorizados y también
para la difusión de las asesorías académicas. Incentivar a los alumnos mentorizados a ser partícipes de las
asesorías con registros en el kardex que cuenten para su egreso, entre muchas otras cosas. Fortalecer el
compañerismo y actividades recreativas para los mentores y mentorizados, continuar participando en el
curso de inducción, así mismo estar activos y tomados en cuenta en actividades propias de la Licenciatura
tales como las jornadas y el día del Psicólogo.
E20: “Me gusta ayudar a mis compañeros para dejar una buena sensación porque lo que les propor-
cionamos es algo que me hubiera gustado por mi paso al ingresar a la Uni, y espero que en un futuro estos
nuevos compañeros que apoye se solidaricen y retribuyan el apoyo como gratificación a futuras generaciones”.
L22: “Seríabueno que se obligara a que lleven las asesorías los chavos, porque es desgastante espe-
rar y no lleguen, yo sé que al Profe. no le podemos decir que le ponga puntos porque hay libre catedra”
S22: “En el kardex de actividades extracurriculares se podrían poner un mínimo y máximo de asesorías”
JO22:” Creo que si los invitamos amablemente y además los incluimos en las actividades de recrea-
ción podrían asistir, solo que hay que decirle a la coordinadora, por asuntos del presupuesto”

D19:”Algunos maestros son muy buena onda con los chavos y hacen actividades recreativas, pero
también luego los invitamos a los cursos del psicopedagógico y no van, igual se les debería de obligar”
Conclusiones
La transición de la preparatoria hacia el nivel de educación superior siempre ha sido uno de los más difíci-
les, ya que el ingreso a un nuevo ambiente siempre es causa y consecuencia de una variedad de situaciones
que llevan a que el alumno de nuevo ingreso tenga dificultad para adaptarse a este nuevo medio que lo
rodea, lo que puede causar varias situaciones negativas, hasta su deserción de la licenciatura. Es por ello
que en la División de Ciencias de la Salud de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco se plantea la
aplicación del programa de mentorías a los nuevos estudiantes con apoyo de los compañeros de semestres
más avanzados. “El mentor será un facilitador de instrumentos para que su compañero experimente por sí
mismo la incorporación a un nuevo ambiente o ante condiciones de conflicto, actuando y eligiendo sus
propias determinaciones y con recursos propios” (Conway, 1998, p. 145).
Se considera que con este programa el índice de problemáticas por los que pasan los que acaban
de ingresar, logren disminuir a tal punto que la desadaptación al ingreso a la Universidad no sea una de las
mayores problemáticas que conlleven a la deserción, así también la adaptabilidad se facilite en el momento
que los compañeros, al entablar estas relaciones socio-afectivas entre pares se vayan creando redes de apo-
yo, comunicación y empatía porque al ver a esa persona como su igual, hay más confianza de preguntar o
pedir ayuda. “La relación entre estudiante mentor y compañero se debe caracterizar, al menos, por la em-
patía, la transparencia y la aceptación incondicional del compañero mentorizado” (Murray, 2001, p. 1).
Se concluye entonces, que el trabajo del programa de mentorías es insuficiente para abordar el
tema de la disminución del rezago educativo y aumentar la retención. Aunque los mentorizados que lo-
gran llevar las asesorías académicas, logran concluir con éxito el ciclo escolar y salvar las asignaturas.
Por lo que es importante el apoyo de las autoridades para que estimulen a los estudiantes a llevar
sus asesorías y concluirlas, así mismo, reforzar el trabajo del Mentor-Instructor con un reconocimiento, así
como al docente que apoya a los mentores. Darle un carácter de obligatoriedad a la asistencia a las aseso-
rías académicas, en los alumnos con bajo índice de aprovechamiento académico y con riesgo de eficiencia
terminal. También mejorar las estrategias de control de asistencia a las asesorías con mecanismos como por
ejemplo: generar un kardex donde se plasme la culminación de la misma. La revisión periódica del avance
curricular y trayectorias académicas con apoyo del tutor, en apoyo del programa de Mentorías como de
tutorías realicen el seguimiento de las trayectorias y los índices de retención. Y la preparación y actualiza-
ción continua de los instructores.
Referencias
Barranco, R. y Santa Cruz López, M. C. (1996). Los egresados de la UAA: trayectoria escolar y desempeño la-
boral. Universidad Autónoma Aguascalientes. Editorial uaa.mx. Consultado el 26 de junio del
2020 https://editorial.uaa.mx/catalogo/ccsh_egresados_9686259325.html
Conway, C. (1998). Strategies for mentoring: a blueprint for successful organizational development. USA:
Published by Wiley & Sons, Incorporated, John.
Páginas: 150 - 161

