Fundamentos Psicológicos Max Eytel Lagos
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DE LA EDUCACIÓN
CONTENIDOS
Prefacio 1
Al Estudiante 2
Introducción 4
El objeto fundamental de la Psicopedagogía 4
Los objetivos específicos de la Psicopedagogía 4
¿Qué es la enseñanza? 6
La relación del profesor con la cultura 8
Las relaciones entre el profesor y sus alumnos 8
Las barreras que impiden una enseñanza efectiva 9
Los métodos de la investigación científica 10
Los métodos para el estudio de la conducta infantil 11
Sugerencias a los estudiantes 12
Resumen 14
Un breve cuestionario 14
La teoría positivo-relativista 82
Resumen 86
Un breve cuestionario 86
Anexos:
Anexo 1: Hacia Un Enfoque Moderno De La Ciencia 180
Fundamentos Psicológicos de la Educación 6
PREFACIO
El presente conjunto de apuntes presenta una estructura organizativa muy simple. Cada uno
de sus capítulos se divide en varias unidades relativamente independientes, lo que permitirá a los
alumnos trabajar más eficientemente con ellos. El objetivo de este tipo de estructura es que los
apuntes sean una herramienta eficaz de aprendizaje, haciendo al mismo tiempo que éste resulte
interesante y atractivo.
En cada uno de los capítulos, además del contenido propiamente tal, aparecerán las
siguientes secciones:
Estructura del capítulo: Su objetivo es orientar a los alumnos con respecto al contenido del
capítulo.
Prólogo: En él se plantea una situación real que muestra los principios básicos de la
psicología que se aplican en el tema respectivo.
Preguntas orientadoras: Proporcionan un marco de referencia para comprender y dominar el
material que viene a continuación.
Recuadros: Presentarán diversos temas o situaciones que ayuden a una mejor comprensión
del tema.
Resumen: Se presentan los puntos principales de cada capítulo, así como una serie de
preguntas que deben ser respondidas por los estudiantes, a fin de probar la comprensión del
material.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 8
AL ESTUDIANTE
El presente Curso de Psicopedagogía del Desarrollo ha sido concebido pensando en su
destinatario final, es decir, el estudiante. Por ello es preciso aplicar una metodología de estudio
que permita aprovecharlo al máximo. A continuación sugerimos dos técnicas de aprendizaje
eficaz que le permitirán aumentar su capacidad de aprender y retener información, así como de
pensar en forma crítica.
1. El método SQ3R: Consiste en una serie de 5 pasos que se conocen por las iniciales (por su
significado en inglés) S – Q – R – R - R.
El primer paso (S, de survey: esbozo general) consiste en tomar una muestra del
material mediante la lectura de las partes destacadas del capítulo, los subtítulos, las
notas de las ilustraciones y los resúmenes; esto le dará un resumen general de los
principales temas a tratar.
El siguiente paso (Q, de question: pregunta) es interrogar, formular preguntas (en voz
alta o por escrito), antes de realizar la lectura de una sección del material. Por ejemplo,
al empezar a leer esta sección, usted podría haber escrito en el margen de los apuntes:
¿qué quiere decir SQ3R?.
El tercer paso (R, de read: leer) consiste precisamente en la lectura del material. Es
necesario leer con cuidado, de una manera activa y crítica. Por ejemplo, al ir leyendo,
va respondiendo las preguntas que se había planteado. Si le surgen nuevas preguntas
mientras va leyendo, es un signo muy positivo; quiere decir que su lectura es inquisitiva
y que pone atención en el material. Evalúe el material en forma crítica y considere las
posibles implicaciones prácticas de lo que va leyendo, piense en las posibles
excepciones y contradicciones. Examine las suposiciones que pueden estar tras las
afirmaciones del autor.
El siguiente paso (R, de recite: parafrasear) consiste en dejar a un lado el libro e
interpretar, para usted mismo o para otra persona, el material que acaba de leer y
responder las preguntas que se había planteado antes. Hágalo en voz alta, no tenga
vergüenza; este proceso le ayuda identificar claramente el grado de comprensión que ha
logrado del material que acaba de leer. Este paso es básico para lograr el éxito.
El último paso (R: de review: revisión) es un prerrequisito para aprender y recordar por
completo el material estudiado. Revise la información, lea de nuevo los resúmenes,
responda las preguntas que están en cada capítulo. La revisión debe ser un proceso
activo, en el que usted pueda apreciar cómo se acomodan las distintas piezas de
información y dan origen al panorama general.
2. El método MURDER:
El primer paso consiste en establecer un estado de ánimo adecuado (M de mood),
planteando objetivos para la sesión de estudio y elegir un momento y un lugar en el que
se eviten las distracciones.
Luego, se realiza una lectura para utilizar la comprensión (U, de understanding), en la
que se pone especial atención al significado del material que se estudia.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 9
INTRODUCCIÓN
conductual duradero, pero de una naturaleza totalmente diferente de la buscada por el profesor?
¿Ha ocurrido en estos casos el aprendizaje?
La enseñanza no se verifica mientras no se logren resultados positivos que puedan medirse
cualitativa y cuantitativamente. En numerosas investigaciones, llevadas a cabo sobre todo en los
Estados Unidos, se ha acumulado una impresionante cantidad de evidencias que apoyan la
hipótesis de que un estudiante promedio no aprende en la escuela lo que debiera. Una de las
formas más simples de comprobar esto es hacer pruebas con alumnos del último año de
enseñanza media o bien con personas que hace ya algunos años que han finalizado sus estudios
escolares, tratando de comprobar qué es lo que han retenido y qué es lo que pueden aprovechar
en la vida real. El beneficio de la Educación es su efecto duradero; si este efecto es escaso,
podemos asegurar, sin temor a equivocarnos, que la Educación ha sido un fracaso.
Uno de los rasgos esenciales de la enseñanza es la capacidad que tiene el profesor de
activar (motivar) a los estudiantes, haciéndolos participar en su formación e instándolos a que
mantengan el pensamiento activo. Este rasgo particular, ¿lo trae el profesor de nacimiento o
puede ser adquirido?. Esta es en realidad una controversia imposible de solucionar, puesto que la
personalidad de cada individuo es un producto de interacciones con su ambiente y nadie puede
asegurar que el rasgo A es heredado y que el rasgo B es adquirido. Nuestra contestación a la
pregunta de si el buen profesor nace o se hace, es de que no hay suficientes datos para afirmar lo
primero, por tanto, de una u otra manera ha de formarse.
Muchos pueden pensar que una de las principales funciones de la enseñanza es preservar, al
transmitirla a la juventud, aquella parte de la cultura considerada por la mayoría de la gente como
“buena”. Sin embargo, este empeño, por sí mismo, hace de la Educación un esfuerzo sumamente
conservador. La enseñanza que sólo conserva una cultura es adecuada para una cultura estática,
pero no para una cultura dinámica y con tantos cambios rápidos como la actual. Por tanto, la
enseñanza en una cultura de cambios rápidos tiene que funcionar con relación a los cambios, para
que las innovaciones culturales sigan siendo beneficiosas para la sociedad.
Los nuevos sistemas de comunicación han transformado al mundo en una verdadera “aldea
global”, en la cual la transmisión de información se realiza en un par de minutos, posibilitando a
casi cualquier persona (por supuesto dependiendo de su posibilidad económica) conectarse con
una biblioteca de Nueva York, un museo de París o una persona en Australia. Muchas de las
escuelas de nuestro país ya se encuentran conectadas a Internet. Muchos alumnos de escuelas
básicas son capaces de sentarse a un computador y obtener información que el profesor (muchas
veces un “analfabeto computacional”) es incapaz de obtener.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 13
El Profesor Democrático
El propósito principal del profesor democrático es dirigir a los alumnos al estudio de
problemas significativos de la materia que él enseña. Esto implica intercambiar conocimientos,
un dar y recibir, así como respetar las opiniones ajenas. En una clase democrática, las opiniones
del profesor están tan sujetas a la crítica como las de los alumnos. El profesor impulsa a los
alumnos a pensar por sí mismos.
Los grupos democráticos mantienen un ambiente más amistoso y confiable que en los
grupos de profesores autoritarios. Su trabajo es también más eficiente que el de los grupos con
maestros “laissez faire”. Tienen más iniciativa en ausencia del líder y muestran menos
dependencia del profesor.
Un país que lucha por la democracia no debería mantener en las aulas relaciones no
democráticas entre profesor y alumnos. Por otra parte, las situaciones democráticas de
aprendizaje producen mejores resultados que las autoritarias o las permisivas. Es necesario, sin
embargo, especificar claramente que el término “democrático”, no puede ni debe significar
“fácil”, “suave” o “indisciplinado”.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 15
Seguramente usted también ha concluido que no puede pensarse que el maestro sea el único
culpable de las fallas en la enseñanza. Existen barreras con las cuales se enfrenta en el ejercicio
de su noble profesión y que, muchas veces, parecen convertirse en obstáculos insalvables.
LAS BARRERAS QUE IMPIDEN UNA ENSEÑANZA EFECTIVA
El profesor tropieza con al menos cuatro tipos de barreras que le impiden enseñar
efectivamente.
1) Barreras características de la escuela o del sistema escolar:
Por ejemplo, una escuela no tiene una biblioteca adecuada, porque el dinero fue
derivado hacia actividades extraprogramáticas. Puede también haber rencillas que separen a los
profesores en dos grupos irreconciliables.
2) Barreras impuestas por la comunidad.
Por ejemplo, la comunidad prohibe el estudio de determinadas materias (hace pocos
meses, en Chile se ha dado una gran resistencia por parte de ciertos grupos de influencia a la
realización de las Jornadas de Conversación sobre Afectividad y Sexualidad –Jocas–). O bien, la
comunidad no apoya económicamente a la escuela. Estas barreras pueden deberse a la ignorancia
por parte de la comunidad de los fines que persigue la escuela.
3) Barreras provocadas por la actitud del grupo de alumnos
Muchas veces, los propios alumnos imponen una “conducta de grupo” que exige un
trabajo escolar mediocre. El estudiante que hace un buen trabajo es considerado un “mateo” o un
“chupamedias” por sus condiscípulos.
4) Barreras impuestas por las actitudes de los profesores
Es posible también que los profesores subestimen la capacidad de sus propios alumnos.
Cuando los estudiantes dan la impresión de estar aburridos e indiferentes, quizá sea porque la
enseñanza es aburrida e indiferente. El profesor olvida muy a menudo su función motivadora del
aprendizaje.
También en muchas ocasiones los profesores subestiman sus propias capacidades y se
sienten inseguros en cuanto a sus conocimientos para poder realizar una enseñanza
Fundamentos Psicológicos de la Educación 16
verdaderamente democrática. Los profesores tienen miedo de que en una discusión tengan que
contestar “no sé”.
diferentes cohortes de edad. (Se entiende por cohorte un grupo de personas que han crecido de
modo simultáneo en el mismo lugar). La investigación longitudinal presenta como limitación el
enorme lapso de tiempo que es generalmente necesario, lo que puede llevar a que los sujetos
puedan cambiar de domicilio o incluso morir durante el transcurso de la investigación.
Para compensar esas limitaciones, se ha diseñado un método alternativo que se conoce con
el nombre de investigación multisecuencial. En él, se toman diversos grupos de edad y se
examinan en distintos momentos del tiempo. Por ejemplo, los investigadores pueden tomar un
grupo de niños de 3 años de edad, otro de 5 años y otro de 7 años, examinándolos cada seis meses
durante un período de varios años.
RESUMEN
En la Introducción se ha pasado revista en primer lugar a los objetivos de la
Psicopedagogía. Básicamente ellos tienen que ver con los problemas referidos al desarrollo de los
niños, así como a los mecanismos por los que aprenden. Para poder entender el proceso educativo
es preciso mirar a la educación en sus contextos sociales, considerando asimismo la diversidad
sociocultural y las diferencias maduracionales en los alumnos.
Entendemos que la enseñanza no consiste simplemente en “dar clases”, sino que supone
obligadamente el logro de resultados que sean medibles cualitativa y cuantitativamente. Si la
educación no tiene un efecto que perdure en el tiempo, es posible asegurar que ha fracasado.
Existen tres formas en las que un profesor puede relacionarse con la cultura. De acuerdo al
rol que cada maestro asuma con respecto a la cultura, podrá o no ser un activo agente educador en
una cultura como la actual, que está sufriendo cambios de manera vertiginosa.
Los profesores también difieren con respecto a la forma en que entienden sus relaciones
con los alumnos. No sólo el sentido común, sino también diversas investigaciones, muestran que
una relación de tipo democrático surte mejor efecto que las relaciones de tipo autoritario o
permisivo.
Muchas veces la escuela misma, en su condición de estructura institucional, pone barreras a
la acción docente. También la comunidad, el propio grupo de alumnos o el grupo de profesores,
pueden impedir una enseñanza efectiva.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 20
Por último, se han mencionado los principales métodos de estudio del comportamiento
humano, poniendo énfasis en aquellos que el maestro debería utilizar en su análisis de la
conducta de sus alumnos.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. Enseñar significa producir ____________ permanentes de conducta, positivos y
medibles.
2. El profesor que se considera ____________________________ enseña actitudes y
valores que lleven a una cultura ideal.
3. El profesor democrático piensa que sus opiniones ___________________________
4. El método __________________ consiste en observar y describir incidentes de la
conducta de una persona.
CAPÍTULO 1
LA NATURALEZA BIOLÓGICA DE LOS SERES HUMANOS
PRÓLOGO
Respuestas al cuestionario anterior:
1. cambios 2. arquitecto cultural 3. pueden ser criticadas 4. anecdótico
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Trataremos de explicar algunos de estos temas y, donde haya evidencia clara y fidedigna,
sugeriremos algunas soluciones. Empezaremos analizando la naturaleza biológica del hombre,
para pasar después al estudio de su naturaleza psicológica y por último nos referiremos al tema de
su naturaleza sociológica.
La biología está relacionada con la psicología en el sentido de que las dos ciencias
representan dos maneras diferentes de estudiar el mismo proceso vital.
naturaleza diametralmente distinta, que lo dirija. Se supone entonces la existencia de alguna clase
de “fuerza vital” que hace que el cuerpo se mueva.
Para los vitalistas, esta “fuerza vital” es la “mente”. Se supone que la mente es una
substancia, dado que posee cualidades invariables. Es una substancia no material, invisible,
indestructible, igual para todos los hombres. Posee ciertas fuerzas tales como la voluntad, la
reflexión, la imaginación y la memoria.
Entre los vitalistas más destacados se encuentra Platón, quien fue uno de los primeros
filósofos que planteó la idea de que la mente es una substancia. Otro vitalista importante es René
Descartes (siglo XVII) quien afirmó que la materia y la mente son substancias completamente
diferentes en esencia. Según Descartes, la mente es una substancia que se aloja, que radica en el
cuerpo. Incluso dijo que se encontraba ubicada en la glándula pineal, ubicada en la base del
cerebro. Para Descartes, la mente humana utiliza al cuerpo como su instrumento, pero la mente
puede actuar independientemente del cerebro y de otras partes del cuerpo. La filosofía de
Descartes es conocida como “el dualismo mente-cuerpo”.
Los planteamientos de Descartes fueron y son criticados, ya que ningún dualista ha podido
explicar cómo es que una substancia no material puede actuar sobre una substancia material y el
mismo sentido común nos muestra que las funciones mentales se ven profundamente afectadas
por estados físicos como por ejemplo las enfermedades o los daños cerebrales. Los dualistas no
han podido explicar jamás cómo es posible que si la mente es una substancia no material
independiente de la materia, puede ser afectada de este modo.
Para evitar este problema, hay filósofos que han llegado hasta a negar la existencia de la
materia, como una forma de evitar el dualismo mente-cuerpo. Un ejemplo de estos pensadores es
un filósofo y obispo irlandés, George Berkeley (siglo XVIII), quien llegó a decir que la materia
no existe y que lo único real son las percepciones que nosotros tenemos de ella.
En la actualidad, la inmensa mayoría de los biólogos rechaza el vitalismo como explicación
de la vida.
El Mecanicismo
Esta posición con respecto a la explicación de la vida es también llamada “materialismo”.
Los mecanicistas intentan explicar la vida en su conjunto como el resultado del funcionamiento
de leyes de la física y de la química. No aceptan ninguna clase de fuerza mental no material.
Sostienen que el comportamiento se explica como respuestas que proceden del exterior o del
interior del organismo.
Por ejemplo, Wells y Huxley (siglo XX) comparan el cuerpo de un mamífero con el de un
motor de gasolina y dicen: “Podemos calcular la cantidad de alimento que consume un hombre o
un animal durante un lapso dado y también podemos medir la energía desarrollada durante el
mismo período. Si quemamos igual cantidad de alimentos similares en un aparato adecuado y
calculamos cuánta energía rinde esa combustión, y ese último valor es igual a la energía
producida por el sujeto experimentado, entonces, evidentemente, el organismo vivo, por lo menos
en lo que respecta a su generación de energía, es en realidad y precisamente una máquina de
combustión. El hombre y los animales, son fundamentalmente mecanismos que se mueven por la
energía liberada durante la oxidación de alimentos” (Wells y Huxley, 1934, citado por Bigge,
1972).
En 1948, el genial matemático John von Neumann analizó la posibilidad de construir una
computadora que tuviera los atributos esenciales de un organismo vivo. Según von Neumann, la
base del funcionamiento de una neurona es la misma que la de un chip de una computadora. Von
Neumann llegó a plantear que es teóricamente posible construir un autómata artificial que pueda
reproducirse.
Los mecanicistas explican la conducta a través de la teoría del arco reflejo, entendiendo
como tal un circuito formado por un órgano sensorial (por ejemplo, un ojo), un nervio que
conecta al órgano sensorial con el órgano central (el cerebro o la médula espinal) y un nervio que
sale del órgano central y se dirige hacia un músculo o una glándula. Cuando el órgano sensorial
es estimulado, un “mensaje” recorre el circuito y provoca una reacción en el músculo o en la
glándula.
El mecanicista procura evitar el uso del término mente, o bien sólo lo usa considerando la
mente como una función, como una manera de comportarse y no como una cosa en sí. La mente
es entonces la capacidad de aprender, esto es, la capacidad de constituir y acumular nuevos arcos
Fundamentos Psicológicos de la Educación 26
reflejos. Es preciso dejar en claro que no rechaza la idea de que exista una mente, sino que
simplemente o bien obvia el tema o interpreta a la mente como una función y no como una
estructura al estilo de los vitalistas.
El Organicismo
Es el punto de vista más aceptado entre los biólogos del siglo XX. Los organicistas
rechazan tanto el vitalismo como el mecanicismo, por considerar que ninguna de estas teorías
proporciona una explicación adecuada del ciclo vital. Los organicistas se caracterizan por
estudiar todas las formas de vida en su conjunto y no como una serie de respuestas relacionadas
entre sí.
Es posible caracterizar a la posición organicista a través de algunos aspectos básicos que se
plantean en esta teoría. Estos puntos fueron expuestos por una de las figuras más prominentes de
la biología organicista, Ludwig von Bertalanffy, de la siguiente manera:
1) El organicismo considera la vida como un “sistema” y no como un conjunto de
partes.
La vida se caracteriza por estar organizada; es un “sistema de sistemas”. Cada una de las
células es un sistema en sí, aunque está bajo la dirección general del órgano del que forma parte.
El órgano, por su parte es también un sistema en sí, pero está bajo la dirección general de todo el
organismo. A su vez, el organismo es un sistema cuya conducta está bajo la influencia de otro
sistema mayor, el “organismo dentro de su ambiente”.
2) Desde el punto de vista organicista se considera que la vida es más dinámica que
estática.
Esto significa que la vida tiene un propósito en el sentido que se esfuerza por mantenerse y
hasta superarse dentro de su ambiente. La vida no espera que los estímulos del ambiente la
desequilibren y la exciten para que actúe; la acción es el estado normal de la vida. Las formas de
vida superiores pueden contener finalidades conscientes que no siempre están relacionadas con
impulsos fisiológicos.
3) Para los organicistas la vida es interactiva más que reactiva.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 27
Se entiende por significado la “cualidad del signo”, que los objetos adquieren después que
los ha experimentado el organismo. Por ejemplo, la “cualidad del signo” de una estufa caliente
después que la ha experimentado un niño pequeño significa “tócame y te quemas”. La “cualidad
del signo” de un perro enojado significa “muerde”. La “cualidad del signo” de los truenos
significa “lluvia”, etc.
Posiblemente el ser humano empieza a adquirir sus primeros significados incluso antes de
empezar a hablar. Pero sólo en el momento en que el individuo es capaz de relacionar los
significados con las palabras, es posible alcanzar un nivel superior de funcionamiento de la
mente.
El campo tiende a conservar un cierto grado de equilibrio o estabilidad, dado que sus
elementos son mutuamente interdependientes.. Si el equilibrio es perturbado, aparecen fuerzas
que tienden a restablecerlo. Pero, dado que el nuevo equilibrio puede haber incorporado factores
que antes no estaban presentes, la nueva situación no tiene por que ser absolutamente igual a la
que existía antes de la perturbación.
Examinemos un ejemplo sencillo: Un perro pierde una pata; “compensa” esta pérdida
aprendiendo una nueva forma de caminar, lo que causa que los músculos de las tres patas
restantes se fortalecen. O bien, una determinada especie de roedor se alimenta de las semillas de
un tipo de pino. Pero, estos pinos son talados en toda la región. El roedor aprende a substituir la
semilla de pino por otra que no es tan nutritiva; continuarán existiendo los roedores, pero en
menor cantidad.
En ambos ejemplos, han surgido nuevos equilibrios que reemplazan a los anteriores. Sin
embargo, no hay nada que asegure que los nuevos equilibrios serán necesariamente mejores. Hay
casos en los que un cambio en un campo (ecosistema o habitat) destruye alguna forma de vida,
como ocurrió con los dinosaurios.
El campo, en su conjunto, tiene cualidades distintas a las de un simple elemento del mismo.
Esto es fácil entenderlo en la química, donde un compuesto es, por sí, una clase de campo. El
agua es un compuesto formado por hidrógeno y oxígeno. Las cualidades del agua son muy
distintas a las del hidrógeno y el oxígeno tomados por separado. Si un campo cambia, las
cualidades de sus partes constitutivas también cambian.
El organismo también puede ser considerado como un campo de fuerzas, que está formado
por un número de subcampos, cada uno interactuando de forma continua con los otros.
El Sentido de la Vida
El punto fundamental de la teoría organicista es que la vida tiene una finalidad. Una
finalidad puede ser, por ejemplo, simplemente el mantenimiento de la normalidad.
John Dashiell dice: “En toda vida animal existe continuamente una extraordinaria
característica: la tendencia del organismo de mantener su normalidad contra todos los agentes
perturbadores internos y externos.” (Citado por Bigge, 1972).
Esta característica es lo que se conoce con el nombre de homeostasis. Vemos ejemplos de
la homeostasis en la forma como cicatrizan las heridas, o como se sueldan los huesos rotos o
cuando un riñón aumenta sus funciones para compensar la pérdida del otro riñón. En algunos
animales se ve esto con mucha más claridad, por ejemplo en la lagartija que regenera su cola
cortada.
A principios de siglo, el concepto de homeostasis era aún muy estático, ya que se la definía
como “el proceso por el cual un organismo perturbado elimina la perturbación y vuelve a su
estado anterior”. Actualmente se entiende que lo que la homeostasis mantiene o restaura no es
sólo el estado interno del organismo, sino también la relación satisfactoria entre el organismo y
su ambiente. Por ello es mejor hablar de ”la adquisición de nuevos equilibrios”.
Uno de los psicólogos que más se ha preocupado por el tema de la motivación es Abraham
Maslow. Él desarrolló un modelo de la motivación en el que expone una jerarquía de las
motivaciones. Ello significa que existe un orden ascendente en el que es preciso satisfacer las
necesidades primarias antes de poder satisfacer necesidades complejas y de orden más elevado.
El modelo de Maslow se puede representar como una pirámide en la que las necesidades básicas
Fundamentos Psicológicos de la Educación 31
o fisiológicas se encuentran ubicadas en la base, mientras que las de mayor nivel se ubican en la
parte superior. Las necesidades básicas son las mismas que antes describimos como necesidades
orgánicas: hambre, sed, desahogo sexual, etc. Una vez que se han satisfecho estas necesidades
orgánicas, es posible pasar a buscar la satisfacción de las necesidades de seguridad. Las
necesidades fisiológicas y las necesidades de seguridad, en conjunto, constituyen las necesidades
de orden inferior.
Sólo cuando se han satisfecho las necesidades de orden inferior es posible, siempre según
Maslow, pasar a satisfacer las necesidades de orden superior, como son las de amor, pertenencia,
estima y autorrealización. Esta última es la de más alto nivel y consiste en un estado de
satisfacción con uno mismo, en el que las personas desarrollan su máximo potencial.
Figura 1. La jerarquía de las necesidades según Maslow. muestra cómo progresan las
motivaciones, desde la base con las necesidades biológicas más fundamentales hasta la cima, con
las necesidades superiores (Maslow, 1987).
Importancia para el profesor
Los niños y los jóvenes tienen fundamentalmente las mismas necesidades orgánicas que los
adultos. Por tanto, si los profesores comprenden la naturaleza de los impulsos orgánicos,
entenderán mejor a los niños y jóvenes.
Cualquier programa escolar que aproveche los impulsos de los niños, resultantes de
necesidades orgánicas, tiene mayor posibilidad de éxito, ya que será mayor la motivación para
que los alumnos hagan mayores esfuerzos.
Hay genes que son responsables del desarrollo de sistemas comunes a toda la especie, como
por ejemplo el corazón, el sistema circulatorio, el cerebro, los pulmones, etc. Otros genes, en
cambio, controlan las características que hacen único a cada ser humano, tales como la altura, el
color de los ojos, la configuración facial y otras.
También el sexo de un individuo es determinado por una combinación particular de genes.
Cada individuo hereda un cromosoma X de su madre y un cromosoma X o un cromosoma Y de
su padre. Una combinación XX da lugar a una niña; una combinación XY origina un niño.
El cuadro de genes de un organismo, es decir su estructura interna de cromosomas, es
conocido con el nombre de genotipo. El genotipo determina lo que el organismo puede llegar a
ser en determinado ambiente, así como también las características hereditarias que un organismo
puede transmitir a su descendencia. Cuando la reproducción es heterosexual, el genotipo del hijo
es un producto del genotipo tanto del padre como de la madre.
La apariencia externa de un organismo se llama fenotipo. El fenotipo es el resultado de la
interacción de las influencias del genotipo con las influencias ambientales. Los fenotipos pueden
variar considerablemente, aun cuando no varíen los genotipos; esto se muestra claramente en los
hijos de asiáticos que se han ido a vivir a los Estados Unidos y que tienden por lo general a ser
más altos que sus padres.
