Curso: Currículo. Taller no. 2.

Teorías del currículo y concepciones curriculares 1

. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

Nota aclaratoria. Todos los puntos del taller se presentan en diapositivas y no como se
hacia tradicionalmente, en un informe escrito.

Instrucciones.
• En cuanto a la lectura se desarrollan 4 actividades.
• Tiempo para el desarrollo del taller: 2 semanas

TALLER NO. 2. TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES

Actividad no. 1. A trabajar con mis ideas previas.

1.1. Realiza la lectura y elabora un listado de los conceptos que consideras claves,
proporciona significación a ellos.

Actividad no. 2. A consultar significados de los conceptos claves en cada lectura.

2.1. Consulta en textos, diccionarios especializados, internet, los significados de los

conceptos claves que has escogido. Contrasta los significados dados inicialmente con
los consultados, elabora conclusiones.

Para ejecutar las dos actividades anteriores, desarrolla un cuadro como el siguiente:

Concepto Significado Significado Conclusiones

personal consultado
Currículo critico xxxxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxx

Actividad no. 3. A trabajar con las ideas que interpretamos y consultamos.

3.1. Elaborar un mapa conceptual de la lectura

3.2. Elaborar un informe escrito de la lectura que contenga:

• Tesis y argumentos principales del autor.

• Punto de vista argumentado del lector frente a tesis y argumentos del autor.
• Conclusiones del lector.

Actividad no. 4. Aplicando las ideas que aprendimos e intentando resolver las
preguntas problematizadoras de referencia.

4.1. Resolver de manera argumentada y propositiva la pregunta problematizadora:

¿El Código de Elaboración Emergente (C.E.E.), se puede considerar una alternativa

valida para interpretar la realidad curricular, a la luz del desarrollo teórico del currículo
del mundo actual?
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LECTURA No. 1. Zapata A. Sergio (2013). Teorías del currículo y

concepciones curriculares. Tomado de: Magendzo, A. Donoso, P.
Diseño Curricular Problematizador (1992). Santiago de Chile.
http://www.slideshare.net/mariajanethrios/magendzo-y-donoso-teorias-delcurriculo-y-
concepciones-curriculares-5540413

TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES.

Tomado con fines pedagógicos del libro

de Magendzo, A. Donoso, P. Diseño
Curricular Problematizador: Una opción
para la elaboración del currículo en
Derechos Humanos desde la pedagogía
crítica. Santiago de Chile 1992
EN TORNO AL CURRICULUM

Hemos definido el currículum como el resultado que se alcanza después de

aplicar ciertos criterios destinados a seleccionar y organizar la cultura para su
enseñabilidad1. En otras palabras, el currículum se genera como producto de un
proceso intencional y sistemático en el que se toman decisiones referidas tanto a los
saberes culturales que se enseñarán y a su organización, como a las modalidades de
transferencias y evaluación del curriculum. Las decisiones curriculares se toman tanto a
nivel social (nacional, local), institucional (unidad educativa), como de aula (profesores).

Ahora bien, el currículum tiene como propósito deliberado y manifiesto la

formación y el desarrollo en los alumnos y alumnas, de una identidad, una conciencia,
una moral, que les permita definirse como personas individuales, que se asume son sin
duda alguna, muy trascendentes. Debemos decir desde ya que en la escuela no solo
son formativos los mensajes explícitos que quedan expresados en el currículum
manifiesto, sino que también lo son -Y con mucha fuerza- los mensajes implícitos,
aquellos que están enraizados en la cultura de la escuela, es decir en su "Currículum
oculto".

Interesa en este capítulo precisar algunos conceptos generales referidos al proceso

de elaboración del currículum que permitan comprender, con mayor propiedad, la
propuesta de un diseño curricular problematizador, que analizaremos más adelante.
En este sentido procederemos así: En primer, lugar se hará referencia a diferentes
teorías, tendencias, concepciones y modelos que se han manejado en el desarrollo del
currículum, en especial haremos énfasis en la "teoría crítica: del currículum" y en
segundo término se hará una breve presentación de la diferenciación que se ha hecho
entre currículum manifiesto, currículum nulo y currículum oculto, para finalmente; con
fines prácticos diferenciar entre el proceso de elaboración de currículum, el desarrollo y
la operación curricular.

TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES

1
A. Magendzo: Curriculum y Cultura en América Latina. Santiago, Chile, PIIE 1986.
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El proceso de desarrollar curriculum, es decir diseñar y planificar el currículum para

su puesta en acción, requiere en primer término comprender lo que el currículum es y
hace. Es decir, profundizar en la teoría del currículum y en las concepciones
curriculares que orientan ente proceso. En otras palabras, el desarrollo curricular no es
una tarea que se realice de manera arbitraria, neutra o desprovista de un norte
orientador. Esto se debe a que, en el proceso de desarrollo curricular, está en juego
una concepción de hombre y de sociedad y por consiguiente un sistema valórico.

La teoría del currículum da cuenta de la naturaleza del currículum, materia ante la

cual los que desarrollan currículo no pueden permanecer indiferentes. La concepción
curricular es la que articula el procedo de desarrollo curricular de manera coherente,
tomando posición en torno a una serie de elementos significativos del mismo. Es así
como la concepción curricular asumirá un punto do vista sobre el conocimiento: sobre
su origen, veracidad, autoridad, naturaleza, etc. (posición epistemológica). De la misma
manera se. pronunciará sobre la relación que la educación establece con la sociedad y
su transformación (posición social), tomará posición sobre el aprendizaje y el rol que al
respecto le cabe al maestro y al alumno (posición psico-pedagógica). Hará
consideraciones sustantivas sobre los valores, la libertad, la experiencia, la cultura; el
pasado, el presente, el futuro, etc. (posición axiológica).

Escapa las posibilidades y objetivos de este capítulo, entrar a analizar cabalmente

las diferentes teorías y concepciones que distintos autores y escuelas han manejado al
respecto del currículum. Comenzaremos en primer lugar haciendo referencia a las
distintas posiciones teóricas del currículum, haciendo hincapié en las perspectivas
críticas. dado que éstas son las que mejor informan la propuesta de diseño curricular
problematizador que estamos optando para la educación en derechos humanos. En
seguida presentaremos cuatro concepciones curriculares que derivan hacia diferentes
modelos de diseño curricular; la concepción de la eficiencia social; de la eficiencia
académica; de realización personal; y de reconstrucción social, haciendo énfasis
especial en esta última concepción por su relación con la propuesta del diseño
problematizador.

TEORIAS CURRICULARES

Como hemos señalado parece altamente conveniente e indispensable hacer una

breve reflexión sobre las teorías curriculares, y en especial profundizar en torno a las
teorías críticas del currículum, si se. desea fundamentar una propuesta de un diseño
curricular "problematizador". Kemmis (1988) indica que “El Problema central de la
teoría del currículum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones
entre la teoría y la práctica por un lado y el de las relaciones entre educación y
sociedad por otro. Estas relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes
modos a lo largo de la historia y en cualquier época pueden encontrarse perspectivas
del conjunto de esas relaciones que compiten entre sí. El modo escogido por los
miembros de una sociedad para representar sus estructuras internas (estructuras de
conocimiento, de relaciones sociales y de acción), de generación en generación, a
través del proceso de educación, refleja los valores y las tradiciones de esa sociedad,
en función del papel que tiene la educación, de su visión de las relaciones entre el
conocimiento (teoría) y la acción (práctica) en la vida, y en el trabajo de las personas
educadas y su visión de las relaciones entre teoría y práctica en el proceso de
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educación mismo”2 Por esta razón, Lundgren3 define el problema central del currículum
como el problema de la "representación". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un
único conjunto de perspectivas sobre estos problemas, ni efectúa sus opciones acerca
de ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el currículum; tales
perspectivas son discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones
distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen sobre incontables
decisiones en multitud de formas Pero la elección de los aspectos de la vida y del
trabajo de una sociedad concreta que estarán representados en los currícula de sus
escuelas y de otras instituciones educativas, sigue siendo crucial, no sólo para los
educadores sino para la sociedad en conjunto.

