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Objetivos: un viejo tema actual en el currículum

Daniel Feldman

Profesor de Didáctica y de Currículum. Departamento de Educación, Facultad de Filosofía y

Letras, Universidad de Buenos Aires.

Billinghurst 688, 8 Piso. 1174, Buenos Aires, Argentina

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Objetivos: un viejo tema actual en el currículum

Resumen

Las críticas al tecnicismo tuvieron como consecuencia muchos rechazos a la utilización de objetivos.
Pero las críticas a la exasperación objetivista ya no son tan fundamentadas cuando se dirigen en general
contra la definición de finalidades educativas expresadas en objetivos. El propósito del trabajo consiste
en proponer, siguiendo la tradición de Dewey, que los fines, considerados como las consecuencias
previstas de la acción, constituyen uno de los instrumentos de orientación y regulación de la actividad.
Se argumentará que el rechazo a su utilización se asienta en confundir el reduccionismo operativista
con la previsión y la consideración reflexiva de la actividad.

Palabras clave: objetivos educacionales, actividad reflexiva, finalidades

I. Un tema viejo, una preocupación actual

Hace unos cinco años participé de un debate bastante apasionado. Se discutía en la comisión
reponsable de la elaboración del currículum para la educación básica de mi ciudad. El tema en
discusión era la inclusión o no de objetivos como parte del currículum. No pocos colegas (la mayoría,
para ser sincero) se oponían a incluir objetivos. Argumentaban que la formulación de objetivos en el
currículum marcaba lo que los alumnos debían hacer o saber y dejaba de lado lo esencial: lo que la
escuela debía hacer para que los alumnos pudieran lograr eso. Esto último era lo que, a su juicio, debía
ser destacado por el currículum. Como puede verse, no era un argumento menor. Otros pensaban que
no había ninguna contradicción entre dejar claro cuál debía ser la responsabilidad de la escuela y,
simultáneamente, expresar qué tipo de resultados de aprendizajes se esperaba que la escuela fuera
capaz de promover. No fue sencilla la discusión. Se terminó de saldar cuando el pequeño grupo que
sostenía la necesidad de incluir una formulación de objetivos atacó con la siguiente pregunta: ¿creen
ustedes que es necesario evaluar el aprendizaje? La respuesta fue afirmativa. Entonces, se planteó:
¿cuáles serán los criterios para la evaluación? Si el organismo responsable de la educación no señala
los logros básicos ¿quién los definiría? Un grupo de profesionales convencidos del rol principal del
estado en la educación pública, aceptó que esos criterios debían ser establecidos y que debían formar
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parte de las normas curriculares. Pese a representar una opinión minoritaria, el grupo que defendía la
inclusión de objetivos logró un éxito provisorio.

La anécdota expresa algo más que la situación en un grupo de planificación curricular. Expresa un
“espíritu de época”. Desde hace algunos años que la oposición a las “pedagogías por objetivos” se
extendió hacia el uso de este instrumento de planificación educativa. Algunas críticas, como en el caso
que se acaba de relatar, partían de la presunción de que es necesario que el discurso escolar deje de
plantear el deber de los alumnos y que empiece a formular las intenciones educativas en términos de
sus propias responsabilidades. Otras fueron acuñadas en la discusión contra el tecnicismo que se
desarrolló en los años setenta y ochenta. Varias de ella fueron reseñadas por L. Stenhouse1(1) y podrían
sintetizarse así: la formulación de objetivos desdeña los propósitos realmente importantes de la
educación, formular objetivos impide que se consideren las situaciones emergentes de la vida en el aula
y resulta antidemocrático prever formas de comportamiento de los alumnos. También pueden
escucharse rechazos a la formulación de objetivos basados en algunos lemas pedagógicos. Por ejemplo:
“yo enfatizo el proceso y no el producto”. Por supuesto que toda esta posición con respecto a los
objetivo impacta, también, en lo referido a la evaluación.