A pesar de que ciertos rasgos de la personalidad aparecen con mayor frecuencia en una
línea familiar y no en otra, no hay evidencia que permita decir que ello se debe a la herencia. Más
bien, la relativa frecuencia de un rasgo determinado en personalidad en los miembros de una
familia puede ser generalmente explicada a través de la “herencia social” o “herencia cultural”.
Por ejemplo, Juanito puede tener un carácter muy violento porque ha observado que su padre
Juan, en muchas ocasiones logra lo que se propone a través de la violencia. Hasta donde sabemos,
todos los rasgos de la personalidad son aprendidos.
La mejor actitud que puede asumir un profesor es la de considerar que la herencia física,
por sí sola, es muy rara vez de una importancia determinante. Lo que sí tiene vital importancia es
la capacidad que tenga el niño para modificarse por medio de acciones recíprocas con su
ambiente.
Hay muy buenas razones para pensar que muchos tests de inteligencia son
sumamente discriminatorios en contra de grupos étnicos que no
pertenecen a la raza blanca.
Ante la pregunta: ¿qué harías si otro niño te quitara el sombrero y
escapara con él?, la mayoría de los niños blancos de clase media
responden “se lo diría a un adulto”, respuesta que es catalogada como
correcta en el test. Sin embargo, los niños afroamericanos, que viven en
su gran mayoría en zonas urbanas marginales, responden que perseguirían
al otro niño y pelearían con él para recuperar el sombrero; esta respuesta
es catalogada como incorrecta en el test.
La interrogante que deberíamos tratar de responder es: ¿cuál de las dos
respuestas es más eficiente? ¿con cuál de las dos actitudes puede
enfrentarse mejor el niño afroamericano a los problemas cotidianos?.
c) Algunas variantes sobreviven y dejan descendencia con una frecuencia mayor que otras
formas (Principio de selección).
La explicación de este último principio es que algunas formas dejan más descendientes
que otras por la simple razón de que los recursos son escasos y algunas formas los
explotan mejor que otras (Principio de adaptación o lucha por la existencia).
Un cambio repentino de temperatura sobre el planeta puede ejemplificar adecuadamente un
principio de este tipo. Repentinamente hizo mucho frío sobre la tierra y sobrevino el período
glaciar. En esa época, ciertos individuos estuvieron en mejores condiciones para soportar un poco
mejor esa temperatura que los demás, porque tenían más grasa o un pelaje más espeso. Si esos
factores de resistencia al frío son hereditarios, en la generación siguiente los descendientes de
individuos con esas características serán más numerosos, porque un mayor número de individuos
dotados de esos rasgos habrán sobrevivido para reproducirse y transmitir esas cualidades a sus
retoños. Por lo tanto, la presión ambiental selecciona naturalmente a ciertos individuos, creando
modificaciones por descendencia.
Podemos entender así, entonces, que el cambio permanente en una especie es sólo resultado
de un cambio genético, el cual puede ocurrir sólo por dos vías:
a) Combinando diferentes unidades hereditarias mediante la cruza, por ejemplo al cruzar
dos diferentes razas de vacunos, obteniendo una nueva variedad.
b) Por mutación o cambio interno del ADN de un organismo. Esta mutación es una
especie de “error” en la duplicación de una molécula de ADN, error que puede deberse
por ejemplo a radiación o a la acción de substancias químicas. En general, y dado que
los organismos ya están muy bien seleccionados y adaptados, casi todas las nuevas
mutaciones son nocivas para la especie.
La evolución del hombre no se ha detenido. Sin embargo, la evolución biológica, si bien
continúa, ha cedido el paso a la evolución psicosocial. En ésta, que aparece sólo en un ser capaz
de crear cultura - el hombre -, los cambios ideológicos y socioculturales toman el lugar de los
cambios genéticos. Es decir, el hombre es capaz de adaptarse a los cambios de su ambiente a
través de la creación de nuevas ideas.
Toda esta extensa exposición acerca de los aspectos biológicos que caracterizan a la
naturaleza humana es hecha con el objetivo de que los futuros maestros, conciban al hombre,
tanto biológica como psicológica y culturalmente como una “entidad inconclusa”. Es decir, un ser
que no tiene todos sus problemas – biológicos, psicológicos o culturales – resueltos y que está
expuesto a la marcha inexorable de la evolución, que no necesariamente debe ser favorable para
el hombre.
El origen de la vida:
Sabemos que la vida no existía, digamos, hace 5 mil millones de años.
Hizo su aparición hace 3,6 mil millones de años. ¿Cuál era el aspecto del
mundo antes de esta aparición? Sabemos una cosa: que en aquella época
había mar; también había muchas descargas eléctricas porque la
atmósfera tenía otra composición que la actual. También había
radiaciones solares, que ya no existen. Se han hecho simulaciones en
Fundamentos Psicológicos de la Educación 35
UN BREVE CUESTIONARIO
1. Para Descartes, la mente es una _____________ que se aloja en
_____________________.
2. Los mecanicistas explican la conducta a través de la teoría del _________________
3. Para los organicistas, la mente es ________________________________________
4. Campo es la _______________________ que son mutuamente ________________
5. Una carencia de algo en el organismo es lo que se conoce como _______________
6. El nivel más elevado de finalidades en la vida es _________
__________________________________________
Fundamentos Psicológicos de la Educación 36
CAPÍTULO 2
LA NATURALEZA PSICOLÓGICA DE LOS SERES HUMANOS
PRÓLOGO
“La mala voluntad natural del niño debe, si es necesario, ser rota a palos
tan temprano en la vida como sea posible y la mente infantil debe ser
alimentada con todos los temas importantes sobre culpa y deber
personales” (Smith, Homer, 1953, p. 379, citado por Bigge, 1972).
“Todas las cosas son buenas al salir de las manos de su Creador, pero
todo degenera cuando caen en manos del hombre” (Rousseau: Emilio).
Dos puntos de vista totalmente opuestos sobre el ser humano… ¿Es el hombre en definitiva
malo por naturaleza, debido a su pecado original, y es función de la sociedad doblegar a través de
la disciplina su maldad? ¿O es, por el contrario, de una inmensa bondad innata que puede ser
pervertida por la sociedad en la que se desarrolle? En el presente capítulo tratamos de presentar
las teorías que defienden cada una de estas posiciones, así como presentamos las alternativas
modernas a esta disyuntiva.
Respuestas al cuestionario anterior:
1. sustancia; la glándula pineal 2. arco reflejo 3. la capacidad para ver y ser guiado por significados 4. totalidad de
hechos coexistentes; interdependientes 5. necesidad fisiológica 6. el sostenimiento del yo 7. cromosomas; genes
8. a) variación; b) herencia; c) selección; d) adaptación
Fundamentos Psicológicos de la Educación 39
Una teoría que acepte el instinto en la naturaleza humana debe entonces considerar que los
hombres deben comportarse de determinada manera, porque son seres humanos. Estas formas
instintivas de conducta constituyen lo que podría llamarse “naturaleza humana”, en contraste con
los actos instintivos de, por ejemplo, una tortuga, que tiene su propia “naturaleza de tortuga”.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 40
Quien aplica consecuentemente una teoría del instinto de la naturaleza humana debe, de
hecho, actuar con un considerable grado de inflexibilidad que se expresa en la frase: “Nadie
puede cambiar la naturaleza humana.”
Cualquier interpretación de la naturaleza humana que acepte la existencia de instintos
entiende al hombre como un ser activo con respecto a su ambiente. El ser humano será entonces
visto como un ser dinámico, que aprovechará todo recurso para modificar su ambiente de manera
que sea más útil para satisfacer sus instintos. Se entiende, por consecuencia, al ambiente como
esencialmente pasivo.
Esta teoría tiene una profunda inconsecuencia: Si el ambiente de Pedro está formado,
además de animales y objetos, también por Juan, María y Rosa, es decir por otros seres humanos,
debemos entender que estos otros seres son también activos y por tanto el ambiente de Pedro
debe obligatoriamente ser también activo.
La maldad como parte de la naturaleza esencial humana
Históricamente, todas las personas que han aceptado la existencia de una naturaleza
humana instintiva la han descrito, en términos morales, como mala o buena.
La idea de que la naturaleza humana es por instinto mala, es muy antigua. Un filósofo chino
del siglo III A.C., Hsun-Tzu, decía: “La naturaleza del hombre es mala... por lo que dar rienda
suelta a la naturaleza original del hombre, seguir los impulsos humanos, lleva inevitablemente a
la guerra y a la rapiña.” (citado por Bigge, 1972). Durante la era cristiana, la idea de que el
hombre es por naturaleza malo, ha formado parte de la teología formal de muchas de las iglesias,
sobre todo de aquellas de tipo puritano.
Evidentemente, el asumir este punto de vista sobre la naturaleza humana lleva a algunas
consecuencias para el educador. Es así como se supone entonces que la Educación debe ser el
instrumento para reducir al menos los malos impulsos de los niños. Y el método utilizado, debe
ser la disciplina, incluso a través del castigo corporal.
Esta posición también surge ya desde épocas pretéritas. Sin embargo, el planteamiento más
elaborado al respecto aparece en el siglo XVIII, con el pensador francés Juan Jacobo Rousseau
(1712-1778). Rousseau defiende la idea de que el niño al nacer es naturalmente bueno, siempre
que la sociedad no lo corrompa. Es una posición que se inscribe dentro de la escuela romántica
del pensamiento. La primera frase de una de las obras más importantes de Rousseau, el “Emilio”,
dice: “Todas las cosas son buenas al salir de las manos de su Creador, pero todo degenera cuando
caen en manos del hombre”. Rousseau piensa en el niño como si fuera una especie de planta que,
por su innata naturaleza, se desarrollará sin tropiezos para convertirse en un adulto perfecto, si no
lo deforman las circunstancias de su ambiente.
Analizados desde un punto de vista científico, tanto el puritanismo como el rosseaunismo
carecen de base científica, dado que no pueden ser demostrables empíricamente.
madre, lo que lo hace entonces percibir a su padre como un rival y siente deseos de matarlo.
Teme además que el padre se entere de sus deseos hacia la madre y que por ello lo castigue. La
poderosa imagen paterna lo obliga a reprimir sus intenciones y lo aterroriza provocándole una
“ansiedad de castración”. El temor va aumentando en intensidad llevando al niño a reprimir el
deseo que siente por su madre, escogiendo en cambio identificarse con su padre tratando de
parecérsele lo más posible.
En el caso de las niñas, el proceso es diferente. Según Freud, cuando las niñas empiezan a
experimentar atracción sexual hacia su padre, empiezan a sentir la llamada “envidia del pene”. En
esta etapa, las mujercitas desean tener la parte anatómica que “les falta” (según Freud) y
empiezan a culpar a sus madres de la carencia de pene y llegan a creer que las madres son las
responsables de su “castración”. Sin embargo, con el tiempo comprenden que para resolver
sentimientos tan poco aceptables deben identificarse con el progenitor del mismo sexo,
comportarse como sus madres y adoptar sus actitudes y sus valores. De este modo se realiza la
identificación de la niña con su madre.
Cuando niños y niñas han logrado la identificación con el progenitor de su mismo sexo, se
resuelve el complejo de Edipo y los niños pasan a la siguiente etapa, el período de latencia, que
va desde los cinco o seis años hasta la pubertad. Para Freud, es un período poco interesante, en el
que los deseos sexuales disminuyen, incluso en el inconsciente.
Con la adolescencia reaparecen los deseos sexuales, iniciándose la etapa final del
desarrollo, la etapa genital, que dura hasta la muerte. El centro del placer se ubica en la
sexualidad madura y adulta, siendo los genitales maduros la fuente primaria del placer.
Si la catexis es demasiado intensa durante una etapa, puede ocurrir una fijación, es decir
que el niño tiende a permanecer en esa etapa y su comportamiento adulto mostrará rasgos de
personalidad que reflejan la etapa en la que se ha fijado. Por ejemplo, la fijación en la etapa oral
podría generar un adulto que se interesara, en exceso, en actividades típicamente orales, tales
Fundamentos Psicológicos de la Educación 45
como comer, hablar y fumar, o que exhibiera intereses orales simbólicos como por ejemplo ser
muy crédulo (que se “traga” cualquier cosa que le digan).
La psicología de Watson es una de las teorías que mayor influencia ha tenido durante el
presente siglo tanto en los Estados Unidos como en el resto de los países. Desde este punto de
vista, se entiende, entonces, que el contenido principal de la personalidad humana es de
respuestas aprendidas y que un adulto es, en gran parte, el resultado de lo que su ambiente ha
hecho de él.
RESUMEN
En el presente capítulo se han explicado diversas teorías sobre la naturaleza fundamental
del ser humano, considerando que cualquier intento de análisis desde un punto de vista
psicopedagógico estará relacionado con la posición que se adopte frente a las generalizaciones
que sea posible hacer sobre la condición humana.
Según cómo entendamos al niño: bueno, malo o neutral “por naturaleza”, será nuestra
actitud como educadores frente a temas tales como la disciplina en el aula o la permisividad.
Otro punto importante es la concepción respecto a la pasividad o actividad del niño. Las
teorías más modernas plantean al ser humano como fundamentalmente interactivo, derivando por
tanto sus características de la interacción con el medio ambiente.
Si bien el concepto de instinto ya ha sido abandonado por la mayoría de las escuelas
contemporáneas de psicología, han existido teorías tales como el psicoanálisis freudiano que
mantienen vigencia en ciertas esferas de la psicología.
La teoría conductista de John Watson ha gravitado enormemente, sobre todo en la
psicología norteamericana. En la actualidad, la concepción positivo-relativista de la naturaleza
humana es uno de los enfoques más populares y cuenta con gran número de adeptos.
Como corolario del capítulo se expone la idea que el ser humano es una criatura inacabada,
con inmenso potencia de modificación de sí misma. La persona es capaz de modelarse
continuamente y modificar de forma inteligente su ambiente.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. Relacione las siguientes afirmaciones con la teoría que las sustenta:
1. Cada meta de la conducta está unida a un instinto o a una combinación de ellos.
2. Todos los niños son esencialmente buenos; la sociedad los echa a perder.
3. La ansiedad es fruto de conflictos entre las instancias morales y los principios de
realidad.
4. Toda la conducta humana es producto de la experiencia.
5. Yo soy yo y mis circunstancias. Si quieren comprenderme, deben entender la
situación en la que me encuentro.
a. Teoría de la tabula rasa
b. Teoría relativista
c. Psicología hórmica
d. Teoría de Rousseau
e. Psicoanálisis freudiano
2. Una clase de conducta no aprendida, innata y común a la especie es un __________
3. Según Rousseau, la sociedad ______________ al niño
Fundamentos Psicológicos de la Educación 49
CAPÍTULO 3
LA NATURALEZA SOCIOLÓGICA DE LOS SERES HUMANOS
PRÓLOGO
Para establecer adecuadamente el marco de estudio del fenómeno de la educación desde un
punto de vista psicológico, debemos también examinar al ser humano en otras de sus
dimensiones. Ya hemos revisado en el capítulo 1 su dimensión biológica y en el capítulo 2 su
dimensión psicológica. Ahora nos corresponde revisar los aspectos sociológicos del ser humano
si bien, dada la intención del presente conjunto de apuntes (servir como material de estudio a
alumnos de la Universidad Arturo Prat, alumnos que cuentan con una asignatura que analiza las
bases sociológicas de la educación), este capítulo será esencialmente breve y superficial.
Cuando nos referimos a la dimensión social del ser humano, estamos hablando de las
acciones que realiza una persona al relacionarse con otros seres humanos. La herencia social o
cultural con que cuenta un individuo es totalmente diferente a la herencia biológica, pues ésta es
heredada mientras que aquella es adquirida gracias al aprendizaje.
Al iniciar la lectura de este capítulo, los estudiantes deberían presentarse interrogantes tales
como: ¿Cuál es el papel de la cultura en la vida humana? ¿Vale la pena ser una persona bien
adaptada? ¿Qué características presentan las tradiciones autóctonas de nuestro país?
En gran medida, la cultura en la que crece el niño es la que determina tanto los métodos
como los contenidos de la socialización, es decir, tanto la forma cómo se le entrenará y las
características de personalidad, motivos, actitudes y valores que adquiera. Pero también hay
aspectos universales en la socialización: toda cultura debe establecer reglas de vida colectiva y
satisfacer las necesidades básicas de sus miembros. En todas las culturas hay que alimentar,
proteger y atender las necesidades de dependencia de los niños. En todas las culturas se controlan
de alguna manera los impulsos agresivos, sexuales y de dependencia. Pero los métodos utilizados
para esta socialización varían considerablemente entre las culturas.
Nadie está formado, en sentido psicológico, hasta que aprende a llevar a cabo, en
determinada proporción, las actitudes, valores y conocimientos de la subcultura que prevalecen
en los adultos que pertenecen a ella. Una subcultura es un conjunto de rasgos aprendidos que son
distintivos de un grupo específico, que es más pequeño, pero que forma parte de la cultura
global.
La Adaptación
Para comprender mejor el proceso de la socialización, hay que analizar el concepto de
“adaptación”. Desde el punto de vista psicológico hay dos formas posibles de entender la
adaptación social:
a) Si entendemos al hombre como un ser pasivo (en el sentido de la “tabula rasa”),
entenderemos la adaptación como un proceso de ajuste al ambiente, por medio del cual el hombre
aprende a conocer lo que le rodea y posteriormente a doblegarse a las exigencias del ambiente.
b) Desde un enfoque relativista, entendemos la adaptación como una lucha del hombre
para reordenar al medio y hacerlo más acorde con los objetivos de la persona. El ambiente se
modifica, pero la persona también sufre modificaciones. Esta es una posición interactiva, desde la
que se entiende entonces a la adaptación como un proceso por el cual la persona logra eficiencia.
Para comprender adecuadamente los mecanismos de la adaptación social, es preciso tener
en cuenta la función de los controles sociales. Éstos son verdaderas “medidas de seguridad” que
emplea una cultura en su propia defensa.
Hay ciertas formas de actuar que son aceptadas dentro de un grupo social y que por lo
tanto, tienden a autoperpetuarse, y se las conoce con el nombre de tradiciones.
Respuestas al cuestionario anterior:
1. a-4; b-5; c-1; d-2; e-3 2, instinto 3, corrompe 4. la sexualidad – los impulsos de vida – la agresión 5 síntomas
Fundamentos Psicológicos de la Educación 53
Las instituciones son medios relativamente estables y formalizados para realizar funciones
esenciales a la vida social. Una de las funciones de las instituciones es, por ejemplo, transmitir,
perpetuar y hacer obedecer las costumbres. El gobierno, la iglesia y la familia son ejemplos de
instituciones. Tal como las tradiciones y las costumbres se modifican con el paso del tiempo, las
instituciones también cambian.
Las leyes son un conjunto normativo sancionado por las costumbres y las instituciones; las
leyes son proclamadas formalmente y promulgadas por una autoridad.
Los Grupos Socializadores
Para poder comprender a cabalidad una cultura, es preciso examinar los grupos o
instituciones que tienen contacto directo con los niños y que, por lo tanto, son los encargados de
transmitirles e imponerles determinadas actitudes, valores, creencias y el conocimiento de una
cultura. Los agentes más importantes en la transmisión cultural hacia los niños son los llamados
grupos primarios. Estos grupos son relativamente pequeños y permiten que los miembros se
conozcan bien entre sí; los contactos entre los integrantes de un grupo primario son frecuentes y
de considerable duración. Los dos grupos primarios más importantes son la familia y los grupos
de amigos.
La familia.
Es el grupo primario (esto es, que actúa “frente a frente”) más importante en la vida de un
niño. La mayor parte de lo que los niños creen y saben, lo reciben de sus padres, hermanos y
otros parientes con los que están en contacto. La pertenencia al grupo familiar es continua, a
diferencia de los amigos, los profesores, etc., que son por lo general temporales.
Por su naturaleza, la familia tiene mayor cohesión que los otros grupos y, por tanto, sus
valores llegan más profundamente al individuo que los de otros grupos.
Los grupos de amigos.
Los primeros grupos de este tipo en la vida de un niño son los grupos de juego del barrio.
Son grupos informales, formados más o menos espontáneamente. Posteriormente, estos grupos
derivan hacia las pandillas o bandas o grupos de adolescentes. A medida que los niños van
identificándose con sus grupos de amigos, se desarrolla la lealtad a los patrones culturales de
estos grupos, la que entra a competir en muchos casos con la lealtad hacia los valores del grupo
familiar.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 54
cultura como tal no puede existir desvinculada de la sociedad. Más aún, la cultura es
un componente esencial de la sociedad humana (Salgado, 1998, “Sociedad, Cultura e
Interculturalidad”. Documento de trabajo).
En la situación concreta de la cultura mapuche, estamos en presencia de una cultura
hoy día minoritaria, que está inserta en una estructura social y cultural mayoritaria
que es la sociedad chilena. Si queremos entender la dinámica de su proceso de
socialización, tendremos que analizar cómo se produce este fenómeno a partir de una
doble articulación: por un lado, la socialización que se produce en la sociedad
mapuche a través de sus agentes directos como la familia y la estructura comunitaria;
y la socialización que se efectúa en la sociedad chilena que es la sociedad global. Para
ello, tenemos que precisar que hoy día no sólo existe la sociedad mapuche tradicional
rural, sino también aquella de grupos familiares que han emigrado a la ciudad y por lo
tanto puede clasificarse como comunidad mapuche urbana. Eliseo Cañulef plantea
que hoy día “la mayor concentración de población indígena está en áreas urbanas”,
según datos estadísticos emanados del último censo (Cañulef, Instituto de Estudios
Indígenas). A la luz de estos datos tendremos que precisar que el fenómeno de
socialización existente en las comunidades mapuche rurales difiere de aquél que
sucede en las comunidades mapuche urbanas.
Sin embargo, ambos procesos de socialización están caracterizados por el fenómeno
de la interculturalidad prevaleciente en nuestro país. Pero, ¿qué es la
interculturalidad? Cañulef (obra citada) le asigna la categoría de un proyecto
democratizador. Otras definiciones proponen que interculturalidad es “Un diálogo
respetuoso y equilibrado entre culturas, que se opone a la posición integracionista y
apuesta por la posibilidad de reforzar la autonomía cultural” (Moya, 1995).
Desde mi propia perspectiva y análisis, la interculturalidad “es el proceso de
coexistencia y convivencia social y cultural en una sociedad global, mediante el cual
las sociedades (y culturas) pueden enriquecerse mutuamente a partir de un proceso
horizontal de intercambio de sus rasgos socio-culturales. Implica en sí, la aceptación
de la diversidad, peculiaridad y versatilidad de la otra cultura, sin la emisión de
juicios valóricos, sino a través de la comprensión de esa diversidad. Involucra, de otro
lado, la influencia e interrelación entre dos culturas sin perder su identidad lingüística
y cultural” (Salgado, trabajo citado).
Tomando en consideración las definiciones del fenómeno de la interculturalidad es
que nos atrevemos a plantear que el fenómeno de socialización en la cultura mapuche
es extremadamente complejo y depende de las relaciones establecidas por el carácter
de esta interculturalidad y las relaciones socioeconómicas y políticas que existen en la
sociedad global chilena. Estas relaciones son a menudo asimétricas, verticales y
autoritarias, en las cuales la sociedad global trata de imponer sus valores culturales a
la cultura minoritaria y orientar su proceso de socialización. Es así, por ejemplo, que
sólo en la última década se plantean con mayor fuerza el respeto de la cultura
mapuche a través de los programas educacionales, incluida la educación bilingüe,
pero esto es todavía muy restringido y carece de rigor metodológico, no llegando a
todas las escuelas con presencia de niños mapuche urbanos y rurales.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 56
RESUMEN
El desarrollo de una persona está determinado en gran medida por la herencia cultural o
social que recibe de la comunidad. El proceso por el cual se aprenden las formas culturales de un
grupo social es la socialización.
Consideramos la adaptación desde una posición interactiva, como un proceso en el cual la
persona logra eficiencia. Toda cultura utiliza controles sociales para asegurar la adaptación de sus
miembros.
Los agentes más importantes de la socialización son la familia y los grupos de amigos.
La socialización del niño mapuche se realiza a través de una doble articulación; por una
parte la realizada a través de la familia y la comunidad, y por otro lado la socialización que se
efectúa en la sociedad global chilena.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. Una de las características fundamentales de la cultura es que sea _______________ por
los miembros de la sociedad.
2. La cultura determina los ______________ y los _________________ de la
socialización.
3. Las tradiciones que duran más de una generación se llaman _________________
4. Los niños mapuche parecen percibir el mapudungun como un factor que ___________
su socialización.
CAPÍTULO 4
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
PRÓLOGO
Hay evidencias que sugieren que ciertos grupos minoritarios dentro de la sociedad
occidental muestran estilos de aprendizaje característicos. Anderson y Adams (1992) afirman que
las mujeres blancas y los afroamericanos, nativos americanos e hispanoamericanos de ambos
sexos todos, son más aptos a usar un estilo de aprendizaje relacional que los hombres blancos y
estadounidenses de ascendencia asiática, quienes tienen más probabilidad de emplear un estilo
analítico.
La diversidad de los seres vivos es uno de los fenómenos más sorprendentes de la
naturaleza. Los filósofos han intentado, a lo largo de la historia, encontrar explicación a las
diferencias que se presentan entre los seres humanos. En el siglo III antes de Cristo, Teofrasto
comentaba: “Hace tiempo que estoy pensando y preocupado por la razón de que todos los griegos
tienen un carácter diferente a pesar de vivir en el mismo clima y disfrutar de una misma
educación”. Al examinar el tema de la evolución, pudimos ver que Charles Darwin utilizó
precisamente sus observaciones sobre la diversidad para formular su teoría de la evolución.
Todas las personas somos únicas y diferentes, pero lo somos en relación a un conjunto de
atributos y variables comunes, propios de la especie, de la edad, del sexo, etc. Por ejemplo, cada
persona tiene un rostro distinto, que nos permite diferenciarla de otras personas y reconocerla en
la multitud; ese rostro irá cambiando a lo largo de la vida, pero siempre nos será más o menos
posible identificar a su dueño. Pero aunque cada rostro sea distinto y único, sus elementos
constituyentes (dos ojos, nariz, boca, orejas, etc.) son los mismos para todos los individuos. Con
nuestra personalidad o nuestra inteligencia ocurre algo parecido.
El propósito del presente capítulo es tratar de presentar interrogantes tales como: ¿es la
inteligencia siempre la misma o cambia a lo largo de la vida del sujeto?, ¿la personalidad está
compuesta por los mismos elementos en todos los individuos?, ¿es diferente la emotividad en los
hombres y las mujeres?
Existe una gran diversidad entre los seres humanos, tanto en lo que respecta a su estructura
morfológica como con respecto a sus caracteres conductuales y culturales. Esta diversidad es
susceptible de ser estudiada empíricamente a través de la observación, medición y cuantificación.
Ya el concepto “individuo”, proveniente del latín “individuum”, significa lo indiviso, lo no
dividido ni divisible. Según Ferrater Mora, el individuo debe considerarse como una entidad
singular e irrepetible (Diccionario de Filosofía, 1971). La variabilidad del comportamiento de los
seres humanos deriva, por tanto, de esta característica de singularidad del individuo dentro de la
especie.
