CÓMO PENSAMOS

Nueva exposición de la relación entre el

pensamiento reflexivo y proceso educativo
Por: John Dewey

Prologo a la edición española:

Antonio Caparros (Universidad de Barcelona)

PAIDÓS
Barcelona Buenos Aires México

Titulo original: How We Think

Publicado en ingles por: D. C. Health and Company, Lexington, Massachusetts
Traducción de Marco Aurelio Galmarini

Supervisión de Antonio Caparros, Universidad de Barcelona

Cubierta de Ferran Cartes

Prefacio a la nueva edición . . .
Prefacio a la primera edición
Introducción a la edición española . . .

1ª edición, 1989
1ª reimpresión. 1998

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «copyrignt», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción
total a parcial de esta obra por cualquier método o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y a distribución de ejemplares
Ce ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1933 by John Dewey, Copyright renovado

1960 by Roberta L. Dewey
© de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano Cubi, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidós, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires

ISBN: 84-7509-514.3 Deposito legal: B-38.196/1 998

Impreso en Hurope, S. L.,

Lima, 3 - 08030 Barcelona

Impreso en España - Printed in Spain

 SUMARIO

Prefacio a la nueva edición

Prefacio a la primera edición
Introducción a la edición española

Primera parte: EL PROBLEMA DE LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO

1. ¿QUE ES PENSAR?
1. Diferentes significados del pensamiento
2. El factor capital del pensamiento
3. Fases del pensamiento reflexivo
4. Resumen

2. POR QUE EL PENSAMIENTO REFLEXIVO TIENE QUE CONSTITUIR UN

OBJETIVO DE LA EDUCACION
1. Los valores del pensamiento
2. Tendencias que requieren una regulación constante

3. RECURSOS INNATOS EN LA FORMACION DEL PENSAMIENTO

1. Curiosidad
2. Sugerencia
3. Orden
4. Algunas conclusiones educativas

4. LAS CONDICIONES ESCOLARES Y LA FORMACION DEL PENSAMIENTO

1. Introducción: métodos y condiciones
2. La influencia de hábitos ajenos
3. La influencia de la naturaleza de las materias de estudio
4. La influencia de los objetivos e ideales presentes.

Segunda parte: CONSIDERACIONES LOGICAS

5. PROCESO Y PRODUCTO DE LA ACTIVIDAD REFLEXIVA: PROCESO

PSICOLOGICO Y FORMA LOGICA.
1. El pensamiento como acontecimiento formal y como acontecimiento real
2. La educación con relación a la forma
3. Disciplina y libertad

6. EJEMPLOS DE INFERENCIA Y DE COMPROBACION

1. Ejemplos de actividad reflexiva
2. Inferencia hacia lo desconocido
3. El pensamiento pasa de una situación dudosa a una situación estable

7. ANALISIS DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO.

1. Hechos e ideas
2. Las funciones esenciales de la actividad reflexiva

8. EL LUGAR DEL JUICIO EN LA ACTIVIDAD REFLEXIVA.

1. Tres factores del acto de juzgar
2. Análisis y síntesis: las dos funciones del juicio

9. COMPRENSION: IDEAS Y SIGNIFICADOS

1. Las ideas como sugerencia y conjeturas
2- Cosas y significados
3. El proceso por el cual las cosas adquieren significado

10. COMPRENSION: CONCEPTO Y DEFINICION

1. La naturaleza de los conceptos
2. De cómo surgen los conceptos
3. Definición y organización de significados
11. METODO SISTEMATICO: CONTROL DE LOS DATOS Y EVIDENCIA
1. El método como comprobación deliberada de hechos e ideas
2. Lo importante del método en el juicio de datos

12. METODO SISTEMATICO: CONTROL DE RAZONAMIENTO Y CONCEPTOS

1. Valor de los conceptos científicos
2. Aplicaciones significativas a la educación: inadecuaciones Características

13. PENSAMIENTO EMPIRICO Y CIENTIFICO

1. Qué se entiende por empírico
2. El método científico

Tercera parte: FORMACION DEL PENSAMIENTO

14. ACTIVIDAD Y LA FORMACION DEL PENSAMIENTO

1. La primera etapa de la actividad
2. Juego, trabajo y formas asociadas de actividad
3. Ocupaciones constructivas

15. DE LO CONCRETO A LO ABSTRACTO

1. ¿Qué es lo concreto?
2. ¿Qué es lo abstracto?

16. EL LENGUAJE Y LA FORMACION DEL PENSAMIENTO

1. El lenguaje como el instrumento del pensamiento
2. El abuso de los métodos lingüísticos en educación
3. El uso del lenguaje en su alcance pedagógico

17. OBSERVACION E INFORMACION EN EL ADIESTRAMIENTO MENTAL

1. Naturaleza y valor de la observación
2. Métodos y materiales de observación en las escuelas
3. Comunicación de la información

18. LA RECITACION Y LA FORMACION DEL PENSAMIENTO

1. Ideas falsas acerca de la recitación
2. La funciones de la recitación
3. La conducción de la recitación
4. La función del maestro
5. Apreciación

19. ALGUNAS CONCLUSIONES GENERALES

1. Lo inconsciente y lo consciente
2. Proceso y producto
3. Lo lejano y lo próximo
 PREFACIO A LA NUEVA EDICIÓN

Que un texto se ha «revisado» puede significar que se le han introducido ligeras modificaciones verbales, o
bien que se ha redactado prácticamente de nuevo. La nueva edición de Cómo pensamos, que aquí se presenta,
es una revisión del segundo tipo. Es, como su titulo indica, una «nueva exposición» de Cómo pensamos.

En primer lugar, a pesar de haber eliminado una parte del material que formaba la edición original, el texto se
ha ampliado considerablemente. En su actual redacción, el libro contiene casi una cuarta parte más de texto
que en la primitiva.

En segundo lugar, la revisión se ha realizado con el propósito de aumentar la precisión y la claridad de la

redacción. Se ha puesto especial énfasis en reelaborar todas las ideas cuya comprensión los maestros
consideraron excesivamente difícil. A este respecto, los cambios se aplican tanto a cuestiones de pura sintaxis
—multitud de modificaciones tienden a asegurar la comprensión—, como al desarrollo de las ideas
principales. Estos últimos cambios son mis numerosos y completos en la segunda parte, que es la sección
teórica del libro. En efecto, se ha redactado nuevamente la totalidad del análisis lógico de la reflexión y, al
menos así lo creemos, se ha simplificado notablemente su exposición. Al mismo tiempo, no solo se han
conservado las ideas básicas, las que constituían el carácter distintivo de la obra original, sino que se las ha
enriquecido y desarrollado. En beneficio de la claridad, se ha añadido material ilustrativo y se ha reordenado
la disposición de capítulos enteros.

En tercer lugar, en las secciones dedicadas a la enseñanza, los cambios saltaran a la vista. Estos cambios
reflejan las grandes transformaciones que, sobre todo en la gestión de la enseñanza y el estudio, han tenido
lugar en las escuelas a partir de 1910, año en que el libro apareció por primera vez. Algunos de los métodos
que entonces se criticaban han desaparecido prácticamente de las mejores escuelas. En cambio, han surgido
nuevos temas. Consecuentemente, se han realizado modificaciones del texto. Así, por ejemplo, el actual
capítulo titulado «La exposición y la formación del pensamiento» es casi íntegramente nuevo.

En conclusión, es para ml un gran placer expresar mi agradecimiento a los maestros —muchos, en verdad—
cuya experiencia en la utilización de la primera edición del libro me ha sido generosamente brindada para la
preparación de esta nueva y —así lo espero— perfeccionada versión.

JOHN DEWEY
 PREFACIO A LA PRIMERA EDICIÓN

Nuestras escuelas están abrumadas por la multiplicación de materias, cada una de las cuales presenta a su vez
su propia multiplicación de contenidos y teorías. Nuestros maestros creen que todo ello hace más pesada su
tarea, pues tienen que tratar con los alumnos de manera individual y no ya en su conjunto. Para no
desembocar, por este camino, en la pura dispersión, es necesario encontrar algún signo de unidad, algún
principio de simplificación. Este libro expresa la convicción de que el imprescindible factor estabilizador y
concentrador se encuentra finalmente en la adopción de la actitud mental y del hábito de pensamiento que
denominamos científicos. Podría pensarse que en la enseñanza dirigida a niños y adolescentes esta actitud
mental está fuera de lugar. Pero este libro también representa la convicción de que eso no es cierto; de que la
actitud innata y pura del niño —caracterizada por una vivísima curiosidad, una imaginación fértil y el amor a
la investigación experimental— se aproxima mucho, muchísimo, a la actitud del espíritu científico. Si estas
páginas ayudan a captar este parentesco y a considerar seriamente que su reconocimiento en el campo de la
práctica educativa contribuiría a la felicidad individual y a la reducción del gasto social, el libro habrá
cumplido ampliamente con su misión.

Apenas hace falta enumerar a los autores de quienes soy deudor. Mi deuda fundamental la tengo con mi
mujer, quien ha inspirado las ideas de este libro y cuyo trabajo en el Laboratory School, que funciono en
Chicago de 1896 a 1903, les ha hecho adquirir esa concreción propia de la materialización y de la
comprobación empírica. También me complace reconocer mi deuda para con la inteligencia y simpatía de
quienes han cooperado como maestros e inspectores en la dirección de aquella escuela, y especialmente a la
señora ella Flagg Young, a la sazón colega mía en la Universidad y hoy inspector de las escuelas de
Chicago.

JOHN DEWEY
 INTRODUCCIÓN A LA EDICIÓN ESPAÑOLA

John Dewey (1859-1952) no fue ni un psicólogo ni un pedagogo. Como todos los grandes norteamericanos
fundadores del pragmatismo fue un filósofo. Sólo que un filósofo cuyo discurso siempre estuvo vehiculado
por un lenguaje psicológico y cuyo compromiso con la filosofía no pasó de ser mediato porque, en última
instancia, lo era únicamente con el hombre real y su lucha por el bienestar. Y así lo fue de forma persistente y
consistente desde que en 1884 se graduara en la Universidad de John Hopkins tras haber trabajado un año en
el laboratorio de psicología, el primero de Estados Unidos, con su fundador, G. Stanley Hall, en 1883.

Dewey fue nombrado inmediatamente profesor de filosofía en la Universidad de Michigan y allí permaneció
toda una década —excepto un año en Minnesota. Significativamente en 1886, con un talante aún suavemente
idealista hegeliano, publica su famoso Text-Book of Psychology, primer manual escrito por un norteamericano
sobre la «nueva psicología». No deja, sin embargo, de ser la suya una psicología «filosófica». Quizás,
mejor, una filosofía psicológica escrita desde el supuesto explicitado de que la psicología es la «ciencia
nuclear, pues su objeto, el conocimiento, interviene en todas las demás». Y éstas son, para Dewey, ante todo
las ciencias sociales y humanas. Así, en su Psicología, no hace más que desvelarse como un filósofo social
humanista. El hombre, y su adaptación inteligente a la vida, son el centro de su sistema y el bienestar humano
en la realidad física, social y ética su sentido y objetivo.

Dewey pretendió practicar siempre una filosofía ajena a los problemas de los filósofos. En sus manos fue
método resolutorio de los problemas reales de los hombres a partir del conocimiento psicológico del
instrumento supremo que ha creado la evolución: el aprendizaje inteligente.

El periodo más conocido de la actividad de Dewey es la década siguiente transcurrida en la funcionalista

Universidad de Chicago. En 1894 se incorpora a su claustro como profesor de filosofía. Junto con él viene
también de Michigan G. H. Mead y al año siguiente A. W. Moore. Además, aquel mismo año se incorpora
J. R. Angell como director del recién creado laboratorio de psicología. Cada uno desde su propia posición
académica, y todos a una, contribuyen decisivamente al establecimiento definitivo del funcionalismo en la
psicología americana. Y Dewey, maestro único, tan original como prudente, da a conocer con fuerza
excepcional sus convicciones evolucionistas-darwinianas, su opción radical a favor de la lucha por la
supervivencia que, según él, sólo puede ser genuinamente democrática y garante de progreso social si es
conducida con el arma de la inteligencia reflexiva y práctica.

Aspecto decisivo de su actividad en Chicago es su insistente énfasis en una psicología aplicada. Su objetivo
prioritario es la profundización desde la psicología en la práctica y ciencia educativas, a las que considera
expresión privilegiada de práctica y ciencia social y politica. Cada vez más Dewey se muestra como un
filósofo de la educación que busca en la psicología la fundamentación de los objetivos y los instrumentos de
aquellas. Nombrado presidente de la American Psychological Association su discurso presidencial en 1900
versa sobre «Psicología y práctica social» y constituye un auténtico programa y alegato en favor de la
psicología de la educación, de la que se muestra y erige coma uno de sus principales legitimadores como
disciplina psicológica de pleno derecho. Culminación de la estancia de Dewey en Chicago es su
nombramiento en 1902 como director de la School of Education.

El último periodo académico de Dewey transcurre en el otro gran foco, junto con Chicago, del funcionalismo
americano en psicología: la Universidad de Columbia. Esta se había anexionado en 1889 el New York
College for Traifling of Teachers, el cual inmediatamente pasaría a ser llamado el Teachers College y cuya
dirección recaería en E. L. Thorndike, siguiendo una sugerencia del influyente McKeen Cattell. En 1904 se
incorpora al famoso y pronto prestigiado Teachers College John Dewey como profesor de filosofía. Hasta su
retiro en 1930 permanecerá allí. Polivalente en sus intereses, versátil en sus aptitudes, nunca dejó de ser, sin
embargo, y de forma indisoluble, el filosofo de la democracia y el cambio social, al mismo tiempo que el gran
representante y propagandista de la investigación científico-psicológica en educación. De su periodo de
Columbia datan sus obras más influyentes: How we Think (1910) y Human Nature and Conduct (1922).
La segunda edición de la obra que aquí introducimos, y que le supuso una profunda revisión y extensa
ampliación del texto aparecido en 1910, fue publicada en 1933, tres años después de su retiro y a la sazón
profesor emérito de Columbia.
Paidós ha elegido bien silo pretendido era ofrecernos un escrito representativo del pensamiento de Dewey y,
más en concreto, de su proyecto psico-educativo, el principal y más importante aspecto de su obra en la
historia de las ideas y de la práctica social.

En efecto, Cómo pensamos —«una redefinición de la relación del pensamiento reflexivo respecto al proceso
educativo»— recoge condensadamente cl núcleo del proyecto deweyniano del proceso enseñanza/aprendizaje
y el análisis psicológico que lo fundamenta. Condensadamente, porque uno y otro fueron desarrollados a
través de toda su actividad intelectual y de la práctica escolar que ya a lo largo de su vida se inspiro en sus
ideas.

Cómo pensamos no se comprende si no es a partir de la fe de Dewey en el «pensamiento reflexivo» como

función principal de la inteligencia y en su poder supremo para que la lucha humana por la supervivencia
desemboque en el triunfo de la innovación, del cambio y del progreso y en la derrota del statu quo. Pensar, al
fin, a lo es sobre un cambio socialmente progresivo o no lo es. Cada página de la obra —de cada acto de
Dewey— desprende, en el fondo, el optimismo algo mesiánico, compartido por tantos hombres de ciencia y
de política de aquella época, que generaba la Fe en la fuerza socialmente transformadora de la ciencia. Pues
amigo de las continuidades, coma buen funcionalista, para Dewey el «método científico» no era sino la
expresión reglada y canónica de lo que el «pensamiento reflexivo» siempre es: conjetura, selección de
hipótesis, comprobación critica, experimentación, búsqueda imaginativa de lo nuevo, curiosidad permanente.

De ahí que la educación, aunque acto complejo en formas y contenidos, haya de ser un proceso que apunte al
logro de la que es condición y al mismo tiempo resultado de todo aprendizaje: pensamiento reflexivo. Mejor,
actividad reflexiva. Pues la vida es ante todo y antes que nada acción, y el pensamiento el instrumento usado
por los hombres, coma tales, en la superación de los problemas prácticos de la vida en todas sus dimensiones.
Tarea, por la demás, no tan ímproba como podría parecer la que los maestros tendrán ante sí si su objetivo
educativo es la adquisición de la actitud científica, del hábito mental científico —o «reflexivo»— por sus
alumnos. Las raíces de esta actitud y de este hábito están ya implantadas por la evolución en la actividad
infantil. Al maestro solo le queda educarla, moldearla.

Situados ya, aunque sea brevemente, el autor y su obra, poco le resta al introductor. Solo retirarse. Dejarle al
lector frente a dos. Que sea impactado o que aquella sea recepcionada por él parece y es lo deseable. Pero
cuando el autor es un clásico, y Dewey lo es, éste solo espera que su lectura sea un acto de comprensión
histórica. Es la que Dewey esperaría, al menos, de los psicólogos educativos, de las psicopedagogías.
También de los psicólogos y de los pedagogos. Y, ¿por qué no?, de los filósofos. La demás les vendrá por
añadidura.

ANTONIO CAPARROS
Universidad de Barcelona
 PRIMERA PARTE
EL PROBLEMA DE LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO

1. ¿QUÉ ES PENSAR?
1. Diferentes significados del pensamiento

La mejor manera de pensar

Nadie puede decirle a otra persona cómo debe pensar, del mismo modo que nadie debe instruirlo en cómo ha
de respirar a hacer que circule su sangre. No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las
distintas maneras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras y se pueden
enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien comprende cuáles son las mejores maneras de pensar
y por que son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte más eficaz, es
decir, para realizar mejor el trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales
no pueden llevar a cabo con la misma eficacia. La mejor manera de pensar que se examinará en este libro se
denomina pensamiento reflexivo; es decir, el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en
la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias. Antes de ocuparnos de este tema fundamental,
sin embargo, pasaremos brevemente revista a otros procesos mentales a los que a veces se da el nombre de
pensamiento.