Comisión de Acreditación del Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología. (2014). In-
forme de autoevaluación del programa educativo de la Licenciatura en Psicología. División Académica
de Ciencias de la Salud/Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Comisión de Mentorías (2015). Programa de instructores. División Académica de Ciencias de la Salud/
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Comisión de Mentorías (2016). Programa de mentorias. División Académica de Ciencias de la Salud/Uni-
versidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Comisión de Acreditación del Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología. (2019). In-
forme de autoevaluación del programa educativo de la Licenciatura en Psicología. División Académica
de Ciencias de la Salud/Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Murray, M. (2001). Beyond the Myths and Magic of mentoring: How to facilitate and effective mentoring program.
Recuperado el 26 de Junio del 2020 file:///Users/patricia/Downloads/Mentoring-guide-for-mentors-
Nuñez del Río, M. C. (2012). La mentoría entre iguales en la Universidad. Fundamentos básicos. Univer-
sidad Politécnica de Madrid.
Soler, M. R. (2005). El Mentoring como herramienta de motivación y retención del talento. Desarrollo RR.HH.No.
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Recuperado el 25 de Junio del 2020 en http://www.archivos.ujat.mx/2015/div_dacs/PDD_-
DACS/Plan_Desarrollo_Divisional_DACS1 4-18.pdf
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2016-2020). Plan de desarrollo institucional de la UJAT. Recupe-
rado el 20 de Junio del 2020 en http://www.ujat.mx/rectoria/17651
Honorable Consejo Universitario de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Aprobado el 30 de septiem-
bre del 2011. Reglamento de Tutoría para Licenciatura y técnico superior universitario de la modalidad esco-
larizada presencial. Recuperado el 15 de Junio del 2020 en http://www.ujat.mx/abogado/15763

Requisitos de Publicación
Materiales publicables. Se admitirán artículos, comentarios e informaciones
que tengan como propósito el impulso y desarrollo de la enseñanza y de la
investigación en psicología, tanto en el nivel de licenciatura como de grado,
sobre los diversos problemas que encuentran los profesores de psicología e
investigadores; ensayos sobre la metodología y la práctica de la enseñanza;
investigaciones concluidas; descripciones de programas y de cursos para las
distintas áreas; reseñas y recomendaciones bibliográficas; diseños de proyec-
tos para cursos y prácticas de laboratorio; características de profesores y
estudiantes; metodologías de verificación y evaluación; instrumentos pedagó-
gicos; noticias y eventos de importancia; traducciones, comentarios, aclara-
ciones y opinión pública. Todos los textos deberán ser originales.
Requisitos que deberán satisfacer los materiales remitidos a Enseñanza e
Investigación en Psicología
1. Problemas y soluciones.
a. Se aceptarán artículos monográficos de interés general para la do-
cencia y la investigación psicológicas que estimulen el diálogo y el
intercambio abierto de opiniones.
b. Asimismo, se aceptarán cartas, comentarios y puntos de vista sobre
el contenido de la revista o sobre artículos específicos.
c. En esta, como en las demás modalidades, el Editor General se
reserva el derecho de realizar las modificaciones en la redacción de
los artículos aceptados para su publicación, sin que ello implique
alterar en absoluto los contenidos de los mismos, que son
responsabilidad única de los autores.
d. Cuando una aportación sea rechazada, el autor será notificado de
inmediato y tendrá derecho a dialogar con el Editor General de la
revista, si así lo desea, sobre los motivos de tal rechazo.
e. Las aportaciones a esta sección no deberán exceder de doce páginas
en interlineado sencillo, incluidos los auxiliares visuales (gráficas,
tablas, etc.) y las referencias.
2. Investigación de interés general.
a. Se aceptarán los artículos de investigación básica o aplicada rele-
vantes para la docencia y la práctica de la psicología.
b. Asimismo, se aceptarán reseñas de investigación llevadas a cabo por
otros autores del país o del extranjero.
c. Se podrán publicar también extractos de tesis y disertaciones.
d. Las aportaciones a esta sección no podrán exceder de doce páginas
en interlineado sencillo, a no ser que la calidad de la investigación
sea excepcional, en cuyo caso será publicada en dos partes o en un
fascículo especial. Los extractos de tesis o disertaciones no deberán
exceder de media página en interlineado sencillo.
3. Enseñanza de la psicología.
a. Se aceptarán artículos relacionados con la enseñanza de la
psicología en México, no sólo en los niveles superiores sino
preparatorios y secundarios.
b. Tendrán prioridad los artículos relacionados con la docencia en las