Las teorías sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la práctica

curricular. Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de referencia estable para el
estudio del currículum.

Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristán4 Lundgren5, Stenhouse6 y

otros han hecho una diferenciación entre la Teoría Técnica del currículum, la Teoría
Práctica y la Teoría Crítica del currículum7.

Estos tres enfoques teóricos difieren sustantivamente en la manera de entender la

ubicación cultural y social de la educación y de la escolarización, aspectos que son
centrales en las reflexiones e. investigaciones que se han hecho en torno al currículum
en éste último siglo.
• Según Kemmis8 la Teoría Técnica sobre el currículum considera a la sociedad y
a la cultura como una "trama" externa a la escolarización y al currículum. Como
un contexto caracterizado por las "necesidades" y los objetivos sociales,
deseados a los que la educación debe responder, descubriendo esas
necesidades y desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propositos y
los objetivos de la "sociedad" (imputados a la sociedad normalmente por algún
grupo; aveces, articulados por las burocracias estatales, y en ocasiones
decididos por una tecnología de "evaluación de necesidades", una forma de
estudio orientado al descubrimiento de lo que los miembros de una comunidad
creen que son las necesidades educativas a las que las escuelas y los currícula
deben responder).
• "La Teoría Práctica del currículum también considera la sociedad y la cultura
como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista más activo acerca del
papel de la educación, de las escuelas y de los profesores, en su contribución a
la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas (capaces
2
S. Kemmis. El curriculum: más allá de las teorías de la reproducción. Madrid, Ediciones Morata; 1988, p.30.
3
U. P. Lundgren, Between hope and happening: Text and context in currículum, Deakin University, Vic. 1983.
4
Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez. A. La enseñanza,
su teoría y su práctica: Madrid, Akal, 1963, pp. 197-209.
5
Lundgren, op. cit.
6
Stenhouse, Investigaciones y desarrollo del currículo. Madrid: Ediciones Morata, 1984.
7
Esta clasificación se refiere a las tres formas de investigación social que distingue J. Habermas en términos de los
intereses constitutivos del saber. Los intereses humanos que guían la búsqueda del saber son: El interés técnico (se
dirige a controlar y regular objetos, se consigue típicamente mediante la ciencia empírico-analítica). El interés
práctico (busca educar. el entendimiento humano para informar la acción humana; se consigue en forma típica
mediante. las ciencias hermenéuticas). El interés emancipador del saber (se trata de un interés por la autonomía y la
libertad racionales y por sobre todo por un develar críticamente las relaciones de poder que subyacen en las ideas y
acciones de la vida social). J. Habermas.
8
Kemmis, S.; op. cit. p. 112-113.
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de pensar de manera crítica, actuar en forma sensata, y así sucesivamente) y de

los valores y decisiones educativos de los profesores. La teoría práctica del
currículum; trata de informar sobre el juicio de los profesores y de otros
miembros activos de la sociedad y de la cultura, como aquellas personas que
intentan actuar correcta y sensatamente en las situaciones prácticas en las que
ellas mismas se encuentran. Se basan en un punto de vista liberal de la
sociedad, en donde los sujetos efectúan decisiones morales y actúan de
acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta perspectiva,
presuponen una saciedad en la que todo el mundo puede, de hecho, elegir como
actuar mejor; no afrontan la estructura social de injusticia, que para muchos,
limita la oportunidad de efectuar estas elecciones".
• La Teoría Crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras
sociales no son tan “racionales” y “justas” como generalmente se piensa. Por el
contrario, afirma que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y
prácticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coerción, y tales
distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No
se trata por tanto, de que las estructuras sociales estén deformadas de ese
modo, sino de que no percibimos estas distorsiones por que hemos llegado a
considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del. trabajo
de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos
mediante los que nuestra sociedad y nuestras puntos de vista sobre ella, se han
formado. La comprensión de estos procesos puede revelar también algunas de
las formas en las que están distorsionadas, tanto la vida social, como nuestros
puntos de vista sobre ella. Evidentemente, la educación tiene mucho que decir
en relación con estos procesos formativos, tanto positivamente (En la tradición
de la Ilustración) desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de vista
distorsionados por la superstición, el dogma y la irracionalidad, como
negativamente, siguiendo la teoría de la reproducción social y cultural,
inculcando modos de comprender el mundo que conducen a verlo distorsionado,
como no deformado; lo antinatural como natural; lo irracional como racional y así
sucesivamente".

Profundizaremos en la Teoría Crítica dado que la propuesta de elaboración de

currículum en una perspectiva "problematizadora" se ubica y se nutre precisamente de
esta posición. Examinaremos los aspectos siguientes:

a. Crítica a la Racionalidad Instrumental que subyace en la elaboración del

currículum.

La Teoría Crítica se inicia hacia la segunda década del siglo XX como reacción a los
planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a las ciencias. Wilfred
Carr y Stephen Kemmis9 en su obra "Teoría Crítica de la Enseñanza" señalan que los
primeros teóricos críticos (Horkheimer, Adorno, Marcusse, todos de la Escuela de
Frankfurt), repararon en la forma en que la racionalidad instrumental del positivismo
empezaba a producir una complacencia tanto en lo referido al papel de la ciencia en la
sociedad, como a la naturaleza de la misma ciencia. El papel de la ciencia se convertía
en técnico: alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los métodos y los

9
Wilfred Carr y Stephen Kemmis ...
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principios para resolver los problemas técnicos de la producción de resultados

determinados previamente. En cuanto a la ciencia misma, se había convertido en
doctrinaria, convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de
la verdad, y se había reducido a la filosofía de la ciencia, al campo de la epistemología.
Se tenía la convicción de que la ciencia había llegado a ser "cientificista" y se creía en
su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas.

Los teóricos críticos veían un gran peligro para la sociedad moderna en la

complacencia de la ciencia moderna: el fin de la razón misma, esa era la amenaza. La
razón reemplazada por la técnica; el pensamiento critico acerca de la sociedad, por las
normas cientificistas. El mismo éxito de las ciencias naturales creaba las condiciones
para que el sondeo imaginativo de los científicos hacia las fronteras de lo desconocido,
degenerase en conformismo por los vías establecidas de pensamiento. La ciencia se
convertía en una ideología, en un modo culturalmente producido y socialmente
respaldado de contemplar el mundo sin examinarlo, modo que a su vez configuraba y
conducía la acción social. De tal manera, que el papel de la ciencia se reducía a
legitimar la acción social aportando "hechos objetivos" que justificasen las líneas de
acción. En cuanto a los valores subyacentes en tales líneas de acción, este era un
asunto que se consideraba ajeno a los propósitos de la ciencia y que, por tanto,
quedaba sin ser sometido a revisión. Los resultados científicos meramente distinguían
las líneas de acción más eficaces de las que no lo eran tanto y explicaban cómo
ocurrían las consecuencias; no si era lícito que se les permitiese ocurrir o no. Lejos de
ser una indagación incasable sobre. la naturaleza y la conducción de la vida social, la
ciencia se veía en peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya dado,
para reflexionar únicamente sobre cuestiones "técnicas".