La «corriente de la conciencia»

Siempre que estamos despiertos, y a veces también cuando estamos dormidos, hay algo —como solemos
decir— que nos viene a la mente. Si ocurre cuando dormirnos, a este tipo de secuencias las llamamos
«soñar». Pero también experimentamos ensoñaciones, ensimismamientos, construimos castillos en el aire y
somos asaltados por corrientes mentales aún más vanas y caóticas. A veces a esta incontrolada corriente de
ideas que pasan por nuestra mente se le da el nombre de «pensamiento». Es automático y no está regulado.
Más de un niño ha intentado «detener el pensamiento», es decir, detener ese proceso de estados mentales.
Pero es inútil. Una parte de nuestra vigilia, mayor que la que casi todos estaríamos dispuestos a admitir, la
pasamos en este ocioso vagabundeo por escenas mentales, recuerdos fortuitos, placenteras pero infundadas
esperanzas, revoloteos constantes e impresiones a medio desarrollar. De aquí que quien ofrece a penny for
your thougts1 no espera un arduo regateo en caso de que su oferta sea aceptada; sólo se encontrará con lo que
«transita por la mente», y lo que así «pasa» difícilmente deja tras de si algo que realmente valga la pena.

El pensamiento reflexivo es una cadena

En este sentido, La gente simple y los necios piensan. Se cuenta la historia de un hombre, en realidad poco
inteligente, que, puesto que aspiraba a que lo eligiesen administrador municipal de su ciudad en Nueva
Inglaterra, se dirigió así a un grupo de vecinos: «He oído decir que no creéis que yo sepa lo suficiente como
para ocupar el cargo. Quiero que sepáis que casi todo el tiempo estoy pensando en una u otra cosa». Ahora
bien, el pensamiento reflexivo se asemeja a ese fortuito tránsito de cosas por la mente en el sentido de que
consiste en una sucesión de cosas acerca de las cuales se piensa, pero se diferencia de él en que no basta la
mera ocurrencia casual en una sucesión irregular de «cualquier cosa». La reflexión no implica tan solo una
secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es, una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas
determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que le
precedieron. Los fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan
mutuamente; no aparecen y desaparecen súbitamente en una masa confusa y alborotada. Cada fase es un paso
de algo hacia algo. En lenguaje técnico, es un término del pensamiento. Cada término deja un residuo que es
utilizado en el término siguiente. La corriente o flujo se convierte en un tren o cadena. En todo pensamiento
reflexivo hay unidades definidas ligadas entre sí, de modo que acaba produciéndose un movimiento sostenido
y dirigido hacia un fin común.

1
Frase con la que, en ingles, se pide a alguien que permanece en silencio y con aspecto meditabundo, que diga lo que
piensa. Literalmente significa: «Un penique por tus pensamientos». [T.]
La usual restricción del pensamiento a la que no se percibe directamente

El segundo significado que se da a «pensar» limita esta actividad a las cosas que no se perciben directamente
a través de los sentidos, es decir, que no se ven, ni se oyen, ni se tocan, ni se saborean, ni se huelen. Si a una
persona que nos narra una historia le preguntamos si ha visto como sucedía algún incidente en particular, es
posible que nos responda: «No, solo lo pensé». Encontramos aquí una nota de invención, algo bien distinto
del fiel registro de la observación. Lo más importante en este terreno son las sucesiones más o menos
coherentes de incidentes y episodios imaginativos, unidos sin rupturas de continuidad entre sí, que, por tanto,
están a medio camino entre las fugaces impresiones caleidoscópicas de la fantasía y las consideraciones
deliberadamente utilizadas para establecer una conclusión. Las narraciones imaginativas que cuentan los
niños abarcan todos los grados de coherencia interna: algunas son caóticas; otras, articuladas. Cuando
guardan conexión interna, tienen la apariencia del pensamiento reflexivo; en realidad, normalmente tienen
lugar en mentes de capacidad lógica. Estas empresas imaginativas suelen preceder al pensamiento
homogéneo y le preparan el camino. En este sentido, un pensamiento o idea es una imagen mental de algo
que esta presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesión de tales imágenes.

El pensamiento reflexivo apunte a una conclusión

Por el contrario, el pensamiento reflexivo tiene un propósito que trasciende la mera diversión que procura la
cadena de agradables invenciones e imágenes mentales. La cadena debe conducir a algún sitio; ha de tender
a una conclusión que se pueda enunciar al margen del discurrir de imágenes. La narración acerca de un
gigante puede satisfacer simplemente por sí misma. Pero una conclusión reflexiva según la cual un gigante ha
habitado la tierra en una cierta época y en un determinado lugar, debe tener una justificación ajena a la cadena
de ideas si ha de ser una conclusión válida o sólida. Probablemente este elemento diferenciador quede más
claro en la expresión común: «Piénsatelo despacio», que sugiere un embrollo que ha de ser desenmarañado,
algo oscuro que ha de aclararse mediante la aplicación del pensamiento. Hay una meta que se debe conseguir,
y esta meta impone una tarea que controle la secuencia de ideas.

«Pensar» como sinónimo de «creer»

Un tercer significado que se da al término «pensamiento». Lo considera casi como un sinónimo de creencia.
«Pienso que mañana hará más frío» o «Pienso que Hungría es más grande que Yugoslavia» son equivalentes
a «Creo tal a cual cosa». Cuando decimos «Los hombres pensaban que la tierra era plana», nos referimos,
sin lugar a dudas, a una creencia de nuestros antepasados. Esta acepción de «pensamiento» es más
restringida que las que hemos mencionado antes. Una creencia se refiere a alga que la trasciende y que al
mismo tiempo certifica su valor; la creencia realiza una afirmación acerca de una cuestión de hecho, de un
principio a una ley. Significa que una situación fáctica particular a una ley se aceptan o se rechazan, que se
trata de alga que merece ser afirmado, o, al menos, contar con nuestro consentimiento. No es necesario
insistir en la importancia de la creencia. Abarca todas las cuestiones acerca de las cuales no disponemos de
un conocimiento seguro, pero en las que confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y
también cuestiones que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento, pero que
pueden ser cuestionadas en el futuro, de la misma manera que ocurrió con lo que en el pasado se tenia por
conocimiento y hoy ha quedado relegado al limbo de la mera opinión a del error.

Concebido como idéntico a la creencia, no hay nada en el pensamiento que pueda revelar sí la creencia esta
bien fundada a no. Un hombre puede decir: «creo que el mundo es esférico». Y cuando se le discute la idea
puede no ser capaz de dar buena prueba de por qué piensa tal cosa. Se trata de una idea que ha heredado de
otros y que acepta porque es una idea común, pero no porque haya examinado la cuestión, no porque su
propia mente haya tornado alguna parte activa en el logro y plasmación de la creencia.

Tales «pensamientos» se dan inconscientemente. Son simplemente acogidos, no sabemos cómo. De oscuras
fuentes y por canales desconocidos se insinúan en la mente y, de manera inconsciente, se convierten en parte
de nuestra estructura mental. De ellos son responsables la tradición, la instrucción y la imitación, todas las
cuales dependen de alguna manera de la autoridad, a bien redundan en nuestro beneficio personal a van
acompañadas de una intensa pasión. Esos pensamientos son prejuicios; es decir, ideas preconcebidas, no
conclusiones a las que haya llegado como resultado de la actividad mental personal, como la observación, el
recuerdo y el examen de la evidencia. Aun cuando sean correctos, su corrección es puramente casual, al
menos en la que concierne a la persona que los sostiene.

El pensamiento reflexivo impulsa la investigación

De esta manera, y a modo de contraste, nos vemos otra vez enfrentados al tipo particular de pensamiento que
estudiaremos en este volumen: el pensamiento reflexivo. En los dos primeros sentidas que hemos
mencionado, el pensamiento puede ser nocivo para la mente, porque distrae la atención del mundo real y
porque puede constituir una pérdida de tiempo. Por otro lado, si nos entregamos a ellas con sensatez, tales
formas de pensamiento pueden proporcionarnos auténtico goce y ser incluso una fuente de necesario recreo.
Pero, ni en uno ni en otro caso, han de aspirar a la verdad; no pueden proponerse como alga que la mente
deba aceptar, afirmar y considerar como base de la acción. Pueden suponer un tipo de compromiso emotivo,
pero nunca compromiso intelectual y práctico. Las creencias, por otro lado, han de superar justamente ese
compromiso y, más tarde a más temprano, como es lógico, exigir nuestra investigación para encontrar los
fundamentos sobre los que se sostienen. Que alguien piense en una nube como si fuera una ballena a un
camello —en el sentido de «fantasear»— no obliga a nadie a sacar la conclusión de que la persona que tiene
esa idea querría cabalgar en el camella a extraer aceite de la ballena. Pero cuando Colón «pensó, que el
mundo era redando, en el sentido de que «creyó que así era», él y sus seguidores se comprometieron con otra
serie de creencias y acciones: con creencias acerca de las rutas hacia la India, acerca de qué pasaría si las
carabelas viajaban por el Atlántico hacia el Oeste, etcétera, precisamente de la misma manera en que el hecho
de pensar que el mundo era plano había llevado a quienes sostenían tal cosa a creer en la imposibilidad de la
circunnavegación y en que la tierra terminaba en las regiones de la pequeña parte civilizada que los europeos
ya conocían, etcétera.

El pensamiento anterior, la creencia en la naturaleza plana de la tierra, no carecía de fundamento en la

evidencia; se basaba en la que los hombres podían ver dentro de los limites de su visión. Pero no se examinó
más atentamente esta evidencia, no se buscaron nuevas evidencias. En última instancia, la creencia se
apoyaba en la pereza, la inercia, la costumbre, la ausencia de valor y energía para la investigación. La
creencia posterior se apoya en el estudio cuidadoso y amplio, en la voluntaria ampliación del área de
observación, en el razonamiento sobre las conclusiones a partir de concepciones alternativas con el fin de
averiguar qué sucedería en caso de adoptar una u otra creencia. A diferencia del primer tipo de pensamiento,
hay en éste un encadenamiento ordenado de ideas; a diferencia del segundo, una voluntad de control y una
finalidad; a diferencia del tercera, examen, análisis e investigación personales.

Porque no acepto ciegamente la teoría tradicional en boga, porque dudó e investigó, precisamente por eso,
llego Colón a ratificar su pensamiento. Escéptico respecto a todo la que, por puro hábito, se consideraba lo
más seguro, y teniendo fe en la que parecía imposible, continua pensando hasta que pudo deducir alguna
prueba, tanto de su confianza como de su incredulidad. Aun cuando su conclusión terminara por ser errónea,
habría sido un tipo de creencia diferente de aquella a la que se oponía, pues se había llegada a ella por un
método distinto. Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de
toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende. Cualquiera de las tres primeras clases de pensamiento puede evocar este
último tipo; pero, una vez en marcha, éste incluye un esfuerzo voluntario y consciente para establecer la
creencia sobre una firme base de evidencia empírica y de racionalidad.

2. El factor capital del pensamiento

La sugerencia de algo no observado

Sin embargo, entre las operaciones que se acaban de esbozar no hay líneas divisorias tajantes. El problema
relativo a la adquisición de hábitos de reflexión correctos seria mucho más sencillo si las diferentes
modalidades de pensamiento no estuvieran imperceptiblemente relacionadas entre sí. Hasta aquí hemos
tenido en cuenta ejemplos más bien extremos de cada clase, a fin de desbrozar el camino. Invirtamos ahora la
operación y consideremos un caso de pensamiento rudimentario, entre el cuidadoso examen de la evidencia y
un mero e irresponsable flujo de fantasías. Imaginemos un hombre que camina en un la calurosa. El cielo
estaba clara la última vez que él lo había observado; pero ahora advierte, a pesar de estar más atenta a otras
cosas, que el aire es más fresco. Se le ocurre que probablemente llueva; al levantar la vista, ye una nube
negra pie está ocultando el sol y a continuación aprieta el paso. ¿A qué se puede llamar pensamiento en esta
situación, si es que hay algo que merezca tal nombre? Ni el acto de caminar, ni la percepción del frió, son
pensamiento. Caminar es una orientación de la actividad; mirar y percibir son otras modalidades de la
actividad. Sin embargo, la probabilidad de lluvia es algo sugerida. El caminante siente el frió; primero
piensa en las nubes, luego mira y las percibe, y más tarde piensa en alga que no ve: una tormenta. Esta
posibilidad sugerida es la idea, el pensamiento. Si se cree en ella como en una auténtica posibilidad, estamos
en presencia de la clase de pensamiento que se incluye en el ámbito del conocimiento y que requiere
consideración reflexiva.

Hasta cierto punto, se produce la misma situación cuando alguien pie mira una nube recuerda una cara a una
figura humana. En ambos casos —el de la creencia y el de la fantasía— el hecho de pensar implica el de
advertir a percibir, seguido de algo más que no se observa, pero que viene a la mente, sugerido por la
percibido. Una cosa, como suele decirse, nos lleva a la otra. Sin embargo, junta a este factor de
concordancia, hay en ambos casos de sugerencia un factor de acusada discrepancia. No creemos en la cara
que la nube sugiere, no tenemos en modo alguna en cuenta la probabilidad de que se trate de un hecho
concreto. No hay pensamiento reflexivo. El peligro de lluvia, por el contraria, se nos presenta como una
auténtica pasibilidad, pues es un hecho de la misma naturaleza que el frío experimentado. Dicho de otra
manera, no consideramos que la nube signifique o indique una cara, sino que, simplemente, la sugiere,
mientras que si consideramos que el frío puede significar lluvia. En el primer caso, al ver un objeto, nos
limitamos a pensar, como suele decirse, en algo más; en el segundo caso, consideramos la posibilidad y la
naturaleza de la conexión entre el objeto percibido y el objeto sugerido. La cosa percibida es considerada en
cierto modo como el fundamento a la base de la creencia en la cosa sugerida; pasee la cualidad de
evidencia.

La función de significar

Esta función, por la cual una casa significa a indica otra y nos conduce así a considerar hasta qué punta puede
concebirse como garantía de la creencia en la otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo a
característicamente intelectual. Recordando distintas situaciones en que se aplican términos como significa e
indica, el estudiante puede aprehender por sí misma los hechos reales denotadas. Son sinónimas de estos
términos: «señala», «habla de», «anuncia», «pronostica», «presenta», «simboliza», «implica».2 También
décimas que una casa augura otra, presagia otra, a es un síntoma, a bien una clave de ella, o (si la conexión es
muy oscura) que da un indicia, contiene una insinuación a una sugerencia. La reflexión no se confunde con
el mera hecha de que una casa indique a signifique otra casa. La reflexión comienza cuando comenzamos a
preguntarnos por la veracidad, por el valor, de una indicación cualquiera; cuando tratamos de probar su
autenticidad y de ver qué garantías hay de que las datas existentes señalen realmente la idea sugerida, de
modo tal que justifique la aceptación de esta última.

La reflexión implica la creencia en la evidencia

La reflexión, por tanta, implica que se cree en alga (a no se cree en alga), no por ese algo en sí misma, sino a
través de otra casa que sine de testigo, evidencia, prueba, axial, garante; esto es, de fundamento de la
creencia. En una ocasión, se siente realmente a se experimenta directamente la lluvia; en otra oportunidad,
inferimos que ha llovida a partir de la apariencia del césped y los árboles, a de que está a punto de llover, por
el aspecto del aire o el estado del barómetro. En una ocasión vemos a un hombre —o suponemos verlo—
sin ningún hecho que sirva de intermediario; en otra, no estamos demasiada seguras de lo que vemos y nos
lanzamos a la caza de hechas concomitantes que sirvan como signos, indicaciones o anuncios de la que hemos
de creer.

En consecuencia, y en lo que se refiere a nuestra investigación, se define el pensamiento como la operación

en la que los hechos presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo qué induzcan a la creencia en

2
El término «implica» se usa más a menudo cuando un principio o verdad general produce la creencia en alguna otra
verdad; las otras expresiones se usan más para denotar los casos en que un hecho o acontecimiento nos conduce a
algún otro hecho o a una ley.
lo que se sugiere sobre la base de la relación real entre las cosas mismas, relación entre lo que sugiere y lo
sugerido. Una nube sugiere una comadreja o una ballena; no significa estas últimas, porque no hay conexión
o vínculo real entre lo que se ve y lo que se sugiere. Las cenizas no solo sugieren el fuego previo, sino que
significan que ha habido fuego, pues las cenizas son producidas por combustión y, si son cenizas auténticas,
solo por combustión. Es una conexión objetiva, el eslabón entre las cosas reales, lo que hace que una cosa sea
el fundamento, la garantía, la evidencia, de la creencia en otra cosa.

3. Fases del pensamiento reflexivo

Podemos proseguir la exposición con la observación de que el pensamiento reflexivo, a diferencia de otras
operaciones a las que se aplica la denominación de pensamiento, implica: 1) un estado de duda, de
vacilación, de perplejidad, de dificultad mental, en La que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca,
de caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad.

La importancia de la incertidumbre y de la investigación

En nuestro ejemplo, la bocanada de aire fresco provoca confusión y suspendió la creencia, al menos
momentáneamente. Por ser inesperado, fue una sacudida o una interrupción que requería explicación,
identificación o ubicación. Decir que el cambio brusco de temperatura constituye un problema puede sonar
forzado y artificial; pero si acordamos extender el significado de la palabra «problema» a todo aquello —
por trivial y tópica que sea su índole— que asombra y desafía el espíritu hasta el punto de volver incierta la
creencia, no cabe duda de que toda experiencia de cambio repentino lleva implícita un problema o un
interrogante.