La variabilidad interindividual
Entendemos como variables interindividuales aquellas variables observadas sobre un
grupo de individuos, de tal forma que cada uno de ellos pueda estar afectado por uno de los
valores posibles de dicha variable. Las diferencias de personalidad o las habilidades de los
individuos son ejemplo de diferencias interindividuales.
Las diferencias entre los individuos pueden aparecer ya desde el nacimiento y se refuerzan
o suavizan a lo largo del desarrollo por efectos de los procesos de maduración y de aprendizaje.
Los rasgos faciales, la constitución corporal, la personalidad, los intereses, los valores, van
desarrollándose y forman la variabilidad característica de una población concreta de individuos.
En la base de esta variabilidad está el efecto combinado de la herencia y el ambiente.
Las diferencias intergrupales
Cuando observamos o medimos un mismo rasgo psicológico en individuos de poblaciones
o grupos sociales distintos, y obtenemos parámetros estadísticos que muestran diferencias entre
los grupos, estamos frente a diferencias intergrupales.
Aunque las diferencias intergrupales están basadas en las diferencias interindividuales, no
están causadas por los mismos procesos que originan las diferencias interindividuales (Pueyo,
1997).
El concepto “grupo” no está tomado aquí en su sentido sociológico, referido a la acción e
interacción común, sino más bien se considera como una simple suma de individuos con una o
varias características comunes. Estas características comunes pueden ser, por ejemplo, el sexo, la
edad, la raza, el status socioeconómico, etc.
Las diferencias intraindividuales
Además de la variabilidad interindividual, producto de la comparación con otros individuos
de la misma especie, toda persona presenta una variabilidad intraindividual, producto de una
comparación realizada con él mismo.
Existen variaciones intraindividuales que son reversibles, tales como los modos de reacción
al estrés, los ciclos día-noche (dependientes de los ritmos circadianos, véase más atrás) o los
cambios de frecuencia cardíaca. Otras variaciones intraindividuales son irreversibles, como por
ejemplo los cambios resultantes de la maduración o el envejecimiento o los que se derivan de
daños cerebrales neurológicos.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 61
La variabilidad de la inteligencia
Los maestros pueden apreciar a través de su experiencia docente que algunos alumnos
aprenden más fácilmente que otros. La forma más fácil de explicar este hecho es considerando
que los educandos difieren en sus niveles de aptitud intelectual. Ya a principios de siglo, hubo
psicólogos que trataron de buscar explicación a las diferencias de rendimiento que se producían
en los estudiantes. Binet (1857-1911), psicólogo francés, fue el precursor de los estudios sobre la
inteligencia, elaborando, en 1905, los primeros tests que pretendían medir esta característica
psicológica.
Al estudiar las diferentes teorías sobre la inteligencia, debemos distinguir entre la
naturaleza de la inteligencia y su origen. Al preocuparnos de la naturaleza de la inteligencia,
debemos referirnos a cómo trabaja cuando se la necesita. Al estudiar su origen, debemos tratar de
contestar la pregunta: ¿de dónde proviene la inteligencia?.
La naturaleza de la inteligencia
Hay dos teorías fundamentales sobre la naturaleza de la inteligencia: 1) Inteligencia es la
capacidad para aprender, y 2) Inteligencia es la habilidad para actuar con previsión.
La inteligencia como capacidad de aprender
La mayoría de los psicólogos de principios del siglo XX han compartido la posición de
Binet, en el sentido de que la inteligencia es una potencia o capacidad general para aprender y
que puede ser dirigida en el sentido que dicten los intereses. Para Binet, la inteligencia es unitaria,
en el sentido de que cada persona posee una cierta cantidad que puede usar para cualquier
objetivo. Si una persona puede actuar mejor en una actividad que en otra, no se debería a la
existencia de una variación en tipos de inteligencia, sino a factores tales como el aprendizaje, el
interés y la motivación. Por ejemplo: una persona que aprende a tocar un instrumento musical, no
tiene una inteligencia diferente a la de un ingeniero o de un cocinero, sino que solamente ha
decidido dedicar su talento a la música porque una combinación de factores del ambiente la han
impulsado en esa dirección.
Lewis Terman (1877-1956), psicólogo estadounidense, considera a la inteligencia como
una habilidad para pensar en forma abstracta, habilidad que puede ser dirigida tanto hacia la
reparación de un motor de automóvil como hacia resolver un problema de teoría atómica. El
psicólogo alemán William Stern (1871-1938) consideraba a la inteligencia como la facultad de
adaptarse a nuevos problemas y condiciones de la vida.
El concepto unitario o general de la inteligencia fue sumamente criticado por otros
psicólogos tales como Charles Spearman (1863-1945), psicólogo inglés, quien planteó que en
todo acto inteligente operan dos factores distintos: un factor “g” o factor general que opera en
todas las situaciones y un factor “s” o factor específico que opera solamente en determinadas
situaciones. Por lo tanto, para Spearman, la capacidad de una persona para actuar en cualquier
situación depende tanto de su capacidad general como de la capacidad especial exigida en ese
acto en particular.
La tendencia a fraccionar la inteligencia en varios factores, se acentuó aún más con el
psicólogo norteamericano Edward Thorndike (1874-1949), quien la dividió en tres clases:
inteligencia mecánica, inteligencia social e inteligencia abstracta. Para Thorndike, es posible que
una persona tenga, por ejemplo, una inteligencia mecánica de alto nivel sin tener un nivel similar
en la inteligencia social o en la abstracta.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 62
Todas estas definiciones de inteligencia a que nos hemos referido suponen a la inteligencia,
ya sea considerada como unitaria o compuesta por factores, como una capacidad, un aprendizaje
en potencia. Esta capacidad permanecería relativamente fija desde que el individuo alcanza la
edad adulta.
La inteligencia como la habilidad para actuar con previsión
Este punto de vista entiende también a la inteligencia como una capacidad pero ésta se
define como la capacidad de anticipar las consecuencias de una forma determinada de actuar.
Ello implica que se hacen predicciones de los resultados de líneas de conducta alternativas. Estas
predicciones están basadas en la experiencia, la cual ha entregado a la persona ciertas reglas o
principios para la acción. Por ejemplo, si la experiencia me ha enseñado que mi cuerpo reacciona
con una gran inflamación y dolor frente a las picaduras de abeja, cada vez que esté cerca de un
enjambre actuaré con mucho cuidado y procuraré evitarlo.
Al definir de esta manera la inteligencia, entenderemos que la calidad o el nivel de la
misma en un individuo dependerá del número y de la precisión de las reglas que haya aprendido y
de su habilidad para interpretar correctamente estas reglas en las nuevas situaciones. Por lo
general, las reglas no pueden aplicarse mecánicamente a las nuevas situaciones, sino que es
preciso reconocer qué es lo adecuado para la nueva situación y qué no es adecuado; esta
capacidad es un signo de inteligencia.
Entendida de esta manera, la inteligencia no puede separarse de la creatividad. La persona
más inteligente es capaz de apreciar mejor las diferencias en situaciones que superficialmente
parecen semejantes; las personas menos inteligentes pasan por alto estas diferencias.
Este punto de vista sobre la inteligencia no cree que con la llegada de la edad adulta
termine el desarrollo intelectual; por el contrario, con el aumento de la edad y de la experiencia,
una persona adulta puede mostrar mayor capacidad de discernimiento y creatividad.
La actual Psicología Cognitiva ha dado un gran impulso al estudio de la inteligencia, sobre
todo basándose en el llamado Paradigma de Procesamiento de la Información, el cual supone que
el funcionamiento cognitivo puede entenderse sobre la base del uso de información, tanto
procedente del entorno como del interior del propio individuo. Desde este enfoque, la persona es
entendida como un sistema que procesa información y se enfatiza el estudio de las estructuras y
operaciones que constituyen este sistema, así como de su forma de funcionar. Consideramos así a
la inteligencia como la capacidad de crear información nueva, a partir de la disponible.
El origen de la inteligencia
¿Por qué causa una persona actúa con gran inteligencia y otra con muy poca? Presentamos
aquí tres posiciones respecto a los orígenes de la inteligencia: 1) La inteligencia es una
característica genética; 2) La inteligencia es un producto del aprendizaje y 3) La inteligencia es
una función de la interacción entre el “yo” y su ambiente.
La inteligencia como característica genética
El enfoque clásico de esta posición supone que la inteligencia tiene una relación de igual a
igual con la calidad de los genes que determinan la estructura del sistema orgánico
neuroendocrino, es decir, en último término la inteligencia depende de la estructura física de una
persona. Se supone, por ejemplo, que la inteligencia consiste en la capacidad de establecer nuevas
asociaciones entre estímulos y respuestas, creando nuevas conexiones en el sistema nervioso y
Fundamentos Psicológicos de la Educación 63
dando lugar a nuevos hábitos. La inteligencia dependería por lo tanto del número y la variedad de
los potenciales canales nerviosos, así como de la velocidad con que puedan ser activados,
factores ambos que serían transmitidos a través de la herencia.
Alrededor de los años setenta, muchos psicólogos reaccionaron contra este enfoque
genetista de la inteligencia. Así, por ejemplo, Bigge llegó a decir “Aunque la mayoría de los
psicólogos profesionales han desechado este punto de vista, persiste en la mente de muchos
maestros y otros funcionarios de las escuelas” (Bigge, 1972).
La actual Genética de la Conducta, desarrollada con fuerza a partir de los años ochenta, ha
vuelto a impulsar la teoría de la influencia genética en la inteligencia. El psicólogo Antonio
Andrés Pueyo, catedrático de Psicología Diferencial en la Universidad de Barcelona, dice:
“Tomados juntos todos los datos que se conocen a partir de los diseños de Genética de la
Conducta, es difícil evitar la conclusión de que la herencia afecta significativamente a la
variabilidad del coeficiente intelectual.” (Pueyo, 1997). Este autor considera que el rango de
heredabilidad de la inteligencia oscila entre el 0,40 y el 0,70.
Este punto de vista, absolutamente opuesto al enfoque genético, sostiene que todos los
individuos (a excepción de los claramente retrasados), tienen el mismo potencial intelectual al
nacer. La inteligencia que posteriormente logren alcanzar, dependerá de las oportunidades de
aprender que hayan tenido. Este punto de vista concuerda con las teorías de la tabula rasa o con
la posición conductista de Watson.
Parece evidente que el aprendizaje debe influir al menos en alguna proporción del potencial
intelectual. De lo contrario, no podrían explicarse los logros alcanzados a través de la educación
especial hacia los niños aparentemente retardados.
La inteligencia como una función de la interacción
Esta posición supone que la inteligencia es el producto de la interacción de un ser humano y
de su ambiente percibido. Es decir, al evaluar los fundamentos de la inteligencia se supone que
ambos polos, la herencia y el ambiente, son importantes, pero que es imposible evaluar la
importancia relativa de cada uno de ellos.
Para Arthur Combs (1952), algunos de los factores que son centrales para el desarrollo de la
inteligencia son: La oportunidad de estar en ambientes ricos, el lapso de que ha dispuesto la
persona para mejorar sus percepciones, sus metas y valores, el medio cultural en que ha quedado
colocada, el concepto del yo y sus sensaciones amenazantes. El factor referido al concepto del yo,
reviste especial importancia: si una persona está convencida de que es estúpida para ciertas
tareas, lo más probable es que su convicción limite su capacidad perceptiva en relación a estas
labores. Así, un alumno que se ha convencido de que es malo para las matemáticas, es muy
posible que sea incapaz de aprender esta materia.
La medición de la inteligencia
La inteligencia puede medirse averiguando lo que una persona puede y sabe hacer. Según
los resultados de esta medición, los examinadores determinan la “edad mental” de la persona, de
la cual se deriva el cociente intelectual (CI).
Los primeros tests de inteligencia, elaborados por Binet, consistieron en una serie de tareas
graduadas, escogidas por su adecuación a una edad determinada. Si un niño completaba la
mayoría de las tareas adecuadas, por ejemplo, para los nueve años, podía decirse que tenía una
edad mental de nueve años. Al contratar la edad mental con la edad cronológica del sujeto se
obtiene el cociente intelectual o CI.
Edad mental
CI = ------------------------------------------------- x 100
Edad cronológica
Fundamentos Psicológicos de la Educación 65
La inteligencia emocional
Daniel Goleman introduce el concepto de inteligencia emocional. Goleman afirma que
tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, manejar las
presiones y frustraciones laborales y acentuar el trabajo en equipo, son habilidades simples pero
cruciales para desenvolverse con propiedad en la sociedad actual. Estas habilidades parten desde
los primeros años de la infancia.
Goleman cita un estudio realizado por el psicólogo Walter Mischel en la década del
sesenta. El investigador invitaba a niños, uno a uno, a una sala de juegos y les ofrecía un bombón.
Pero si esperaban a que Mischel regresara luego de un momento, podrían recibir no uno sino dos
bombones. Con este desafío ponía a prueba a los niños para evaluar su autocontrol, es decir, si
eran capaces de postergar la gratificación inmediata para así lograr beneficios mayores en el
futuro. En efecto, algunos niños agarraban el obsequio al minuto que Mischel salía de la
habitación, pero otros esperaban. A estos últimos, cuando regresaba, Mischel les daba sus dos
bombones duramente ganados. Entonces, el investigador esperó que crecieran.
Cuando estos mismos niños llegaron a la enseñanza media, sucedió algo revelador.
Aquellos niños que supieron esperar eran adolescentes más adaptados, populares, seguros y
responsables. Los que cedieron rápidamente a la tentación eran más solitarios, obstinados, con
mayor facilidad para frustrarse y temerosos de los desafíos. Este experimento demuestra cómo la
capacidad para controlar la impulsividad rinde beneficios en la vida.
Las habilidades emocionales, según la teoría de Goleman, son:
Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo -el reconocer un
sentimiento mientras ocurre- es la clave de la inteligencia emocional para ser nuestro propio guía
en la vida. La incapacidad de advertir nuestras auténticas emociones nos deja a merced de las
mismas.
Manejar las emociones: Quienes carecen de esta destreza luchan constantemente contra
sentimientos de aflicción, mientras que quienes la tienen desarrollada se recuperan más
rápidamente de reveses y trastornos de la vida. El objetivo de esto es el equilibrio, no la supresión
emocional: cada sentimiento tiene su valor y su significado. Cuando las emociones son
demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia. Pero lo que se requiere es la emoción
adecuada, el sentir de manera proporcionada a las circunstancias, ya que cuando están fuera de
Fundamentos Psicológicos de la Educación 67
RESUMEN
En este capítulo se ha considerado el estudio de las diferencias individuales en el
comportamiento como uno de los objetos específicos de la psicopedagogía. Existen tres tipos de
variabilidad que son importantes para la comprensión de la conducta y que son: la variabilidad
interindividual, la variabilidad intraindividual y la intergrupal.
Como un ejemplo de uno de los temas en que más claramente se advierten las diferencias
interindividuales, nos hemos referido en detalle a la inteligencia, pasando revista a las diferentes
teorías sobre su naturaleza y sus orígenes. Existen teorías que consideran a la inteligencia como
una característica unitaria de la persona, mientras que otras se han preocupado de distinguir
diversos factores constitutivos de ella. Mientras estos teóricos creen que la inteligencia consiste
en la facultad de aprender, hay quienes opinan que más bien se trata de una capacidad para actuar
con previsión.
En lo que se refiere a los orígenes de la inteligencia, se han examinado las teorías que la
consideran como un producto exclusivo de la dotación genética del individuo así como aquellas
que creen que es un resultado de la acción ambiental a través del aprendizaje. Por último, nos
hemos referido a la teoría positivorelativista del campo cognoscitivo, que plantea que la
inteligencia es un producto de la interacción de la persona con su ambiente psicológico.
Finalmente, se han revisado dos teorías modernas sobre la inteligencia: La teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner y la teoría de la inteligencia emocional de Goleman.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. Psicólogos tales como Binet o Terman pensaban que inteligencia es __________
___________________________________
2. Para Spearman, existen dos factores en todo acto inteligente; ellos son: el factor
_______________________ y el factor _________________________________
3. Si se define la inteligencia como la capacidad para actuar con previsión, la calidad de
ella dependerá entonces de las ________________ que ha aprendido y su habilidad
para aplicar dichas ___________________ en las _______
_________________________
4. Quienes opinan que la inteligencia consiste en la habilidad para prever, rechazan la
idea de que el desarrollo intelectual ____________ con la llegada de la edad adulta
5. Para la teoría cognitiva, inteligencia es la capacidad de ______________________
________________________ _________________
6. El CI refleja la relación entre ______________________________ y __________
_________________________________
CAPÍTULO 5
EL CRECIMIENTO DE LOS SERES HUMANOS
PRÓLOGO
En este capítulo, empezaremos describiendo brevemente los procesos de crecimiento
corporal. Posteriormente analizaremos algunos aspectos del desarrollo psicológico, mostrando los
diferentes puntos de vista que existen al respecto. Revisaremos los principios del desarrollo
psicológico en la infancia y adolescencia, para analizar finalmente el concepto de las “tareas de
desarrollo”.
EL CRECIMIENTO CORPORAL
La vida de un ser humano no empieza con el nacimiento. Existen ciertas anormalidades del
niño que antiguamente se creía eran resultado de una herencia defectuosa y que actualmente ha
podido comprobarse que en realidad se deben a condiciones desfavorables del ambiente
intrauterino.
El desarrollo prenatal
La etapa prenatal se divide en tres partes:
a) El período de germinación: Dura de una a dos semanas. Se inicia con la fertilización
del óvulo por el espermatozoide y dura hasta la implantación del óvulo en la pared
uterina. Durante este lapso, se producen sucesivas divisiones y subdivisiones del óvulo
para formar la placenta, el saco embrionario y el embrión.
Cuando el huevo queda fertilizado por el espermatozoide, el resultado es una célula
llamada cigoto, que empieza a desarrollarse de inmediato. En el cigoto se encuentran
los 23 pares de cromosomas que contienen la información genética; un miembro de
cada par proviene de la madre y el otro del padre.
El cigoto comienza por ser un punto microscópico que, a través de un proceso de
división celular, aumenta en sólo cuatro semanas 10.000 veces de tamaño, llegando a
medir poco más de cinco milímetros de largo.
b) El período embrionario: Va desde la segunda hasta la octava semana. El cigoto ha
pasado a llamarse embrión y pierde su aspecto de huevo y empieza a parecerse más
bien a un pequeño renacuajo. Se van formando los órganos y, al concluir el período el
embrión mide aproximadamente 5 centímetros y pesa unos trescientos gramos. Al
finalizar este período, ya existe un corazón rudimentario que puede latir, un cerebro,
pulmones, extremidades, etc.
b) El período fetal: Va desde la octava semana hasta el nacimiento. Después de la octava
semana el embrión se enfrenta a lo que se llama el período crítico, que es una etapa
del desarrollo en la cual deben ocurrir tipos específicos de crecimiento, para que el
individuo se desarrolle normalmente. Por ejemplo, si los ojos o los oídos no se forman
Fundamentos Psicológicos de la Educación 73
en esta etapa, nunca podrán formarse normalmente. Durante los períodos críticos, los
organismos están especialmente expuestos a las influencias ambientales, como por
ejemplo a la influencia de las drogas.
En el período fetal continúa el crecimiento de las partes que ya habían aparecido en el
período anterior y los órganos se desarrollan funcionalmente. Ya a partir del cuarto
mes, por ejemplo, es posible detectar los latidos del corazón. También en este
momento es cuando la madre empieza a sentir los movimientos del feto. Puede
empezar a crecer cabello en la cabeza del feto y empiezan a funcionar los órganos
principales. Sin embargo, el feto sólo será viable (es decir que puede vivir si es que
nace prematuramente) tan sólo a partir de las 28 semanas, cuando pesa cerca de 1,2
kilos y mide unos 40 centímetros. Sin embargo, los progresos de la ciencia hacen que
el límite de edad para la supervivencia sea cada vez menor.
Respuestas al cuestionario anterior:
1. la capacidad de aprender 2. general, específico 3. reglas; reglas; nuevas situaciones 4. termine 5 crear
información nueva 6. edad mental; edad cronológica
Fundamentos Psicológicos de la Educación 74
Parece ser que el estado emocional de la madre puede afectar al comportamiento del feto y
a su posterior desarrollo. Las substancias químicas que una madre vuelca al torrente sanguíneo
son de variadas clases y no es mucho lo que se sabe acerca de su influencia sobre el feto.
Explicado brevemente, los estados emocionales producen cambios químicos en la sangre de una
mujer embarazada. Estas substancias químicas son absorbidas por el torrente sanguíneo del feto y
aparentemente actúan como irritantes. Hay una teoría que plantea que el sistema nervioso
autónomo del feto se vuelve especialmente sensible, como resultado de los cambios químicos
producidos por el estado emocional de la madre.
Existen estudios realizados por L. W. Sontag (1958) en los que se ha demostrado que los
bebés se vuelven hiperactivos como resultado de los cambios emocionales de las madres. Por otra
parte, se comprobó que los hijos de madres que habían sufrido trastornos emocionales durante el
embarazo pesaban menos que los de las madres que habían tenido un embarazo tranquilo.
En un sentido muy general, es posible decir que la actitud de la madre hacia su embarazo va
a repercutir de alguna manera en el desarrollo posterior del niño. Diversos estudios (por ejemplo
el estudio ya citado de L. W. Sontag sobre la influencia de la ansiedad materna en el feto),
parecen indicar que las madres que tienen una actitud negativa hacia el embarazo es más posible
que tengan un “bebé-problema”.
Por otra parte, diversas enfermedades de la madre tales como p. ej. la rubéola pueden tener
consecuencias negativas en el feto, tales como lesiones cardíacas o cataratas. Es también por
todos sabido las consecuencias que acarrea al feto el consumo de drogas por parte de la madre o
los efectos del SIDA sobre el feto.
Enfermedades de la madre
La rubéola es una enfermedad que aunque no tiene efectos muy graves sobre la madre,
puede acarrear nacimiento con malformaciones o incluso la muerte prenatal del niño. El niño de
una madre que ha padecido rubéola durante el embarazo puede presentar ceguera, sordera o
anormalidades cardíacas. Otras enfermedades maternas que pueden producir efectos permanentes
en el niño son la sífilis, la diabetes y la hipertensión arterial.
tienen mayor peligro de presentar anormalidades del cuello de la matriz y la vagina, así como de
desarrollar cáncer uterino. Los hijos, por su parte, tienen índices mayores de infertilidad y
problemas reproductivos.
El alcohol y la nicotina son también muy peligrosos para el desarrollo fetal. Los hijos de
madres que han consumido grandes cantidades de alcohol durante el embarazo, pueden presentar
el llamado síndrome alcohólico fetal, que se traduce en retraso mental y del crecimiento.
Las madres que consumen cocaína corren el riesgo de que sus hijos recién nacidos
presenten la misma adicción. Se han observado casos de recién nacidos que sufren dolorosos
síntomas de abstinencia después del nacimiento y que incluso pueden presentar daño físico y
mental permanente.
Factores ambientales que afectan el desarrollo prenatal
Factor Efecto posible
Rubéola Ceguera, sordera, anormalidades
cardíacas, muerte prenatal.
Sífilis Retraso mental, deformidades físicas,
aborto materno.
Drogadicción Peso bajo al nacer, adicción del bebé a la
droga, posible muerte después del
nacimiento debido al síndrome de
abstinencia.
Tabaquismo Nacimiento prematuro, peso y estatura
bajos al nacer.
Alcoholismo Retraso mental, peso bajo el promedio al
nacer, cabeza pequeña, deformidades de
los miembros.
Radiación por rayos X Deformidades físicas, retraso mental.
Dieta inadecuada Reducción en el crecimiento del cerebro,
peso y estatura menor que el promedio al
nacer.
Edad de la madre: mayor de 35 años al Aumento en la frecuencia de síndrome de
nacer el hijo Down.
SIDA Posible contagio del virus del SIDA al
bebé; deformidades faciales, fallas en el
crecimiento.
(Adaptado de Feldman, 1998)
sumamente amplios. Su cabeza es casi la cuarta parte de la longitud total del cuerpo, sus
extremidades se ven pequeñas, a veces su cuerpo está recubierto de una especie de vello que
desaparecerá pronto.
La capacidad sensorial del recién nacido es débil. Sus ojos son sensibles a la luz pero su
vista parece como perdida; puede oír ruidos fuertes, pero su capacidad auditiva todavía no está
plenamente apta. El sentido que parece más desarrollado es el del tacto. Sus movimientos son al
azar, no coordinados.
El niño, al nacer, posee un cierto número de respuestas más o menos fijas, llamadas
“reflejos”. Algunas de ellas son el respirar, toser, estornudar. Hay otras, un poco menos
conocidas, que dan sin embargo al especialista ciertos indicios con respecto al correcto desarrollo
del sistema nervioso del neonato. Éstas son, por ejemplo:
a) El reflejo de Babinski: Si se golpea la planta del pie del bebé, éste moverá los dedos.
b) El reflejo de Darwin: Si ponemos las manos del neonato en una barra horizontal, se
agarrará de ella.
c) El reflejo de Moro: Si se pone al bebé de espaldas sobre una mesa y la mesa recibe un
fuerte golpe, el niño echará hacia afuera sus brazos en un movimiento como de arco.
controlar su vejiga mientras no exista un cierto nivel de desarrollo fisiológico. Tampoco puede
aprender a caminar antes de “estar listo” para hacerlo.
e) El principio de patrones individuales de crecimiento
Aunque la dirección y la secuencia del desarrollo son más o menos las mismas para todos
los niños, cada uno individualmente tiene grandes diferencias con respecto a sus horarios en el
tiempo.
Figura 5. A medida que avanza el desarrollo, disminuye el tamaño relativo de la cabeza en relación con el resto del
cuerpo. (Tomada de Robbins, 1929)
RESUMEN
El crecimiento corporal es una forma del desarrollo, que consiste en los cambios biológicos
que ocurren en un organismo a lo largo de la vida. Entendemos que la vida se inicia desde el
momento en que el óvulo es fecundado por el espermatozoide, dando origen a un cigoto. La etapa
prenatal tiene tres subperíodos: germinación, embrionario y fetal.
El feto recibe influencias tanto de orden genético como de tipo ambiental. Es preciso poner
gran atención a estos determinantes, sobre todo para tratar de prevenir enfermedades o
disfunciones en el niño.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 79
Existen ciertos principios del crecimiento que son comunes a toda la especie. Son
importantes pues muestran que si bien cada niño se desarrolla de acuerdo a patrones individuales,
existe una similitud general en el crecimiento de los seres humanos, que parece estar determinada
por vía genética.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. El período embrionario va desde la _____________________ a la _______________
semana.