Las críticas mencionadas tienen algún asidero frente a la exasperación objetivista de los años sesenta y
setenta. Pero, a mi juicio, ya no son tan fundamentadas cuando se dirigen, en general, contra la
definición de finalidades educativas expresadas en objetivos y contra los procesos de evaluación según
criterios. No pretendo, aquí realizar una análisis puntual de los argumentos mencionados. Mi propósito,
más sencillo, consiste en proponer que los fines, considerados como las consecuencias previstas de la
acción, consituyen uno de los instrumentos de orientación y regulación de la actividad. Esta función se
cumple asociada con la posibilidad de obtener información sobre el avance de la propia actividad y con
la capacidad de utilizar activamente esa información para tomar decisiones sobre el curso, el ritmo y la
dirección de las acciones emprendidas. O sea, si se complementa con evaluación. Objetivos/fines y
evaluación son, en la actualidad, un par desprestigiado en muchos círculos pedagógicos. Pero, en mi
opinión, el intento de reemplazar este par instrumental por algunos principios generales no mejoró la
capacidad de planificar educativamente ni de ayudar a los intereses políticos de la educación de la
mayoría. La crítica realizada confundió el reduccionismo operativista con la previsión y la

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consideración reflexiva de la actividad. Como se dice por aquí, arrojó el bebé junto con el agua de la
bañera.

No plantearé, por cierto, ninguna perspectiva novedosa. Todo lo contrario. El hecho es que baso mi
reflexión en el tratamiento que John Dewey dio a la cuestión de los fines educativos en Democracia y
Educación, un trabajo escrito en 1916. Por supuesto, la elección no es aleatoria porque es una obra
fundamental del pensamiento educativo. También es cierto que realizar un planteo como el que haré
hubiera resultado trivial hace tres décadas. Pero los tiempos cambian. También nuestras creencias. Me
parece prudente trabajar cada tanto sobre nuestro sistema de creencias. Es un modo de recordarnos que
nuestro modo de ver las cosas guarda huellas, gustos y tributos que no siempre reconocemos. También
que podemos movernos por prejuicios. Creo que el tecnicismo como enfoque derivado del análisis de
sistemas merece muchas de las críticas que recibió. Ahora, una cosa es la crítica al técnicismo y otra la
prevención contra los enfoques instrumentales y los procesos técnicos en educación. La resistencia a la
utilización de objetivos forma parte, en mi opinión, de un prejuicio. Por eso, aunque no haya mucho
que añadir, es bueno plantearse la cuestión. El tema no es nuevo, pero las preocupaciones son actuales.

II. ¿Para qué enseñamos?

Normalmente estamos dispuestos a aceptar que enseñamos, sea de manera directa, sea mediante la
creación de un ambiente, para que los alumnos obtengan determinados aprendizajes, desarrollen ciertas
capacidades, adquieran ciertos modos de apreciar o de valorar. Solemos expresar este tipo de
intenciones en planes de estudio y en programas. Este no es solo un problema de las escuelas. Toda
sociedad conocida estableció conocimientos, destrezas y disposiciones que los jóvenes debían adquirir,
expresar o desarrollar.

Expresar nuestras intenciones educativas no es asunto fácil ¿Deberíamos expresar esas intenciones en
logros reconocibles y tener algún medio al alcance para saber si son realizadas? Es una cuestión de
valor ¿La concreción de esas intenciones educativas está directamente ligada con el desarrollo del
mundo en que vivimos? ¿Son centrales para su existencia y mejora? Frente a una respuesta afirmativa a
estas preguntas parece casi inevitable dar una respuesta positiva a la primera. Las acciones de
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enseñanza tienen tal importancia social que el hecho de definir sus consecuencias y de evaluarlas está
ligado con la importancia otorgada. Pero no es el único motivo.

Podemos considerar las intenciones educativas en una escala más cercana: la de la escuela y la sala de
clases. Todo profesor planifica ciertas realizaciones. Organiza un sistema para que los alumnos puedan
producir algo: resolver una tarea, analizar un problema, organizar información, diseñar un proyecto,
comprobar una idea, debatir un conflicto, establecer relación entre dos series de hechos, comparar
casos para buscar elementos comunes, conocer una teoría, inventar un concepto, obtener datos de libros
o de material informativo, organizar un grupo pequeño, realizar obras en diferentes lenguajes. La lista
puede continuar. En cualquier concepción constructivista se aceptará que estas actividades y
producciones permiten, dicho en términos muy generales, que los alumnos “aprendan algo”. Tanto
desde el punto de vista del profesor, como desde el punto de vista del alumno, es necesario tener algún
conocimiento acerca de la eficacia, el éxito o la pertinencia de las actividades emprendidas. En el caso
del profesor, para organizar su intervención, planificar los cambios y modular la ayuda que preste. En
el caso de los alumnos, es necesario porque el conocimiento acerca de la adecuación y la dirección de
los propios esfuerzos es un elemento de enorme importancia para mantener la tarea en marcha y
realizar las adecuaciones necesarias. En el caso de integración del sistema, para asegurarse el
cumplimiento de requisitos que el propio sistema de enseñanza fija y que permiten el paso de los
alumnos en los distintos niveles.