Volver la cabeza, levantar la vista, escrutar el cielo, son actividades destinadas a traer al conocimiento hechos
que respondan al interrogante que el frío súbito suscita. Los hechos, tal como se presentaron en el primer
momento, eran sorprendentes; sin embargo, sugerían la presencia de nubes. El acto de mirar tenia la finalidad
de descubrir si esta explicación sugerida se sostenía como válida. Otra vez podría parecer forzado hablar de
esta mirada, casi automática, como si se tratara de un acto de investigación o de búsqueda. Pero, una vez más,
si generalizamos nuestras concepciones acerca de nuestras operaciones mentales de modo que incluyan lo
trivial y ordinario al lado de lo técnico y recóndito, no hay razón para rehusar esta categorización del acto de
mirar. En efecto, la consecuencia de dicho acto es traer a la mente hechos que capaciten a una persona para
alcanzar una conclusión basándose en la evidencia. Por tanto, en la medida en que el acto de mirar fue un
acto deliberado, esto es, que se realizo con la intención de conseguir una base externa sobre la cual apoyar la
creencia, ejemplifica de manera elemental la operación de caza, de busca, de investigación implícita en toda
operación reflexiva.

Otro ejemplo, también de orden común, aunque no tan trivial, puede reforzar esta impresión. Supongamos un
hombre que viaja por una región que no conoce y se encuentra con una bifurcación del camino. Como no
tiene un conocimiento seguro sobre el que apoyarse, queda paralizado por la vacilación y la duda. ¿Qué
camino es el correcto? ¿Cómo ha de resolver su perplejidad? Hay dos alternativas: o bien lanzarse a ciegas
por alguno de los dos caminos, confiando en la suerte, o bien descubrir fundamentos que le permitan concluir
que uno de los caminos es el correcto. Todo intento de decidir la cuestión a través del pensamiento implicará
la averiguación de otros hechos, ya acudan a la mente a través de la memoria, ya mediante la observación, ya
a partir de ambas cosas. El absorto viajero ha de examinar cuidadosamente lo que tiene delante y exprimirse
la memoria. Busca evidencias que puedan apoyar la creencia a favor de uno u otro de los caminos, evidencias
que provoquen una sugerencia. Puede trepar a un árbol, puede encaminarse primero en una dirección y luego
en la otra, en busca, en cada caso, de signos, señales, indicaciones. Necesita algo así como un cartel o un
mapa, y su reflexión tiende al descubrimiento de hechos qué sirvan a este objetivo.

El ejemplo anterior puede generalizarse. El pensamiento tiene su arranque en una situación que muy bien
podría denominarse bifurcación de caminos, en una situación ambigua, que presenta un dilema, que propone
alternativas. En tanto nuestra civilización pasa insensiblemente de una cosa a otra, o en tanto permitimos a la
imaginación alimentar fantasías a su antojo, no se apela a la reflexión. Sin embargo, la dificultad o la
obstrucción del camino que conduce a una creencia nos impone una pausa. En el suspense de la
incertidumbre, trepamos metafóricamente a un árbol, tratamos de encontrar algún cartel a partir del cual
podamos obtener indicios adicionales y así, con una visión más amplia de la situación, decidir cómo se
relacionan los hechos unos con otros.

La regulación del pensamiento por su objetivo

La exigencia de solución de un estado de perplejidad es el factor orientador y estabilizador de todo el

proceso de reflexión. Allí donde no se trata de resolver un problema o de superar una dificultad, las
sugerencias se suceden al azar; en tal caso, estamos ante el primer tipo de pensamiento descrito. Si la
corriente de sugerencias queda simplemente bajo el control de su coherencia emotiva, de ser agradable
adaptación a una imagen o un relato en particular, estamos ante el segundo tipo. Pero un interrogante al que
hay que responder, una ambigüedad que debemos despejar, nos imponen una finalidad y conducen la
corriente de ideas por un canal definido. Toda conclusión sugerida es puesta a prueba por sus referencias con
esta finalidad reguladora, por su pertinencia al problema en cuestión. Esta necesidad de disipar una
perplejidad también condiciona el tipo de investigación que se emprenda. Un viajero cuya finalidad sea el
sendero más hermoso buscará signos de otra clase y someterá a prueba sugerencias sobre una base muy
distinta de la que utilizará si desea descubrir el camino hacia una ciudad determinada. La naturaleza del
problema determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad controla el proceso de pensar.

4. Resumen

Podríamos resumir diciendo que el origen del pensamiento se encuentra en una perplejidad, una confusión,
una duda. El pensamiento no es una cuestión de combustión espontánea; no se produce solo sobre principios
generales. Algo debe provocarlo y evocarlo. Los llamamientos generales al pensamiento dirigidos a un niño
(o a un adulto), sin tener en cuenta si tiene experiencia directa de alguna dificultad que la inquiete y le turbe,
son tan inútiles como aconsejarle que saiga adelante por su propio esfuerzo.

Dada una dificultad, el paso siguiente es la sugerencia de algún camino, esto es, la elaboración de algún plan
provisional o proyecto, la adopción de alguna teoría que explique las peculiaridades en cuestión, la
consideración de alguna solución al problema. Los datos disponibles no pueden proporcionar la solución;
solo pueden sugerirla. Entonces, ¿cuáles son las fuentes de La sugerencia? Sin ninguna duda, la experiencia
anterior y un fondo de conocimiento adecuado a disposición del sujeto. Si la persona ha conocido situaciones
similares, si ha tratado material del mismo tipo con anterioridad, seguramente surgirán sugerencias más a
menos idóneas y útiles. Pero a menos que haya tenido alguna experiencia semejante, la confusión no se
disipa. Aun cuando un niño —o un adulto— tenga un problema, es completamente inútil urgirle a pensar
cuando no tiene experiencias anteriores que incluyan algunas de las condiciones presentes.

Sin embargo, puede existir un estado de perplejidad e incluso de experiencia anterior de la cual emanen
sugerencias, sin que por ella el pensamiento tenga que ser reflexivo, pines la persona puede no ser lo
suficientemente critica acerca de las ideas que se le ocurren. Puede alcanzar una conclusión sin cuestionar los
fundamentos sobre los cuales se apoya; puede prolongar a abreviar excesivamente el acto de caza, de
indagación; puede aceptar la primera «respuesta», o solución, que le venga a la cabeza, sea por pereza e
indiferencia mental, sea por impaciencia. Solo se puede pensar reflexivamente cuando se está dispuesta a
soportar el suspense y proseguir con la fastidiosa búsqueda. A muchas personas, tanto la suspensión del
juicio como la búsqueda intelectual les producen malestar, y quieren terminar con ellas la antes posible. Por
tanto, cultivan un hábito mental superpositivo y dogmático, a tal vez sienten que la duda puede considerarse
como una prueba de inferioridad mental. Cuando el examen y la prueba se convierten en investigación,
precisamente entonces, aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para
ser auténticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que
constituye el estímulo de la investigación rigurosa, así como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna
afirmación positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen.
 2. POR QUÉ EL PENSAMIENTO REFLEXIVO TIENE QUE
CONSTITUIR UN OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

1. Los valores del pensamiento

Posibilita la acción con un objetivo consciente

Todos conocemos, al menos de palabra, que la capacidad para pensar reviste una enorme importancia; esta
considerada como la habilidad que diferencia al hombre de los animales inferiores. Sin embargo, dada la
vaguedad de nuestras nociones comunes acerca del como y el porqué de la importancia del pensamiento, vale
la pena enunciar explícitamente los valores propios del pensamiento reflexivo. En primer lugar, nos libera de
la actividad meramente impulsiva y puramente rutinaria. Dicho en términos positivos, el pensamiento nos
capacita para dirigir nuestras actividades con previsión y para planificar de acuerdo con fines-a-la-vista, u
objetivos de los que somos conscientes. Nos capacita para actuar deliberada e intencionalmente para
conseguir objetivos futuros a lograr el dominio de lo ausente y alejado del presente. Al establecer
mentalmente las consecuencias de diferentes modos y líneas de acción, nos capacita para saber qué hay de
puramente apetitivo, ciego e impulsivo en la acción inteligente. Un animal, por lo que sabemos hasta ahora,
experimenta impulsas desde atrás; actúa de acuerdo con su estado fisiológico actual y halo el efecto de un
estimulo externo actual. El ser capaz de pensar actúa baja el efecto de consideraciones lejanas, de resultados
que tal vez puedan alcanzarse solo después de unos años, que es lo que ocurre cuando un joven decide
adquirir una formación profesional a fin de prepararse para una futura carrera.

Por ejemplo, un animal sin pensamiento se meterá en su cueva cuando amenace la lluvia, debido a un
determinado estimulo inmediato sobre su organismo. Pera un ser pensante percibirá que ciertos hechos son
probables signos de una lluvia futura y encaminar~ sus pasos de acuerdo con este futuro anticipado. Es
posible que sembrar, cultivar la tierra y cosechar ci grano solo sean actos intencionales para un ser que ha
aprendido a subordinar los elementos de la cotidianeidad más inmediata a los valores que esos elementos
insinúan y profetizan. Muchísimas veces los filósofos han utilizado expresiones como «libro de la
naturaleza», «lenguaje de la naturaleza». Pues bien, precisamente gracias al pensamiento, las cosas dadas en
la experiencia son significantes de cosas ausentes, y la naturaleza habla un lenguaje susceptible de
interpretación. Para un ser pensante, las cosas son registros de su pasado, así como los fósiles nos cuentan la
historia anterior de la tierra y anuncian su futuro, así como a partir de las posiciones actuales de los cuerpos
celestes pueden predecirse eclipses con muchísima anticipación. La expresión shakespeareana de «lenguas
en los árboles, libros en el correr de los arroyos», expresa el poder que adquieren las existencias cuando las
usa un ser pensante. Únicamente cuando las cosas que nos rodean tienen sentido para nosotros, únicamente
cuando significan consecuencias a las que se puede llegar utilizándolas de tal o cual manera, únicamente
entonces se da la posibilidad de control deliberado e intencional de las mismas.

Posibilita las preparaciones sistemáticas y los inventos

También mediante el pensamiento desarrolla el hombre signos artificiales y los dispone de tal manera que le
indiquen por adelantado determinadas consecuencias, así como la manera de asegurarlas o de evitarías. Así
como la característica que se acaba de mencionar establece la diferencia entre el hombre primitivo y la bestia,
también constituye ci rasgo diferencial entre el hombre civilizado y el primitivo. Un salvaje que naufragara
en un rió advertiría ciertas cosas que le servirían como signos de peligro futuro. Pero el hombre civilizado
puede deliberadamente producir tales signos; con anterioridad a cualquier naufragio, prepara boyas de
advertencia, y construye faros allí donde considera que tal cosa pueda ocurrir. Un salvaje lee los signos
meteorológicos con gran pericia; el hombre civilizado establece un servicio meteorológico, gracias al cual los
signos se determinan artificialmente y la información se distribuye con anterioridad a la aparición de
cualquier signo, que a su vez se detecta con métodos especiales. Un salvaje encuentra con gran habilidad su
camino a través de la espesura de la selva gracias a la lectura de ciertas oscuras indicaciones; el hombre
civilizado construye una autopista que muestra abiertamente el camino. El salvaje aprende a analizar las
señales del fuego y, en consecuencia, a inventar métodos para producir la llama; el hombre civilizado
descubre el gas y los aceites para la iluminación e inventa lámparas, luz eléctrica, estufas, hornos,
instalaciones de calefacción central, etcétera. La verdadera esencia de la cultura divisada estriba en que
nosotros erigimos deliberadamente monumentos y recordatorios, por temor a olvidar; y deliberadamente
inventamos, antes de que diversas contingencias y emergencias de la vida sucedan realmente, ingenios para
detectar su llegada y registrar su naturaleza, para evitar lo que no es favorable, o por lo menos para
protegernos de un choque frontal, y para dar un carácter más seguro y amplio a lo que nos es favorable.
Todas las formas de aparatos artificiales son modificaciones intencionales de cosas naturales diseñadas para
que presten mejor servicio que en su estado natural en lo que se refiere a indicar lo oculto, lo ausente, lo
remoto.

Enriquece las cosas con los significados

Por último, el pensamiento confiere a los acontecimientos y objetos físicos una condición muy diferente de la
que tienen para un ser no reflexivo. Estas palabras, para alguien que no ve en ellas signos lingüísticos, son
meros garabatos, extrañas variaciones de luz y de sombra. Pero para quien son signos de otras cosas, el
conjunto de señales representa una idea u objeto. Estamos tan acostumbrados al hecho de que las cosas
tengan significado para nosotros, de que no sean simples estímulos de los órganos de los sentidos, que no
llegamos a darnos cuenta de que sólo están cargados del significado que tienen debido a que en el pasado las
cosas ausentes nos fueron sugeridas mediante las presentes y a que estas sugerencias se han visto confirmadas
por la experiencia posterior. Si tropezamos con algo en la oscuridad, podemos reaccionar apartándonos del
camino para evitarnos un golpe o una caída, sin reconocer de qué objeto particular se trata. Reaccionamos
casi automáticamente a muchos estímulos; éstos no tienen significado para nosotros o no son objetos
individuales definidos. En efecto, un objeto es más que una simple cosa: es una cosa con una significación
definida.

La distinción que estamos realizando puede entenderse mejor si se piensa en cosas y acontecimientos que
resultan extraños y se los compara con las mismas cosas y acontecimientos tal como se aparecen a personas
que tienen un cabal conocimiento de ellos; o si se quiere comparar una cosa o acontecimiento tal como es
antes, con lo que es después de haber logrado dominarlo intelectualmente. Para un lego, un charco de agua
puede significar únicamente algo con qué lavar o para beber; para otra persona puede representar una unión
de dos elementos químicos, gases, que no líquidos; o bien puede significar algo que no se debe beber porque
puede provocar una fiebre tifoidea. Para un bebé, al principio las cosas son únicamente manchas de color y
de luz, fuentes de sonido; solo adquieren significado en la medida en que se convierten en signos de posibles
experiencias, aunque no todavía presentes ni reales. Para el científico erudito, el alcance de los significados
que poseen las cosas ordinarias es mucho más amplio que para el hombre común. Una piedra no es
simplemente una piedra, sino un tipo de mineral determinado, originario de un estrato geológico concreto, etc;
dice algo acerca de lo que ocurrió hace millones de años y mantiene viva la evolución de la historia de la
tierra.

Control y enriquecimiento del valor

Los primeros valores mencionados son de índole práctica: dan un mayor poder de control. El valor que se
acaba de mencionar, en cambio, es un enriquecimiento del significado con independencia del aumento de
control, esto es, que un cierto acontecimiento en el cielo no puede ser evitado solo porque se sepa que es un
eclipse y como se produce, pero adquiere para nosotros un significado que no tenia antes. Puede que no
pensemos en un acontecimiento en el momento en que ocurre, pero si hemos pensado antes acerca de él, el
resultado de este acto de pensar adopta la forma de un significado, directamente añadido y profundizado, del
acontecimiento. La gran recompensa por ejercer el poder de pensar esta en la limitada posibilidad de trasladar
a los objetos y acontecimientos de la vida significados originariamente adquiridos mediante análisis
intelectual; de ahí el permanente e ilimitado aumento de significados en la vida humana. Hoy, un niño puede
ver en las cosas significados ocultos para Ptolomeo y Copérnico, y todo gracias a los resultados de las
investigaciones reflexivas que han tenido lugar desde entonces.

En el siguiente fragmento de John Stuart Mill se resumen diversos valores del poder del pensamiento:

«Se ha dicho que extraer deducciones es la gran tarea de la vida. Todo el mundo tiene necesidad, cada día,
a cada hora, a cada momento, de enfrentarse con hechos que no ha observado directamente antes, y no con
el propósito general de incorporarlos a su arsenal de conocimientos, sino porque los hechos mismos son
importantes para sus intereses o sus ocupaciones. La tarea del magistrado, del comandante, del navegante,
del físico, del agricultor, no es otra cosa que juzgar acerca de la evidencia y actual en consecuencia...
 Que lo hagan bien o mal depende de que cumplan bien o mal con los deberes de sus diferentes
profesiones. Es la única ocupación en la que la mente no deja jamás de estar comprometida».1

Dos razones para la formación del pensamiento

Estos tres valores, con su efecto acumulativo, constituyen la diferencia entre una vida verdaderamente
humana y la existencia tal como la viven los animales, limitados por la sensación y el apetito. Más allá de un
limite relativamente estrecho, impuesto por las necesidades de la vida, los valores que se acaban de describir
no se realizan automáticamente por sí mismos. Para toda aproximación a su realización más adecuada, el
pensamiento requiere una cuidadosa y atenta orientación educativa. Pero no se agota aquí la cuestión. El
pensamiento puede desarrollar positivamente modos erróneos y conducir a creencias falsas y perjudiciales.
La necesidad de formación sistemática seria menor que la que es en realidad si el único peligro consistiera en
la ausencia total de desarrollo; el mal que deriva de un tipo erróneo de desarrollo es más grave aun.

