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19/8/2020 Untitled Document
Revista digital A contratiempo | ISSN 2145-1958
Educar para la investigación-creación: áreas de trabajo, tipos de

conocimiento y problemas de implementación
Rubén López Cano
2015-07-15
Educar para la investigación-creación: áreas de trabajo, tipos de conocimiento y problemas de

implementación
Línea temática en el coloquio La Música como Profesión: Formación musical y profesión
Descripción de la línea: se centra, desde un análisis histórico y un estudio diagnóstico, en las lógicas inherentes a los
modelos de formación y desarrollo musical desde el nivel preescolar hasta el universitario; la articulación en la
formación infantil, juvenil y de adultos en relación con la práctica profesional y las culturas sociales y creativas de la
música.
Resumen
Si bien no es posible ofrecer de manera categórica una definición general y satisfactoria de lo que es o puede ser la
investigación-creación en música, es necesario aportar líneas de trabajo específico que colaboren con su desarrollo en
entornos puntuales. Para no especular en abstracto, es indispensable partir de casos concretos y reflexionar sobre ellos.
De este modo, después de realizar un acotamiento operativo de lo que entendemos por investigación-creación y dar
algunos ejemplos de sus principales áreas y líneas de trabajo, en este artículo se analizan los diferentes tipos de
conocimiento que genera y cómo son comunicados a través de sus principales productos. Los conocimientos
generados oscilan entre el conocimiento proposicional, verbalizable y similar al de cualquier investigación académica;
el conocimiento procedimental fundamentado en las acciones en las que se basa la actividad artística y el
conocimiento tácito sensible, emocional, analógico, que se resiste a ser representado por operadores lógicos. Sus
productos son las propuestas artísticas, los discursos y las acciones y decisiones que no alcanzan a ser representados
en el discurso o a percibirse directamente de la propuesta artística. Analizar a fondo estos elementos y romper la
dicotomía entre pensamiento conceptual y no conceptual a partir de categorías de los estudios epistémicos y
cognitivos recientes, favorecerá el desarrollo de metodologías más eficaces y no invasivas para adelantar proyectos en
esta área. Así mismo, permitirá generar formatos de comunicación y discusión de resultados más acordes con las
necesidades de la comunidad interesada en la investigación-creación. Además, contribuirá a enfrentar los problemas
más acuciantes de la educación en investigación-creación.
Imagen 1
1. Una noción de investigación-creación
Después de veinte años de su implementación y promoción, las principales instituciones o instancias que practican la
investigación artística o investigación-creación En francés el término es recherche creation, mientras que en inglés se
ha afincado el de artistic research. En este trabajo usamos las dos expresiones como sinónimos.');'
www.musigrafia.org/acontratiempo/?ediciones/revista-25/artculos/educar-para-la-investigacin-creacin-reas-de-trabajo-tipos-de-conocimiento-y-p… 1/20
onmouseout='tooltip.hide();'>1 , no han logrado establecer un consenso sobre su definición, un canon de

investigaciones modélicas a imitar o definir el tipo de preguntas, métodos o discursos que la caracterizan. No existen
tampoco manuales autorizados que den cuenta de sus pasos básicos. Por ello tenemos que reconocer que la
investigación-creación dista mucho de ser ese novedoso paradigma prometido en varias publicaciones Para una
exposición de las discusiones y críticas de la investigación artística, véase López-Cano y San Cristóbal (2014, 26-
37).');' onmouseout='tooltip.hide();'>2 . Por el momento se trata de una serie de prácticas muy disímiles desarrolladas
en instituciones de enseñanza artística en el nivel superior. Su único punto en común es hacer de la producción
creativa en artes el centro del trabajo investigador y que éste sea reconocido y validado por los organismos de gestión
de la educación superior. Dentro de este proceso formativo, es posible apreciar esfuerzos por crear una comunidad de
investigadores en artes y sus propios métodos de comunicación y transferencia de resultados.
Así las cosas, cada centro desarrolla este ámbito de trabajo bajo parámetros propios. Entre las diferentes
aproximaciones a la investigación artística es posible distinguir por lo menos tres modelos diferentes que en este
trabajo llamaremos las aproximaciones homologadoras, los discursos institucionales hegemónicos y por último, el
modelo que propongo y que practico ahí donde se me permite dirigir proyectos de esta naturaleza.
Discursos homologadores
Para ellos, tanto la creación artística como la investigación científica comparten procesos de búsqueda de información
y reflexión (Asprilla, 2014) El extraordinario pensador y tecnólogo Abraham Moles ya hablaba a finales de los años
cincuenta de la dimensión estética de ciertas decisiones que toman los científicos durante sus investigaciones (Moles,
1957) (A. Moles, 1986).');' onmouseout='tooltip.hide();'>3 . Así mismo, la actividad artística en sí misma genera
conocimiento nuevo encarnado en las nuevas obras que produce. A su vez, afirman que la experiencia artística es en sí
misma una experiencia cognoscitiva Hacia 1750 Baumgarten ya había definido la estética como gnoseología inferior o
ciencia del conocimiento sensible.');' onmouseout='tooltip.hide();'>4 . Por ello, abogan a favor de una homologación
institucional y que el producto artístico sea considerado y evaluado como producción investigadora en sí mismo. De
este modo, discos, conciertos, composiciones deben ser equivalentes a libros, artículos en revistas indexadas o
presentaciones científicas (Haseman, 2006; Smith y Dean, 2009).
En los últimos años, en diversas universidades latinoamericanas se discute intensamente sobre la validación del
trabajo artístico que se desarrolla en su seno o entorno. Por lo regular, esta producción comienza a ser tomada en
cuenta en la promoción de los profesores artistas. Por lo general, el trabajo artístico puntúa lo suficiente para subir de
categoría en los primeros años de carrera universitaria. Pero su validación es limitada. En muchos casos no es
suficiente para acceder a los cargos docentes más altos. Para ello es necesario tener algo de producción científica
tradicional como libros, artículos en revistas arbitradas, participación en congresos o proyectos de investigación con
reconocimiento o financiación oficial, etc. En muchos países existen sistemas y programas de investigación
institucionales coordinados por organismos como Conacyt de México, Colciencias de Colombia, Conicyt de Chile y
Conicet de Argentina, que pueden otorgar apoyos para proyectos de investigación y desarrollo, estímulos económicos
por productividad científica, certificación y puntaje profesional, etc. Para ingresar a ellos es indispensable generar
investigación tradicional. La productividad artística en sí misma, hasta donde tengo información, no es reconocida.
Los artistas que pertenecen a estos sistemas y programas lo hacen en virtud de su producción académica estándar.
Como modelo de tender puentes entre la creación artística y la investigación, la homologación trae ventajas y
problemas. En un artículo reciente, John Croft (2015) da cuenta de los problemas a los que se enfrenta el compositor
cuando, bajo el prisma de la homologación institucional, se ve obligado a gestionar, planificar y justificar su trabajo
creativo con los mismos formatos, discursos y criterios con los que se gestiona la investigación académica. Entre
algunos de los motivos de estos requerimientos, se infiere de su artículo, está obtener financiamiento de los
organismos que apoyan la investigación científica. También se percibe que no tiene una necesidad de reflexionar sobre
la naturaleza de la investigación ni la de producir conocimiento nuevo desde la creación, más allá de los habitus
propios de los compositores.
Discursos institucionales hegemónicos
En otro ámbito tenemos lo que he dominado discursos institucionales hegemónicos. Son aquellos propagados por
centros que se destacan por su actividad promotora de la investigación artística y que generan gran cantidad de
discursos, libros, artículos, reuniones, etc. Por ello, son un modelo para todas las personas o instituciones que
pretendemos integrarnos a esta actividad. En el ámbito de la música destacan la Society for Artistic Research, la
Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC) o el Orpheus
institute de Gante. Tampoco es que entre ellos exista una línea única y clara para el desarrollo de la investigación-
creación; en términos generales, coinciden en que se trata de una propuesta específica. Resaltan que investigación
artística, creación artística e investigación científica o académica son tres ámbitos diferenciados, aunque desde luego
comparten y articulan aspectos, momentos y tareas. La investigación-creación no puede existir sin creación pura o
investigación académica, pero no se puede homologar a ninguna de las dos. Además de reconocer que se trata de una
actividad en formación que en un futuro venidero se podrá definir con mayor precisión, declaran que es un campo
profesional autónomo que terminará por construir un paradigma propio que transformará la práctica musical. Entre los
autores más difundidos e influyentes que han colaborado con estos centros y que se inscribe en esta línea de
pensamiento se encuentra sin lugar a dudas Henk Borgdorff. Para el autor:
La práctica artística puede ser calificada como investigación si su propósito es aumentar nuestro conocimiento y
comprensión, llevando a cabo una investigación original en y a través de objetos artísticos y procesos creativos. La
investigación de arte comienza haciendo preguntas que son pertinentes en el contexto investigador y en el mundo del
arte. Los investigadores emplean métodos experimentales y hermenéuticos que muestran y articulan el conocimiento
tácito que está ubicado y encarnado en trabajos artísticos y procesos artísticos específicos. Los procesos y resultados
de la investigación están documentados y difundidos de manera apropiada dentro de la comunidad investigadora y
entre un público más amplio (Borgdorff, 2012, 53).
Del párrafo anterior se desprende que no toda creación artística implica una investigación-creación. Para ello debería
cumplir ciertos requisitos entre los cuales subraya los siguientes: el trabajo se debe proponer explícitamente y generar
conocimiento de interés para el resto de la comunidad artística investigadora. Por otro lado, como en cualquier tipo de
investigación, sus procesos y resultados deberán estar documentados y hacerse públicos dentro de la comunidad
interesada. Borgdorff no lo menciona explícitamente, pero eso sólo se puede lograr a través de la producción de
discurso. El más común es el discurso verbal constreñido por los protocolos de escritura académica. Pero puede haber
discurso audiovisual, no verbal o en acción, como cuando el resultado de la investigación artística se comunica por
medio de talleres o workshops, etc “Contrariamente a la universidad y las actividades académico-científicas, la
investigación que se realiza en los conservatorios no se difunde por medio de publicaciones científicas como libros o
artículos en revistas arbitradas o en comunicaciones y ponencias en congresos académicos. La mayoría de las
investigaciones se difunde por medio de conferencias, simposios y talleres; conciertos-conferencia; enseñanza práctica
o clases magistrales de instrumento, música de cámara o composición o por medio de la enseñanza académica como
historia, armonía, etc. Sólo un porcentaje mínimo recurre a libros, capítulos de libros, grabaciones, publicaciones
comerciales, revistas científicas o sitios web. No existe registro de su difusión en comunicaciones o ponencias en
congresos” (López-Cano, 2013b, 217). Véase también Polifonia Research Working Group (2010, 14-24).');'
onmouseout='tooltip.hide();'>5 .
Ahora bien, hay dos elementos en esta aproximación de Borgdorff que pueden resultar más problemáticos. Esta
modalidad de investigación está estrechamente vinculada a una producción artística que es un resultado de unos
procesos creativos. De este modo, la investigación se realiza 'en y a través' de los mismos objetos y procesos que
forman parte de los productos de la investigación. Son al mismo tiempo el medio y el resultado de ésta. Es notoria la
complejidad metodológica que este hecho imprime. Así mismo, según el autor, los métodos de investigación tienden a
mostrar, hacer explícitos o por lo menos a organizar, los conocimientos tácitos encarnados en estas obras y procesos.
Uno de los problemas de esta última afirmación es que, por definición, una obra de arte es capaz de desplegar
múltiples interpretaciones y experiencias, incluso las que jamás imaginó su autor. De este modo, no toda experiencia
estética suscitada por el mismo artefacto artístico estará referida a los intereses de conocimiento de la investigación de
la que forma parte. Por otro lado, ¿cómo se articula ese conocimiento implícito?, ¿cuándo podemos saber que está
articulación ocurre y detectar que hay investigación-creación? Aquí tenemos dos elementos que otorgan complejidad
al proceso y resultados de la investigación artística y que seguramente están detrás de los problemas que enfrentan su
definición y concreción institucional.
Dr. Rubén López Cano