Desde este punto de vista las actividades de aprendizaje y las de enseñanza forman parte de acciones
productivas. Suelen, en la mayoría de los casos, tener propósitos bastante definidos y parte de sus
resultados puede ser prevista. Cuando no puede ser previsto el contenido de ese resultado, el caso de
una investigación, de un trabajo artístico o de un debate, sí pueden ser establecidos los criterios
mediante los que ese resultado puede ser analizado, juzgado y en base a los cuales se pueden tomar
decisiones a futuro: podría ser que las conclusiones deban ser revisadas, o que la información no sea
suficiente para apoyar el análisis, o que los argumento utilizados no se consideren válidos o que la
solución adoptada no contemple todos los intereses comprometidos. Podría decirse que el resultado
puede ser previsto o que los criterios para analizarlo pueden serlo y que, de este modo, contamos con
algún medio para orientar y evaluar las actividades emprendidas. En este sentido, la consideración
anticipada del resultado de nuestras acciones y el análisis de sus consecuencias forman parte integrante
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de la propia acción. Son elementos que nos permiten darle dirección y, si se permite el término,
eficacia.

III. ¿Cuál es el problema con la eficacia?

Entre los pedagogos la idea de eficacia quedó muy relacionada con lo que se conoce como “tecnología
instruccional”. En nuestros pagos identificada con el “tecnicismo”. Dicho rápido, a mucha gente no le
gusta que le hablen de eficacia. Les resulta un concepto poco educativo. No deja de ser algo extraño,
porque los seres humanos procuramos y necesitamos conducir con eficacia nuestras acciones.
Simplemente porque somos seres intencionales. Llamamos competente al que sabe conseguir o
resolver los problemas que enfrenta de una manera adecuada y con una inversión razonable de
recursos, energía y tiempo.

La idea de eficacia, en el sentido descripto, no resulta propia del tecnicismo. Puede hallarse. En mi
opinión, en la pedagogía de la escuela nueva, especialmente en el trabajo de John Dewey.

Para Dewey las finalidades ordenan la acción en la medida en que expresan sus consecuencias
posibles. De esta manera, “(...) el fin como resultado previsto da dirección a la actividad” (Dewey,
1967/1916, p. 114). Pero la dirección no consiste solo en tener en el ojo el punto de llegada, porque,
como el propio Dewey señalaba, el objetivo no es el blanco, el fin consiste en dar en el blanco. O sea
el fin incluye de manera principal la actividad ordenda (“inteligente”, dirá Dewey). El fin es, en ese
sentido, el principal instrumento de la actividad. El que le da, inicialmente dirección y, formando parte
instrumental de ella, se adecua y modifica en su transcurso “Un buen fin contempla el estado actual de
la experiencia de los alumnos, y formando un plan provisional de tratamiento, tiene el plan
constantemente a la vista y lo modifica cuando las condiciones lo exigen. El fin, en suma, es
experimental y de aquí que se desarrolle constantemente a medida que se prueba en la acción” (Dewey,
1967/1916, p.117). Ahora bien, este ordenamiento de la actividad según finalidades, según
“consecuencias previstas”, permite el análisis ordenado de las circunstancias presentes, de los medios
disponibles y de la selección de alternativas (p. 114). No veo motivo para no considerar estos
componentes de la acción “inteligente” como componentes de una acción eficazmente llevada a cabo.
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La intención de lograr eficacia en la acción es propia de toda acción que apunta hacia algo. Como decía
Dewey: “No hay nada peculiar en los fines educativos. Son justamente iguales que los fines de
cualquier ocupación dirigida. El educador, como el agricultor tiene que hacer ciertas cosas, ciertos
recursos para hacerlas y ciertos obstáculos que vencer”. (Dewey, 1967/1916, p. 119)

Entiendo que hacer las cosas que tenemos que hacer, utilizando adecuadamente recursos disponibles y
escogiendo las estrategias que favorezcan la superación de los obstáculos puede ser llamado “actuar
con eficacia”. No veo porque tener problemas con decirlo. Actuar educativamente con eficacia quiere
decir encarar acciones capaces de lograr lo que queremos con ella: una disminución del analfabetismo,
un aumento de la capacidad de resolución de problemas, una suba en los niveles de participación en
clase, un incremento de las horas de lectura o de las dedicadas al arte. En el caso de la clase, una
mejora en la capacidad de lectura de nuestros alumnos, un avance en el manejo de la escritura o el
dominio de un procedimiento matemático. Usted puede sumar a la lista. Serían, en fin, distintos
propósitos que como educadores tengamos en mente. Se pueden expresar, también, en resultados de
aprendizaje que nos propongamos para nuestros alumnos, que planifiquemos con ellos o que dejemos a
su decisión