Un autor anterior a Mill, John Locke (1632-1704), destaca la importancia del pensamiento en la vida y la
necesidad de educarlo de tal modo que se desarrollen sus mejores, y no sus peores posibilidades. He aquí las
palabras de Locke:

«No hay hombre que emprenda algo si no es según un punto de vista u otro, que le sirve como razón de lo
que hace; y sean cuales fueren las facultades que emplee, lo que constantemente dirige la acción es su
comprensión de las cosas, esté bien o mal informado, y de acuerdo con esta comprensión, verdadera o
falsa, se orientarán todas sus potencialidades operativas... Los templos tienen sus imágenes sagradas, y
observamos la influencia que siempre han ejercido sobre una gran parte de la humanidad. Pero, en
realidad, los poderes invisibles que siempre han gobernado a los hombres y a los que todos, de manera
universal, están sometidos, son las ideas y las imágenes que tienen en la mente. En consecuencia, es de
gran interés poner el máximo cuidado en el entendimiento, orientarlo adecuadamente en su búsqueda del
conocimiento y en los juicios que formule».2

Así, pues, si bien la capacidad de pensar nos libera del sometimiento servil al instinto, al apetito y a la rutina,
también ofrece la ocasión y la posibilidad de error. Al elevarnos por encima de la bestia, abre la posibilidad
del fracaso, a la que el animal, limitado al instinto, no está expuesto.

2. Tendencias que requieren una regulación constante

Sanciones físicas y sociales del pensamiento correcto

Hasta cierto punto, las necesidades de la vida obligan a una disciplina de pensamiento fundamental y
constante, para la que los más refinados artificios serian ineficaces sustitutos. El niño que se ha quemado
tiene miedo al fuego; una consecuencia dolorosa subraya la necesidad de una inferencia correcta en mucho
mayor medida que todas las lecciones que pudieran aprenderse sobre las propiedades del calor. Las
condiciones sociales también sancionan una inferencia correcta en cuestiones en las que la acción fundada en
el pensamiento válido es socialmente importante. Estas sanciones del pensamiento adecuado pueden afectar a
la vida misma, o por lo menos a una vida razonablemente libre del malestar permanente. Los signos de
enemigos, de protección, de comida o de las condiciones sociales más importantes deben aprehenderse
correctamente.

Pero este entrenamiento de la disciplina, por eficaz que sea dentro de ciertos límites, no nos lleva muy lejos.
Los logros lógicos en una dirección no impiden, en otra, las conclusiones más descabelladas. Un salvaje
experto en analizar los movimientos y la localización de los animales que caza aceptará y relatará con toda
seriedad las más disparatadas historias relativas al origen de los hábitos y peculiaridades estructurales de esos
mismos animales. Cuando la inferencia no ejerce una influencia directa y apreciable sobre la seguridad y la
prosperidad de la vida, no hay comprobaciones lógicas de que se hayan aceptado creencias erróneas. Las
conclusiones pueden aceptarse lisa y llanamente porque las sugerencias son lúcidas e interesantes, mientras
que una gran acumulación de datos dignos de confianza puede no sugerir una conclusión adecuada debido a

1
Mill, System of Logic, Introduction, párrafo 5.
2
Locke, The Conduct of the Understanding, primer párrafo.
La oposición de ciertas costumbres preexistentes. Hay, pues, una «credulidad primitiva», una tendencia
natural a creer cualquier cosa que se sugiera, a menos que se proporcione una poderosísima evidencia en
sentido contrario. A veces, cuando se examina la historia del pensamiento, parece que los hombres agotaran
todas las formas erróneas de creencia antes de acertar con las concepciones correctas. También la historia de
Las creencias científicas muestra que, cuando una teoría errónea logra aceptación general, los hombres
emplean toda la ingenuidad de su pensamiento en reafirmarla con errores adicionales antes que renunciar a
ella y comenzar en una nueva dirección. Testimonio de ello son, por ejemplo, los elaborados esfuerzos
dedicados a preservar la teoría ptolomeica del sistema solar. Incluso hoy en día, una gran cantidad de gente
sostiene creencias correctas acerca de la constitución de la naturaleza simplemente porque son algo corriente
y popular, pero no porque comprenda las razones sobre las cuales se fundan.

La superstición es tan natural como la ciencia

En lo que concierne a la mera función de sugerencia, no hay diferencia entre la potencialidad de una columna
de mercurio para pronosticar la lluvia y la de las entrañas de un animal o el vuelo de las aves para presagiar
los acontecimientos de una guerra. A pesar de todo lo que se pueda decir por anticipado, tan probable es que
derramar sal traiga mala suerte como que la picadura de un mosquito produzca malaria. Solo la regulación
sistemática de las condiciones bajo las cuales tiene lugar la observación y la severa disciplina de los hábitos
de producir sugerencias pueden asegurar una decisión correcta acerca de la naturaleza impura de una creencia
y de la solidez de otra. La sustitución de hábitos supersticiosos de deducción por hábitos científicos no se ha
logrado por progreso alguno que afectara a la agudeza de los sentidos ni a los beneficios derivados de la
función de la sugerencia. Dicha sustitución es el resultado de la regulación de las condiciones bajo las cuales
tienen lugar la observación y la inferencia. Cuando esta regulación brilla por su ausencia, los sueños, la
posición de las estrellas o las líneas de la mano se consideran como signos válidos, y la azarosa disposición de
Las cartas, como un presagio inexorable, mientras que se dejan de lado los acontecimientos naturales de la
más decisiva importancia. De ahí que las creencias en los más variados portentos, hoy meras supersticiones
relegadas a un plazo muy secundario, fueran una vez universales. Para su conquista fue necesario un largo
aprendizaje en las prácticas de la ciencia exacta.

Causas generales del pensamiento incorrecto: los «ídolos» de Bacón

Es útil anotar algunos de los intentos históricos de clasificación de las principales fuentes de error en las
creencias. Francis Bacón, por ejemplo, en los comienzos de la investigación científica moderna, enumero
cuatro clases de fuentes, que él bautizó con el fantástico titulo de «ídolos» (del griego ěίξωλα, imágenes),
formas espectrales que atraían la mente hacia senderos falsos. Les llamo ídolos, o fantasmas, de a) la tribu,
b) el mercado c) la caverna, y d) el teatro. Menos metafóricamente se trata de: a) los métodos erróneos
(o por lo menos incitaciones al error) cuyas raíces se hallan en la naturaleza humana en general; b) los que
provienen del intercambio y el lenguaje; c) los que tienen causas estrictamente individuales, y, por último,
d) los que tienen su origen en la moda o la opinión general de una época. Con una pequeña variación de
criterio, podemos clasificar en intrínsecas y extrínsecas estas causas de la creencia falsa. De las intrínsecas,
un grupo es común a todos los hombres por igual (como la tendencia universal a advertir los ejemplos que
corroboran una creencia que admiramos mucho más fácilmente que los que la contradicen), mientras que otro
grupo se refiere al temperamento especifico y los hábitos propios de un individuo en particular. De las
extrínsecas, unas proceden de las condiciones sociales genéricas —como La tendencia a suponer que a toda
palabra corresponde un hecho y que donde no existe término lingüístico no hay hecho alguno—, mientras
que otras proceden de corrientes sociales locales y momentáneas.

Locke y las formas típicas de la creencia errónea

El método de Locke para tratar las formas típicas de creencia errónea es menos formal y puede ser más
clarificativo. Difícilmente podríamos hacer algo mejor que citar su vigoroso y extraño lenguaje cuando, al
enumerar diferentes tipos de hombres, muestra distintos caminos por los que el pensamiento discurre
erróneamente. He aquí las palabras de Locke:
a) El primero es el de aquellos que rara vez razonan, sino que actúan y piensan según el ejemplo de
los demás, ya sean los padres, los vecinos, los sacerdotes, o cualesquiera que se les ocurra elegir
 como modelos o en quienes quieran depositar una confianza implícita, para ahorrarse el trabajo y la
preocupación de tener que pensar y examinar las cosas por si mismos.
b) A este tipo pertenecen los que colocan la pasión en el lugar de la razón, y que como han decidido
que sea aquélla La que gobierne sus acciones y argumentos, no usan su propia razón ni escuchan la
ajena en cuanto deja de adaptarse a su humor, interés o grupo.3
c) El tercer tipo es el que forman quienes están sinceramente dispuestos a seguir la razón, pero que
por falta de lo que podría llamarse un sentido amplio, sano y generoso, carecen de la visión
completa de todo lo relacionado con la cuestión... Conversan solo con una clase determinada de
personas, leen únicamente una clase determinada de libros, no prestan oídos más que a una clase
determinada de conceptos... Mantienen un intenso intercambio con ciertos conocidos de algún
rincón perdido... pero no se aventuran en el gran océano del conocimiento. [Hombres hechos de
elementos naturales originariamente iguales pueden terminar siendo muy diferentes en lo que se
refiere a conocimiento y verdad] cuando la única diferencia entre ellos ha sido el distinto alcance
concedido al entendimiento en la tarea de reunir información y suministrar ideas, nociones y
observaciones sobre las que aplicar el intelecto.4

En otro lugar de sus obras5 Locke afirma las mismas ideas de una manera ligeramente distinta.

Primero. El primero y más firme fundamento de la probabilidad consiste en la conformidad que guarde
cualquier cosa con nuestro conocimiento, y especialmente con esa parte de nuestro conocimiento que
hemos aceptado y que seguimos considerando como principios... La reverencia que se les dispensa a esos
principios es tan grande, y su autoridad tan superior a cualquier otra, que no solo rechazamos el testimonio
de otros hombres, sino hasta la evidencia de nuestros propios sentidos, cuando se ofrecen a garantizar algo
contrario a esas reglas ya establecidas... Es muy común que los niños admitan en su mente ciertas
proposiciones... de sus padres, de sus nodrizas o de las personas que los rodean, proposiciones que, una
vez inculcadas en sus desprevenidos e inocentes entendimientos, y allí, poco a poco, fuertemente
impresas, acaban por fijarse (con independencia de que sean verdaderas o falsas) de una manera tan
firme, gracias al hábito y la educación, que no es ya posible desarraigarlas. Porque, llegados a hombres,
cuando reflexionan sobre sus opiniones, advirtiendo que las de esa clase son tan antiguas en sus mentes
como su memoria misma, por no haber observado cuando fueron insinuadas por primera vez, ni los
medios por los que las adquirieron, es fácil que se inclinen a reverenciarlas como algo sagrado, sin
permitir que sean profanadas, manipuladas o puestas en duda. Las consideran como modelos o árbitros
soberanos e infalibles de la verdad y de la falsedad, y como jueces supremos ante quienes se debe apelar
en toda clase de controversias.
Segundo. Junto a aquellos hombres, hay otros cuyos entendimientos están realizados en un molde y
diseñados solo para ajustarse a una hipótesis recibida. Estos hombres, aun cuando no niegan la existencia
de hechos ni la evidencia, no pueden ser convencidos ni siquiera por la evidencia que les decidiría si no
tuvieran la mente tan cerrada por la limitación de creencias previas.
Tercero. Las probabilidades que contrarían los apetitos de los hombres y sus pasiones predominantes
corren la misina suerte. Por más grande que sea la probabilidad que, por un lado, se presente, al raciocinio
de un avaro, si del otro lado se halla el interés pecuniario, no será difícil predecir de que parte se inclinará
la balanza. Las mentes pedestres, como Las murallas de barro, son capaces de resistir los embates de las
más poderosas baterías.
Cuarto. Autoridad. La cuarta y última falsa medida de la probabilidad, de la que voy a hablar, y que
mantiene en la ignorancia y en el error a más gente que todas las otras juntas, es aquella que ya mencioné
en el capítulo precedente, es decir, el hecho de dar nuestro asentimiento a las opiniones comúnmente
recibidas, ya sean las de nuestros amigos o las de nuestro partido, ya sean las de nuestra provincia o las de
nuestra patria.

Importancia de las actitudes

3
En otro fragmento, Locke dice: «A menudo Los hombres son dominados por sus propios prejuicios e inclinaciones...
La inclinación sugiere y desliza en el discurso términos placenteros, que introducen ideas placenteras; hasta que
finalmente, por este medio, disfrazado, termina por juzgarse claro y evidente lo que, considerado en su estado
originario, sin utilizar ninguna idea que no sea precisa y determinada, habría sido absolutamente inadmisible».
4
The Conduct of the Understanding, párrafo 3.
5
Essay Concerning Human Understanding, libro IV, cap. XX, «Of Wrong Assent or Error» (trad. cast.: Ensayo sobre
el entendimiento humano, Madrid, Editora Nacional, 1980).
Hemos citado a pensadores del pasado que han ejercido una gran influencia histórica. Pero los hechos a los
que ellos se refieren nos resultan familiares en nuestra experiencia cotidiana. Toda persona observadora
puede advertir cada día, tanto en sí mismo como en los demás, cierta tendencia a creer en aquello que
sintoniza con sus deseos. Consideramos que es verdad lo que nos gustaría que lo fuese y difícilmente
aceptamos las ideas contrarias a nuestras esperanzas y deseos. Todos vamos directamente a las conclusiones;
nadie examina ni comprueba sus ideas, y ello se debe a nuestras actitudes personales. Cuando generalizamos,
tendemos a hacer afirmaciones omni-comprensivas; es decir, que, a partir de uno o de unos pocos hechos,
realizamos una generalización que cubre un campo muy amplio. La observación también revela el poderoso
alcance de influencias sociales que no tienen, en realidad, nada que ver con la verdad o la falsedad de lo que
se afirma o se niega. Algunas de las disposiciones psíquicas que otorgan al pensamiento limitado y mal
orientado su impertinente influencia son buenas en si mismas, y justamente por eso resulta imprescindible la
educación. No cabe duda de que la reverencia a los padres y el respeto a quienes ostentan autoridad son,
considerados en abstracto, rasgos valiosos del carácter. Sin embargo, tal como señala Locke, se encuentran
entre las fuerzas capitales que determinan las creencias al margen e incluso en contra de las operaciones del
pensamiento inteligente. El deseo de estar en armonía con los demás es en sí mismo un deseable rasgo del
carácter. Pero puede llevar, con excesiva facilidad, a una persona a incurrir en los mismos prejuicios que los
demás y debilitar así su independencia de criterio. Incluso conduce a un partidismo extremo que considera
desleal cuestionar las creencias de un grupo al que se pertenece.

Debido a la importancia de las actitudes, la capacidad para educar el pensamiento no se consigue simplemente
mediante el conocimiento de las mejores formas de pensamiento. La posesión de esta información no es
ninguna garantía de capacidad para pensar correctamente. Además, no hay ejercicios de pensamiento
correcto cuya práctica dé como resultado un buen pensador. La información y los ejercicios son valiosos,
pero ningún individuo puede convertir en real su valor a no ser que esté personalmente animado por ciertas
actitudes dominantes de su propio carácter. En una época se creyó de manera prácticamente universal que la
mente tenia facultades, como la memoria y la atención, que podían desarrollarse mediante la práctica,
análogamente a como se supone que los ejercicios gimnásticos desarrollan los músculos. Esta creencia, en
general, esta hoy desacreditada, al menos en el amplio sentido en que se la entendía entonces. También, de
modo parecido, resulta cuestionable que la práctica del pensamiento de acuerdo con alguna fórmula lógica
desemboque en la creación de un hábito general de pensamiento, es decir, un hábito aplicable a un amplio
espectro de sujetos. Todo el mundo conoce personas que, pese a ser pensadores expertos en un campo
especial, en otros terrenos adoptan puntos de vista sin utilizar la investigación previa que saben necesaria para
la justificación de los hechos más simples en el marco de sus respectivas especialidades.

La unión de la actitud y el método diestro

Sin embargo, lo que se puede hacer es cultivar las actitudes que resulten favorables para el uso de los mejores
métodos de investigación y comprobación. El mero conocimiento de los métodos no bastará; ha de existir el
deseo, la voluntad de emplearlos. El deseo es cuestión de disposición personal. Pero la mera disposición
tampoco será suficiente. Debe haber también comprensión de las formas y las técnicas que constituyen los
canales a través de los cuales esas actitudes pueden operar de la manera más provechosa. Puesto que más
adelante se analizarán esas formas y técnicas, aquí nos limitaremos a mencionar las actitudes que se han de
cultivar a fin de asegurar su adopción y su uso.