universidades mexicanas en términos de programas, metodologías,
preparación de maestros, sistemas de enseñanza y otros tópicos
directa o indirectamente relacionados con la enseñanza de la psico-
logía en dichas universidades.
4. Traducciones y reseña de libros.
a. En esta sección se aceptarán las traducciones de artículos
relevantes para la enseñanza, la práctica y la investigación
psicológicas en México.
b. Se aceptarán también reseñas críticas de libros recientemente
aparecidos. Se promoverá, además, la reseña de libros de publi-
cación reciente más importantes.
c. Las traducciones de artículos no deberán exceder de diez páginas
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autores.
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mismo formato.
Los autores enviarán sus trabajos por correo electrónico al Editor General en
procesador Word® para Windows®, versión 2003 ó 2007, en Times New
Roman de doce puntos, corrido hacia la izquierda. El título no será mayor de
quince palabras y deberá estar redactado en español e inglés, así como
también los indicadores o palabras clave. Los gráficos, tablas, cuadros y
demás serán monocromáticos, elaborados en Word, insertados en el lugar
que correspondan y no replicarán los datos ya señalados en el texto.
Los autores, además, anexarán su dirección institucional, teléfonos
oficiales y dirección electrónica. Se sugiere a los mismos consultar las
recomendaciones para la elaboración de artículos del Manual de
Publicaciones de la American Psychological Association (APA). Se requiere
incluir al principio del artículo un resumen no mayor de ciento cincuenta
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faciliten la localización de artículo en los bancos de información. No se
publicarán aquellos textos que incumplan con estos requisitos ni se
extenderán a los autores cartas de aceptación de su trabajo, pero se les
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Enseñanza e Investigación en Psicología

Volumen 3, Número 1, enero-abril, 2021 ISSN: 2683-2046

Editor General Comité Directivo del CNEIP

Enseñanza e Investigación en Psicología vol. 3, no. 1, enero-abril 2021, es una publicación

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2013 5909 6.49%

2015 6425 1.38%

2016 6370 -0.85%

2017 6559 2.96% 13.39%

2018 6808 3.8%

2019 7223 6.09%

Nota. INEGI 2020.

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Volumen 3 | Número 1 | 2021

Volumen 3 | Número 1 | 2021

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Citación Rivera-Heredia, M. E. y Méndez-Puga, A. M. (2021). Propuestas de las y los estudiantes de Psico-

Artículo recibido, 13-11-2020; revisado, 4-12-2020; aceptado, 20-02-2021; publicado, 15-04-2021.

Palabras clave propuestas, jóvenes, universitarios, servicios educativos, México.

Keywords proposals, young, university students, educational services, Mexico.

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