Capítulo 1.

Análisis del discurso matemático escolar

ANÁLISIS HISTÓRICO Y EPISTEMOLÓGICO DEL CONCEPTO DE

SEMEJANZA

Hermes Nolasco Hesiquio, Santiago R. Velázquez Bustamante

Universidad Autónoma de Guerrero México
[email protected], [email protected]

Resumen. En este trabajo realizamos un análisis histórico epistemológico del concepto de semejanza, tratando
de identificar rupturas y filiaciones que hayan sido históricamente resistentes a la evolución, a la
generalización y que, por tanto, puedan describirse como obstáculos epistemológicos. La distinción de los tres
momentos en la evolución histórica de la semejanza ha permitido identificar tres aproximaciones al concepto
cuando se considera como objeto de enseñanza.
Palabras clave: obstáculo epistemológico, análisis histórico, semejanza, media superior
Abstract. In this paper, we carry out an historical, epistemological analysis of the concept of similarity, trying
to identify divisions and affiliations that have been historically resistant to evolution and generalization and
which, as a result, can be described as epistemological obstacles. The differentiation of the three moments in
the historic development of similarity allows to identify three approaches to the concept when it is considered
as a teaching objet.
Key words: epistemological obstacles, historical analysis, similarity, high school

Introducción

En la actualidad, los textos escolares definen la «semejanza» como un objeto muy elaborado;
visión que es consecuencia de las numerosas generalizaciones que se han hecho sobre el
concepto a lo largo de los siglos. Lo anterior, conlleva la necesidad de revisar la evolución
histórica-epistemológica del término, así como de las transformaciones geométricas vinculadas
por él.

Estudiaremos, en una primera parte, el desarrollo histórico del concepto de «semejanza»,

deteniéndonos en los problemas más significativos a los que ha estado ligado el curso de su
evolución, y evidenciaremos su potencialidad como articulador del conocimiento matemático a
través de su contextualización en la didáctica actual (Rondero, 2006).

En una segunda parte, hemos realizado un análisis epistemológico en el que presentamos una
descripción de los obstáculos más representativos que han estado asociado a su evolución
histórica.

Marco teórico-metodológico

La noción de obstáculo epistemológico, que aparece por primera vez en el ámbito de la

epistemología de las ciencias experimentales (Bachelard, 1938), fue retomado e introducido
por Brousseau (1976) al campo de la didáctica de la matemática, acercándose a las causas que
conducen a errores: “el error no es solamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre,

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sino que es el efecto de un conocimiento anterior, que, a pesar de su interés o éxito, ahora se
revela falso o simplemente inadecuado” (p. 104). De este modo, al hacer mención a los
obstáculos epistemológicos, no se refiere necesariamente a los conocimientos erróneos; sino
al tipo de conocimiento que están obstaculizando la adquisición (construcción) de uno nuevo.

Dentro de esta perspectiva, nos permitirá identificar rupturas y filiaciones que hayan sido
históricamente resistentes a la evolución, a la generalización y que, por tanto, puedan
describirse como obstáculos epistemológicos:

El mecanismo de la adquisición de conocimientos, puede aplicarse tanto a la

epistemología o historia de la ciencia, como al aprendizaje o la enseñanza. Tanto
en un caso como en el otro, la noción de obstáculo es fundamental para plantear
el problema del conocimiento científico (Brousseau, 1983, p. 38).

La noción de obstáculo epistemológico es de suma importancia en nuestra investigación, ya

que aportará un conocimiento imprescindible para la comprensión de los factores
determinantes de procesos de enseñanza-aprendizaje del concepto de «semejanza» en las
matemáticas que se ofrecen en la Educación Media Superior del Sistema Educativo Mexicano.
Un primer punto de interés es la identificación de los principales momentos en que la
semejanza tuvo una fuerte presencia, aquéllos en que convivió con otras nociones
matemáticas, como la proporcionalidad y el teorema de Thales; conceptos que incidieron en
su transformación y en la emergencia del concepto, así como en sus representaciones
simbólicas asociadas.

La metodología empleada en este estudio permite analizar una noción matemática en los que la
identificación de los obstáculos epistemológicos se hace a partir de las ideas de Bachelard
(1938), quien establece que un obstáculo epistemológico es un conocimiento previo que se
identifica como causa que provoca estancamientos, regresiones o inercias en el desarrollo del
conocimiento matemático.

