Formación Docente en Lectura y Escritura

La educación en el escenario actual, en tanto acción humana se entiende como praxis

histórica, colectiva, plural y fundamentalmente pública. Las políticas educativas responden,
entonces, a las alternativas y tensiones de cada contexto social real.
Es precisamente definiendo lo publico como existencia de un espacio o lugar de acuerdo
posible, de intercambio de ideas, de confrontación de argumentos y razones sobre las
cuestiones de interés general en la sociedad, que se configura el concepto de educación al que
adherimos.
En este sentido se hace necesario un análisis teórico, una reflexión crítica sobre el tema, con
la intención de trascender las interpretaciones de “sentido común”. La dimensión política nos
conduce a reconocer que en cualquier tema educativo siempre se pone en juego una
concepción del mundo frente a otras. Significa entonces, que toda postura, individual o
colectiva, implica un posicionamiento ideológico.
La política educativa es un terreno de tensiones, en el cual operan fuerzas contradictorias
buscando darle sentido a la educación, la Educación como Derecho Humano exige romper el
vínculo endogámico que implican las concepciones economicistas al postularla como un
servicio que debe ser eficaz y eficiente.
Una perspectiva crítico-emancipatoria permite superar la falsa oposición entre las políticas
publicas y el poder, al plantear que estas se construyen desde el respeto por el otro, en el
debate y la argumentación, incluyendo consensos y disensos, correlación de fuerzas sociales,
sujetos sociales y sus intereses.
Esta perspectiva de la educación jerarquiza la centralidad del hombre en el proceso
educativo, la importancia de la toma de conciencia sobre la situación real, no solo como
denuncia, sino también como anunciación (Freire-1993) y la relevancia de la construcción
colectica de alternativas de transformación frente a la injusticia social que caracteriza a la
sociedad contemporánea.
La educación se convierte en una valiosa herramienta para la concreción de una sociedad
más democrática, justa, humana y solidaria.
Las Pedagogías Críticas, ideadas a partir del interés emancipatorio, son las que dan
significado a esta perspectiva de la educación como derecho, y, a la vez legitiman las
instituciones y los sujetos de la educación.
Al hacer referencia a los sujetos de la educación se destaca la presencia de los educadores,
estudiante, comunidades, es decir, las personas y/o grupos que participan de la educación.
Sin dudas, dentro de los educadores se identifica la figuar de los docentes como profesiones
de la educación, y en el mismo sentido se coincide con Henry Giroux al plantear:
“…la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas y la
definición de los profesores como intelectuales transformativos”