2. En los períodos críticos se está especialmente expuesto a influencias ______________
3. El síndrome de Down es causado por _______________________________________
4. Las madres que tienen una actitud ______________ hacia el embarazo es más probable
que tengan un “bebé problema”
5. El principio de continuidad dice que el crecimiento no es ___________________ pero
que es _____________________
CAPÍTULO 6
EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DE LOS SERES HUMANOS
PRÓLOGO
La naturaleza del desarrollo psicológico depende directamente de la naturaleza de los seres
humanos. Por tanto, la posición que el profesor tenga en cuanto al desarrollo del niño, dependerá
de cuál es su posición con respecto a la naturaleza básica del ser humano.
Recordemos brevemente que se puede suponer que la naturaleza básica del hombre puede
ser buena, mala o neutral y que las relaciones con el ambiente pueden entenderse como activas,
reactivas o interactivas. Cada uno de estos enfoques tiene sus implicaciones con respecto al
desarrollo psicológico humano. Así, puede plantearse el desarrollo como un desenvolvimiento
activo de la bondad o de la maldad natural, frente a un ambiente que sería esencialmente pasivo.
O bien, puede suponerse que el ser humano se desarrolla pasivamente, a través de reacciones
frente a su ambiente. Por último, es posible explicar el desarrollo no como desenvolvimiento
activo ni como formación pasiva, sino como una interacción entre la persona y el ambiente.
Todo lo que el profesor hace dependerá de la teoría psicológica que tenga del desarrollo
humano. Y esto, aún cuando nunca se haya detenido a examinar científicamente las diversas
teorías y su actuar se base en creencias o tradiciones. Quizá el concepto de Educación que tenga
se base en conceptos tales como “la naturaleza humana no puede ser modificada” o “no hay niños
malos, sino malos padres” o “la letra con sangre entra”. Un profesor, sin embargo, no puede
basarse en conceptos folklóricos, sino que debe tener una conciencia crítica de las diferentes
teorías del desarrollo que han formulado psicólogos y educadores, y así adquirir una perspectiva
propia. Creemos que el profesor debe tener una conciencia crítica de las teorías del desarrollo que
han formulado los psicólogos y educadores, adquiriendo así una perspectiva propia.
encuentra en la escuela, sino más bien cuando Peggy anda deambulando sin rumbo fijo y sola, o
se encuentra a solas.
¿Cómo se desarrolla este tipo de enfermedad mental, que en algunos casos puede detectarse
ya desde el primer año de vida? ¿La producen principalmente fuerzas genéticas o de otro carácter
biológico, o factores ambientales, experiencias personales o relaciones individuales? ¿Es
reversible el proceso? Es decir, ¿una intervención puede producir mejoramientos o una
recuperación? Si la intervención puede ser útil, ¿cuál será la más eficaz para producir cambios?
Los psicólogos del desarrollo formulan estas clases de preguntas concernientes a los
orígenes y los cambios o transformaciones, a lo largo del tiempo, de las conductas normales y de
las anormales. Tratan de describir estos cambios y de descubrir lo que los determina. (Mussen et.
al., 1996, p.9).
EL DESARROLLO PSICOLÓGICO
Respuestas al cuestionario anterior:
1. segunda; octava 2. ambientales 3. un cromosoma adicional 4. negativa 5. reversible; incesante
Fundamentos Psicológicos de la Educación 83
“El concepto puritano hizo que los padres fuesen tan rígidos y estrictos
con sus hijos como lo eran con ellos mismos. Al niño había que molerlo a
palos y grabarle la idea de la culpa personal y de los deberes religiosos”.
(Bigge, 1972)
Han pasado trescientos años desde que Mather hizo sus planteamientos y sin embargo en
nuestras escuelas permanecen aún vestigios de la concepción de considerar a los niños como
“adultos en miniatura”. Los profesores, por ejemplo, esperan que los niños estén absolutamente
quietos en la sala de clases o bien no pueden aceptar la franqueza en el hablar de los niños. Las
materias son seleccionadas siempre sólo por los adultos y se dice a los niños que se trata de
conocimientos que les serán útiles cuando sean adultos.
Por otra parte, muchas veces las tareas que los maestros imponen a los niños están pensadas
considerando las capacidades de esfuerzo, trabajo y concentración que puede presentar un adulto,
sin considerar las limitaciones propias de la edad infantil.
Es preciso comprender que los niños son diferentes de los adultos, no solamente en su
estructura biológica, sino también en su organización psicológica. La estructura ósea, el sistema
nervioso, la organización hormonal y bioquímica son diferentes en niños y adultos. Por otra parte,
el niño cuenta todavía con un bagaje de experiencias infinitamente inferior de aquél de que
dispone un adulto.
La segunda etapa iría desde los cinco a los doce años y aquí el niño se encuentra en la
“etapa salvaje”. Esto se aprecia por su inclinación a subirse a los árboles, sacarle la cola a las
lagartijas, despedazar animalitos, etc. En esta etapa, habría que dejar al niño vivir lo más posible
al exterior en contacto con la naturaleza, para que adquiera experiencias a través de las
actividades sensoriales y motoras.
La tercera etapa abarcaría de los doce a los quince años y corresponde a la “edad de la
razón”. Hay que permitir que el niño desenvuelva naturalmente su capacidad de razonar.
Por último, la cuarta etapa va desde los quince a los veinte años y aquí el niño ha alcanzado
ya la pubertad y ha completado su proceso de socialización.
Para Rousseau, nunca hay que tratar a un niño como a un adulto en miniatura. Por lo tanto,
jamás hay que regañar o golpear a un niño, sino dejarlo que sufra los resultados naturales de sus
propios actos. Los maestros y los padres deben proporcionar al niño las oportunidades para que
exprese sus impulsos naturales, sus instintos y sus sentimientos sin ningún tipo de restricciones
Los partidarios de Rousseau, llamados naturalistas románticos, dan importancia primordial
a las “necesidades básicas” de los niños y jóvenes y a la satisfacción natural de las mismas. Para
ellos, la creatividad es una de las características inherentes a los niños y jóvenes, y por tanto hay
que promover una atmósfera permisiva para que así pueda desenvolverse mejor esta creatividad.
La teoría de Rousseau da origen a la “escuela enfocada hacia el niño”, en la cual se enfatiza la
autoactividad. Así, por ejemplo, no se empieza a enseñar a leer a un niño hasta que éste se ha
dado cuenta de su “necesidad” de empezar a hacerlo.
La teoría de la “recapitulación psicológica” de Stanley Hall
Hall (1846-1924) es uno de los más grandes autores contemporáneos que se han
preocupado del estudio de la psicología de la adolescencia. Como jefe del Departamento de
Psicología de la Universidad John Hopkins y posterior presidente de la Universidad Clark, en los
Estados Unidos, Hall se dedicó especialmente al estudio de la teoría de la evolución, así como a
la psicología fisiológica.
La teoría biológica de la recapitulación plantea que el hombre, en su desarrollo
embrionario, pasa a través de las diferentes etapas de la evolución biológica del reino animal.
Para Hall, este proceso evolucionario continúa después del nacimiento. Ello significa que
entonces el niño en su desarrollo pasa a través de las distintas etapas de desarrollo de la raza
humana. Se supone que las etapas del desarrollo individual son similares a las etapas de
desarrollo de la civilización.
“Como las plantas, así sucede con los niños. La mente de un niño crece
por etapas naturales. Un niño gatea antes de caminar, se sienta antes de
poder pararse, llora antes de reír, balbucea antes de hablar, dibuja un
círculo antes que un cuadrado, dice mentiras antes que verdades y es
egoísta antes de ser altruista. Tales secuencias son parte del orden de la
naturaleza… Cada niño, consecuentemente, tiene una pauta única de
crecimiento, pero esa pauta es una variante de un plan básico.” (Gesell,
1948)
La teoría que estudiaremos a continuación, por el contrario, supone que las características
psicológicas humanas surgen debido a la influencia de factores externos, ya sean físicos,
sociológicos o personales. Conocemos esta teoría como el Asociacionismo Estímulo-Respuesta.
Considera al desarrollo como centrado en el ambiente y supone que el niño es, en lo esencial,
pasivo y reactivo.
De acuerdo con los asociacionistas E-R, el niño manifiesta su desarrollo a través de los
hábitos y tendencias que son observables por otras personas. Estas tendencias y hábitos se forman
gracias a los procesos hereditarios y del ambiente. Por medio del proceso hereditario, los
materiales naturales aparecen en forma de respuestas innatas. Sin embargo, estas respuestas
innatas son relativamente pocas y, por lo tanto, el condicionamiento ambiental (o aprendizaje) es
básico para el desarrollo infantil.
Todo lo que hace un niño (tanto en pensamiento como en acción) se explica en términos de
respuestas que son consecuencia de estímulos o de estímulos que son consecuencia de respuestas.
Los estímulos son aspectos del ambiente que actúan sobre el organismo y
causan respuestas.
Las respuestas son las reacciones del organismo frente al estímulo.
Si bien a primera vista parecería que la teoría asociacionista proporciona una descripción
adecuada del desarrollo humano, y que su enfoque del niño como un ser esencialmente pasivo
fuera un punto de vista adecuado, sobre todo al ver cómo tanto los niños como los adultos
reaccionan pasivamente ante, por ejemplo, los avisos y la propaganda publicitaria, no es menos
cierto de que los seres humanos actúan pasivamente puesto que han sido condicionados durante
mucho tiempo para que actúen así.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 87
Una persona no es sólo el cuerpo o la mente, ni tampoco ambas entidades en conjunto. Una
persona es el Yo que actúa consecuentemente. Es el centro de las habilidades o necesidades. Es lo
que un niño quiere decir cuando dice “yo” o “mi”. Los conceptos de “Yo” y “Persona” deben
entenderse como sinónimos desde este punto de vista. La más básica de las necesidades
psicológicas humanas es la preservación del yo.
La construcción del Yo.
El niño diferencia muy poco los diferentes aspectos de su propia persona. Cuando llora, lo
hace a todo pulmón; cuando se asusta, lo hace absolutamente. A medida que el niño va
diferenciando su yo del ambiente, mejora la percepción del Yo.
La conciencia del Yo de un niño se manifiesta, por lo menos, de cuatro maneras distintas:
1) Va logrando resultados como consecuencia de sus actos y va sintiéndose responsable de
éstos.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 89
1) La diferenciación:
Consiste en aprender a discernir cada vez en mayor grado aspectos específicos de sí mismo
y del ambiente. La diferenciación se realiza a diferentes ritmos en diferentes momentos y, sobre
todo en los períodos críticos como por ejemplo la adolescencia, su velocidad fluctúa rápidamente.
Cuando el niño diferencia, está separando lo que en algún momento formó parte de un todo
indiferenciado, en sus diferentes constituyentes. Los que en un momento fueron “gatitos” se
transforman en “tigres”, “leones” “leopardos” “gatos”. Lo que cuando bebé era simplemente “la
papa”, pasa a ser “sopa”, “pan”, “galleta” “postre”, etc.
2) La generalización:
Es el proceso complementario a la diferenciación. Consiste en agrupar un número de
objetos o funciones particulares bajo una misma categoría. Es decir, cuando generalizamos,
estamos formando un concepto amplio, que incluye aspectos previamente diferenciados.
Así, por ejemplo, llega una edad en que el niño aprende que los gatos, perros, caballos y
pájaros son “animales”.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 90
3) La reestructuración:
Consiste en realidad en la reestructuración del espacio vital. Se cambia la manera de ver las
relaciones de las diferentes partes del espacio vital y se modifica la idea que se tiene de las cosas
y de sus causas.
¿Cómo se manifiestan los procesos de desarrollo en el niño?
Un proceso de desarrollo puede manifestarse a través de diversos cambios que es posible
apreciar en un niño. Estos cambios tienen que ver tanto con aspectos motivacionales, como de
pertenencia a los grupos, coordinación corporal, perspectiva temporal o diferenciación entre
procesos concretos y procesos imaginativos. Los más importantes de ellos son:
Cambios en la motivación e identificación con un grupo
Esto se debe a que el niño empieza a ver regiones o aspectos de su espacio vital bajo otra
luz. Así, por ejemplo, un muchacho de 14 años empieza a ver con otros ojos a la amiga de su
hermana, la cual pasa de ser “una niña molestosa y desagradable” a “una niña muy interesante y
que me está empezando a gustar”.
Cambios en la coordinación corporal
El niño aprende gradualmente a controlar su cuerpo, especialmente su sistema muscular. Al
llegar a la adolescencia, el repentino crecimiento obliga prácticamente a aprender de nuevo a
utilizar su musculatura. En resumen, este tipo de cambios consiste en el desarrollo de una
coordinación fina de destrezas complejas.
Extensión de la perspectiva temporal.
A medida que el niño se desarrolla, su “pasado” y su “futuro” van adquiriendo mayor
importancia en su situación actual. Gran parte de la motivación escolar depende de la perspectiva
temporal referente al futuro que posea el niño. Es decir, si un niño se porta bien en la escuela el
lunes porque así recibirá un premio el viernes, su conducta del lunes está relacionada con la
previsión del premio y no directamente con que lo reciba o no.
El crecimiento de la perspectiva temporal es considerado entonces como una ampliación
del espacio vital, que abarcará mayores ámbitos de la experiencia, en términos tanto de recuerdos
como de anticipaciones del futuro.
Diferenciación creciente entre los procesos concretos y los imaginativos.
Los procesos imaginativos son, por ejemplo, desear, soñar, imaginar, simbolizar. A medida
que el niño crece, es capaz de diferenciar mejor entre la realidad concreta y la imaginada. Los
niños pequeños son incapaces de diferenciar entre la realidad concreta representada por ejemplo
por un tío que les trae un regalo y el “Viejito Pascuero”, que también se los trae. Es decir, para el
niño, ambos son reales de manera concreta.
¿Qué determina la dirección del desarrollo psicológico?
Muy rara vez un objeto o un acontecimiento que se produzca en su ambiente es neutral para
un niño. Por el contrario, por lo general tienen un efecto psicológico inmediato en su conducta.
Los factores psicológicos que tienen un valor para un niño, son conocidos como las
“valencias”. La “valencia” o “valor” es una propiedad del ambiente que psicológicamente atrae o
Fundamentos Psicológicos de la Educación 91
repele a una persona. La valencia de un objeto o actividad depende por una parte de su naturaleza
y, por otra parte, de las necesidades relevantes de una persona en un momento dado.
Básicamente, la valencia de un objeto o actividad surge de si éstos son un medio o una
barrera en la satisfacción de una necesidad. Serán entonces las valencias del ambiente las que
determinen la dirección del desarrollo psicológico
RESUMEN
La actitud que asuma un maestro frente a sus alumnos dependerá de la posición teórica que
haya asumido respecto a su desarrollo. Así, quien crea que el niño se desenvuelve pasivamente
actuará de una manera; quien suponga que el niño es activo, tendrá una posición muy distinta.
Se han planteado diferentes enfoques relacionados con el desarrollo psicológico del niño.
Hay quienes creen que el infante es un adulto en miniatura, otros que lo ven como un ser
potencialmente bueno y lleno de aptitudes que hay que ayudar a desarrollar.
También hay psicólogos que opinan que el niño es un organismo pasivo y que es el
ambiente quien determina lo que es y lo que será. La posición de los teóricos cognoscitivos
plantea que el ser humano es una persona cuyo desarrollo se da gracias a la interacción con su
ambiente.
Se han revisado en este capítulo algunos aspectos referentes a la construcción del Yo por
parte del niño. Es importante considerar los procesos de la interacción individuo-ambiente, ya
que ellos son la base de los aprendizajes de la persona.
Por último, se han citado las diferentes formas de manifestación de los procesos de
desarrollo en el niño. Esto nos permite pasar al próximo capítulo, donde se examinarán las
características del desarrollo psicológico normal.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. La repetición automática de lo que acaba de oírse se llama __________________
2. Las formas disciplinarias al estilo de “la letra con sangre entra”, están relacionadas con
la teoría de que el niño es __________________________________________
3. Según Rousseau, es conveniente que el niño tenga ___________________ con la
naturaleza.
4. Para el asociacionismo, el desarrollo es un proceso de formación de ______________ a
los estímulos.
5. Según el principio de la interacción todas las cosas tienen significado en su _________
con las otras cosas.
6. La “cubierta externa” del espacio vital puede llegar a formar parte del _____________
_________________
CAPÍTULO 7
EL DESARROLLO PSICOLOGICO NORMAL
PRÓLOGO
Los ritmos del desarrollo son, en un sentido amplio, únicos para cada niño. Sin embargo,
los niños de una cultura determinada comparten ciertos aspectos del desarrollo. Por lo tanto,
poder conocer cómo se dan los cambios del desarrollo en el promedio de una edad determinada,
podrá ayudar al profesor a poder anticipar el comportamiento probable de sus alumnos.
Los datos que provienen del “desarrollo normal” de niños de una misma edad nos entregan
promedios y normas que se pueden usar para poder comprender al niño en su individualidad,
siendo capaz el profesor de realizar un primer diagnóstico respecto de su desarrollo psicológico o
físico. Es imprescindible, sin embargo, considerar que los niños presentan grandes diferencias
individuales en varios aspectos de su desarrollo, diferencias que no siempre son síntomas de
retraso o problemas.
El presente Manual no es un texto de Psicología Evolutiva. Por ello, nos permitimos obviar
aquella importante y en muchos aspectos maravillosa edad en la que el niño se desarrolla desde
su nacimiento hasta la edad de tres años. Pasaremos directamente en nuestro análisis a revisar
aquellas características que distinguen a los niños que se encuentran participando de una
educación más bien formal, ya sea en el jardín infantil o en la escuela básica, para concluir
revisando aspectos fundamentales de la etapa de la adolescencia.
Para ello, clasificamos a los niños en cuatro grupos de edad: La edad preescolar, que
abarca los tres y los cuatro años, la etapa inicial de escuela primaria, entre los cinco a los ocho
años, los años intermedios de escuela, de los nueve a los once años y, por último, la
adolescencia, desde los 12 hasta aproximadamente los 18 años. Tenemos conciencia de que ésta
podría considerarse una clasificación arbitraria pero, en aras de la claridad expositiva, estamos
dispuestos a correr ese riesgo.
Ritmo de crecimiento:
A esta edad, el ritmo de crecimiento físico es más lento que en cualquier otra etapa entre la
infancia y la pubertad. El crecimiento más destacado es el muscular; alrededor del 75% del
aumento de peso en esta etapa se debe al desarrollo muscular.
Logro de control y destreza de las habilidades motoras:
A pesar de que el niño de 3 a 4 años desarrolla marcadamente sus músculos grandes, la
coordinación entre los músculos pequeños, así como la coordinación visomotriz no está todavía
bien desarrollada.
El niño puede correr mejor que cuando era más pequeño, puede aumentar o disminuir la
velocidad, dar vueltas y parar súbitamente sin dificultades mayores. Puede saltar, brincar y subir
escaleras alternando los pies. Ya puede andar en triciclo, sabe usar columpios, incluso algunos
niños pueden hacer acrobacias en la barra o en el trapecio.
La coordinación muscular para dibujar no está bien desarrollada, pero los trazos son más
definidos. En este período pueden perfeccionarse muy bien las habilidades motoras de
autocuidado, como por ejemplo vestirse y desvestirse, aseo personal, control de necesidades
fisiológicas, saber alimentarse, etc.
Cambios en la motivación y el concepto del “yo”
Los niños de esta edad son más abiertos y espontáneos que los que están en edad escolar.
Casi siempre están en movimiento, pero son capaces de permanecer en silencio durante períodos
breves. Les gustan los ejercicios corporales y los juegos al aire libre.
Uno de sus juegos preferidos, sin embargo, es la construcción de casitas o edificios con
bloques de madera. También les gusta pintar con los dedos. Es interesante señalar que a esta
edad, a los niños les gusta conversar mientras hacen cosas; describen lo que están haciendo, dicen
que es bonito, esperando que los otros admiren su obra.
A esta edad, el niño es muy curioso. Sus preguntas preferidas son ¿qué es esto?, ¿cómo
funciona?, ¿por qué se mueve?.
El niño ya tiene conciencia de lo que puede hacer, de cómo se siente. Tiene conciencia
asimismo de sus compañeros de juego y de sus acciones. Trata de imitar las conductas de los
mayores.
Muchas veces puede ser bastante agresivo, pero esto es sólo una forma de autoafirmarse.
Muchas veces inicia peleas con otros niños, gritando e incluso mordiéndolos.
Muchos niños de esta edad ya han descubierto que la manipulación de sus órganos genitales
les causa placer y practican entonces algún tipo de autoestimulación erótica. Se muestran muy
interesados en los genitales propios y en los ajenos. Sin embargo, en nuestra cultura, pronto
adquieren temor a las reacciones de los adultos en lo referente a su curiosidad acerca de las
cuestiones sexuales.
Desarrollo de las relaciones personales y sociales
El niño se va liberando de la dependencia de su madre y de otros adultos. Ahora juega en
grupos y generalmente su mejor amigo es alguien de su propio sexo. Está todavía muy unido a su
Fundamentos Psicológicos de la Educación 95
madre, pero el padre va adquiriendo cada vez más importancia. La imitación juega un papel muy
importante.
Desarrollo cognoscitivo
Los niños de 3 y 4 años quieren investigar casi todo lo que tocan, ven u oyen. Mediante la
vista, el tacto, el oído, van formando sus conceptos e ideas. Mediante las preguntas demuestran su
gran curiosidad. Sus percepciones de la realidad se agudizan y se extienden. Ven las cosas como
un conjunto y no prestan mayor atención a sus componentes o partes. Al ver de esta manera las
cosas, aprenden a diferenciarlas y clasificarlas.
A esta edad hay ya algún concepto del espacio y de las formas. Pero estos conceptos se
limitan al inmediato espacio que los rodea. Los niños tienen alguna percepción de lo que es
arriba, abajo, alrededor, debajo de, encima de todo y junto a. Empiezan a tener cierta idea de las
pequeñas unidades espaciales como el metro, el centímetro, etc.
Asimismo, durante esta edad obtienen algún concepto de los números, siendo capaces de
contar hasta 10 o más, pero sin ser capaces de comprender conceptos superiores a 1, 2 y 3.
Los niños aprenden generalmente a comprender las diferencias anatómicas entre ambos
sexos. Aprenden también normas de conducta relacionadas con el sexo.
Desarrollo del lenguaje
En esta edad los niños son muy conversadores, tratan con entusiasmo de utilizar palabras
nuevas. Muchas veces dicen garabatos. Son muy imitativos. Durante la edad preescolar, la
mayoría de los niños incorpora anualmente cerca de 500 a 600 palabras. De esta manera, su
vocabulario crece, desde unas pocas palabras hasta 2.000 o más. Muchas veces surge una especie
de tartamudeo, cuando el niño quiere expresar algo pero no encuentra la manera adecuada de
decirlo. Es muy importante que los padres y los adultos no le den importancia a este fenómeno.
Es interesante anotar que por lo general los mellizos y trillizos son más lentos en el
desarrollo del lenguaje que los hijos únicos. Ello puede deberse a que desarrollan sus propios
sistemas de comunicación, que no son necesariamente verbales.
Modificación de las perspectivas de temporalidad e imaginación
La edad preescolar muestra un gran desarrollo de la imaginación. Es la edad del
“compañero imaginario”. Los niños inventan juegos de aventuras. Muchas veces inventan
grandes “mentiras”, que en realidad no son tales ya que a esta edad el niño aún no diferencia bien
entre realidad concreta y realidad imaginativa.
Empieza a aparecer un cierto sentido del pasado y del futuro. Le interesa oir cosas de
cuando era muy pequeño. El futuro, en cambio, es impreciso, aun no separado claramente del
presente.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 96
diferencias del sexo en los juegos. Es importante considerar cómo la cultura va imponiendo
determinadas concepciones sobre cómo debe ser un chico o una chica.
Es decir, los niños y las niñas van separándose cada vez más en sus intereses, actitudes y
actividades. Esto, sin embargo, es algo que en la actualidad va cambiando bastante en nuestra
sociedad.
Desarrollo cognoscitivo
A través de las preguntas el niño va aprendiendo cosas acerca del mundo que lo rodea. El
niño reconoce las cosas que están a su alrededor y siente la necesidad de comprenderlas y saber
cómo funcionan.
El niño va aprendiendo reglas; va estableciendo asociaciones entre determinadas conductas
y sus consecuencias. Empieza a desarrollar categorías de objetos y de actividades y es capaz de
reconocer las similitudes y diferencias dentro de una categoría.
prohibida o que es considerada tabú por los adultos (por ejemplo, a través de las revistas
pornográficas).
Los niños a esta edad son muy “coleccionistas” de objetos tales como fotografías de
jugadores de fútbol, cantantes o artistas. Coleccionan también discos o estampillas o mariposas.
Las niñas se interesan mucho por las fantasías verbales, lo que se manifiesta por ejemplo en
la manía de pasarse recaditos escritos mientras están en clases. Muchas veces están escritos en
lenguaje secreto. Muchas chicas pasan el día soñando con amores románticos.
Desarrollo cognoscitivo
A esta edad el niño establece relaciones entre las diferentes áreas del conocimiento y
aprende como utilizar adecuadamente las abstracciones. Hay temas que a él le interesan y se
aburre con los temas que los adultos quieren enseñarle. Una característica de su forma de conocer
es que se preocupa de reunir gran cantidad de información sobre asuntos que considera
importantes.
La adolescencia es el período del desarrollo durante el cual las personas sufren la transición
de la niñez a la edad adulta. Es un período de cambios profundos, en el que importantes cambios
biológicos se dan junto a cambios emocionales, cognitivos y sociales. Habiendo dejado de ser
niños y no siendo considerados aún como adultos por la sociedad, los adolescentes enfrentan un
período de constantes cambios que los marcarán para el resto de sus vidas.
Factores tales como la alimentación tienen también influencia sobre el inicio de la pubertad.
En el último siglo ha disminuido de manera constante la edad en la que los adolescentes llegan a
la madurez sexual. El nivel socioeconómico influye también en la edad de la primera
menstruación. Está comprobado que las niñas que viven en hogares acomodados, menstrúan
antes que las hijas de hogares pobres, independientemente de la región del mundo que se analice.
Este hecho es un buen ejemplo de cómo los factores ambientales interactúan con la herencia para
afectar el desarrollo.
La señal de la pubertad es en las niñas la primera menstruación. En los jóvenes, se
manifiesta con la aparición de células vivas de esperma en las eyaculaciones seminales. Sin
embargo, como no puede advertirse a simple vista la presencia de estas células, se considera
como signo de pubertad el rápido crecimiento de los órganos genitales.
RESUMEN
Al revisar los cambios del desarrollo en un niño normal, advertimos que hay ciertas
constantes que se dan como promedio en una cultura determinada. Hemos revisado el desarrollo
en 7 aspectos que presentan una especie de radiografía del desarrollo psicológico normal.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 103
UN BREVE CUESTIONARIO
1. La agresividad del niño de 3 a 4 años puede entenderse como una forma de _______
______________
2. Anualmente, un niño de 3 a 4 años aprende cerca de ______________ palabras.
3. A partir de los 5 años, el crecimiento físico es más _________________ que antes.
4. Cuando un niño de 5 a 8 años empieza a aprender reglas, ello significa que establece
________________ entre conductas y consecuencias.
5. La característica más importante del los años que van de los 9 a los 11, es la
tendencia a agruparse en _______________________
6. En los últimos años ha ________________ la edad en que los adolescente llegan a la
madurez sexual.