Por supuesto, hablar de eficacia siempre requiere algún criterio o parámetro en base al cual juzgar los
logros de la acción. Esos parámetros pueden perfectamente ser debatidos y acordados. Pueden ser
establecidos por el propio sujeto, en acuerdo con otros, o aceptados de otras fuentes a las que se les
reconoce legitimidad. Pero, en cualquier caso, una vez establecidos ofrecen una manera de orientar y
de juzgar nuestras acciones y las de otros.

Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances, logros
y problemas. Indican una dirección. También ofrecen un medio de comunicar a los estudiantes y a la
comunidad las aspiraciones de un proceso educativo. Podría decirse que agregan claridad y
transparencia.

Se dirá que hay importantes aspectos de las actividades educativas que no pueden establecerse por
medio de objetivos –o sea, mediante resultados previstos- ya que su esencia consiste en que los
estudiantes desarrollen prácticas y alcancen resultados que no pueden ser anticipados. Para algunos,
como para Lawrence Stenhouse (1991), precisamente en eso consiste el mayor éxito de un proceso
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educativo: la utilización del conocimiento como “estructura que sustenta el pensamiento creativo y que
proporciona estructuras para el juicio” 2 (2). Desde ese punto de vista las actividades educativas más
valiosas son las de “final abierto”. Creo que no hay una contradicción entre previsión y apertura.

Digamos que, en general, orientamos las acciones de dos maneras. Una de ellas corresponde a la
realización de un modelo previamente establecido. Su eficacia puede analizarse por el ajuste del
resultado final con ese modelo. Lo utilizamos habitualmente en la producción. Otro tipo de acción se
orienta, más bien, por un principio de acción. Un interrogatorio clínico, un juicio, la escritura literaria y
la investigación se llevan adelante de esa manera. En esos casos, contamos con un modelo para actuar
más que con un resultado predefinido para conseguir.

Supongamos que como profesor debo seleccionar actividades para mis alumnos y pienso en criterios
como estos:
a. Son preferibles las actividades que permiten a los alumnos interactuar con objertos y materiales
reales.
b. Son mejores las actividades que permiten que sean cumplidas con éxito por alumnos con diversos
niveles
c. Las actividades elegidas deberían permitir que los estudiantes apliquen principios y reglas ya
aprendidos para la resolución de sus tareas.
d. Son preferibles las actividades que...........(Usted puede ampliar la lista según su criterio. Yo adapté
algunos del mencionadísimo listado de Raths. En este caso tomado de Stenhouse, 1991, p.130)

Si se analiza el listado, se verá que no estoy diciendo qué actividades se deberían elegir. Solo estoy
dando unos principios para elegirlas. Sea cual sea el resultado final, deberían ajustarse a esos
principios. Digamos que esos principios constituyen, también, los criterios para evaluar la eficacia de
mi tarea de selección de actividades.

Pedimos a los estudiantes que realicen muchas tareas cuyo final puede ser abierto, pero que se ajustan a
ciertos principios de procedimiento. Esto es muy evidente en trabajos de investigación. Las
conclusiones pueden ser propias, pero se debe respetar la evidencia disponible, hay que demostrar que
se consideraron conclusiones alternativas, es necesario mostrar que la información es pertinente, que se

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analizaron informaciones discrepantes, etc. Lo mismo puede decirse de tareas de escritura, de

producción artística, de análisis, de debates sobre problemas éticos o sociales. Y la lista puede
continuar. Digamos, en este caso, que la clara definición de los principios de actuación ofrece los
criterios. Por supuesto que algunos de estos criterios también pueden ser expresados comoun tipo de
objetivos: los alumnos serán capaces de realizar experimentos sencillos utilizando reglas de control de
variables adecuadas al caso, por ejemplo. Digamos que los criterios de orientación y de valoración
pueden estar constituidos por objetivos o por principios de procedimiento. O, en realidad, por ambos
para distintas cosas. Mi interés es afirmar que los criterios tienen que estar claros. Forman parte de la
capacidad para dirigir nuestras acciones y, permítaseme decirlo, de actuar con eficacia en función de
los intereses que definamos como válidos para la tarea educativa.