En un reciente libro que hemos publicado10; Verónica Edwards en un artículo que

incluyó en este libro y que tituló: "Racionalidad Instrumental y la construcción del otro",
señala: "uno de los principales efectos del discurso de la racionalidad instrumental es la
uniformidad. En la era del mercantilismo predomina lo "útil" y lo "eficiente" como valores
en torno a los cuales se organiza la actividad con sentido, en el círculo de las acciones
instrumentales. El pensamiento "inútil" deja paso a la ciencia que se pone al servicio de
la producción, que es señalada como el único fin que vuelve útil la acción humana (y
por lo tanto con sentido, y por lo tanto legítima). La lógica de la producción por su
omnipresencia se desplaza más allá del ámbito del trabajo, transformándose en una
forma de dominación generalizada, con lógica de control. Es decir, de inclusión de los
sujeto, en un fin predeterminado para darle sentido a la existencia."

La racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la concepción

tecnológica de la educación y al enfoque racional para planificar, desarrollar,
implementar y evaluar currículum11. La racionalidad instrumental es una ideología que
satura la conciencia de los educadores y de las instituciones educativas y las controla
utilizando el lenguaje de la ciencia, de la eficiencia, de la empresa, de la utilidad y de la
eficacia.

Bajo la perspectiva de la racionalidad instrumental, si la educación quiere avanzar,

es decir, ser progresista, ser útil, satisfacer necesidades sentidas, ser eficiente,
económica, eficaz, cumplir con sus propios cometidos, debe plantearse en términos de

10
A. Magendzo, editor; ¿Superando la racionalidad instrumental? Ensayos en busca de un nuevo paradigma para la
educación y la discusión de los derechos humanos, PIIE, Santiago - Chile, Agosto 1991.
11
Ralph Tyler, Basic Principles y Curriculum and Instruction, Chicago University of Chicago press 1949.
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racionalidad científica, que, en última instancia, es la "racionalidad de la educación

racional". Todo lo que no pueda plantearse en y con los instrumentos de las ciencias
es irracional y conduce al desorden y la improvisación. La educación debe entrar al
campo de lo racional, de lo contrario se quedará atrás, marginada, aislada,
desvinculada de la modernidad,. de los enfoques sistémicos, de la informática: "Ser
racional en educación es relacionar medios, con fines, objetivos con evaluación,
entradas con salidas. Es ser previsores y no dejar nada a lo imprevisto.

Las analogías con las cuales la educación es comparada bajo la óptica racional,
provee de una serie de metáforas que ligan lo educacional con la empresa, al alumno
con el cliente, a la mente con la máquina, a las ideas con productos, al currículum con
los artículos de consumo, etc.

Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad educativa para

constatar cómo el lenguaje empresarial - instrumental - racional ha penetrado en lo
educativo. Es usual escuchar expresiones como: "Vale la pena invertir en educación";
"Someteré a los alumnos a pruebas de entrada y salida"; "Calidad de la educación"; "A
ese alumno le falta un tornillo"; "Hay mercado para la innovación educacional"; "El
aporte que la educación hace..."; "El niño es una materia prima moldeable"; "El adulto
es un producto acabado", etc.

La metáfora que revela en su plenitud la racionalidad instrumental es la de que "la

educación es una ciencia". Cuando se dice esto se está, explícita o implícitamente,
señalando que es posible entregar explicaciones causales al fenómeno educativo. Que
es factible predecir, controlar y manipular las variables que lo determinan . y que es
necesario minimizar el error y la incertidumbre. Cuando esta metáfora se traslada al
diseño curricular, entonces se indica que este es racional en la medida que se definen
con precisión las metas que se persiguen, y éstas pueden quedar formuladas en
términos de objetivos operacionales, observables, medibles y evaluadas en "números".
Lo cuantitativo es sinónimo de científico, de racional, de objetivo. El "número" debe
estar presente en todo, se cuantifican las entradas y las salidas y sus diferencias. Se
les otorga asignación numérica a los resultados alcanzados, a los productos logrados,
a los aprendizajes adquiridos, a los valores internalizados.

Lo importante es tomar decisiones científicas, sensatas, no arbitrarias, ni subjetivas,

para esto hay que reunir información. La investigación educativa y. curricular se pone al
servicio de reunir información, cuantificar la información, computarizar la información.
Sólo es posible planificar el currículum si se reúne la información, se controlan los
datos con el fin de formular objetivos referidos a las habilidades, conocimientos y
destrezas que el individuo deberá utilizar en su vida adulta, y de aquellas requeridas
por la era científica. Es deseable hacer una lista numérica de las miles de habilidades
implícitas en el trabajo; los cientos de conocimientos y destrezas que se necesitan para
ser miembro de la familia y las que se requieren para hacer transacciones bancarias.
Todas estas se incorporan al currículum, y éste se hace responsable de enseñarlas.
Entonces, estamos procediendo "científicamente", "racional", y "eficientemente".

Todo es normativo, no idiosincrático; el alumno es reducible en esta racionalidad, a

una constante. Hay necesidad de centrarse en lo que es común para la mayoría de los
miembros de la sociedad. Quién fija lo que es mayoritario, no es problema; las
diferencias, los rasgos distintos no interesan, son insignificantes. Los objetivos son
generales, son para todos indistintamente. El aprendizaje es una conducta. a moldear
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bajo las leyes del conductismo. Esto es posible, porque el individuo es una constante.
Qué paradoja más increíble en nombre de un esquema racional - tecnológico que se
impone a lo educativo para que asuma las características de lo científico; es necesario
suprimir lo más educativo que hay en la educación, precisamente lo "variable".

b. Critica al carácter reproductor del Currículum

Gran parte de la Teoría Crítica del currículum se ha centrado en develar cómo el
currículum, en su proceso de seleccionar la cultura, organizarla para su enseñanza y
transmitirla, funciona como mecanismo de reproducción social.

El supuesto subyacente, en la mayoría de las teorías reproduccionistas, es que la

educación juega un rol mediatizador entre la conciencia individual y la sociedad en su
conjunto. Estos teorizadores sostienen que las reglas que gobiernan la conducta social,
las actitudes, la moral y las creencias son filtradas, desde las estructuras del
macronivel económico y político, a los individuos, a través de la experiencia laboral, la
educación y la socialización familiar. El individuo adquiere una visión y una percepción
específicas de la sociedad en que vive y es esta comprensión y actitud hacia la
sociedad la que constituye su conciencia.

Entre los exponentes más analíticos, en la perspectiva de la "reproducción cultural"

y que tiene una importante incidencia en la temática del currículo que estamos
abordando, podemos mencionar a Michael F.D. Younq, a Pierre Bourdieu y Basil
Bernstein.

Michael Younq12, en su análisis sobre la distribución social del conocimiento,

sostendrá que: "Aquellos que estén en posición del poder serán los que intentarán
definir lo que debe ser considerado como conocimiento, su accesibilidad a diferentes
grupos y la relación aceptable entre las diferentes áreas del conocimiento y entre
aquellos que tienen acceso a éste y lo hacen accesible a otros".

Pierre Bourdieu13, por su parte, se centra preferentemente en la habilidad del

alumno para lidiar la así llamada "cultura do la clase media". Argumentará que el
"capital cultural" acumulado en las escuelas actúa como un instrumento efectivo del
filtro en la reproducción de una sociedad jerárquica. Por ejemplo, según su parecer, la
escuela parcialmente recrea la jerarquía social y económica de la sociedad global a
través de lo que aparentemente constituye un proceso neutro de selección cultural e
instrucción.

Bourdieu desarrolla una teoría de la "violencia simbólica", señalando al respecto

que: "todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en
que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simboliza
a esas relaciones simbólicas. La "violencia simbólica", a que Bourdieu se refiere no es
otra cosa que la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de
significaciones "impuestas" como legitimas, el ocultamiento de lo que se esconde tras
esas significaciones y esa legitimización aumenta el poder de quien lo produce y le
permite seguir ejerciendo su violencia.