Coloquio: La música como profesión – Diálogos interdisciplinarios
Fecha: 23 de abril de 2015
Ponencia: “Educar para la investigación/creación”
Video 1: No hay consenso, no hay paradigma, no podemos copiar modelos extranjeros en Latinoamérica, espacio de
libertad.
Una propuesta específica
A lo largo de los últimos años, he intentado acotar conceptualmente un posible espacio de la investigación artística
con el exclusivo propósito de poder hacer un trabajo eficaz de seguimiento de casos de estudio, de generar
herramientas metodológicas que colaboren puntualmente con los interesados en desarrollarse en esta área y de
promoverla dentro de las instituciones para las cuales colaboro. No pretendo que esta noción sea la mejor ni la única o
que excluya a otras concepciones. Simplemente me parece que es más operativa, pues reduce la ambigüedad a
términos aceptables con los cuales ya es posible trabajar y que no limita excesivamente las rutas que pueda seguir.
Esta concepción coincide con la de Borgdorff en varios aspectos como: la investigación creación es un ejercicio que
no se limita a la creación artística, sino que se propone explícitamente producir también conocimiento concreto y
pertinente para una comunidad específica. Emplea una gran variedad de métodos que cubren los espectros
cuantitativos y cualitativos. Para circular en un espacio público, además de generar una propuesta artística, debe
producir discurso de varios tipos e índole que se coloque en relación de interacción epistémica con la primera. Así
mismo, esta propuesta artística puede adquirir una doble función de artefacto de contemplación estética
potencialmente autónomo y de objeto de conocimiento o reflexión vinculado a todo el proceso investigativo. Ahora
bien, la misión de la investigación-creación puede incluir la de expresar el conocimiento artístico implícito en la
obras. Pero esto no debe convertirse en una condición sine qua non.
Lo más importante, desde la perspectiva que propongo, es que estos modos de pesquisa, se ocupan de problemas que
atañen directamente a la creación o al mundo profesional del creador. Las respuestas que ofrece a estos problemas no
sólo se encarnan en discursos reflexivos, sino que se difunden también en propuestas artístico-creativas que pretenden
transformar su entorno profesional; descubrir y transitar nuevas rutas creativas o insertar la práctica y tradiciones
musicales en los problemas y necesidades sociales actuales. El campo de investigación artística de la cual me ocupo y
a la cual se refieren las presentes reflexiones, es la que desarrollan profesores de escuelas superiores de arte y centros
de investigación o estudiantes de las mismas, a través de tesis, tesinas, proyectos de fin de ciclo, etc. Puede haber
investigación-creación en otros ámbitos. Pero a éstos circunscribo mi discurso.
2. Tendencias en la investigación-creación en interpretación musical
Para aclarar aún más el tipo de investigación del cual estamos hablando, haremos una breve cartografía por algunos de
los diferentes tipos de investigación-creación o investigación artística que se desarrollan en el ámbito de la
interpretación musical en varios conservatorios y centros de enseñanza. Entre estos se encuentran las prácticas
interpretativas, los procesos creativos, el ejercicio profesional y las prácticas personales.
2.1. Prácticas interpretativas
La investigación en la praxis interpretativa incluye el análisis de técnicas instrumentales y estilos de interpretación de

determinados músicos, épocas o lugares. Se basa en tratados escritos, testimonios de intérpretes famosos o en el
análisis de grabaciones. Suelen hacerse análisis comparativos entre diferentes interpretaciones de una misma obra,
caracterización del estilo interpretativo de un músico en especial o sus transformaciones a lo largo del tiempo, o
estudio de las características de diferentes elementos de la performance como los aspectos escénicos, gestuales y la
interacción con los otros músicos y el público (López-Cano y San Cristóbal 2014, 229-231). Estas áreas ya estaban
siendo atendidas por la musicología performativa (Juslin, 2001; Clarke, 2004; Bowen, 2008; Cook, 2010; Leech-
Wilkinson, 2010). Sin embargo, a diferencia de ésta, la investigación artística se interesa en estos campos no para
describirlos o analizarlos, sino para informar críticamente la propia interpretación del investigador. Es conocimiento
orientado a la acción.
A los jazzistas, por ejemplo, les interesa apropiarse de alguna característica interpretativa específica de otros estilos o
músicos. Los estudiantes de música antigua suelen complementar la lectura de viejos tratados con entrevistas a
intérpretes actuales de prestigio y en varias ocasiones señalan las inconsistencias entre la información histórica y las
prácticas de la 'interpretación históricamente informada' real. Suelen priorizar la segunda, pues sus intereses de
conocimiento no se orientan a la historia sino a su ejercicio profesional actual. Cuando la información histórica es
escasa, no dudan en suplirla con experimentación y proposición de prácticas hipotéticas pero artísticamente eficaces
Véase el trabajo de reconstrucción de la práctica del bajo continuo en la viola da gamba y el cello de Smith (2009). ');'
onmouseout='tooltip.hide();'>6 . Además de la reconstrucción de prácticas interpretativas históricas, existe la
invención de nuevas técnicas o estilos.
Algunos trabajos problematizan, reflexionan y experimentan con aspectos de la praxis interpretativa que no han sido
abordados por las disciplinas académicas o bien introducen un punto de vista e interés de conocimiento diferente al de
la musicología Véanse por ejemplo el trabajo de Jan Schacher (2013), donde reflexiona sobre el impacto en la
corporalidad del trabajo con tecnología; la reflexión sobre la colaboración entre instrumentista y compositores de
Stefan Östersjö (López-Cano y San Cristóbal, 2014, 240) o las conceptualizaciones sobre los elementos de la
performance en diversas artes escénicas en el trabajo de Pedro González (López-Cano y San Cristóbal, 2014, 114,
117,171, 176, 179, 181).');' onmouseout='tooltip.hide();'>7 . Es el caso del proyecto Tangencias (ESMuC, 2014) de
Pedro González (Ver Video 1).
Video 1. Tangencias (ESMuC 2014) de Pedro González.
Un rasgo relevante es el papel de la experimentación en el propio instrumento como lugar de problematización,

