Didáctica general en la educación no formal

Sandino Melin Vera

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

(UMCE, ex Pedagógico)

[email protected]

“…en realidad, no existe un decálogo educativo, ni un esquema de trabajo fijo, existe la capacidad
de saber combinar la ciencia pedagógica con el “arte de educar”, y éste debe aprender a
combinar los diferentes tipos educativos y adecuarlos a las singulares características de un
grupo humano…”

Josefa Martin Luengo (1944-20091).

V iendo la educació n como un proceso de enseñ anza-aprendizaje que se enfoca en la

transmisió n y generació n de distintos conocimientos e incluso valores por parte de la
sociedad hacia las futuras personas que desarrollaran la vida, observamos que hay dos
ámbitos donde se despliega este proceso hoy en día. Por un lado está la educació n formal, con
su respectiva institucionalidad que le da sustento, y por otro lugar tenemos la educació n no
formal, que se extiende bajo los propios objetivos del grupo que la llevan a cabo. En esta
ú ltima encontramos también un tipo de educació n que es bastante crítica del modelo formal
(y su institucionalidad), ademá s del modelo econó mico en el cual convive. Tenemos
experiencias de índole comunitarias hasta libertarias, las cuales al pasar los añ os se han
estado desenvolviendo de distintas formas en el territorio chileno y el mundo.

Estas experiencias han ido ganando adhesió n, como también un poco má s de notoriedad. Pero
también han encontrado problemas y murallas las cuales sobrepasar. Hay dos grandes
contratiempos que se pueden nombrar en su aná lisis. La primera es el sustento econó mico del
cual levantar estas alternativas educativas y la segunda es su proyecció n pedagó gica. Como
estas visiones apuestan por una pedagogía fuera y contra la formalidad, los grupos que la
levantan no apuestan al financiamiento directo por parte de alguna institució n, lo cual genera
una inconstancia en estos términos, que en conclusió n debilita un pilar fundamental a estas
1
Psicó loga y pedagoga libertaria, fundadora de la aun existente “Escuela libre Paideia”,
localizada en Mérida, Badajoz, Españ a. http://www.paideiaescuelalibre.org/

1
experiencias; la de contar a cabalidad con sus propios medios a corto plazo. Sumado a lo
anterior se va generando ademá s una poca prolijidad en cuanto a la proyecció n pedagó gica.
Má s preocupados de la cotidianidad en la cual los y las participantes se desenvuelven (no
quitando merito a esto y su valor pedagó gico)2 no hay un adentramiento en la elaboració n de
un proyecto concreto y a futuro, dejando algunos cabos sueltos, ocupando algunas veces la
espontaneidad.

La idea de conversar estos temas, es para proponer una posible solució n a cada caso, desde la
historia, la prá ctica y la teoría de algunas experiencias que ya llevan má s tiempo o incluso
tomar desde la formalidad educativa algunos ejes que puedan dar respuesta a las problemáticas.
He aquí la idea principal de esta investigació n, como poder dar un pase de ideas desde lo que
llaman ciencia educativa a experiencias que buscan ir hacia otro fin que la formalidad ofrece.

Para lo econó mico es bueno rescatar desde otras experiencias en la historia una respuesta
sostenible en el tiempo. La creació n de cooperativas de trabajo articuladas al proyecto
pedagó gico o también formar redes de apoyo constantes, pueden ser algunos ejemplos que se
han dado en tentativas libertarias. El rescate de la didáctica general y específica que alguna
vez vislumbro Comenio en el siglo XVII, pero que distintos pedagogos desde el constructivismo
han vuelto a rescatar, podría tomarse para la proyecció n pedagó gica. Ademá s la bú squeda de
la complejidad en el conocimiento (postulada por Edgar Morín) como crítica a la
hiperespecializació n de saberes también puede articularse en esta propuesta.

Sobre esto trata la investigació n que se busca exponer, como dar un empuje a la educació n no
formal (educació n libertaria en específico), dando posibles soluciones a dos problemas que se
repiten en algunas experiencias.