a) Mentalidad abierta. Esta actitud puede definirse como carencia de prejuicios, de partidismo y
cualquier hábito que limite la mente y le impida considerar nuevos problemas y asumir nuevas ideas.
Pero se trata de algo más positivo que lo que estas palabras sugieren. Es algo muy diferente de la
mentalidad vacía. A pesar de representar una cierta hospitalidad hacia temas, hechos, ideas y
preguntas nuevas, no es el tipo de hospitalidad que podría expresar un cartel que dijera: «Entre; no
hay nadie en casa. Por el contrario, incluye un deseo activo de escuchar a más de una parte, de
acoger los hechos con independencia de su fuente, de prestar atención, sin remilgos, a las
posibilidades alternativas; de reconocer la posibilidad de error incluso respecto de las creencias que
apreciamos más. La pereza mental es uno de los principales factores en el retraimiento de la mente
ante las nuevas ideas. El camino de la menor resistencia y de la mayor comodidad mental es un
camino trillado, ya recorrido. La modificación de las viejas creencias requiere un trabajo arduo. A
menudo la arrogancia considera un signo de debilidad el hecho de admitir que una creencia con la
 que nos hemos comprometido es una creencia errónea. Tanto nos identificamos con una idea que
termina por ser una noción literalmente «familiar», en cuya defensa nos lanzamos con los ojos y los
oídos del espíritu cerrados a cualquier cosa que no coincida con ella. También los temores
inconscientes nos impelen a adoptar actitudes puramente defensivas que actúan a modo de barrera no
sólo para evitar el acceso de nuevas concepciones, sino también para impedirnos toda nueva
observación. El efecto acumulativo de estas fuerzas acaba por cerrar la mente y producir la retirada
de todo nuevo contacto intelectual necesario para el aprendizaje. La mejor manera de combatirlas es
cultivar la curiosidad constante y el espontáneo esfuerzo de comprensión de todo la nuevo, que
constituyen la esencia de la mentalidad abierta. La mentalidad que solo esta abierta en el sentido de
permitir pasivamente que las cosas se le vayan presentando ante si no podrá resistir la presión de los
factores que estimulan la cerrazón mental.
b) Entusiasmo. Cuando alguien se interesa vigorosamente por algún objeto o alguna causa, se lanza a
ella; y la hace, como solemos decir, «de todo corazón», con entusiasmo. La importancia de esta
actitud y rasgo del carácter se reconoce en general en las cuestiones de índole práctica o moral. Pero
es igualmente importante en el desarrollo intelectual. No hay mayor enemigo del pensamiento
eficaz que el interés dividido. Desgraciadamente, esta división es a menudo producto de la escuela.
Un alumno presta una atención exterior y superficial al maestro y a su lección, mientras sus
pensamientos íntimos se dirigen a cuestiones mucho más atractivas para él. Atiende con los oídos a
los ojos, pero tiene el cerebro ocupado con cuestiones que ejercen sobre él una atracción inmediata.
Se siente obligado a estudiar porque tiene que exponer un tema, aprobar un examen, licenciarse a
porque desea complacer a su maestro o a sus padres. Pero los materiales no la atraen por sí mismos.
Su aproximación a ellos no es sincera ni total. En ciertos casos, esto podría parecer trivial. Pero en
otros puede ser grave. Por tanto, contribuye a la formación de un hábito general o actitud que es
totalmente desfavorable para un pensamiento correcto. Cuando una persona está absorta, el tema lo
arrastra las preguntas se le ocurren espontáneamente, surge en ella un torrente de sugerencias, se
insinúan y se realizan nuevas investigaciones y lecturas; en lugar de tener que emplear su energía en
mantener la mente asociada al objeto —de donde deriva la limitación del material relacionado con el
tema y la creación de un estado mental dividido—, el material atrae y estimula la mente del sujeto y
comunica un renovado ímpetu a su pensamiento. El auténtico entusiasmo es una actitud que opera
como una fuerza intelectual. Un maestro capaz de despertar ese entusiasma en sus alumnos hace
alga que no puede lograr ningún tratado metodológico formalizado, por correcto que sea.
c) Responsabilidad. Lo mismo que la sinceridad o el entusiasmo, la responsabilidad se concibe
generalmente como un rasgo moral, no como un recurso intelectual. Pero es una actitud necesaria
para adquirir un apoyo adecuado para la búsqueda de nuevos puntos de vista e ideas y para el
entusiasmo por el tema, así como la capacidad de absorción del mismo. Estos dones pueden des-
controlarse, a al menos pueden conducir la mente hacia una excesiva dispersión. Así, piles, no
aseguran por sí mismos la concentración ni la unidad esenciales para un pensamiento correcto. Ser
intelectualmente responsable quiere decir considerar las consecuencias de un paso proyectado;
significa tener la voluntad de adoptar esas consecuencias cuando se desprendan razonablemente de
cualquier posición asumida previamente. La responsabilidad intelectual asegura la integridad, esto
es, la coherencia y la armonía en las creencias. No es extraño encontrarse con personas que siguen
aceptando creencias cuyas consecuencias lógicas se niegan a reconocer. Estas personas profesan
ciertas creencias, pero son reacias a comprometerse con las consecuencias que de ellas se siguen. El
resultado de todo esto es la confusión mental. La «escisión» actúa inexorablemente sobre la mente
oscureciendo su penetración y debilitando su capacidad de comprensión; nadie puede utilizar dos
modelos mentales inconscientes sin sacrificar al menos parte de su dominio mental. Cuando los
alumnos estudian temas demasiado ajenos a su experiencia, ella no despierta su curiosidad activa ni
supera su capacidad de comprensión, de modo que los alumnas comienzan a utilizar para los temas
escolares una escala de valores y de realidades que nada tiene que ver con la que emplean para las
cuestiones de la vida que les interesan de verdad. Tienden a volverse intelectualmente
irresponsables; no se preguntan por el significado de la que aprenden, es decir, por la diferencia que
separa este significado del resto de sus creencias y acciones.

Lo mismo ocurre cuando es tal la multitud de temas a de hechos inconexos a que se somete la mente que el
estudiante no tiene tiempo ni oportunidad de sopesar su significado. Finge aceptarlos, creer en ellos, cuando,
en realidad, su creencia es de un tipo totalmente diferente e implica una medida de la realidad distinta de la
que opera en su vida y su actividad fuera de la escuela. Así, pues, se vuelve mentalmente disperso; no solo
disperso respecto de las cosas particulares, sino también acerca de las razones básicas que hacen que estas
cosas sean dignas de creerse. Mejores resultados darían menos temas y menos hechos, junto can una mayor
responsabilidad en el momento de pensar en el material de esos temas y esos hechos con el fin de comprender
qué es la que implican. Completar una cosa es el verdadero sentido del rigor, y la capacidad para llevar una
cosa hasta su fin a conclusión depende de la existencia de la actitud de responsabilidad intelectual.

Las consecuencias de estas actitudes personales en la disposición para el pensamiento

Las tres actitudes que hemos mencionado —mentalidad abierta, entusiasmo o absorción del interés,
responsabilidad ante las consecuencias— son en sí mismas cualidades personales, rasgos del carácter. No
son las únicas actitudes que interesan a fin de desarrollar el hábito de pensar de manera reflexiva. Pero las
otras actitudes que se pueden enunciar también son rasgos del carácter, actitudes morales en el estricto sentida
de la palabra, ya que son rasgos del carácter personal que han de cultivarse. Toda persona piensa a veces en
temas particulares que se le ocurren. Hay personas que tienen el hábito de pensar de modo persistente en
campos de interés especiales; por ejemplo en cuestiones que forman parte de su interés profesional. Pero un
hábito riguroso de pensamiento es más amplio que todo esta. Nadie puede pensar en todo, sin duda; nadie
puede pensar en algo si no cuenta con experiencia e información acerca de ella. No obstante, existe una
cierta disposición a considerar intelectualmente —esta es, a través del pensamiento—, los temas que se
inscriben dentro del espectro de la experiencia, disposición que contrasta acusadamente con la de formular
juicios sobre la mera base de la costumbre, la tradición, el prejuicio, etcétera, y así rehuir la tarea de pensar.
Las actitudes personales que se han mencionado aquí son elementos constitutivos esenciales de esta
disposición general.

Si se nos forzara a elegir entre estas actitudes personales y el conocimiento acerca de los principios del
razonamiento lógico acompañado por una cierta habilidad técnica de manipulación de procesos lógicos
especiales, nos decidiríamos por las primeras. Afortunadamente, no hay por qué escoger, puesto que entre
las actitudes personales y los procesos lógicos no hay aposición. Solo hemos de retener la idea de que, en la
que se refiere a los objetivos de la educación, entre los principios abstractos de la lógica y las cualidades
morales del carácter no puede abrirse abismo alguno. Por el contrario, es necesario fundirlos en una unidad.
 3. RECURSOS INNATOS EN LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO

Hemos analizado los valores que se obtienen mediante la educación del espíritu en los hábitos del
pensamiento y algunos de los obstáculos que se interponen en el curso de su desarrollo. Pero nada puede
crecer si no es a partir de ciertos gérmenes, de determinadas potencialidades que tiendan a desarrollarse. Ha
de haber un surtido innato, un capital de recursos; no podemos provocar la capacidad de pensar en ninguna
criatura que no piense ya espontáneamente, o, como solemos decir, «naturalmente». No obstante, aun
cuando no podemos aprender ni enseñar a pensar, podemos aprender cómo pensar bien, sobre todo cómo
adquirir el hábito general de reflexión. Puesto que este hábito se desarrolla a partir de tendencias innatas
originales, es imprescindible que el maestro sepa algo acerca de ha naturaleza de la materia prima que
constituye los gérmenes a partir de los cuales, y solo de ellos, puede desarrollarse. Si no sabemos de qué
debemos apoderarnos y servirnos, actuaremos a ciegas y perderemos tiempo y energía. E incluso podemos
hacer algo todavía peor, como es tratar de imponer un habito antinatural desde afuera, en vez de orientar las
tendencias innatas hacia su mejor realización.

Se puede comparar la enseñanza con la venta de mercancías. Nadie puede vender si no hay alguien que
compre. Nos burlaríamos de un comerciante que asegurara haber vendido gran cantidad de bienes a pesar de
que nadie hubiera comprado ninguno. Sin embargo, quizás haya maestros que piensen haber desempeñado
bien su trabajo con independencia de que sus alumnos hayan aprendido o no. Entre enseñar y aprender existe
exactamente ha misma relación que entre vender y comprar. La única manera de aumentar el nivel de
aprendizaje de los alumnos es incrementar la cantidad y la cualidad de la enseñanza real. Puesto que el
aprendizaje es algo que el alumno tiene que hacer él mismo y por si mismo, ha iniciativa la tiene el estudiante.
El maestro es un guía, un director; él lleva el timón del barco, pero la energía propulsora de este último ha de
provenir de los que aprenden. Cuanto más consciente sea el maestro de las experiencias anteriores de los
estudiantes, de sus esperanzas, deseos e intereses principales, mejor comprenderá las fuerzas operativas que
tiene que dirigir y utilizar para la formación de hábitos reflexivos. La cantidad y cualidad de estos factores
varia de persona a persona. Por tanto, no se los puede enumerar total y definitivamente en un libro. No
obstante, hay ciertas tendencias que operan en todo individuo normal, fuerzas a las que hay que apelar y que
hay que utilizar si se quieren emplear los mejores métodos para el desarrollo de buenos hábitos de
pensamiento.

1. Curiosidad

Todo ser viva, mientras está despierto, permanece en constante interacción con su medio. Está inmerso en un
proceso de intercambio, actúa sobre los objetos que lo rodean y a la vez recibe algo de ellos: impresiones,
estímulos. Este proceso de interacción constituye el marco referencial de la experiencia. Disponemos de
mecanismos que nos ayudan a advertir las influencias destructivas y a protegernos de ellas. Pero también
tenemos tendencia a realizar esfuerzos para lograr algo o para comprender algo o informar de algo a alguien, a
producir nuevos contactos, a buscar nuevos objetos, a tratar de modificar objetos antiguos, que, por así
decirlo, son recreados en experiencias por el puro placer de experimentarlas y que, por la tanto, son continuos
agentes de ampliación del espectro de la experiencia. Estas palabras de Wordsworth son particularmente
adecuadas para la niñez:

No puede el ojo elegir no ver;

No podemos impedir que el oído oiga;
Donde quiera que se encuentren, nuestros cuerpos sienten,
Contra nuestra voluntad o con su complicidad.

Mientras estamos despiertos, todos nuestros órganos sensoriales y motores actúan sobre algún objeto del
medio y sufren a su vez la acción de éste. Muchos de estos contactos se han realizado con adultos. Los
mayores aceptan la rutina; se dejan caer en los senderos trillados de la experiencia y se contentan con lo que
en ellos ocurra. Para los niños, en cambio, todo el mundo es nuevo; para el ser vivo sano hay algo de
estremecedor en todo nuevo contacto, que no sé lo se espera o se sufre pasivamente, sino que se busca con
afán. No hay una única facultad llamada «curiosidad»; todo órgano sensorial normal y toda actividad motriz
normal está siempre en actitud de alerta. Anhelan una oportunidad para entrar en actividad, y necesitan algún
objeto sobre el cual actuar. La suma de todas estas tendencias constituye la curiosidad. Se trata del factor
básico en la ampliación de la experiencia y, por tanto, de un ingrediente primordial de los gérmenes que han
de desarrollarse hasta convertirse en pensamiento reflexivo.

Tres etapas a niveles de curiosidad

1. En sus primeras manifestaciones, la curiosidad dista mucho del pensamiento; se trata de un torrente
vital, de una expresión de superabundante energía orgánica. Un malestar fisiológico lleva al niño a
«interesarse por todo», a coger, golpear, machacar e inmiscuirse en todo. Los observadores de
animales han advertido lo que un autor llama «su inveterada tendencia a la ligereza». «Las ratas
corren de aquí para allá, olfatean, cavan o roen sin relación alguna con la tarea que están realizando.
Del mismo modo Jack [un perro] se arrastra y salta, el gatito vagabundea y juega sin cesar, la nutria
se desliza por doquier como un relámpago, el elefante no se detiene ni un momento en sus torpes
movimientos, el mono arroja cosas sin parar.1 Por el contrario, la menos metódica de las
observaciones de las actividades de un ama pequeño revela un incesante despliegue de actividad
exploratoria y de comprobación. El niño chupa, manosea y golpea los objetos; los tira y los empuja,
los manipula y los arroja. En resumen, los experimenta hasta que se dejan de producir nuevas
cualidades. Difícilmente se pueden considerar intelectuales estas actividades, y sin embargo, sin elLas,
la actividad intelectual seria débil e intermitente debido a la falta de material para sus operaciones.
2. Bajo la influencia de estímulos sociales se desarrolla una etapa superior de la curiosidad. Cuando el
niño aprende que puede apelar a otros para completar su acervo de experiencias, de manera que, si la
respuesta de los objetos a sus experimentos no presenta ningún interés, puede apelar a otras personas
que ofrezcan un material más interesante, se inicia una nueva época. «¿Qué es esto?» «¿Por qué?»
Estas preguntas se convierten en signos infalibles de la presencia de un niño. Al comienzo, es apenas
algo más que una mera proyección en las relaciones sociales de la exuberancia física que antes
mantenía al niño constantemente empujando y tirando, abriendo y cerrando. Pregunta sucesivamente
qué sostiene la casa, qué sostiene el suelo que sostiene la casa, qué sostiene la tierra que sostiene el
suelo. Pero estas preguntas no son prueba de una auténtica conciencia de conexiones racionales. El
porqué del niño no es una demanda de explicación científica; el motivo que se oculta tras su pregunta
no es más que anhelo de mayor conocimiento del misterioso mundo en que le toca vivir. Lo que busca
no es una ley ni un principio, sino únicamente otro hecho, un hecho más importante. Pero hay algo
más que un mero deseo de acumular información precisa a relacionar temas inconexos, aunque a veces
el hábito de interrogación amenace con degenerar en una simple enfermedad del lenguaje. En el
sentimiento, por oscuro que sea, de que los hechos con los que los sentidos se topan directamente no
agotan la historia, de que hay algo más detrás de ellos y de que de ellos mismos provendrá algo más,
reside el germen de la curiosidad intelectual.
3. La curiosidad se eleva por encima del nivel orgánico y del nivel social y se convierte en intelectual en
la medida en que se transforma en interés gracias al descubrimiento de respuestas a preguntas que
surgen del contacto directo con personas y con cosas. En lo que se ha llamado con justicia etapa
«social», los niños se interesan a menudo más por el mero proceso de preguntar que por la respuesta
que se les pueda dar. En todo case, ninguna pregunta determinada se mantiene durante mucho tiempo,
sino que una sucede a la otra con tanta rapidez que ninguna tiene tiempo de desarrollarse para formar
una cadena de pensamiento. La pregunta y La respuesta inmediatas liberan de la curiosidad. El
problema central para el educador, ya se trate de los padres o del maestro de escuela, consiste en
utilizar con fines intelectuales la curiosidad orgánica de exploración física y la interrogación
lingüística. Esto puede realizarse relacionándolas con fines más lejanos, que requieren el hallazgo y la
inserción de actos, objetos e ideas intermedias. En la medida en que un fin determinado controle una
secuencia de indagaciones y observaciones y las conecte entre sí como medios encaminados hacia un
fin, precisamente en esa medida la curiosidad asumirá un carácter definitivamente intelectual.

Cómo se pierde la curiosidad

A menos que se opere una transición hacia un plano intelectual, la curiosidad degenera o se esfuma. La
afirmación de Bacón según la cual, para entrar en el reino de la ciencia, debemos convertirnos en niños
pequeños, es al mismo tiempo una alusión al asombro propio de la mentalidad abierta y flexible de la infancia

1
Hobhouse, Mind in Evolution, pág. 195.
y a la facilidad con que se pierde este don del espíritu. Algunos lo pierden en la indiferencia y el descuido;
otros, en una frívola superficialidad; muchos escapan a estos males, pero sólo para quedar atrapados en un
dogmatismo rígido que es igualmente funesto para el espíritu de asombro. Hay quienes se enquistan tanto en
la rutina que cualquier hecho o problema nuevo les resulta inaccesible. Otros mantienen la curiosidad
únicamente en lo que atañe a su provecho personal en el marco de la carrera que han elegido. En muchos
casos, la curiosidad queda detenida en el plano del interés por el chismorreo local y las venturas y desventuras
de los vecinos; en realidad, tan común es esto último que muy a menudo lo primero que se asocia con la
palabra curiosidad es el entrometimiento en los asuntos ajenos. Por tanto, en lo relativo a la curiosidad, es
más lo que el maestro tiene que aprender que lo que tiene que enseñar. Raramente puede aspirar a
despertarla o incluso a incrementaría. Su función consiste más bien en proporcionar los materiales y las
condiciones por medio de las cuales la curiosidad orgánica se orientará hacia investigaciones provistas de un
objetivo, susceptibles de producir resultados positivos en el sentido de incrementar el conocimiento y
mediante las cuales la interrogación social se convertirá en capacidad para descubrir cosas que otros conocen,
en capacidad para formular preguntas sobre libros y no sólo sobre personas. El maestro tiene la obligación
de proteger a la persona que está desarrollando esas condiciones que solo dan lugar a una sucesión de
estímulos sin efecto acumulativo, y que, en consecuencia, o bien convierten al individuo en amante de las
sensaciones y el sentimentalismo, o bien lo dejan hastiado y desinteresado. Ha de evitar todo dogmatismo en
la instrucción, pues éste termina por crear, gradual pero inexorablemente, la impresión de que todo lo
importante está ya establecido y de que no hay nada por descubrir. Ha de saber cómo dar información cuando
la curiosidad ha creado un apetito que busca satisfacción, y cómo abstenerse de dar información cuando, a
falta de una actitud inquisitiva, se convertiría en una carga y mellaría el agudo filo del espíritu de
investigación.