CAPÍTULO 8
EL APRENDIZAJE
LAS TEORÍAS ANTERIORES AL SIGLO XX
PRÓLOGO
Las personas cambian debido fundamentalmente a dos procesos: La Maduración y el
Aprendizaje. El primero de ellos, la Maduración, es un proceso de desarrollo que se debe a la
herencia genética de la persona. El Aprendizaje, en cambio, es un cambio permanente en la vida
de la persona, que se debe a la experiencia.
Este segundo proceso, es el ámbito donde los profesores pueden actuar para promover
cambios conductuales en el niño. Es a través del aprendizaje donde el niño modifica la mayor
parte de su conducta, dado que la alta dependencia que tiene con respecto al adulto contribuye a
que adquiera las normas culturales de su grupo.
Si comparamos al hombre con los otros mamíferos, podemos ver que los impulsos
primarios (necesidades) son compartidos por todos estos animales. El hambre, la sed, la
sexualidad, la necesidad de oxígeno, de calor, de descanso, son comunes al hombre y a los otros
mamíferos. Todos éstos, son impulsos heredados. Sin embargo, en muchos aspectos, el hombre
es capaz de trascender estos impulsos, y puede manejar ideas complejas, abstractas y generales.
Ahora bien, el hombre no sólo tiene la capacidad de aprender, sino también obtiene
satisfacción a través del aprendizaje. Y, además, algunos hombres tratan de explicarse cómo
aprenden. Es aproximadamente desde el siglo XVII que han surgido teorías más o menos
sistemáticas sobre el aprendizaje, las cuales se han trasladado paulatinamente hacia las prácticas
educativas, compitiendo con las otras teorías.
En la vida corriente, es claro de que no andamos tratando de buscar explicaciones al
fenómeno del aprendizaje. A lo largo de toda la historia humana los hombres han aprendido sin
preocuparse mucho de cuál es la naturaleza del proceso de aprender. Simplemente, los padres
enseñaban a sus hijos y los maestros enseñaban a los aprendices. Se enseñaba cómo se hacían las
cosas, recompensando al que lo hacía bien y regañando o castigando al que lo hacía mal. Cada
uno enseñaba de la misma forma en que le habían enseñado a él. Sin embargo, al desarrollarse las
escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, ya la enseñanza dejó de ser tan
sencilla. El aprender idiomas, u operaciones aritméticas se transformó en algo muy distinto de lo
que se aprendía en casa sobre las tareas normales de la vida.
La forma en que un educador construye su plan de estudios, selecciona sus materiales y
elige las técnicas que utilizará en la enseñanza, depende en alto grado, de la manera cómo define
el aprendizaje. Todos los que enseñan tienen una teoría del aprendizaje, ya sea que puedan
explicitarla claramente o no. Todo lo que el maestro hace en la acción educativa estará
impregnado de la teoría del aprendizaje que sustente. Es importante, por ello, que el maestro
conozca adecuadamente lo que la psicopedagogía puede aportarle en términos de una teoría
científica del aprendizaje, de manera que tenga una base para adoptar decisiones que conduzcan a
resultados efectivos en la enseñanza.
EL APRENDIZAJE
Hay una definición general de aprendizaje, en la que concuerdan la inmensa mayoría de
los psicólogos. Se entiende por aprendizaje un cambio de comportamiento relativamente
permanente, como resultado de la experiencia. Dicho en otras palabras, aprendizaje es el proceso
por el cual la conducta se modifica a consecuencia de una experiencia. El proceso de aprendizaje
puede referirse a la adquisición de conductas totalmente nuevas o también a los cambios en la
frecuencia de una acción que ya pertenece al repertorio del individuo.
Esta definición permite diferenciar claramente entre los cambios que son resultado de los
procesos de maduración, los cuales son determinados genéticamente, y los cambios producidos
por la experiencia, a los que conocemos como aprendizaje. Cuando, por ejemplo, un niño al
crecer se transforma en un mejor jugador de tenis, al menos una parte de ese cambio de conducta
se debe a que ha mejorado su coordinación visomotora y a que ha aumentado la fuerza de su
musculatura. Es decir, a que se ha desarrollado un proceso de maduración. Pero la mejoría en la
precisión de sus golpes con la raqueta se debe también en parte a la función de su entrenador, que
ha ido puliendo los defectos y le ha enseñado nuevas y mejores formas de golpear la pelota.
La definición de aprendizaje dice también claramente que se refiere a los cambios
relativamente permanentes. Ello significa que aquellos cambios a corto plazo, que se deben a
factores coyunturales como por ejemplo una disminución en el rendimiento debido al cansancio o
a una lesión temporal, no pueden considerarse como aprendizaje. Cuando Marcelo Ríos se
lesiona en enero de 1999 y empieza a bajar puestos en el ranking tenístico, no quiere decir que el
“Chino” haya aprendido a jugar mal o que se le haya olvidado el tenis.
En este capítulo pasaremos revista a diferentes teorías sobre el aprendizaje, que han
influido en la práctica de la enseñanza, muchas de las cuales aún prevalecen entre nuestros
maestros. Empezaremos revisando las teorías anteriores al siglo XX, para luego estudiar las dos
grandes teorías contemporáneas. Recomendamos a los estudiantes remitirse al Anexo 2, en el
cual presentamos una tabla que muestra las 10 teorías más importantes del aprendizaje, agrupadas
de acuerdo a sus principios básicos.
Un consejo al estudiante:
Vuelva al capítulo 2 y repase los diferentes conceptos acerca de la
naturaleza fundamental del ser humano.
El clasicismo
Desde este punto de vista se supone que la mente humana puede conocer el mundo como
realmente es, si se la cultiva adecuadamente. Dado que el hombre es un ser racional, tiene una
cierta libertad de acción para poder escoger de acuerdo con sus conocimientos. El ser humano no
es movido sólo por sus instintos sino que, a diferencia de los animales, posee la cualidad de poder
comprender a través de la razón. La razón permite a los humanos comprender sus propias
necesidades y las de su ambiente; ello les da la posibilidad de dirigir sus actos de acuerdo con lo
que han comprendido, así como comunicar sus conceptos a otras personas. Así, se supone que la
naturaleza de la mente le permite – si es que sus facultades han sido debidamente ejercitadas y
además se le presenta la oportunidad – deducir la verdad y manifestar hacia el exterior sus
potencialidades.
Para el clasicista, la educación no consistirá solamente en el adiestramiento de las
facultades mentales, sino también en el traspaso de los principios de la verdad que han sido
descubiertos por los grandes pensadores de la humanidad. Por lo tanto, los contenidos básicos de
la educación se encontrarán en los libros y escritos de los filósofos y pensadores clásicos.
La psicología de las facultades
Esta posición aparece como una doctrina formal en el siglo XVIII. Fue desarrollada por el
filósofo alemán Christian Wolff (1659-1754), en su obra Psicología Racional, publicada en 1734.
Según Wolff, la mente aunque es unitaria, está compuesta por diferentes facultades distintas entre
sí. Las facultades generales básicas son “conocimiento”, “sentimiento” y “voluntad”. La facultad
de conocer está dividida en varias otras, como por ejemplo la percepción, la memoria, la
imaginación y la razón pura.
Al considerar que la naturaleza humana está basada en el principio del mal-activo, la
psicología de las facultades interpreta el papel de la voluntad como una fuerza necesaria para
someter la maldad inherente al ser humano. Se entiende a la voluntad como la habilidad para
poner en práctica una decisión que se haya tomado; por lo tanto, si el hombre desea emanciparse
de sus malignos impulsos naturales, deberá poseer una voluntad bien desarrollada, es decir, hay
que obligarse a hacer lo que uno no quiere hacer.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 110
La teoría de la Percepción
Es una teoría de tipo asociacionista, basada en el concepto fundamental de que no existen
ideas innatas, es decir, que todo lo que sabe una persona le viene desde afuera. Se plantea que la
percepción es un proceso por medio del cual nuevas ideas se asocian con las que ya se encuentran
en la mente. Esto ya es una diferencia fundamental con las teorías de la Disciplina Mental y del
desenvolvimiento natural, ya que éstas suponen la existencia de una naturaleza humana innata.
Los pensadores más destacados de esta corriente teórica son Aristóteles, Locke y Herbart.
Ya Aristóteles señaló que el recuerdo de un dato de conocimiento se facilita si la persona
asocia este dato o idea con otro. Sostuvo que hay cuatro clases de conexiones o asociaciones que
ayudan a la memoria: la contigüidad de una idea con otra, la sucesión de ideas en una serie, la
similitud de ideas y el contraste de ideas. Es decir, si a un niño se le habla de esquimales y de
iglúes al mismo tiempo, cuando en el futuro se mencione la palabra “esquimal”, le ayudará a
recordar “iglú”.
John Locke (1632-1704), con su teoría de la tabula rasa, plantea que todas las ideas de una
persona provienen de sus sentidos. Las ideas se asocian en la mente y así van formándose ideas
complejas a partir de ideas sencillas. La mente tiene la capacidad de ordenar estas ideas, a través
de la comparación, la generalización y la diferenciación. La teoría de Locke de que todas las
ideas provienen de los sentidos se llama empirismo. Mientras que pensadores tales como Platón y
Descartes consideraban que la fuente de todo conocimiento es la razón, Locke insiste en que el
conocimiento deriva de la experiencia de los sentidos.
Para Locke, las ideas son las unidades de la mente y las asociaciones son combinaciones de
ideas. Las ideas pueden ser simples o complejas. La mente crea ideas complejas a partir de las
ideas simples. Para que las asociaciones tengan lugar en el interior de la mente, existe un “sentido
interno”, consistente en la habilidad para comparar las impresiones sensoriales, generalizarlas y
diferenciarlas entre sí.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 112
La teoría de la tabula rasa considera que la naturaleza fundamental del hombre es neutra y
pasiva. La mente es el producto de las experiencias de la vida. Por ello, en la escuela, los
maestros deben ser los arquitectos y constructores de la mente de los niños. Deben, por tanto,
planificar un programa sistemático de instrucción, centrado en procedimientos adecuados para
crear hábitos en sus estudiantes. La educación pasa a ser entonces un proceso de adiestramiento
de los sentidos y no de las facultades.
Los objetos que ocupan la conciencia están en continuo cambio. En un momento dado,
algunas ideas estarán en el foco de atención, otras estarán sumiéndose bajo el umbral y otras
estarán tratando de subir a la conciencia.
La parte inconsciente de la mente almacena las ideas que se han ido acumulando durante
todas las experiencias pasadas de un individuo. Cada una de ellas puede pasar a la conciencia
cuando se presente un momento propicio.
Para Herbart, dentro del proceso perceptivo los principios más importantes son el de
frecuencia y el de asociación.
El principio de la frecuencia dice que cuanto más frecuentemente ha llegado una idea a la
conciencia, tanto más fácilmente puede retornar a ella.
El principio de la asociación sostiene que cuando un número de ideas se asocia formando
una masa, las fuerzas combinadas de la masa determinan las ideas que han de llegar a la
conciencia.
Para Herbart, existen tres niveles o etapas del aprendizaje. Primero está la etapa de
actividad predominantemente sensitiva. Luego viene la etapa de la memoria, caracterizada por las
reproducciones exactas de ideas anteriormente formadas. La última etapa, la más elevada,
corresponde al pensamiento conceptual o comprensión. La comprensión ocurre cuando los
atributos comunes a una serie de ideas se hacen visibles; esto implica entonces una
generalización, es decir, derivar reglas, principios o leyes de un grupo de casos específicos.
Consecuencias de la teoría de la percepción para la enseñanza.
Según Herbart, la función del profesor es la de causar experiencias apropiadas, que puedan
combinarse con las ya existentes en la mente del alumno. Para ello, debe seleccionar entonces
contenidos apropiados para formar las percepciones en masa. El profesor es una especie de
arquitecto de las mentes de sus alumnos, que a través de la manipulación de ideas construye el
“círculo del pensamiento” del alumno.
Los cinco pasos del aprendizaje, según Herbart
Herbart y sus seguidores están convencidos de que el aprendizaje se desarrolla por una serie
ordenada de pasos que el profesor ha de comprender y seguir. Por lo tanto, si la enseñanza quiere
ser efectiva, debe seguir la secuencia en que se plantean estos pasos.
Los cinco pasos son:
1) Preparación. Para llevar a la conciencia las ideas adecuadas, el profesor recuerda a los
alumnos experiencias anteriores que hayan tenido respecto al tema a estudiar..
2) Presentación. El profesor presenta nuevos hechos referidos al tema de estudio.
3) Comparación y abstracción. Si el maestro ha realizado de forma correcta los
primeros pasos, los alumnos habrán advertido que los nuevos hechos son similares a
aquellos que ya conocían. Por lo tanto, las nuevas ideas se asocian con las anteriores,
dada su natural afinidad. También en este paso, los estudiantes percibirán la naturaleza
de los elementos comunes que hacen que las ideas se atraigan. Abstracción significa
precisamente el proceso de seleccionar estos elementos comunes.
4) Generalización. Los alumnos deben enumerar los elementos comunes a ambas series
de hechos como un principio o una generalización.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 114
5) Aplicación. El principio recién aprendido se usa para explicar otros hechos o para
resolver problemas.
RESUMEN
Se entiende por aprendizaje un cambio relativamente permanente de la conducta, como
producto de la experiencia.
Antes de nuestro siglo, tres teorías sobre el aprendizaje dominaron el campo de la
educación: la teoría de la Disciplina Mental, la del desarrollo natural y la de la percepción. Todas
estas teorías han influido y en algunos casos siguen influyendo sobre las prácticas educativas de
muchos maestros.
La teoría de la Disciplina Mental supone que la disciplina y el entrenamiento promueven el
desarrollo de la mente. Hay dos versiones de esta teoría: el clasicismo y la teoría de las
facultades.
La teoría del desarrollo natural plantea que las potencialidades del ser humano se
desarrollarán libremente si se permite al niño el contacto con la naturaleza.
La teoría de la percepción no acepta la existencia de ideas innatas. Entiende a la mente
como un simple almacén de ideas, donde las representaciones o estados mentales se asocian
según su afinidad.
Para la teoría de la percepción, la enseñanza debe realizarse en forma ordenada, siguiendo
una serie de cinco pasos. Otorga gran importancia al interés del alumno.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. La teoría de la Disciplina Mental cree que el aprendizaje es ___________________
_________________________________ de la mente
2. Los experimentos de Thorndike _______________________________ la teoría de la
Disciplina Mental
3. La teoría de Locke es también conocida como ____________________________
______________________________________
4. Según Herbart, los principios más importantes de la percepción son el de ________
_____________ y el de _______________________________
CAPÍTULO 9
EL APRENDIZAJE
TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE
PRÓLOGO
Durante las décadas de 1920 y 1930, las escuelas de Pedagogía empezaron a alejarse de la
teoría de Herbart. Sobre todo en los Estados Unidos se inició la popularidad de una nueva forma
de asociacionismo, que sería conocida con el nombre de “conductismo”.
En forma paralela, en Alemania empezaba a desarrollarse otro enfoque teórico que
considera al aprendizaje como un fenómeno íntimamente relacionado con la percepción y lo
definen como una reorganización del mundo perceptivo y conceptual del ser humano, o sea, una
reorganización de su “campo”. Esta escuela teórica es conocida como la psicología del campo-
Gestalt.
Gestalt es una palabra alemana que no tiene una equivalencia exacta en español; su
traducción más aproximada es “configuración” o “norma”. La psicología del campo-Gestalt
puede tomar diferentes formas, en la que una de las más importantes es la psicología del campo
cognoscitivo.
Son dos grupos de teorías que en muchos aspectos están en oposición, pero que sin
embargo tienen un punto en común: ambas son enfoques científicos del estudio del hombre, que
suponen que su naturaleza básica es neutra (es decir, ni buena ni mala)
Sin embargo, pese a las diferencias entre los seguidores de cada una de las dos grandes
teorías, ellos comparten algunos principios básicos que les hacen diferenciarse de los seguidores
de la otra teoría. Es decir, responden de la misma forma frente a preguntas básicas de la
psicología como por ejemplo ¿qué es la inteligencia? ¿qué es la percepción? ¿qué es la
motivación? etc.
Por ello, en este capítulo, junto con esbozar las características generales de cada una de las
teorías, revisaremos las posiciones de ellas frente a algunas de estas interrogantes cruciales de la
ciencia psicológica. En capítulos posteriores, analizaremos en detalle cada teoría en su posición
frente al aprendizaje.
Respuestas al cuestionario anterior:
1. un proceso de adiestramiento 2. contradicen 3. de la tabula rasa 4. frecuencia; asociación
Fundamentos Psicológicos de la Educación 118
El conexionismo de Thorndike
El psicólogo estadounidense Edward Thorndike realizó en 1932 un experimento en el que
ponía un gato hambriento en el interior de una jaula cerrada, desde la cual podía ver el alimento
que se encontraba en el exterior. En la jaula había una palanca que si el gato la apretaba, permitía
abrir la puerta de la jaula. El gato podía dar zarpazos, morder, correr, etc, hasta que por accidente
tocaba la palanca y la puerta se abría. El experimento se repetía y el animal se comportaba de la
misma manera, pero al cabo de un número de veces que se ponía al gato en la jaula, el tiempo
total empleado por éste para salir de la jaula disminuía. Tarde o temprano, el gato aprendía a salir
inmediatamente de la jaula.
Thorndike infirió de las mediciones del tiempo necesitado por el gato, que el aprendizaje
era un proceso por el que “se grababan” conexiones en el sistema nervioso, y que no tenía nada
que ver con la introspección ni con la comprensión.
La teoría de Thorndike, es también llamada “conexionismo” o “enlace E-R”, Supone que
las respuestas específicas se enlazan mediante condicionamientos con los estímulos específicos.
Thorndike plantea que existen tanto acontecimientos físicos como acontecimientos mentales.
Para él, el aprendizaje es un proceso en el cual se conectan unidades mentales y físicas. Estas
conexiones son el producto de cambios biológicos en el sistema nervioso y se llevan a cabo
mediante ensayos hechos al azar.
Al observar que el gato aprendió a pisar la palanca para poder escapar de la jaula y comer el
alimento, Thorndike formuló su ley del efecto, que establece que las respuestas que generan
satisfacción tienen más posibilidades de repetirse y que las respuestas que no generan placer
tienen menos posibilidades de volver a presentarse.
Otra de las leyes formuladas por Thorndike es la ley de la disposición:: Debido a la
estructura del sistema nervioso, ciertas “unidades de conducción” (neuronas y sinapsis que
intervienen en el establecimiento de una conexión) están más predispuestas a la conexión que
otras. Y, “... para una unidad de conducción dispuesta a conducir, hacerlo es satisfactorio y no
hacerlo es inadecuado”.
La tercera ley primaria de Thorndike es la ley del ejercicio o de la repetición: Cuanto
mayor número de veces se repitan las reacciones frente a estímulos inducidos, mayor será su
retención. “... El ejercicio fortalece la unión entre el estímulo y la respuesta”.
El conductismo de Watson
El psicólogo norteamericano John Watson se basó también en los experimentos de Pavlov y
comparte la idea de que el aprendizaje consiste en el proceso de construir reflejos condicionados
al sustituir un estímulo por otro.
Sin embargo, Watson se diferencia de Thorndike en que no acepta el concepto de “unidades
mentales”. Watson considera que la psicología debe estudiar sólo aquellos aspectos de la
conducta que permiten observaciones objetivas y mensurables.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 119
Watson considera como de gran importancia la ley del cambio asociativo planteada por
Thorndike, de acuerdo a la cual “... podemos obtener cualquier respuesta de la que es capaz el
discípulo, si ésta se asocia con un estímulo al que es sensible”.
La escuela de Watson ha prácticamente desaparecido, debido a la exageración de su
mecanicismo. Las posiciones asociacionistas contemporáneas se conocen con el nombre de
neoconductistas.
El neoconductismo
Uno de sus principales representantes es Skinner, quien investigó fundamentalmente el
papel del “refuerzo” en relación con el vínculo E-R, demostrando que era posible emplear
programas sistemáticos de refuerzo para conformar la conducta de los animales. Skinner
desarrolló el concepto del “condicionamiento operante”, comprobado en los estudios en animales
y que supone que debería tener igual éxito en los estudiantes.
En el condicionamiento operante, los maestros son considerados arquitectos y edificadores
de la conducta de los niños y jóvenes. Los objetivos didácticos se dividen en un gran número de
pasos muy pequeños y se refuerzan uno por uno. El refuerzo incrementa la probabilidad de la
recurrencia de los operantes en el futuro.
Así, el condicionamiento operante es el proceso didáctico mediante el cual una respuesta se
hace más probable o más frecuente. Más adelante retomaremos los conceptos de Skinner,
contraponiéndolos a la teoría de la Gestalt.
Esta noción de que no se puede comprender una cosa por el solo estudio de sus partes, es
una idea muy antigua que se encuentra ya en la Grecia presocrática. Sin embargo, la noción
científica de la psicología de la Gestalt fue planteada por primera vez en el año 1912 por el
filósofo y psicólogo alemán Max Wertheimer.
Wertheimer y sus seguidores formulan una serie de leyes de la percepción, las cuales
describiremos a continuación brevemente.
Ley de la Prägnanz (ley de la forma): Según esta ley, si un campo de percepción está
desorganizado cuando una persona lo experimenta por primera vez, ésta lo ordena de
forma previsible.
Esta “forma previsible” obedece a las cinco leyes subordinadas que son:
Ley de la similitud: Los datos similares tienden a formar grupos perceptivos.
Ley de la proximidad: Los grupos perceptivos tienen preferencia de acuerdo con la
cercanía de sus partes respectivas.
Ley de la clausura o cierre: Las áreas cerradas son más estables que las abiertas.
Ley de la buena continuidad: Puede explicarse diciendo que en la percepción hay la
tendencia a seguir viendo las líneas rectas como líneas rectas y las curvas como curvas.
Ley del carácter de miembro: Una sola parte de un todo no tiene características propias,
sino que adquiere sus características del contexto en que se presenta.
Todas estas leyes pueden resumirse en el concepto de que la organización de un campo
perceptivo tiende a ser tan sencilla y clara como lo permitan las condiciones dadas. La persona
tiende a agrupar las cosas de su espacio vital en su campo perceptivo de una manera organizada
que se caracteriza por la simplicidad, la estabilidad, la regularidad y la simetría. El organizar una
Gestalt es una tarea psicológica. No significa un cambio en el ambiente físico en sí, sino más
bien un cambio en la forma como el observador ve su ambiente físico.
Otros destacados representantes de la Psicología del Campo-Gestalt son Köhler y Koffka.
También Kurt Lewin se basa en la teoría del campo para desarrollar su “psicología topológica y
vectorial”, la que revisaremos con más detalle en un capítulo posterior.
Las bases filosóficas de las dos grandes teorías contemporáneas del aprendizaje
Cada una de las dos últimas posiciones se corresponde con una perspectiva filosófica
distinta: el asociacionismo E-R con el positivismo lógico o realismo y la psicología del campo
Gestalt con el relativismo positivo o pragmatismo.
El Realismo y el asociacionismo
Los realistas están convencidos de que el mundo físico sentido por los seres humanos es
real y, esencialmente, es lo que parece ser cuando se observa por medio de los sentidos.
Además, aún cuando no existieran seres humanos, existiría de igual forma. Su existencia es
independiente de que sea conocido o no. Los realistas suponen que el mundo está gobernado por
leyes naturales que operan inexorable e invariablemente. También suponen que uno de los
principios básicos del universo es el de la causa y efecto; cada suceso queda determinado por
hechos que han ocurrido antes.
Para un realista coherente, nada debe ser considerado real o con significado, a menos que
mediante la observación pueda ser sometido a estudios objetivos, utilizando datos verificables.
Si revisamos la historia del hombre, advertiremos que en los albores de ella la gente, por lo
general, creía en el animismo, esto es, que todos los objetos, incluyendo hasta las piedras, tenían
mentes o espíritus. El hombre primitivo no tenía otro medio para explicarse la mayor parte de los
acontecimientos naturales y por ello pensaba que el rayo y el trueno, por ejemplo, se debían a
dioses que los controlaban. Sin embargo, a medida que la gente aprendió más sobre los causas de
los fenómenos, el animismo empezó a descender en popularidad. Dicho en otras palabras, cuando
los seres humanos llegaron a comprender algo sobre la gravitación, ya no necesitaban pensar que
una piedra se les caía en la cabeza porque la piedra tenía una mente y una voluntad de hacerlo.
A medida que pasaba el tiempo, las explicaciones mecánicas empezaron a aplicarse a toda
clase de sujetos físicos en los que intervenían objetos no vivientes. Pero, la materia viviente y
especialmente los seres humanos, no eran explicados por medio de conceptos mecánicos y se les
atribuía una cierta fuerza mental. Ello llevó al surgimiento de posiciones dualistas que
condujeron a una posición tradicional en la educación, considerando que ésta consiste en
disciplinar y adiestrar la mente.
La primera teoría moderna asociacionista, la de la Percepción (Herbart) fue de tipo
mecanicista, a pesar de reconocer la existencia de procesos mentales. A medida que se fueron
desarrollando las psicologías asociacionistas, los psicólogos se inclinaron cada vez más por los
principios de la psicología realista.
Los partidarios de la teoría E-R, en su esfuerzo por hacer la psicología “tan científica”
como por ejemplo la física, llevaron a igualar los estímulos y respuestas de la psicología con las
causas y efectos de la física. Psicólogos neoconductistas como Hebb, han llevado al extremo la
posición mecanicista. Para Hebb, la única esperanza de que la psicología siga siendo científica es
suponiendo que el hombre es básicamente un mecanismo.
En su enfoque educativo, tanto el realista como el asociacionista E-R son “ambientalistas”
o “deterministas” en el sentido de que suponen que el ambiente circundante debe gobernar la
conducta y el aprendizaje de los estudiantes.
Los psicólogos E-R recomiendan que las materias de la enseñanza sean seleccionadas por
adultos preparados antes de que sean impartidas, que esas materias deben reflejar hechos y
prácticas que sean útiles a la sociedad contemporánea y que deben ser inculcados a los alumnos.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 122
Definición de Percepción
Para los asociacionistas E-R, la percepción es idéntica al acto de tomar fotografías. Los
órganos sensoriales “leen” las circunstancias sociales y físicas de una persona y registran esta
“lectura” en el sistema nervioso. Sólo después que se ha experimentado la sensación, es posible
encontrar el significado.
El psicólogo de campo Gestalt, por el contrario, no separa la sensación de un objeto de su
significado. A menos que una persona capte algún significado en un objeto, no le prestará
atención. Para el psicólogo del campo Gestalt entonces, la percepción es un proceso unitario, en
el que la sensación depende del significado y el significado de la sensación, ocurriendo ambos
simultáneamente. Para el psicólogo del campo, la percepción es altamente selectiva y está
siempre relacionada con los objetivos de la persona en el momento de la percepción.