La profesión docente adquiere relevancia en el ejercicio del poder que devela el modelo
racionalidad que la sustenta y el interés transformador al cual responde. Las políticas educativas
son el escenario en el cual el poder y lo político adquieren su expresión fundamental.
 Espacio donde el significado de la educación se vincula y responde a las más profundas
concepciones sobre la naturaleza misma del ser humano (como adaptación a la realidad o como
transformación de la sociedad).
Es pertinente hacer referencia a las concepciones de profesión docente que impregnan algunos
de los modelos pedagógicos, a los efectos del análisis se plantea que la profesión docente ha de
estar asociada al desarrollo profesional, lo que significa que la formación docente inicial es
solamente el punto de partida, a la experiencia de la docencia, o, sea, la práctica profesional;
condiciones laborales, condiciones, materiales, institucionales, tiempos de docencia directa e
indirecta, consideraciones sociales del trabajo docente, y los mecanismos de control vs
evaluación.
La Pedagogía Tradicional en el escenario de la construcción de un modelo social homogéneo
y armónico instala la imagen docente vinculada fuertemente al referente de sabiduría. Se legitima
su función junto con la de la institución educativa, constituyéndose en una figura relevante y
respetada. No lo define como profesional ni le concede espacios de autonomía. Su trabajo se
regula desde dos perspectivas; la selección institucional del conocimiento a enseñar y la
transmisión como metodología de enseñanza.
El proceso educativo se presenta muy regulado para el docente y también para los estudiantes,
queda en evidencia que son escasos los niveles de autonomía que podría ejercer un docente es
este marco, predomina el interés práctica, lo que significa que podríamos afirmar que se está
lejos de pensar en el docente como profesional autónomo, tampoco el docente tiene conciencia
de esta posibilidad, lo que puede dar lugar a que espontáneamente surjan practicas alternativas
que generan rupturas al modelo. Estas, que no están dirigidas intencionalmente hacia el cambio,
provocan modificaciones de baja incidencia y escasa continuidad.
Las Pedagogías Tecnicistas presentan una estructura más rígida, con mayor control del
proceso de enseñanza, el cual está diseñado por especialistas. Estos son los encargados de
analizar científicamente, con un análisis objetivo y pasible de generalizaciones, la realidad, para
elaborar las propuestas que de diferentes formas le llegan al docente para su aplicación.
Estos especialistas son los profesionales, los docentes no participan de estas
macroplanificaciones estratégicas, las modalidades adoptadas pueden ser; manuales, guías,
unidades de planificación, materiales didácticos, cursos de capacitación.
En Uruguay en la década de los 90, estas modalidades tuvieron gran impacto en todos los
ámbitos educativos, con diferentes grados de presencia que aún se siguen desarrollando. Las
resistencias también han variado en intensidad, al igual que las modalidades.
Lo más relevante de lo propuesto está centrado en el desdibujamiento de la profesión docente.
Se necesitaban muy pocos conocimientos para dar cumplimiento a los lineamientos
metodológicos que se recibían. La superioridad de los planificadores se dejaba visualizar también
a través del inicio de las evaluaciones de carácter nacional, que marcaban las diferencias en los
resultados de aprendizaje. Los docentes, excluidos de todo el proceso, empezaban a ser
responsabilizados de los fracasos vinculados a la realidad cultural de las familias de los
estudiantes.
La educación aparecía como reproductora del modelo social. En este enfoque pedagógico, al
docente se le negaba cualquier participación o espacio de autonomía, tanto en el discurso como
en la práctica. No obstante, algunos docentes fueron conquistando sus propios espacios para
ejercer la profesión docente.
Desde una perspectiva más actual, las Pedagogías Crítico-Transformadoras se plantean otras
relaciones en el escenario educativo. En primer lugar, le atribuyen un rol fundamental al docente
como profesional, lo que requiere una postura ética y comprometida para justificar las opciones
que se realizan.
La profesión docente implica una formación inicial que incluya una amplia cultura general, el
saber que aportan las Ciencias de la Educación y las Disciplinas que serán objeto de enseñanza,
la práctica docente como práctica profesional orientada en tres dimensiones: enseñanza,
investigación y extensión.
Esta formación profesional tiene implícitas ideas de producción de conocimiento, valoración y
uso del conocimiento como sustento del desarrollo de la profesión. Exige un trabajo colaborativo,
cooperativo a nivel institucional, lo que significa la conformación de comunidades académicas.
Dicho encuadre de la profesión docente habilita fácilmente a reconocer la apertura de
diferentes espacios y niveles de autonomía profesional, reclama la participación responsable y
comprometida de los docentes en las instituciones y en la sociedad, requiere de una actitud
dialógica y dialéctica, centrada en el respeto de la opinión del otro.
La criticidad se fundamenta en el análisis argumental de las situaciones, en la confrontación de
las razones que la explican y en la búsqueda de acuerdos a través de la negociación continua.
Exige, simultáneamente, un fuerte compromiso de actualización teórica de las interpretaciones
del sentido común.
El interés teórico por la formación docente es relativamente reciente, por cuanto
históricamente podemos situar una preocupación política en el origen mismo de la docencia,
centrada en cómo perfeccionar, desarrollar, mejorar la profesión. A mediados del siglo pasado
y por influencia de las corrientes tecnicistas, la preocupación se centró fundamentalmente en el
hacer, en la práctica entendida como la reproducción de modelos internalizados acríticamente.
Recién en las últimas décadas se ha producido un amplio desarrollo de teorías e
investigaciones acerca de cómo nos formamos para el trabajo docente, dando lugar a diversas
preocupaciones epistemológicas, pedagógicas, políticas acerca de dicha formación y a posibles
alternativas de la misma.
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de una práctica, por más compleja
que sea, se podía realizar a través de la imitación de aquellos experimentados en la misma. El
avance de los conocimientos teóricos y la mayor comprensión de los problemas que el ejercicio
de ella puede presentar, dieron lugar a una preocupación por la formación teórica necesaria
para diversos desempeños. Se generalizó, entonces, la convicción de que era ineludible una
formación teórica y que algunos ejercicios deberían llevarse a cabo como cierre final de esa
formación.
Lo que se ha denominado y aún hoy se denomina “enfoque tradicional” de la formación, el
enfoque tradicional propiamente dicho como el tecnocrático suponía que era necesario y
suficiente que un futuro docente aprendiera primero todos los conocimientos que fundamentan
una práctica y que después realizará el ejercicio supervisado de la misma. Allí debería
demostrar la aplicación más o menos experta de los aprendizajes previos para luego poder
asumir un trabajo.
Subyace a esta manera de entender la práctica la concepción de que la teoría informa a la
práctica, de que la formación en ésta se produce por simple inmersión y como aplicación de la
teoría. Subyace también una concepción del práctico como técnico u operario que debe saber
usar los conocimientos producidos por los teóricos, así como la idea de que hay una sola
manera de hacerlo y que la misma no está atravesada por la subjetividad de quien realiza las
acciones.
Por esas razones y otras es que caben algunas interrogantes, el pasaje por un IFD (Instituto
de Formación Docente) durante un período determinado ¿es suficiente? ¿te acredita como
profesional de y en Educación¨
Cuando ingresas a trabajar en una escuela; ¿se debe seguir estudiando y formándose? Los
espacios que se seleccionan para esas prácticas: ¿son representativos de la realidad en la que
te desempeñarás?
Además de la negación de la dimensión subjetiva, es decir, del peso que tienen las creencias,
valores, supuestos, este enfoque desconoce que las prácticas son siempre sociales y
contextuadas. Es decir, que están siempre atravesadas por cuestiones ideológicas y que los
problemas que se presentan son siempre complejos, diversos e inciertos, por lo que requieren
de soluciones singulares y creativas, además de fundamentadas, contextualizadas.
La filosofía positivista y el espiritualismo están en la base de esta tradición y, aunque otras
tradiciones hayan hecho caer las utopías normalizadoras y los docentes pongan ahora más
énfasis en lo afectivo que en el disciplinamiento o en la eficiencia, se trata de una tradición
todavía presente, tanto en los IFD como en las prácticas profesionales.
La tradición académica pone el acento en el “docente enseñante”, el que sabe su materia,
negando la necesidad de formación pedagógica. Se trata de una tradición habitual en la EMB,
terciaria y, en parte, también en la escuela primaria, pues este enfoque ha sido dominante en
todos los niveles.
Pérez Gómez distingue dos enfoques dentro de esta tradición: el enciclopédico y el
comprensivo.
En el primero predomina una concepción de enseñanza como transmisión de informaciones,
como acumulación de conocimientos. “Dentro de este enfoque se confunde al docente con el
especialista en las diferentes disciplinas, no se distingue con claridad entre el saber y el saber
enseñar, concediéndose escasa importancia tanto a la formación didáctica en la propia
disciplina cuanto a la formación pedagógica del docente. El proceso de transmisión de los
conocimientos de la cultura no requiere más estrategia didáctica que respetar la secuencia
lógica y la estructura epistemológica de las disciplinas”.
Se espera que el docente “posea” el conocimiento, sin necesidad de comprender el proceso
de producción del mismo. Se organiza la clase desde una lógica didáctica homogénea: la
exposición.
Consecuente con el concepto de aprendizaje que se considera pertinente, en términos de
repetir el conocimiento acumulado, las formas de enseñanza están sustentadas, básicamente,
en las diversas modalidades que aseguran una recepción y un dar cuenta de la información
que se dispone. Mientras mayor sea la cantidad y profundidad de los contenidos que se
entregan, mayor será la estimación que se tenga del docente. Por consiguiente, las formas de
enseñanza que se utilicen, deberán procurar una exposición clara, ordenada e interesante, a la
que habría que agregar, de acuerdo con los estudios al respecto, la cualidad de información
significativa, tanto desde el punto de vista del patrimonio cultural como desde la percepción de
relevancia que es posible favorecer en el alumno. Otras de las características que constituyen
tradición es la consideración que se imparte a todos por igual, con las mismas exigencias, en
tiempos estimados como apropiados, según grado de importancia atribuido o autoatribuido,
generalmente.
Este enfoque ha caracterizado más de algún campo disciplinario en la Educación de todos los
tiempos, considerando los últimos mil años, incorporándose en cada época y contexto,
variantes aún no sustanciales, cuantitativa o cualitativamente hablando. ¿Cuál podría ser el
aporte de nuestros tiempos a esta postura? Indudablemente, los programas para uso de un
dispositivo personal, las redes de información, las conference, meet, zoom, video-conferencias.
Todas ellas bajo el mismo principio: manejo de información, sea ésta de punta como aquélla
reconocida históricamente como de relevancia. Sin embargo, la pregunta esperada: ¿Se
forman profesionales o personas con grados académicos sólo con los puntos de vista
sustentados desde esta perspectiva? ¿Se forman realmente, con su único, o muy preferencial
criterio orientador?
Con el enfoque comprensivo, a diferencia del anterior, con una perspectiva academicista, el
docente no es sólo un ordenador y acumulador de información, es un conocedor de la
estructura de la disciplina, es capaz, mediante la investigación pura o aplicada, de hacer
penetrar a otros en las interacciones que caracterizan la identidad del conocimiento en
cuestión.
De este modo, permite que su alumno sea su discípulo, pero, al mismo tiempo su
colaborador. Lo introduce en la metodología de la incertidumbre y de la búsqueda permanente
de nuevas relaciones, en el tenor de provisionalidad de los resultados de la investigación
humana, como dirían Floden y Bauchman (1990).
Resulta imprescindible que el docente maneje la estructura epistemológica de su disciplina,
pero, al mismo tiempo el conocimiento del contenido pedagógico de las disciplinas (Schulman,
1989). En otras palabras, el docente requiere del manejo de formas de enseñanza que
permitan la representación de los contenidos más sustanciales y, en consecuencia, de los
conceptos generadores del conocimiento básico.
Destrezas relativas a las expresiones de conformación de modelos, diagramas, esquemas,
mapas conceptuales, resultan valiosas herramientas desde esta óptica. La perspectiva
académica asume una postura de minusvalía frente a los apoyos pedagógicos en cuestiones
de enseñanza; incluso, continúa aseverando que basta con contar con conocimientos sobre
algo para poder enseñarlos, para transmitirlos. ¿Será realmente suficiente transmitir contenidos
para provocar una transferencia de conocimientos? ¿Se podrá generar conocimiento, a partir
de una transmisión reordenada por otras personas; incluso, sistematizada por otros sujetos,
¿hasta con posturas valóricas distintas? ¿Deberían declararse todos los criterios organizadores
del conocimiento antes de ser introyectados? ¿Hasta qué punto una introyección resulta
legítima
De ahí la mención de lo expuesto por Pérez Gomez:
... que lejos de imponer restricciones mecanicistas al
desarrollo de la práctica educativa, emerja de ella
útil y comprensivo para facilitar su transformación.
Al mismo tiempo, y al pretender el desarrollo de
un conocimiento reflexivo, se propone evitar el
carácter reproductor, acrítico y conservador del
enfoque tradicional sobre la práctica.
(1994, p 413)