A continuació n un cuadro resumen de lo que se busca exponer

Educación no formal, educación libertaria

2
Má s adelante se llevara a cabo una investigació n pedagó gica sobre la cotidianidad en
espacios educativos no formales.

2
 "La educación debe tener por objeto y resultado formar seres tan completos cuanto sea posible,
capaces de ir más allá de sus especialidades cotidianas, cuando las circunstancias, las
necesidades lo permitan o lo exijan: Los trabajadores manuales, capaces de abordar el estudio de
un problema científico, de apreciar una obra de arte, de concebir o de ejecutar un plano, así
mismo de participar en una discusión filosófica; Los trabajadores intelectuales que ponen la
mano en la masa, para servir con la destreza de sus brazos, de hacer en la fábrica o en el campo
un papel decente y un trabajo útil”

Sébastian Faure (1858-19423).

La educació n como proceso de enseñ anza-aprendizaje es una labor primordial desde tiempos
antiguos en la humanidad. Desde las primeras tribus y comunidades humanas, esta labor ha
servido para la sobrevivencia en el mundo que habitamos. Como construir herramientas, por
donde recorrer, como solucionar problemas de salud, el cuidado de animales y muchos
ámbitos má s. En un principio fue mayormente un instrumento para traspasar el
conocimiento. Pero al analizar el concepto tenemos que tener en cuenta que al pasar el
tiempo, las pequeñ as agrupaciones humanas se asientan, creciendo en nú mero y
complejizando la forma de relacionarse. Entrado el siglo XIX en Europa, se crea una
institució n especializada en la labor educativa: La escuela; que abarca en un principio a un
pequeñ o porcentaje de la població n, pero que avanzando en el tiempo y propagá ndose por el
mundo, un nú mero mayor de hombres y mujeres se sumergen en esta entidad social en algú n
momento de su vida (sobre todo en la infancia).

Por lo que vemos el concepto de educació n no sería simple de definir si no se toma en cuenta
su cará cter histó rico y su funció n dentro de las sociedades. Lo má s completo seria decir que la
educació n es una relación social que cumple una determinada funció n social, “La educación es
la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el
grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el
niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la
sociedad política en su conjunto como el medio ambiente especifico al que está especialmente
destinado” (Durkheim, 1975).

Tomando en cuenta lo anterior, vemos que la educació n como relació n social, se ejerce por
distintos grupos humanos dentro de la sociedad, con sus respectivos objetivos y visiones.
Desde ahí podemos dar cuenta de dos grandes á mbitos de desarrollo educativo. Por un lado
está la educació n “formal” y por el otro la “no formal”. La separació n se hace desde “el criterio
de la organización de la educación en una secuencia de grados y niveles oficialmente
reconocidos, o desde lo “estructural”, por su inclusión o no dentro del sistema educativo reglado”
(Martín).

3
Escritor y filó sofo anarquista francés, fundador en 1904 de una escuela ácrata llamada «La
Ruche» (La colmena).

3
Ahora analizando la noció n “no formal”, nos encontramos con experiencias que no intentan
equipararse al ámbito formal, ni buscan ser una alternativa a la institucionalidad. La
propuesta de educación libertaria4 entra en este aspecto, la cual ha estado en tensió n con la
formalidad educativa por encontrarla castrante de la libertad humana, homogeneizadora del
pensamiento, basada en la noció n de orden-castigo (autoritaria) y empeñ ada en formar
personas de acuerdo a su origen socioeconó mico, manteniendo una divisió n de clases en la
sociedad, como también de género, tomando los aná lisis desde el feminismo. Desde el siglo
XIX se vienen desarrollando distintas experiencias en el mundo de esta propuesta educativa,
en la cual se expresan dos visiones, una que pone a la libertad como su fin, y otra como su
medio. Hablamos de las tendencias “socio-política” y la “no directiva”, que pese a estar en una
especie de disputa en cuanto a la metodología pedagó gica, distintos autores han planteado un
marco teó rico o principios desde donde expresar la propuesta anarquista en educació n. Esta
se basa en tres grandes postulados, los cuales son el antiautoritarismo, la autogestión
pedagógica y la educación integral (Aguilera, 2014).

