Rubricas Portafolio Educacion Parvularia 2021

Rúbricas para evaluar el desempeño
docente en el Portafolio
Educación Parvularia
Proceso de evaluación 2021
Rúbricas para evaluar el desempeño docente en el Portafolio
Estimado/a educador/a:
Con la implementación de la Evaluación Docente y del Sistema de Reconocimiento, se

ha podido recoger información respecto del valor formativo que tienen las rúbricas con
las que se evalúa el Portafolio.
Por esto, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones

Pedagógicas, CPEIP, ha determinado poner a su disposición las Rúbricas de Corrección
del año 2021 para el Portafolio de Educación Parvularia.
De esta forma, se espera entregar a docentes, educadores/as, equipos directivos y

comunidades educativas en general, una herramienta que permita acompañar la
reflexión sobre las prácticas pedagógicas, así como orientar y potenciar el desarrollo
profesional de los y las educadores/as.
Para comprender la forma en que se utilizan estas rúbricas en el proceso de evaluación,

así como para aprovechar su potencial formativo al interior de las comunidades
educativas, se sugiere revisar previamente las distintas secciones que componen este
documento. En ellas encontrará información respecto del instrumento portafolio, el
proceso de corrección de este a través de las rúbricas, junto con sugerencias para su
uso en el contexto local con un fin formativo.
2
Índice
¿Por qué evaluar el desempeño docente a través de un portafolio? .............................. 4
El Portafolio aplicado a la realidad de la docencia en Chile .......................................... 7
¿Cómo son las rúbricas que se utilizan para evaluar el desempeño docente a través del
Portafolio? ................................................................................................................... 10
Proceso de corrección del Portafolio a través de rúbricas .......................................... 14
Las rúbricas y el Informe de Evaluación Individual (IEI): ¿Cómo se puede trabajar
formativamente con ellos? .......................................................................................... 15
¿Cómo usar estas rúbricas para favorecer la reflexión individual y entre pares? ........ 19
Las Rúbricas para evaluar el Portafolio de Educación Parvularia en el proceso de
evaluación 2021 .......................................................................................................... 21
Rúbricas para evaluar el Módulo 1 del Portafolio ..................................................... 21
3
¿Por qué evaluar el desempeño docente a través de un
portafolio?
Evaluar es una tarea que no está exenta de complejidades. Para hacerlo de manera seria
y responsable, un proceso evaluativo debe estar alineado a una serie de
consideraciones que permitan tener una aproximación lo más cercana y directa a
aquello sobre lo cual se quiere emitir un juicio. Dentro de estas consideraciones, una de
las centrales es que la herramienta que se utilice para la evaluación, se ajuste a la
naturaleza del objeto o sujeto de interés. Dicho de otro modo, es fundamental que exista
coherencia entre aquello que será evaluado y el instrumento que se utilice para esos
fines. Entonces, así como una persona posiblemente no utilizaría una regla sino una
huincha para medir el contorno de una circunferencia, si lo que alguien quisiera fuese
evaluar el desempeño de una persona frente a una actividad o tarea, no sería
recomendable utilizar una prueba de conocimientos que, por su naturaleza, permite
evaluar conocimientos (a través de, por ejemplo, preguntas de verdadero/falso o
términos pareados). Por el contrario, sería necesario contar con algún tipo de
herramienta que permita recoger información lo más fidedigna posible del desempeño,
esto es, de cómo el profesional hizo un despliegue de sus habilidades y competencias
para responder a los objetivos de su función y tareas. Y en función de esos datos,
contrastados contra un referente o desempeño esperado, es que debería emitirse un
juicio evaluativo.
Existen distintos mecanismos que permiten recoger información sobre el desempeño.

Por ejemplo, la observación directa de la práctica, los auto reportes o reportes de
terceros, o también, el acceso a evidencias de distinta naturaleza (visual, escrita, etc.)
que den cuenta de cómo se enfrentó la actividad o tarea en cuestión. Esto es,
recopilando evidencia del desempeño. Y para ello, una herramienta que resulta de
mucha utilidad es el portafolio.
¿Qué es un portafolio?
El portafolio se ubica entre las herramientas que responden a métodos de evaluación

llamados alternativos o auténticos. Es un dispositivo orientado a la recopilación de
evidencias diversas, representativas y significativas sobre el desempeño, pudiendo ser
estas recogidas dentro de un periodo puntual, o bien, durante una extensión más o
menos considerable de tiempo.
El uso de los portafolios se masificó desde el mundo del arte (Sharp, 1997) 1, cuando
artistas consolidaban muestras de su trabajo o producciones de distinta índole con el
objeto de dar cuenta del nivel de expertise alcanzado en su oficio. Dado que ofrecían
una aproximación más auténtica a su práctica y que también incentivaban la reflexión
1 Sharp, J. (1997). Using portfolios in the classroom. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/3721482_Using_portfolios_in_the_classroom
4
respecto de esta, su uso empezó a extenderse hacia otras áreas, algunas relacionadas
con el mundo de la creatividad y el arte (como el diseño gráfico y la arquitectura), y
también en otros ámbitos como el de la salud y la educación. Esto es, áreas donde el
aprendizaje en situaciones reales es una característica fundamental y donde el foco está
particularmente puesto en el desarrollo de competencias (Van Tartwijk, Driessen, Van
Der Vleuten y Stokking, 2007) 2.
Los portafolios docentes
Durante las últimas décadas, los portafolios se han utilizado en el contexto de distintos
sistemas de evaluación del desempeño docente en el mundo. Países como Nueva
Zelanda (NZEI, 2018) 3, Singapur, China, Escocia y Emiratos Árabes Unidos usan el
portafolio docente como una herramienta relevante dentro de los procesos evaluativos
nacionales (OECD, 2013a) 4. Estos contemplan una selección o colección de evidencias
o producciones elaboradas por el/la profesor/a, las cuales suelen estar enfocadas en las
tareas centrales de la práctica.
Su uso en diversos sistemas responde a las múltiples ventajas que los portafolios
presentan para la evaluación del desempeño docente. Primero que todo, permiten tener
una aproximación más directa a la práctica, en comparación con otras herramientas
evaluativas. Además, posibilitan la evaluación de aspectos de la práctica pedagógica
que ocurren tanto dentro como fuera de la sala de clases, dando cabida a distintas
habilidades relevantes para una buena docencia.
Asimismo, el uso de este instrumento es valorado dado que el proceso mismo de

elaboración de un portafolio enfrenta al docente en evaluación al desafío de seleccionar
y/o elaborar evidencia de su práctica, lo que podría permitirle reflexionar en torno su
desempeño, identificando fortalezas y debilidades (Forde, McMahon y Reeves, 2009)5
que permitan, eventualmente, tomar decisiones informadas para la mejora. Desarrollar
un portafolio fomenta la reflexión y el desarrollo profesional del docente al revisar y
tener la posibilidad de repensar su práctica (Darling-Hammond, Newton y Chung,
2013 6; Santiago, Benavidez, Danielson, Goe y Nusche, 2013 7).
2 Van Tartwijk, J., Driessen E., Van Der Vleuten C. y Stokking, K. (2007). Factors Influencing the Successful
Introduction of Portfolios. Quality in Higher Education, 13 (1), 69-79.
3 New Zealand Educational Institute NZEI (2018). Advanced classroom expertise teacher recognition.
Recuperado de: https://www.teachnz.govt.nz/assets/Uploads/ACET/ACET-Portfolio-Guide-for-Principals-

2018-web-enabled.pdf
4 OECD (2013a) Synergies for better learning: An international perspective on evaluation and assessment.
Paris, France: OECD Publishing.

5 Forde, C., McMahon, M., & Reeves, J. (2009). Putting together professional portfolios. California: SAGE
Publications Ltd.
6 Darling-Hammond, L., Newton, F. & Chung, R. (2013). Creating a comprehensive system for evaluating and
supporting effective teaching. Standford, CA. Standford Center for Opportunity Policy in Education.
7 Santiago, P., Benavides, F., Danielson, C., Goe, L., y Nusche, D. (2013). Teacher Evaluation in Chile. OECD
Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD Publishing. Recuperado de

http://www.oecd.org/chile/OECD%20Review%20Teacher%20Evaluation%20Chile.pdf
5
¿Por qué usar un portafolio en el contexto de evaluación de docentes y
educadores/as en Chile?
El modelo chileno de evaluación, inserto en el Sistema de Evaluación y Reconocimiento

Docente, combina el mejoramiento de la práctica pedagógica con la responsabilización,
y se fundamenta en un marco de estándares de desempeño docente que busca
promover la reflexión personal y colectiva, con el fin de orientar decisiones de
desarrollo profesional tendientes a mejorar la práctica docente.
En este contexto, se ha optado por la utilización de un portafolio, que permita identificar

con precisión aquellos aspectos en que el desempeño profesional se encuentra por
encima o por debajo de los estándares.
El Portafolio chileno aborda aspectos asociados tanto a la labor cotidiana de docentes y

educadores/as dentro y fuera de aula, como a la reflexión que hacen respecto de esta,
y considera productos escritos que deben elaborar en el contexto de su trabajo habitual,
evidencia de su proceso reflexivo individual y colectivo, junto con la grabación de una
clase.
Conjuntamente con las ventajas generales del uso de portafolios, como son el permitir
una aproximación más directa a la práctica y facilitar la reflexión, en el contexto de una
evaluación a gran escala como es el caso chileno, este instrumento constituye un medio
eficiente para recoger una muestra acotada de evidencias de la práctica de cada
evaluado/a. Esto permite evaluar el desempeño bajo los mismos parámetros e
implementar mecanismos para resguardar una corrección equitativa y justa para
todos/as los y las evaluados/as, sin el despliegue de evaluadores que requeriría la
observación presencial del docente.
Por otra parte, las evidencias presentadas como parte del Portafolio han sido
seleccionadas por cada docente y educador/a, lo que permite que todos/as puedan
revisar el material antes de entregarlo para dar cuenta de su mejor desempeño,
contando con el mismo periodo de tiempo para ello.
El uso de un portafolio con tareas predeterminadas y rúbricas para su evaluación

permite asegurar que los juicios evaluativos respondan a los criterios establecidos por
el instrumento de evaluación.
A continuación, se profundizará en algunas de las características del Portafolio de la

evaluación docente en Chile y las tareas exigidas como evidencias del desempeño.
6
El Portafolio aplicado a la realidad de la docencia en Chile
El Portafolio es utilizado para evaluar el desempeño profesional docente en nuestro país

en el marco de dos sistemas. Por una parte, es uno de los 4 instrumentos que utiliza el
Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente (o Evaluación Docente),
evaluación obligatoria para docentes y educadores/as que se desempeñan en
establecimientos que dependen de los municipios o de los Servicios Locales de
Educación Pública a lo largo del país. Por otra parte, el Sistema de Reconocimiento,
proceso evaluativo que permite la progresión en la Carrera Docente, considera los años
de experiencia profesional de cada docente y educador/a y también el resultado
obtenido por él/ella en el Portafolio y en una Prueba de conocimientos específicos y
pedagógicos.
Este Portafolio busca recoger distintos aspectos de la práctica pedagógica a partir de