12
M. Young: "Currículum as socially y organized Knowldge" en Michael Glby, Currículum Begin. p, l16.
13
P. Bourdieu y J.C. Passeron: La Reproducción. Barcelona. Ed. Taia, 1977.
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Bernstein14, distingue entre un currículum que ha denominado de "colección" y otro

de "integración". En el primero, los contenidos o disciplinas de altos status están
separados y delimitados unos de otros. En el currículum integrado, las disciplinas o
contenidos están relacionados y subordinados a una idea central reduciendo, de esta
manera, su aislamiento o separación. El currículum de "colección" al igual que el de
"integración", presuponen un sistema de transmisión pedagógico y de evaluación,
distinto uno de otro Bernstein señala que en cada uno de estos currículos existe un
conflicto entre concepciones respecto al orden social, y, por consiguiente, se está
planteando, fundamentalmente un conflicto moral.

"En el currículum de colección, a medida que el individuo crece y madura, se va

diferenciando del resto de las personas. La especialización a la que conduce este
currículum revela y pone énfasis en la diferenciación más que en los aspectos
comunes. Es decir, la identidad educacional y las habilidades específicas están
claramente marcadas y delimitadas".

"La educación especializada, como toda forma de colección", se organiza en torno a

asignaturas. En una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace más
diferencial, es usual encontrar disputas entre asignaturas en el sentido de qué tipo de
conocimientos pertenece a una u otra. El conocimiento visto como sagrado se asemeja
en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras simbólicas, las personas
que poseen el conocimiento se asemejan a los monopolistas. Los alumnos son también
seleccionados cuidadosamente con el fin de discriminar entre los que pertenecen y los
que no. Una vez que esta discriminación se produce, a veces es imposible cambiar la
identidad educacional".

"La categoría de membrecía es establecida temporalmente y el status particular en

una determinada colección es realizado mediante la diferenciación de escuelas, los
sistemas de exámenes y de notas. La lealtad hacia una determinada disciplina se
desarrolla sistemáticamente en los alumnos, mediante la determinación de los años de
escolaridad, y entonces es trasmitida posteriormente por estos como profesores,
maestros y académicos. De esta manera, el sistema, se autoperpetúa Es interesante
señalar que el orden jerárquico de los alumnos es similar a la Jerarquía paralela de los
maestros, en especial a nivel universitario".

"En el currículum de colección, el conocimiento tiende a ser transmitido en un

contexto en que el profesor tiene el máximo de control o sumisión, como se aprecia en
las relaciones jerárquicas de la educación media y universitaria. A medida que se
permanece más en el sistema educacional, se combina la jerarquía con las relaciones
interpersonales que actúan como una poderosa agencia de control".

"El currículum de colección tiende a caracterizarse por su rigidez, diferenciación y

jerarquía. Todo esto depende en gran medida de la cultura general de la sociedad.
Para aquellos que van más allá de la etapa del "noviciado: el currículum les
proporciona orden, identidad y compromiso; en cambio, para los que no pasan esta
etapa, a menudo el currículum los hiere y a veces puede ser irrelevante y carente de
significado".

14
B. Bernstein: Class, Codes and control. Vol. 3 Towards a theory of educational transmisión. London, Routhledge
and Kegan Paul, 2da. Edition, 1977.
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 10
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La crítica al currículum de carácter reproductor es una invitación dirigida tanto a los

especialistas en currículum como a los maestros, para asumir una actitud
cuestionadora frente al saber que se selecciona, se organiza y se transmite. Es, como
lo señala Appel15, abandonar la actitud no problematizadora que se tiene con respecto
al saber académico, aceptándolo como dado, neutra e incuestionable. Se trata -en
especial en el contexto de nuestros países latinoamericanos- de preguntarse
críticamente por qué sectores importantes de la cultura de la cotidianeidad -aquella que
tiene relación con los hombres de carne y hueso, aquella que está vinculada a la
cultura popular, a la cultura de los grupos indígenas, de los campesinos, de la
heterogeneidad cultural- no tienen tiempo y espacio en el currículum. En nuestras
realidades es importe comprender el rol que el Estado juega en esta reproducción;
como el Estado, cual ofertante central de la escolaridad, distribuye desigualmente
calidades educativas a través del currículum.

c. Crítica a las posturas que marginan a los profesionales de la educación de

la elaboración del currículum

En esta perspectiva crítica se cuestiona la marginación a que se ha sometido al

profesor en la elaboración del currículum, y por consiguiente, a la dependencia y
carencia de autonomía profesional. Se pone en duda el currículum que especifica todo
de antemano desde fuera de la práctica docente. En esta perspectiva se convierte al
profesor en un simple ejecutor de normas y en un coadyuvante de la función
reproductora de la escuela. Se conceptualiza el currículum como un proyecto a
experimentar en la práctica, pero no en el sentido de trasladar principios teóricos a la
acción, o de adecuar la práctica a las propuestas educativas, sino en el enfrentamiento
directo del docente con la realidad del aula.

Uno de los autores más motivantes que ha defendido esta postura del currículum,
que ha criticado los postulados del currículum tecnológico y que ha experimentado en
un currículum de proceso, es Lawrence Stenhouse16. Este educador sostiene que la
investigación y el desarrollo del currículum deben pertenecer al profesor. Fundamenta
esta afirmación con los argumentos que siguen:

En primer lugar, señala que las ideas educativas recogidas en libros no son
asimiladas fácilmente por los profesores, mientras que la expresión de ideas que
fundamentan el currículum, se exponen a su comprobación por parte de los profesores
y se establece así una igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba la
propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea
un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica. No existe, desde
luego, determinación alguna en cuanto a los orígenes de la propuesta o las hipótesis
sometidas a comprobación. Su autor puede ser un profesor u otro profesional de la
educación. Lo esencial es que la propuesta no sea considerada como una
recomendación no calificada, sino más bien como una especificación provisional que
sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica. Tales proposiciones presumen ser
más inteligentes que correctas.

En segundo lugar, define el currículum como una forma particular de pauta

ordenadora de la práctica de la enseñanza y como un conjunto de materiales o un

15
Michael Apple. Ideology and currículum. London: Rotuhledge y Kegan Paul 1979.
16
L. Stenhouse; op. cit.
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 11
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

compendio de ámbitos a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una

hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la comprobación crítica que a la
aceptación.

Por último, apunta hacia un diseño de investigación basado en estas ideas,

admitiendo que un currículum es un medio para estudiar los problemas y los efectos de
cualquier línea definida de enseñanza. Y, aunque debido a mi propia situación dentro
de la actividad de la educación, he extraído mi ejemplo del proyecto nacional que
coordina y estudia la labor de muchos profesores, creo que un diseño similar podría ser
adoptado por una escuela individual como parte de su plan de desarrollo. He afirmado,
sin embargo, que la cualidad única de cada clase escolar supone que toda propuesta -
incluso a nivel escolar- precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por cada
profesor en su propia clase. El ideal es que la especificación del currículum aliente una
investigación y un programa de desarrollo personal por parte del profesor, mediante el
cual éste aumente progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione
así su enseñanza.

Para resumir las consecuencias de esa postura: Todo investigación y todo

desarrollo bien fundamentado del currículum -ya se trate de la labor de un profesor
individual, de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un
grupo que actúa dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional estarán
basados en el estudio realizado en clases escolares. Descansarán, por tanto, en el
trabajo de los profesores

d. Crítica a los enfoques críticos y consensuales del saber del currículum.