reflexión, testeo y comunicación de la investigación. En algunos casos, se analiza la propia interpretación musical a
posteriori, como si se tratara de un analista independiente del intérprete (López-Cano y San Cristóbal 2014, 196). Este
es el caso de Dansant les suites de Bach (ESMuC 2008) de Marçal Ayats (Ver Video 2).
Video 2. Dansant les suites de Bach (ESMuC 2008) de Marçal Ayats.
2.2. Proceso creativo
Pone su foco de atención en el proceso de construcción de la interpretación musical, más que en los resultados.
Registra y documenta el proceso interpretativo; ofrece reportes descriptivos o analíticos sobre la elección de los
criterios de interpretación, las razones por la que se eligió tal tempo o fraseo, explora cómo surgieron las ideas, la
inspiración o los materiales. Cobra la forma de memoria o reporte escrito, o bien de un audiovisual tipo Making of
Véanse los proyectos La ópera como integración de las artes: LSP 3.1, de Raquel García Tomás (Esmuc 2010) o Una
banda sonora per a The Kid de Charlie Chaplin, de Ana Fernández (Esmuc, 2011) (López-Cano y San Cristóbal, 2014,
192). ');' onmouseout='tooltip.hide();'>8 . Un caso de esta línea son los materiales documentales del proyecto The
Virtual Haydn encabezados por el fortepianista Tom Beguin (Ver Videos 3 y 4).
Video 3. The Virtual Haydn de Tom Beguin.
Video 4. Conferencia sobre The Virtual Haydn de Tom Beguin.
En este ámbito, se realizan análisis musicales de las obras interpretadas, pero con metodologías distintas al análisis
formal. No se quieren explicar las características formales o funcionales de las obras, sino fundamentar o generar ideas
para la interpretación. Este tipo de investigación no suele contener teorizaciones muy profundas y su argumentación es
intermitente, sin la coherencia del análisis teórico. Una vez más, es conocimiento orientado a la acción Para buenos
ejemplos de este tipo de investigaciones, véase Around a Rondo, de Stephen Emmerson (López-Cano y San Cristóbal,
2014, 222-223); De la repetition au concert, de Remy Campos (López Cano, 2013a) o La pronuntiatio musicale une
interprétation rhétorique au service de Händel, Montéclair, C. P. E. Bach et Telemann de Rafael Palacios Quiroz
(2012). ');' onmouseout='tooltip.hide();'>9 .
2.3. Ejercicio profesional
Una gran cantidad de trabajos se concentran en reflexionar, analizar, criticar y proponer alternativas al modo en que se
representa y difunde la música; cómo y dónde se interpreta, los rituales del concierto clásico, los límites de los
formatos habituales de difusión, la renovación del desempeño performativo, las alternativas de radiodifusión y
grabación, etc. Con frecuencia proponen novedosos modelos de conciertos (ver video 5); trabajan denodadamente en
conocer y mejorar el impacto significativo de los aspectos escénicos o gestuales e incluso desarrollan performance con
interacción de imagen fija o en movimiento (ver video 6) o directamente videoperformances (ver video 7) (San
Cristóbal y López-Cano 2013).
Video 5. Proyecto Delta: interrelación entre intérprete, obra y público en la música. Proyecto final de carrera
(ESMuC 2013), de Juan José Faccio.
Video 6. Réquiem por la muerte del yo artista. Proyecto final de carrera (ESMuC 2013) de Adrián Blanco (Fragmento
de pista de video -con sonido guía- que se proyectó durante la performance en directo).
Video 7. Análisis interpretativo de la voz y del gesto en la práctica de la percusión. Proyecto final de máster (ESMuC
2014) de Rubén Martínez Orio.
Este tipo de desarrollo tiende a transformar, mejorar, analizar o criticar la práctica musical dentro de la comunidad
profesional de músicos actuales. Sus intenciones de conocimiento también están dirigidas a la práctica. Estos trabajos
se interesan en mejorar la actividad profesional; crear nuevas audiencias y nuevos repertorios; intervenir en el
repertorio canónico (ver Video 8); realizar arreglos y recomposiciones; reconstruir obras inconclusas o extraviadas, o
bien inventar repertorios utópicos Véase el trabajo de máster An interpretation of the hypothetical concertante style of
Schubert: Konzertstück for Piano and Orchestra, adapted from Lebensstürme D. 947, de Óscar Caravaca González
(López-Cano y San Cristóbal, 2014, 223). ');' onmouseout='tooltip.hide();'>10 ; generar improvisaciones, puestas en
escena, interacción con aspectos visuales, perfeccionamiento de la performance corporal, nuevos modelos de gestión,
etc. Se caracterizan metodológicamente en promover situaciones de experimentación y evaluación de resultados
Véanse algunos ejemplos de experimentación en la investigación artística en López-Cano y San Cristóbal (2014, 107,
173-183, 223). ');' onmouseout='tooltip.hide();'>11 .
Video 8. ...un bruit de création... (2013). Metamorphosis on Beethoven's keyboard exercises from the Kafka
Miscellany and four unpublished. Tropos Ensemble: Luca Chiantore & David Ortolà.' href='http://www.musigrafia.org
https://www.youtube.com/embed/IVC48RMlUcU' class='option video_ico'>...un bruit de création... (2013).
Metamorphosis on Beethoven's keyboard exercises from the Kafka Miscellany and four unpublished. Tropos
Ensemble: Luca Chiantore & David Ortolà.
2.4. Técnicas personalizadas
Muchos trabajos documentan un proceso individual destinado a poner en práctica o apropiarse de una técnica o
método en el ámbito de la interpretación, la técnica instrumental, la higiene postural o la experiencia escénica. Tienen
un fuerte componente de evaluación que califica los efectos de la técnica practicada. Muchas veces los investigadores
realizan adaptaciones personales de los métodos usados y consultas con especialistas incluso fuera del ámbito musical
como entrenadores deportivos. Con ello, ponen en práctica diversos métodos para desarrollar alguna habilidad técnica
del instrumento, estimular la memoria, la concentración o la relajación; combatir la ansiedad escénica, el estrés, las
dolencias corporales o potenciar el bienestar en la experiencia de la performance como los estados de flow, etc Véase
el trabajo Flow: en busca del duende de Reina Navarro (López-Cano y San Cristóbal, 2014, 172). ');'
onmouseout='tooltip.hide();'>12 .
En general, estos trabajos usan conocimiento bien establecido en otros ámbitos. No suelen realizar grandes aportes a
él. Sin embargo, su implantación en el mundo musical puede ser innovadora. Por lo regular realizan una
autoetnografía donde se registra su evolución y rendimiento (López-Cano y San Cristóbal, 2014, 135-167). Estos
estudios privados y particulares bien pueden servir de modelo para nuevas experiencias similares. Es posible que, a
mediano plazo, la revisión crítica de varios trabajos dé lugar a nuevos métodos desarrollados exclusivamente para el
medio musical.