2. Sugerencia

Las ideas tienen lugar en forma espontánea

Más de un niño, como ya se ha dicho, ha tratado de detener su «pensamiento», de parar el torrente de ideas
que pasaba por su cabeza. Pero los «pensamientos», los de este tipo rudimentario e incontrolado, saltan a la
existencia con tanta seguridad como «nuestros cuerpos sienten, donde quiera que se encuentren, contra
nuestra voluntad o con su complicidad». No es mayor nuestra facultad de disponer o no disponer de ideas que
la de crearnos a voluntad sensaciones de las cosas. Tanto en un case como en otro, podemos colocarnos —o
ser colocados por otros— en situaciones en las que es probable que experimentemos sensaciones o ideas de
maneras útiles, es decir, de tal suerte que conduzcan a otra cosa y que por ese camino aseguren el desarrollo y
la recreación por parte de la persona, que no ha de agotarse en su mera posesión.

Qué es una sugerencia

En este sentido primitivo y espontáneo, las ideas son sugerencias. Nada en la experiencia es absolutamente
simple, singular, aislado. Todo lo que se experimenta nos viene acompañado de algún otro objeto, cualidad a
acontecimiento. Un objeto ocupa el centro y es el más claro, pero gradualmente se transforma en otras cosas.
Un niño puede estar absorbido por la contemplación de un pájaro; para el centro más luminoso de su
conciencia no hay nada más que ese pájaro. Pero, naturalmente, esta en algún sitio, en el suelo o en un árbol,
por ejemplo. Y la experiencia real incluye muchas cosas más. El pájaro también hace algo: vuela, picotea,
como, canta, etcétera. Y la experiencia relacionada con el pájaro no es una sensación simple, sino completa,
pues incluye en ella gran cantidad de cualidades relacionadas. Esta ilustración tan elemental nos indica por
qué la próxima vez que el niño vea un pájaro, «pensará» en algo más que entonces no esté presente. Esto
equivale a decir que la parte de su experiencia presente que se asemeje a la anterior nos recordará o sugerirá
alguna cosa o alguna cualidad con ella relacionada que estuvo presente en la experiencia total precedente.
Esta cosa o cualidad, a su vez, puede sugerir algo que guarde relación con ella misma. Y no solamente puede
hacerlo, sino que lo hará efectivamente, a menos que algún objeto nuevo de la percepción ponga en marcha
otra cadena de sugerencias. En este sentido primario, pues, el hecho de tener ideas no es tanto algo que
nosotros hacemos como algo que nos sucede. Así como cuando abrimos los ojos vemos lo que tenemos
delante, así también, cuando las sugerencias tienen lugar en nosotros, se presentan en calidad de funciones de
nuestra experiencia pasada y no de nuestra voluntad o intención presentes. En la medida en que, en este
significado particular, se hallan implicados los pensamientos, seria válido decir «piensa» en el mismo sentido
en que decimos «llueve», y no «pienso». Sólo cuando una persona trata de controlar las condiciones que
determinan la aparición de una sugerencia, y sólo cuando acepta la responsabilidad de utilizar la sugerencia
para examinar qué se desprende de ella, tiene significado la introducción del «yo» como agente y fuente de
pensamiento.

Las dimensiones de la sugerencia

La sugerencia tiene una variedad de aspectos —o «dimensiones como podríamos denominarlos—, distintos
en cada persona, tanto en sí mismos como en su modo de combinarse. Estas dimensiones son: a) facilidad o
rapidez; b) alcance o variedad, y c) profundidad.

a) Facilidad a rapidez. La clasificación común de las personas en tontas y listas se hace, ante todo,
basándose en la disposición o facilidad con que surgen en ellas sugerencias a partir de la
presentación de objetos o de la sucesión de acontecimientos. Tal como implica la metáfora de
«opacos» y «brillantes», hay espíritus impenetrables, o que absorben pasivamente. Todo lo que se
les presenta se pierde en una chata monotonía que no deja nada tras de sí. Pero otros reflejan, o
restituyen, bajo luces diversas, todo lo que los conmueve. El tonto no responde; el listo ilumina
retrospectivamente el hecho con una cualidad agregada. Un espíritu inerte o estúpido necesita un
estremecimiento muy grande o una conmoción muy intensa para que aparezca en él la sugerencia. El
listo es rápido, esta alerta y dispuesto a reaccionar con la interpretación y la sugerencia de las
consecuencias que de ella se siguen. Sin embargo, el maestro no tiene derecho a afirmar la estupidez
de un alumno, y ni siquiera su torpeza, simplemente a partir de la falta de sensibilidad ante los temas
escolares o una lección tal como la presenta el libro de texto o el maestro. El alumno al que se ha
«deshauciado», puede reaccionar con rapidez y vivacidad cuando lo que tiene entre manos le parece
que merece la pena, como algún deporte o asunto social extraescolar. En realidad, hasta el propio
tema escolar podría motivarlo, siempre que se presentara en otro contexto y fuera tratado con otros
métodos. Un muchacho torpe en geometría puede dar pruebas de rapidez suficiente cuando enfoca el
tema en relación con el trabajo manual, la niña que parece negada para los hechos históricos puede
responder con vivacidad cuando se trata de juzgar el carácter y las hazañas de personas que ella
conozca o personajes de ficción. Si se dejan de lado los casos de defecto físico o de mala salud, la
lentitud y la torpeza en todas las direcciones son algo raros. Además, la lentitud de respuesta no
equivale necesariamente a torpeza; una persona reflexiva espera que las cosas sucedan para pensar.
b) Alcance a variedad. Independientemente de la diferencia que se produce entre las distintas personas
con relación a la facilidad y La rapidez con que responden a los hechos, existe otra diferencia relativa
a la cantidad o alcance de las sugerencias que tienen lugar. A veces estamos diciendo la verdad
cuando hablamos de la «corriente» de sugerencias; pero otras veces hay en ello una pequeña
«trampa». Ocasionalmente, la lentitud de la respuesta exterior se debe a una gran variedad de
sugerencias que se controlan mutuamente y que conducen a la vacilación y la duda, mientras que una
sugerencia rápida y vivaz puede invadir de tal manera el espíritu que impida el desarrollo de otras.
Sugerencias demasiado escasas indican un hábito mental árido y pobre; cuando esto se une a una
gran erudición, el resultado es la pedantería. La persona de estas características impresiona como
una persona de gran rigidez mental; es probable que abrume a los demás con el mero acopio de
información. Contrasta ostensiblemente con la persona que calificamos de «madura», «fluida» y o
«tranquila». Es posible que una conclusión a la que se ha llegado tras tener en cuenta unas pocas
alternativas sea formalmente correcta, pero no poseerá la plenitud ni la riqueza de significado de una
conclusión en la que se haya desembocado después de comparar una gran variedad de sugerencias
alternativas. Por otro lado, las sugerencias pueden ser excesivas en cantidad y en variedad, hasta el
punto de asegurar la mejor disciplina y desarrollo de hábitos mentales, tantas son las sugerencias que
se presentan, que la persona se encuentra perdida a la hora de elegir entre ellas. Le resulta difícil
llegar a una conclusión decisiva y pasa de una a otra prácticamente impotente. Tanto es lo que una
misma cosa sugiere en pro y en contra, tan naturalmente lleva una cosa a otra, que el sujeto choca
con grandes dificultades para decidir en cuestiones prácticas para llegar a conclusiones en problemas
teóricos. Existe, en realidad, algo así como un exceso de pensamiento, como cuando la acción se
paraliza debido a la multiplicidad de puntos de vista que una situación sugiere. O, una vez más, la
enorme cantidad de sugerencias puede ser un obstáculo para la extracción de secuencias lógicas,
pues pueden apartar a la mente de la necesaria pero irritante tarea de buscar conexiones reales y
 llevarlas a entregarse a la ocupación mucho más placentera de entretejer los hechos dados en una
trama de agradables fantasías. El mejor hábito mental implica un equilibrio entre la insuficiencia y
la superfluidad de las sugerencias.
c) Profundidad. Pero no solo distinguimos a las personas basándonos en la rapidez y la variedad de su
respuesta intelectual, sino también con relación al plano en que ello ocurre, es decir, a la cualidad
intrínseca de su respuesta. El pensamiento de una persona es profundo, el de otra es superficial; una
va a las raíces de la cuestión, mientras que la otra solo roza ligeramente sus aspectos más
superficiales. Tal vez sea ésta la fase del pensamiento que menos se enseña, y la menos susceptible a
la influencia externa, ya sea beneficiosa, ya sea perjudicial. No obstante, las condiciones del
contacto del alumno con el tema pueden ser de tal naturaleza que se vea empujado a dar al traste con
sus rasgos más importantes o que se sienta tentado a tratarlos con trivialidad. Las afirmaciones
comunes que sostienen que, con tal de que el estudiante piense, da lo mismo, para su disciplina
mental, uno u otro tipo de pensamiento, y que el fin del estudio consiste en reunir información,
tienden, tanto una como otra, a fomentar el pensamiento superficial a expensas del profundo. Los
alumnos que, en materia de experiencia práctica, tienen una percepción aguda y rápida de la
diferencia entre lo importante y lo insignificante, suelen llegar, en los temas escolares, a un punto tal
en el que todas las cosas parecen igualmente importantes o igualmente insignificantes, y en el que el
esfuerzo intelectual no tiene como finalidad la discriminación entre las cosas, sino las conexiones
verbales entre las palabras.
d) Profundidad y lentitud. A veces la lentitud y la profundidad de respuesta están íntimamente
relacionadas. Para digerir las impresiones y traducirlas en ideas sustanciales hace falta tiempo. La
«brillantez», puede ser solo un fulgor pasajero. La persona «lenta pero segura», ya sea un niño, ya
un adulto, es alguien en quien las impresiones calan hondo y se acumulan, de tal modo que el
pensamiento se produce en un nivel más profundo que el que tiene lugar en quienes soportan una
carga más ligera. No pocos niños son reprendidos por su lentitud, por no responder con rapidez,
cuando la que en realidad ocurre es que están tomándose su tiempo para reunir fuerzas y afrontar el
problema con eficacia. En tales casos, el hecho de no conceder tiempo y comodidad estimula, si no
es que los crea realmente, hábitos de juicio rápido, pero fugaz y superficial. La profundidad que
alcanza el sentido del problema o de la dificultad, determina la cualidad del pensamiento que viene a
continuación; y cualquier habito de enseñanza que aliente al alumno, en nombre de una exposición
correcta a de la exhibición de una información memorizada, a deslizarse por encima de la delgada
capa de hielo de los auténticos problemas, contradice el verdadero método de educación mental.

Es útil estudiar la biografía de los hombres y mujeres que llegan a hacer grandes cosas en sus respectivas
profesiones, y que en su paso por la escuela fueron calificados de torpes. A veces el juicio erróneo precoz se
debió sobre todo al hecho de que la dirección en la que mostraba su capacidad no era la que reconocían los
viejos patrones entonces vigentes, como en el caso del interés de Darwin por los escarabajos, las serpientes y
Las ranas. A veces se debió al hecho de que el niño vivía habitualmente en un plano más profundo de
reflexión que otros alumnos —o que los maestros— y, en consecuencia, no parecía adelantar nada cuando
lo que se esperaba eran las respuestas rápidas más comunes. A veces se debió al enfoque particular del
alumno, que habitualmente chocaba con el del texto o el maestro, y a que los métodos de estos últimos se
reverenciaban como base absoluta de valoración.

El pensamiento es especifico y cualquier tema puede ser intelectual

En todo caso, es de desear que el maestro se olvide de la idea de que el «pensamiento» es la manifestación
de una facultad única e inalterable; que reconozca que se trata de un término que denota diversos modos en
que las cosas adquieren significado para el individuo y que los individuos son diferentes. Es de desear que se
libere también de la pueril noción de que hay temas intrínsecamente «intelectuales», y por ella mismo dotados
de un poder mágico para atraer la facultad del pensamiento. El pensamiento es especifico, no un aparato
mecánico y listo para aplicar indistintamente y a voluntad en todos los temas, tal y como un farol arroja su luz
tanto sobre caballos, como sobre calles, jardines, árboles o ríos. El pensamiento es especifico en tanto que
distintas cosas sugieren sus propios significados, cuentan sus historias concretas y la hacen de modos muy
diferentes según las diferentes personas. Así como el crecimiento corporal se produce gracias a la asimilación
de la comida, el desarrollo mental se realiza gracias a la organización lógica de la cuestión. El pensamiento
no se asemeja a una máquina de hacer salchichas, que reduce indistintamente todos los materiales a una
mercancía estereotipada y comercializable, sino que es la capacidad para comprender y relacionar entre sí las
sugerencias especificas que las cosas plantean. En consecuencia, cualquier tema, desde los griegos hasta la
cocina, y desde el dibujo a las matemáticas, es intelectual —si es que hay algo intelectual—, no en su
estructura interna fila, sino en su función, en su poder para comenzar y desarrollar una indagación y una refle-
xión significativas. La que para uno es la geometría, para otro es la manipulación de aparatos de laboratorio,
el dominio de la composición musical o la conducción de un negocio.

3. Orden

El pensamiento reflexivo implica secuencialidad, continuidad u ordenamiento de las sugerencias

La mera sucesión de ideas o sugerencias constituye el pensamiento, pero no el pensamiento reflexivo, no la

observación y el pensamiento dirigidos a una conclusión aceptable, esto es, a una conclusión en la que sea
razonable creer debido a los fundamentos en los que se apoya y a la evidencia que la sostiene. Simplemente
en tanto tales, las ideas, con independencia de su secuencia ordenada, solo «irrumpen en la mente». A
menudo es totalmente exacto el juicio «Me he encontrado pensando en algo». Pero para convertir las
sugerencias en pensamiento reflexivo, para infundirles la propiedad del orden y la continuidad es necesaria
otra dimensión. Sin lo que se ha dado en llamar «asociación de ideas» o cadena de sugerencias, no hay
pensamiento posible. Pero esa cadena no constituye la reflexión por sí misma. Solo cuando la sucesión está
controlada de tal manera que forma una secuencia ordenada que conduce a una conclusión que contiene la
fuerza intelectual de las ideas precedentes, solo entonces, estamos en presencia del pensamiento reflexivo. Y
por «fuerza intelectual» debe entenderse la capacidad de conseguir que una idea sea digna de creer en ella,
de hacerla digna de confianza.

Cuando los factores de facilidad, fertilidad y profundidad están adecuadamente equilibrados o proporcionados
se logra la consecuente continuidad del pensamiento. No deseamos ni el espíritu lento ni el apresurado. No
aspiramos ni a la difusión azarosa ni a la rigidez prefijada. Continuidad quiere decir flexibilidad y variedad
de materiales, juntos en la unidad y carácter definitivo de la orientación. Se opone tanto a una rutinaria
uniformidad como al movimiento propio del saltamontes. A menudo los maestros dicen, refiriéndose a una
clase de niños brillantes, que «podrían hacer cualquier cosa siempre que se calmaran un poco», dada la
rapidez e idoneidad que pueden mostrar en una variedad de respuestas. Pero, por desgracia, no siempre se
calman.

Por otro lado, no basta con no distraerse. Nuestra meta no es tampoco una consistencia seca y rígida.
Concentración no quiere decir inmovilidad, detención repentina ni parálisis del flujo de sugerencias, sino
variedad y cambio de ideas, combinadas en una única y constante corriente en dirección a una conclusión
unificada. Los pensamientos no se concentran porque permanezcan callados y en reposo, sino porque se
mueven hacia un objetivo, tal como un general mueve sus tropas para el ataque o la defensa. Fijar la mente
en un tema se asemeja a mantener un barco en su ruta, pues implica un cambio constante de posición junto
con cierta unidad de dirección. El pensamiento coherente y ordenado es, precisamente, el logro de tal cambio
dentro de una materia dada. La consistencia no es mera ausencia de contradicción, exactamente como la
concentración no era mera ausencia de distracción, que se da incluso en La rutina ciega o en una persona
«profundamente dormida». Muy bien pueden brotar toda clase de sugerencias, incluso incompatibles, y muy
bien puede seguirse su desarrollo, sin que por ello el pensamiento deje de ser coherente y ordenado, con tal de
que cada una de las sugerencias se contemple en relación con el tema principal y con el fin principal que se
debe alcanzar.

A menudo la ordenación del pensamiento es el concomitante indirecto de la ordenación de la acción

En lo esencial, para la mayoría de las personas, la fuente primaria del desarrollo de hábitos mentales de
ordenamiento es indirecta, no directa. La organización intelectual surge, y se desarrolla por un tiempo, como
acompañamiento de la organización imprescindible para lograr un fin, no como resultado de una apelación
directa a la capacidad de pensar. La necesidad de pensar para conseguir algo que trascienda o el pensamiento
es más poderosa que la de pensar por el puro hecho de pensar. Todo el mundo, al comienzo, y la mayoría
probablemente durante toda la vida, llega a conseguir una cierta ordenación mental a través de la ordenación
de la acción. Los adultos desempeñan en general una ocupación, una profesión o persiguen un fin
determinado; y esto les suministra el eje de estabilidad alrededor del cual se organizan su conocimiento,
creencias y hábitos de logro y comprobación de conclusiones. Las observaciones que tienen que ver con el
ejercicio eficaz de la actividad profesional se extienden y se precisan. La información con ello relacionada
no solo se reúne para amontonarla, sino que se la clasifica y subdivide a fin de poder utilizarla cuando haga
falta. Las deducciones, en la mayoría de los individuos, no se realizan por puras razones especulativas, sino
porque son necesarias para el eficaz cumplimiento de los deberes implicados en sus distintas actividades
profesionales. De tal suerte, sus deducciones se ven permanentemente comprobadas por los resultados
alcanzados; se tiende a dejar de lado los métodos superfluos y dispersos; los ordenamientos racionales
reciben su premio. El acontecimiento, el resultado, desempeña el papel de control permanente del
pensamiento que a ellos ha conducido; y esta disciplina a través de la eficacia en la acción es la sanción
fundamental, en prácticamente todas las personas que no son especialistas científicos, de ordenación mental,
siempre que la acción sea inteligente y no se vuelva rutinaria.