La teoría crítica del currículum hace notar que en las concepciones "positivas y
tecnológicas"; tal como lo hemos señalado previamente, el lenguaje clave que se
instaura es el de la neutralidad. De esta forma se introduce la educación, no solo al
mundo de las ciencias empíricas y objetivas sino que además se evitan las
connotaciones políticas, valóricas y subjetivas. El conocimiento no constituye un
problema a enfrentar. Sustentados en un mundo empírico-objetivo, el currículum niega
tácitamente, como diría Apple17, el conflicto intelectual y normativo. Señalará este autor
que en lugar de considerar el conflicto y la contradicción como las “fuerzas impulsora”
básicas de la sociedad, parece una suposición básica la de que el conflicto entre los
grupos de personas es fundamental e inherentemente malo, y que deberíamos
esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional establecido.

Al extrapolar esta postura, por ejemplo a la ciencias naturales, se presenta a los

alumnos una teoría de consenso de las ciencias, no se muestran los desacuerdos
sobre metodología, objetivos, enfoques, etc. que existen en las actividades de los
científicos. Apple diría al respecto que: "al exhibir continuamente el consenso científico,
no se permite que los estudiantes vean que sin desacuerdo y controversia la ciencia
no progresaría, o lo haría a un paso mucho más lento. La controversia no sólo estimula
el descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los problemas
decisivos, sino que sirve también para clasificar las posiciones intelectuales conflictivas.

De igual manera, en la enseñanza de las ciencias sociales el conflicto recibe la

consideración disfuncional, es parte del desorden, de la anarquía, del caos. Por esta
razón no se encontrarán textos de ciencias sociales que muestren los dilemas,
17
Apple, M.; op, cit.
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 12
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

contradicciones, tensiones, puntos de vista divergentes y disonantes que existen, como

es lógico, en todos los procesos de cambio social. Los alumnos aprenden historia como
una concatenación de hechos; episodios y eventos que se suceden unos a otros como
si fueran procesos lineales, continuos y naturales. Los quiebres cuando aparecen, son
interpretados como rupturas no deseables que deben ser consideradas como
desarmonías históricas. Esta perspectiva no invita a los estudiantes a que asuman una
actitud crítica tendiente a develar las fuerzas opuestas, a los intereses discrepantes,
que subyacen en loa procesos sociales. De esta forma, en la entrega de un saber
unidimensional, descontextualizado, supuestamente consensual, no sólo se desmotiva
al alumno al aprendizaje de las ciencias sociales, sino que, además, se enseña una
ciencia que tiene muy poco de científica.

1.2. CONCEPCIONES CURRICULARES

Michael Schiro18 analiza cuatro Concepciones curriculares en términos de las

ideologías que orientan a loa responsables de desarrollar el currículum. Procederemos
a presentarlas de manera muy sucinta:

a. La ideología del enfoque de la Eficiencia Social.

El interés central del enfoque de Eficiencia Social es "el instrumentalismo científico",

Este interés establece que el currículum debería ser desarrollado de una manera
"científica" y que el desarrollo curricular debería ser un "instrumento para satisfacer las
necesidades de un "cliente".

El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del currículum se

conciben como instrumentos que perpetúan el funcionamiento de la sociedad al
preparar al alumno individual para que tenga una vida adulta significativa dentro de la
sociedad. Se cree que la esencia del hombre está en las capacidades y habilidades
que es capaz de realizar. Las formas a través de las cuales un individuo logra una
educación es aprendiendo a realizar las funciones que debe ejecutar para ser
socialmente constructivo.

La primera tarea de un diseñador de currículum es determinar las necesidades de la

sociedad, quien actúa como su cliente. Aquello que satisfaga estas necesidades serán
las objetivos terminales del currículum. El diseño debe entonces, encontrar la forma
más eficiente de alcanzar un producto: el hombre educado, quien cumpla con los
objetivos terminales del currículum y de este modo satisfaga las necesidades de la
sociedad.

Se asume que la forma más eficiente de alcanzar los objetivos terminales del
currículum se deriva de la aplicación de las rutinas del método científico en la
confección del currículo. Para el diseñador, que se adhiere a la concepción del método
o procedimiento científico, es central el supuesto de que el cambio del comportamiento
humano ocurre dentro de un contexto causa-efecto, acción-reacción o estímulo-
respuesta. El hecho de concebir él cambio en la conducta humana de esta manera, le
exige al diseñador un enfoque de eficiencia social que predetermine la relación entre
18
M. Schiro.
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 13
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

causa y efecto, acción y reacción, o estímulo y repuesta, y que él después planee las
causas, acciones o estímulos (es decir, experiencias de aprendizaje), las cuales de una
manera directa y predecible conducirán a los efectos, reacciones o respuestas
deseadas. Como tales, dos cosas que juegan un papel importante dentro del enfoque
de eficiencia social, son: el concepto de aprendizaje (o cambio en el comportamiento
humano diseñado por el desarrollador de currículum) y la creación y secuencias de las
experiencias de aprendizaje (las causas, acciones o estímulos que conducirán al
efecto, reacción o respuesta deseada).

En resumen podemos señalar que el desarrollador de currículum que trabaja con el

enfoque de eficiencia social concibe que su rol al crear un currículum, es el de realizar
un trabajo para un cliente. Al hacer esto, él se compromete en dos tipos de actividades:
Una implica el descubrimiento de objetivos terminales para el currículum (lo que
satisfaga las necesidades de su cliente); la otra implica el diseño científico de las
experiencias de aprendizaje y una secuenciación de esas experiencias de aprendizaje
para lograr los objetivos terminales del currículum de la manera más eficiente y efectiva
que sea posible. Dentro de este contexto, la responsabilidad del desarrollador de
currículum con su cliente juega un papel importante; y es a su cliente a quien él se
debe y al cual debe.

b. La ideología del Enfoque Académico

Los desarrolladores de currículum que trabajan con la ideología Académica

visualizan la creación curricular desde la perspectiva de las disciplinas académicas.
Ellos presuponen que existe una equivalencia entre las disciplinas académicas, el
mundo del intelecto y el mundo del conocimiento. La tarea central de la educación sería
la exención de los componentes de esta equivalencia. Ellos deben ser expandidos en el
nivel cultural como se refleja en el descubrimiento dé nuevas verdades y en el nivel
individual reflejado en la aculturación de los individuos, en el conocimiento acumulador
de la civilización y las formas de saber.

Una disciplina académica es vista como comunidad jerárquica de personas en

busca de la verdad dentro de una parte del universo del conocimiento. Las
comunidades jerárquicas consisten en indagadoras de la verdad (los eruditos en la
cúspide de la jerarquía), los profesores de la verdad (quienes divulgan la verdad que ha
sido de sido descubierta por los eruditos) y los aprendices de la verdad (estudiantes
cuyo trabajo es aprender la verdad para que puedan convertirse en miembros
competentes en la disciplina).

Para el desarrollador del currículum de la Ideología Académica el objetivo de la

educación es la extensión de su disciplina a través de la integración de los jóvenes en
ella. Esto implica formar jóvenes miembros en su disciplina, primero promoviéndolos en
la disciplina como estudiantes, y posteriormente trasladándolos desde la base de la
jerarquía hacia la cima. Los medios para lograr la extensión de la disciplina es a través
de la transmisión del conocimiento a los alumnos. El currículum entrega medios para
hacerlo. Obtiene de las dificultades académica, su significado y su razón de ser.

El mayor interés de un desarrollador de la Ideología Académica es construir su

currículum de tal forma que refleje la esencia de su disciplina.
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 14
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

c. La Ideología Centrada en el Alumno

Los desarrolladores de currículum que trabajan en la Ideología centrada en el

alumno focalizan sus intereses directamente sobre el niño y el joven e intentan crear
un currículum acorde con la naturaleza innata del niño. Ellos no parten de las
necesidades de la sociedad, ni de las disciplinas, académicas, sino de las necesidades
e intereses del niño-joven individual.