IV. ¿Cuál es el problema con los objetivos?

Cuando se habla de objetivos muchas personas tienen en mente los complicados objetivos de conducta
con prescripciones detalladísimas para la operacionalización. Esa fue una manera de ver las cosas. No
es la única. Ni siquiera lo era en mente de Tyler cuando inaugura la tendencia3 (3). Que un grupo haya
llevado la idea de formulación de objetivos a un extremo francamente criticable, no descarta a toda la
tecnología. No hay ningún motivo para aceptar que objetivos son solamente aquello que describió R
Mager4(4). Los objetivos constituyen productos esperados de la actividad. Pueden expresarse en
resultados, en actividades, en capacidades o en formas de acción. Pueden ser amplios y pueden ser
hipóteticos. Pueden ser definidos por la escuela, el profesor o el grupo de alumnos. Todo ello puede ser
discutido. Nada quita su carácter de instrumento que orienta la acción mediante la previsión de sus
consecuencias.

Los objetivos orientan la acción, entonces, formulando una hipótesis sobre las consecuencias de la
actividad. Pero no deberían ser considerados solo como puntos de llegada. Son también principios de
acción. Lo que llamamos alcanzar un objetivo no denomina más que un corte, un punto, un evento. En
realidad, la finalidad permite “actuar como...”. Los principios de procedimiento o los propósitos

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definen cómo la acción debe ser realizada o a qué debe ajustarse. Empujan la acción. Los objetivos
marcan realizaciones contextualizadas. Actualizan esa tendencia u orientación. Especifican posibles
modificaciones actuales del mundo que, a nuestro juicio, coinciden con la realización de esos
propósitos o valores en las actuales condiciones y circunstancias. Los objetivos constituyen “cortes”
reflexivos y planificados en el curso de la acción para marcar la conexión entre intenciones y realidad,
especificando modificaciones del mundo que deseamos lograr para decir que nuestra acción
corresponde, en este contexto, a nuestras finalidades y valores. Con relación a cursos especificados de
acción –que forman parte del continuo- los objetivos tiran “desde afuera” segmentos discretos de
actividad. Desde el punto de vista del continuo de la actividad, los objetivos forman parte integrante
del curso de acción y constituyen uno de sus instrumentos de orientación. Son mudables y redefinibles
en la medida en que el curso de la acción abre nuevas opciones y que la consideración reflexiva sobre
la actividad lleva a modificaciones y reconsideraciones.

Si lo anterior es correcto, la disyuntiva principios vs objetivos tal como la planteó, por ejemplo, L.
Stenhouse5(5) ya no se justifica tanto. Los principios marcan una tendencia. Orientan un tipo de acción.
Esto no excluye que un determinado principio o conjunto de ellos tenga expresiones especificables en
un corte de espacio y tiempo. Son resultados potenciales que queremos obtener como modo de
concretar ahora ese principio. Es como preguntarse: ¿qué objetivos expresan ahora la idea de, por
ejemplo, equidad educativa, persona educada, ciudadano participativo, joven reflexivo, agente eficaz,
persona comprometida?

No me parace que operacionalizar la expresión de un principio en un contexto y momento signifique,

necesariamente, desnaturalizar el principio y colocarlo en un marco tecnológico de formación de
habilidades discretas. Cualquiera que propone alguna finalidad educativa interesante tiene en mente
representaciones abundantes acerca de casos o ejemplos que cumplen con esa condición. El profesional
reflexivo, por citar un ejemplo actual, no es solo una idea. Es una imagen tallada en base a personas y
actuaciones reales. Es un conjunto de rasgos. Es una serie de disposiciones y competencias que tratan
de reproducirse en el marco de la comunidad adecuada. Es un conjunto de capacidades cuyo logro
puede preverse. Es la adquisión de un conjunto instrumental expresado en teorías, principios,
conceptos, metodologías, técnicas. Ninguna constituye una finalidad última. Son instrumentales.
Forman parte de lo que es ser “un profesor reflexivo”. No sabemos cómo un tal profesor actuará en
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situaciones concretas. Eso es parte de su reflexión. Pero sí sabemos qué tipo de disposiciones y de
enfoque intelectual podrá utilizar. Para usar un término de D. Schön, podemos saber cuál sera su
“epistemología de la práctica”6(6). La dotación de ese conjunto instrumental puede definirse con
bastante claridad y puede expresarse en término de modificaciones, adquisiones o capacidades que
forman parte de “eso” que caracteriza a un profesor reflexivo. Algunos de esos rasgos y, sobre todo, su
constitución progresiva es lo que especificamos como objetivos. No lo hacemos por un exacerbado
sentimiento de control. Lo hacemos porque los objetivos son un instrumento de control y regulación
del curso de la actividad. Forman parte integral de toda experiencia/actividad inteligente (o, si se
prefiere, reflexiva). Las actividades dirigidas a actuar con prudencia y sabiduría, diferentes de las
técnico-productivas en la idea aristotélica, tampoco excluyen el momento de acción que es resultado de
la toma de decisiones deliberativa. Establecido el curso de acción, el modo de la actividad se
“instrumentaliza” y procede para el logro de objetivos. Esos objetivos expresan la concreción de los
valores implicados en la decisión “sabia y prudente” que caracteriza el ejercicio de la ciudadanía, de la
política y, para muchos, de la educación.