Video 2: La gran diferencia
3. Educar para la investigación-creación
Según Henk Borgdorff y Michiel Schuijerm, no debe existir un módulo o asignatura específica especializada para la
investigación. Las habilidades investigadoras deben enseñarse en todos los cursos desde el inicio. Deben formar parte
de sus competencias básicas y generales, de tal suerte que se promueva en todo momento el desarrollo artístico de los
músicos dentro del concepto de practicantes reflexivos. De este modo, la investigación aparece en todo momento, en
tareas y trabajo cotidiano en todas las asignaturas del currículo (Borgdorff y Schuijer, 2010, 14). Pero, ¿qué tan viable
es esta aseveración? En la práctica, vemos que en la gran mayoría de centros ocurren problemas y resistencias
derivados ya sea de políticas específicas o bien de una idiosincrasia longeva del músico profesional.
Hay algunos aspectos que son de fácil implementación en los estudios superiores. Por ejemplo, es viable que en
algunas asignaturas específicas de investigación o bien, en asignaturas generales como historia de la música, se
realicen prácticas destinadas a que los estudiantes sean capaces de encontrar información de manera independiente;
conozcan y apliquen diferentes metodologías de la investigación ya sea documental, cuantitativa o cualitativa, etc. O
incluso que experimenten con técnicas de debate para argumentar y defender mejor sus opiniones y posicionamientos
estéticos ante sus pares y profesores.
Existen aspectos que se complejizan un poco más, pero que con las adecuadas estrategias se pueden transmitir a los
estudiantes. Por ejemplo, a los músicos no les resulta fácil documentar, conceptualizar, tomar conciencia y discutir
sobre sus propios procesos creativos. Este escollo puede salvarse si se desarrollan y aplican metodologías adecuadas.
También se puede aspirar a que el estudiante sea capaz de comunicarse a través de una escritura-comunicación
académica particular. Los protocolos de escritura académica suelen ser engorrosos y alejados de los intereses de los
músicos profesionales. Sin mencionar que aun para el estudiantado que se forma para la investigación resulta ser el
área más árida y vacía de sentido. Los gestores informáticos de bibliografía pueden colaborar a salvar este
contratiempo, pero eso no es suficiente.
Es más que probable que la investigación artística genere poco a poco y a mediano-largo plazo, sus propias reglas de
escritura académica. Diferentes áreas y tradiciones de investigación musical desarrollan sus propios protocolos de
escritura: los sonólogos, o especialistas en tecnología musical, aplican normas editoriales muy distintas a los que
usamos en humanidades y ciencias sociales. Es más que probable que esta futura escritura académica propia de la
investigación-creación haga uso extensivo y particular de formatos multimedia y digitales. Una de las plataformas que
está colaborando a ello es sin duda la revista Journal for Artistic Research ( http://www.jar-online.net/). Este espacio
arbitrado por pares y en vías de indexación, acepta colaboraciones en formato texto, sonido, imagen o audiovisual, en
cualquiera de sus combinatorias posibles y otorga a los autores una flexibilidad y posibilidades inusitadas en otros
medios.
Hay sin embargo otros aspectos que, según mi experiencia, resultan de difícil implementación. Por ejemplo, se antoja
muy difícil lograr desde los primeros años que el estudiante sea crítico con el medio musical al cual se quiere
incorporar y que problematice y construya preguntas de investigación sobre los métodos de enseñanza, los formatos
de performances, los conciertos y la difusión de la música, el canon o los principios y tradiciones de la interpretación-
creación musical y sus particulares dinámicas de transmisión oral. Ese es un gran reto, pues de alguna manera, una de
las metas a largo plazo de la investigación-creación, es que precisamente estos aspectos vinculados a la tradición,
identidad e idiosincrasia del músico práctico, formen parte del análisis y debate público entre los miembros de la
comunidad de músicos, creadores o investigadores creadores. Aquí el trabajo se antoja más arduo y de larga duración.
Por ello, parece que la realidad se impone y que se hace necesario un apoyo en la formación para la investigación-
creación a través de cursos y talleres en diversos formatos y duración, así como de la elaboración de materiales
prácticos con recursos metodológicos y discusión de casos. Mucho ayudará también el fomento de comunidades de
interesados en esta área donde puedan intercambiar y discutir los aspectos de su interés a través de congresos,
coloquios, foros virtuales y presenciales, etc.

Video 3: Ser árbitros, generar los propios, no seguir conceptos de musicología.
4. Productos de la investigación-creación
La mayoría de espacios donde se realiza la investigación artística en música exige como resultados tanto la generación
de un objeto artístico (característica diferencial con otros modelos investigativos), como la construcción de un
discurso que por lo regular adquiere la forma de un informe, memoria o trabajo escrito que es defendido oralmente en
una comparecencia especial En algunos centros de enseñanza de arte dramático como la National Norwegian Artistic
Reseach Fellowship Programme de la National Academy of the Arts de Bergen, la reflexión crítica del proyecto debe
fijarse en algún tipo de documento archivable, que no necesariamente debe corresponder a un texto escrito. De este
modo, dan libertad a los creadores para escoger formatos alternativos (Easton Sf., 7-8). En música no existe aun esa
opción. Por otro lado, la norma general es que la defensa adquiera la forma de comunicación o ponencia, pero en
algunos sitios se realiza a manera de masterclass, workshop o conferencia-concierto. ');'
onmouseout='tooltip.hide();'>13 . De este modo, propuesta artística y discurso reflexivo son dos de los productos de la
investigación-creación. En el transcurso de una investigación artística en interpretación musical, se puede producir
también una serie de acciones corporales necesarias para la performance, así como decisiones interpretativas intuitivas
o no reflexivas, que en muchas ocasiones no alcanzan a ser representadas adecuadamente en el discurso reflexivo ni a
ser observadas directamente o inferidas de la propuesta artística. En estos casos es necesario contemplar su existencia
y desarrollar estrategias para su inclusión, de alguna manera, dentro de los productos que ofrece la investigación
terminada.
El discurso escrito puede incluir la documentación o registro del proceso de creación, las preguntas de investigación
de inicio La “pregunta de investigación de inicio” es un concepto técnico que designa la o las preguntas de
investigación principales a las que el trabajo pretende responder. No se refiere necesariamente a las primeras
inquietudes que cronológicamente aparecieron al principio del proceso. Véase López-Cano y San Cristóbal (2014, 69-
82). ');' onmouseout='tooltip.hide();'>14 , fundamentaciones, justificaciones, reflexiones, interpretaciones, inferencias,
reformulación y construcción de nuevas preguntas de investigación, etc. En su totalidad o por momentos, puede
adquirir el tono y forma de un escrito científico o académico habitual. Se afinca en construcciones conceptuales y
abstractas que bien pueden ser tomadas de teorías contemporáneas o clásicas legitimadas por la academia, o pueden
proponer términos y conceptos propios. En ocasiones se puede manifestar a manera de reporte técnico o incluso tener
alguna dimensión estética en sí mismo (López-Cano y San Cristóbal, 2014, 185-205). Este discurso puede teorizar
algunos aspectos del objeto artístico resultante. Pero también puede funcionar como un elemento informador y
formador de dicho objeto. En el primer caso, el discurso, en relación con el objeto artístico, se colocaría en el nivel
epistémico de las construcciones teóricas sobre el objeto de estudio, con una entidad, lógica y coherencia particular.
En el segundo caso, se colocaría en el nivel epistémico del objeto de estudio. Es común que, epistemológicamente, el
discurso de la investigación-creación oscile intermitentemente entre estos dos niveles.
El objeto artístico resultante también forma parte del entramado de conocimiento producido. Por un lado, es la
respuesta principal (o por lo menos una de ellas) a las preguntas de investigación de inicio. Es también el espacio
donde las reflexiones y acciones investigativas se validan o falsean. Pero en sí mismo, puede considerarse también una
instancia que genera conocimiento a través de la experiencia estética y sus múltiples interpretaciones. El objeto posee
un conocimiento tácito. Como afirman los teóricos del diseño, tiene una 'densidad sensorial con un elevado contenido
informativo de conocimiento embebido que remite a lugares que la ciencia a menudo tiene dificultades en capturar y
describir' (Brix, 2008). Encarna una inteligencia intrínseca que se hace accesible sólo a través de la experiencia
estética (Schacher, 2013). Es un conocimiento no verbal, con una coherencia particular, corporal, donde lo emocional,
analógico e intuitivo, juegan un papel fundamental. Pero como toda propuesta artística está abierta a múltiples
interpretaciones, también tiene una presencia más volátil e impredecible.
Hay una tercera producción gnoseológica muy importante que en ocasiones puede ser escurridiza tanto para el ámbito
discursivo, como para el espacio estético: el conjunto de acciones corporales, habilidades y experiencias motoras y
kinéticas desplegadas, descubiertas, aprendidas y ejecutadas en, durante y como resultado de la investigación. Muchas
de las prácticas artísticas como la danza, el teatro y la interpretación musical, requieren del desarrollo de estas
destrezas que en ocasiones son imposibles de describir verbalmente. Pese a que soportan las cualidades estéticas del
objeto artístico, algunas veces, como en las grabaciones fonográficas, no se perciben directamente y pueden esfumarse
de la representación de los resultados de la investigación. Algunas de estas acciones motoras tienen incidencia directa
en la producción de sonido musical (movimientos efectores), pero otras poseen otras funciones que van desde el
acompañamiento hasta la ejecución, por lo cual tienen carácter expresivo y artístico por sí mismas (López Cano, 2009;
Godøy y Leman, 2010).
Existe además una serie de 'acciones mentales' resistentes a la verbalización que la mayoría de las veces están
estrechamente vinculadas a la actividad motora productora de interpretación musical y que en ocasiones constituye su
única vía de expresión. Me refiero a algunos análisis no formalizados ni razonados o a comprensiones de la obra que
descansan en la intuición y experiencias de escucha e interpretación previas. También a ciertas decisiones
interpretativas que se toman in situ, cuando se están leyendo o resolviendo problemas técnicos específicos, decisiones
que no son reflexionadas, meditadas, conscientes o verbalizadas, que pueden tener un componente subjetivo altísimo y
ocupan un lugar fundamental en la propuesta de interpretación de una obra específica.
Podemos concluir que el conocimiento resultante de la investigación artística oscila entre la techné y la episteme
griegas y se distribuye entre el discurso (escrito u oral), el objeto o proceso artístico producido y la performance
motora que la prepara y ejecuta. Esta distribución gnoseológica puede ser desigual en cada caso y puede ser que la
carga de conocimiento se concentre o se desvanezca más en algún elemento que en otro.