Respecto al estudio de la evolución histórica del concepto de semejanza, coincidimos con los
trabajos realizados por Lemonidis (1991), quien ha realizado revisiones históricas del concepto,
el cual relaciona con la situación correspondiente en la enseñanza, identificando tres grandes
periodos:

Aportaciones de la antigua Grecia

La primera demostración del teorema de Thales y de algunos otros relativos a figuras

semejantes se encuentra en Los Elementos de Euclides (s. IV a. C.). Es menester destacar en

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este período la influencia de la geometría euclidiana respecto a la idea de que las

transformaciones no existen como tales.

La noción de semejanza ha estado estrechamente vinculada con la geometría desde los

orígenes de ésta. Thales de Mileto, reconocido pensador griego, es considerado el primer
geómetra y uno de los siete de sabios de la Grecia antigua. Si esta interpretación es justa,
tenemos que considerar a Thales como el iniciador del método deductivo que hace de la
Geometría una ciencia racional, independiente del empirismo, pero que se adapta a la realidad
física de una manera perfecta, estableciendo el inicio para el razonamiento geométrico que
habría de culminar con Euclides. Además, al involucrar el concepto semejanza en el
razonamiento proporcional, se precisan los conceptos de razón y proporción.

Los historiadores atribuyen a los griegos, y en particular a los Pitagóricos, el desarrollo de la

teoría de las proporciones, aunque reconocen que sus orígenes pueden rastrearse en los
babilonios. Esta evidencia la proporciona una tabla que se encuentra en el Museo Británico y
que remite a varios problemas relacionados con la proporcionalidad (Comin, 2000).

La concepción de la escuela Pitagórica, en sintonía con el pensamiento babilónico, se basaba en

la idea de que «todo es número». Así, para los Pitagóricos un número podía relacionarse con
cualquier magnitud. "Aunque estos dos conceptos eran bien distintos, el número correspondía
a la aritmética y teoría de números, y a la magnitud a la geometría, sin embargo, reinaba una
voluntad de unificar el número y la magnitud en la escuela pitagórica" (René de Cotret, 1985,
p. 34). Intentaron relacionar los números y las magnitudes por medio de proporciones, lo que
les permitía resolver algebraicamente los problemas geométricos.

Para resolver ciertas ecuaciones de segundo grado, los pitagóricos utilizaban principalmente el
método de las proporciones. Ahora sabemos que con dicha teoría podemos encontrar
segmentos lineales que cumplen proporciones como:

A) a : b c: x

B) a : x x :b
Donde a, b y c son segmentos lineales dados. Mediante el teorema de la proporcionalidad es
posible encontrar el valor de x, además de saber la solución de A).

a c

Figura 1
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Si atendemos al dibujo de la figura 2, nos daremos cuenta de que x es la solución de B).

r
x

h
a b

Figura 2

Nótese que para éste último, lo que tenemos que hacer ver es que x 2 ab . Pero, a través de
la aplicación del teorema de Pitágoras, obtenemos que

x2 r 2 ! h2
Esto, por última observación de la sección anterior, es igual a

x2 (r " h)(r ! h) b # a

Teóricamente, en un principio, el razonamiento anterior era aplicable a magnitudes

conmensurables. El descubrimiento de la inconmensurabilidad de la diagonal de un cuadrado
con uno de sus lados, hecha por los mismos Pitagóricos, puso fin a la adecuación del mundo de
los números enteros, lo que contribuyó a separar el estudio de los números y el de las
magnitudes, puesto que los números son discretos y las magnitudes continuas. Esta separación
del estudio del número del de las magnitudes, pudo ser un obstáculo de la noción de
semejanza. Lo anterior se hace patente en los Elementos de Euclides (300 a. C.), pues la
aritmética y las magnitudes se trabajan de manera independiente: el libro VII se refiere a los
números proporcionales, y el libro V a las magnitudes proporcionales.

Del período que va desde el siglo XVI hasta el XVIII. Los problemas de representación del espacio

Después de la desaparición de la sociedad antigua, específicamente con la destrucción del

Museo de Alejandría, la matemática en general cayó en un gran abismo, cuya producción fue
escasa y pobre aproximadamente durante un milenio.

Las obras de Euclides, de Apolonio y de Arquímedes –sólo conocidas a través de

traducciones pudieron ser leídas en fuentes directas, y se despertó una nueva curiosidad por
la Geometría, cuyos progresos fueron lentos al principio; pero, transcurrida la etapa de
asimilación, las ideas geométricas adquirieron el carácter abstracto y general.

A lo largo del siglo XVI y una buena parte del siglo XVIII la atención de los matemáticos se
dirigió especialmente al álgebra y el cálculo descubierto por Newton y Leibniz. También lo es

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para los geómetras renacentistas que se preocuparon de dar a la ciencia que cultivaban la
generalidad de que carecía, centrándose en los problemas de la representación del espacio.