El antiautoritarismo lo definimos como la oposició n a la autoridad absoluta, totalitaria e

impuesta. No está de má s decir que hay una distinció n dentro de la teoría á crata sobre este
concepto, pues tiene relació n con el papel que cumple un profesor o profesora en el “aula” o
en un taller. Por un lado está la autoridad negativa y por otro la positiva. La primera seria
“aquella emanada de las relaciones arbitrarias de poder y a aquella que se hace por obedecer
para conseguir sumisión. Existe otro tipo de autoridad, digamos de tipo moral, que se basa en el
reconocimiento de la sabiduría de determinadas personas que despiertan admiración (no
sumisión) y que se entiende como un tipo de autoridad positiva que se acepta porque ayuda al
crecimiento autónomo del educando” (Cuevas Noa, 2003).

La autogestió n pedagó gica tiene que ver con la implementació n de un proceso educativo y su
autonomía de alguna entidad estatal o empresarial. Es buscar que el mismo grupo que levanta
un proyecto libertario se haga cargo del desarrollo de este, en toda su amplitud y
potencialidad. “Se propone una práctica educativa auto gestionada, en la que el control de la
educación sea responsabilidad de los individuos de una escuela o grupo educativo. La
autogestión pedagógica supone varios aspectos: la capacidad de construir espacios educativos
(escuelas, ateneos, etc.) por parte de los centros anarquistas con medios propios; la auto
organización de los estudios por parte del grupo, que incluye tanto a alumnos como al
profesorado; y la autogestión de los aprendizajes mediante el esfuerzo de los educandos, a través
del autodidactismo y de técnicas de investigación y trabajo grupal” (Aguilera, 2014). “Los
espacios educativos libertarios deben ser autónomos e independientes, no depender de las
subvenciones ni del control del Estado, y con un profesorado propio. En el plan de estudios de
una escuela anarquista no debe influir los requerimientos del Estado y la iglesia, el currículo se
define por el grupo mismo que forma la escuela, que decide que conocimientos son útiles y
valiosos para motivar el crecimiento en libertad de las personas” (Cuevas Noa, 2003).

Por ú ltimo tenemos la noció n de educació n integral, la cual se basa en una crítica a la
separació n del trabajo manual y el intelectual que conllevan las sociedades divididas en clases
(esclavismo, feudalismo, capitalismo, etc.) y género. La integralidad tiene que ver con formar
seres completos, que cada individuo e individua pueda desarrollar todo su potencial, al
contrario de la educació n formal que como se dijo má s arriba, solo busca la alienació n. “La

4
En esta investigació n se ocupa lo libertario, anarquista y á crata como símil.

4
educación integral consiste en educar a la persona sin separar el trabajo manual del intelectual,
así como educar para la vida social. Proudhon insistió en concebir al ser humano como una
representación de las relaciones sociales, y por tanto, ese era el cometido fundamental de la
educación integral. Para este autor y para la filosofía anarquista en general, la sociedad no es el
resultado de un contrato que reduce la libertad de los individuos con su consentimiento, sino de
un proceso de producción colectiva de cultura y humanización. En ese sentido, Proudhon
propone el trabajo artesanal y politécnico como modelo para la educación integral, pues este
abarca la totalidad del proceso de trabajo. Defiende el valor pedagógico y critica el exceso de
especialización que empobrece el desarrollo personal” (Cuevas Noa, 2003).