En el caso de la Formación Docente, se trata de crear espacios para el análisis de las

interacciones, el descubrimiento de sus significados y el replanteamiento de acuerdo con un
sentido compartido por quienes son los involucrados en las acciones por desempeñar.
Actividades relativas al desarrollo de la capacidad de observación, a la idoneidad de
discriminación entre situaciones homologables y no homologables, a la capacidad
de: categorización, interpretación, argumentación, clarificación; en síntesis, a la capacidad de
intervención en los procesos relativos a la profesión.
Las formas de enseñanza deben favorecer el generar conocimiento, no limitándose al
conocimiento ya producido y, por tanto, sistematizado a partir de criterios ajenos a quien es el
aprendiz, en un momento determinado. La recreación del conocimiento es necesaria; implica
algún grado de innovación, alto nivel de desarrollo, formación continua y constante, aunque el
mayor porcentaje sea desde quien asume la reflexión, adhiriendo al pensamiento de Schon
(1983) “procesos de un continuum” reconocidos como distintos, conocimiento en la acción, el
cual se manifiesta en el saber hacer; reflexión en la acción, saber explicar lo que se
hace; reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, emergen en las
verbalizaciones de los conocimientos que se generan a partir de la conjunción entre el
conocimiento recepcionado como tal y el conocimiento recreado.