Quedan dos cuestiones en debate. Una es la neutralidad de los medios con relación a fines externos a la
acción. Otra, la relación entre objetivos y evaluación.

Es conocida la lógica que exonera al buscador de medios de la consideración reflexiva de los fines y de
los objetivos instrumentales que derivan de ellos. Pero en nada de lo que acabo de exponer queda
implicada una posición “neutralista” por la cual la determinación de medios para el cumplimiento de
objetivos preestablecidos sea un proceso independiente. Porque medios y objetivos resultan en esta
posición solo distinciones instrumentales en la guía del curso de acción. y no entidades diferenciadas.
Independizar medios y fines resulta de aceptar ciertas lógicas de legitimación y de dominación –que,
desde ya, no comparto- y no del hecho de establecer propósitos y de buscar las mejores alternativas
para cumplirlos.

Queda, entonces la cuestión de la evaluación. No es, en absoluto, un tema exclusivamente educativo.

En muchísimas circunstancias utilizamos criterios para ponderar nuestras acciones, y las de otros.
Evaluamos nuestras acciones para juzgar su capacidad de alcanzar las metas propuestas y, de manera

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muy importante, evaluamos nuestros desempeños para poder dirigir, modificar o mantener nuestros
esfuerzos o, en caso necesario, volver a planificarlos. Somos por esencia evaluadores: mientras
actuamos obtenemos información, la comparamos con algunos criterios establecidos, juzgamos y
tomamos decisiones en consecuencia. Evaluar es análogo al hecho de fijar nuestra posición en el mapa,
compararla con la hoja de ruta y definir los próximos pasos a tomar.

Bien, utilizamos criterios para valorar ¿Cuáles? En la tradición educativa asentada a partir de los años
cincuenta7(7), fueron los objetivos los que se utilizaron como criterio de evaluación de los
aprendizajes. Como la polémica sobre la formulación objetivos es larga, baste decir que los objetivos
son afirmaciones sobre posibles resultados de aprendizaje. Afirmaciones acerca de lo que los alumnos
podrán saber o serán capaces de hacer. Si se mira la enseñanza desde el punto de vista del sistema
institucional de enseñanza ¿ No hay algo en el funcionamiento de ese sistema que requiera de nosotros
eficacia y, por lo tanto, fijación de propósitos y evaluación?

La posición crítica mantuvo, en general, una fuerte oposición a la utilización de la evaluación como
constatación del alcance de objetivos. Formaba parte, decían, de las estrategias de control y selección
mediante los que la escuela contribuye al mantenimiento de una estructura social desigual. Sin
embargo, también contribuyen a dejar claro qué bienes sociales deben ser distribuidos, cuáles son las
responsabilidades sociales para distribuirlos y en qué medida se están cumpliendo. Ponen a disposición
de todos los participantes herramientas para controlar y participar del proceso. Utilizando un término
de B. Bernstein, “visibilizan” la pedagogía8(8). Esta visibilización forma parte, a mi juicio, de las
estrategias necesarias para que la participación sobre las decisiones pedagógicas pueda aumentar.
Cuando más implícitos son los criterios, más crece el poder de los expertos capaces en decodificarlos.
Que la definición de objetivos sirva como un ejercicio de mayor control social o a una democratización
de los mecanismos de control no depende de definir con claridad objetivos y de evaluar su
cumplimiento. Depende de cómo las fuerzas sociales se constituyan y se articulen en configuraciones
políticas determinadas y de cómo cada sector exprese y adquiera capacidad para defender o imponer
sus intereses.