Se concibe al alumno como un sujeto capaz de su propio crecimiento. Como agente

que debe actualizar sus propias capacidades, y como esencialmente bueno por
naturaleza. Además, el niño-joven es percibido como la fuente de contenidos para el
currículum; los fines y medios que él se propone se consideran los fines y loe medios
apropiados para el currículum.

Esto conduce a que el desarrollo de currículum ubicado en esta ideología trata el

concepto del crecimiento como el tema central de sus esfuerzos. El crecimiento del
estudiante en términos de su desenvolvimiento conforme a los leyes de su existencia,
llega a ser el objetivo central del currículum. Como resultado, la educación se convierte
en un proceso que implica extraer las capacidades inherentes al niño facilitando el
crecimiento natural del niño-joven. Se producirán aprendizajes sanos, virtuosos y
beneficiosos si lo que se extrae corresponde a las capacidades innatas del niño-joven.

El potencial del crecimiento yace dentro del niño-joven. Sin embargo, este es
estimulado a crecer y, por lo tanto, aprende como resultado do su interacción con el
medio. El aprendizaje es, de este modo, considerado una función de la interacción
entre el sujeto y su medio ambiente. Debido a que las interacciones particulares del
alumno con su medio se supone que son únicas para cada alumno, se asume que el
resultado del aprendizaje, es decir, el conocimiento, también es único en cada uno.

Dentro de la ideología centrada en el alumno, el currículum es pensado como

contextos, medio-ambiente, o unidades de trabajo dentro de las cuales los niños
pueden desarrollar el conocimiento, por si mismos al interactuar con otros niños,
profesores, y objetos. Es tarea del desarrollador de currículum crear cuidadosamente
esos contextos, medio ambiente, o unidades de trabajo que estimularán el crecimiento
del alumno mientras estos crean significados (y así aprendizaje y conocimiento) para si
mismos.

d. La Ideología de Reconstrucción Social.

Los que desarrollan currículum desde la perspectiva de la ideología de

Reconstrucción social parten del supuesto de que la sociedad se encuentra en una
condición enferma. Se cree que su sobrevivencia está amenazada. Esto es así, porque
los mecanismos desarrollados por la sociedad para tratar sus problemas son
considerados obsoletos e ineficaces. Además, los adherentes a esta ideología suponen
que se puede hacer algo para evitar que la sociedad se destruya a sí misma. Esto
requiere desarrollar una visión de una sociedad mejor que la existente, una sociedad
en la cual los problemas y conflictos de la actual estén resueltos. Por último, esta
ideología exige que la acción sea dirigida a la reconstrucción de la sociedad según los
lineamentos sugeridos por la visión de la nueva sociedad.
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 15
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

Los adherentes de la reconstrucción social asumen que la educación de "las

masas" es el proceso social a través del cual la sociedad debe ser reconstruida. Estos
especialistas tienen una fe suprema en la habilidad de la educación a través del
currículum, para educar a los estudiantes en la comprensión de la naturaleza de su
sociedad mejor, y que después actúen para hacer realidad esa visión.

Debido a que los que desarrollan currículum en la Ideología de la Restauración

social ven la educación a través de una fuerte perspectiva social, la naturaleza de la
sociedad "tal como es" y "como debería ser" se convierten en los determinantes de la
mayoría de sus conceptos y supuestos., Por ejemplo, los tres siguientes aspectos
cruciales de la vida son definidos socialmente. Primero, se cree que la experiencia
humana está fundamentalmente delineada más por factores culturales . El significado
en la vida del hombre se define en términos de su relación con la sociedad. En
segundo lugar la educación es vista como una función de la sociedad que la apoya y
debe ser interpretada dentro del contexto de una cultura particular. En tercer lugar, la
verdad y el conocimiento se interpretan como basados en y definidos por supuestos
culturales. Corresponden a la idiosincrasia de cada sociedad y son evaluables según
criterios basados en consensos sociales más bien que según criterios empíricos o
logísticos.

Como resultado, los especialistas en el currículum de la Restauración Social creen

que no hay individuos buenos, ni buena educación, verdad o conocimiento, fuera de
alguna concepción de la Naturaleza de la sociedad "buena". Puesto que la sociedad
esta sufriendo una crisis, se deduce que el hombre bueno, la buena educación, la
verdad y el conocimiento también están sufriendo una crisis.

El objetivo del que desarrolla el currículum es rectificar esta situación: eliminar de su

cultura aquellos aspectos que él cree indeseables y sustituir en su lugar valores
sociales que el considera deseables; y al actuar de esta manera, ayuda a reconstruir su
cultura de modo que ella y los miembros que la constituyen obtengan la máxima
satisfacción de sus necesidades materiales y espirituales. Para lograr esto, el
desarrollador de currículum dirige su energía a la creación de un consenso social que
rechace los errores de la sociedad existente y que acepte las virtudes de la futura mejor
sociedad. Para desarrollar este consenso social, crea un programa social-educacional,
un currículum, que está diseñado para manipular a la sociedad en el punto donde
induce al estudiante en la vida de la cultura. Al hacer esto, se espera que la sociedad
pueda mejorarse considerablemente.

CURRÍCULUM MANIFIESTO, CURRÍCULUM OCULTO Y CURRÍCULUM NULO.

Nos parece importante antes de presentar los diferentes diseños curriculares que
se generen a partir de las teorías y las concepciones curriculares, aclarar algunos
conceptos centrales que están relacionados con el currículum, dado que tiene. mucha
relevancia para la comprensión del "diseño problematizador".
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 16
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

2.1 Curriculum Manifiesto o Explícito

E. Eisner19, distingue tres tipos de currículum" que toda escuela enseña". Los
denomino currículum explícito, implícito u oculto y nulo. El currículum explícito "está
construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propósitos y planes
manifiestos y públicos". Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente
preparada y que se concretiza en un conjunto de objetivos educacionales, planes de
estudio, programas, textos escolares, guías didácticas, etc.

Por su lado Jhon I. Goodlad20 distingue al menos tres niveles de decisiones durante
la elaboración de un currículum manifiesto, a cada uno de los cuales corresponde una
distinta esfera de competencia en las decisiones. Intervienen en cada nivel distintos
actores sociales. El primer nivel es el del sistema, que correspondería a la esfera
social de decisiones sobre el currículum y que compete por lo general a las autoridades
educacionales (Ministro de educación) y a comisiones de especialistas y expertos de
alto nivel designados por estas. El segundo nivel es el institucional, que corresponde
a la esfera institucional o de la escuela en las decisiones curriculares y que competen a
directores de escuelas, consejo de profesores y equipos técnicos de nivel local. Por
último, el nivel aula que corresponde a la esfera profesional de decisiones curriculares
y que compete preferentemente a los profesores21.

Lo señalado nos permite concluir que las decisiones referidas a que es lo qué se va
a enseñar, cómo se organizará el contenido y los objetivos seleccionados, así como
las modalidades de transferencia y de evaluación de lo enseñable, se toman NO sólo
en el nivel de las autoridades educacionales sino también en el lugar en que el
currículum se pone en práctica, es decir, en las instituciones educativas y en las salas
de clases. Por consiguiente un actor social fundamental en el proceso de tomar
decisiones curriculares es el profesor.

Actualmente los profesores de democratización que están operando en América

Latina se los vincula con los de descentralización educacional en donde él nivel aula
adquiere cada vez mayor preponderancia.

Es claro que no se puede descentralizar el currículum por Decreto. Descentralizar

el currículo es una decisión de Estado que involucra delegar autoridad en organismos
intermedios de la sociedad civil y, por sobre todo, distribuir equitativamente el poder
que confiere el conocimiento y el currículo.

No se puede descentralizar el currículo si continuamos formando y perfeccionando

profesores dependientes, reproductores funcionales, y sujetos acríticos del currículo y
de sus prácticas educativas.