Por lo visto la educació n ácrata, como parte de la propuesta política de un determinado grupo
en la sociedad, va por lineamientos fuera de lo que la formalidad ofrece. Estas tres diná micas
de funcionamiento no caben dentro de la institucionalidad, má s bien la rechazan con el
argumento de que esta destruye a la humanidad y cualquier acto de libertad. Lo que se busca
en resumidas cuentas es tomar la educació n como un baluarte pero guiá ndola hacia otros
fines específicos “En el pensamiento y el que hacer del anarquismo, la educación es uno de los
ejes vertebrales, sin el cual sería prácticamente imposible comprender sus sueños y esperanzas.
Para los anarquistas la educación juega ese doble papel que los grupos sociales desposeídos
radicalizados consideran esencial para promover el desarrollo del conocimiento, la sensibilidad
y la ciencia, por un lado; y por otro, para estimular el acercamiento ideológico y el tratamiento
revolucionario de los problemas sociales, políticos y culturales decisivos en su liberación y
rebeldía cotidianas... la educación debe estar orientada hacia la liberación total de la persona, o
no será nada. Para ello debe reposar en una instrumentación efectiva y productiva, de la
comunicación entre las personas, de lo contrario, la promoción de la jerarquía, con todas sus
aberraciones y limitaciones, invade los espacios y silencios más productivos de la fraternidad, la
solidaridad y el compartimiento entre los seres humanos, y es en la niñez y en la adolescencia,
cuando estos recursos están en su máxima potencia” (Quesada Monge, 2014).

Algunos problemas

En la práctica real de esta propuesta se encuentran algunas limitantes. El rechazo de todo

andamiaje institucional tiene sus consecuencias en la labor educativa. Por un lado está el
problema del sustento econó mico, el cual se origina en cuanto el grupo que lleva adelante un
proyecto se tiene que preocupar má s de los recursos econó micos, teniendo que dejar de lado
los recursos teó ricos, materiales y humanos de la autogestió n pedagó gica. Por otro lado, pero
en relació n con lo anterior, la teoría pedagó gica de esta propuesta también comienza a sufrir
una interrupció n u ocurre una especie de espontaneidad en la prá ctica, lo cual significa poca
preparació n de lo que se hace, nula capacidad metodoló gica en el acto educativo y la no
evaluació n del proceso. Ademá s en esa misma direcció n, la informació n eminentemente de
pedagogía de la prá ctica libertaria es poca y no actualizada. Aquella está má s enfocada al
aná lisis histó rico de experiencias y de quienes la llevan/ron adelante.

Posibles soluciones

5
A continuació n se dan algunas posibles soluciones a las dos problemá ticas mencionadas
anteriormente. Para lo económico se recurre a la historia de las distintas experiencias
libertarias en el mundo, las cuales fueron autofinanciadas de distintas formas, mostrando que
es posible sostener en el tiempo un proyecto autó nomo de cualquier institucionalidad. Para lo
pedagógico, que es el centro de esta investigació n, se invoca al rescate de la Didáctica.
Concepto antiguo pero que ha sido reducido a verse solo como una metodología de có mo
hacer “má s bonito” el aprendizaje (“didáctica del papel lustre”), bajo el dominio del
Curriculum. La didáctica que se busca combinar con la pedagogía antiautoritaria es aquella
iniciada por Comenio allá en el siglo XVII, la cual contemporá neamente desde opciones
constructivistas en la enseñ anza de las ciencias se han vuelto a poner en el tapete. El concepto
y prá ctica de las ideas previas, la unidad didá ctica, las preguntas mediadoras y la
transposició n didá ctica, son aportes que se proponen para una fructífera prá ctica de la
pedagogía libertaria. Por ú ltimo también se busca ligar la propuesta de la complejidad de
Edgar Morín con el aprendizaje libertario. Pues se comparte la crítica hacia la
hiperespecializacion de saberes de la cultura moderna y la propuesta de una mirada integra
de la y el ser humano.

Bajo el dominio del dinero, como medio de intercambio de bienes y mercancías, los
anarquistas han tenido que sortear con problemas de recursos econó micos para levantar
proyectos pedagó gicos en la historia. El hecho de arrendar casas, comprar materiales
pedagó gicos, el tener alimentos sanos para las horas de desayuno, almuerzo y once, como
también el realizar “salidas pedagó gicas”, han sido alguno de los temas a resolver en esta
propuesta de educació n que no busca recibir financiamiento de alguna institució n. En la
historia distintas personas que han estado involucradas en estas experiencias han dado
ejemplo de que hay métodos para afirmar este pilar, donde muchas veces se cae. He aquí la
visita a tres ejemplos:

Escuela moderna La colmena Escuela libre Paideia

Experiencia Proyecto educativo Experiencia levantada en 1978 y
pedagógica basada en levantado entre 1904 y que sigue vigente en estos días.
la educación racional. 1917 en Paris, Francia. Ubicada en Mérida, Españ a. Esta
Situada en Barcelona, Sébastian Faure su escuela levantada por Josefa Martin
España, entre los años fundador, propuso la Luengo propone una educación
1901 y 1906. Este educación integral en este integral e igualitaria. Hoy en día
proyecto fue proceso. El financiamiento esta experiencia se autofinancia con
levantado por es aportado por sindicatos dinero entregado por los padres-
Francisco Ferrer i obreros de esos añ os afines madres de los hijos e hijas que
Guardia, con el apoyo al anarquismo, como asisten a la escuela, como también
económico de una también de las conferencias por una cooperativa econó mica, la
herencia entregada que organizaba (Grupo de cual paralelamente va entregando
por una mujer estudios J. D. Gó mez Rojas , sumas de dinero para paliar los
francesa que fue 2012). déficits y ademá s aportes de
antigua alumna de personas afines al proyecto
Ferrer. (Paideia, escuela libre ).
Como vemos, las distintas experiencias han dejado algunas pistas de có mo poder sustentar
monetariamente una tentativa pedagó gica libertaria. La que ha durado má s tiempo y ademá s
está aú n vigente es Paideia. Ahí se puede notar la variedad de opciones que han construido.

6
Como por ejemplo una cooperativa de trabajo que va en estrecha relació n con el proyecto
educativo e incluso grupos de apoyo que van paliando los déficits. Economía y pedagogía
unidas, lo que da como resultado una organizació n de personas má s compleja y política. Es un
avance hacer notar esto, pues a quienes quieran levantar experiencias de esta índole esto no
puede pasar desapercibido. El hecho de animar una organizació n de personas fluida y con
proyecció n tiene que tomar esto en cuenta. También es importante mencionar que el hecho de
que el dinero sea algo importante de analizar no busca que sea sobrevalorado, ni es un fin en
sí mismo. Incluso desde la postura á crata esto tendría que ser paulatinamente eliminado
como medio de relació n entre las personas.

… Ahora a lo pedagó gico….

“… un método completamente práctico, completamente atractivo, y tal que mediante él, la

escuela llegue a ser en verdad un juego, es decir, el preludio suave de toda la vida”

“Enseña todo a todos”

Comenio (1592-1670)5.

Los ú ltimos tiempos han sido difíciles para la educació n. Se le ve como un proceso mecá nico,
instrumental incluso y sin ningú n valor má s que memorizar y repetir. El “que contenidos”
enseñ ar (curriculum), está por sobre todo valor y proceso educativo (Sevillano, 2004). La
noció n de producto de la teoría econó mica de mercado capitalista se ha involucrado en todos
los espacios de la sociedad. No se busca una vía centrada en lo que cada persona o grupo
busca aprender o conocer, si no lo que sirve desde la imposició n o de una supuesta “verdad” o
como diría Maquiavelo “El fin justifica los medios”. La pedagogía anarquista no puede ni debe
caer en esto. Si se busca libertad de pensamiento, enfoque en el grupo humano que se está
educando o auto-educando, tiene que tener una mirada holística de la enseñ anza-aprendizaje,
no una mirada técnica, centrada solo en el “que enseñ ar”. Hay má s aspectos en el proceso
educativo como el porqué, quien, cuando, en qué contexto y el cuanto se enseñ a. Aquí lo que
sirve tomar como insumo, es la didá ctica general y especifica propuesta por Juan Amos
Comenio en 1630 con su “Didáctica Magna”6, en la cual desarrolla pioneramente un horizonte
pedagó gico articulado con la política y una concepció n del mundo global, basada en el respeto
de cada persona, en su integralidad y la bú squeda de su crecimiento físico y mental. Lo que
Comenio desarrolla y que actualmente vienen desarrollando distintos investigadores/as es la
Didáctica que tiene una visió n donde el curriculum está dentro de esta. En términos
dialécticos, la didá ctica general contiene el “que enseñ ar” y lo supera agregando má s

5
Teó logo, filó sofo y pedagogo nacido en la actual Repú blica Checa. Fue un hombre cosmopolita
y universal, convencido del importante papel de la educació n en el desarrollo de la
humanidad.
6
Este libro se puede encontrar digitalizado en
http://www.avec.org.ve/imagenes/pagina_web_2/secciones/publicaciones/45/didactica.pdf

7
intenciones a desarrollar. No es menor decir que esta antigua noció n de pedagogía con el
tiempo fue reducida a solo una “técnica”. No cabía dentro de una noció n de mundo donde todo
era analizado y fragmentado, ademá s políticamente no es bien vista por el bloque dominante.