Escuelas de Tiempo Completo vs formación en servicio

La Escuela de Tiempo Completo está pensada para planificar formas de intervención
conjunta y a través de redes donde se enriquezcan y sistematicen los espacios de discusión,
donde se fomenten proyectos que revaloricen institucional y socialmente el rol docente, así
como la puesta en práctica de la Psicología Social y la Investigación.
Construir un sistema de formación en servicio como instrumento fundamental en el proceso de
renovación académica e institucional, con evaluaciones periódicas donde los docentes tengan
un rol protagónico.
 La Escuela de Tiempo Completo atiende niños desde los 4 años entre las 8.30 y las 16:00.
Allí se brinda un servicio de alimentación balanceado en tres momentos: desayuno, almuerzo y
merienda. Los docentes trabajan 40 horas semanales, de las cuales 2 horas y media están
destinadas a reunión de intercambio y planificación.
Se rigen por el Programa Escolar de Escuelas Urbanas a partir de un Proyecto pedagógico
institucional propio que surge a partir de las características y necesidades de la institución. Se
pretende un enfoque renovador de la enseñanza que atienda a la comprensión y producción de
textos escritos como eje central de la enseñanza; desarrollo de la capacidad de buscar y
procesar información para resolver situaciones problema; introducción de elementos lúdicos en
la enseñanza; combinación de espacios de producción colectiva con tiempos de trabajo
individual autónomo; frecuentes evaluaciones y autoevaluaciones para consolidación de los
aprendizajes.
Esta propuesta pedagógica está regida por otras instancias formativas; como la Hora del
juego, Talleres e instancias semanal de Evaluación de convivencia general. Se trata de generar
un entorno organizado, con normas explicitadas y consensuadas desde un encuadre previsible
y continente, que le ofrezca al niño oportunidades para el desarrollo de la autoestima y la
confianza en sí mismo y en sus capacidades.
Cuenta con un espacio para la reflexión sobre la acción, espacio insustituible, Sala Docente.
Es la oportunidad para incentivar el análisis inserto en la problematicidad del hacer concreto,
desde una aproximación de diagnóstico de la realidad donde se opera, hasta los potenciales
esquemas de pensamiento que subyacen en los contextos donde se desarrollan las acciones.
Por tanto, formas de enseñanza vinculadas a la discusión crítica, a la búsqueda de los por
qué, al planteamiento de hipótesis, a la interpretación de significados, a la redefinición de
situaciones, a la reconfiguración de conceptos.
En estos espacios y a nivel institucional se generó análisis de distintas reuniones de
evaluación del equipo docente, programa, memoria narrativa, entrevistas, opiniones de los
docentes, textos, producciones de lectura y escritura las cuales dejaron de manifiesto que la
preocupación de algunos docentes estaba orientada a enseñar la correspondencia entre lo oral
y lo escrito, grafía, sonido, tratar de establecer correspondencia a partir de los elementos
mínimos, ir de la parte al todo, considerando como elementos mínimos de lo escrito a las letras,
hacia la búsqueda del mejor y/o más eficaz, método, analítico, sintético, poniendo énfasis en
pronunciar las letras, estableciendo las reglas de sonorización de la escritura, dejando de
manifiesto la adhesión a métodos tradicionalmente puestos en práctica en la educación común.
Otras propuestas dejaron de manifiesto la presencia del método fonético, bajo la influencia de
la lingüística, parten de lo oral y como unidad mínima de sonido del habla se tiene el fonema.
Problemas tales como establecer si un conocimiento en uso es también un saber necesario o
suficiente, más o menos válido para comunicar a los estudiantes, o más o menos consciente,
se pueden formular en el mismo campo de cuestiones.
La comunicación de una práctica supone un tipo de problema como el siguiente: en qué
medida algo de lo que se comunica es observable por los niños en el objeto mismo que la
práctica produce o interpreta. Por ejemplo, en la escritura ya producida se puede observar la
forma de las letras, la presencia de espacios, el material sobre el que circulan los textos de
diversos géneros. Sin embargo, también es necesario comunicar elementos que son solo
observables a partir de que un adulto efectúa la práctica ante los niños: se escribe de izquierda
a derecha, se elige la formulación de una idea al tiempo que se desestima otra o se busca una
palabra más precisa para un contexto determinado.
Estos quehaceres o componentes de una práctica se comunican a pesar de no ser
explicitados. A la vez, es inevitable que esto suceda cuando se lee y se escribe frente a los
niños.
Analizado el medio donde los niños se desempeñan se pudo observar que en los referentes
adultos está la tendencia a reforzar emisiones vocálicas de los niños, las cuales corresponden
a sonidos o pautas sonoras complejas, denominadas palabras, del lenguaje propio de ese
medio social. Los felicitan, emiten gestos de aprobación, así el medio va “seleccionando”
“restringiéndolos” al habla adulta.
En este modelo los adultos presentan un objeto y lo acompañan pronunciando una palabra
que da nombre a ese objeto; por reiteradas asociaciones entre la emisión sonora y la presencia
del objeto, esta, termina por convertirse en signo de lo emitido, y por lo tanto se hace “palabra”.
Sin lugar a dudas se puede afirmar que los niños tratan de forma activa la naturaleza del
lenguaje que se habla a su alrededor y elaboran hipótesis, buscan regularidades, realizan
anticipaciones y forjan su propia gramática con creaciones originales y no copias deformadas
del modelo adulto. Un niño reconstruye por sí mismo el lenguaje, haciéndolo en forma selectiva
de la información que le provee su medio y con todo eso llega a la escuela.
Presentada esa situación y pensando en la formación en términos de cambios, en la
subjetividad que ocurren por la ayuda de diferentes mediaciones cuando el sujeto atraviesa un
trayecto junto a otros, se sumerge en diferentes perspectivas para relanzar los sentidos que
estas nociones pueden adquirir y para redefinir herramientas que contribuyan a transformar las
prácticas docentes, se toma contacto en el año 2019 con PAEPU (Programa Apoyo Escuela
Pública Uruguaya) quien junto al CODICEN, con el apoyo de MECAEP, impulsa desde el año
1999 la política de actualización y capacitación de los docentes en la propuesta pedagógica de
las Escuelas de Tiempo Completo.
Acompañar el proceso de estudio, profundización, desarrollo e implementación de la
propuesta pedagógica para estas escuelas a través de la formación en servicio de los equipos
docentes, introducción de cambios para mejorar las prácticas y el intercambio de experiencias
entre las diferentes escuelas, en el entendido que el concepto de formación se refiere al sujeto
de modo integral.