La relación con el Ambiente
Ambas familias de teorías hablan de la interacción, pero definen este término de manera
muy distinta.
Para los asociacionistas E-R, la interacción consiste en reacciones alternadas del organismo
y del ambiente. La interacción empieza con la reacción de una persona a un estímulo. La persona
es un receptor pasivo de estímulos; cuando recibe un estímulo, reacciona de acuerdo a sus
reflejos innatos o a sus reflejos condicionados. Al reaccionar actúa sobre el ambiente,
modificándolo de alguna manera.
Los psicólogos del campo Gestalt entienden por interacción a las relaciones entre una
persona en su ambiente, en las cuales la persona, de manera intencional, intenta ver el significado
de su ambiente y hace uso de los objetos que encuentra en él. A medida que lo hace, ambos -
persona y ambiente- cambian. La relación entre una persona y su ambiente es por lo tanto una
mutua interacción simultánea (MIS).
Definición de Experiencia
Para el asociacionista E-R, la experiencia significa sólo un proceso de condicionamiento
por medio del cual una persona adquiere una nueva respuesta. Si un niño toca una estufa caliente
y si se realiza un enlace entre la vista de la estufa y la respuesta de dolor, el asociacionista puede
decir que el niño tuvo una experiencia. No es necesario recurrir a conceptos tales como
“pensamiento” para hablar de experiencia.
Los psicólogos del campo Gestalt consideran la experiencia como un acontecimiento
psicológico que implica una acción deliberada, anticipando las consecuencias probables o
posibles de tal acción. La experiencia es entonces la interacción de una persona y su ambiente
percibido. El concepto de MIS (mutua interacción simultánea) implica una continuidad de la
experiencia. Es decir, cada experiencia extrae algo de las experiencias ya tenidas e influye de
alguna manera en las experiencias por venir.
Definición de Motivación
El concepto de motivación se refiere a las causas principales o a las fuerzas instigadoras de
la conducta. Es decir, la gente hace lo que hace por la motivación. También en lo que respecta a
la motivación, las diferentes escuelas psicológicas tienen planteamientos opuestos.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 124
La forma que tome la motivación, así como su intensidad, dependen del campo de fuerzas
psicológicas actuantes en ese momento.
El profesor que adopte la posición de la psicología del campo para su ejercicio docente, se
preocupará principalmente del problema del interés personal, es decir, ayudará a los estudiantes a
que vean la necesidad de estudiar; las metas personales de los estudiantes serán siempre de gran
importancia. Pero esto no quiere decir que la educación será permisiva o “laissez faire”. El
profesor ayudará a los estudiantes a repensar sus metas y a descartar las que sean triviales y
caprichosas. El docente ocupará gran parte de su tiempo para preparar la situación enseñanza-
aprendizaje, de manera que los estudiantes adopten metas totalmente nuevas para ellos.
RESUMEN
El asociacionismo estímulo-respuesta y la teoría del campo Gestalt son dos visiones
opuestas del aprendizaje. Sus diferencias van, sin embargo, mucho más allá. Los planteamientos
con respecto a la realidad, al significado de la experiencia, a la definición de la percepción o de la
motivación, hacen que ambas teorías reflejen concepciones de mundo absolutamente opuestas.
En el presente capítulo se han revisado los fuentes del asociacionismo así como las
variantes que ha presentado en este siglo: el conexionismo, el conductismo y el neoconductismo.
La psicología de la Gestalt, inspirada en la escuela alemana y representada principalmente
por Wertheimer, se basa en leyes o principios de la percepción que pueden resumirse en el
principio de que la organización de un campo tiende a ser tan sencilla y clara como lo permitan
las condiciones dadas.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. Uno de los principios básicos del mundo para los “realistas” es ________________
_______________________________________
2. Aquella ley de la Gestalt que dice que “La primera vez que se experimenta un campo,
la persona tiende a ordenarlo” es la ______________________________
Fundamentos Psicológicos de la Educación 126
CAPÍTULO 10
LA TEORÍA ASOCIACIONISTA DEL APRENDIZAJE
PRÓLOGO
Un problema fundamental al que debemos abocarnos a estas alturas del curso es responder
a la pregunta siguiente: ¿Los animales, incluyendo al hombre, aprenden simplemente si son
condicionados paso a paso bajo la tutela del domador (instructor o profesor), o aprenden después
que examinan la situación y captan sus relaciones?
Cuando se usan animales en experimentos sobre aprendizaje, se parte de la premisa de que
el proceso de aprendizaje es esencialmente el mismo en todo el reino animal y que lo que se
descubre sobre el aprendizaje de los animales es aplicable al hombre. Hace algunos siglos, esto
habría sido considerado una verdadera herejía, ya que se pensaba que sólo los seres humanos
podían razonar y los animales no podían hacerlo. Se suponía que esta cualidad exclusivamente
humana se derivaba de una mente substantiva, que sólo era una característica humana.
Sin embargo, ya a partir de Rousseau empezó a rechazarse la idea de que no existía relación
alguna entre los animales y el hombre. Durante el llamado “Período Romántico” (fines del siglo
18 y principios del siglo 19) muchos filósofos plantearon que la mente era característica de todos
los seres vivientes, siendo esta substancia mental universal única e igual en todas partes. La
diferencia entre el hombre y los animales sería entonces sólo una diferencia cuantitativa, ya que
el hombre tendría “más mente” que los animales.
La pregunta fundamental que debemos plantearnos, si es que aceptamos la tesis de que los
animales y el hombre aprenden de modo parecido (tesis compartida por ambas escuelas
psicológicas contemporáneas), es necesario preguntarse: ¿Aprende el hombre como los demás
animales? o bien, ¿aprenden los demás animales como el hombre?
En el siglo 19, los estudios de Charles Darwin situaron al hombre como un eslabón más del
reino animal. Este científico observó la gran similitud entre las estructuras corporales y las
funciones del hombre y de los animales inferiores. En su genial obra “El origen del hombre”,
presentó abundantes evidencias de una continuidad psicológica y física a lo largo del reino
animal. En esa misma obra, escribió: “No hay una diferencia fundamental entre el hombre y los
animales superiores, en lo que respecta a sus facultades mentales”; sin embargo, más adelante,
especificó: “No hay duda de que la diferencia entre la mente del hombre más inferior y la del
animal más superior es inmensa”.
Ya en la última mitad del siglo 19, los biólogos y psicólogos concordaron en su mayoría en
que existe una continuidad entre las diferentes especies animales. Pierre Flourens, Iván Pavlov y
Thorndike concordaron en que las conclusiones derivadas de los experimentos con animales son
aplicables de igual forma a los seres humanos.
Esto trajo una gran conveniencia para el desarrollo de la ciencia psicológica, tanto desde un
punto de vista económico como desde un punto de vista ético, por cuanto muchos experimentos
que no podrían ser realizados con humanos sí pueden serlo con animales. Los teóricos de la
escuela conductista suponen entonces que los hombres aprenden como los animales o, para ser
más específico, como los animales con los cuales se experimentaba.
Según los psicólogos que se adscriben a las teorías del aprendizaje, hay dos mecanismos
fundamentales para explicar el cambio de conducta:
a) La formación de asociaciones a través del condicionamiento
b) La formación de asociaciones a través de la observación de modelos
Fundamentos Psicológicos de la Educación 129
Figura 8. Iván Pavlov, científico ruso se destacó por sus estudios en lo referente al condiciona-
miento clásico, realizando experimentos en perros tal como se aprecia en la foto.
La carne molida, por su parte, es un estímulo que de manera natural produce salivación en
el perro; y la salivación es la respuesta que nos interesa estudiar. Por lo tanto, se considera a la
carne molida como el estímulo incondicionado (EI) dado que el alimento que se presenta al
perro provoca automáticamente salivación.
gradualmente cada vez que se hace sonar el diapasón, hasta que el solo sonido de éste provoca la
salivación del perro.
Cuando se ha completado el condicionamiento, el diapasón (que antes era estímulo neutral)
se ha transformado en un estímulo condicionado (EC)
Estímulo condicionado (EC): Estímulo antes neutral que se ha asociado
con un estímulo incondicionado para producir una respuesta que antes
sólo era generada por el estímulo incondicionado.
Ahora, el sonido del diapasón también provoca la respuesta de salivación. La salivación
pasa entonces a ser una respuesta condicionada (RC).
Respuesta condicionada (RC): Respuesta que, después del
condicionamiento sigue a la presentación de un estímulo originalmente
neutro.
La secuencia y el tiempo en que se presentan el estímulo incondicionado y el condicionado
tienen gran importancia. Si el estímulo neutro se presenta después del estímulo incondicionado,
tendrá muy pocas posibilidades de convertirse en un estímulo condicionado. En cambio, un
estímulo neutro que se presente precisamente antes del estímulo incondicionado tendrá más
posibilidades de generar un condicionamiento exitoso.
Respuestas al cuestionario anterior:
1. el de causa y efecto 2. ley de la forma 3. su significado 4. relativista 5. la necesidad de actuar que resulta del
estímulo
Fundamentos Psicológicos de la Educación 132
La extinción
¿Qué cree usted que ocurriría si un perro que ha aprendido a salivar cuando suena una
campanilla, no vuelve a recibir nunca más carne cuando suena la campanilla? Muy simple, la
respuesta se extingue. La extinción se produce cuando se termina la asociación existente entre los
estímulos condicionado e incondicionado, es decir, cuando el estímulo condicionado se presenta
repetidas veces sin el estímulo incondicionado.
Extinción: Debilitamiento y, por último, desaparición de una respuesta
condicionada.
Hay ocasiones en que una respuesta condicionada vuelve a aparecer después de haberse
extinguido. Este fenómeno se conoce con el nombre de recuperación espontánea: la reaparición
de una respuesta previamente extinguida después de un período en el cual no se ha tenido
contacto con el estímulo condicionado.
Generalización y discriminación
Pavlov pudo darse cuenta de un fenómeno bastante singular: A menudo, sus perros
salivaban no sólo ante el sonido del diapasón, sino también ante el sonido de una campana o de
un zumbador.
Este comportamiento se debe al proceso conocido como generalización de estímulos. La
generalización tiene lugar cuando la respuesta condicionada se presenta ante un estímulo
parecido al estímulo condicionado original. Cuanto más parecido sea el nuevo estímulo al
estímulo original, más probabilidades habrá de que se produzca una generalización. En uno de los
clásicos experimentos de Watson, se condicionó a un bebé llamado Alberto a que tuviera temor
ante una ratita de color blanco. Posteriormente, Alberto desarrolló miedos frente a un conejo, a
un abrigo de piel blanco e incluso frente a una máscara blanca del “Viejo Pascuero”. El factor de
similitud que desató en este caso el proceso de generalización fue el color blanco.
La discriminación de estímulos nos permite diferenciar diversos estímulos, restringiendo
la respuesta a uno de ellos en particular. Así hemos aprendido por ejemplo a pasar un semáforo
con nuestro vehículo cuando la luz está en verde y no cuando está en rojo.
Figura 9. John Watson condicionó al pequeño Alberto a tener miedo frente a una rata blanca.
Posteriormente el miedo se generalizó frente a otros objetos del mismo color. Luego de éste y otros
experimentos del mismo tipo, se generó una fuerte polémica ética que llevó a prohibir este tipo de
experimentos.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 133
Estímulo incondicionado
Carne molida
---------------------------------------------------------------------------------------------------
c) Después del condicionamiento
Estimulo condicionado Respuesta condicionada
Sonido del diapasón Salivación
Figura 10. El perro aprende a salivar frente al sonido de un diapasón (tomado de Feldman, 1998)
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE. Si usted coloca una ratita en una caja que tiene
una palanca que, al ser oprimida, hace que caiga comida en un tazón que también está dentro de
la caja. Al principio, la rata correrá de un lado a otro, tratará de subir por las paredes, etc. De
pronto y por casualidad, oprimirá la palanca. Esto se repetirá varias veces hasta que el animal
“descubrirá” que la acción de oprimir la palanca le otorga una recompensa. Volverá entonces a
Fundamentos Psicológicos de la Educación 134
oprimirla y será nuevamente recompensado. La rata se irá volviendo cada vez más rápida para
oprimir la palanca y más aficionada a hacerlo, mientras que las otras respuestas que no producen
la recompensa irán disminuyendo paulatinamente.
El experimento anterior ejemplifica lo que es el condicionamiento operante, también
llamado condicionamiento instrumental. Las consecuencias de la conducta de oprimir la
palanca fueron positivas para la rata; por lo tanto, esa respuesta se fortalece.
Condicionamiento operante: Aprendizaje en el que una respuesta
voluntaria se fortalece o debilita, según que sus consecuencias sean
positivas o negativas; el organismo opera en su ambiente con el fin de
obtener un resultado específico.
Figura 11. En la caja de Skinner, diseñada para estudiar el condicionamiento operante, los
animales de laboratorio aprenden a presionar una palanca con el fin de obtener alimento, el cual
se deposita en la bandeja.
conductas al azar. Pero en algún momento volverá a apretar la tecla adecuada y recibirá por lo
tanto de nuevo una bolita de alimento. Con el tiempo, la frecuencia de las conductas de oprimir la
tecla aumentará. Por último, conseguiremos que, si la ratita está hambrienta, apenas entre a la
caja apretará la tecla que dé el sonido de “Fa” para así recibir una porción de alimento.
El proceso por el cual aumenta la probabilidad de dar una respuesta que produce una
recompensa, fue llamado por Skinner “reforzamiento”. En la situación descrita con la ratita, el
alimento es un reforzador. Se entiende por reforzador a cualquier estímulo que incremente la
posibilidad de que un comportamiento antecedente ocurra de nuevo.
Los reforzadores pueden ser positivos o negativos. Un reforzador positivo es un estímulo
cuya aparición fortalece la conducta y el reforzador negativo es un estímulo cuya supresión
fortalece la conducta. Es preciso señalar que un reforzador negativo no es lo mismo que un
castigo.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 136
El reforzamiento primario
La secuencia de reducción del impulso del reforzamiento primario es como sigue: 1) la
privación de la satisfacción de una exigencia básica (por ejemplo, la carencia de alimento),
produce un estado de necesidad en el organismo; 2) la necesidad se expresa como un estado de
tensión o impulso que mueve a la acción; 3) la actividad consigue la satisfacción de la necesidad
y alivia el estado de tensión, y 4) la forma de actividad que precedió inmediatamente a la
satisfacción de la necesidad o de la reducción del impulso se refuerza.
El reforzamiento secundario
El reforzamiento secundario es producido por un estímulo originalmente neutro, que se
asocia con un estímulo reforzador. Supongamos que un gato ha aprendido que al oprimir una
palanca, caerá una ficha en un receptáculo que se encuentra dentro de la jaula. Esa ficha, si la
lleva con la boca hacia una ranura, le servirá para obtener alimento.
El castigo como medio para modificar el comportamiento
Una de las interrogantes a que se enfrentan padres y maestros es la referente a la efectividad
del castigo para modificar las conductas de los niños. Existen diferentes posiciones al respecto,
que van desde la absolutamente disciplinaria que se plantea con la frase “la letra con sangre
entra” hasta quienes suponen que a un niño “…no hay que tocarlo ni con el pétalo de una rosa”.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 137
Como generalmente en la vida, las posiciones extremas no son lo más aconsejables; no todo es
sólo blanco o negro en el paisaje del proceso del desarrollo.
Si mi hijo gatea hacia el enchufe que está ubicado en la sala de estar de mi casa, la forma
más efectiva de evitar que meta los dedos en él y sufra un shock, es golpearlo en la mano en el
momento en que va a introducir los dedos. El dolor asociado a esa conducta en particular evitará
la repetición de ella y por lo tanto el niño no sufrirá un accidente lamentable.
Hay niños que padecen de autismo (recuerde el caso de Peggy) que pueden llegar a
lastimarse a sí mismos, rasgándose la piel o golpeándose la cabeza contra la pared. En estos casos
se ha empleado una terapia muy exitosa, consistente en dar una descarga eléctrica breve pero
intensa, lo que ha llevado a evitar el comportamiento de autolesión (Lindscheid et. al, 1990). Este
tratamiento, sin embargo, es siempre considerado como un último recurso para mantener al niño
seguro y ganar tiempo hasta que puedan iniciarse procedimientos de reforzamiento positivo.
El uso rutinario del castigo tiene numerosas desventajas. Por un lado, el castigo es
frecuentemente poco efectivo si no es aplicado inmediatamente después que el individuo
desarrolla la conducta indeseable. Puede llegarse entonces incluso a que el comportamiento no
deseado sea reemplazado por otro todavía más negativo.
Por otra parte, quien recibe el castigo físico puede desarrollar la idea de que la agresión
física es algo permisible o incluso deseable. Si un padre golpea a su hijo porque se portó mal, le
está enseñando que la agresión constituye una respuesta adulta adecuada; el hijo puede empezar a
imitar el comportamiento agresivo del padre y actuar agresivamente con su propio entorno.
Muchas veces, además, el castigo es una especie de desahogo para el castigador, sin constituir
una herramienta efectiva de condicionamiento. Por otra parte, el castigo puede producir una
disminución de la autoestima del niño castigado y además no entrega propuestas acerca de un
comportamiento alternativo adecuado.
RESUMEN
Al examinar la teoría asociacionista contemporánea del aprendizaje, hemos analizado el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. El condicionamiento clásico se
produce cuando un estímulo neutro se asocia repetidas veces con un estímulo que evoca una
respuesta natural (estímulo incondicionado). El estímulo neutro debe presentarse inmediatamente
antes del estímulo incondicionado, hasta que el estímulo neutro empieza a evocar la misma
respuesta que el incondicionado. Cuando esto ocurre, quiere decir que el estímulo neutro se ha
transformado en un estímulo condicionado.
Cuando se deja transcurrir cierto tiempo sin volver a presentar el estímulo incondicionado,
puede producirse la extinción, esto es, la disminución de la frecuencia de una respuesta
previamente aprendida, hasta desaparecer por completo.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 138
Una segunda forma de aprendizaje es el condicionamiento operante. Según la ley del efecto
de Thorndike, cuando una respuesta es seguida de satisfacción, tiene mayores posibilidades de
volver a repetirse que otra que no ha producido satisfacción. Skinner atribuye un papel
preponderante en el aprendizaje al fenómeno de reforzamiento, que es el proceso por el cual un
estímulo aumenta la probabilidad de que vuelva a ocurrir la conducta precedente.
El castigo es la administración de un estímulo desagradable después de una respuesta, para
producir una disminución de la frecuencia de dicha respuesta. A pesar de que el empleo del
castigo presenta algunos beneficios, sus desventajas suelen ser mayores que sus efectos positivos.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. El _________________ implica cambios conductuales como resultado de la
experiencia, mientras que la _____________ describe cambios producidos por el
desarrollo biológico.
2. El estímulo (carne) que provoca naturalmente una respuesta de salivación en un perro
se conoce como ___________________________________
3. Durante el condicionamiento estímulos _________________________ se transforman
en estímulos __________________________
4. La desaparición de una respuesta condicionada se llama ______________________
5. Si un sujeto responde no solamente frente al estímulo condicionado sino también frente
a estímulos parecidos a éste, nos encontramos en presencia de un proceso de
______________________________________________
CAPÍTULO 11
LA TEORÍA NEOCONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE
- EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE -
PRÓLOGO
Supongamos que Carlitos, un chico de 10 años, desea aprender inglés. Pide a su padre que
le compre un determinado programa de software y lo introduce en su computador. Pulsa la tecla
de inicio y en su pantalla aparece la siguiente imagen:
Casa
Barco
MOTHER =
Madre
Libro
Si Carlitos oprime la tecla que dice Libro, o la que dice Barco, o la que dice Casa, no pasa
absolutamente nada, la pantalla permanece tal cual, sin variación. Pero si oprime la que dice
Madre, suena una campana, la pantalla se ilumina y aparece una nueva tarea.
Lo anterior es un ejemplo de cómo el condicionamiento operante ha sido aplicado por
diversos psicólogos, sobre todo por Skinner, a la educación. En el presente capítulo
examinaremos más en detalle los aportes del condicionamiento operante al proceso de la
enseñanza.
Respuestas al cuestionario anterior:
1. aprendizaje; maduración 2. estímulo incondicionado 3. neutros; condicionados 4. extinción 5. generalización del
estímulo
Fundamentos Psicológicos de la Educación 142
Un reforzador negativo es un estímulo que elimina algo desagradable del entorno, lo que
lleva a un aumento en la probabilidad de que la respuesta precedente ocurra nuevamente en el
futuro. Si por ejemplo usted tiene fuertes dolores de muelas y toma un determinado medicamento
que hace desaparecer el dolor, lo más probable es que cuando vuelva a sentir el dolor tome
nuevamente ese medicamento.
El reforzador de tipo negativo tiene elevada importancia en dos tipos particulares de
aprendizaje: el condicionamiento de escape y el condicionamiento de evitación. En el primero
de ellos (condicionamiento de escape), el organismo aprende a dar una respuesta que elimina o
hace desaparecer una situación desagradable. Por ejemplo, los niños aprenden bastante
rápidamente que deben alejar sus manos de una estufa caliente. También es condicionamiento de
escape cuando un estudiante se toma la noche del viernes libre para “el carrete” después de haber
experimentado una gran tensión estudiando durante la semana para la prueba del día sábado.
En el condicionamiento de evitación, en cambio, un sujeto aprende a realizar una conducta
que elimina la probabilidad de que se presente un suceso desagradable. Si ponemos una rata en
una jaula cuyo piso transmite corriente eléctrica que es anunciada por un sonido inmediatamente
antes de que se dé la descarga, la rata aprende a accionar una palanca que corta la conexión
eléctrica en el momento que escucha el sonido, esto es, antes de sentir el dolor. Cuando salimos
de viaje en automóvil, estamos pendientes del marcador de combustible, para evitar quedar en
pana de bencina.
La conducta supersticiosa
¿Ha observado usted las conductas de los jugadores de fútbol cuando entran al campo de
juego? Algunos tocan el césped y se santiguan tres veces, otros entran siempre en último lugar a
la cancha, etc. Por su parte, el entrenador luce en todos los partidos la misma chaqueta y se sienta
siempre a la izquierda del preparador físico. Todos estos son ejemplos de conductas
supersticiosas, que son perfectamente explicadas en función de los principios básicos del
reforzamiento. Sabemos ya que el comportamiento al que sigue un reforzador, tiende a
fortalecerse. Si el club de fútbol gana dos partidos seguidos en los cuales, por simple
coincidencia, el entrenador ha llevado la chaqueta en cuestión, lo más probable es que para el
próximo partido lleve la chaqueta con el convencimiento de que los triunfos de su equipo se
deben a las propiedades mágicas de esa prenda de vestir.
Las supersticiones afectan el comportamiento posterior de la persona, en la medida que la
conducta supersticiosa permite a los seres humanos enfrentar la ansiedad, ofreciéndoles rutinas o
rituales que les pueden hacer sentir que controlan la situación en que se encuentran (Zimmer,
1984).
conducta eficiente; sin embargo, el mejor de los profesores y con toda la mejor voluntad, sólo
puede hacer unos pocos miles de reforzamientos.
d) ¿Cómo pueden ser programados los reforzamientos para que sean lo más
eficientes posible?
Hay dos consideraciones a este respecto: es preciso elaborar gradualmente pautas
extremadamente complejas de conducta en unidades más pequeñas y es necesario sostener la
conducta con igual intensidad en cada etapa.
REFLEXIONE!:
Usted ha leído la opinión de Skinner sobre las máquinas de enseñar. ¿Qué
podría aportar una máquina de este tipo a su función docente?
Haga una lista de ventajas que aportan las máquinas de enseñar al
proceso educativo.
Una vez escrita, compare con las ventajas que Skinner propone (en el
Anexo Nº 3.
Investigue acerca de la utilización de la instrucción programada en la
televisión o en Internet. Escriba un pequeño ensayo sobre el tema,
formulando el problema, sus objetivos y la hipótesis que usted
plantearía.
RESUMEN
La teoría del condicionamiento operante es una de las dos explicaciones contemporáneas
más relevantes del tema del aprendizaje. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje
en que se fortalece o debilita una respuesta voluntaria, según si sus consecuencias son positivas o
negativas.
Un proceso fundamental para el condicionamiento operante es el reforzamiento: proceso
por el cual un estímulo incrementa la probabilidad de que la conducta precedente se repita. Hay
reforzadores positivos, cuya presencia aumenta la probabilidad de la respuesta y reforzadores
negativos, cuya remoción aumenta la probabilidad de la respuesta. No debe confundirse el
reforzador negativo con el castigo. Este último es un estímulo desagradable cuya aparición
disminuye la frecuencia de una respuesta.
El reforzamiento no tiene por qué ser constante para que el comportamiento se aprenda y se
mantenga. Los programas de reforzamiento parcial tienen mayor resistencia a la extinción que los
programas de reforzamiento continuo.
En el condicionamiento operante, tal como en el condicionamiento clásico, también se
presentan los fenómenos de generalización y discriminación de estímulos. La conducta
supersticiosa es una muestra de cómo opera el condicionamiento operante determinando las
conductas de las personas.
Skinner critica las formas actuales de educación y propone la utilización de “máquinas de
enseñar”, que según él permitirían una educación más eficiente.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 150
UN BREVE CUESTIONARIO
1. El condicionamiento ___________________ describe el aprendizaje que tiene lugar
como resultado del reforzamiento.
2. Una persona hambrienta encontrará que la comida es un reforzador ____________, en
tanto que un billete de cinco mil pesos sería un reforzador ________________, puesto
que le permite comprar alimentos.
3. Relacione el tipo de aprendizaje operante con su definición:
1) Se presenta un estímulo desagradable para reducir un comportamiento indeseable.
2) Se remueve un estímulo desagradable para aumentar el comportamiento.
3) Se aplica un estímulo placentero para incrementar un comportamiento
a. Reforzamiento positivo
b. Reforzamiento negativo
c. Castigo
CAPÍTULO 12
LA TEORÍA DE APRENDIZAJE DEL CAMPO COGNOSCITIVO
PRÓLOGO
Si usted sabe conducir un automóvil, seguramente recuerda la forma en que aprendió a
hacerlo. No creo que se haya sentado tras el volante y haya empezado a hacer ensayos con la
llave por todo el tablero hasta que de repente, por casualidad, colocó la llave en el encendido, con
lo cual recibió un reforzamiento positivo. Es difícil también suponer que después de haber echado
a andar el vehículo, siguió realizando ensayos hasta que – también por azar – hizo que el vehículo
pudiera desplazarse y así sucesivamente hasta que pudo manejar sin problemas el auto.
Más bien, uno podría pensar que usted, basándose en su experiencia anterior como
pasajero, pudo conocer los elementos básicos de la conducción, ya que observó dónde se ponía la
llave, cómo se ponía una marcha y dónde estaba el acelerador.