evidencia directa de ella. Requiere que docentes y educadores/as entreguen algunos
productos escritos asociados a su trabajo, por ejemplo, planificaciones de clases,
evaluaciones aplicadas a los/as estudiantes, análisis o reflexiones en torno a sus
decisiones pedagógicas u otras temáticas relevantes para su quehacer; así como
también solicita una grabación de su práctica pedagógica en el aula.
El Portafolio y el Marco para la Buena Enseñanza
El Portafolio evalúa el desempeño de docentes y educadores/as en coherencia con los

criterios y descriptores establecidos en el Marco para la Buena Enseñanza o su versión
para Educación Parvularia, según corresponda. Ambos marcos establecen los
estándares o desempeños que dan cuenta de una adecuada práctica pedagógica como
profesionales de la educación, orientando también respecto de los procesos reflexivos
y las responsabilidades que deben asumir en el aula y la comunidad en que se insertan.
El vínculo entre cada Portafolio y el Marco para la Buena Enseñanza es fundamental para
asegurar la validez de los aspectos evaluados a partir de este instrumento, en la medida
que corresponden a prácticas pedagógicas aprobadas y conocidas por docentes y
educadores/as en evaluación, consistentes con la realidad nacional, apropiadas al
contexto y a los/as niños, niñas y estudiantes con los que desempeñan su trabajo
pedagógico. Por la razón expuesta, el Portafolio se mantiene alineado con los aspectos
que propone este marco de estándares, de modo que todos los dominios de cada Marco
para la Buena Enseñanza son abordados por una o más tareas del Portafolio que se
desprende de él. No obstante, ello no implica que dichos dominios se recojan en su
totalidad a partir de este instrumento.
El Marco para la Buena Enseñanza abarca un amplio y variado conjunto de criterios y

descriptores en cada uno de sus dominios, que apelan a diferentes aspectos de la
práctica pedagógica. Los aspectos evaluados a partir del Portafolio corresponden a una
selección de los estándares descritos en el Marco, en función de aquellos que
7
efectivamente pueden ser evaluados por un instrumento de esta naturaleza, el que, si
bien presenta la ventaja de poder evaluar una amplia gama de prácticas y
competencias, tiene limitaciones como cualquier otro instrumento de evaluación y
restricciones asociadas al contexto en se utiliza: una evaluación a gran escala, con altas
consecuencias y aplicada a una población docente diversa.
Módulos y tareas que componen el Portafolio
El Portafolio se divide en tres módulos, que permiten evaluar distintas competencias. El

Módulo 1 consta de distintas tareas, con algunas diferencias de acuerdo con el nivel o
modalidad de trabajo, para las que cada docente o educador/a debe presentar muestras
de su trabajo. A través de estas tareas, se recoge evidencia respecto de la capacidad
del docente o educador/a para planificar clases o experiencias de aprendizaje que
faciliten el aprendizaje de estudiantes, niños y niñas. Además, deben dar cuenta de su
capacidad para seleccionar o elaborar estrategias de evaluación que entreguen
información sobre el logro o avance de los aprendizajes. También recoge la capacidad
de docentes y educadores/as para analizar y reflexionar sobre distintos aspectos de su
práctica pedagógica.
Por otra parte, en el Módulo 2, se debe presentar una grabación de su práctica

pedagógica, realizada por un camarógrafo/a acreditado por el Sistema de Evaluación y
Reconocimiento Docente. Esta grabación entrega evidencia sobre el ambiente o clima
que establece el/la docente o educador/a, la calidad de las interacciones que entabla
con estudiantes, niños y niñas, el modo en que los/as involucra en la situación de
aprendizaje, entre otros aspectos.
Finalmente, el Módulo 3 del Portafolio recoge la capacidad de docentes y

educadoras/es para reflexionar junto a otros/as profesores/as o actores de la
comunidad educativa, colaborando para mejorar o fortalecer las experiencias de
aprendizaje de estudiantes, niños y niñas.
Lo anterior pone de manifiesto que, si bien cada docente y educador/a escoge las
evidencias que presentará como parte de su Portafolio, estas deben responder a tareas
específicas solicitadas a través del Manual Portafolio. De este modo, es posible
guiarlos/as para que puedan mostrar su mejor desempeño en los distintos aspectos que
se buscan evaluar, mediante situaciones e instrucciones especialmente diseñadas para
ello.
Procesos de actualización del Portafolio
Si bien la mayor parte de los aspectos evaluados a través del Portafolio y sus tareas son
estables durante un periodo de tiempo, es relevante puntualizar que el Portafolio es
sometido a revisión permanente, con el fin de resguardar que constituya un instrumento
válido para evaluar la práctica pedagógica, actualizado en función de los lineamientos
ministeriales presentes y lo que la investigación y teoría respaldan como prácticas
8
educativas efectivas. Es así como, por ejemplo, el año 2016, y a partir de competencias
que desde el Ministerio de Educación se buscaban potenciar en las escuelas, liceos y
jardines del país, se incorporó al Portafolio el Módulo 3. Este permite recoger evidencia
sobre el trabajo colaborativo que se desarrolla en los establecimientos educacionales y
el aprendizaje que obtienen docentes y educadores/as cuando reflexionan con sus
pares. Un ejemplo más reciente, que también involucró un trabajo de indagación,
revisión y puesta a prueba de más de un año de duración, es la incorporación, el año
2020, de un indicador que permite detectar la presencia de sesgos o estereotipos de
género en el trabajo pedagógico en aula.
En síntesis, el Portafolio es una herramienta que ofrece una evaluación que permite
recoger una diversidad de prácticas asociadas a la labor docente, no solo aquellas
que suceden al interior del aula sino también, las que se desarrollan fuera de ella
(ejemplo de ello es el Módulo 3, que pone énfasis en la capacidad de docentes y
educadores/as para trabajar colaborativamente con otros/as profesionales de la
educación). Se vincula directamente con el Marco para la Buena Enseñanza y de ese
modo está alineado con los estándares definidos para la práctica docente de calidad,
que han sido validados por los y las docentes del país, quienes reconocen además que
el Portafolio es una herramienta de evaluación auténtica y de utilidad para el
crecimiento profesional.
El Portafolio del Sistema de Evaluación y Reconocimiento Docente debe ser

implementado y corregido en el contexto de una evaluación a gran escala. Esto último
se consigue gracias al uso de rúbricas, aplicadas por docentes y educadores/as
debidamente capacitados/as, las cuales permiten ponderar los desempeños a evaluar
en función de criterios predefinidos y validados empíricamente. El siguiente apartado
describe cómo son las rúbricas para evaluar el desempeño docente a través del
Portafolio.
9
¿Cómo son las rúbricas que se utilizan para evaluar el
desempeño docente a través del Portafolio?
Para evaluar el desempeño docente a través del Portafolio, es necesario contar con un
instrumento que permita determinar el nivel de logro en los distintos aspectos
evaluados, a partir de la evidencia presentada por cada docente o educador/a. Por sus
múltiples ventajas, se ha determinado a la rúbrica como el instrumento que permite
cumplir con dicho propósito de manera confiable.
Una rúbrica es un instrumento de evaluación que describe en qué consiste un

desempeño, graduándolo en distintos niveles de logro o calidad. A diferencia de otros
instrumentos de evaluación, las rúbricas describen claramente cada uno de esos niveles
y, de este modo, entregan información sobre cómo debe lucir el desempeño en un
determinado aspecto. En este sentido, el uso de rúbricas permite que docentes y
educadoras/es sean evaluados/as objetivamente, independiente de quién corrija su
evidencia, a partir de criterios claros y compartidos, favoreciendo de esta forma la
equidad y confiabilidad de la evaluación.
Características principales de las rúbricas utilizadas para evaluar el desempeño

a través del Portafolio
El Portafolio evalúa distintos aspectos del desempeño docente 8, a los que se denomina
indicadores y se les otorga un nombre. Por ejemplo, para la evaluación del desempeño
en el Módulo 3 del Portafolio, existe un aspecto o indicador denominado “Calidad del
diálogo profesional” 9 que evalúa la capacidad de el/la docente o educador/a para
compartir sus puntos de vista sobre aspectos pedagógicos, sus inquietudes y
experiencia, para ir construyendo consensos y tomando decisiones en conjunto, en el
marco de una experiencia de trabajo colaborativo.
Para cada aspecto a evaluar, existe una rúbrica y por cada una se definen 4 niveles de
desempeño. Estos niveles definen el grado de logro en que se encuentra el aspecto en
evaluación, como muestra la siguiente tabla.
8 Estos aspectos se pueden observar en la sección ¿Qué me evaluarán en esta tarea? que incluye el Manual
Portafolio para las distintas tareas.
9 El concepto “indicador” en evaluación se entiende como un atributo único y directamente observable. Sin
embargo, para efectos de la evaluación del Portafolio, refiere al nombre artificial que se otorga a un aspecto
o competencia a evaluar, y que puede implicar distintos atributos al interior de cada rúbrica.
10
Figura 1: Niveles de desempeño o logro de las rúbricas empleadas en el Portafolio
Por Lograr Logrado
Insatisfactorio Básico Competente Destacado
Da cuenta de serias Representa un Corresponde al Cumple con el

debilidades en el desempeño que nivel de logro nivel esperado, y
desempeño. posee aspectos esperado en el además posee
Corresponde a una logrados y otros no aspecto a evaluar. características
categoría de tipo logrados. especiales que lo
residual, pues se Corresponde a un hacen un
obtiene al no desempeño desempeño
lograr el nivel “medio”, irregular excepcional.
Básico. o parcial respecto
del aspecto en
evaluación.
Ahora bien, para cada aspecto a evaluar, se describen los distintos niveles considerando
los atributos propios de dicho aspecto. De este modo, cada rúbrica presenta una
descripción única y particular de atributos o aspectos observables, organizados en cada
uno de los 4 niveles que la conforman.
Veamos en un ejemplo cada una de las características mencionadas.
11
Figura 2: Estructura de una rúbrica
Aspecto a Nombre del

evaluar. Se indicador.
encuentra
también en la
sección ¿Qué me
evaluarán en esta
tarea? que se
incluye en las
distintas tareas
del Manual
Portafolio.
Descripción de
cada nivel de
desempeño
para el aspecto
evaluado.
En el ejemplo anterior, se pueden observar dos elementos, por un lado, un recuadro