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Que la fijación de objetivos y la evaluación sirvan a unos intereses o a otros depende también de que
los pedagogos de la posición crítica asuman una actitud más positiva y propositiva con respecto a
estos temas. Todavía es necesario dedicar reflexión e investigación a este asunto. Será inútil la queja de
que no nos satisfacen las orientaciones actuales en tanto no ofrezcamos alternativas de interés práctico.
Y el hecho, es que no parece ser esta una gran preocupación desde el punto de vista propositivo.
Quizás “porque en la mente de los reformuladores, la evaluación quedó del lado de las obligaciones, la
institución y la tradición de la que querían desembarazarse” (Amiguens y Zerbato-Poudou, p. 108).
Claro que, desde el punto de vista de la mejora de las prácticas educativas, esto no deja de ser un
inconveniente. Sobre todo cuando cuesta aceptar dimensiones de esas prácticas como parte de las
pedagogías que uno abraza o admira.

V. ¿Final cerrado o final abierto?

Buena parte de la crítica a la utilización de objetivos se basó en que la esencia de las finalidades
educativas consistía en proponer actividades de final abierto. No sujetas, por lo tanto, a la definición de
objetivos y en las cuales la evaluación quedaba reemplazada por el ejercicio de la crítica. Me referí a
ellas en el tercer apartado. Son las actividades de “final abierto”. Trataré, para terminar, de dar otra
versión de lo que puede considerarse “final abierto”.

Todo propósito educativo es valorable. No importa su escala o complejidad. Si no fuera valorable en

relación con algún tipo de actividad ¿por qué habríamos de proponerlo?
No es más importante conocer la teoría de Darwin que saber utilizar un microscopio. El valor de esos
conocimientos no depende de una esencia intrínseca. Depende de condiciones de uso, de necesidades y
de funciones en contextos específicos y frente a problemas reales. En algunas ocasiones conocimiento
o habilidades de “bajo nivel” son más necesarias o importantes que otras de “alto nivel”. Es la
capacidad de ser utilizados para generar respuestas adecuadas a problemas lo que marca la jeraquía de
un conocimiento o habilidad. Todo puede ser importante llegado el momento. Lo sabe cualquiera que
se encontró con su automovil detenido a 500kms de cualquier zona poblada por la rotura de una
manguera de goma de costo despreciable. El resto funciona magníficamente bien, incluyendo a las
piezas nobles y costosas. Sin embargo, usted está en un problema muy grande de todos modos. La
educación ofrece un repertorio variado y amplio de conocimientos, y habilidades y experiencias y
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procura desarrollar las capacidades propias de cada individuo para que pueda hacer un uso productivo
de ellas. La escala de valoración es, en ese sentido, pragmática y contextual. No creo que haya
propósitos “nobles”, que no requieren de formulación de objetivos, y otros plebeyos e instrumentales
que podrían admitirlos. Desde el punto de vista educativo, todos son importantes. Así los consideramos
y decidimos brindarlos como herencia y equipaje a la nueva generación para que abra su camino y
modifique las pautas del nuestro.

Desde este punto de vista, los objetivos instrumentales para el desarrollo de capacidades de orden más
general, para el ejercicio de aptitudes personales o para la promoción del desarrollo individual y
colectivo son tan importantes como las capacidades generales que tienden a alimentar. Por el solo
rasgo de ser condiciones para poder seguir avanzando. Toda finalidad educativa tiene importancia en
tanto crea una base para nuevos logros. Su importancia no reside, incluso, en ser un paso hacia algo
más complejo. Alcanza con que modifique el estado actual de cosas. Creo que el avance personal y
colectivo se produce
como una escalera a la cual le agregamos peldaños para seguir subiendo. Eso no quita que podamos
definir estapas de ese avance, porque otros avanzaron un poco más antes o vislumbraron alguna
posibilidad que, ahora, decidimos utilizar.

Creo que es esto y no otra cosa, cuando se piensa en la enseñanza y el aprendizaje como actividades
con final abierto. La apertura no reside en el hecho de omitir la definición de objetivos que expresen
finalidades importantes en cada etapa. El final abierto lo da el hecho de que esos fines alcanzados son
los instrumento para nuevos propósitos. Como dice Dewey: “Todo fin llega a ser un medio de llevar
más adelante la actividad cuando se ha alcanzado. Lo llamamos fin cuando señala la dirección futura
de la actividad a que estamos dedicados; medio, cuando indica la dirección presente” (Dewey,
1967/1916, p.118). Simplemente, agregamos un nuevo peldaño a la escala. Me parece que, en ese
sentido, las críticas a la utilización de objetivos no se justifican. Por supuesto que pueden criticarse y
abandonarse ciertos tipos formulaciones de objetivos y ciertos objetivos.