La formación apunta desde el sujeto, al desarrollo personal (…), apela a la

autonomía desde lo psíquico y lo social (…). La formación se integra a la trayectoria
de vida (…) y es ésta la que le da sentido como desarrollo de la persona en el
contexto social en el que se desenvuelve. Marta Souto (1999)

Cada integrante va construyendo su trayecto de formación, el docente es alguien que tiene

autodeterminación sobre su propia formación, posibilidad, autonomía, potestad, libertad,
expresión, opción, elección en función de la construcción, elaboración, profundización de su
propio trayecto a partir de sus necesidades y de su experiencia sobre las cuales podrá expresar
su demanda de formación permanente y continua.

La práctica de aula se debe convertir en un espacio que nos permita reflexionar, pensar,
revisarnos entonces, considerarla como objeto de análisis, reflexivo y flexible, por lo tanto, se
abordará la diversidad de temas a la luz de los aportes teóricos que nos brindan los distintos
enfoques, modelos e investigaciones.
Una práctica situada en donde se intentará resignificar, revisar, reconstruir, y recuperar
conceptos, nociones, contenidos y estrategias de intervención para mejorar la calidad de las
prácticas de enseñanza. El docente junto al formador busca el mejor camino posible para
brindar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. A partir del saber llamado “disciplinar”
de las disciplinas que estudian el objeto de enseñanza, será tarea del docente diseñar su
propia práctica. Aquí se agrega la dificultad de depositar en los docentes la responsabilidad de
la producción de un conocimiento nuevo sobre cómo enseñar y al mismo tiempo, el requisito de
juzgar empíricamente su validez en el aula, con el riesgo que ello supone en relación a los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
La formación se realizó en diversos espacios, virtuales, presenciales y en las aulas, en
parecería (Telma Weisz), entre el colectivo de la institución y en otras instancias con colegas
de otras escuelas de TC.
En una primera instancia se socializó la temática, luego cada formador llegó a la escuela, se
mantuvo conversación con todo el equipo, se explicó la dinámica de trabajo, se escuchó a los
docentes sobre las posibles temáticas a abordar, los intereses que presentaban los estudiantes
y ahí se comenzó a transitar. Proceso que permite ir desandando caminos, fortaleciendo otros y
construyendo nuevos.
Del análisis de: ¿si la formación en servicio era importante, significativa?
Si: ¿después de comenzar nuestra carrera deberíamos seguir formándonos?
Si: ¿debíamos adecuar las propuestas?
Se recogen algunas afirmaciones del colectivo:
“… la verdad hace muchos años, yo no leo nada”
“…yo, hace más de veinte años trabajo acá, y esas formaciones, son, medias traídas de los
pelos….
“…mirá, por más formación, a mi altura, no pienso cambiar nada…
“mucha formación, mucha formación, pero aumento, nada, plata para eso hay….
“yo, la voy hacer, porque si después en la calificación cuenta, bueno, algún puntito subiré…
“bueno, yo creo que es importante, estar formándonos siempre…
“creo, es importante el esfuerzo que hace el gobierno para que nos actualicemos…
“tenemos que aprovechar”…
“yo, hace catorce años trabajo acá, …”
“Leer es adentrarse en otros mundos posibles.
Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es
distanciarse del texto y asumir una postura crítica
frente a o que se dice y lo que se quiere decir, es
sacar carta de ciudadanía en el mundo de la
cultura escrita…” Lerner (2001: p115)

Hablar de lectura es hablar de prácticas sociales e históricas de lectura, propias de

sociedades con diversas y cambiantes formas de organización política, economía de
producción y circulación de los textos, prácticas de legitimación, manipulación o censura de
lecturas.
A lo largo de la historia se han ido profundizando cambios al respecto de qué se lee, en qué
soportes se lee, qué sectores de la sociedad tienen acceso a la lectura, quiénes determinan
qué se puede leer y qué no.
La concepción que sostiene que el acceso a la cultura escrita y, por lo tanto, la posibilidad de
aprender a leer, es un derecho de todos los ciudadanos para garantizar la vida democrática es
apenas la conquista parcial de un principio reciente en la historia.
Por otro lado, hablar de lectura es mucho más que hablar de posibilidades de reconocer las
palabras escritas; la lectura es un proceso de construcción y de interacción entre los lectores,
los autores y los mundos postulados por los textos.
Las investigaciones psicolingüísticas sobre la lectura, iniciadas por Kenneth Goodman a
mediados de los sesenta, han propuesto un “modelo transaccional sociopsicolingüístico” que da
cuenta de las características lingüísticas del texto y las estrategias cognitivas del lector
(muestreo, anticipación, predicción, autocorrección, inferencia), que entran en juego en esa
transacción que está guiada por la construcción de significación del texto por parte de los
lectores (Goodman, 1984)

Esta concepción de la lectura como un “proceso dinámico y activo” es el fundamento de las

propuestas didácticas que Kaufman, (1998:51) propone:
proponer situaciones en las que los niños
desplieguen este tipo de estrategias para
ir apropiándose de las características del sistema
de escritura y del lenguaje escrito.
La lectura así concebida no es una práctica que se produce en soledad. Los lectores
pertenecen a su vez a “comunidades de interpretación” que determinan nuestros gustos,
nuestras posibilidades de elección y muestras valoraciones sobre los textos, así lo mencionan
Kaufman y Lerner: (2015;12)
…el gran propósito de la enseñanza
de la lectura y la escritura es
incorporar a los chicos a las
comunidades de lectores y escritores…

La lectura así concebida no es una práctica en soledad, los lectores pertenecen a