denominado “Evidencia que debe ser revisada”, donde se hace referencia a las tareas
o subtareas del Portafolio que deben ser consideradas para evaluar el desempeño de
un/a docente o educador/a en el aspecto en cuestión 10. Si el o la docente o educador/a
en evaluación no presenta toda la evidencia solicitada en la tarea, o lo presentado no
cumple con los requisitos explícitamente señalados en el Manual Portafolio para dicha
tarea, recibirá el nivel de desempeño Insatisfactorio en el indicador, pues la evidencia
presentada no permite juzgar el aspecto evaluado.
10 En el caso de Módulo 2, en que la evidencia central es una grabación, no se incluye este recuadro pues
la grabación completa se considera transversalmente para la evaluación de todos los indicadores de dicho
Módulo.
12
Por otro lado, este ejemplo de rúbrica incluye un apartado de “Notas”. Estas
corresponden a aclaraciones o definiciones de conceptos centrales empleados en la
rúbrica, que por su complejidad requieren de una explicación más amplia. Esas
aclaraciones permiten alcanzar una comprensión común de determinados conceptos
pedagógicos, didácticos o metodológicos, cuando es necesario.
Consideraciones para la lectura comprensiva de una rúbrica
En las rúbricas, cada nivel de desempeño describe los atributos mínimos que se
requieren para alcanzarlo. Esto implica que una evidencia podría ser de mejor calidad
que lo descrito en un nivel, pero no lo suficiente para pertenecer al nivel
inmediatamente superior. Por ejemplo, el desempeño de un/a docente o educador/a
podría ser de mejor calidad que lo descrito en el nivel Básico, pero no lo suficiente para
pertenecer al nivel Competente. ¿Cuál es su desempeño, entonces, en el aspecto en
evaluación? Dado que para situarse en un determinado nivel se debe cumplir con
TODOS los elementos o atributos que lo componen, el desempeño de este/a docente o
educador/a se correspondería con el nivel Básico.
Por otra parte, el nivel de desempeño Insatisfactorio constituye una categoría residual.
Es decir, se considera que el nivel de logro es Insatisfactorio siempre que no se cumpla
al menos con lo indicado en el nivel Básico. No obstante, en algunas rúbricas se
describen una o más condiciones especiales que, por su importancia, implican que el
desempeño sea Insatisfactorio, aun cuando se cumpla con los elementos mínimos
requeridos para los niveles de desempeño superiores. Por ejemplo, imaginemos un/a
docente que promueve la participación y colaboración entre estudiantes a lo largo de la
clase. Este desempeño podría parecer Competente en el indicador “Promoción de la
participación de sus estudiantes” de Módulo 2. Sin embargo, al observar con detención,
el/la docente solo ofrece participar a un grupo reducido de estudiantes, en tanto gran
parte del curso no tiene oportunidades para hacerlo. En este caso, el desempeño sería
finalmente Insatisfactorio en dicho indicador, ya que el hecho de otorgar oportunidades
de participación solo a algunos estudiantes representa una condición especial de
Insatisfactorio.
Para más información sobre las rúbricas y su proceso de construcción, puede visitar la sección
“Rúbricas” del sitio web www.docentemas.cl e ingresar al apartado “¿Qué son las rúbricas y cómo
se construyen?”.
13
Proceso de corrección del Portafolio a través de rúbricas
El Portafolio que utiliza el Sistema de Evaluación y Reconocimiento del Desempeño para

evaluar el desempeño de los y las docentes y educadores/as de nuestro país se enmarca
en un sistema de evaluación a gran escala. Entre los años 2003 y 2019 se han realizado
más de 245.000 evaluaciones correspondientes a Educación Básica, Educación Media
(incluyendo a docentes de especialidades de Técnico Profesional), Educación
Parvularia, Educación Especial y Educación de Personas Jóvenes y Adultas. En el
contexto de una evaluación a gran escala y con altas consecuencias como esta, se
requiere cumplir con exigentes requerimientos técnicos para asegurar una corrección
imparcial, confiable y que cumpla con los estándares de calidad técnica. Un punto clave
para conseguir estos propósitos es el uso de rúbricas para evaluar el desempeño
de docentes y educadoras/es en los distintos módulos del Portafolio.
Por su naturaleza, el uso de rúbrica permite objetivar la corrección, pues cada nivel de
desempeño está claramente definido; también permite guiar la corrección y
fundamentar el juicio que se emite frente a la evidencia. Esto contribuye al control de
errores a causa de la aplicación de sesgos personales, es decir, el sistema de corrección
evita que las preferencias, creencias o experiencias propias de cada corrector o
correctora influyan en la asignación de un nivel de desempeño.
A pesar del potencial que tienen las rúbricas para facilitar

una corrección objetiva de la evidencia presentada por
cada docente o educador/a en evaluación, su uso en este
contexto requiere implementar una serie de mecanismos
para asegurar y monitorear que la evaluación que realiza
cada corrector/a esté rigurosamente apegada a estas
rúbricas y garantizar que exista consistencia entre ellos/as, de modo que la evaluación
de los/as docentes y educadores/as sea completamente equitativa. Estos mecanismos
incluyen, por ejemplo, una exhaustiva capacitación, entrenamiento en el uso de las
rúbricas y espacios de discusión sobre la aplicación de las mismas, junto a medidas de
supervisión que consideran la doble corrección de un porcentaje de evidencias,
instancias de corrección grupal de una misma evidencia (que luego es contrastada con
un puntaje previamente acordado por profesores/as especialistas en el área y en las
rúbricas), entre otras.
Tanto los procesos de capacitación en las rúbricas como de Para más información
sobre el proceso de
corrección de los Portafolios son realizados en Centros de
corrección de los
Corrección, los que han de funcionar en distintas universidades
Portafolios, puede visitar
del país. Cada uno de estos centros recibe los portafolios que se la sección “Corrección”
le han asignado, y para su corrección contrata educadores/as y del sitio web
profesores/as de aula, quienes se desempeñan como www.docentemas.cl.
supervisores/as de corrección y correctores/as de portafolios.
14
Las rúbricas y el Informe de Evaluación Individual (IEI): ¿Cómo
se puede trabajar formativamente con ellos?
Las y los docentes y educadoras/es en evaluación en un periodo determinado, reciben

al finalizar el proceso un Informe de Evaluación Individual (en adelante IEI), en el que
se da cuenta de los resultados que obtuvieron en el instrumento Portafolio. Desde el
periodo 2020 en adelante, ellos/as tendrán la oportunidad de revisar, junto con su IEI,
las rúbricas de corrección del Portafolio utilizadas dicho año. Esto permitirá que puedan
realizar un ejercicio de análisis y reflexión del propio desempeño a partir de la
revisión de ambos insumos.
¿Cómo se puede realizar este ejercicio?
El IEI posee una sección llamada “Resultados del Portafolio”, en la que se presentan
los resultados de los distintos aspectos evaluados en cada una de las tareas del
Portafolio. Esta sección incluye todos los aspectos o indicadores evaluados en cada
tarea, junto al nivel de desempeño obtenido en ellos (tal como se observa en la siguiente
figura).
Figura 3. Ejemplo de sección “Resultados del Portafolio”, Tarea 5 del Portafolio
Tarea 5. Trabajo Colaborativo para el aprendizaje docente
Por Lograr Logrado

Aspecto evaluado
I B C D
Relevancia de la necesidad que motivó el trabajo
colaborativo
•
Calidad del diálogo profesional •
Valor del trabajo colaborativo para el desarrollo
profesional
•
Reflexión sobre el impacto de la experiencia de
trabajo colaborativo
•
15
Dado que existen rúbricas de corrección para cada aspecto evaluado en el Portafolio,
es posible revisar en el IEI el nivel de desempeño o logro obtenido en cada aspecto
evaluado y, junto con ello, revisar la rúbrica correspondiente a dicho aspecto.
Figura 4. Ejemplo de vinculación entre resultados del IEI y rúbricas del Portafolio
Revisar el resultado obtenido en conjunto con la rúbrica correspondiente permite

identificar a partir del desempeño obtenido en cada aspecto evaluado:
(1) Qué se evalúa en dicho aspecto.

(2) La descripción del nivel de desempeño obtenido.
(3) Los aspectos que pueden contribuir a mejorar el desempeño en ese indicador
(en la descripción de los niveles superiores de la rúbrica).
Asimismo, en caso que se posea una copia del Portafolio elaborado 11, se puede revisar
la sección de este en la que se evaluaba el aspecto revisado y analizar la propia
respuesta en función del nivel de desempeño obtenido y lo que se considera como
un desempeño esperado (nivel Competente de la rúbrica).
Además de los Resultados del Portafolio, en el IEI también se presenta una sección
llamada “Resumen Fortalezas y Aspectos por lograr” (ejemplificado en la figura
11Una vez finalizado el periodo de elaboración del Portafolio, cada docente y educador/a puede descargar
desde la Plataforma Docentemás una copia de sus respuestas escritas a cada una de las tareas que elaboró
como parte de su Portafolio.
16
siguiente), en el que se presenta un gráfico que da cuenta de los resultados de cada
aspecto evaluado en las tareas del Portafolio.
Figura 5. Ejemplo de la sección “Resumen Fortalezas y Aspectos por lograr”
En función de este gráfico, un ejercicio que puede ser de utilidad es:
• Distinguir entre aquellos aspectos “Logrados” (niveles de desempeño Competente

y Destacado) y los “Por Lograr” (niveles de desempeño Insatisfactorio y Básico).
• Leer y analizar las rúbricas de los aspectos “Logrados”, lo que permite reconocer
claramente las fortalezas de la propia práctica docente.
• En el caso de los aspectos “Por Lograr”, leer y analizar las rúbricas específicas de
cada aspecto, identificando los elementos del nivel Competente que no se lograron
en el Portafolio y reflexionando respecto de si ellos están o no incorporados de
manera consistente en la labor pedagógica y por qué podría estar sucediendo.
A través del ejercicio anterior, es posible tener una visión panorámica del propio perfil
docente, reconociendo claramente tanto las fortalezas como los aspectos por mejorar
de la propia práctica pedagógica. Así, se pueden implementar distintas acciones, tales
como:
- Potenciar las propias capacidades. En función de los aspectos “Logrados”, se
puede reconocer el camino y las mejoras realizadas para alcanzar el actual nivel
de desarrollo profesional. Este mismo trabajo de mejora puede realizarse con
aquellos aspectos que aún están por alcanzar el nivel esperado.
- Enriquecer la práctica pedagógica de otros/as docentes y/o educadoras/es que
deban mejorar aspectos que, en el propio perfil, estén “Logrados”. Por ejemplo,
a través de mentorías, en comunidades de aprendizaje u otras instancias.
- En función de los aspectos “Por Lograr”, se puede diseñar un plan de mejora
concreto y acotado en conjunto con el equipo directivo y otros docentes y/o
educadoras/es.
17
Por último, cabe recordar que, al afrontar ejercicios reflexivos como los propuestos, es
importante considerar los tiempos disponibles (usualmente acotados) de docentes,
educadores/as y directivos/as. Por tanto, es recomendable hacer una selección de los
aspectos que se considera más relevante desarrollar o potenciar, en función del impacto
que podrían tener en el aprendizaje de niños, niñas y estudiantes. Asimismo, es
necesario recordar que los cambios significativos y profundos toman tiempo y, por
tanto, puede resultar más eficiente concentrar las energías de la comunidad educativa
en una cantidad acotada de procesos de mejora o desarrollo a la vez.
18
¿Cómo usar estas rúbricas para favorecer la reflexión individual
y entre pares?
El uso de estas rúbricas como herramientas para analizar y reflexionar sobre las
prácticas puede transformarse en una estrategia de mejora, más aún si se realiza como
un ejercicio reflexivo entre pares. El aprendizaje entre pares surge de un análisis
conjunto y profundo de prácticas cotidianas y evidencia directa de los y las estudiantes
(Krichensky y Murillo, 2011; Lieberman y Miller, 2011 12), y las rúbricas pueden facilitar
la implementación de estas instancias al ser un estímulo para ello.
¿Cómo hacerlo? Existen diversas maneras de implementar prácticas reflexivas en una