Video 4: Producto artístico. (Decisiones interpretativas difíciles de poner en el discurso, el workshop).
5. Conocimiento conceptual vs. Conocimiento no conceptual
Como vimos, para Borgdorff la investigación artística es la 'articulación de contenido no reflexivo y no conceptual
inserto en las experiencias estéticas, enactuado en las experiencias creativas y encarnado en los productos artísticos'
(Borgdorff, 2012, 168). Estos contenidos se 'articulan, amplifican, contextualizan y piensan a través de la
investigación artística' (p. 171). ¿Pero cómo se expresa o alcanza a comunicar este contenido no conceptual?
Borgdorff apunta también que el 'actual programa de inspiración fenomenológica de la ciencia cognitiva ofrece
herramientas para examinar el tema del contenido no conceptual inserto en las obras y prácticas artísticas' (p. 145). Sin
embargo, el autor no desarrolla este argumento ni señala cuáles son estas herramientas. Intentaremos nuestro propio
recorrido en este sentido.
A menudo se dice que actividades no científicas como el arte nos ofrecen experiencias cognoscitivas de naturaleza no
conceptual, pre-lingüísticas, pre-reflexivas, implícitas o tácitas que se resisten a ser expresadas por medios verbales y
que contrastan con las experiencias cognoscitivas de la ciencia que son conceptuales, reflexivas, verbales y explícitas.
Creo que estas oposiciones binarias son insuficientes, pues omiten algunos elementos indispensables para un análisis
más profundo de los diversos modos de conocimiento. Los conceptos son 'los constituyentes de los pensamientos' y
tienen un papel fundamental en 'procesos psicológicos como la categorización, las inferencias, la memoria, el
aprendizaje y la toma de decisiones' (Margolis y Laurence, 2014) Sobre modos de percepción conceptual y no
conceptual en música, véase DeBellis (2005).');' onmouseout='tooltip.hide();'>15 . La mayoría de las veces que se
discute sobre pensamiento conceptual se piensa sólo en los conceptos lexicales: aquellos que corresponden con los
'ítems lexicales de las lenguas naturales' como 'pájaro', 'soltero', etc. Es bastante 'común pensar que las palabras en las
lenguas naturales derivan sus significados de los conceptos que usan para expresarlos' (Laurence y Margolis, 1999).
Pero los procesos de conceptualización albergan muchos otros mecanismos y el significado de algunos elementos,
incluyendo las palabras, pueden derivar de las acciones y usos específicos, más que de su etimología Sobre el
pensamiento no mediado por palabras, véase Bermúdez (2003).');' onmouseout='tooltip.hide();'>16 .
Según la definición anterior, el pensamiento conceptual se relaciona con los procesos de categorización e inferencia.
Pero éstos pueden ocurrir de diversas maneras, incluso en situaciones no mediadas necesariamente por la
conceptualización lexical y la expresión verbal. Son célebres, por ejemplo, los estudios sobre la categorización del
color de Eleanor Rosch en los que demostró que, pese a que los Dani de Nueva Guinea poseen sólo dos palabras para
designar todos los colores, son capaces de reconocer sistemáticamente y a través de procesos de categorización por
prototipos, variantes de colores para los cuales no tienen términos verbales (Heider, 1972; Heider y Olivier, 1972;
Varela, Thompson, y Rosch, 1992, 197-201). Los melómanos sin formación en teoría musical son capaces de
categorizar y reconocer diferentes tipos de cadencias sin conocer sus nombres técnicos. Los músicos pueden
categorizar patrones rítmicos, reconocerlos y extraerlos del flujo musical sin necesidad de tener un nombre específico
para cada uno de ellos (Desain y Honing, 2003). Los pueden traducir a notación después de analizarlos, pero esto es
una tarea cognitiva diferente. Su reconocimiento no depende de ella. Un intérprete puede organizar en categorías
www.musigrafia.org/acontratiempo/?ediciones/revista-25/artculos/educar-para-la-investigacin-creacin-reas-de-trabajo-tipos-de-conocimiento-y-… 10/20
ciertos gestos también en diferentes tipos y grados según intensidad, tipos o amplitud de movimientos y reconocer a
qué categoría pertenece el gesto musical que ejecuta u observa. La frontera entre categorías de procesos no verbales
como el color o el gesto puede ser difusa y los criterios de pertenencia a una u otra bastante inestables. Pero eso
también es categorizar, también forma esquemas mentales, guiones o tipos cognitivos (López Cano, 2004, 422-480).
Forma parte del pensamiento conceptual no lexical y de la cognición en general. Son entidades cognoscitivas que
pueden reconocerse, expresarse y comprenderse por una gran variedad de medios experimentales o audiovisuales, sin
depender enteramente de la palabra.
La inferencia es un procedimiento lógico en el cual partimos de unas premisas establecidas (percibidas o conocidas de
antemano) para extraer una conclusión por medio de operadores lógicos que proceden por inducción, deducción o
abducción. Pero hay procesos de generación de conclusiones a partir de un conocimiento previo del mundo que
descansan sobre conjeturas intuitivas, patrones analógicos o procesos metafóricos. Son bien conocidas las teorías de
George Lakoff y Mark Johnson según las cuales muchos fenómenos complejos y abstractos son conceptualizados por
medio de proyecciones metafóricas de esquemas mentales corporeizados (esquemas imagen). Éstos se forman por
medio de experiencias motoras primigenias que se caracterizan por ser no proposicionales, pre-verbales y pre-
racionales (Johnson, 1987; Lakoff y Johnson, 1998; Lakoff, 1987; Johnson, 2007). Es así como conceptualizamos
fenómenos tan abstractos como el 'tiempo' como si fuera un objeto manipulable que 'se pierde', 'se gana', 'se roba', 'se
regala', 'se quita', 'se da', etc. Las teorías de los esquemas imagen y su proyección metafórica se han empleado
profusamente en la explicación de muchas conceptualizaciones que hacemos de nuestra experiencia musical.
Fenómenos habituales a la escucha de la música, como cuando a partir de la aparición de un determinado evento
musical X, somos capaces de inferir el evento siguiente Y, generando una fuerte expectativa, descansan por lo común
en algunos de estos esquemas (López Cano, 2003; Peñalba, 2005).
Por otro lado, es bien sabido que las inferencias que se realizan en gran parte de las humanidades como la filosofía, la
historia, la filología y ciencias sociales como la antropología, no se fundamentan en operaciones lógicas estables, bien
definidas y susceptibles de ser reconstruidas lógicamente, paso a paso, por medio de operadores lógicos clásicos.
Estos ámbitos proceden por interpretaciones basadas en inteligencia emocional y subjetiva, por medio de empatía y de
principios hermenéuticos que guían la interpretación. Entre estos se encuentran el circulo hermenéutico, los criterios
de autoridad y la tradición, la economía interpretativa (la interpretación más simple es la mejor), la consistencia del
mismo principio de interpretación aplicados en otros casos, la fuerza persuasiva del discurso con que se argumenta,
etc. (Mardones, 1991). Muchos de estos criterios son considerados por la lógica clásica como 'falacias' pero las
ciencias duras en ocasiones también recurren a ellos.
De este modo, vemos que oposiciones binarias como conceptual-no conceptual, carecen de sentido y ocultan una gran
variedad de modos de pensamiento y de apropiación de conocimiento. Es necesario distinguir otros tipos de
conceptualizaciones además de la lexical y aceptar que la inferencia no se agota en procesos lógicos aristotélicosO por
medio de la lógica ensídica, como la llamó Cornelius Castoriadis (1999, 273).');' onmouseout='tooltip.hide();'>17 .
6. Tipos de conocimiento
Analicemos ahora las tres grandes áreas gnoseológicas que caracterizan la producción de conocimiento en la
investigación artística: 1) los conocimientos y saberes formales, racionales y lógicos comunes a todas las áreas de
investigación académico-universitaria; 2) los conocimientos y saberes procedimentales vinculados a la práctica y 3)
los conocimientos y saberes intuitivos, sensibles, tácitos y no verbales. Estas áreas se manifiestan en los tres productos
de la investigación artística: a) el discurso escrito u oral; b) el objeto artístico, la interpretación, performance o
grabación y 3) las acciones y decisiones desplegadas para generar la interpretación o creación. Cada área gnoseológica
se relaciona de diversa manera con cada producto. Una vez más, estas áreas están estrechamente vinculadas entre sí.
En la realidad se entrelazan y fusionan de múltiples maneras y los analizaremos de manera separada sólo por motivos
didácticos.
6.1. Conocimiento formal
Se trata de conocimiento proposicional, expresado por medios verbales y obtenido por medio de la reflexión, el
análisis y la interpretación Borgdorff la llama perspectiva interpretativa (Borgdorff, 2012, 38).');'
onmouseout='tooltip.hide();'>18 . Es un conocimiento racional y lógico pero, como hemos visto, también descansa
sobre inferencias no enteramente lógicas, fundamentadas en interpretación, empatía, analogía, metáfora y
hermenéutica. Su rasgo común es que es discursivo y prioriza la conceptualización lexical. Este tipo de conocimiento
se vehicula fundamentalmente a través del discurso verbal. Con frecuencia adquiere el formato de conocimiento
académico. Emplea la terminología y conceptos habituales de la academia o bien propone otros originales. Cuando la
investigación artística aborda problemas comunes con la musicología u otras disciplinas académicas, se facilita mucho
la producción de este tipo de conocimiento. En algunos casos, las conceptualizaciones proposicionales pueden ser de
la misma profundidad que las de un teórico. En otros, su interés radica en que se realizan desde un lugar, un interés de
conocimiento distinto. En algunos casos la reflexión es limitada. Esto puede deberse o bien a la formación y
especialización del autor o bien a sus intereses de conocimiento.
El pensamiento proposicional puede funcionar como conocimiento basado en la práctica: los trabajos sobre
interpretación musical suelen reflexionar críticamente sobre la propia práctica interpretativa. Ésta provee de material
para pensar intelectualmente. También puede ser conocimiento dirigido a la práctica: la conceptualización no
pretende una comprensión teórica del fenómeno estudiado, sino generar más recursos para la práctica o directamente
más acciones. Entonces las conceptualizaciones lexicales o inferencias son limitadas, truncas, pues apuntan a acciones
específicas y se codeterminan a éstas. En este caso, la calidad de la conceptualización no se puede valorar por su
contenido lógico o precisión semántica, sino por la eficacia de las acciones a las que apunta. Lo verbalizado es sólo
una parte del conocimiento, el cual se completa sólo a través de los saberes procedimentales manifestados en las
acciones. El discurso es una predisposición a la acción.
La verbalización del conocimiento embebido en la práctica es más compleja. Cuando las acciones bajo estudio se
resisten a ser modeladas por el pensamiento conceptual léxico, cuando es muy difícil individualizarlas, describirlas,
rotularlas con un nombre y propiedades específicas que las distingan de otras, se recurre a diversas estrategias. Entre
ellas está la especificación de intenciones o metas de la acción: ¿qué tipo de sonido, emotividad musical o experiencia
corporal se desea que produzca la acción? Se pueden describir también y sin analizar posteriormente, los sentimientos
y pensamientos vinculados a las acciones o las rutinas motoras. En algunas ocasiones es posible formalizar muy
detalladamente un procedimiento experimental que pone a prueba varias acciones y se propone elegir, de entre ellas, la
que solucione mejor un problema técnico o musical. En estos casos se pueden describir muy bien los pormenores de la
experimentación, los criterios de evaluación y el resultado del mismo haciendo hincapié sólo en los elementos
distintivos de cada acción que se compara. También se puede recurrir a algunas cualidades de la acción, como las
dificultades o posibilidades ofrece. Como se puede ver, en estos casos el discurso ronda el conocimiento sin poder
verbalizarlo directamente.
Ahora bien, es posible representar o emplear el conocimiento proposicional en las acciones artísticas. Existen trabajos
en los que discursos musicológicos, críticos, estéticos o históricos, son releídos para extraer de ellos indicaciones de
interpretación, para inferir prácticas y acciones interpretativas, dejando de lado otro tipo de valoraciones o
informaciones Véase The reception of 19th century opera and implications for today’s performers, de Massimo Zicari
(López-Cano y San Cristóbal, 2014, 88-89) o Viajeros románticos en el flamenco, de Isabelle Laudenbach (López-
Cano y San Cristóbal, 2014, 92). ');' onmouseout='tooltip.hide();'>19 . Por último, el conocimiento proposicional
también tiene severas limitaciones en decir cosas relacionadas con el conocimiento tácito embebido en el objeto
artístico. Por lo regular, en la investigación artística en interpretación musical, se manifiesta en la construcción de una
poética explícita personal, donde el autor pone en discurso algo de ese conocimiento estético. Lo puede hacer cuando
expresa lo que pretende suscitar su proyecto creativo, o bien cuando analiza lo que éste despertó en sus espectadores a
través de la interpretación hermenéutica, entrevistas, encuestas o grupos focales.
6.2. Conocimiento vinculado a la práctica
Se trata de conocimiento procedimental-funcional; es el 'saber hacer' o el 'saber cómo'. Es el conocimiento práctico