Esto implica cambios profundos tanto en las instituciones formadoras de maestros

como en los estilos y estrategias de perfeccionamiento docente. Estos cambios

19
Eisner "The educational Imagination" On the design and evaluation if School Programs. New York. Mc. Millar
publishing co. Inc., 1979.
20
J. Goodlad; Un nuevo concepto de programa escolar, Magisterio Español, Madrid, 1966.
21
En la Reforma Española de reciente aprobación (1990) se ha diferenciado estos tres niveles de concreción de
currículum; Ministerio de Educación o Departamento de Educación de los territorios autónomos, nivel de la
institución educativa y de sala de clases. En cada nivel de concreción el currículum recibe mayor especificidad de
acuerdo a loe distintos contextos en que este se aplica y desarrolla.
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 17
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

apuntan a reforzar la autonomía relativa que el profesor de hecho posee en el quehacer

educativo. Autonomía que se ejerce, no como una concesión de las autoridades, o que
se realiza a espaldas de los supervisores de los organismos centrales, sino como parte
de una concepción curricular y educativa.

No se puede descentralizar el currículo si la escuela se encierra en si misma y si no

se promueven instancias de poder y gestión local, comunal o vecinal. Para la escuela
hermética no tiene sentido de centralizar el currículo. La sociedad civil sin poder no
puede hacerle notar a la escuela que desea ejercer dicho poder también en el currículo.
Por consiguiente la escuela debe permearse a que dicho poder pueda ser ejercido.

Podríamos en efecto afirmar que descentralizar currículo significa conferirle al

conocimiento poder y mientras esto -que es un proceso educativo de toda la sociedad
civil- no se alcance, no es fácil avanzar en el proceso descentralizador del currículo.
Queremos insistir en esta última idea. Estamos concibiendo la descentralización
curricular con participación de la sociedad civil, como un proceso educativo en sí
mismo, que se debe ganar paulatinamente. Acostumbrados a que el poder del
currículo recaiga en "otros", en especial en los burócratas de los Ministerios, o en los
académicos de las Universidades, la sociedad civil se ha marginado y no ha hecho
escuchar su voz. Solo en instituciones educativas muy selectas los padres de familia, y
a veces las empresas tienen una palabra y una voz que se escuchan en el currículo.
Las mayorías silenciadas deben "aprender", por así decirlo, que pueden levantar su voz
.y ésta debe ser escuchada22.

De la misma manera, la necesidad de romper la brecha entre teoría y práctica,

es decir, de acercar las intenciones curriculares a las realizaciones curriculares legadas
a la práctica docente, hace indispensable que el maestro en el nivel institucional y de
aula de clase participe activamente en la elaboración del currículum. En este sentido es
pertinente nuevamente la concepción de currículum de Stenhouse23. Ella señala que
currículum es el medio por el cual el profesor puede aprender su arte; es el medio a
través del cual puede adquirir conocimiento; es el medio gracias al que puede aprender
sobre la naturaleza de la educación. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza
del conocimiento.

Es, en definitiva, el mejor medio para que el profesor, en cuanto tal, pueda
aprender sobre todo esto, porque el currículum le capacita para probar ideas en la
práctica, gracias más a su propio discurso personal, que al de otros.

La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso experimental

de la propia práctica de los profesores, no por ninguna proposición dogmática. Por ello,
el currículum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la
que el profesor se convierte en un investigador, en el aula de su propia experiencia de
enseñanza.

El currículum, más que la presentación selectiva del conocimiento, más que un

plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay

22
A. Magendzo; "Descentralización del currículo escolar: una condición necesaria para el proceso de
democratización de la educación". En: "La Descentralización Educativa y sus Desafíos", Santiago - Chile, abril
1991.
23
Stenhouse, L.; Op. Cit.
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 18
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

que resolver los problemas concretos que se plantea en situaciones puntuales y

también concretas.

2.2 Currículum Nulo

Muchos, en una consideración superficial, tienden a pensar que la propuesta

curricular formal planificada parece constituir una buena y suficiente muestra del
conjunto de los conocimientos y contenidos culturales disponibles en un momento
histórico dado. Un análisis más acucioso suele mostrar que hay disciplinas ausentes, o
que en determinadas materias o asignaturas los contenidos son cuidadosamente
seleccionados de un amplio espectro de conocimientos disponibles. Esto demuestra,
una vez más, que la selección de los contenidos y objetivos no es obra del azar, ni una
actividad inconsciente o inocente, sino que está fuertemente influida y condicionada por
las perspectivas y valores de quienes realizan este proceso de solección cultural24.
Para Eisner25, el "currículum nulo" está formado por aquello que la escuela no enseña y
que puede ser tanto o más importante que aquello que enseña. En consecuencia, el
currículum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: (a) todos aquellos procesos
intelectuales que la escuela deja de lado, y (b) materias, contenidos o asignaturas que
están ausentes en el currículum explícito.

En cuanto a los procesos intelectuales omitidos, según este autor, tienen su raíz
en la mala comprensión o la desnaturalización del concepto de cognición. Este ha sido
interpretado en su sentido restringido, solo como pensamiento circunscrito a lo verbal y
a lo lógico. Pero existen otros modos de pensamiento que no son verbales (palabras,
símbolos) no lógicos y que usan forma, de concepción y de expresión que exceden el
pensamiento discursivo, tales como la pintura, la escultura, las metáforas, a vía de
ejemplos, y que son también formas tan válidas de pensamiento como las lógicas y
verbales. Debido a esta errónea concepción del proceso de cognición, la escuela ha
valorado solo como pensamiento válido, lo lógico y lo verbal, enfatizando por tanto
éstos procesos en desmedro del pensamiento poético, intuitivo o metafórico. Acorde
con los actuales conocimientos de la fisiología cerebral -cuyas investigaciones localizan
el control del lenguaje, del pensamiento lógico- racional en el hemisferio izquierdo del
cerebro y el control de lo intuitivo y de la imaginación en el hemisferio derecho, la
escuela privilegiaría el desarrollo de los procesos mentales localizados, en el
hemisferio izquierdo y omitiría el desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho.
Es decir, falta un currículum para el hemisferio derecho y los procesos mentales que
tienen que ver con la intuición, imaginación y la creatividad que no serían desarrollados
por la escuela.

En cuanto al segundo aspecto, referido a las materias de estudio ausentes en el

currículum, Eisner indica que por mera casualidad, en la mayoría de los currículos
escolares no se encuentran presentes explícitamente contenidos tan importantes y
valiosos para la formación de los estudiantes como por ejemplo el cine, la danza, la
antropología, el periodismo, la sociología, la ecología, la informática, la comunicación,
etc.

Así pues, todas ellas y otras más que en la mayoría de los casos no son
consideradas, formarán parte del "currículum nulo". Insiste este autor en la idea de que
las omisiones de determinados contenidos, durante el proceso de selección de las
24
Ver A. Magendzo, Currículum y Cultura en América. Latina Santiago - Chile, PIIE 1986.
25
J. Eisner; Op. Cit.
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 19
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

materias de estudio que integrarán la propuesta curricular formal, no son obra de la

casualidad de selección, sino que por el contrario, es producto de decisiones tomadas
consciente y responsablemente. No conviene olvidar, que el proceso de selección se
realiza en función de ciertos valores y principios que comprometen posturas y visiones
del hombre, del mundo, de la sociedad y de la educación y que éstas se reflejan tanto
en los contenidos que efectivamente se seleccionan para integrar planes de estudio
como en aquellos contenidos que sistemáticamente son dejados de lado.

El análisis del currículum nulo, en especial referido a América Latina, nos

conduce a preguntarnos por el rol que el currículum ha jugado en los esquemas de
dominación y en la falta de pertinencia cultural sobre la cual se ha estructurado el
currículum manifiesto.