Los problemas de representación que surgieron en el Renacimiento se convertirían en un

importante punto de apertura para el estudio de las transformaciones. Durante tal momento
histórico se resaltó la función de la transformación como herramienta útil en la resolución de
problemas prácticos, sobre todo en pintura y arquitectura.

Girard Desargues (1591-1662) fue uno de los primeros que intentó la tarea de proporcionar
una base sólida a las reglas utilizadas por los pintores renacentistas. De esta manera, abrió una
vía completamente nueva al tratar los problemas del diseño arquitectónico a partir de
procedimientos puramente geométricos. A pesar de utilizar los recursos de la geometría
descriptiva, su nomenclatura era con frecuencia complicada, y no encontró la oportunidad ni el
apoyo necesario para que sus luminosas ideas se propagaran adecuadamente.

Uno de los primeros descubrimientos en la geometría proyectiva fue el famoso Teorema de

los triángulos de Desargues: si dos triángulos ABC y A´B´C´ están en perspectiva desde un punto O
(es decir, si AA´, BB´ y CC´ concurren en O), entonces las intersecciones de los lados correspondientes
pertenecen a la misma recta (es decir, P AB $ A´B´ , Q BC $ B´C´ y R CA $ C´ A´ son
colineales).
P

A´
A
Q

O
C C´

B´

Figura 3

La importancia del Teorema de Desargues en el presente análisis radica en las propiedades de

las figuras que pueden ser clasificadas como métricas y proyectivas, estableciendo aquellas
propiedades necesariamente relacionadas, ya sea directa o implícitamente. Un ejemplo de las
primeras son: la igualdad de segmentos de línea, la semejanza de triángulos; de las segundas, la
concurrencia de líneas y la colinealidad de puntos.

Podemos considerar a Desargues como el iniciador de la geometría proyectiva, su teorema,

junto con otros resultados, fue escrito por él en una obra que tuvo la mala fortuna de no
encontrar las circunstancias ni el momento oportuno para su difusión y desarrollo. A esto se le
aúna el creciente interés hacia otras ramas de las matemáticas recién creadas, tales como el

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cálculo diferencial e integral, que derivó en que las ideas aportadas por Desargues cayeran en
el olvido.

Siglos XIX y XX. Dicho periodo destacó debido a la estructuración y algebrización de la geometría

En el siglo XIX se consideraron la homotecia y la semejanza como objetos matemáticos,

debido, en gran parte, al desarrollo que experimentó la geometría a partir de la fecha de
publicación de la geometría descriptiva de Monge (1820) y del Programa Erlangen de Felix
Klein (1872).

Primeramente, en la Escuela Normal de París y luego en la Politécnica Garpard Monge (1746-

1818) tomó parte activa. En su Tratado de Geometría Proyectiva, Monge sustentó los primeros
ejemplos de la fecundidad de la transformación de las figuras espaciales en planos, que permite
demostrar muchas proposiciones de la geometría plana a través de la consideración de figuras
que resultan de ambas proyecciones, así como de la mayor parte de los teoremas de
transversales y de casi todas las propiedades de las cónicas. En este sentido, la semejanza jugó
un papel importante en este periodo, en tanto herramienta útil para la solución de problemas,
aunque no se le dio el reconocimiento como objeto matemático, preservando el sentido
estático. Este sentido de la semejanza como objeto matemático fue un obstáculo que la
mantuvo por varios siglos en estado de hibernación. Tal proceso culminó en el siglo XIX con
Hilbert, con la formulación de los axiomas euclidianos y valorización del sistema deductivo.

Los acontecimientos matemáticos ocurridos en la primera mitad del siglo XIX ejercieron su
influencia hasta los comienzos del XX. Ellos dominaron el campo de la geometría hasta el
momento en que surgieron las ideas de Sophus Lie y de F. Klein.

Klein (en su Programa Erlangen en 1872) logró la síntesis de las geometrías, basándose en la
noción de grupo de transformaciones, que le permite introducir distinciones precisas entre
tipos diferentes de geometrías. El grupo principal de transformaciones del espacio está
constituido por el conjunto de todas las transformaciones que dejan invariantes las
propiedades geométricas de las figuras. Diversos grupos de transformaciones caracterizan a las
distintas geometrías, permitiendo estudiar los entes que las integran desde el punto de vista de
las propiedades invariantes en las transformaciones de cada grupo. El mismo Klein explica:

Hay transformaciones del espacio que no alteran en nada las propiedades

geométricas de las figuras. Por el contrario, estas propiedades son, efectivamente,
independientes de la situación ocupada en el espacio por la figura considerada,
de su tamaño o magnitud absoluta, y finalmente también el sentido en el cual
estas partes están dispuestas. Los desplazamientos del espacio, sus

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transformaciones con similitud, así como aquellas con simetría, no alteran pues
las propiedades de las figuras más que las transformaciones compuestas con las
precedentes […] (Klein, 1872, citado en Piaget y García, 1982, p.102).