¿Logré algo? Si usted es un lector de la posición crítica ¿puede aceptar, por una vez, que hay objetivos
especificables y valiosos en toda tarea educativa y que toda tarea educativa puede ser considerada
desde un punto de vista instrumental, aunque este no sea el punto de vista exclusivo? Conceda, al
menos, que la tarea educativa merece ser analizada desde puntos de vista variados, ya que esa es la
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única manera de lidiar con la variedad de dimensiones cruzadas en esa práctica. Traté de presentar una
manera de considerar las cosas, que a mi ver, resulta compatible con planteos críticos del tecnicismo,
pero que no precisan abjurar de un sensato planteo instrumental para resolver con eficacia los
importantes problemas educativos que tenemos entre manos.

Notas

1.En Investigación y Desarrollo del Currículum, Stenhouse reseña y analiza las críticas que se
realizaron a la formulación de objetivos operacionales. Ver capítulo VI, “Una crítica al modelo de
objetivos”, p. 109-127.

2. Ver en Stenhouse, 1991, p. 124 y siguientes.

3. Es cierto que Tyler ofreció la definición clásica de objetivos operacionales “.Cabe concluir entonces
que la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen al
mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de
la vida en el cuál se aplicará esa conducta” (Tyler, 1998/1949, p. 50). Sin embargo, también dejó clara
su preferencia por la formulación de objetivos más bien generales. Por ejemplo: “Familiarizarse con
buenas fuentes de información” “Desarrollar habilidad para interpretar datos” o “ Desarrollar habilidad
para aplicar los principios aprendidos y que se relacionan con problemas biológicos concretos que
aparecen en la vida cotidiana siendo, en consecuencia, capaces de desarrollar actividades de resolución
de problemas en ese campo” (Tomados de Tyler, 1998, p. 52)

4.Robert Mager realizó una de las más sistemáticas, conocidas, y no excenta de gracia, exposiciones
para la formulación de objetivos operacionales en Formulación operativa de objetivos didácticos.
Madrid, Marova, 1982.

5. Stenhouse propone una alternativa al modelo de objetivos: el modelo de proceso. El modelo de

proceso se basa en principios de procedimiento y no en la formulación de resultados. Ver Stenhouse,
1991, p. 127 a 133.

6. Schön utiliza este término en su crítica a la racionalidad técnica como la epistemología de la práctica
dominante. En Schön, Donald, La formación de profesionales reflexivos, Paidós/MEC,
Madrid/Barcelona, 1992, p.17 y siguientes

7. La utilización de objetivos como expresión de las finalidades educativas y como criterios de

evaluación proviene de la clásica obra de Ralph Tyler, Principios Básicos del Currículo
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Para Tyler la escuela es una institución finalista. Por lo tanto, la evaluación debería consistir en una
comparación permanente entre el punto de partida, la situación de un alumno o grupo de alumnos en un
momento del proceso educativo y los puntos esperados de llegada. (Tyler, 1998/1949, p. 109)

8. Basil Bernstein utilizó este concepto en “Clase y pedagogia: visible e invisible”. Bernstein, B.
Clases, Código y Control. II. Hacia una teoría de las transmisiones educativas. Madrid, Akal, 1988.

Reconocimientos

Este artículo forma parte de las tareas del proyecto de investigación “Tendencias en los procesos de
diseño y desarrollo del currículum”. UBACyT F015. SECyT, UBA 2000-2003.
Un agradecimiento a los estudiantes de las reuniones de los jueves del seminario “Diseño del
Currículum”. Mientras discutíamos asuntos de común preocupación fue elaborado este trabajo.

Bibliografía

Amigues, René y Zerbato-Poudou, Marie-Thérese. Las prácticas escolares de aprendizaje y

evaluación. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.

Bernstein, Basil. “Clase y pedagogia: visible e invisible”. Bernstein, B. Clases, Código y Control. II.
Hacia una teoría de las transmisiones educativas. Madrid, Akal, 1988.

Dewey, John. Democracia y Educación. Buenos Aires, Losada, 1867 (Edición original de 1916)

Mager, Robert. Formulación operativa de objetivos didácticos. Madrid, Marova, 1982

Schön, Donald, La formación de profesionales reflexivos, Paidós/MEC, Madrid/Barcelona, 1992

Stenhouse, Lawrence. Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid, Morata, 1991.

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Tyler, Ralph. Principios básicos para la elaboración del currículum. Buenos Aires, Troquel, 1998
(Edición original de 1949)