comunidad educativa, por ejemplo, definir sesiones de análisis de los distintos criterios
del Marco para la Buena Enseñanza, discutir a partir de la observación de las clases de
otros/as docentes o educadores/as o llevar a cabo reuniones para cuestionar la
implementación de alguna metodología de enseñanza en particular.
Para utilizar estas rúbricas con un propósito formativo de tal manera que la reflexión
conjunta gatille cambios en la propia práctica, puede ser útil comenzar priorizando
aspectos del desempeño docente que sean de interés para la propia comunidad: ¿nos
interesa analizar y mejorar la interacción pedagógica dentro del aula?; ¿queremos
perfeccionar nuestras estrategias evaluativas?; ¿nos importa mejorar el ambiente de
aprendizaje en nuestras salas de clases?; ¿por qué estas temáticas nos parecen relevantes?
No solo es importante aquí definir temáticas que le importen a los y las participantes de
la comunidad, sino también discutir en conjunto por qué estas hacen sentido para los y
las estudiantes, niños y niñas de la escuela, liceo o jardín y cómo podrían contribuir a
mejorar sus procesos de aprendizaje.
Una vez definidos los aspectos o indicadores de interés, se puede analizar la descripción
de los distintos niveles de desempeño en las rúbricas que se asocian con esos aspectos
y contrastarlos con las propias creencias o ideas sobre lo que significa una buena
práctica: ¿estamos de acuerdo con lo que distingue una buena práctica en este indicador?;
¿qué pensábamos sobre esta competencia antes de leer los niveles de desempeño?; ¿es
distinto o similar a lo descrito en la rúbrica? Este paso resulta central, pues ayuda a “hacer
visible” aquellas creencias, percepciones o ideas que cada docente o educador/a tiene
12 Krichensky, G. y Murillo, J. (2011). Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una estrategia de

mejora para una nueva concepción de Escuela. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación - Volumen 9, Número 1.
Lieberman, A y Miller, L (2011). Learning Communities. The starting point for professional learning is in
schools and classrooms. JSD, 32 (4), 16-20.
19
sobre una competencia en particular y que, sin duda, son las que condicionan su práctica
pedagógica habitual 13.
Luego, contrastar lo descrito en cada rúbrica con ejemplos de la práctica de cada

docente o educador/a permite “aterrizar” las rúbricas a la propia experiencia y, a la
vez, autorregular el aprendizaje profesional, pues se reconoce dónde se está y hacia
dónde se debiera encaminar: ¿cómo luce nuestra práctica en este indicador?; ¿qué
ejemplos de nuestras clases dan cuenta de este nivel de desempeño?; ¿qué información
nos da este ejercicio respecto del lugar en que nos encontramos?; ¿qué aspecto de lo
descrito está más logrado?; ¿qué necesitamos mejorar?; ¿qué metas nos planteamos?;
¿cómo y en qué nos podemos colaborar para alcanzarlas?
A través de ejercicios como el anterior, es posible aprovechar el potencial formativo de

las rúbricas, pues ayudan de manera muy concreta y directa a analizar la propia práctica
y plantearse metas o áreas de mejora, fortaleciendo el trabajo colaborativo a través de
un diálogo pedagógico y reflexivo entre pares.
13Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and
Teacher Education, 18 (8), 947–967.
Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). "Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional
growth." Teachers and teaching, 11(1), 47-71.
Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years.
Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20.
20
Las Rúbricas para evaluar el Portafolio de Educación Parvularia
en el proceso de evaluación 2021
A continuación, se presentan las rúbricas utilizadas para evaluar el Portafolio en el

proceso de evaluación 2021.
Rúbricas para evaluar el Módulo 1 del Portafolio

Educación Parvularia 2021
Índice
Indicadores evaluados a partir del Módulo 1 del Portafolio ........................................ 22
Rúbrica del indicador: Caracterización de los niños y las niñas ............................... 23
Rúbrica del indicador: Formulación de objetivos de aprendizaje para cada
experiencia ............................................................................................................. 24
Rúbrica del indicador: Relación entre experiencias y objetivos .............................. 25
Rúbrica del indicador: Promoción del protagonismo de los niños y las niñas 26
Rúbrica del indicador: Diversificación de las estrategias de enseñanza en las
experiencias de aprendizaje ................................................................................... 27
Rúbrica del indicador: Formulación de focos de observación ................................. 29
Rúbrica del indicador: Relación entre estrategias de evaluación y los focos de
observación ............................................................................................................ 30
Rúbrica del indicador: Fundamentación de las decisiones pedagógicas ................. 31
Rúbrica del indicador: Análisis de una experiencia de aprendizaje a partir de la
documentación pedagógica .................................................................................... 32
Rúbrica del indicador: Análisis del juego libre ........................................................ 33
Rúbrica del indicador: Reflexión sobre el trabajo con el equipo de aula ................. 34
Rúbrica del indicador: Reflexión sobre el trabajo con las familias de los niños y las
niñas........................................................................................................................ 35
21
Indicadores evaluados a partir del Módulo 1 del Portafolio
El esquema que se presenta a continuación sintetiza los indicadores evaluados a través
del Módulo 1 del Portafolio de Educación Parvularia y la tarea a partir de la cual se
evalúa cada uno de ellos.
Caracterización de los niños y las niñas
Formulación de objetivos de aprendizaje

para cada experiencia
Relación entre experiencias y objetivos
Promoción del protagonismo de los

niños y las niñas
Tarea 1
Planificación y Diversificación de las estrategias de
Evaluación enseñanza en las experiencias de
aprendizaje
Formulación de focos de observación
Relación entre estrategias de evaluación

y los focos de observación
Fundamentación de las decisiones

pedagógicas
Análisis de una experiencia de

Tarea 2 aprendizaje a partir de la documentación
Análisis de la pedagógica
implementación
Análisis del juego libre
Reflexión sobre el trabajo con el equipo

Tarea 3 de aula
Reflexión
Pedagógica Reflexión sobre el trabajo con las
familias de los niños y las niñas
22
Rúbrica del indicador: Caracterización de los niños y las niñas
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para demostrar su conocimiento

de las características que inciden en el aprendizaje y desarrollo de su grupo de niños y
niñas, distinguiendo la diversidad existente entre ellos/as.
Evidencia que debe ser revisada
Tarea 1 Planificación y Evaluación.

1.A Caracterización de los niños y niñas de su grupo.
INSATISFACTORIO BÁSICO COMPETENTE DESTACADO
No cumple con la El/la educador/a El/la educador/a Cumple con el
condición del nivel describe a los niños y describe a los niños nivel
Básico. las niñas de su y las niñas de su Competente y,
grupo, considerando grupo, considerando además:
sus conocimientos sus conocimientos
previos o intereses y, previos e intereses y, Describe a los
refiriendo a refiriendo a niños y las niñas
características de al características de al de su grupo
menos dos de las menos tres de las considerando
siguientes áreas: siguientes áreas: todos los ámbitos
cognitivo, cognitivo, de las Bases
sociocultural, sociocultural, Curriculares de
socioemocional y socioemocional y Educación
motriz. motriz. Parvularia.
Y
En esta descripción,
distingue la
diversidad dentro
del grupo,
reconociendo las
diferentes
necesidades de
apoyo para el
aprendizaje, los
distintos ritmos o
niveles de desarrollo
de los niños y niñas,
entre otros.
23
Rúbrica del indicador: Formulación de objetivos de aprendizaje

para cada experiencia
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para plantear objetivos de

aprendizaje específicos para cada una de las experiencias, coherentes con el OA y OAT
que se propone abordar en ellas y que indican claramente los conocimientos, habilidades
y actitudes que se espera promover en los niños y las niñas.

1.B Objetivos de Aprendizaje y Objetivos de Aprendizaje Transversal de las Bases
Curriculares y objetivos de aprendizaje específicos de cada experiencia.

No cumple alguna de Para la mayoría de Para todas las Cumple con el nivel
las condiciones del las experiencias, experiencias, el/la Competente y,
nivel Básico. el/la educador/a educador/a además:
plantea objetivos plantea objetivos
de aprendizaje de aprendizaje En al menos una
específicos que: específicos que: experiencia se
logra integrar
• se desprenden • se desprenden algunos elementos
de el o los OA y de el o los OA y del OA y OAT en un
OAT que se OAT que se mismo objetivo de
propuso, y propuso, y aprendizaje
específico,
• dan cuenta • dan cuenta resguardando la
claramente de claramente de coherencia entre
lo que se lo que se estos elementos.
propuso propuso
alcanzar con los alcanzar con los O
niños y las niñas niños y las niñas
de su grupo, y de su grupo, y En todas las
experiencias, los
• en su conjunto, • en su conjunto, objetivos de
refieren al refieren al aprendizaje
menos a dos de menos a dos de específicos, en su
los siguientes los siguientes conjunto, refieren a
elementos: elementos: conocimientos,
conocimientos, conocimientos, habilidades y
habilidades o habilidades o actitudes.
actitudes. actitudes.
24
Rúbrica del indicador: Relación entre experiencias y objetivos
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para planificar experiencias de

aprendizaje coherentes con los objetivos específicos que se propone abordar.

1.B Descripción de las tres experiencias con sus respectivos objetivos de aprendizaje
específicos.

No cumple alguna de En la mayoría de las En todas las Cumple con el
las condiciones del experiencias: experiencias: nivel Competente
nivel Básico. y, además:
• el/la educador/a • el/la educador/a
propone propone En todas las
preguntas, preguntas, experiencias,
experiencias experiencias el/la educador/a
grupales o grupales o propone una
individuales, entre individuales, secuencia
otras acciones, que entre otras didáctica que
permiten a los acciones, que facilita que los/as
niños y las niñas permiten a los niños/as se
trabajar en torno a niños y las niñas aproximen
los objetivos de trabajar en torno progresivamente
aprendizaje a los objetivos de a los objetivos de
específicos aprendizaje aprendizaje
propuestos, y específicos específicos
propuestos, y propuestos en
• todas las función del grado
preguntas, • todas las de desafío o de
experiencias preguntas, abstracción con
grupales o experiencias que se abordan.
individuales, entre grupales o
otras acciones, se individuales,
relacionan con entre otras
alguno de los acciones, se
objetivos de relacionan con
aprendizaje alguno de los
específicos objetivos de
propuestos por aprendizaje
el/la educador/a. específicos
propuestos por
el/la educador/a.
25
Rúbrica del indicador: Promoción del protagonismo de los niños y

las niñas
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para favorecer una participación
activa y rol protagónico de los niños y las niñas, a través de experiencias que les permiten
explorar, tomar decisiones, expresarse, entre otras.