“comunidades de interpretaciones” que determinan gustos, posibilidades de elección y
valoración de los textos.
 Es necesaria una escuela que promueva espacios de discusión para confrontar ideas y
experiencias sobre lo que se lee, una escuela que profundice las practicas extaescolares de
aquellos niños que ya viven entre libros y lectores, y que garantice que aquellos niños de
sectores más desfavorables encuentren esos libros y esos lectores en las aulas de las
escuelas.
Las investigaciones psicogenéticas han mostrado que cuando los niños tienen la posibilidad
de producir e interpretar una escritura, construyen ideas lógicas y originales en torno a lo
escrito. Lejos de manifestarse como una descripción de etapas o conductas, la teoría
psicogenética nos ofrece un sustento teórico contundente sobre las respuestas que dan los
niños antes de leer y escribir convencionalmente.
Entre las precauciones terminológicas de Ferreiro y Teberosky (2003:344) se puede destacar
el presupuesto de “no identificar lectura con descifrado”. Entender la lectura como una actividad
de decodificación de grafemas determina que su naturaleza es perceptiva y que por lo tanto
depende únicamente de un proceso visual.
Este presupuesto también es compartido por la investigación psicolingüística llevada a cabo
por autores como Goodman (1977), Smith (1975), (apud Ferreiro y Teberosky, 2003:345)
quienes también rechazan la concepción de lectura como una habilidad ligada a lo visual:
“La efectividad de la lectura
consiste en extraer el sentido de lo impreso,
no en identificar correctamente
la palabra”…Goodman (1996:12)

En este sentido, Frank Smith (1975) (cf. Ferreiro y Teberosky, 2003:345) sostienen que, en el
acto de leer, las personas utilizan dos tipos de información: una información visual y otra no
visual.
La información visual es la información gráfica provista por el texto (la organización de las
letras, su disposición espacial, las imágenes) mientras que la información no visual son los
conocimientos lingüísticos del lector en relación a los conocimientos sobre el tema tratado en el
texto; léxico, estructura gramatical y también el soporte material del texto.
Es primordial comprender que la información visual es relevante solo si el lector es capaz de
interpretarla desde sus conocimientos previos.
“…el acto de lectura no puede ser concebido
como una adición de informaciones (información
visual más información no visual)
cuando menos, el acto de lectura debe
concebirse como un proceso de coordinación
de informaciones de diversas procedencias
(con todos los aspectos inferenciales que ello
supone), cuyo objetivo final es la obtención
de significado expresado lingüísticamente,”
Ferreiro, (1997:85)
Según lo expresado, concibiendo el acto de lectura como un proceso de coordinación de
informaciones del texto, del contexto (gráfico, verbal y situacional) y del lector para construir
sentido sobre lo que se lee, las investigaciones psicogenéticas indagaron situaciones en la que
los niños leían textos (palabras y oraciones) acompañados por imágenes (contexto gráfico), y
textos sin acompañamiento de imágenes, pero con el contexto verbal que un adulto les proveía
a los niños.
 Con respecto a la situación de lectura con imágenes (situación den la que se les presentan a
los niños partes de texto e imagen, y se les solicita que lean y justifiquen sus lecturas), sus
autoras proponen una progresión evolutiva.
En un primer momento, dibujo y escritura están indiferenciados y ambos construyen una
unidad.
Posteriormente, la escritura se diferencia de la imagen; los niños atribuyen al texto un
enunciado verbal asociado globalmente.
Luego, cuando los niños consideran las propiedades del texto, cada una de las partes recibe
la atribución de unidades pertenecientes a las mismas categorías (ya oraciones o nombres).
Finalmente, los fragmentos de lo escrito son puesto en correspondencia con segmentos del
enunciado, en el caso de la situación de lectura sin imagen, a los niños se les presentaba un
texto que no estaba acompañado por una imagen, sino de un enunciado verbal del adulto, es
decir, el adulto leía para el niño lo que decía la escritura y luego lo invitaba a leer y a justificar
sus lecturas.
Un aspecto que destacan las investigadoras es que los niños que no leen
convencionalmente, no piensan que se necesita escribir todo lo que se dice. En este sentido,
los niños no esperan encontrar por escrito todo lo que se lee, es decir, hacen una clara
distinción entre “lo que está escrito” y “lo que se puede leer”.
“El hecho de que el niño no espere encontrar
transcriptas todas las palabras del mensaje oral
es sumamente importante, porque nos indica de inmediato
una concepción de la escritura diferente de la nuestra:
el texto sirve para provocar o sugerir una emisión oral, pero no
la deteriora totalmente”, Ferreiro y Teberosky (2003:145)

Las autoras al plantear cómo los niños podrían ir poniendo en correspondencia las partes del
enunciado con las partes del texto, evidenciaron una progresión genética:1) solamente los
sustantivos están representados en la escritura, 2) los sustantivos y el verbo están
representados,3) los artículos también están representados.
Cuando el niño piensa que solo los sustantivos están escritos, la dificultad radica en
considerar que el verbo se escribe de forma independiente al sustantivo, por ejemplo, ante el
texto “la nena compró un caramelo”, el adulto indica que en el texto dice eso, incluso el niño
repite ese texto, pero en el momento en el que se le solicita identificar cada una de las partes,
el niño considera que solo “nena” y “caramelo” están escritos.
A través de este y otros hechos se puede demostrar que los niños proponen una concepción
en la que Ferreiro y Teberosky (2003:163) plantean:
“la escritura no es vista como una reproducción
rigurosa de un texto oral, sino como la representación
de algunos elementos esenciales del texto oral”