basado en la experiencia que se manifiesta en la práctica, por lo que es conocimiento en acción Similar a lo que
Borgdorff llama perspectiva performativa (Borgdorff, 2012, 38), aunque él le atribuye algunos elementos distintos.');'
onmouseout='tooltip.hide();'>20 . Se basa en la reflexión por medio de la acción o en la “reflexión en la acción”
(Schön, 1983). Puede ser conocimiento basado en la práctica cuando ésta es el objeto-espacio de reflexión dando
lugar a diferentes saberes, incluso los proposicionales; conocimiento dirigido a la práctica cuando las construcciones
cognoscitivas no son autosuficientes y necesitan complementarse con algún tipo de acción; o conocimiento embebido
en la práctica cuando yace en las acciones mismas con poca o ninguna posibilidad de ser representado por otro medio.
En la interpretación musical se encarna en las acciones físicas macro y microgestuales desplegadas por el intérprete
para resolver técnicamente la ejecución de una obra y lograr la interpretación deseada. Pero también en ciertas
actividades 'mentales' que no se pueden explicar por medio de la reflexión organizada ni expresar enteramente por
medio de palabras. Como ciertas decisiones interpretativas, análisis o comprensiones de las obras que proceden de
manera intuitiva y poco organizada desde el punto de vista lógico Sobre los componentes y características del
conocimiento intuitivo, véase Hogarth (2002). Es indispensable un análisis más detallado sobre cuál es el
conocimiento intuitivo desplegado en la investigación artística. ');' onmouseout='tooltip.hide();'>21 .
Este despliegue performativo está vinculado a la relación, consciente o no, del músico con su propio cuerpo a través
de esquemas e imágenes corporales; o bien a una imagen sonora del resultado que se quiere obtener; o también al
estado expresivo-emocional que se quiere comunicar. Por lo regular, ofrece resistencias a la racionalización y es
evasivo a la conceptualización lexical, por lo que en la práctica docente se suelen usar métodos ostensivos para
comunicarlo Recordemos que la ostensión es un modo de pensamiento que comunica un saber mostrando un ejemplo
del mismo. A la pregunta ¿qué es un lápiz?, respondemos mostrando uno sin recurrir a definiciones técnicas. ');'
onmouseout='tooltip.hide();'>22 : el profesor o músico más experto le muestra al estudiante o músico menos experto
cómo lo tiene que hacer y éste lo aprehende por medio de la imitación. A menudo se verbalizan partes de las rutinas
motoras, la intención mental que las detona, las sensaciones o propiocepciones que la acompañan, etc. La
verbalización trunca, suele estar acompañada de acciones motoras sobre el instrumento, o a través de gesticulaciones
dramatizadas de lo que se quiere lograr.
Las 'inferencias' cobran la forma de producción de conocimiento motor por lo general a través de la vía ensayo-error.
Y cuando se obtienen los resultados esperados, se interioriza el gesto adecuado por medio de su repetición En la
metodología de la investigación artística se promueve la formalización de esos procesos por medio de la definición
verbal de los objetivos o resultados esperados de la acción, su registro y análisis y la comparación, por diversos
medios, de varias opciones de acciones (López-Cano y San Cristóbal, 2014, 123-183).');'
onmouseout='tooltip.hide();'>23 . Existen sin embargo procesos de categorización corporal. Por ejemplo, para realizar
la misma tarea, como un ataque específico en un instrumento, se puede distinguir entre diferentes tipos de
movimientos similares que incluso se pueden organizar en escalas o grados según la dirección o intensidad del gesto,
las cualidades del resultado sonoro o bien por la expresividad obtenida. Por lo regular, los elementos de esta escala no
están perfectamente bien definidos ni sus fronteras son meridianamente claras. Esta categorización puede ser efímera,
es decir, funciona en el momento que se crea y puede no ser representada y establecida fijamente de una vez por todas.
Por lo regular, las inferencias lógicas y categorizaciones son también truncas a nivel mental y sólo se completan a
través de la acción misma: son dos piezas de un puzle.
¿Cómo se relaciona el conocimiento procedimental con los artefactos discursivos que produce la investigación
artística? Como vimos, una parte del mundo de acciones se puede representar por medio del conocimiento
proposicional (sería conocimiento proposicional basado en la acción). En algunas ocasiones, la misma práctica
musical matiza, contradice o pone a prueba el conocimiento proposicional generado en otra fase de la investigación.
En otros casos, las conceptualizaciones lexicales son limitadas y sólo adquieren sentido cuando se complementan con
acciones determinadas (conocimiento proposicional dirigido a la acción). Se crean de este modo vínculos indexicales
entre las construcciones verbales y las acciones. En muchos casos, las construcciones verbales de un texto o de una
presentación oral vienen acompañadas de imágenes, grabaciones audiovisuales o ejecuciones en directo de las
acciones a las que se están refiriendo. Se puede incluso representar por medios audiovisuales con voz en off o
subtítulos.
Una estrategia común es describir las acciones que se realizaron de manera general y en formato de memoria (López-
Cano y San Cristóbal, 2014, 193-194). Esta discursivización puede no conceptualizar cada una de las acciones
importantes, simplemente describe a grosso modo lo que se hizo y los resultados personales alcanzados. El desempeño
obtenido se suele comunicar a través de gráficas o estadísticas elaboradas con los datos que se han recogido
sistemáticamente a lo largo de todo el proceso. Hay trabajos en los cuales las construcciones verbales se detienen en la
explicación de ejercicios específicos y se invita al lector a realizarlos para que experimente ciertas sensaciones
corporales o musicales que son las que verdaderamente expresan el conocimiento que se quiere comunicar. En
ocasiones se recurre a la estrategia de escritura conocida como texto confesional, donde se expresa el mundo de
significado personal e intransferible que emerge de la experiencia de interpretación sin ser analizado o interpretado a
profundidad (López-Cano y San Cristóbal, 2014, 203). Hay otros artefactos que colaboran a poner en discurso algo de
este conocimiento procedimental. Se trata de discursivizaciones no verbales como las esquematizaciones de formas o
estructuras de obras o indicaciones de interpretación en las partituras. Suelen ser poco explícitas, pero suficientes para
indicar acciones o recordar intenciones interpretativas. En estos casos se pide al autor que intente ampliar sus gráficos,
enriquecerlos, profundizarlos. Que incremente la información plasmada en ellos o los complejice. A partir de ellos
puede crear un mapa de sus intenciones interpretativas, conceptualizar los diferentes niveles y tipos de dinámica,
articulación o fraseo que va a usar y reagruparlas en categorías. También puede hacer un video donde las imágenes de
sus anotaciones y esquemas se alternen o superpongan a la grabación de sus acciones durante la performance. Puede
también filmarse a sí mismo realizando las acciones desde diferentes ángulos y comparándolas con sus anotaciones en
la partitura.
En relación con las comprensiones o análisis intuitivos, subjetivos y personalizados de las obras, se pueden poner en
discurso verbal y no verbal a través de la reflexión o descripción de algunos de los elementos tomados en cuenta para
esta comprensión como textos críticos, poemas, otras obras musicales o no musicales en los que se detectan vínculos
intertextuales con las obras analizadas, etc Es el caso de El violoncello en imágenes, de Marta Requena (López-Cano
y San Cristóbal, 2014, 214).');' onmouseout='tooltip.hide();'>24 . En estos casos, en el escrito no suele aparecer
explícitamente la comprensión, pero sí las fuentes y algunas de las reflexiones verbalizadas de la misma.
6.3. Conocimiento vinculado a lo sensible e intuitivo
La investigación artística produce una gran cantidad de conocimiento sensible, implícito y tácito, resistente a la
racionalización, portador de una coherencia distinta, emocional e intuitiva. Se suele encarnar en el objeto artístico
resultante Como vimos, también el conocimiento procedimental puede producir este tipo de conocimiento. Hay que
recordar que algunas performances no pretenden ser el lugar de la plasmación de conocimiento, sino espacios para la
experimentación donde se produce el conocimiento. Véase el proyecto Tendencias, de Pedro González (López-Cano y
San Cristóbal, 2014, 114, 117,171,176,179,181). ');' onmouseout='tooltip.hide();'>25 y se puede acceder a él o bien por
medio de su análisis o a través de la experiencia estética Habitualmente el análisis da lugar a conocimiento
proposicional. Si el análisis es más inmediato e intuitivo podría generar conocimiento procedimental. El análisis
también puede producir conocimiento implícito en otros niveles de la experiencia analítica. ');'
onmouseout='tooltip.hide();'>26 . Como vimos, el conocimiento proposicional puede dar cuenta de algunas de las
intenciones o algunos de los resultados de la experiencia estética propuesta En relación con el conocimiento discursivo
o a las acciones, los objetos artísticos pueden ejemplificar, ampliar, complementar, matizar o incluso contradecir
(deliberada o involuntariamente), los conocimientos verbales o prácticos. ');' onmouseout='tooltip.hide();'>27 . Pero
hay muchos elementos que son irreductibles al lenguaje. Su naturaleza no es conceptual-lexical, aunque puede
expresarse a través de la traducción intersemiótica, por medio de metáforas visuales, gestuales o narrativas, gritos y
exabruptos, guturalizaciones, etc., que transmiten más las intenciones de lo que se quiere decir o expresar que sus
contenidos o referentes exactos.
Se trata de un conocimiento empático con fuerte arraigo en las creencias. Su conceptualización suele proceder por
medio del impacto emotivo-corporal de una experiencia a menudo intuitiva o sensible. Es común la proyección
metafórica de esquemas imagen corporales, kinéticos, que nos permiten describir la música como un cuerpo en
movimiento. Las 'Inferencias' en ocasiones funcionan por medio de redes intertextuales que evocan otras obras de arte
para darle sentido a la que se percibe. Este conocimiento suele ocurrir sólo en presencia del objeto artístico mismo,
por lo que sus posibles contenidos no verbales, emotivos y corporales, no son tanto productos de inferencias, sino de
intenciones: es intencional con respecto el objeto artístico. Esa intencionalidad conecta el objeto con los propósitos de
la investigación, pues hay que recordar que las obras de arte, como las teorías científicas, pertenecen al mundo
epistémico tres propuesto por Karl Popper (1974, 106): pueden independizarse de las intenciones originales de sus
autores y generar interpretaciones y significados múltiples. Por ello aquí nos interesan los objetos artísticos, no como
obras autónomas, sino exclusivamente en relación con el proyecto de investigación vinculado a los discursos y
acciones producidos durante el proceso. La experiencia estética puede ser una experiencia cognoscitiva, pero no toda
ella puede llegar a tener relación con la argumentación de la investigación.
¿Cómo se puede discursivizar el conocimiento contenido o desplegado por el objeto artístico? Existen elementos en
torno a la performance musical propuesta que son fácilmente verbalizables como los contextos históricos y sus
antecedentes: predecesores, tradiciones donde se inserta, historia, teoría, etc. Una estrategia muy frecuentada es
analizar a posteriori la interpretación musical. También se puede aludir a las intenciones de la propuesta interpretativa:
qué tipo de sonido se quiere producir, qué emociones o impresiones se quiere despertar en el público. Un elemento de
formalización del conocimiento desplegado por la interpretación es cuando ésta o varias interpretaciones alternativas
son sometidas a la evaluación de una o varias personas por medio de entrevistas, diálogos, encuestas o grupos focales
Véase el proyecto Open Artist & Dear Audience, de Anu Vehviläinen (Polifonia Research Working Group, 2010, 30;
López-Cano y San Cristóbal, 2014, 121) y The Piano Sonata in Contemporary Music: A Practical and Analytical
Study, de Alessandro Cervino (Polifonia Research Working Group, 2010, 60; López-Cano y San Cristóbal, 2014, 132-
133).');' onmouseout='tooltip.hide();'>28 . Es común encontrar reflexión sobre un elemento que se integra y que se va
a usar en una performance o alguna información histórica como inspiración para una performance. En ocasiones se
recurre a entrevistas y diálogos con otros artistas sobre temas de interés para ellos, planteados, dirigidos y
comunicados a través de sus propios intereses que en ocasiones pueden diferir mucho de los del teórico.
En casos en que algunos aspectos de la interpretación resultante no se puedan verbalizar, se puede recurrir a los
medios ostensivos. Por ejemplo, la comparación con otras interpretaciones o a exégesis intersemióticas donde otros
objetos artísticos colaboran a comprender la interpretación. A veces la propia performance puede funcionar como
espacio donde se transmite conocimiento proposicional, como en aquellos casos en los que se proyectan imágenes o
texto durante la performance Véase el proyecto Requiem por la muerte del yo artista, de Adrián Blanco (López-Cano
y San Cristóbal, 2014, 191-192) o Merging cultures: Manga and Classical music, de Misaki Yamada (López-Cano y
San Cristóbal, 2014, 214).');' onmouseout='tooltip.hide();'>29 . Otra manera de intentar representar el conocimiento
tácito extraíble de la instancia artística es la filmación de las reacciones del público a la interpretación. Pueden incluir
pequeñas entrevistas rápidas. También se recurre a la recontextualización de la performance propuesta: fotos,
grabaciones, filmaciones de la misma son intercaladas, troceadas en formatos audiovisuales a los que se les añade
texto o voz que expresa algún contenido literal o metafórico, teórico, descriptivo o poético, que se aproxima
asintóticamente al contenido que se desea comunicar, pero que es imposible decir explícitamente. O hacer un ejercicio
inverso: en lugar de partir de la performance, partir del discurso proposicional e intervenirlo con fragmentos de la
performance que funcionan a manera de argumentos. Se puede construir argumentaciones verbales o audiovisuales
que salten continuamente del nivel del objeto de estudio al de las construcciones teóricas, o bien crear objetos
paralelos que colaboren a experimentar comparativamente dos modos de interpretar la misma música.