1.B Descripción de las tres experiencias de aprendizaje.

No cumple con la En la mayoría de En todas las Cumple las
condición del nivel las experiencias experiencias el/la condiciones del
Básico. el/la educador/a educador/a nivel Competente y,
promueve que los promueve que los además:
niños y niñas niños y niñas
asuman un rol asuman un rol En todas las
activo1 en su activo1 en su experiencias, el/la
proceso de proceso de educador/a
aprendizaje, aprendizaje, propone una
ofreciendo ofreciendo secuencia didáctica
distintas distintas que permite a los
oportunidades oportunidades niños y las niñas
para que puedan para que puedan asumir un rol activo1
explorar, explorar, durante todo el
expresarse, expresarse, proceso de
resolver resolver aprendizaje.
problemas o tomar problemas o tomar
decisiones en decisiones en
función del función del
aprendizaje. aprendizaje.
Nota:
1. Rol activo: Un/a educador/a ofrece oportunidades para que los niños y las niñas
asuman un rol activo no solo al hacerlos participar, sino cuando las experiencias que
les propone les permiten involucrarse y descubrir su entorno, ya que de esta manera
le dan significado al mundo que les rodea y pueden construir su conocimiento.
26
Rúbrica del indicador: Diversificación de las estrategias de

enseñanza en las experiencias de aprendizaje
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para facilitar el aprendizaje y

desarrollo de todos/as los niños y las niñas a través de experiencias de aprendizaje
diversificadas que respondan a sus características y que se relacionen con los objetivos de
aprendizaje específicos.

1.B Descripción de las tres experiencias de aprendizaje.

No cumple alguna de En la planificación En la planificación Cumple con el nivel
las condiciones del de alguna de las de todas las Competente y,
nivel Básico. experiencias: experiencias: además:
El/la educador/a El/la educador/a En todas las

entrega una entrega una experiencias
respuesta educativa respuesta descritas el/la
diversificada al educativa educador/a entrega
incluir distintas diversificada al una respuesta
opciones para que incluir distintas educativa
los niños y las niñas opciones para que diversificada, al
puedan acceder1 a los niños y las incluir distintas
los aprendizajes o niñas puedan opciones en que los
puedan expresar2 acceder1 a los niños y las niñas
lo que están aprendizajes o pueden
aprendiendo. puedan expresar2 comprometerse3
lo que están con los aprendizajes
Y aprendiendo. de cada experiencia.
Esta respuesta Y
educativa
diversificada se Esta respuesta
relaciona con las educativa
características de diversificada se
los/as niños/as. relaciona con las
características de
los/as niños/as.
27
Notas:
1. Un/a educador/a emplea diversas formas para acceder al aprendizaje cuando

presenta la información mediante soportes y formatos distintos, teniendo en cuenta
las diferentes vías de acceso y procesamiento de dicha información de los niños y
las niñas (uso de medios audiovisuales y no solo escritos para presentar los
aprendizajes, ofrecer opciones de ampliación del tamaño de la letra y/o sonidos,
entre otros).
2. Un/a educador/a usa diversas formas de expresión cuando provee a los niños y
niñas de diferentes medios para que ellos y ellas puedan comunicar lo que están
aprendiendo (lenguaje oral y escrito, imágenes, gestos, manipulación de objetos,
entre otros).
3. Un/a educador/a propone tareas y actividades en que todos/as los/as niños y niñas
tienen la oportunidad de participar y comprometerse con el aprendizaje, cuando
emplea distintas estrategias para captar la atención y el interés de ellos/as, alentar
su esfuerzo y persistencia y para que puedan controlar y regular sus propios
procesos de aprendizaje.
28
Rúbrica del indicador: Formulación de focos de observación
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para definir focos de

observación coherentes con los Objetivos de Aprendizaje y que orientan su evaluación
del aprendizaje y desarrollo de los niños y las niñas.

1.B Descripción de las tres experiencias de aprendizaje: objetivos de aprendizaje
específicos y focos de observación de cada experiencia.

No cumple alguna de Para alguna de Para todas las Cumple con el
las condiciones del las experiencias: experiencias: Competente y,
nivel Básico. además:
Todos los focos de Todos los focos de
observación1 dan observación1 dan
Para alguna
cuenta de cuenta de
experiencia, el/la
conductas o conductas o
educador/a
desempeños desempeños
plantea focos
observables y se observables y se
diferenciados en
relacionan con los relacionan con los
función de las
objetivos de objetivos de
necesidades de
aprendizaje aprendizaje
apoyo de los
específicos específicos
niños y las niñas
definidos. definidos.
de su grupo.
Y Y
Al menos se Al menos se
presenta un foco presenta un foco
de observación de observación
relacionado con relacionado con
aspectos aspectos
transversales2. transversales2.
Notas:
1. Focos de observación: refieren a conductas o desempeños observables de los

niños y las niñas que orientan sobre la información que es relevante recoger en torno
a los objetivos de aprendizaje que el/la educador/a se propuso abordar.
2. Los aspectos transversales para Educación Parvularia corresponden a los
Objetivos de Aprendizaje definidos en el ámbito de Desarrollo Personal y Social de
las Bases Curriculares de Educación Parvularia.
29
Rúbrica del indicador: Relación entre estrategias de

evaluación y los focos de observación
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para planificar estrategias de

evaluación coherentes con los Objetivos de Aprendizaje y variadas, en función de las
características de los niños y las niñas.

1.B Descripción de las tres experiencias de aprendizaje: focos de observación y
estrategias de evaluación.
No cumple alguna de En la mayoría de En todas las Cumple con el
las condiciones del las experiencias, experiencias, las nivel
nivel Básico. las estrategias de estrategias de Competente y,
evaluación evaluación además:
permiten recoger permiten recoger
información información En todas las
respecto de todos respecto de todos experiencias,
los focos de los focos de las estrategias de
observación que se observación que evaluación
contemplaron en se contemplaron ofrecen distintas
ellas. en ellas. formas o
alterativas para
Y que los niños y
las niñas puedan
En su conjunto, demostrar su
las estrategias de aprendizaje.
evaluación ofrecen
distintas formas o
alternativas para
que los niños y las
niñas puedan
demostrar sus
aprendizajes.
30
Rúbrica del indicador: Fundamentación de las decisiones

pedagógicas
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para:
• Seleccionar los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares que abordará con
su grupo, en función de las características de los niños y las niñas que lo componen.
• Tomar decisiones pedagógicas respecto del diseño de las experiencias de
aprendizaje y de las estrategias de evaluación, basándose en las características de los
niños y las niñas y en los Objetivos de Aprendizaje.

1.C Fundamentación de las decisiones pedagógicas.

No cumple con El/la educador/a El/la educador/a Cumple con el
alguna de las fundamenta fundamenta las nivel Competente
condiciones del nivel parcialmente las distintas y, además:
Básico. decisiones que tomó decisiones que
al planificar las tomó al planificar Su fundamentación
experiencias, pues las experiencias, sobresale, pues
establece relaciones estableciendo para cada una de
entre características relaciones entre las experiencias
de su grupo y solo las características planificadas, el/la
dos de los de su grupo y los educador/a
siguientes siguientes establece
elementos: elementos: relaciones claras
entre las
- Objetivos de - Objetivos de características de
aprendizaje aprendizaje su grupo y los
específicos. específicos. objetivos de
aprendizaje
- Aspectos del - Aspectos del específicos,
diseño de la diseño de la aspectos del
experiencia1. experiencia1. diseño de la
experiencia1 y las
- Estrategias de - Estrategias de estrategias de
evaluación. evaluación. evaluación.
Notas:
1. Aspectos del diseño de la experiencia: pueden corresponder a los recursos que

decidió emplear, las acciones que llevó a cabo con los niños y las niñas, la manera
en que organizó el ambiente, la selección de espacios, entre otros.
31
Rúbrica del indicador: Análisis de una experiencia de aprendizaje a

partir de la documentación pedagógica
Este indicador evalúa la capacidad de el/ la educador/a para:
• Analizar el proceso de aprendizaje y desarrollo de los niños y las niñas de forma

permanente, a partir de la documentación de las experiencias de aprendizaje que realiza.
• Reflexionar críticamente sobre su práctica pedagógica en base al aprendizaje y desarrollo
de los/as niños/as y proponer posibles mejoras para su quehacer.

Tarea 2 Análisis de la implementación.
2.A Análisis de una experiencia de aprendizaje.

No cumple alguna de El/la educador/a establece El/la educador/a Cumple con el
las condiciones del conclusiones respecto del establece conclusiones nivel
nivel Básico. aprendizaje y desarrollo respecto del Competente y,
de los niños y las niñas de aprendizaje y además:
su grupo que se apoyan desarrollo de los niños
claramente en la y las niñas de su grupo En sus
documentación que se apoyan conclusiones es
pedagógica presentada. claramente en la capaz de
documentación establecer
Y pedagógica diferencias por
presentada. subgrupos de
El o la educador/a afirma niños y niñas y
que sus decisiones Y proponer
pedagógicas favorecieron distintos desafíos
o dificultaron un El o la educador/a en función de
determinado aprendizaje o explica cómo sus dichas
aspecto del desarrollo en decisiones pedagógicas diferencias.
los niños y las niñas favorecieron o
durante la experiencia, dificultaron el
pero no explica ni aprendizaje y
argumenta cómo se da desarrollo de los niños
esta relación. y las niñas durante la
experiencia.
Y
Y
Plantea desafíos generales
de mejora a partir de las Plantea desafíos
conclusiones que concretos de mejora a
estableció. partir de las
conclusiones que
estableció.
32
Rúbrica del indicador: Análisis del juego libre

Este indicador evalúa la capacidad de el/ la educador/a para:
• Favorecer el juego libre a través de la preparación del ambiente, la diversidad de

recursos, la organización del espacio y del tiempo.
• Acompañar, observar y mediar las distintas instancias de juego de manera flexible, en
función de las iniciativas y acciones de los niños y niñas.
• Levantar información sobre el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas en estas
instancias de juego libre.
Tarea 2 Análisis de la implementación.

2.B Análisis del juego libre.