La adquisición de los códigos dominantes se planteo como la alternativa para

superar las diferencias culturales existentes, en las sociedades de los países
latinoamericanos. En esta perspectiva se rotuló a la cultura de los grupos medios y
altos como la cultura hegemónica, en torno a la cual se producirá el proceso de
integración. Las subculturas - entre las cuales podemos ubicar la cultura de la
marginalidad, la cultura indígena, la cultura campesina, etc., con sus manifestaciones
de supervivencia, de cotidianeidad, las formas de resolver los problemas de la
contingencia, las normas, reglas y valores implícitos de la convivencia y en el trabajo-
fueron considerados como elementos perturbadores, y refractarios al proceso de
integración: por ende, no podían ni debían ser considerados o estimados como
susceptibles de ser seleccionados para el currículum académico. Por el contrario, la
supresión y destrucción de las subculturas fue . considerado un proceso necesario para
asegurar la integración "Tyloriana": "... totalidad compleja que incluye el conocimiento,
las creencias, el arte, el derecho, la moral, las costumbres y cualquier otro hábito o
capacidad adquirida por el hombre en cuanto perteneciente a la sociedad".

Subyacente a esta definición evolucionista de la cultura, se postula,

ideológicamente, la superioridad de la "civilización occidental" sobre todas las demás.
El currículum no es sino la interpretación escolarizada de esa cultura, tendiente a
ejercer una acción "transformadora" en las generaciones nuevas en nombre de un
progreso hacia la cumbre, representada por las metrópolis occidentales.

En esta óptica de someter a cuestionamiento el concepto de cultura que se ha

manejado en el currículum académico, parece muy pertinente lo sostenido por
Leopoldo Chiappo26 cuando se plantea el problema de la identidad cultural y la calidad
educacional en América Latina. El autor hace la siguiente reflexión:

"Se suele entender como patrimonio cultural el conjunto de los productos

culturales heredados, y en cierto modo congelados, detenidos para la
contemplación y el turismo, y que son él resultado de las actividades
artísticas, militares y religiosas de los habitantes que antecedieron a quienes
legaron esos productos.

Se nos pregunta para qué debemos preservar ese patrimonio cultural así
entendido y con respecto a fines educativos, el resultado es bastante pobre: fortalecer
un orgullo pretendidamente nacionalista y falsas identificaciones o alienaciones con un

26
...
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 20
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

pasado que no nos pertenece, sino accidentalmente, ésta es una manera de enfrentar
el asunto que se somete a discusión para saber cuanto de verdad hay en ello y cuánto
hay de ausencia y poco educativo en la veneración pasiva del patrimonio cultural. Es
decir, se trata de esclarecer los supuestos de lo que se considera "cultural" y
"patrimonio cultural".

Hay que someter a cuestionamiento lo "cultural" y el "patrimonio cultural", en lo

que tiene de reductivo y acrítico. En lo que se refiere a la visión reductiva de la cultura,
hay un doble recorte: la cultura y el patrimonio cultural son reducidos a los productos
culturales desvinculados de su inserción real (el producto cultural congelado es objeto
de contemplación); se recorta la cultura y el patrimonio cultural a sólo aquellos objetos
que pertenecen al ámbito d. las artes, literatura, arqueología, etc.. La cultura viva y
real, en cambio, no sólo es irreductible a sus objetos, sino que tiene sentido. Develar el
sentido es, precisamente superar el carácter acrítico, por el cual la cultura y el
patrimonio cultural resultan neutros o, políticamente asépticos. La eficacia de la cultura
en el mejoramiento de la calidad de la educación y el aprovechamiento de las
potencialidades educativas del patrimonio cultural, requiere plantear el asunto en
términos diferentes, que aunque se acerquen al sentido antropológico, como veremos,
lo desborda.

Para los fines de la perspectiva educativa, tenemos que considerar la cultura

desde un punto de vista dinámico y prospectivo, es decir, como el sistema y el
proceso de mediación (intersubjetiva e intrasubjetiva), a través de los productos
creados por el hombre (objetivos culturales: desde cosas físicas e instrumentos hasta
instituciones, normas, hábitos sociales, etc) y que hace posible la existencia real de un
contexto histórico social de personas y grupos vinculados y dentro del cual acontece la
tradición, incorporación e innovación de dichos productos. Considerándose que tanto
en la mediación como en los productos se constituyen y expresan formas de vida
humana (experiencias y comportamientos, estilos, niveles y modos de vivir, de pensar,
de sentir y de actuar), instalándose estructuras de poder relacionadas positiva o
negativamente, a la liberación de las personas, grupos, sociedades. "Es que en la
cultura, nos movemos, vivimos y somos (parafraseando a Paulo de Tarso)".

Las reflexiones de Chiappo nos inducen a pensar que el saber y el pensamiento

cotidiano pueden y deben ser incorporados al currículum como elementos de liberación
y humanización y también como elementos que aseguren la relevancia y pertinencia
para las mayorías.

2.3 Currículum oculto

El concepto de currículum oculto ha sufrido durante los últimos años, una serie
de reconceptualizaciones. Eisner27 denomina como tal a lo que la escuela transmite
como efecto del ambiente o "cultura de la escuela", como también se le ha
denominado, producto de las interacciones que se producen entre las personas
intervinientes en el currículum (docentes y alumnos) y entre éstas y los contenidos
culturales que se transmiten.

27
Eisner, op. cit
Curso: Currículo. Taller no. 2. Teorías del currículo y concepciones curriculares 21
. USC. Profesor J. Hernán Calderón. Email:[email protected]

Eisner sostiene que la "escuela socializa a los estudiantes en un conjunto de

expectativas que son profundamente más poderosas, de larga duración, que aquello
que el currículum explícito que la escuela públicamente plantea".

Como ejemplo de lo anterior, Eisner postula que la escuela como totalidad y los
profesores a través de la enseñanza en el aula, manejan sistemas de premios y
castigos, la iniciativa de los estudiantes, el problema de la sumisión o la obediencia, la
competitividad en los estudios, la dignidad de la persona del alumno, etc., transmitiendo
implícitamente una serie de valores a los estudiantes, a través, justamente, de las
formas de manejo que de estas cuestiones se hace; produciendo impactos, cuya alta
significación y durabilidad en los alumnos no son suficientemente advertidos y
dimensionados a través de la operación del currículum escolar.

Giroux define al currículum oculto como "aquellas normas no dichas, valores y

creencias implicadas en la transmisión a los estudiantes por medio de las reglas
implícitas que estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida
del aula. Elizabeth Vallance las refiere a aquellas consecuencias no académicas pero
educativamente significativas de la escolarización que ocurren sistemáticamente pero
que no son implícitas a ningún nivel de la racionalidad pública para la educación.... Se
refieren en términos amplios a la función de control de la escolaridad".

Giroux presenta tres enfoques básicos que caracterizan el trabajo que han
realizada diferentes teóricos en relación directa con el currículum oculto.

En primer término identifica el enfoque tradicional de análisis. En estas

versiones el currículum oculto es explorado fundamentalmente por medio de las
normas sociales y las creencias morales, transmitido tácitamente por medio de los
procesos de socialización que estructuran las relaciones sociales en el aula. Siendo su
preocupación básica la del consenso y la estabilidad, estos enfoques aceptan los
valores y normas sociales dominantes y están interesados básicamente en cómo éstos
son enseñados realmente en las escuelas. La transmisión y reproducción de los
valores y creencias dominantes por medio del currículum oculto son reconocidos como
una función positiva del proceso de escolarización. Sin embargo, mientras el contenido
de lo que es realmente transmitido por medio de ciertas prácticas en el aula, es
analizado, los intereses políticos y económicos que estas creencias y valores legitiman,
son tomados como algo dado.