Video 5: Contenido adicional al artículo: Lenguaje y reflexión no verbal.
7. Conclusiones.
Con esta caracterización del trabajo, los objetos de estudio y los tipos de conocimiento producido por la investigación-
creación, creo que se da un paso firme para seguir desarrollando metodologías efectivas y no invasivas para que más
músicos se sumen a esta actividad. De particular importancia es comenzar a desentrañar los elementos del llamado
conocimiento tácito para romper con la oposición conceptual-no conceptual y generar estrategias adecuadas para
generar y comunicar el conocimiento más inaccesible que se produce en la investigación-creación. Con ello, además
de proponer metodologías más adecuadas, podremos avanzar en la elaboración de formatos de publicación,
intercambio y discusión más acordes con los temas de este ámbito de producción de conocimiento.
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1. En francés el término es recherche creation, mientras que en inglés se ha afincado el de artistic research. En este
trabajo usamos las dos expresiones como sinónimos.
2. Para una exposición de las discusiones y críticas de la investigación artística, véase López-Cano y San Cristóbal
(2014, 26-37).
3. El extraordinario pensador y tecnólogo Abraham Moles ya hablaba a finales de los años cincuenta de la dimensión
estética de ciertas decisiones que toman los científicos durante sus investigaciones (Moles, 1957) (A. Moles, 1986).
4. Hacia 1750 Baumgarten ya había definido la estética como gnoseología inferior o ciencia del conocimiento
sensible.
5. 'Contrariamente a la universidad y las actividades académico-científicas, la investigación que se realiza en los