No cumple alguna de El/la educador/a El/la educador/a Cumple con el nivel
las condiciones del fundamenta cómo la fundamenta cómo la Competente y,
nivel Básico organización del organización del además:
ambiente favorece el ambiente favorece el
O juego libre. juego libre. Da cuenta de una
mirada integral,
El/la educador/a Y Y concluyendo
describe una respecto de
instancia que Justifica su rol dentro Justifica su rol o roles distintos aspectos
claramente no de la instancia de dentro de la instancia del desarrollo y el
corresponde a un juego, sin embargo, de juego en aprendizaje de su
juego libre. no lo realiza a partir respuesta a las grupo a través del
de las iniciativas y iniciativas y acciones juego: motriz
acciones que observó que observó de los cognitivo,
de los niños y las niños y las niñas emocional y
niñas, sino que a sociocultural.
través de ideas Y
teóricas generales.
Concluye respecto
Y del aprendizaje y/o
Describe las acciones desarrollo de los
que observó de los niños y las niñas,
niños y las niñas, sin fundamentando sus
establecer conclusiones en la
conclusiones observación que
respecto de los realizó de ellos/as
aprendizajes y/o el durante la instancia
desarrollo de los niños de juego libre.
y las niñas.
33
Rúbrica del indicador: Reflexión sobre el trabajo con el equipo de

aula
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para reconocer las fortalezas del
equipo de aula, considerarlas y potenciarlas en distintos momentos del proceso educativo para
favorecer el bienestar integral, el aprendizaje y el desarrollo de los niños y las niñas de su
grupo.
Tarea 3 Reflexión pedagógica.
3.A Reflexión sobre el trabajo con el equipo de aula.
No cumple con alguna Describe la Describe la Cumple con el nivel
de las condiciones del organización del organización del Competente y,
nivel Básico. equipo de aula, dando equipo de aula, además:
ejemplos concretos de dando ejemplos
esta concretos de esta En su reflexión,
y relacionando y relacionando explica cómo la
explícitamente sus explícitamente sus manera de
decisiones respecto decisiones respecto organizar el trabajo
de la organización con de la organización ha permitido
las fortalezas y con las fortalezas y mejorar las
habilidades habilidades prácticas del
detectadas en su detectadas en su equipo en su
equipo de aula. equipo de aula. conjunto,
Y Y incluyéndose como
Afirma que la Reflexiona en torno parte de este.
organización del a la organización del
trabajo con su equipo trabajo con su equipo
de aula, favorece el de aula, explicando
aprendizaje, el cómo esta favorece
desarrollo o el el aprendizaje, el
bienestar de los niños desarrollo o el
y las niñas de su bienestar de los
grupo, pero no niños y las niñas de
explica ni argumenta su grupo.
cómo o por qué su
organización lo
favorece.
Nota: El Marco para la Buena Enseñanza de Educación Parvularia incluye entre sus
descriptores el trabajo con el equipo de aula para favorecer ambientes bientratantes y de
aprendizaje. Se espera, en consecuencia, que los/as educadoras sepan liderar a sus equipos
y guiar la reflexión conjunta, en favor del desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas. Sin
embargo, en consideración del escenario de pandemia y su impacto en jardines y escuelas,
junto con otras variables propias del contexto de cada establecimiento, en el caso de las/os
educadoras/es que reportaron no contar con equipo de aula en 2021 cuya situación fue
verificada por su Director/a, este indicador no fue evaluado como parte del Portafolio, sin
perjudicar su resultado final en dicho instrumento.
34
Rúbrica del indicador: Reflexión sobre el trabajo con las familias de

los niños y las niñas
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para reflexionar en torno al trabajo que
realiza con las familias con el fin de involucrarlas en el proceso de aprendizaje y desarrollo de los
niños y las niñas, identificando los desafíos que esto implica y las acciones que podría hacer para
potenciar este trabajo.
Tarea 3 Reflexión pedagógica.

3.B Reflexión sobre el trabajo con las familias.

No cumple alguna de El/la educador/a describe El/la educador/a describe Cumple con el
las condiciones del una estrategia de trabajo una estrategia de trabajo nivel Competente
nivel Básico. que implementó con las que implementó con las y, además:
familias de los niños y las familias de los niños y las
niñas de su grupo, niñas de su grupo, El trabajo que ha
orientada a abordar algún orientada a abordar algún implementado
aspecto del aprendizaje, aspecto del aprendizaje, con las familias
desarrollo y/o bienestar desarrollo y/o bienestar sobresale por
en conjunto con ellas. en conjunto con ellas. incorporar
acciones para
Y Y potenciar la
participación
Menciona los progresos Analiza la estrategia activa de estas en
y/o dificultades que ha dando cuenta de los la toma de
enfrentado al implementar progresos y/o dificultades decisiones o en
esta estrategia con la que han enfrentado al instancias de
familia, sin relacionarlos implementarla, reflexión
con el impacto en el relacionándolos con el conjunta.
aprendizaje, desarrollo impacto en el
y/o bienestar de los niños aprendizaje, desarrollo
y las niñas de su grupo. y/o bienestar de los niños
y las niñas de su grupo.
Y
Y
Menciona aspectos que
seguirá trabajando con las Como parte de su
familias, sin referir a reflexión, proyecta
alguna acción concreta alguna acción concreta
para fortalecer el trabajo para fortalecer el trabajo
con ellas. con las familias en función
de su análisis anterior.
35

Índice
Indicadores generales evaluados a partir del Módulo 2 del Portafolio ........................ 37
Rúbrica del indicador: Ambiente bientratante ......................................................... 38
Rúbrica del indicador: Contribución de los distintos períodos de la jornada a los
objetivos ................................................................................................................. 39
Rúbrica del indicador: Promoción del desarrollo del lenguaje ................................ 40
Rúbrica del indicador: Promoción del protagonismo de los niños y las niñas .......... 42
Rúbrica del indicador: Mediación de los aprendizajes ............................................ 43
Rúbrica del indicador: Retroalimentación de los aprendizajes de los niños y niñas 45
Rúbrica del indicador: Reconocimiento a los logros y esfuerzos de los niños y niñas
................................................................................................................................ 46
Rúbrica del indicador: Trabajo con el equipo de aula............................................. 47
Rúbrica del indicador: Equidad de género .............................................................. 48
36
Indicadores generales evaluados a partir del Módulo 2 del Portafolio

del Módulo 2 del Portafolio de Educación Parvularia.
Ambiente bientratante
Contribución de los distintos períodos

de la jornada a los objetivos
Promoción del desarrollo del lenguaje
Promoción del protagonismo de los

niños y las niñas
Mediación de los aprendizajes

Tarea 4
Grabación de
la práctica
Retroalimentación de los aprendizajes
de los niños y niñas
Reconocimiento a los logros y

esfuerzos de los niños y las niñas
Trabajo con el equipo de aula
Equidad de género
37
Rúbrica del indicador: Ambiente bientratante
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para generar y sostener ambientes
bientratantes a través de relaciones respetuosas y una respuesta sensible, oportuna y
efectiva frente a las necesidades e intereses de los niños y niñas.

No cumple con la Durante la mayor Durante todo el Cumple con el nivel
condición del nivel parte del tiempo tiempo el/la Competente y,
Básico. el/la educadora/a: educadora/a: además:
Promueve Promueve Se observa que el/la
relaciones relaciones educador/a garantiza
respetuosas1 con respetuosas1 con el bienestar, la
los niños y las los niños y las seguridad y la
niñas. niñas. exploración confiada
de niños y las niñas, a
Y Y
través de la
Responde de Responde de disposición
manera sensible, manera sensible, intencionada y flexible
oportuna y oportuna y efectiva del mobiliario y los
efectiva a los a los recursos.
requerimientos, requerimientos,
estados de ánimo estados de ánimo y O
y la comodidad de la comodidad de
estos. estos. Durante todo el tiempo
se observa que el/la
educador/a favorece
el involucramiento y
disfrute de los niños y
las niñas,
promoviendo la libre
elección de forma
permanente.
Nota:
1. Las relaciones respetuosas se observan cuando el/la educador/a por ejemplo: usa
una voz calma y cálida para dirigirse a los niños y las niñas, hace contacto visual
constantemente con ellos y muestra una disposición física cercana. También se
observa cuando el/la educador/a comunica a los niños y niñas sus intenciones y
anticipa las transiciones y los cambios que ocurren constantemente en el aula, les
comunica altas expectativas sobre sobre sus acciones y sobre ellos/as mismos/as o
comenta positivamente sus esfuerzos y su participación.
38
Rúbrica del indicador: Contribución de los distintos períodos de la

jornada a los objetivos
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para organizar los distintos períodos de
la jornada de manera que contribuyan al logro de los objetivos propuestos, favoreciendo el
desarrollo integral de los niños y niñas.
No cumple alguna Para la experiencia Para la experiencia Cumple con el nivel
de las condiciones variable: variable: Competente y,
del nivel Básico. Existe coherencia entre Existe coherencia además:
al menos la mitad de entre todos los
los objetivos específicos objetivos específicos El/la educadora
propuestos y las propuestos y todas las implementa
acciones acciones transiciones armónicas
implementadas por implementadas por entre los momentos de
el/la educador/a, pues el/la educador/a, pues la jornada, a través de
estas permiten a los estas permiten a los estrategias que
niños y a las niñas niños y a las niñas promueven la
abordar parcialmente abordar todos los estabilidad y el
los objetivos que objetivos que declaró. bienestar de los niños
declaró. Y Y y las niñas.
Se observa que Se observa que O
favorece el desarrollo favorece el desarrollo El/la educador/a
integral al incorporar integral al incorporar propone una
actividades que actividades que secuencia didáctica
potencian el trabajo del potencian el trabajo para la experiencia
OAT definido para la del OAT definido para variable que facilita
experiencia. la experiencia. que los niños y las
Y Y niñas se aproximen
Durante el periodo Durante el periodo progresivamente a los
constante, lleva a cabo constante, lleva a objetivos específicos
acciones que permiten cabo acciones que propuestos en función
a los niños y las niñas permiten a los niños y del grado de desafío o
aproximarse al logro de las niñas aproximarse de abstracción con
al menos la mitad de al logro de todos los que se abordan.
los objetivos que se objetivos que se
propuso para este. propuso para este.
Nota: Para evaluar este indicador se requiere:

• Observar un periodo variable y otro constante durante la grabación (ver “Requisitos que
debe cumplir la grabación”, página 38 del Manual Portafolio).
• Especificación de los momentos de la jornada que fueron grabados, incluyendo el periodo
constante (punto c. de la Ficha de la Grabación).
• Objetivos de aprendizaje de la experiencia variable (punto d. de la Ficha de la Grabación).
• Objetivo(s) de Aprendizaje abordado(s) en el periodo constante (punto e. de la Ficha de la
Grabación).
39
Rúbrica del indicador: Promoción del desarrollo del lenguaje

Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para favorecer el desarrollo del
lenguaje1 de los párvulos promoviendo, ampliando y respondiendo a sus intentos de
comunicación.