Progresivamente, los niños comienzan a considerar como una parte independiente del texto
también al verbo, mientras que se mantiene la resistencia de considerar al artículo como un
elemento que pueda ser escrito. Esto puede relacionarse, por un lado, con particularidades del
orden gráfico en el sentido de que el artículo está compuesto generalmente por dos o tres
letras, condición que entra en contradicción con la hipótesis de cantidad que debe tener una
palabra para que se pueda leer.
Con respecto al texto propuesto por Ferreiro y Teberosky: “papá patea la pelota”, cuando se
le pregunta al niño; qué dice en el fragmento “LA”, responde, “con dos letras te dije que no se
puede leer”.
Por otro lado, un problema metalingüístico, ya que si el articulo no es considerado una
palabra por los niños, entonces no es necesario escribirlo.
Cuando los niños sostienen que también se pueden leer los artículos, es cuando consideran
que todas las partes del enunciado oral están escritas. Dicha respuesta no es una
consecuencia que esta marcada por la decodificación o el descifrado, por el contrario, es un
proceso de coordinación de informaciones diversas que van realizando los niños.
Sintetizando, se retoman conclusiones de las autoras, Ferreiro y Teberosky (2003: 203-206)
sobre este proceso evolutivo de puesta en correspondencia de segmentos escritos y orales en
los niños, que nos servirá como referencia para pensar las situaciones didácticas de lectura en
la alfabetización inicial.
A lo largo de toda la evolución, “la escritura no es considerada como una réplica del
enunciado, como una imagen especular del acto oral”, es decir, la lectura aparece desde un
principio como un “acto de construcción” por parte de los niños.
“La comprensión del sistema de escritura es un proceso de conocimientos”, en el cual los
niños irán construyendo, reconstruyendo y coordinando cada vez más las distintas
informaciones que entran en juego a la hora de interpretar la escritura.
Las formas en las que se reconstruyen escolarmente los objetos de conocimiento son
determinantes a la hora de pensar la enseñanza.
Así lo sostiene Kaufman (1998:54)
“…La manera en que se concibe el acto
lector es un elemento crucial para
definir el tipo de situación didáctica
que propondremos a nuestros alumnos” …

Son variadas las propuestas didácticas que retoman las investigaciones psicogenéticas, para
pensar cómo generar condiciones didácticas que favorezcan que los niños coordinen
progresivamente información del contexto y del texto mismo para saber qué dice o dónde dice
algo en textos que saben de memoria, qué les puede leer el maestro/a, o en textos que aún no
conocen.

Algunas situaciones didácticas para enseñar y aprender a leer

Cuando hablamos de leer en los inicios de la alfabetización hacemos referencia a una

práctica social que el niño construye desde muy pequeño. Sin embargo, estas experiencias son
ciertamente diversas y desiguales; no todas las experiencias personales, familiares o
educativas ofrecen a todos los niños la posibilidad de crecer en una comunidad lectora.

El aprendizaje de la lectura y la escritura no dependen de una sola clase ni de un solo

docente, por el contrario, se trata de un largo proceso que fundamentalmente le pertenece al
niño y que comienza mucho antes de su ingreso a la escuela primaria.
 Las situaciones fundamentales para enseñar a leer son aquellas experiencias en las que los
niños se enfrentan al desafío de leer textos auténticos y con propósitos reales. Por un lado es
de suma importancia que los niños estén en contacto con textos reales y auténticos desde el
nivel inicial, pues sus intentos por explorar lo escrito están fuertemente determinados por su
“necesidad de acceder al significado del texto” (Sole, (1992:49).

Es importante tener presente que se puede leer con diversos propósitos; para estudiar,
aprender sobre temas diversos, buscar información, escribir, disfrutar, …, siempre con
propósitos sociales y comunicativos reales, tal como señala Goodman (1984:27),
“Leer es buscar significado y el lector
debe tener un propósito para buscar
significado en el texto”

Para la perspectiva constructivista psicogenética de alfabetización inicial (Castedo y Torres,

2012) los niños aprender a leer en situaciones didácticas de lectura en las que leen a través del
docente, y situaciones en las que leen por sí mismos; Kaufman (2011:66)
“En cada una de ellas, los alumnos
participan como lectores o escritores
de textos de maneras distintas, tanto en
relación con el contenido que están
aprendiendo como con las estrategias
que van desplegando.”

Situaciones de lectura

Se aprende a leer en comunidades de lectores, en las que la lectura es una práctica que
responde a propósitos sociales y comunicativos reales, según lo expresa Ferreiro (1999:10)
“Solo las prácticas sociales de interpretación
permiten descubrir que esas marcas (de la escritura)
sobre una superficie son objetos simbólicos; solo
las practicas sociales de interpretación las transforman
en objetos lingüísticos”

Mucho antes de que los niños hayan aprendido convencionalmente el sistema de escritura
puede comenzar a apropiarse del “lenguaje escrito”, de las formas propias de la lengua escrita,
a través de la lectura del maestro en la escuela; el uso social de la escritura ha afectado
particularmente al lenguaje. Si bien cualquier expresión de la lengua puede ponerse por escrito,
las circunstancias de uso en las diferentes comunidades han hecho que ciertas expresiones de
la lengua quedaran especialmente reconocidas como pertenecientes al dominio de lo escrito. El
término lenguaje escrito denota esas formas del discurso (Teberosky (1995:12)
“A través de la voz del maestro, la formación
del lector no se posterga: es posible desde el primer
dia de clase, incluido el nivel inicial. Así los chicos
se están formando como lectores y van aprendiendo
palabras y formas de decir propias de la
escritura que incidirán positivamente también
en la elaboración de sus producciones escritas”
 Kaufman y Lerner (2015: 10)