conservatorios no se difunde por medio de publicaciones científicas como libros o artículos en revistas arbitradas o en
comunicaciones y ponencias en congresos académicos. La mayoría de las investigaciones se difunde por medio de
conferencias, simposios y talleres; conciertos-conferencia; enseñanza práctica o clases magistrales de instrumento,
música de cámara o composición o por medio de la enseñanza académica como historia, armonía, etc. Sólo un
porcentaje mínimo recurre a libros, capítulos de libros, grabaciones, publicaciones comerciales, revistas científicas o
sitios web. No existe registro de su difusión en comunicaciones o ponencias en congresos' (López-Cano, 2013b, 217).
Véase también Polifonia Research Working Group (2010, 14-24).
6. Véase el trabajo de reconstrucción de la práctica del bajo continuo en la viola da gamba y el cello de Smith (2009).
7. Véanse por ejemplo el trabajo de Jan Schacher (2013), donde reflexiona sobre el impacto en la corporalidad del
trabajo con tecnología; la reflexión sobre la colaboración entre instrumentista y compositores de Stefan Östersjö
(López-Cano y San Cristóbal, 2014, 240) o las conceptualizaciones sobre los elementos de la performance en diversas
artes escénicas en el trabajo de Pedro González (López-Cano y San Cristóbal, 2014, 114, 117,171, 176, 179, 181).
8. Véanse los proyectos La ópera como integración de las artes: LSP 3.1, de Raquel García Tomás (Esmuc 2010) o
Una banda sonora per a The Kid de Charlie Chaplin, de Ana Fernández (Esmuc, 2011) (López-Cano y San Cristóbal,
2014, 192).
9. Para buenos ejemplos de este tipo de investigaciones, véase Around a Rondo, de Stephen Emmerson (López-Cano y
San Cristóbal, 2014, 222-223); De la repetition au concert, de Remy Campos (López Cano, 2013a) o La pronuntiatio
musicale une interprétation rhétorique au service de Händel, Montéclair, C. P. E. Bach et Telemann de Rafael Palacios
Quiroz (2012).
10. Véase el trabajo de máster An interpretation of the hypothetical concertante style of Schubert: Konzertstück for
Piano and Orchestra, adapted from Lebensstürme D. 947, de Óscar Caravaca González (López-Cano y San Cristóbal,
2014, 223).
11. Véanse algunos ejemplos de experimentación en la investigación artística en López-Cano y San Cristóbal (2014,
107, 173-183, 223).
12. Véase el trabajo Flow: en busca del duende de Reina Navarro (López-Cano y San Cristóbal, 2014, 172).
13. En algunos centros de enseñanza de arte dramático como la National Norwegian Artistic Reseach Fellowship
Programme de la National Academy of the Arts de Bergen, la reflexión crítica del proyecto debe fijarse en algún tipo
de documento archivable, que no necesariamente debe corresponder a un texto escrito. De este modo, dan libertad a
los creadores para escoger formatos alternativos (Easton Sf., 7-8). En música no existe aun esa opción. Por otro lado,
la norma general es que la defensa adquiera la forma de comunicación o ponencia, pero en algunos sitios se realiza a
manera de masterclass, workshop o conferencia-concierto.
14. La “pregunta de investigación de inicio” es un concepto técnico que designa la o las preguntas de investigación
principales a las que el trabajo pretende responder. No se refiere necesariamente a las primeras inquietudes que
cronológicamente aparecieron al principio del proceso. Véase López-Cano y San Cristóbal (2014, 69-82).
15. Sobre modos de percepción conceptual y no conceptual en música, véase DeBellis (2005).
16. Sobre el pensamiento no mediado por palabras, véase Bermúdez (2003).
17. O por medio de la lógica ensídica, como la llamó Cornelius Castoriadis (1999, 273).
18. Borgdorff la llama perspectiva interpretativa (Borgdorff, 2012, 38).
19. Véase The reception of 19th century opera and implications for today’s performers, de Massimo Zicari (López-
Cano y San Cristóbal, 2014, 88-89) o Viajeros románticos en el flamenco, de Isabelle Laudenbach (López-Cano y San
Cristóbal, 2014, 92).
20. Similar a lo que Borgdorff llama perspectiva performativa (Borgdorff, 2012, 38), aunque él le atribuye algunos
elementos distintos.
21. Sobre los componentes y características del conocimiento intuitivo, véase Hogarth (2002). Es indispensable un
análisis más detallado sobre cuál es el conocimiento intuitivo desplegado en la investigación artística.
22. Recordemos que la ostensión es un modo de pensamiento que comunica un saber mostrando un ejemplo del
mismo. A la pregunta ¿qué es un lápiz?, respondemos mostrando uno sin recurrir a definiciones técnicas.
23. En la metodología de la investigación artística se promueve la formalización de esos procesos por medio de la
definición verbal de los objetivos o resultados esperados de la acción, su registro y análisis y la comparación, por
diversos medios, de varias opciones de acciones (López-Cano y San Cristóbal, 2014, 123-183).
24. Es el caso de El violoncello en imágenes, de Marta Requena (López-Cano y San Cristóbal, 2014, 214).
25. Como vimos, también el conocimiento procedimental puede producir este tipo de conocimiento. Hay que recordar
que algunas performances no pretenden ser el lugar de la plasmación de conocimiento, sino espacios para la
experimentación donde se produce el conocimiento. Véase el proyecto Tendencias, de Pedro González (López-Cano y
San Cristóbal, 2014, 114, 117,171,176,179,181).
26. Habitualmente el análisis da lugar a conocimiento proposicional. Si el análisis es más inmediato e intuitivo podría
generar conocimiento procedimental. El análisis también puede producir conocimiento implícito en otros niveles de la
experiencia analítica.
27. En relación con el conocimiento discursivo o a las acciones, los objetos artísticos pueden ejemplificar, ampliar,
complementar, matizar o incluso contradecir (deliberada o involuntariamente), los conocimientos verbales o prácticos.
28. Véase el proyecto Open Artist & Dear Audience, de Anu Vehviläinen (Polifonia Research Working Group, 2010,
30; López-Cano y San Cristóbal, 2014, 121) y The Piano Sonata in Contemporary Music: A Practical and Analytical
Study, de Alessandro Cervino (Polifonia Research Working Group, 2010, 60; López-Cano y San Cristóbal, 2014, 132-
133).
29. Véase el proyecto Requiem por la muerte del yo artista, de Adrián Blanco (López-Cano y San Cristóbal, 2014,
191-192) o Merging cultures: Manga and Classical music, de Misaki Yamada (López-Cano y San Cristóbal, 2014,
214).
NOTA: La ponencia completa puede ser consultada en el Centro de Documentación Musical de la Biblioteca
Nacional de Colombia.
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Croft, John. (2015). Composition is not research. TEMPO 69 (272): 6-11.

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5. 'Contrariamente a la universidad y las actividades académico-científicas, la investigación que se realiza en los

16. Sobre el pensamiento no mediado por palabras, véase Bermúdez (2003).

18. Borgdorff la llama perspectiva interpretativa (Borgdorff, 2012, 38).

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