La didá ctica general nos dice un patró n comú n, global, desde donde fomentar una forma de
desarrollar la pedagogía, y las específicas son “los ramos”, “los talleres”, desde la cual cada una
tiene su autonomía para funcionar pero con el patró n comú n de la general. Está n
interrelacionadas, no hay fragmentació n como hoy en día vemos en la educació n formal,
donde los ramos de matemá ticas por ejemplo, no se condicen con el de lenguaje o ciencias. La
mirada global se perdió por una hiperespecializacion de la vida (Pruzzo de Di Pego, 2007).

Didáctica reducida a una Didáctica general/específica

técnica
Mirada macroeductiva y microeducativa en
“Triángulo didáctico” permanente anclaje.

Contenido
Metodología/s
Contenidos
¿Cómo?
¿Qué se
enseña?
Didáctica
Contexto General Proceso
Estudiant Profesor ¿Dónde? evaluativo

Objetivo Relación
educativo estudiante-
¿Por qué? maestro/a
¿Qué? ¿Quién?
¿Qué?

Campos de
Edad
conocimiento
grupal

Didácticas
Específicas

Estilos de
Contexto aprendizaje
psico/socio/afectivo

Contemporá neamente se ha vuelto a rescatar esta didá ctica política-pedagó gica,

contextualizando lo dicho y agregando má s perspectivas. Desde la mirada constructivista en
educació n se han propuesto algunas formas de desarrollar un proceso de enseñ anza-

8
aprendizaje (fomentando una nueva didáctica general) en funció n de una propuesta que es
crítica al modelo actual de formalidad educativa.

Tomo el constructivismo ya que esta mirada pedagó gica rescata la humanidad del o la que está
aprendiendo. Nos habla de una construcció n del aprendizaje, donde quien aprende tiene un
papel activo, antagó nica a una mirada conductivista que vería al educando como una cosa,
como un vacío al cual hay que rellenar de informació n. Esta línea pedagó gica ya lleva sus añ os
investigando mejoras en el proceso de enseñ anza-aprendizaje, con Jean Piaget y Lev Vygotski
como sus dos má ximos referentes. Lo rescatable para la propuesta libertaria, es que calzan sin
má ximas tensiones la mirada sobre quiénes y có mo se lleva el proceso educativo adelante. Ya
que como se dijo, se ve la educació n como construcció n, no imposició n, y ademá s, por una
lado se rescata la funció n del individuo en su autonomía por aprender (asimilación y
acomodación), pero también por otro, el grupo social que ayuda en esta formació n y el
conocer (mediación) (Santrock, 2006).

A continuació n una tabla con propuestas para un mejor desarrollo del acto educativo, sea este
un taller, una clase, una sesió n grupal, una conversació n, etc.:

Propuestas para una mejora de la didáctica general/didáctica específica

9
 Unidad Unidades de programació n de un proceso de enseñ anza-aprendizaje Es dejar por evidencia la conjugació n
didáctica en un tiempo determinado. Toma en cuenta los objetivos, la de didá ctica general y especifica. No
metodología, el contenido, el tiempo, los recursos, las actividades y confundir con el curriculum. Sirve
por ú ltimo la evaluació n (Caamañ o, 2013). Recordar que la pedagogía para procesos de largo y corto tiempo.
anarquista rechaza las evaluaciones calificativas (con notas). Para llevar a cabo algú n taller sirve
mucho7.