No cumple con la El/la educador/a El/la educador/a Cumple con el nivel
condición del nivel implementa implementa Competente y, además:
Básico. algunas múltiples y
estrategias para diversas Para Sala Cuna:
facilitar el estrategias para El o la educador/a
desarrollo del facilitar el modela la conversación
lenguaje ya sea en desarrollo del con los niños y las niñas
su dimensión oral lenguaje ya sea promoviendo
y/o escrita, en su dimensión intercambios verbales e
considerando oral y/o escrita, indicaciones pre
aspectos de la considerando verbales, estando
comunicación aspectos de la atento/a y reaccionando
verbal, no verbal comunicación a sus tentativas de
o para verbal. verbal, no verbal comunicación.
o para verbal.
Para Nivel Medio y
Nivel de Transición:
El o la educador/a
promueve un lenguaje
avanzado en los niños y
las niñas, utilizando
diferentes tipos de
palabras (sustantivos,
adjetivos, verbos,
preposiciones)
Durante la experiencia,
el o la educador/a
plantea una estrategia en
la que explícitamente se
aborde la alfabetización
temprana como una
forma de acercar e
interesar a los niños y las
niñas con el código
escrito.
40
Nota:
1. Para facilitar el desarrollo del lenguaje se espera que las/os educadoras/es

propicien “situaciones que permitan a los niños y las niñas expresarse oralmente,
privilegiando en los más pequeños, la ampliación de sus expresiones comunicativas,
la verbalización de sus propias acciones, la exposición a nuevo vocabulario y el
involucramiento en intercambios conversacionales. En los niños y las niñas mayores
será importante promover conversaciones y discusiones sobre temas de interés,
utilizar un lenguaje más avanzado, preferir preguntas abiertas y propiciar
expresiones más elaboradas” 14.
Algunas estrategias para los niveles de Sala Cuna son:
• Conversación de el/la educador/a: Describe acciones propias por medio del

lenguaje, describe los acontecimientos del aula, etiqueta verbalmente los
objetos, usa frases completas y variadas.
• Apoyo a la comunicación: Inicia sonidos o palabras, imita o repite sonidos
para animarlos a expresarse con palabras.
• Ampliación de la comunicación: Proporciona palabras para la comunicación
de los bebés, extiende la comunicación de los bebés, ejemplifica la toma de
turnos.
Algunas estrategias para Niveles Medio y Transición son:
• Conversación frecuente: El/la educador/a se involucra en conversaciones,

participa realizando preguntas de seguimiento para mantener la
conversación y preguntas abiertas para animar a que los niños y niñas
participen de la conversación.
• Preguntas abiertas: Realiza preguntas abiertas que le permitan generar ideas
y elaborar un mensaje completo, como por ejemplo ¿qué piensas tú? ¿cómo
supiste eso? entre otras.
• Repetición y ampliación del habla: Se concentra en los intentos de
comunicación y elabora lo que los niños y niñas han dicho repitiendo y
ampliando el habla para modelarla dando ejemplos de las diferentes
maneras que usamos el lenguaje.
• Autocharla y charla paralela: Describe sus propias acciones y las acciones de
los niños y las niñas.
14
Subsecretaría de Educación Parvularia (2019). Orientaciones Técnicos- Pedagógicas para el
Nivel de Educación Parvularia. Santiago, Chile: Autor.
41
Rúbrica del indicador: Promoción del protagonismo de los niños y

las niñas
Este indicador evalúa la capacidad de el/ la educador/a para favorecer el protagonismo de

los párvulos propiciando interacciones pedagógicas desafiantes y lúdicas que fomenten la
participación y la exploración.

No cumple con alguna Al menos en una A lo largo de la Cumple con el
de las condiciones del oportunidad durante experiencia variable, nivel
nivel Básico. la experiencia predominantemente: Competente y,
variable: además:
El/la educador/a El/la educador/a El/la educador/a

propone propone interacciones presenta
interacciones pedagógicas múltiples
pedagógicas desafiantes ya que los
alternativas para
desafiantes ya que niños y las niñas
los niños y las niñas participan que los niños y
participan activamente tomando las niñas puedan
activamente tomando decisiones, ir decidiendo en
decisiones, resolviendo cada momento el
resolviendo problemas, rumbo de su
problemas, explorando, entre experiencia.
explorando, entre otros; y
otros; y lúdicas, ya que se
lúdicas, ya que se observan motivados e
observan motivados involucrados en ellas,
e involucrados en y frente a momentos
ellas. de desinterés, el /la
educador/a les ofrece
una alternativa para
volver a
interesarlos/las.
42
Rúbrica del indicador: Mediación de los aprendizajes
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para implementar estrategias de

mediación diversificadas y contextualizadas empleando preguntas, ejemplos, recursos,
entre otros, que le permitan a los niños y niñas avanzar en sus aprendizajes ya sea de manera
independiente o apoyados/as por otros.

No cumple con la Durante la Durante la Cumple el nivel
condición del nivel experiencia experiencia Competente y,
Básico. variable: variable: además:
El/la educador/a El/la educador/a Durante el período

utiliza variadas utiliza variadas constante:
estrategias de estrategias de
mediación1 con el mediación1 con el El/la educador/a
propósito de que los propósito de que los utiliza estrategias
niños y las niñas niños y las niñas de mediación
puedan avanzar en puedan avanzar en contextualizadas y
los objetivos de los objetivos de diversificadas con
aprendizaje que se aprendizaje que se el propósito de que
propuso para la propuso para la los niños y las niñas
experiencia. experiencia. puedan avanzar en
los objetivos de
Y Y aprendizaje que se
propuso para este
Estas estrategias de período.
Estas estrategias de mediación son
mediación son contextualizadas y
contextualizadas diversificadas,
pues son pertinentes pues:
• Son pertinentes al
al grupo.
grupo,
• Dan cuenta de
variadas
opciones para
que los niños y
las niñas puedan
acceder2 al
aprendizaje o
expresar3 lo que
están
aprendiendo.
43
Notas:
1. Las estrategias de mediación pueden ser preguntas, ejemplos, elementos no

verbales o paraverbales, uso de recursos de aprendizaje, entre otros.
2. Un/a educador/a emplea diversas formas para que los niños y las niñas accedan al
aprendizaje, cuando presenta la información mediante soportes y formatos distintos,
teniendo en cuenta las diferentes vías de acceso y procesamiento de dicha
información.
3. Un/a educador/a usa diversas formas para que los niños y las niñas se expresen
cuando les provee de diferentes medios para que ellos y ellas puedan comunicar lo
que están aprendiendo (lenguaje oral y escrito, imágenes, gestos, manipulación de
objetos, entre otros).
44
Rúbrica del indicador: Retroalimentación de los aprendizajes

de los niños y niñas
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para proveer a los niños y las
niñas de una retroalimentación ajustada y oportuna que les permita ampliar su
aprendizaje.

No cumple con la El/la educador/a, El/la educador/a, Cumple con el nivel
condición del nivel a partir de su en algunas Competente y,
Básico. observación de las ocasiones, a partir además:
acciones y gestos de su observación
de los niños y las de las acciones y Sistemáticamente, a
niñas y/o de las gestos de los partir de su
preguntas o niños y las niñas observación de lo
comentarios que y/o de las que hacen los niños
ellos/as formulan, preguntas o y las niñas y/o de
les entrega comentarios que las preguntas o
información ellos/as formulan, comentarios que
adicional, realiza implementa ellos/as formulan,
aclaraciones o les acciones (les implementa
indica la proporciona acciones (les
respuesta alguna ayuda, les proporciona alguna
correcta. plantea ayuda, les plantea
preguntas o preguntas o
consejos, entre consejos, entre
otras) para otras) para facilitar
facilitar que que alcancen el
alcancen el desempeño
desempeño esperado.
esperado o
profundicen en
su desempeño.
45
Rúbrica del indicador: Reconocimiento a los logros y

esfuerzos de los niños y niñas
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para proveer a los niños y las
niñas de una retroalimentación ajustada y oportuna para reconocer sus esfuerzos y
logros.

No cumple con la El/la educador/a En algunas Cumple con el nivel
condición del nivel ofrece ocasiones, el/la Competente y,
Básico. reconocimientos educador/a además:
verbales o ofrece
gestuales frente a reconocimientos Sistemáticamente,
los logros y verbales y el/la educador/a
esfuerzos que gestuales frente ofrece
observa en los a los logros y reconocimientos
niños y las niñas, esfuerzos que verbales y
refiriendo en observa en los gestuales frente a
forma general al niños y las niñas, los logros y
grupo y sin dirigiéndose de esfuerzos que
indicar forma observa en los niños
claramente el individual o y niñas,
aspecto que se grupal a dirigiéndose de
está reforzando ellos/ellas e forma individual o
(por ejemplo, muy indicando grupal a ellos/ellas
bien). claramente el e indicando
aspecto que claramente el
está aspecto que está
reforzando. reforzando.
46
Rúbrica del indicador: Trabajo con el equipo de aula

Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para liderar el trabajo
colaborativo y coordinado con el equipo técnico de aula en función del bienestar
integral y el aprendizaje de los niños y las niñas.

condición del nivel promueve que, promueve que, nivel Competente
Básico. durante la mayor durante todo el y, además:
parte del tiempo, tiempo, el equipo
el equipo de aula de aula ejecute En algún
ejecute acciones acciones momento, el/la
complementarias complementarias educador/a
para apoyar el para apoyar el
retroalimenta
aprendizaje, aprendizaje,
desarrollo o desarrollo o positivamente y
bienestar de los bienestar de los en forma pública
niños y las niñas. niños y las niñas. a algún/a
integrante del
Y Y equipo de aula
frente a
La mayoría de las Todas las
actuaciones
transiciones entre transiciones entre
los distintos los distintos pedagógicas o
momentos de la momentos de la relacionadas con
grabación son grabación son el cuidado y
fluidas ya que se fluidas ya que se bienestar de los
observan los observan los niños y las niñas
espacios y recursos espacios y recursos con el propósito
preparados y preparados y
de hacer visible
disponibles y disponibles y los/as
los/as integrantes integrantes del sus fortalezas y
del equipo de aula equipo de aula no se habilidades y
no se interrumpen interrumpen o compartirlas para
o superponen entre superponen entre sí. una mejora
sí. constante.
Nota: El Marco para la Buena Enseñanza de Educación Parvularia incluye entre sus
descriptores el trabajo con el equipo de aula para favorecer ambientes bientratantes y
de aprendizaje. Se espera, en consecuencia, que los/as educadoras sepan liderar a sus
equipos y guiar la reflexión conjunta, en favor del desarrollo y aprendizaje de los niños
y las niñas. Sin embargo, en consideración del escenario de pandemia y su impacto en
jardines y escuelas, junto con otras variables propias del contexto de cada
establecimiento, en el caso de las/os educadoras/es que reportaron no contar con
equipo de aula en 2021 cuya situación fue verificada por su Director/a, este indicador
no fue evaluado como parte del Portafolio, sin perjudicar su resultado final en dicho
instrumento.
47
Rúbrica del indicador: Equidad de género
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para integrar a todos/as

los/as niños y niñas en las experiencias de aprendizaje, sin discriminar por género u
orientación sexual ni incurrir en estereotipos de género al asignarles roles y
responsabilidades.