Dificultad y oportunidad peculiares en el caso de los niños

Este recurso —principal sostén del pensamiento disciplinado de la vida adulta— no debe desperdiciarse a la
hora de entrenar al joven en la formación de hábitos intelectuales correctos. Desde muy temprana edad, los
niños tienen que seleccionar actos y objetos como medios para el logro de fines. Con la selección se da el
ordenamiento y la adaptación. Estas operaciones exigen juicios. Las condiciones favorables operan
inconscientemente la construcción de una actitud proclive a las operaciones reflexivas. Sin embargo, entre el
individuo aún inmaduro y el adulto hay profundas diferencias respecto del carácter organizado de sus
actividades, diferencias que deben tenerse en cuenta en toda utilización educativa de las actividades. Son: 1)
el logro externo que deriva de la actividad es una necesidad más urgente en el adulto, y, por tanto, un medio
más eficaz de educar la mente que en el caso del niño; 2) los fines de la actividad adulta están más
especializados que los de la actividad infantil.

1. La selección y el ordenamiento de líneas de acción adecuadas constituyen un problema mucho más difícil
en los jóvenes que en los adultos. En este último caso, son las circunstancias las que establecen más a
menos las líneas principales. La condición social del adulto —el hecho de ser un ciudadano, cabeza de
familia, padre, de estar ocupado en alguna actividad industrial o profesional regular— prescribe los
rasgos principales de los actos que se han de realizar, y asegura, casi automáticamente, por así decirlo, las
modalidades de pensamiento adecuadas y pertinentes. Pero en el caso del niño no se da tal fijación de
estado y de finalidad. No hay prácticamente nada que imponga tal o cual línea de acción por encima de
tales o cuáles otras; por el contrario, la voluntad ajena, el propio capricho y las circunstancias
particulares del momento tienden a producir un acto momentáneo aislado. La ausencia de continuidad en
la motivación colabora con la moldeabilidad interior del individuo aún no maduro para incrementar la
importancia del proceso educativo y al mismo tiempo exalta las dificultades que se encuentran en el
camino del hallazgo de modos coherentes de actividades que puedan constituir para el niño y el joven lo
que las vocaciones y funciones serias constituyen para el adulto. En el caso de los niños, la elección está
expuesta de un modo tan particular a factores arbitrarios, a simples tradiciones escolares, a cuestiones de
moda y de caprichos pedagógicos, a corrientes sociales encontradas y cambiantes, que a veces, ante el
grave disgusto por la inadecuación de los resultados, tiene lugar una reacción a favor del abandono total
de la actividad abierta como factor educativo y del recurso a temas y métodos puramente teóricos.
2. Sin embargo, esta auténtica dificultad pone de manifiesto que la oportunidad de selección de actividades
verdaderamente educativas es infinitamente superior en la vida infantil que en la adulta. El factor de
presión exterior es tan fuerte en la mayoría de los adultos, que el valor educativo de la profesión —su
influencia refleja sobre la inteligencia y el carácter—, aun cuando genuina, es incidental, y a menudo
accidental. El problema y la oportunidad en el caso de los jóvenes reside en seleccionar modos
ordenados y continuos de ocupación que, aun cuando conducen a actividades indispensables de la vida
adulta preparan para ellas, tienen su propia y suficiente justificación en su actual influencia refleja en la
formación de hábitos de pensamiento.

Opiniones extremes sobre las actividades manifiestas en educación

La práctica educativa muestra una continua tendencia a oscilar entre dos extremos con relación a las
actividades manifiestas, físicas.
Un extremo consiste en desdeñarlas casi por completo, basándose en que son caóticas y fluctuantes, meras
distracciones que apelan al gusto transitorio y aún sin formar y al capricho de mentes inmaduras; o, si eluden
este mal, se les puede objetar su carácter de meras copias de actividades muy especializadas, y más a menos
comercializadas, de la vida adulta. Si, en este extremo, se llega a admitir las actividades en la escuela, no hay
que ver en ella más que una concesión de mala gana a la necesidad de contar, de vez en cuando, con algún
alivio a la tensión del trabaja intelectual permanente, a al clamor de las exigencias de utilidad que, desde
afuera, pesan sobre la escuela.

En el otro extremo se encuentra la creencia entusiasta en la eficacia educativa prácticamente mágica de todo
tipo de actividad, con tal de que se trate de una actividad y no de una absorción pasiva de material académico
y teórico. Se apela a los conceptos de juego, de auto-expresión, de desarrolla natural, como si su significado
fuera el de que cualquier tipa de actividad espontánea asegura inexorablemente la deseada y deseable
capacidad de formación mental; a bien se apela a una mitológica fisiología cerebral como prueba de que
cualquier ejercicio de los músculos educa la capacidad del pensamiento.

El problema real: descubrir las ocupaciones útiles

Mientras oscilamos de un extremo a otro, ignoramos el más serio de todos los problemas, a saber, el de
descubrir y ordenar las ocupaciones que: a) mejor congenian y mejor se adaptan al estadio inmaduro del
desarrollo; b ) cuya última meta sea la preparación para las responsabilidades sociales de la vida adulta; y
c), al mismo tiempo, ejerzan la máxima influencia en la formación de hábitos de observación aguda y de
inferencia consecuente. Así como la curiosidad se relaciona con la adquisición de material de pensamiento,
así como la sugerencia se relaciona con la flexibilidad y fuerza del pensamiento, así la ordenación de
actividades no primordialmente intelectuales Se relaciona con la formación de capacidades intelectuales de
coherencia lógica.

4. Algunas conclusiones educativas

El más sabio de los griegos dijo que el asombro era el padre de la ciencia y de la filosofía. El asombro no es
lo mismo que la curiosidad; sin embargo, se confunde con ella cuando la curiosidad alcanza el plano
intelectual. La monotonía externa y la rutina interna son los peores enemigos del asombro. La sorpresa, lo
inesperado, la novedad, la estimulan. Todo el mundo sabe que un objeto en movimiento atrapa y mantiene la
atención mejor que un objeto en reposo, y que las partes más móviles del cuerpo tienen mayor capacidad para
realizar deducciones táctiles que las más fijas. Pero en nombre de la disciplina y el buen orden, las
condiciones escolares parecen a menudo acercarse lo más posible a la monotonía y la uniformidad. Los
pupitres y las sillas están en posiciones fijas; se trata a los alumnos con precisión militar. Durante largos
periodos se hojea una y otra vez el mismo libro de texto, en perjuicio de otras lecturas. Todos los temas son
excluidos de la exposición, a excepción de los que vienen en el texto; tanto se enfatiza el «sistema» en la
conducción de la exposición, que la espontaneidad queda excluida, y lo mismo ocurre con la novedad y la
variedad. Estos ejemplos pueden parecer exagerados en el caso de la administración de las mejores escuelas.
Pero en las escuelas cuyo objetivo principal consiste en establecer hábitos mecánicos y transmitir la
uniformidad de conducta, las condiciones que estimulan el asombro y mantienen su energía y vitalidad
quedan fatalmente excluidas.

Desgraciadamente, la reacción contra esta administración mecánica de la educación suele ser, muy a menudo,
una mera reacción. Se trata la novedad como si fuera un fin en sí mismo, cuando en realidad no es otra cosa
que una estimulante ocasión para el ejercicio de la observación y la investigación. Se exalta la variedad hasta
el punto de hacerla incompatible con la continuidad imprescindible para todo buen pensamiento. Como el
orden se ha asociado con la uniformidad externa, también ha caído en desgracia el tipo de orden que
promueve la acción intelectual eficaz. Una vez más, la mayor parte de Las empresas escolares constituyen un
abanico demasiado estrecho como para permitir el despliegue y paso de una cosa a otra, sin lo cual es
imposible desarrollar buenos hábitos de pensamiento. En el deseo de alcanzar la exactitud en el recuerdo de
los detalles se cierran las puertas a puntos de vista amplios y comprensivos. Se identifica la adquisición de
información con la acumulación de items aislados, y no con la asimilación de alimento mental, que, para tener
valor, ha de organizarse como pensamiento. Hay un antiguo adagio que sostiene que lo que distingue a una
auténtica obra de arte es la unidad en la variedad. Sin duda, el arte de enseñar confirma este adagio. Si
recordamos nuestros contactos con maestros que hayan dejado una indeleble huella intelectual en nosotros,
nos encontraremos con que, a pesar de haber violado muchas reglas de la pedagogía en su enseñanza, fueron
personas capaces de mantener la continuidad del pensamiento y el esfuerzo aun cuando admitieran lo que
parecían ser distracciones o incursiones en terrenos marginales; que fueron personas que introdujeron la
novedad y la variedad para mantener alerta y tensa la atención, pero que también utilizaron estos factores para
contribuir a la edificación del problema principal y al enriquecimiento del tema principal.
 4. LAS CONDICIONES ESCOLARES Y LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO

1. Introducción: métodos y condiciones

Disciplina formal versus pensamiento real

La llamada «psicología de las facultades» guarda estrecha relación con la moda del concepto de disciplina
formal en educación. Si el pensamiento es una pieza única y separada de la maquinaria mental, aislada de la
observación, la memoria, la imaginación y los juicios del sentido común sobre personas y cosas, debería
adiestrarse mediante ejercicios especiales diseñados para tal finalidad, del mismo modo en que se inventan
ejercicios especiales para desarrollar los bíceps. Hay temas, pues, que se consideran temas intelectuales o
lógicos por antonomasia, cuya índole parece predestinarlos al ejercicio de la facultad de pensar, así como hay
aparatos mejores que otros para el desarrollo de la fuerza del brazo, por ejemplo. De estas tres nociones se
deduce la cuarta, según la cual el método consiste en un conjunto de operaciones por medio de las cuales la
maquinaria del pensamiento se pone en marcha y se mantiene en funcionamiento cualquiera que sea el tema
de que se trate.

En los capítulos previos hemos tratado de dejar claro que no existe una capacidad única y uniforme de
pensamiento, sino una multitud de modos diferentes en los que cosas especificas —observadas, recordadas,
oídas o acerca de las cuales se ha leído— evocan sugerencias o ideas pertenecientes a un problema o cuestión
y que hacen avanzar la mente hacia una conclusión justificable. El adiestramiento o formación consiste en
este desarrollo de la curiosidad, la sugerencia y los hábitos de exploración y comprobación que aumenta la
sensibilidad a los interrogantes y el amor a la investigación de lo desconcertante y desconocido, mejora la
idoneidad de las sugerencias que se presentan a la mente, controla su sucesión en orden evolutivo y
acumulativo, y realza el sentido de la fuerza, la capacidad de prueba de todo hecho observado y toda
sugerencia recogida. El pensar no constituye un proceso mental aislado; por el contrario, es una cuestión
relativa al modo en que se emplea la inmensa cantidad de objetos observados y sugeridos, el modo en que
coinciden y en que se los hace coincidir, el modo en que se los manipula. En consecuencia, ninguna asig-
natura, ningún tema, ninguna pregunta es intelectual por Si misma, sino por el papel que se le hace
desempeñar en la dirección del pensamiento en la vida de toda persona.

La formación del pensamiento es indirecta

Por estas razones, el problema del método en la formación de hábitos de pensamiento reflexivo se identifica
con el problema de crear condiciones que despierten y orienten la curiosidad, de establecer, entre las cosas
experimentadas, las conexiones que promuevan en el futuro el flujo de sugerencias y creen cuestiones y
finalidades que favorezcan la coherencia lógica en la sucesión de ideas. Más adelante se tratarán estos temas
con mayor detenimiento. De todos modos, uno o dos ejemplos tomados del fracaso en la creación de las
condiciones adecuadas indicará con mayor claridad qué es lo que se quiere decir. A los niños se los hace
callar cuando formulan preguntas; sus actividades de exploración e investigación resultan embarazosas, y de
ahí que se las trate como si fueran inconvenientes o perjudiciales; a los alumnos se les enseña a memorizar,
de tal suerte que se establecen tan solo asociaciones verbales unilaterales en lugar de conexiones variadas y
flexibles con las cosas mismas; no se suministran planes ni proyectos que impulsen al estudiante a atisbar y
prever el futuro y en cuya ejecución, cada paso que se dé plantee nuevas preguntas y sugiera nuevas
empresas. El maestro puede inventar ejercicios especiales para la formación directa del pensamiento, pero
cuando estas condiciones son desfavorables, los ejercicios especiales están condenados a la inutilidad. La
formación del pensamiento solo puede conseguirse mediante la regulación de las causas que lo evocan y lo
orientan.

Respecto a la formación de hábitos de pensamiento, como se ve, el problema del maestro es doble. Por un
lado, como hemos visto en el capítulo anterior, ha de ser un estudioso de los rasgos y hábitos individuales.
Por otro lado, ha de ser un estudioso de las condiciones que modifican —para mejor o para peor— las
direcciones en las que habitualmente se expresan las capacidades individuales. Ha de reconocer que el
método no solo abarca aquello que intencionalmente inventa y utiliza para el adiestramiento mental, sino
también lo que se refiere al margen de cualquier referencia consciente a ello, es decir, todo aquello que en el
clima y la dirección de la escuela influye de alguna manera en la curiosidad, la sensibilidad y la actividad
ordenada de los niños. El maestro que estudia con inteligencia tanto las operaciones mentales individuales
como los efectos de las condiciones escolares sobre aquellas operaciones es digno de confianza en su
capacidad para seleccionar por si mismo métodos de instrucción en sentido técnico estricto, es decir, los que
mejor se adapten para lograr resultados positivos en asignaturas concretas, como lectura, geografía o álgebra.
En manos de quien carece de la conciencia inteligente de las capacidades individuales y de la influencia que
inconscientemente ejerce en ellas todo el medio, incluso los mejores resultados técnicos lograrán un resultado
inmediato a expensas de la formación de malos hábitos, profundamente arraigados y persistentes.

Condiciones genéricas y especificas

Siempre existe la tentación del maestro de mantener fija la atención en un campo limitado de actividad del
alumno. ¿Es el hecho de que el estudiante progresa en los casos particulares de aritmética, historia, geografía,
etcétera, lo que hay que tener en consideración? Cuando el maestro fija la atención exclusivamente en este
tipo de temas, se descuida el proceso de formación de hábitos, actitudes e intereses subyacentes y
permanentes. Y, sin embargo, la formación de éstos es precisamente lo más importante para el futuro. La
otra cara de esta circunstancia es que el maestro, mientras fija la atención en las condiciones específicas que
parecen afectar al aprendizaje de la lección inmediata antes de la clase, ignora las condiciones más generales
que influyen en la creación de actitudes permanentes, especialmente los rasgos del carácter, mentalidad
abierta, entusiasmo y responsabilidad, que ya hemos mencionado en él capitulo anterior. Aun dejando para
más adelante el examen de aspectos especiales, en este capitulo nos ocuparemos de las condiciones más
generales del aula que afectan al desarrollo de hábitos mentales efectivos.

2. La influencia de hábitos ajenos

La mera referencia a la tendencia a la imitación, propia de la naturaleza humana, basta para sugerir la
profundidad con que los hábitos mentales ajenos afectan a la actitud del sujeto en fase de formación. El
ejemplo es más poderoso que el precepto, y los mejores esfuerzos conscientes de un maestro pueden verse
más que contrarrestados por la influencia de rasgos personales de los que no se ha dado cuenta o que no
considera importantes. A la inversa, métodos de enseñanza y de disciplina técnicamente defectuosos pueden
llegar a ser prácticamente inocuos gracias a la inspiración del método personal que los apoye.

El maestro estimula la respuesta en temas intelectuales

Sin embargo, reducir a la imitación la influencia condicionante del educador —sea el padre, sea el maestro—
es quedarse con una visión muy superficial de la influencia intelectual de los otros. La imitación no es más
que un caso particular de un principio más profundo: el de estimulo y respuesta. Todo lo que el maestro
hace, así como el modo en que lo hace, incita al niño a responder de una u otra forma, y cada respuesta
tiende a dirigir la actitud del niño en uno u otro sentido. Hasta la falta de atención del niño al adulto suele
ser una respuesta resultado de un adiestramiento inconsciente.1 Rara vez —y ni siquiera entonces por
completo— es el maestro un medio transparente de acceso de una mentalidad ajena a una temática. En los
jóvenes, la influencia de la personalidad del maestro está íntimamente unida a la del tema; el niño no separa
ni distingue una de otra. Y como la respuesta del niño se da hacia algo que se presenta o en dirección
contraria a ello, conserva viva una sensación de agrado a desagrado, de simpatía o aversión —de la que
apenas si tiene conciencia— no solo respecto de los actos del maestro, sino también de la asignatura que el
maestro explica.