Parece evidente que no todo el aprendizaje se produce por condicionamiento clásico o
condicionamiento operante. Aprendizajes como el que acabamos de describir – conducir un
automóvil – muestran que al menos algunos tipos de aprendizaje requieren procesos de orden
superior en los cuales las respuestas se explican por los pensamientos y los recuerdos de las
personas, así como por la manera en que procesan la información. Es decir, que al menos no
todos los aprendizajes se deberían a una adquisición automática de asociaciones entre estímulos y
respuestas o que sean consecuencia de la presentación de reforzamientos.
Hay una concepción del aprendizaje en función de procesos del pensamiento o cogniciones,
que es llamada la teoría cognoscitiva del aprendizaje. Esta teoría plantea que no es suficiente
afirmar que la gente presenta respuestas como resultado de una asociación entre un estímulo y
una respuesta, debido a un proceso de reforzamiento. Para los psicólogos cognoscitivos, las
personas (e incluso los animales) desarrollan la expectativa de que recibirán un reforzamiento al
recibir la respuesta. En el presente capítulo examinaremos los principios fundamentales
planteados en la teoría cognoscitiva.
Es preciso que el lector tenga muy claro que los conceptos utilizados por
la psicología del campo son construcciones. Una construcción es una
idea inventada. Es decir, el concepto mismo no se percibe directamente.
Tal como “átomo” o “genes” son construcciones no psicológicas,
“espacio vital”, “persona”, “valencia” etc., son ejemplos de
construcciones psicológicas.
Nadie puede ver, ni con el microscopio más potente, una valencia
presente en el espacio vital de una persona. Sin embargo, el concepto
permite representar de una manera conveniente la realidad y así poder
explicar la conducta de una persona determinada en una situación
concreta.
Respuestas al cuestionario anterior:
1. instrumental 2. primario; secundario 3. 1-c; 2-b; 3-a
Fundamentos Psicológicos de la Educación 154
La conducta para la psicología del campo implica siempre una locomoción psicológica. La
locomoción psicológica no supone necesariamente un movimiento fisiológico; uno puede
“acercarse” psicológicamente a otra persona, sin dar un solo paso corporal o fisiológico hacia
ella. La conducta es cualquier cambio en el espacio vital. Puede ser, por tanto, un cambio en la
ubicación relativa de una persona y su ambiente, una reorganización cognoscitiva de su ambiente
o una reestructuración de la persona misma.
percibiria. Por otra parte, la percepción de un objeto implica no sólo lo que se piensa o se siente,
sino también lo que uno quiere hacer con el objeto. Recordemos que el principio básico del
relativismo es que nada es perceptible como una cosa en sí misma; más bien, todo es percibido o
conocido en relación con las otras cosas.
Pensemos, por ejemplo, en qué es realmente un tiro penal en el fútbol. ¿Podría usted definir
qué es un tiro penal, en realidad?.
Por tanto, la realidad es lo que se capta por medio de los sentidos y la manera en que se
comprende. La percepción se debe interpretar en su sentido más amplio. No es simplemente la
conciencia de una situación. Los perros y otros animales captan las situaciones y buscan las
mayores ventajas posibles; no existen, sin embargo, evidencias de que al hacerlo lleven a cabo un
proceso consciente. Lo que se percibe es, desde el enfoque cognoscitivo, lo que se hace con el yo
y el ambiente.
El propósito de la conducta
La psicología del campo cognoscitivo supone que los procesos intelectuales están
profundamente afectados por las metas individuales y que la actividad de aprendizaje, incluyendo
la formación de hábitos, está dirigida a un propósito. Por tanto, los conceptos de meta u objetivo
son esenciales en esta teoría del aprendizaje. En este sentido, se diferencian profundamente de las
teorías asociacionistas E-R, las que ignoran completamente el objetivo o la meta.
Para los psicólogos del campo cognoscitivo, el comportamiento inteligente implica el
comportarse deliberadamente. Los seres humanos se caracterizan por su capacidad para luchar
por alcanzar las cosas que les interesan. Cuando un niño lucha por alcanzar sus metas de acuerdo
con sus conocimientos disponibles, está actuando deliberadamente, es decir, inteligentemente.
La meta o las metas por las que se actúa existen psicológicamente en el espacio vital
presente. Pero la expectativa de la meta es su esencia, no la verdadera realización de ella. La
verdadera satisfacción está en el futuro y puede ocurrir o no; sin embargo, la meta como hecho
psicológico existe en el espacio vital actual.
Una persona que debe trazar repetidamente cuatro líneas rectas sobre
hojas de papel, puede llegar rápidamente a la fatiga del brazo como
resultado de la excesiva repetición. Sin embargo, muchas veces basta con
cambiar el movimiento que se realiza y trazar, por ejemplo, líneas curvas,
para que desaparezcan los síntomas de fatiga. ¿Era la fatiga
verdaderamente fisiológica o era más bien de tipo psicológico?
La importancia de la situación
La teoría del aprendizaje del campo cognoscitivo inicia siempre todo análisis con una
descripción de la situación como un todo (campo), especificando y detallando los diversos
aspectos de la situación. Se entiende que todos los aspectos de un campo están interrelacionados;
todo en cierto grado y en algún sentido depende de todo lo demás.
El principio de contemporaneidad
“Contemporaneidad” significa literalmente todo al mismo tiempo. Se entiende al campo
psicológico o al espacio vital como algo que contiene psicológicamente todo lo que está teniendo
lugar con relación a una persona específica en un momento dado. Un momento puede ser un
segundo, un día, o incluso semanas. (Recuerden que estamos hablando de “construcciones”).
Como estamos usando el concepto de campo psicológico ello implica que todo lo que
afecta al comportamiento en un momento dado debe estar representado en el campo que existe en
este momento y solamente los hechos que forman parte de un campo presente pueden afectar la
conducta. Si el psicólogo o el educador se preocupa de investigar en la historia personal de un
individuo o de un alumno, esa indagación en el pasado es sólo un medio para conocer la
estructura actual de su espacio vital. El campo psicológico de este momento puede contener tanto
el ambiente actual como los puntos de vista (recuerdos y anticipaciones) de la persona acerca de
su pasado y su futuro. Pero, psicológicamente no hay pasado ni futuro, excepto en la medida que
interfiera con el presente.
Es preciso considerar que los espacios vitales de una persona tienen una continuidad. Por
ello, los campos psicológicos del pasado pueden tener una “huella” en el campo psicológico
presente, en la medida que estén influyendo sobre la conducta actual. Es decir, una “huella”
significa que hay cierta similitud en las regiones de espacios vitales sucesivos. Cuando una
persona utiliza un conocimiento adquirido con anterioridad para resolver un problema presente, el
conocimiento es un ejemplo de huella.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 157
También las metas futuras de una persona existen en el presente como un hecho psicológico
y constituyen una parte esencial de su espacio vital, independientemente de que se realicen o no.
El principio de contemporaneidad, por tanto, supone la existencia aquí y ahora de hechos
que afectan la conducta de una persona. Pero entendemos esto como una existencia psicológica,
es decir, una existencia en tanto que hechos psicológicos.
número 1. Entonces, se bloquea la ruta en el punto A. Cuando esto ocurre, las ratas regresan al
punto del cruce de caminos y casi siempre, un 93% de las veces, toman la ruta 2 (que es la más
corta entre la 2 y la 3). ¿Qué ocurrirá cuando se bloquee la ruta en el punto B, es decir, cuando
queden bloqueadas al mismo tiempo la ruta 1 y la ruta 2? Las ratas van a regresar al cruce de
caminos, pero ¿tomarán la ruta 2 o la ruta 3? Si las ratas actúan como suponen los teóricos de la
escuela asociacionista, deberán realizar intentos por ensayo y error, lo cual permite suponer que
el 50% de las veces tomarán la ruta 2 y el otro 50% la ruta 3. Si, en cambio, las ratas actúan como
lo suponen los psicólogos del campo cognoscitivo, se supone que “captarán” la situación total y
“se darán cuenta” de que tanto la ruta 1 como la 2 están bloqueadas.
Cuando las ratas retrocedieron en la ruta 1, la mayoría de ellas no tomaron la ruta 2, sino la
ruta 3, la más larga, pero la única que en ese momento era viable hacia la caja de alimentos. De
las quince ratas, catorce tomaron la ruta 3, la más larga. Es decir, parece que las ratas habían
“captado” la situación y habían desarrollado una “comprensión” del problema. El utilizar la ruta 3
fue una solución nueva y creativa frente al problema.
Otro psicólogo de la Gestalt, Köhler, realizó experimentos que se han hecho famosos en el
campo de la psicología. Köhler estuvo durante cuatro años en la isla de Tenerife, trabajando con
chimpancés. Uno de sus experimentos típicos consistió en colgarles los alimentos (plátanos) del
techo de una jaula y proporcionarles algunos utensilios con los que podían alcanzar la fruta. Los
utensilios podían ser un palo largo, o varios palos cortos que podían acoplarse o bien cajas que
podían apilarse para subir por ellas. Los chimpancés, en vez de proceder por ensayo y error,
daban la impresión de que en un momento dado trataban de “entender” el problema y que a veces
captaban repentinamente la solución del problema (algo así como los seres humanos cuando
dicen “¡la pillé!” o “¡Eureka!”).
El mismo Köhler realizó experimentos con pollitos, encontrando evidencia suficiente de
que incluso los pollitos, considerados como “estúpidos” pueden darse cuenta de las relaciones y
que reaccionan ante las relaciones en vez de ante estímulos específicos.
Köhler enseñó a los pollitos a esperar el alimento bajo el papel más oscuro de dos papeles
que se ponían uno al lado del otro. Una vez que los pollitos habían aprendido esto, añadió un
papel aún más oscuro. En el 70% de las pruebas, los pollitos optaron por ir a buscar el alimento
en el papel más oscuro de todos. Es decir, parecía que habían adquirido un conocimiento por el
estilo de “si me voy al papel más oscuro de todos, conseguiré alimento”. Los pollitos habían
generalizado, es decir, habían captado la relación entre lo más claro y lo más oscuro como un
principio general para conseguir alimento.
Otros dos psicólogos del campo, Wheeler y Perkins hicieron experimentos con carpas
doradas, las cuales aprendieron a discernir entre tres intensidades de luz: brillante, mediana y
opaca. Los mismos investigadores han informado de muchos otros estudios en los que animales
considerados generalmente como poco inteligentes aprendían a responder a las relaciones de
forma aparentemente inteligente.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 159
El gran filósofo inglés Bertrand Russell dijo que había dos tipos básicos de respuestas
presentadas por los animales frente a los experimentos de los psicólogos y que esas respuestas
dependían en realidad de los psicólogos mismos. Russell escribió:
El pensamiento reflexivo
La palabra clave para describir el aprendizaje según la psicología del campo es
conocimiento. Se considera el aprendizaje como un proceso que desarrolla nuevos conocimientos
y que modifica los anteriores. Los conocimientos se presentan cuando un individuo, al tratar de
llevar a cabo sus propósitos, encuentra nuevos métodos para utilizar los elementos de su
ambiente, incluyendo su propia estructura corporal. La palabra “aprendizaje” connota los nuevos
conocimientos o significados que se van adquiriendo.
Para los psicólogos del campo cognoscitivo, el aprendizaje es una empresa deliberada,
explorativa, imaginativa y creadora. Es decir, no aceptan la idea del asociacionismo de considerar
el aprendizaje sólo como enlazar una cosa con otra, de acuerdo a ciertos principios de asociación.
Los psicólogos del campo cognoscitivo entienden por conocimiento una suerte de
sensación de una relación. En otras palabras, el conocimiento es como la “sensación de
solucionar” una situación problemática. Muchas veces los conocimientos se nos presentan como
simples “corazonadas”. El conocimiento es una especie de “hipótesis” en el sentido más amplio
de la palabra.
Una hipótesis es una expresión que toma la forma de una frase declarativa o bien la forma
de una declaración de “si .... entonces”. Así entendida la hipótesis (=conocimiento), no es
necesario que sea verdadera; lo importante es que permita a la persona delinear una conducta, que
será provechosa sólo si logra aquello para lo que fue delineada. Por ejemplo, podríamos decir
algo así como “las colorinas son mal genio”, lo que sería una hipótesis planteada como una frase
declarativa, o también podemos expresar que “si la mayoría de las colorinas llegan a un cierto
grado de frustración, entonces dan muestras de mal genio”, lo cual sería una hipótesis formulada
como una expresión de “si… entonces”.
Los conocimientos deben ser considerados entonces como interpretaciones del ambiente
que se percibe, los cuales nos permiten tener una base para programar conductas. Es necesario,
sin embargo, puntualizar que el concepto de conducta es diferente para los conductistas y los
psicólogos del campo cognoscitivo.
En un sentido estricto, los conductistas entienden por conducta “la actividad públicamente
observada de los músculos y las glándulas de secreción externa que se manifiestan en los
movimientos de las partes del cuerpo o al aparecer lágrimas, sudor, saliva, etc.” (D.O.Hebb,
Manual de Psicología, 1966).
Para la psicología del campo, por el contrario, conducta es “cualquier movimiento en una
persona, en el ambiente que percibe o en la relación entre ambos” Los psicólogos del campo
sostienen que puede haber cambios de conducta sin aprendizaje y que también puede haber
aprendizaje sin que haya cambios observables de conducta. Por ejemplo, una persona que tiene la
desagradable experiencia de ser atropellada por un automóvil, podrá tal vez cojear por un tiempo
relativamente prolongado como consecuencia del golpe sufrido, pero en ningún caso podría
catalogarse este cambio de la conducta como aprendizaje. Por otra parte, muchas veces podemos
adquirir aprendizajes (conocimientos) sin que nuestra conducta cambie observablemente; piense
usted por ejemplo en los conocimientos que tenemos acerca del daño que provocamos al medio
ambiente con algunas conductas irreflexivas, pero que continuamos realizando. O, qué decir del
fumador que ha aprendido el daño que el tabaco causa a sus pulmones pero sin embargo no
cambia su conducta y continúa fumando.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 162
Para los psicólogos del campo cognoscitivo, aprendizaje y pensamiento están íntimamente
relacionados. No puede realizarse uno de ellos sin que en algún grado se realice el otro. Por lo
tanto, plantean que el cambio de conocimientos se acompaña invariablemente por alguna clase de
pensamiento y que cualquier cambio de pensamiento se acompañará siempre con algún cambio
de conocimientos.
El pensamiento es un proceso reflexivo, en el cual la persona desarrolla nuevos
conocimientos o cambia los anteriores, es decir, se somete a un cambio mental. La reflexión es
entonces el movimiento psicológico de una persona a través de una serie de componentes o
“etapas”, de un modo que produce el progresivo desarrollo del conocimiento que se tenía acerca
de un problema. Este paso por las etapas no es, sin embargo, un paso ordenado y metódico, sino
que se caracteriza más bien por confusión, duda, retrocesos y “dar vueltas en círculo”.
Seguramente todo profesor puede recordar casos de alumnos que tenían una gran capacidad
para memorizar las materias en todas o casi todas las asignaturas. Sin embargo, muchos de ellos
presentaban dificultades frente a situaciones que exigieran reflexión. Por lo general, los datos
memorizados contribuyen muy poco al efectivo desarrollo del estudiante. Una de las razones para
ello, es que por lo general se olvidan muy pronto. Otra razón es que una gran proporción de los
datos memorizados en la escuela no tiene aplicación en la vida profesional.
Puede aseverarse que con la enseñanza al nivel de la memoria no se logran resultados útiles
o duraderos. Sin embargo, es también comprensible que muchos maestros se vean obligados a
enseñar a este nivel, ya sea por problemas de tiempo o simplemente por falta de preparación
docente.
profesor debe ayudar a los alumnos a descubrir un problema y luego debe estimularlos para que
lo analicen hasta encontrar una solución.
En el siguiente paso, se incita a los estudiantes a que examinen las hipótesis o contesten las
preguntas a la luz de todas las evidencias pertinentes y disponibles. El rol del profesor en esta
fase puede ir desde una cierta terquedad al insistir en que los estudiantes examinen todas las
Fundamentos Psicológicos de la Educación 167
evidencias, evitando asimismo que los alumnos lleguen a conclusiones apresuradas; las
exigencias del maestro deben ser siempre planteadas de manera bondadosa.
Por último, el estudio centrado en los problemas debe culminar con una conclusión, aunque
sea provisional, con respecto a la forma en que el problema puede ser resuelto. Es importante que
el maestro insista en que las conclusiones son siempre tentativas. Sin embargo, la conclusión
debe ser muy bien fundamentada y tiene que ser mejor que cualquiera hipótesis alternativa que
haya sido analizada.
Una conclusión definitiva es como una puerta cerrada, cuya llave ha sido
arrojada al mar.
Los estudiantes deben saber que las puertas del conocimiento deben
quedar siempre abiertas o al menos entornadas.
El éxito del maestro en inducir la enseñanza reflexiva depende de la habilidad que tenga en
comprometer a los alumnos en las materias hasta llegar a confundirlos, pero que sin embargo
permanezcan con los ojos lo suficientemente abiertos para buscar las soluciones. Aunque los
alumnos crean que ya lo saben todo, el profesor debe esmerarse por demostrarles la
temporalidad del conocimiento. Tal vez el siguiente relato en forma de metáfora pueda ayudar
mejor a comprender este enfoque.
RESUMEN
Para la teoría cognoscitiva del aprendizaje, no todo aprendizaje es resultado de asociaciones
de estímulos con respuestas o de reforzamientos. Hay también tipos de aprendizaje en los cuales
intervienen procesos de orden superior.
La teoría cognoscitiva se basa en los conceptos de la psicología del campo, para la cual en
toda conducta hay siempre una locomoción psicológica. Lo que una persona percibe de su
espacio vital constituye su estructura cognoscitiva. El conocimiento es siempre saber los
significados de las cosas u objetos. Todo proceso de alcanzar conocimientos implica siempre una
conducta deliberadamente dirigida hacia una meta.
El aprendizaje es entonces, un proceso que desarrolla nuevos conocimientos. En él, la
persona tiene un cambio mental, en el cual cambia su pensamiento. El pensamiento es un proceso
reflexivo y, por tanto, debe fomentarse la enseñanza reflexiva.
Si bien es posible enseñar solamente al nivel de la memoria o al nivel de la comprensión, de
acuerdo a la teoría cognoscitiva, la enseñanza más efectiva es al nivel de la reflexión. Por lo
tanto, el proceso educativo debería desarrollarse en base a la resolución de problemas.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. El espacio vital comprende a la ___________________ y a su ___________________
______________________
2. Un vector es una _______________ que acerca o aleja de una ___________________
3. Conocer una cosa es saber su __________________
4. De acuerdo a la teoría cognoscitiva, el comportamiento inteligente supone comportarse
_____________________________
5. Una “corazonada” es un tipo de _______________________
6. Una hipótesis es una ________________ ________________ a un problema
7. Un problema es tal cuando implica una ________________- ____________________
para el que aprende
CAPÍTULO 13
La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista
PRÓLOGO
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha entrado con
fuerza en América Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas
universidades y editoriales, algunos países plantean que su currículo es o debe ser constructivista,
existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican
como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España y los
trabajos de Coll, además de las ideas de Piaget. Pero, a menudo se encuentran educadores que
parecen no haber estudiado cuidadosamente la teoría. Nuestro objetivo en este capítulo es ofrecer
un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al
lector a formarse una impresión general pero sólida de este campo y relacionarlo con el
cognoscitivismo.
La teoría constructivista
Es común que los autores de artículos acerca del constructivismo sugieran que ..."no
disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción...," y que "...nuestro marco de
referencia es un conjunto de teorías y de explicaciones..."(Coll, 1989). También, que "...no puede
decirse en absoluto que sea un término unívoco... se puede hablar de varios tipos de
constructivismo" (Carretero, 1994). Además se dice que "... no puede hablarse del
constructivismo como una escuela propiamente dicha”. Hay quienes proponen que es posible
plantear que el constructivismo es una forma o tal vez una extensión del boom cognoscitivo, y
que se puede allí buscar lineamientos que ayuden a entender más el enfoque.
Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias
largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotski, Bruner, y
otros importantes investigadores y teóricos. Las metodologías y enfoques del constructivismo
actual incluyen: 1) lenguaje total, 2) enseñanza de estrategias cognitivas, 3) enseñanza
cognitivamente guiada, 4) enseñanza apoyada, 5) enseñanza basada en alfabetización, 6)
descubrimiento dirigido, y otras.
El planteamiento de base en el enfoque constructivista es que el individuo es una
construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones
internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial
de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto. Esto
significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y
acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar,
extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de
la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia
tajantemente, sino que la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El
aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la
información a ser aprendida, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo.
El presente capítulo está tomado y adaptado de un artículo publicado en Internet por el Psicólogo Educacional Dr.
Clifton B. Chadwick. Lo reproducimos en este libro por cuanto consideramos que es muy claro al analizar el
fenómeno del constructivismo. Al final de las Referencias Bibliográficas, incluimos algunas direcciones de Internet
que pueden ser de interés para los lectores.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 173
Continúa Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por
parte del alumno, y que cuanto más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad
de que pueda construir significados nuevos y así evitar memorización repetitiva y mecánica.
Además el “aprender a aprender” constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar,
que se hace a través del dominio de las estrategias de aprendizaje.
La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento
y su modificación es el objetivo de la educación escolar, para que, en último término, “... sea el
alumno quien construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus esquemas”, por
supuesto dentro de un marco de interacción entre los alumnos y el profesor ya que el aprendizaje
es una actividad social.
Los planteamientos de Coll tienen dos aspectos muy positivos. Primero, aunque plantea un
enfoque nuevo, donde el aprendizaje es más dinámico y el papel del descubrimiento es mayor,
reconoce que, “... no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza/
aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas
tradicionales del curriculum: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo
evaluar”. Esto significa el diseño de las situaciones de enseñanza, no con los postulados y teorías
de los conductistas de antaño pero sí en formas parecidas ya que las preocupaciones clásicas de la
educación siempre están presentes.
Segundo, en relación con la problemática de si se enseñan procesos y estructuras o bien se
enseñan contenidos, reconoce que en gran medida el alumno adquiere las estructuras en forma
natural e inevitable y por lo tanto la enseñanza debe poner bastante énfasis en los contenidos
relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una
acción pedagógica directa. Para ayudar a delimitar cuáles son los contenidos más importantes,
Coll sugiere la línea de Vygotski, de aprendizaje mediatizado por la cultura del grupo social al
que pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje específico y las experiencias
educativas.
Diferencias entre Constructivismo y Teoría Cognoscitiva
Si quisiéramos realizar una descripción de las conductas típicas de los profesores
"constructivistas" deberíamos incluir al menos las siguientes:
a) estimulación y aceptación de la autonomía e iniciativa de los alumnos,
b) utilizan datos brutos y fuentes primarias además de materiales manipulables,
interactivos y físicos,
c) usan términos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y "crear".
d) permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambien estrategias de
enseñanza y alteren el contenido,
e) preguntan acerca de la comprensión que tienen los alumnos de los conceptos antes de
mostrar su propia comprensión,
f) estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como con compañeros,
g) estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas,
h) buscan la elaboración por parte de los alumnos de sus respuestas iniciales,
i) proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metáforas.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 177
En un intercambio de cartas, hace poco más de diez años, Robert Sternberg y Robert Glaser
discutieron la importancia de conocimientos específicos vs. destrezas generales de pensamiento.
Sternberg planteó que "...procesos de varios grados de generalidad de dominio pueden ser críticos
para la adquisición y utilización de conocimientos específicos en un dominio, tal como los
conocimientos específicos de un dominio pueden ser críticos en la adquisición de más
información específica, (por lo tanto), hay que estudiar cómo conocimiento y proceso interactúan
en el aprendizaje” (Sternberg, 1985).
Glaser contestó "... con lo que sabemos de la factibilidad de enseñar procesos generales de
pensamiento, parece ser más factible desarrollarlos dentro del contexto de ejercer el conocimiento
específico de uno y evaluar las condiciones que faciliten la transferencia a nuevas situaciones... la
capacidad para percibir nuevas representaciones y organizaciones de información simbólica y
visual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experiencia confrontando y
contestando las percepciones de conocimiento actual que uno posee... El conocimiento facilita los
procesos y ellos generan conocimientos" (Glaser, 1985).
Muy importante en la construcción de conocimientos es la creación de redes de conexiones
entre trozos de conocimientos, conceptos, fórmulas, principios y proposiciones. Ningún dato
específico tiene significado sólo en sí mismo. Únicamente es comprendido cuando está
relacionado con otros elementos de conocimientos, el que puede sugerir la importancia de ciertos
procesos de aprendizaje, particularmente las estrategias cognitivas de aprendizaje. También para
que funcione una red de conocimiento, ésta debe estar muy bien organizada y ser muy abundante.
Mientras más densa sea la red y más eslabones tenga, más se puede pensar, relacionar, hacer
analogías y aplicar el conocimiento. Esto implica la acumulación de muchos contenidos
específicos, cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se ha adquirido en una forma
muy idiosincrática, por asociaciones libres, por procesos sueltos, su poder de comprensión puede
ser muy débil. Los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.
Enseñanza Lineal y Jerarquías de Aprendizaje
Los constructivistas rechazan la idea de la necesidad de aprender en un cierto orden y que
algunas formas de aprendizaje sean subordinadas a otras. Este rechazo se hizo notar más en una
idea de la psicología constructivista que es el “lenguaje total”, una forma de enseñar lecto-
escritura. El enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su
significado y que no necesitan aprender la decodificación fonémica. Central en la idea de
lenguaje total es la lectura como la construcción de significados, salas de clases centradas en los
alumnos, integración de diversas áreas de estudio del lenguaje y habilitación de los alumnos, y un
proceso "natural" de adquisición de lecto-escritura. Pero, la diferencia principal entre el método
del lenguaje total y otros enfoques es, justamente, su posición frente a la fónemica y la enseñanza
de decodificación.
No es fácil establecer cuánto impacto la enseñanza del lenguaje total ha tenido en América
Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciaciones de su extensión. Varios autores
han sugerido que el lenguaje total está creciendo mientras otros, tal como por ejemplo Chall, han
expresado la opinión de que estaría declinando, en parte, por la desilusión de padres y profesores.
Un constructivista importante (Harris, 1994) explicó como su propio hija, quien había aprendido
a leer en un colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutoría en decodificación
para poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevó a sugerir que muchos educadores
Fundamentos Psicológicos de la Educación 180
creen que algunos alumnos requieren enseñanza más estructurada y explícita que lo que ofrece el
método del lenguaje total.
RESUMEN
La esencia del constructivismo es el individuo como construcción propia que se va
produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente,
y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción de la persona misma. A
través de los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, es decir formas de
organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y que son amplias,
complicadas e interconectadas. Las estructuras son las representaciones organizadas de
experiencia previa, relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan para
activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con
alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la
cultura donde todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto
social y luego se internalizan.