No cumple alguna El/la educador/a El/la educador/a Cumple con el
de las condiciones integra a todos integra a todos los nivel Competente
del nivel Básico. los niños y las niños y las niñas a y, además:
niñas a las las experiencias sin
experiencias, sesgo o estereotipo En alguna
pero en alguna de género1. instancia de la
ocasión se experiencia,
observa sesgo o Y implementa un
estereotipo de diseño
Siempre se pedagógico y/o
género1.
observan dinámicas de
O relaciones interacción que
simétricas entre cuestionan
En alguna los niños y las sesgos o
ocasión el/la niñas2 en la estereotipos de
educador/a experiencia, ya sea género.
genera a través del diseño
relaciones pedagógico
asimétricas empleado o a través
entre los niños de las dinámicas de
y las niñas2 en interacción entre los
la experiencia, niños y las niñas.
ya sea a través
del diseño
pedagógico
empleado o a
través de las
dinámicas de
interacción entre
los niños y las
niñas.
Notas:
1. Sesgo o estereotipo de género: Aquellas ideas y juicios preconcebidos basados

en la construcción social- cultural del género que determina las características y
48
roles que deben tener los niños y las niñas. Estas ideas y juicios preconcebidos
se traducen en un “deber ser” que determina normas de comportamiento, roles,
formas participación en los espacios públicos y privados, aspectos y formas de
ser.
2. Relaciones simétricas entre niños y niñas: se entiende como aquellas en las

que existe un tratamiento igualitario entre niños y niñas descartando cualquier
superioridad de un grupo por sobre otro, por ejemplo, niños respecto a niñas, u
niños o niñas heterosexuales respecto a niños o niñas homosexuales, entre otras.
Es importante poner especial cuidado en no otorgar privilegios a los niños por el
simple hecho de ser niños. Históricamente se han producido relaciones
asimétricas de género, las que establecen y otorgan privilegios a quien posee la
superioridad y, por lo tanto, quien obtiene el poder y la superioridad obtendrá
los beneficios y privilegios sociales, mientras quien está en una posición
desventajada no posee dichos privilegios.
49

Índice
Indicadores evaluados a partir del Módulo 3 del Portafolio ........................................ 51
Rúbrica del indicador: Relevancia de la necesidad que motivó el trabajo
colaborativo ............................................................................................................ 52
Rúbrica del indicador: Calidad del diálogo profesional .......................................... 53
Rúbrica del indicador: Valor del trabajo colaborativo para el desarrollo profesional
................................................................................................................................ 54
Rúbrica del indicador: Reflexión sobre el impacto de la experiencia de trabajo
colaborativo ............................................................................................................ 55
50
Indicadores evaluados a partir del Módulo 3 del Portafolio

del Módulo 3 del Portafolio de Educación Parvularia.
Relevancia de la necesidad que

motivó el trabajo colaborativo
Calidad del diálogo profesional

Tarea 5
Trabajo colaborativo para
el aprendizaje docente
Valor del trabajo colaborativo para
el desarrollo profesional
Reflexión sobre el impacto de la

experiencia de trabajo colaborativo
51
Rúbrica del indicador: Relevancia de la necesidad que motivó

el trabajo colaborativo
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para participar con otros
actores en instancias de diálogo sobre aspectos pedagógicos que tienen como
propósito mejorar el aprendizaje de los niños y las niñas.
Tarea 5 Trabajo colaborativo para el aprendizaje docente.

Pregunta: A.1

condición del presenta un presenta un nivel
Básico. problema, problema, Competente y,
necesidad o necesidad o interés además:
interés contextualizado,
contextualizado, que abordó con Aporta riqueza
que abordó con otros miembros de a la
otros miembros de la comunidad comprensión
la comunidad educativa en la del problema,
educativa en la experiencia de necesidad o
experiencia de trabajo interés,
trabajo colaborativo, y ilustrando las
colaborativo, y explica por qué es causas que lo
menciona su relevante para el originan.
relevancia para el aprendizaje1 de
aprendizaje1 de los/as niños y niñas
los/as niños y (ya sea conceptual,
niñas estudiantes procedimental,
(ya sea actitudinal,
conceptual, transversal, de
procedimental, convivencia, entre
actitudinal, otros).
transversal, de
convivencia, entre
otros).
Nota:
1. Aprendizaje, desarrollo y/o bienestar de los niños y las niñas.
52
Rúbrica del indicador: Calidad del diálogo profesional
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para compartir sus puntos
de vista sobre aspectos pedagógicos, sus inquietudes y experiencia, para ir
construyendo consensos y tomando decisiones en conjunto.

Pregunta: A.2

No cumple con la El/la docente si El/la docente Cumple con el nivel
condición del Básico. bien, reporta un reporta un Competente y,
diálogo diálogo además:
pedagógico1, pedagógico1 que
Explica de qué
este no da evidencia un
manera el ambiente
cuenta de un proceso
de trabajo al
proceso reflexivo2, que
interior del grupo
reflexivo. permite llegar a
favoreció o dificultó
conclusiones
el diálogo
fundamentadas.
pedagógico, o cómo
este último influyó
en el ambiente.
Notas:
1. Diálogo pedagógico corresponde a un intercambio de ideas con foco en aspectos

pedagógicos, por ejemplo, los siguientes tópicos: estrategias metodológicas,
concepciones sobre el aprendizaje, prácticas pedagógicas, interrogantes
(conversaciones) sobre cómo aprenden los niños y las niñas, el diseño de la
enseñanza, el involucramiento de las familias en el aprendizaje de los/as niños y
niñas, entre otros.
2. La reflexión en el trabajo colaborativo es un proceso que parte desde un problema,

necesidad o interés que moviliza a los/as participantes y genera un diálogo que se
va profundizando en torno a la complejidad del problema o la importancia de la
necesidad detectada, así como de las posibles formas de abordarlo. Corresponde a
un proceso recursivo (no lineal), en que el intercambio de ideas o perspectivas
permite comprender de mejor forma el fenómeno educativo que se está discutiendo
y posibilita construir una propuesta que dé respuesta al problema, necesidad o
interés inicial en toda su riqueza.
53
Rúbrica del indicador: Valor del trabajo colaborativo para el

desarrollo profesional
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para:
• Analizar el impacto del trabajo colaborativo que realiza con otros y otras en su
propia práctica.
• Comprender la importancia de trabajar con otros y otras en el contexto del
trabajo colaborativo.

Pregunta B

condición del Básico. explica en qué explica en qué nivel Competente
consistió lo que consistió lo que y, además:
aprendió para su aprendió para su
práctica a partir práctica a partir A partir de la
del trabajo del trabajo reflexión sobre lo
colaborativo. colaborativo, y aprendido, muestra
cómo el trabajar cómo su práctica se
con otros/as le fue modificando, o
ayudó a cómo esta se
aprenderlo. podría enriquecer
en el futuro.
54
Rúbrica del indicador: Reflexión sobre el impacto de la experiencia

de trabajo colaborativo
Este indicador evalúa la capacidad de el/la educador/a para analizar el impacto del
trabajo colaborativo que realiza con otros y otras en la comunidad educativa.

Pregunta B

No cumple con la El/la educador/a El/la educador/a Cumple con el nivel
condición del analiza distintos analiza distintos Competente y,
Básico. resultados de la resultados de la además:
experiencia de experiencia de
trabajo colaborativo, trabajo El/la educador/a
sin embargo solo colaborativo e explica las
menciona de ilustra o explica razones por las
manera general el cómo se reflejan cuales este trabajo
impacto en el en el aprendizaje1 colaborativo
aprendizaje1 de de los/as niños y generó el resultado,
los/as niños y niñas. niñas. efecto o impacto
señalado.
Nota:
1. Aprendizaje, desarrollo y/o bienestar de los niños y las niñas.
55

Rubricas Portafolio Educacion Parvularia 2021

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Rubricas Portafolio Educacion Parvularia 2021

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Rubricas Portafolio Educacion Parvularia 2021

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Rúbricas para evaluar el desempeño

Con la implementación de la Evaluación Docente y del Sistema de Reconocimiento, se

Por esto, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones

De esta forma, se espera entregar a docentes, educadores/as, equipos directivos y

Para comprender la forma en que se utilizan estas rúbricas en el proceso de evaluación,

Existen distintos mecanismos que permiten recoger información sobre el desempeño.

El portafolio se ubica entre las herramientas que responden a métodos de evaluación

1 Sharp, J. (1997). Using portfolios in the classroom. Recuperado de:

Los portafolios docentes

Asimismo, el uso de este instrumento es valorado dado que el proceso mismo de

Recuperado de: https://www.teachnz.govt.nz/assets/Uploads/ACET/ACET-Portfolio-Guide-for-Principals-

Paris, France: OECD Publishing.

Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD Publishing. Recuperado de

El modelo chileno de evaluación, inserto en el Sistema de Evaluación y Reconocimiento

En este contexto, se ha optado por la utilización de un portafolio, que permita identificar

El Portafolio chileno aborda aspectos asociados tanto a la labor cotidiana de docentes y

El uso de un portafolio con tareas predeterminadas y rúbricas para su evaluación

A continuación, se profundizará en algunas de las características del Portafolio de la

El Portafolio es utilizado para evaluar el desempeño profesional docente en nuestro país

Este Portafolio busca recoger distintos aspectos de la práctica pedagógica a partir de

El Portafolio y el Marco para la Buena Enseñanza

El Portafolio evalúa el desempeño de docentes y educadores/as en coherencia con los

El Marco para la Buena Enseñanza abarca un amplio y variado conjunto de criterios y

Módulos y tareas que componen el Portafolio

El Portafolio se divide en tres módulos, que permiten evaluar distintas competencias. El

Por otra parte, en el Módulo 2, se debe presentar una grabación de su práctica

Finalmente, el Módulo 3 del Portafolio recoge la capacidad de docentes y

Procesos de actualización del Portafolio

El Portafolio del Sistema de Evaluación y Reconocimiento Docente debe ser

Una rúbrica es un instrumento de evaluación que describe en qué consiste un

Características principales de las rúbricas utilizadas para evaluar el desempeño

Por Lograr Logrado

Insatisfactorio Básico Competente Destacado

Da cuenta de serias Representa un Corresponde al Cumple con el

Veamos en un ejemplo cada una de las características mencionadas.

Aspecto a Nombre del

En el ejemplo anterior, se pueden observar dos elementos, por un lado, un recuadro

Consideraciones para la lectura comprensiva de una rúbrica

El Portafolio que utiliza el Sistema de Evaluación y Reconocimiento del Desempeño para

A pesar del potencial que tienen las rúbricas para facilitar

Las y los docentes y educadoras/es en evaluación en un periodo determinado, reciben

¿Cómo se puede realizar este ejercicio?

Figura 3. Ejemplo de sección “Resultados del Portafolio”, Tarea 5 del Portafolio

Tarea 5. Trabajo Colaborativo para el aprendizaje docente

Por Lograr Logrado

Revisar el resultado obtenido en conjunto con la rúbrica correspondiente permite

(1) Qué se evalúa en dicho aspecto.

Figura 5. Ejemplo de la sección “Resumen Fortalezas y Aspectos por lograr”

En función de este gráfico, un ejercicio que puede ser de utilidad es:

• Distinguir entre aquellos aspectos “Logrados” (niveles de desempeño Competente

¿Cómo hacerlo? Existen diversas maneras de implementar prácticas reflexivas en una

12 Krichensky, G. y Murillo, J. (2011). Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una estrategia de

Luego, contrastar lo descrito en cada rúbrica con ejemplos de la práctica de cada

A través de ejercicios como el anterior, es posible aprovechar el potencial formativo de

A continuación, se presentan las rúbricas utilizadas para evaluar el Portafolio en el

Rúbricas para evaluar el Módulo 1 del Portafolio

Caracterización de los niños y las niñas

Formulación de objetivos de aprendizaje