Bajo esta óptica, se concibe el concepto semejanza como objeto matemático de una
transformación caracterizada porque existe un tratamiento en que se busca la transformación
resultante de dos o más transformaciones.

Identificación de obstáculos epistemológicos

El estudio de las situaciones problemáticas tratadas en los distintos períodos históricos, las
invariantes de los que se han tomado conciencia colectiva y las diferentes representaciones
simbólicas usadas nos han permitido identificar los siguientes obstáculos epistemológicos que
describimos a continuación:

a) Obstáculo separación del estudio del número del de las magnitudes

Esta separación del estudio del número del de las magnitudes, pudo ser un obstáculo de la
noción de semejanza. Lo anterior se hace patente en los Elementos de Euclides (300 a. C.),
pues la aritmética y las magnitudes se trabajan de manera independiente: el libro VII se refiere
a los números proporcionales, y el libro V a las magnitudes proporcionales.

Actualmente asociamos de forma natural a cualquier cantidad de una magnitud una cierta
medida numérica, pero en el pensamiento griego magnitudes y números eran objetos bien
distintos. Los números eran discretos, mientras que las magnitudes continúas.

b) Obstáculo de la concepción estática

La idea primitiva de la semejanza estaba contenida entre las relaciones de conmensurabilidad

entre magnitudes homogéneas, esta concepción estática de la geometría, originó una visión
intrafigural de la geometría, pues la idea de transformar una figura en otra estuvo ausente,
como se puede observar en el libro VI de Los Elementos de Euclides.

c) El reconocimiento tardío como objeto matemático

Utilización de la semejanza como una herramienta útil para la resolución de problemas

gráficos, preservando el sentido estático. Este sentido de la semejanza como objeto
matemático fue un obstáculo que la mantuvo por varios siglos en estado de hibernación. Tal
proceso culminó en la época actual con Hilbert, quien ha reformulado los axiomas euclidianos
y valorizado el sistema deductivo.

d) Obstáculo de la razón y proporción

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Las proporciones se expresaban «retóricamente» a las relaciones establecidas (por ejemplo: el

teorema de Thales), pasando posteriormente a expresiones como a:b : c:d perdurando desde
la matemática Helénica hasta el siglo XV.

e) Obstáculo la algebrización de la geometría

Se considera a la semejanza como una simple traducción algebraica de la relación entre los
elementos de una figura en un problema geométrico específico. Las relaciones que pueden
establecerse por este método, corresponden estrictamente a las relaciones internas entre los
elementos de una figura dada.

La semejanza como objeto de enseñanza

En cuanto al tratamiento del tema en la Educación Media Superior, la semejanza, aparece como
un método para resolver problemas de construcciones geométricas desde el punto de vista
sintético. Se aprecia una cierta influencia de la Geometría Euclidiana, donde el teorema de
Thales genera nuevos conceptos, aunque no en todos los casos se alude a éste, puesto que, la
justificación de los criterios de triángulos semejantes se apoyan en él, sin incluir el estudio de
las figuras homotéticas.

Hemos identificado en este nivel educativo la aproximación a la semejanza dentro de la

relación intrafigural. Las figuras que abundan en los textos revisados aparecen en
configuraciones de Thales y posiciones separadas.

En síntesis, para el estudio de la semejanza como objeto de enseñanza, tomamos en cuenta los
resultados del análisis histórico-epistemológico, en donde identificamos tres momentos
distintos en el concepto «semejanza», desde ellos es posible determinar tres aproximaciones
que, creemos, deben tenerse presentes cuando se considera la semejanza como objeto de
enseñanza:

a) Relación intrafigural. Se destaca la correspondencia entre elementos de una figura y los

correspondientes de su semejante en ausencia de la idea de transformar una figura en otra.

b)Transformación geométrica vista como una herramienta. La transformación geométrica se

percibe como una aplicación del conjunto de los puntos del plano en sí mismo. Se utiliza la
semejanza como una herramienta en la resolución de problemas gráficos.

c)Transformación geométrica como objeto matemático. Caracterizada porque hay un tratamiento

en que se busca la transformación resultante de dos o más transformaciones.

El estudio pretende poner de manifiesto la cantidad de restricciones que pesan en la enseñanza

del concepto de «semejanza», así como su desplazamiento, el cual se ha hecho a voluntad de

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los cambios curriculares que se han impulsado en México en el marco de la Reforma Integral
de la Educación Media Superior.

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