Es casi universalmente reconocido el alcance y poder de esta influencia sobre la moral y las maneras, el
carácter, los hábitos de lenguaje y el comportamiento social. Pero a menudo la tendencia a concebir el
pensamiento como una facultad aislada ciega a los maestros ante el hecho de que esta influencia es tan real
como penetrante sobre los intereses intelectuales. Los maestros, lo mismo que los niños, permanecen
apegados más o menos a los mismos puntos, tienen métodos más o menos rígidos de respuesta y exhiben más
o menos curiosidad intelectual acerca de las cuestiones que se suscitan. Y todo rasgo de este tipo es parte

1
A un niño de cuatro o cinco años a quien la madre lo llamó repetidamente a casa sin aparente respuesta de su parte, se
le preguntó si no la había oído, a lo que él respondió juiciosamente: «Si que la oí, pero todavía no estaba muy
enfadada».
inevitable del método de enseñanza del maestro. El mero hecho de aceptar sin reparo hábitos descuidados de
lenguaje, deducciones perezosas, respuestas literales y falta de imaginación, equivale a reforzar estas
tendencias y ratificarlas con la formación de hábitos, lo cual ocurre en todo el espectro de contactos entre
maestro y alumno. En este complejo e intrincado campo, vale la pena señalar especialmente dos o tres
puntos.

a) Juzgar a los otros por nosotros mismos. Hay muchas personas que no se dan cuenta de las
peculiaridades distintivas de sus propios hábitos. Dan por supuestas sus operaciones mentales, e
inconscientemente las convierten en modelo de juicios sobre procesos mentales ajenos.2 De ahí se
deriva una tendencia a alentar todo la que en el alumno coincida con esta actitud y a desdeñar a no
comprender la que no concuerde con ella. No cabe duda de que la sobre-valoración predominante de
los temas teóricos sobre los fines prácticos en lo referente a la formación mental se debe en parte a
que la profesión del maestro tiende a seleccionar las personas en quienes el interés teórico es
especialmente vigoroso y a rechazar a quienes se destacan por las habilidades prácticas. Los
maestros que han sido seleccionados tomando esto como base juzgan a los alumnos y los temas de
enseñanza según un patrón semejante, de tal modo que alientan la unilateralidad intelectual en
aquellos en quienes ya se da naturalmente, y alejan del estudio a aquellos en quienes son más
imperiosos los instintos prácticos.
b) Exceso de confianza en la influencia personal. Los maestros —y la que sigue se aplica
especialmente a los mejores y más vigorosos de ellos— tienden a confiar en sus fuertes
características personales para hacer trabajar a un niño, en consecuencia, a sustituir con su influencia
personal la que podría ejercer la asignatura misma como motivo de estudio. El maestro sabe por
experiencia que su personalidad suele ser eficaz allí donde la capacidad de atractivo de la asignatura
es prácticamente nula; entonces utiliza cada vez más la primera, hasta que la relación alumno-
maestro termina por ocupar prácticamente el lugar de la relación del alumno con la asignatura. De
esta manera, la personalidad del maestro puede convertirse, para el alumno, en fuente de
dependencia y debilidad personal, y esta influencia vuelve indiferente al alumno ante el valor del
tema de estudio por sí mismo.
c) Satisfacer al maestro en vez de interesarse por el problema. A menos que se ponga en ella especial
cuidado y vigilancia, la operación del hábito mental del maestro tiende a convertir al niño en un
estudioso de las peculiaridades personales del maestro y no de los temas que se supone que debiera
estudiar. Su interés principal consiste en acomodarse a lo que el maestro espera de él, y no en
dedicar todas sus energías a los problemas propios de la asignatura. La pregunta «¿Está bien esto?»
viene a querer decir «¿Satisfará esta respuesta o este proceso al profesor?», en vez de significar
«¿Satisface esto las condiciones inherentes al problema?» Seria poco inteligente negar la legitimidad
o el valor del estudio de la naturaleza humana que los niños desarrollan en la escuela, pero no cabe
duda de que no es deseable que el problema intelectual más importante de los alumnos sea el de
producir la respuesta que el maestro aprueba ni que el criterio de éxito se confunda con la adaptación
eficaz a los requerimientos de otra persona.

3. La influencia de la naturaleza de las materias de estudio

Las materias se dividen, por convención y por conveniencia, en tres apartados:

1) Las que implican sobre todo la adquisición de habilidades en realizaciones prácticas, esto es, las artes
escolares tales como la lectura, la escritura, las operaciones aritméticas y la música;
2) Las que se interesan principalmente por la adquisición de conocimiento, esto es, estudios
«informativos», como la geografía y la historia; y
3) Aquellas en las que la habilidad en la acción y el volumen de información son relativamente poco
importantes y en las que se destaca en cambio el recurso al pensamiento abstracto, al

2
La gente que utiliza números-formas —es decir, que proyecta series de números en el espacio y los ve disponerse en
ciertas formas—, si se le pregunta por qué no hizo antes referencia a tal hecho, suele responder que nunca se le había
ocurrido; suponen que todo el mundo tiene el mismo hábito.
 «razonamiento» es el caso de las materias «formativas», como la aritmética y la gramática formal.3
Cada uno de estos tres grupos de materias tiene sus peligros específicos.

Las materias formativas corren el riesgo de perder contacto con la práctica

En el caso de las llamadas materias formativas o predominantemente lógicas, existe el peligro de aislamiento
de la actividad intelectual respecto de los asuntos ordinarios de la vida. Tanto el maestro como el alumno
tienden a abrir un abismo entre el pensamiento lógico —como algo abstracto y lejano— y las exigencias
especificas y concretas de la vida cotidiana. Lo abstracto tiende a hacerse tan elevado, tan alejado de
cualquier aplicación posible, que fácilmente puede escindirse del comportamiento práctico y moral. La
ingenuidad de los eruditos especializados fuera de su campo especifico, sus extravagantes hábitos de
deducción y de lenguaje, su ineptitud para llegar a conclusiones en cuestiones prácticas, su egocéntrica
preocupación por sus propios temas, todo ello constituye ejemplos extremos de los perniciosos efectos de
separar por completo las materias de sus conexiones normales con la vida.

Las asignaturas prácticas corren el riesgo de volverse puramente mecánicas

Inverso es el peligro al que están expuestas las asignaturas en las que el énfasis se pone en la adquisición de
habilidades y destrezas. La tendencia es aquí a adoptar los atajos más cortos posibles para llegar al fin
preestablecido. Esto hace mecánicas estas asignaturas, y, por lo tanto, restrictivas de la capacidad intelectual.
En el dominio de la lectura y la escritura, el dibujo, las técnicas de laboratorio, etcétera, tan grande es La
necesidad de economía de tiempo y de material, de pulcritud y de precisión, de rapidez y de uniformidad, que
todo ello tiende a convertirse en un fin en sí mismo, con independencia de su influencia sobre la actitud
mental general. La pura imitación, la imposición de los pasos que hay que dar, el ejercicio mecánico, pueden
dar resultados con la mayor rapidez, pero también fortalecer rasgos que probablemente resulten fatales para la
capacidad reflexiva. El alumno se ve empujado a hacer esto y aquello sin conocimiento de ninguna otra
razón que la de que si lo hace así obtendrá más rápidamente el resultado previsto; se le señalan y corrigen por
él sus errores; está obligado a la pura repetición de determinados actos hasta que éstos se vuelvan
automáticos. Más tarde, los maestros se asombran de que los alumnos lean con tan poca expresión y realicen
cálculos con tan escasa comprensión de los términos del problema. En algunos dogmas y prácticas
educativas, la mera idea del adiestramiento mental parece confundirse desesperadamente con la de un
ejercicio que apenas afecta a la mente —o la afecta en sentido negativo—, pues está íntegramente destinado
a perfeccionar la habilidad en la ejecución exterior. Este método reduce la «formación» de los seres
humanos al nivel del entrenamiento de los animales. La habilidad o destreza práctica y las modalidades de
eficacia técnica solo pueden utilizarse inteligentemente, es decir, no mecánicamente, cuando la inteligencia ha
desempeñado algún papel en su adquisición.

Las materias informativas pueden no desarrollar la sabiduría

También es frecuente, especialmente en la educación superior, establecer una falsa oposición entre
información y comprensión. Un bando insiste en que primero ha de darse la adquisición de erudición, pues la
inteligencia solo puede operar sobre la base de material real bajo control. El otro bando sostiene que la
erudición por si misma es, en el mejor de los casos, solo un fin para el especialista, el graduado, etcétera, y
que lo fundamental es el desarrollo de la capacidad de pensar. La distinción entre información y sabiduría es
muy antigua, pese a lo cual debe ser constantemente revisada. La información es conocimiento meramente
adquirido y almacenado; la sabiduría es conocimiento que opera en la dirección de las potencialidades con
vistas a una mejor calidad de vida. La información, en tanto mera información, no implica entrenamiento
especial alguno de la capacidad intelectual; el resultado más preciado de este entrenamiento es la sabiduría.
En la escuela, la recogida de información tiende siempre a escapar al ideal de sabiduría o de buen juicio. A
menudo el objetivo parece consistir —especialmente en asignaturas tales como la geografía— en hacer del
alumno lo que ha dado en llamarse una «enciclopedia de información inútil». Dar información es la
necesidad primordial; el cultivo de la mente viene después. Por supuesto que el pensamiento no puede darse

3
Por cierto que cualquiera de los grupos posee los tres aspectos: por ejemplo, en aritmética, contar, leer y escribir
números, sumar con rapidez, etcétera, son casos de destreza en los actos; las tablas de pesos y medidas son cuestión
de información, etcétera.
en el vació; las sugerencias y las deducciones solo pueden tener lugar en una mente que posee información
acerca de hechos.

Pero hay una radical diferencia entre tratar la adquisición de información como fin en si misma y considerarla
parte integrante de la formación del pensamiento. La afirmación de que el pensamiento podrá emplear libre y
voluntariamente en el futuro la información que ha acumulado al margen de su utilización en el
reconocimiento y solución de un problema, es absolutamente falsa. La habilidad bajo el dominio de la
inteligencia es la habilidad que se ha adquirido con la participación de la inteligencia; la única información a
la que, a no ser por accidente, puede darse un use lógico es la que ha sido adquirida en el curso del
pensamiento. Debido a que su conocimiento ha sido obtenido en conexión con las necesidades de situaciones
especificas, a menudo los hombres de escasa educación libresca son capaces de utilizar de modo eficaz todo
gramo de conocimiento que poseen, mientras que a menudo los hombres de inmensa erudición permanecen
atascados por el mero volumen de su erudición, debido a que esta es mucho más producto de la memoria que
del pensamiento.

4. La influencia de los objetivos ideales presentes

Por supuesto que es imposible separar esta condición hasta cierto punto intangible de las cuestiones que
acabamos de tratar, pues la destreza automática y la cantidad de información son ideales educativos que
influyen en todas las escuelas sin embargo, podemos distinguir ciertas tendencias, tales como la de juzgar la
educación desde el punto de vista de los resultados externos en vez de hacerlo desde el del desarrollo de las
actitudes y los hábitos personales. El ideal del producto, en oposición al proceso mental a través del cual se
obtiene el producto, se pone de manifiesto tanto en la instrucción como en la disciplina moral.

La exaltación de los modelos externos

a) En la instrucción. En la instrucción, el modelo externo se manifiesta en la importancia que se

concede a la «respuesta correcta». Probablemente no haya nada que tenga tan fatales efectos en la
concentración de la atención de los maestros en el adiestramiento mental como el dominio que sobre
su mente ejerce la idea de que lo más importante es conseguir que los alumnos reciten sus lecciones
correctamente. En la medida en que este fin se vuelve dominante —sea inconsciente, sea
inconscientemente—, el adiestramiento mental se convierte en una consideración incidental y
secundaria. No es difícil comprender por qué éste ideal está tan de moda. La gran cantidad de
alumnos a la que un maestro debe enseñar y la tendencia de padres y autoridades escolares a exigir
pruebas rápidas y tangibles de progreso coadyuvan a encumbrar este ideal. El conocimiento de la
asignatura —no de los niños— es lo único que este objetivo exige a los maestros. Y, para colmo,
un conocimiento fragmentario, de porciones estrictamente prescritas y establecidas, cuyo dominio
resulta, pues, relativamente cómodo. La educación que toma como modelo el progreso de la actitud
intelectual y del método de los estudiantes requiere una formación previa más seria, pues exige una
comprensión simpática e inteligente del funcionamiento de la mente individual y un dominio muy
amplio y flexible de la asignatura, a fin de poder seleccionar y aplicar precisamente lo necesario en el
momento necesario. Por último, el asegurar los resultados externos es un objetivo que se presta
naturalmente a la mecánica de la administración escolar: exámenes, calificaciones, promociones,
etcétera.
b) En el comportamiento. También respecto al comportamiento tienen los ideales externos una gran
influencia. La conformidad de los actos a los preceptos y las reglas es el modelo más fácil de
emplear, puesto que es el más mecánico. No es nuestro propósito exponer ahora hacia dónde
conducen la instrucción dogmática o la estricta adhesión a la costumbre, la convención y las ordenes
de un superior social en material de formación moral. Pero, dada que los problemas de conducta
son los más profundos y comunes de todos los problemas de la vida, los modos en que nos
enfrentamos a ellos tienen una influencia que acaba expandiéndose sobre cualquier otra actitud
mental, incluso sobre aquellas muy alejadas de toda consideración moral directa o consciente. En
realidad, el plano más profundo de la actitud mental de cada uno es determinado por el modo en
que son tratados los problemas de comportamiento. Si la función del pensamiento, de la
investigación y la reflexión serias se reduce a un mínimo, no es razonable esperar que los hábitos de
pensamiento ejerzan gran influencia en cuestiones menos importantes. Por otro lado los hábitos de
 indagación activa y deliberación cuidadosa en los problemas de conducta importantes y vitales
constituyen la mejor garantía de que la estructura mental general será razonable.

¿Hay transferencia de adiestramiento del pensar?

Lo que acabamos de decir lleva a la pregunta que a veces se ha formulado acerca de si el rechazo de la
existencia de facultades especiales que se puedan adiestrar con ejercicios formales no exige también el
rechazo de la posibilidad de adiestrar el pensamiento. Esta pregunta se ha contestado ya parcialmente con la
concepción de la naturaleza del pensamiento que hemos propuesto (la que sostiene que no es una «facultad»,
sine una organización de materiales y actividades) y su relación con las condiciones objetivas. Pero hay otro
aspecto de la cuestión que se sugiere con el término «transferencia». Se pregunta si la habilidad para pensar
que se adquiere en una situación o a propósito de un tema resultar igualmente eficaz en el caso de otro tema y
otra situación. Que no es necesariamente así queda patente en el hecho de que un especialista científico
puede ser infantil en cuestiones prácticas de negocios; que, en materia de política o de creencias religiosas,
puede violar todos los principios que observa escrupulosamente en su campo especifico de investigación.
Hoy se reconoce en general que los elementos comunes son la base de La denominada «transferencia». Esto
es, que el traslado de la habilidad y comprensión de una experiencia a otra depende de la existencia de
elementos semejantes en ambas experiencias. El ejemplo más sencillo se encuentra en la extendida aplicación
que los niños hacen de ideas y palabras. Un niño pequeño, cuyo conocimiento de Los cuadrúpedos se limita a
un perro, tendrá tendencia a llamar «perrito» a todo animal de cuatro patas y de tamaño semejante al de
aquél. Las cualidades similares son el puente que atraviesa la mente siempre que se mueve de una
experiencia previa a una nueva. Pero el pensamiento, como veremos luego en detalle, es un proceso de
captura de los elementos comunes de un modo consciente. Esto amplía enormemente la disponibilidad de
elementos comunes a los fines de La transferencia. A menos que estos elementos sean mentalmente captados
y conservados (como lo están de un modo rudimentario en el símbolo «perro»), cualquier transferencia tiene
lugar a ciegas, por puro accidente. La primera respuesta a la objeción de que la construcción de un hábito
general de pensamiento es imposible es, por tanto, que el pensamiento es precisamente el factor que hace
posible la transferencia y que permite tenerla halo control.

Cuanto más técnico es un tema, menor es la cantidad de elementos comunes que proporciona al pensamiento
para trabajar con dos. En realidad, podríamos proponer este test para determinar la naturaleza técnica de
cualquier cuestión, tema o empresa: ¿en qué medida está aislado del material de las experiencias cotidianas
por la ausencia de elementos comunes a ambos campos? Para la persona que comienza a estudiar álgebra y
física, las ideas de «exponente» y de «átomo» son técnicas; están solas, aisladas de todo. No toma
conciencia de estos significados en conexión con los objetos y actos de su experiencia ordinaria; ni siquiera
parecen estar contenidos en la experiencia escolar de esa persona. Sin embargo, para el científico maduro, las
ideas son mucho menos técnicas, porque forman parte de muchas experiencias que ya se le han vuelto
familiares como investigador científico. Durante las primeras etapas de la experiencia y para la mayor parte
de todas las experiencias, salvo las de los especialistas, los elementos comunes son los elementos humanos,
los que están en conexión con las relaciones de las personas entre sí y con grupos. Lo más importante para un
niño son las relaciones con el padre y la madre, el hermano y la hermana. Los elementos con ellos
relacionados se presentan en la mayoría de las experiencias del niño. Saturan la mayor parte de sus
experiencias y les proporcionan su significado. Estos factores humanos y sociales son, consecuentemente,
los que llevan de una experiencia a otra y los que más fácilmente pueden ser transportados de una experiencia
a otra. Son ellos los que suministran el material mejor adaptado para el desarrollo de las habilidades
generales del pensamiento. Una de las razones por las cuaLes una parte tan grande de la escolaridad primaria
es tan inútil para el desarrollo de actitudes reflexivas reside precisamente en que, al entrar en la vida escolar,
se produce una ruptura repentina en la vida del niño, una ruptura con las experiencias saturadas de valores y
cualidades sociales. Así, pues, la escolaridad es técnica debido a su aislamiento, y el pensamiento del niño
no puede operar justamente porque la escuela no tiene nada en común con sus experiencias anteriores.