Importantísima noció n. Son las ideas que traemos todos y todas en Es bueno ver las ideas previas en el
Ideas previas cuanto a un tema específico. No son ideas erró neas o incompletas, inicio de cualquier proceso de
sino má s bien alternativas, con las cuales hay que trabajar. En enseñ anza-aprendizaje. Hay mú ltiples
resumidas cuentas es ver que la personas que está aprendiendo no instrumentos para ocupar:
viene “desde cero”, má s bien ya viene con ideas, lo cual es importante Entrevistas, cuestionario, armar
dejar en evidencia (Martín del Pozo, 2013). Tomar en cuenta las ideas situaciones (video, teatro, etc.)
previas habla de un aprendizaje má s significativo para quien/es
este/n en el acto educativo.

Preguntas En todo á mbito pedagó gico es privilegiado hacer preguntas que dar Las preguntas mediadoras sirven en
mediadoras las respuestas. Si queremos reforzar curiosidad y la indagació n esto es cualquier acto educativo. Al ver
principal. Pero también es importante saber hacerlas y en qué alguna película o documental, al estar
momentos, ya que estas pueden llevar a respuestas cerradas (“si, no”) en una experimentació n al aire libre,
o que no se entiendan o descontextualizadas. Estas preguntas deben al analizar algú n texto, etc. Pueden
ser diná micas, focalizadoras y escalares (Má rquez, 2004) prepararse inclusive.

Muchas veces por el ego o por malas prá cticas, se tiende a ocupar Esta transposición es propuesta desde
Transposición conceptos o un lenguaje muy técnico y difícil para explicar algo. En un la didá ctica de las ciencias, por ende
didáctica acto pedagó gico centrado en quien está aprendiendo y que busca ve el saber científico como algo
romper con la noció n de “experto” no podemos caer en esto. La idea “superior”. La idea es usar la
es modificar y adaptar un contenido de saber para adaptarlo a su transposició n pero no para avalar y
enseñ anza (Gó mez, 2005). Este contenido modificado va en relació n alabar la ciencia como conocimiento
con el saber buscado. ú nico. La idea es dar como finalidad el
conocimiento de relación.

Tomando las anteriores ideas de mejoras, pasamos a ver el fin educativo a proponer. Ya que
como se ha visto, la educació n es política, tiene un fin. Llevar adelante un proceso educativo
tomando en cuenta las ideas previas de quienes está n aprendiendo por ejemplo, es bueno,
pero ¿con que fin? A lo que se busca llegar en términos educativos es a la integralidad. O dicho
de otra manera, se espera llegar a la COMPLEJIDAD del conocimiento.

El mundo moderno capitalista avanza vertiginosamente hacia la hiperespecializacion de

saberes. Desde las primeras jornadas de huelga de obreros industriales y las críticas
intelectuales desde el siglo XIX, se ha dado cuenta de ello. El mundo de la técnica, de la
separació n entre “trabajo intelectual-trabajo manual”, de los expertos, de la no comunicació n
de saberes y la bú squeda de una supuesta “verdad” ha sido el paradigma hegemó nico. La
crítica ha venido desde distintas vertientes, por ejemplo los anarquistas Kropotkin y Bakunin.
Contemporá neamente la escuela socio-crítica conocida como “Escuela de Frankfurt” también

7
https://www.youtube.com/watch?v=23wAYXtXF2E video donde se explica que es una
unidad didáctica. Tomar en cuenta que va dirigido a los profesores y profesoras del á mbito
formal. Pero perfectamente se puede tomar y darle los objetivos que el grupo defina.

10
levantó una muralla al avance del pensamiento lineal y uniforme. Ú ltimamente se ha
reconocido a Edgar Morín, filó sofo francés como un aporte a esta “vertiente” teó rica.
Pedagó gicamente es importante tomar esta mirada, pues abre nuevos horizontes sobre el
conocer y el acto de enseñ ar-aprender (Arias & Peralta, 2011) . Lo “complejo” no tiene que ver
con un sinó nimo de “difícil”, no es por ahí el asunto. El tema va en relacionar todos los
aspectos de la vida, formar un pensamiento en red. Tomar en cuenta esta propuesta es
fundamental si se busca la libertad (e integralidad) en un proyecto pedagó gico, pues este fin
abre nuevos procesos cognitivos, que al ir relacionando (con una cierta ló gica) temas,
conceptos, ideas, abstracciones herramientas, materiales, etc. se empieza a ver el mundo de
forma dinámica, no está tica, abierto, global, sin límites y de forma holística, por lo tanto
transformable. A continuació n un esquema de có mo poder llevar adelante este tipo de
propuesta en la pedagogía:

Conocimiento Conocimiento Conocimiento

cotidiano disciplinar complejo o de
relación

Es importante lo Con Fin educativo de la

que la persona o "disciplinar" nos pedagogía. Seria el
grupo con referimos a ú ltimo paso, pero
quienes nos cualquier tema que abre otros
educamos ya que se este má s, pues
conocemos en enseñ ando o mediante las
cuanto a un aprendiendo. preguntas
tema. El rescate Puede ser como mediadoras y en
de las ideas tocar guitarra, asamblea por
previas muy ú til como plantar, ejemplo, vemos
en esta etapa, los planetas de como lo aprendido
como tambien la vía lactea, etc. esta en relació n
las preguntas Lo disciplinar va con otro tema.
mediadoras. Con en sintonia con Armar
lo cual una "disciplina", conscientementes
avanzamos no con un la relació n es lo
hacia... sometimiento fundamental.
de la persona.

A modo de ejemplo se esquematiza un taller para mayor entendimiento. Es necesario

nombrar que desde un conocimiento sobre alguna disciplina (Círculo central má s grande), se
puede ver que está en relación con má s conocimientos (círculos pequeñ os). Un conocimiento
nunca está solo, siempre es la suma de otros má s, por ende comprender la relació n entre los
conocimientos es la táctica, la estrategia es ver que la tá ctica es infinita. Un taller de artes
marciales está íntimamente ligado a una historia que lo acompañ a, como también a un
conocimiento sobre el cuerpo humano. Mú sculos, huesos y articulaciones son temas

11
importantes de ver (ademá s relacionables entre ellos)8, ademá s como curarse o curar a
alguien que tenga alguna lesió n y todo eso relacionado con una buena alimentació n, son
relaciones que se van amarrando para generar pensamiento en red.

Nutrición Historia
deportiva del arte
marcial

Taller artes
marciales

Anatomia
cuerpo Primeros
humano auxilios

Por ú ltimo decir que para trabajar pedagó gicamente un tema cualquiera, siempre es necesaria
la motivación de cada persona. Trabajar en formato taller da esa motivació n necesaria para
iniciar un proceso de enseñ anza-aprendizaje que posea el fin de generar pensamiento
complejo. Es su fuente de energía primordial, ya que a nadie se le obliga asistir como en el
colegio, es por interés personal.

Conclusión

Primero que todo nombrar nuevamente que todo lo dicho es una propuesta, no hay á nimos de
marcar una metodología ú nica e incuestionable. Ahora volviendo al tema, vemos que la
relació n entre la pedagogía anarquista, la didáctica general/específica y la complejidad va por
el camino de la bú squeda de una persona íntegra, crítica y activa políticamente. Lo que se trajo
desde la “ciencia educativa” no es con ganas de alentar o sobrevalorar la ciencia en sí, es con
atrevimiento de libre pensador. La ciencia y su metodología han sido cuestionadas desde que
se levantó como paradigma, pero tampoco se puede menospreciar, pues es un conocimiento
8
Al levantar un brazo o pierna, no levanto solo un hueso. Levanto la suma de huesos,
mú sculos, tendones, articulaciones, piel, células, tejido, etc. Relacionar el mundo, he ahí la
clave.

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humano y hay cosas que sirven para una vía de libertad, como también hay otras que no.
Tampoco caer en ver la anarquía como una verdad incuestionable, ha habido avances pero
también algunos retrocesos, no hay verdad ú nica en el mundo, lo que hay es política y a eso se
apuesta, a fomentar la creació n de má s experiencias de libertad, pues como dice un llamado
anó nimo italiano de los añ os 70, “No hay experiencia de libertad, sin libertad de experiencias”.

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