Desde el primer día de clases en la Escuela Primaria se pueden organizar situaciones

cotidianas de lectura a través del maestro, la inclusión de los alumnos como participantes
activos de la cultura escrita, es una responsabilidad institucional compartida que desde la
escuela se promoverá, motivados en la propuesta de Castedo se priorizó:
• Instrumentar un espacio donde se valorizan los libros y la circulación e intercambio
sistemático de lecturas y opiniones sobre los textos; en este espacio se generan
situaciones donde se brinda a los niños la posibilidad de escuchar narraciones y
lecturas por el maestro y donde, al mismo tiempo, se garantizan espacios personales y
con los compañeros para hacer oír la propia voz al intentar leer e intercambiar sobre lo
leído. En silencio y en una postura cómoda durante unos minutos, se trata de que los
niños experimenten un momento personal en el que pueden desplegar sus posibilidades
de acceso al libro. Unos pueden optar por hojearlo centrando su atención en algunas
imágenes o pasajes. Otros intentan interpretar y narran para sí mismos en voz baja
señalando con el dedo una posible vinculación entre partes dichas y partes escritas.
Algunos leen fragmentos y a partir de ellos reconstruyen el sentido global de la historia.
Todos son intentos de construcción de sentido, algunos previos a la lectura
convencional y otros más cercanos a las formas utilizadas por los lectores adultos. En
esta situación el docente también lee en silencio de manera individual frente a los niños,
mostrando una manera de preservar un momento de intimidad con el libro. Participar de
una comunidad de lectores significa, entre otras cosas, adoptar comportamientos de
lector que facilitan una experiencia emocional e intelectual con los libros. Cada lector
deberá buscar sus propias maneras de establecer esa experiencia, pero no la construye
solo, lo hace con otros con quienes comparte tiempos y espacios de lectura. La escuela
intenta proveer ocasiones para que la misma se genere en quienes la desconocen y se
profundice en quienes ya la experimentan desde temprana edad.
• Otras instancias son: juntarse en parejas para compartir la exploración y/o lectura de un
texto elegido. Se trata de una primera instancia de intercambio de narraciones,
opiniones o realizar indicaciones acerca de los aspectos de los libros que les hayan
llamado la atención. De forma simultánea los alumnos se narran entre sí tomando las
ilustraciones como base para elaborar su versión de la historia, en otras, conocen
además su título y utilizan este saber para crear un relato más cercano a la historia que
se cuenta. Otros van reconstruyendo una historia que en otro momento se les había
leído. De esta forma enriquecen sus apreciaciones personales y tiene posibilidad de
compartir las propias. El docente sugiere que cuando compartan los materiales
explorados y/o leídos lo hagan "contándolo como si lo estuvieran leyendo". De ese
modo se propicia que los alumnos se esfuercen por adecuar su relato al lenguaje que
se escribe. Una manera de aprenderlo antes de poder leerlo y/o producirlo
convencionalmente.
• Luego se vuelven a reunir en una ronda y se abre un espacio de opinión con el grupo total
sobre los textos explorados y/o leídos. En este caso el docente también incluye sus
comentarios personales, que pueden ser informales o recomendaciones más elaboradas. El
intercambio entre todos los alumnos crea condiciones para la circulación de efectos, opiniones,
títulos, autores e ilustradores en cantidad y variedad. En cada ocasión el docente lee si se
considera necesarios fragmentos de materiales a solicitud de sus alumnos o por propia
iniciativa, generando de este modo deseo o curiosidad en torno a los materiales
recomendados.
 Otro de los espacios organizados es la lectura y/o narraciones de historias a los niños, es
tradición en el jardín de infantes, pero en la escuela también se pone en práctica. De esa forma
los pequeños acceden a una multiplicidad de mundos posibles gracias a que el docente "presta
su tiempo y su voz" a los personajes de las historias y "... sólo en ese tiempo el cuento vive".
Graciela Montes plantea que lo importante no son los cuentos o las novelas en sí mismas
sino las consecuencias que trae habitarlas. A partir de este modelo lector los niños serán
capaces después de prestar su tiempo y su voz interior a las historias. La lectura y la narración
tienen fuertes vínculos entre sí porque "inauguran el contar como la llave para ir de visita a
esos mundos...
El acto de contar enseña a entrar y salir de la ficción. Ambos, el cuento y el contar, son
solidarios, se necesitan...". Tanto en el caso de la lectura como de la narración el docente
prepara el momento como una ocasión especial y adecua el tono de voz y sus gestos a los
diferentes personajes y momentos de las historias, transmitiendo estados de ánimo,
sensaciones y climas que permiten a los niños elaborar imágenes. Hay ocasiones en las que se
narra porque se trata de historias de tradición oral como los cuentos populares, las leyendas o
los cuentos tradicionales sobre los cuales se abordan diferentes versiones. En otras historias
se les ofrece a los niños una manera particular de utilizar las palabras y poseen un ritmo interno
difícil de reconstruir si no se las lee tal cual fueron escritas. Tanto escuchar leer como escuchar
narrar brindan ocasión a los niños de apreciar diferentes aspectos de las historias y es crucial
la presencia de ambas prácticas durante el año escolar.

En estas situaciones están presente las intervenciones de los docentes para ir construyendo
conocimiento con los niños acerca del lenguaje escrito y de las prácticas de lectura.
Explicitar y compartir con los niños los motivos por los que se selecciona el cuento, en este
caso los autores salieron de una encuesta que se realizó y los niños sugirieron los diferentes
cuentos de los que conocían, luego se incorporarán otros que den cuenta de personajes de
brujas como propusieron.
Acompañar y comentar aspectos relevantes de la vida y estética de un autor en particular,
características destacadas del género literario y de ser posible información relativa a
propiedades de otros textos de circulación social, fomentar el vincular la historia que se lee con
otras leídas, escuchadas, vistas, exploradas, vividas, con las propias miradas de los niños
sobre lo que leen.
Dar espacio para discutir interpretaciones de una historia, resaltar formas propias de la
lengua escrita.
Así, de esta forma y poco a poco la escuela se va constituyendo como una “microsociedad de
lectores” (Lerner, (2001: 125), en la que los niños pueden aprender a leer mientras les lee el
docente bajo condiciones que garanticen que todos, con sus diversos puntos departida, puedan
ir participando, involucrándose, posibilitando que las practicas de lectura sean vividas como
una “actividad social de negociación de significados, como una práctica polémica, colectiva,
multívoca, polifónica” Seoanes, (2004: 12)
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