Además de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de Ausubel,
Mayer, Anderson, y de Merrill y Reigeluth.
Para Coll, en el enfoque constructivista, el currículo debe establecer una diferencia en lo
que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras
personas para ubicarse en la zona de desarrollo próximo. Esto delimita el margen de incidencia
de la acción educativa, no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su zona
de desarrollo próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo
próximo. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
responder con la mayor precisión posible las preguntas de qué enseñar, cuándo enseñar, cómo
enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. La enseñanza debe poner bastante énfasis en los
contenidos relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieran
sin una acción pedagógica directa.
La relación entre proceso y contenido, el papel de la razón y la verdad, el valor de las
opiniones de los alumnos versus las de la historia cumulativa parecen ser los puntos principales
que diferencian el constructivismo de la teoría cognoscitiva.
Por último, tal vez lo más importante es que se debe aumentar la buena relación existente
entre el constructivismo y la teoría cognoscitiva por diversas razones, incluyendo que el
aprendizaje para la verdadera comprensión parece requerir algo más que sólo el paradigma
general del constructivismo.
UN BREVE CUESTIONARIO
1. El constructivismo supone que el individuo es una construcción que se va produciendo
como resultado de la ______________________ de disposiciones internas y el medio
ambiente.
2. Las ___________________ ________________ son las representaciones organizadas
de experiencia previa.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 181
Respuestas al cuestionario anterior:
1. interacción 2. estructuras cognitivas 3. zona de desarrollo próximo 4. significado 5. significados nuevos
6. redes de conexiones 7. rechazan
Fundamentos Psicológicos de la Educación 182
PALABRAS FINALES
El principal objetivo que se ha pretendido con este libro, objetivo que está implícito en el
curso de “Fundamentos Psicológicos de la Educación”, es el de dar un apoyo a los estudiantes
para que evalúen, con sentido crítico y con los correspondientes fundamentos, las diversas teorías
y principios psicológicos en lo que respecta a su aplicación a la práctica de la enseñanza en
nuestro país.
Al revisar las distintas teorías, se puede apreciar que algunos aspectos son coincidentes y
hasta complementarios, mientras que otros se contraponen y parecen excluírse mutuamente. Por
otra parte, no siempre la práctica de la educación marcha a la par con el desarrollo de la teoría y,
muchas veces, podemos observar a maestros que utilizan métodos que hace ya tiempo que han
sido dejados atrás por el avance de la ciencia educacional.
Cuando un profesor se dedica verdaderamente a la enseñanza, tiene tres alternativas de
acción. Puede ceñirse rígidamente a una determinada teoría, sea cual fuere: la disciplina mental,
el asociacionismo, la teoría cognoscitiva, la posición de Rousseau o el constructivismo, etc. Una
segunda opción, es que el maestro seleccione de cada uno de estos enfoques lo que le parezca
más adecuado o conveniente para su realidad y que disponga así de un abanico de posibilidades
de acción frente a sus alumnos. La tercera alternativa es que desarrolle una síntesis emergente, es
decir, una genuina y nueva perspectiva que aproveche lo positivo de todas las teorías, sin llegar al
compromiso ecléctico.
Este último es el desafío que está presente en Chile. Es preciso que cada maestro posea un
bagaje de conocimientos de tal calidad que le permita abordar nuestra realidad, con todas sus
facetas y diferencias, para desarrollar el tipo de enseñanza que nos permita enfrentar con
científica seguridad el nuevo milenio. Los beneficiados serán las nuevas generaciones.
Si este libro aporta un grano de arena a ese proceso, la tarea está cumplida.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
Fundamentos Psicológicos de la Educación 186
ANEXO 1
de la tierra, en cambio, todo es inestable e imperfecto. La materia en la esfera de la tierra está compuesta por cuatro
elementos, en diferentes combinaciones. El elemento más pesado es la tierra, que ocupa el centro del universo.
Luego viene el agua, después el aire y por último el fuego. Pero como en la tierra la situación es imperfecta, estos
cuatro elementos están fuera de sus lugares naturales y están siempre luchando por volver a ellos. Por eso, por
ejemplo, cuando uno suelta una piedra, ésta cae hacia la tierra y por eso también el fuego se alza hacia el cielo. Este
universo físico es similar al universo espiritual, ya que las nueve esferas en las que se mueven los planetas son las
esferas a través de las cuales el alma avanza hacia Dios.
El derrumbe de la visión medioeval
En el siglo XVI, un científico llamado Galileo cuestionó fuertemente las tesis de Aristóteles y de Tomás de
Aquino. Galileo afirmó que, en realidad, uno debería examinar cómo son las cosas para poder decidir si la teoría de
Aristóteles es verdadera o no, y no creer simplemente lo que decían sus escritos. Por ejemplo, según Aristóteles, los
objetos deberían caer a diferentes velocidades, dependiendo de cuál es más pesado. Galileo entonces decidió
experimentar para ver si esto era verdad o no. Creó situaciones artificiales, como por ejemplo bolas de diferentes
pesos rodando por un tablón. Es obvio que si, de acuerdo a Aristóteles, una bola de plomo realmente cae más rápido
que una bola de madera, debería también rodar más rápido por el tablón inclinado. Galileo hizo el experimento y
comprobó que la madera y el plomo rodaban a la misma velocidad. Ello echaba por tierra la afirmación de
Aristóteles de que las cosas más pesadas caen más rápido porque están tratando de alcanzar el lugar de la tierra en el
centro del universo.
El genial Galileo escuchó que alguien había fabricado algo llamado “telescopio” y pensó que entonces podría
examinar el cielo y ver si efectivamente era perfecto, como afirmaba Aristóteles. Armó un telescopio, observó la
luna y vio que tenía protuberancias. Miró hacia Júpiter y vio que había lunas que cambiaban de posición en torno al
planeta, lo que también representaba una irregularidad imposible para el sistema aristotélico. Hubo personas que ante
ello, dijeron que no iban a mirar jamás por un telescopio, porque ellas sabían que la luna era perfecta y por lo tanto
no necesitaban observarla. Otros miraron por el telescopio y aunque vieron protuberancias en la luna, concluyeron
que ésta debía estar cubierta por una esfera perfecta que no se podía ver.
¿Qué estaba haciendo Galileo? En primer lugar, observó y vio, en vez de limitarse a creer en los textos. En
segundo lugar, creó escenarios simples para poder comprobar directamente los fenómenos, es decir, experimentó. En
tercer lugar, creó un lenguaje (matemático) para poder decir lo que veía.
Las teorías de Newton
En 1642, el mismo año que murió Galileo, nació Isaac Newton. Él demostró, sin dejar lugar a dudas, la
manera exacta cómo los planetas se mueven alrededor del sol. Demostró asimismo que el movimiento de la tierra
estaba regido por las mismas leyes que el movimiento del cielo y que estas leyes del movimiento podían y debían
escribirse en lenguaje matemático. A partir de ese momento se produce una verdadera revolución en el conocimiento
humano. En el mundo de Aristóteles, Dios y el alma desempeñaban un papel primordial; en el mundo de Newton,
desaparecían de la escena ya que los planetas se mueven automática, mecánicamente, sin la intervención de un
creador.
En la teoría de Newton, todos los fenómenos se explican basándose en los mismos principios con los que
explica el movimiento de los planetas. Incluso, el programa de Newton pretendió explicar todos los fenómenos por el
movimiento de pequeñas partículas de materia, que obedecían a las mismas leyes del universo que rigen a los
planetas.
La Ciencia en el siglo XIX
Dos siglos después de Newton, ya a fines del siglo XIX, había acuerdo generalizado respecto de la certeza de
las teorías de Galileo y Newton. En la química, por ejemplo, se planteaba la validez de la teoría de que la actividad
atómica es la base de todos los fenómenos. Incluso la biología, al plantear que los seres vivientes están compuestos
de células, se establece sobre la base de una posición similar a la de la teoría atómica. En el siglo XIX aparece
además la teoría de la evolución, de Charles Darwin, que postula que durante un largo período de tiempo las formas
más complicadas de vida se desarrollaron mecánicamente a partir de formas de vida muy simples. Darwin concuerda
con Newton y sus seguidores en cuanto a que todos los procesos naturales son simplemente mecánicos, es decir, sin
una inteligencia o conciencia superior que los guíe.
Se produce entonces un gran debate entre el punto de vista cristiano, en el que Dios era el creador, y el punto
de vista científico, que va disminuyendo gradualmente todo papel a Dios. Cuando Newton demuestra que los
Fundamentos Psicológicos de la Educación 188
planetas simplemente giran alrededor de sí mismos, ya Dios no es más necesario para regular la marcha del universo.
Cuando Darwin demuestra que los diferentes tipos de organismos simplemente evolucionan mecánicamente, Dios no
es necesario, ni siquiera en la creación de la vida. El debate es encarnizado entre quienes afirman el punto de vista
científico de la evolución y el punto de vista cristiano. Sin embargo, hacia fines del siglo XIX, el punto de vista que
afirma que la ciencia es el único sistema de creencia verdadero, empieza a prevalecer, incluso entre los no
científicos.
Este punto de vista, compartido por muchos científicos, lleva a ciertos dogmas que deforman le verdadera
función de la ciencia. Uno de ellos es el “reduccionismo”. El reduccionismo parte de una idea válida, esto es que el
mundo objetivo es fundamentalmente espacio, tiempo y partículas materiales. El estudio de cómo estas partículas se
comportan es la física. El estudio de cómo se combinan para formar partículas más grandes es, en términos sencillos,
la química. El estudio de cómo estas partículas más grandes se combinan para formar partículas más grandes es la
biología y el estudio de cómo esas partículas vivientes se vuelven más complejas, de forma tal que empiezan a sentir,
es la fisiología y la neurofisiología. Por último, el estudio de cómo es sumamente complejas partículas se comportan,
reflejando lo que llamamos “inteligencia”, es la psicología. Es decir, desde las pequeñas partículas hemos ido hasta
las grandes partículas, hasta las cosas vivientes e inteligentes.
El reduccionismo es la creencia de que la descripción anterior también funciona al revés. Es decir, que los
fenómenos que parecen ser inteligentes pueden ser explicados a través de fenómenos que parecen ser vivientes y
éstos, por su parte, pueden ser explicados por fenómenos que parecen ser partículas químicas complejas, las que a su
vez pueden ser explicadas por las leyes de los átomos básicos. De esta manera, para el reduccionista, todo puede ser
explicado a través de la física.
Otro dogma científico existente a comienzos de siglo, era el de la objetividad. Ésta consiste en la noción de
que los resultados de los procesos científicos son independientes del ser humano o de los seres humanos que
perciben estos procesos. Se supone entonces que, independientemente del grupo de humanos que percibe, hay un
mundo que existe y que tiene su propia estructura. Esta estructura está sometida a ciertas leyes que permiten que el
observador pueda conocerla y luego verificarla a través de los experimentos. Es decir, a través del método
experimental el observador puede conocer la estructura objetiva de ese mundo. En esa creencia están de acuerdo más
del 80% de las personas, científicos o no científicos. Esto permite entonces, según estos científicos, evitar creencias
que se encuentran prejuiciadas o determinadas por los deseos personales.
Otro dogma existente en la concepción científica establecida a partir de Newton era el determinismo. Éste
consiste en pensar que si todo lo que experimentamos consiste en un simple movimiento de partículas, movimiento
que obedece a leyes fijas, si somos capaces de conocer el actual estado de esas partículas, podríamos conocer el
estado del universo en cualquier momento del futuro. Entonces, si todos los fenómenos pueden explicarse a partir de
la misma base, todos los fenómenos serían predeterminados.
La aparición del gran Albert Einstein y su teoría de la relatividad provocan que el enfoque de Newton
empiece a hacer crisis. Aparece la duda de que el método científico pueda realmente entregar certeza con respecto a
un mundo objetivo. Empieza entonces a dudarse de la existencia de un mundo objetivo real y muchas personas caen
en el extremo opuesto, es decir, en la subjetividad. El mundo entonces (para estos científicos) se transforma en lo que
nuestras mentes sean capaces de inventar, de construir. Esta posición extrema deriva, en mi opinión, de una creencia
sumamente enraizada en la sociedad occidental, de pensar todo en términos extremos, blanco o negro, subjetividad u
objetividad, forma de pensar derivada de la creencia en la dualidad de la mente y la materia, del sujeto y del objeto.
Como una forma de superar esta crisis de la ciencia y poder volver a afirmar sus fundamentos, los científicos
debieron, en los años treinta, configurar un enfoque totalmente distinto, el cual es actualmente el universalmente
aceptado en la comunidad científica. Esta visión actual de la ciencia es llamada empiricismo lógico.
El Empiricismo Lógico
Para poder descubrir la naturaleza del mundo objetivo, debemos utilizar un método. El método en el que la
gran mayoría de las personas están de acuerdo es el método científico. En el método científico hay cuatro niveles:
En primer lugar, miramos y vemos, es decir, reunimos datos e informaciones.
Luego, en segundo lugar, armamos una teoría que explica los datos, poniéndolos en una fórmula o en una
descripción.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 189
En tercer lugar, podemos predecir, mediante la teoría creada, las futuras observaciones que podamos
hacer.
En cuatro lugar, comprobamos estas observaciones predichas.
Estos son los cuatro estadios del método científico, en el cual están incorporadas las ideas básicas del
empiricismo lógico. Más adelante retomaremos esta concepción, para analizar las etapas que debería cumplir una
investigación.
El empiricismo lógico tiene dos aspectos: la lógica y el empiricismo. La lógica nos enseña cómo podemos
combinar varias afirmaciones verdaderas para producir otras afirmaciones verdaderas. En un sistema lógico hay
axiomas y reglas. Los axiomas son afirmaciones que uno reconoce como válidas desde otros ámbitos, fuera de la
lógica. Por su parte, las leyes de las operaciones lógicas muestran cómo se puede producir nuevas afirmaciones
combinando diferentes axiomas.
Los axiomas son el resultado de observaciones y de experimentos. En el método científico, por lo tanto, los
axiomas son el resultado del primer paso, es decir, de las observaciones. Éste es el aspecto empírico del empiricismo
lógico.
Si examinamos algo más en profundidad estas afirmaciones iniciales a las que llamamos axiomas, vemos que
hay dos niveles de declaraciones (o afirmaciones). Hay declaraciones-observaciones que hablan directamente sobre
nuestras observaciones. Posteriormente éstas son transformadas en declaraciones-teorías, que combinan los
elementos observacionales formulados de nuestra teoría con las leyes de la teoría.
Luego, pasamos al tercer paso del método científico: transformamos nuestra teoría-afirmación en una
predicción sobre nuevas observaciones.
Por último, y como cuarto paso, sometemos a prueba estas predicciones.
La crítica del Empiricismo Lógico
En los últimos años, a partir del comienzo de la década de los 70, se inició una gran discusión en los círculos
científicos acerca de la estructura de las teorías científicas.
Frederick Suppes señala: “La situación hoy en día en la filosofía de la ciencia es la siguiente: el análisis
positivista del conocimiento científico construido a partir del tipo de criterio recibido (empiricismo lógico) ha sido
rechazado o, al menos, es altamente sospechoso, pero ninguno de los análisis alternativos del conocimiento científico
que han sido sugeridos gozan de aceptación masiva”.
Una de las críticas más duras que se hacen al empiricismo lógico dice relación en el paso cuatro del método,
es decir, con la confirmación de la predicción. Recordemos que en el paso tercero hacemos una predicción y
queremos confirmarla mediante la observación. Si podemos probar mediante la observación que la predicción es
correcta, podemos decir que nuestra teoría es válida. Pero, ¿es posible en verdad confirmar una afirmación? ; ¿puedo
comprobar que todos los cisnes son blancos?.
Debemos entonces empezar a pensar en las teorías más bien en términos de “probabilidades” y no así de
“certezas”. No podemos decir que una observación o teoría describa ciertamente el mundo; sólo podemos decir que
la teoría nos dice cómo es probablemente el mundo.
La psicología cognitiva, por su parte, cuestiona la idea de la observación objetiva. Cuando el psicólogo
cognitivo se pregunta, ¿podemos realmente obtener observación pura que esté libre de la influencia de nuestros
deseos o teorías?, debe concluir que ello no es posible. Los propios experimentos sobre la percepción nos muestran
que ésta es un proceso activo, en la que el ojo y el cerebro no se limitan a sólo “tomar fotografías” de lo que hay ahí
afuera, sino que de alguna manera influyen sobre lo que parece haber allí afuera.
Es decir, que nuestros sistemas de creencias están influyendo sobre nuestras observaciones, o sea, que
nuestras observaciones están empapadas de teoría previa. Recordemos que los colegas de Galileo miraron a través
del telescopio e insistieron en que las lunas de Júpiter eran simples imperfecciones del instrumento. Un famoso
experimento (de Michelson-Morley) midió la dirección de la luz, pero simplemente no fue aceptado por algunos
científicos que tenían una teoría acerca de la existencia del “éter”. Sólo cuando Einstein presentó su teoría, estas
personas tuvieron que dejar de creer en el “éter”.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 190
En 1984, una genetista norteamericana, Barbara McClintok, recibió el Premio Nobel de biología. Su teoría,
postulada en 1954, planteaba que los genes saltan de un lugar a otro dentro de una célula. Durante 30 años, su teoría
fue rechazada porque los otros genetistas no podían aceptar la idea de “genes saltadores”. Pero la Dra. McClintok
había hecho una observación correcta desde el enfoque más clásico de la ciencia. Tuvieron que pasar 30 años para
que los biólogos dijeran finalmente, “esto es un hecho”.
Cuando Newton postuló su teoría de las partículas, dijo que la luz estaba compuesta por partículas diminutas.
Por esos mismos años, había otros científicos que estaban experimentando con la luz, partiendo de la idea de que la
luz estaba compuesta por ondas. Sin embargo, ¡¡durante más de 200 años, la gente creyó que la luz está compuesta
por partículas, sólo por negarse a aceptar la posibilidad de que estuviese compuesta por ondas!
Creo que estos ejemplos ilustran claramente cómo los sistemas de creencias de los individuos afectan la
observación de lo que ven. Podemos explicar estas deformaciones de la realidad por una cierta selectividad acerca de
los hechos. Esta selectividad se debe al tipo de formación que recibe cada científico. Es decir, los científicos se
forman con un determinado sistema de creencias que va a afectar su observación del mundo. Por ello, el criterio
actual sobre la ciencia es el de entender que la ciencia es una actividad humana y que las observaciones son teórico-
dependientes dentro de una sociedad de científicos.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 191
Teorías de disciplina 1. Disciplina mental teísta Psicología de las Sustancia de la mente Facultades ejercidas; Ejercic
mental; de la familia de la facultades mala-activa; sigue en transferencia automática facultad
sustancia de la mente actividad hasta que se la de la m
somete
2. Disciplina mental Clasicismo Sustancia de la mente Mente o intelecto Adiestr
humanista neutro-activa a cultivado mental
desarrollarse mediante el
ejercicio
3. Desarrollo natural Naturalismo romántico Personalidad natural Recapitulación de la Educac
buena-activa, a historia racial, sin negativ
desarrollarse necesidad de transferencia
4. Percepción o Estructuralismo Mente neutro-pasiva, Masa perceptiva creciente Adición
herbarttismo compuesta de activos mentale
estados mentales o ideas acerbo
antiguo
inconsc
ANEXO 3
LAS VENTAJAS DE LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR
Skinner considera que hay una larga lista de posibles ventajas al utilizar las máquinas de
enseñar en las escuelas. Estas ventajas son:
ANEXO 4
TÉCNICAS PARA LA DISCUSIÓN DE PROBLEMAS
En el presente Anexo se proponen las siguientes técnicas para discutir problemas y tomar
decisiones en grupo: la lluvia de ideas, el grupo nominal y la técnica Delfos.
5. Se pide a los miembros que, luego de ver los resultados, vuelvan a ofrecer soluciones.
Ello puede llevar a que aparezcan otras soluciones o puede producir cambios en la
posición original de los participantes.
6. Se repiten los pasos 4 y 5 tantas veces como sea necesario para llegar a un consenso.
La técnica Delfos es muy importante en el sentido que impide que un miembro del grupo
influya sobre los otros. Sin embargo, tiene como punto en contra, el que requiere mucho tiempo.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 196
ANEXO 5
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CHILE
9. Desigualdad educativa
10. Municipalización y descentralización
11. Gastos y rentabilidad de la educación
12. Trabajo de los alumnos
13. Drogadicción y salud escolar
investigadores están de acuerdo en que “no están obligados a usar un lenguaje que sea
fácilmente entendible”.
Necesidades de investigación en Chile
Otro aspecto importante para el presente curso, se desprende de las respuestas dadas
por los investigadores a la pregunta:
“¿Qué áreas temáticas o qué problemas de la educación chilena requerirían de
más trabajos de investigación?”
Las respuestas son las siguientes:
La educación media técnico profesional.
Las administraciones de las escuelas participantes subvencionadas.
El currículum de formación de los docentes.
Los factores que afectan la calidad de la educación.
Tecnología educativa.
Aspectos antropológicos propios.
El currículum (la investigación del currículum).
Desarrollo personal.
Metodologías adecuadas para trabajar con alumnos con retraso escolar, pobres, de
extrema pobreza y deprivados culturalmente.
Sensibilización del profesorado sobre su deficiente desempeño en su trabajo como
educador.
Participación de los padres de alumnos.
El problema de la pertinencia de la educación en los distintos niveles, modalidades y
ámbitos del país.
El problema de ajuste entre el profesor que se forma y el que demanda la sociedad.
El problema de la ineficiencia de la investigación para sacar a la educación de su
permanente crisis.
Educación para niños con desventajas severas.
Fracaso escolar como causa del analfabetismo.
Trastornos del aprendizaje como causa del fracaso escolar.
Las características sub-culturales del tiempo y espacio educativo y escolar para
reordenar la metodología escolar.
Cultura popular (aspectos étnicos).
Administración educacional.
La problemática del género
Fundamentos Psicológicos de la Educación 200
Calidad de la escuela básica y media, tanto en lo que dice relación con el saber como
con la forma de comunicarlo.
Educación media, concebida como educación para la juventud.
Los procesos de regionalización y municipalización y sus efectos sobre el rendimiento
escolar y la calidad de la educación.
La obsolecencia curricular y las transformaciones socioeconómicas.
Efectos de la formación y del perfeccionamiento.
Efectividad y pertinencia de la educación chilena.
Educación rural.
Modelos de profesores (características personales y profesionales de un buen profesor.
La relación escuela-familia popular en tanto colaboradoras de los procesos de
desarrollos cognitivos de los niños.
Los procesos de comunicación y su efectividad en el dominio del manejo del discurso
técnico-científico en la enseñanza media técnico-profesional.
Profesores: condiciones de empleo y de trabajo; políticas y procesos de formación y
perfeccionamiento; feminización de la docencia y sus implicaciones; condiciones
psico-sociales y culturales; organizaciones de docentes, etc.
La transición del hogar a la escuela (como proceso cultural).
Otra pregunta de importancia es:
“¿Qué necesidades de conocimientos que puede generar la investigación educativa
no han sido cubiertas en nuestro país?”
Frente a ella, las respuestas más significativas son:
Enfermedades profesionales del docente.
Estado de salud mental del docente.
Clima de la escuela: calidad de las interacciones.
Efecto de macrovariables estructurales en el rendimiento escolar.
Aún cuando los alumnos de Psicopedagogía General están recién iniciando sus estudios, es
conveniente que tomen en consideración este trabajo de Briones, para proyectar desde ahora, con
suficiente tiempo, su futuro trabajo de tesis.
Fundamentos Psicológicos de la Educación 201
ANEXO 6
CUESTIONARIO
El presente cuestionario pretende sólo ser una guía para el estudio de los alumnos.
2. Enseñar significa:
a) Preparar y dictar clases sobre materias específicas
b) Exponer ciertos temas en forma amena y metódica
c) Producir cambios permanentes de conducta, positivos y medibles
d) Transmitir conocimientos a los alumnos
5. Si un grupo religioso impide que en una ciudad se dicte un curso de Educación Sexual, esto es un
ejemplo de barreras a la enseñanza:
a) Impuestas por el sistema escolar
b) Impuestas por la actitud del grupo de alumnos
c) Impuestas por la comunidad
d) Impuestas por los propios profesores
20. La teoría del aprendizaje por medio del desarrollo es defendida, entre otros, por:
a) Skinner
b) Pestalozzi
c) Watson
d) Herbart
22. Según la teoría de Herbart, los principios más importantes del proceso perceptivo son:
a) La proximidad y la frecuencia
b) La clausura y la buena continuidad
c) La forma y la asociación
d) La frecuencia y la asociación
28. Cuando un niño empieza a darse cuenta de que los perros, los gatos, los elefantes, por ejemplo,
son animales, se ha realizado un proceso de:
a) Generalización
b) Reestructuración
c) Diferenciación
d) Coordinación
29. Si se cambia la manera de ver las relaciones de las diferentes partes del espacio vital, se está
llevando a cabo un proceso de:
a) Generalización
b) Reestructuración
c) Diferenciación
d) Coordinación
30. Cuando un niño es capaz de agrupar un número de objetos bajo una misma categoría, se está
llevando a cabo un proceso de:
a) Generalización
b) Reestructuración
c) Diferenciación
d) Coordinación
Fundamentos Psicológicos de la Educación 205
31. Cuando un adolescente de 14 años empieza a interesarse por primera vez en la mejor amiga de su
hermana, ello se debe a:
a) Cambios en la coordinación corporal
b) Diferenciación entre lo concreto y lo imaginativo
c) Extensión de su perspectiva temporal
d) Cambios en su motivación e identificación grupal
48. Los profesores que sigan los postulados de la psicología del campo
a) Exigirán que los niños disciplinen su mente adecuadamente
b) Inducirán las respuestas que desean obtener en el niño y las asociarán con estímulos
previamente determinados
c) Darán los refuerzos adecuados para fomentar el condicionamiento
d) Darán gran importancia a fomentar el interés del niño
51. La teoría que pretende explicar la vida como el resultado del funcionamiento de las leyes de la
física y de la química es:
a) El mecanicismo
b) El dualismo
c) El organicismo
d) El vitalismo
52. La teoría que considera la mente como la capacidad para ver y ser guiado por significados es:
a) El idealismo
b) El organicismo
c) El asociacionismo
d) El rousseaunismo
55. Cuando hablamos de “una conducta mas o menos compulsiva, innata en cada organismo, común a
la especie y no aprendida” nos estamos refiriendo a:
a) Los instintos
b) El aprendizaje
c) El Superyo
Fundamentos Psicológicos de la Educación 208
d) El Complejo de Edipo
56 El período fetal:
a) Va desde la octava semana de embarazo hasta el nacimiento
b) Va desde la fecundación hasta el cuarto mes de embarazo
c) Va desde la segunda hasta la octava semana de embarazo
d) Va desde la fecundación hasta el primer mes de embarazo
a) El condicionamiento instrumental
b) El condicionamiento clásico
c) El condicionamiento contiguo
d) El condicionamiento educacional